FUNCTIONEEL ANALFABETISME INBELGIE

O N D E R Z O E K E N V A N HET UIE O V E R HET FUNCTIONEEL ANALFABETISME IN DE GEÏNDUSTRIAUSEERDE LANDEN 6

FUNCTIONEEL ANALFABETISME INBELGIE

Sylvie-Anne GOFFINET Socioloog en Dirk V A N D A M M E Doctor in de psychologische en pedagogische wetenschappen Assistent aan de Rijksuniversiteit te Gent

onder de coordinate van de Koning Boudewijnstichting: Frieda LAMPAERT, Opdrachthouder Paul M A R E C H A L , Attaché

K O N I N G BOUDEWIJNSTICHTING, Brüssel U N E S C O INSTITUTE F O R EDUCATION, Hamburg

FUNCTIONEEL ANALFABETISME IN BELGIE

Onderzoeken van het U I E over het functioneel analfabetisme in de geïndustrialiseerde landen : 1.

Stratégies pour la postalphabétisation et l'éducation continue au niveau primaire au Royaume-Uni par Arthur Stock, 1985 Extrait du volume 3 de la série Etudes de l'IUE sur la postalphabétisation et l'éducation continue, disponible à titre gratuit auprès de l'Institut de l'Unesco pour l'Education

2.

Analphabétisme fonctionnel et activités d'alphabétisation dans les pays développés: le cas de la République Fédérale d'Allemagne par Elisabeth Fuchs-Briininghoff, Wolfgang Kreft et Ulrike Kropp 1987, I S B N 92 820 2046 0

3.

Functional Illiteracy in Industrialized Countries: A n Analytical Bibliography par Ursula Giere 1987, I S B N 92 820 1047 3

4.

Réunion technique de spécialistes européens sur la prévention de l'analphabétisme fonctionnel et l'intégration des jeunes au m o n d e du travail Rapport d'un atelier tenu à l'IUE en 1986, disponible auprès de l'Unesco, référence E D - 8 6 / C O N F . 6 0 2 / 1 , mars 1987

5.

Analphabétisme fonctionnel et éducation de base pour les adultes aux Pays-Bas par Kees Hamminck 1990, I S B N 92 820 2057 6

6.

Analphabétisme fonctionnel Goffinet et Dirk Van D a m m e 1990, I S B N 92 820 2058 4

en Belgique par Sylvie-Anne

Het Unesco Institut for Education te Hamburg heefl juridisch een onafhankelijk statuut. D e programmai van het Instituut worden opgesteld volgens de richtlijnen van de algemene Conferenlie van de Unesco. D e publikaties vallen evenwel onder de volledige verantwoordelijkheid van het Instituut en de Unesco is geenszins verantwoordelijk voor de inhoud ervan. D e standpunten, de keuze van het feitenmateriaal en de vertolkte opinies zijn voor rekening van de auteur en vallen niet noodzakelijk samen met de officiële Stellingen die het Unesco Institute for Education te Hamburg inneemt. D e gebruikte formulering en de voorstelling van het materiaal in deze publikalie impliceren geenszins de verwoording van enige opinie van het Secretariaat van de Unesco inzake het legale statuut, de Overheid of de begrenzingen van o m het even welk land of tcrritorium.

© Koning Boudewijnstichting en Unesco Institute for Education 1990 Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 2 1 , B-1000 Brüssel, België Unesco Institute for Education, Feldbrunnenstrasse 58, Ö-2000 Hamburg 13, Bondsrepubliek Duitsland '

I S B N 92 820 6058 6

Gedrukt door Robert Seemann, Bramfelder Str. 55 D - 2 0 0 0 Hamburg 60 Te. 61 89 46

v INHOUDSTAFEL

W o o r d vooraf

vii

T e n geleide

¡x

1.

Inleiding

1

2.

Beknopte historische schets van analfabetisme, volksonderwijs en volksontwikkeling in België

3.

Het analfabetisme als sociaal fenomeen en educatief probleem in België

25

4.

Beleidsmaatregelen van de overheid

63

5.

Het alf abetiseringswerk in de Franse Gemeenschap

99

6.

Het alfabetiseringswerk in de Vlaamse Gemeenschap

169

vu

W O O R D VOORAF

1990, Internationaal Jaar van de Alfabetisering. Voor de Koning Boudewijnstichting betekende dit Internationaal Jaar de start van een brede samenwerking rond een uitgebreide inf ormatieen sensibiliseringscampagne. D e sensibilisering van het groot publiek via diverse media - verspreiding van affiches en folders in de postkantoren, televisiespots, persdossiers - Staat centraal in deze campagne. D e Stichting meendc evenwel dat ook de kennis van de problematiek diende bijgesteld te worden. Dit boek gaat in de richting van die bekommernis. O p initiatief van het U N E S C O Institute for Education werd aan een nederlandstalig, Dirk Van Damme, en een franstalig auteur, SylvieAnne Goffinet, de redactie toevertrouwd van dit werk, dat m e d e tot stand k w a m dank zij de samenwerking van Alfabetisering Vlaanderen en Lire et Ecrire, die het alfabetiseringswerk overkoepelen in hun respectieve taalgemeenschap. D e auteurs brengen een historisch overzicht over het fenomeen analfabetisme in België en onderzoeken terzake het overheidsbeleid. D e ontwikkelingen in het alfabetiseringswerk worden apart geschetst voor de Vlaamse en de Franse Gemeenschap.

Onze dank gaat naar allen die mede deze publikatie hebben mogelijk gemaakt.

Koning Boudewijnstichting

ix

TEN GELEIDE

Deze monografie over de strijd tegen het analfabetisme in België is in meer dan één zin geslaagd te noemen: een kwalitatief hoogstaande analyse, die in een eenvoudige en concrete tekst werd gezet; onderscheiden studies van de ervaringen met alfabetisering in de beide taalgemeenschappen van het land, maar een gemeenschappelijke behandeling van het sociaal-historisch perspectief en van de problematiek zelf ; gelijktijdige publikatie in de beide landstalen en later in 1990 van een Engelse vertaling. Opmerkelijk is de interessante historische analyse van de het scholarisatieproces, waar m e n vaststelt dat doorheen een voortdurende stijging van de toegang tot de school - van de achttiende eeuw tot in de jaren '50 - een beperkt 'succès' bij de lagere sociale klassen schuilgaat, vertaald in onregelmatig schoolbezoek, schoolverlaten en schoolse mislukking. Vervolgens verschijnen, vanaf 1936 en vooral vanaf 1970, sociale en pedagogische maatregelen die een grotere kansengelijkheid moeten bewerkstelligen. Het is tegen deze achtergrond dat de auteurs dan de geschiedenis van de alfabetisering van volwassenen in België beschrijven. D e auteurs spreken zieh niet uit over de kwantitatieve omvang van het probleem van het analfabetisme. W a n n e e r m e n echter rekening houdt met de sociologische analyses van de ongelijkheid in het onderwijs, enerzijds, en de studies voor andere geindustrialiseerde landen - waar m e n een graad van functioned analfabetisme gaande van 15 % tot 25 % ontdekt heeft -, anderzijds, kan m e n voor België van een vergelijkbare hypothèse uitgaan. O o k het in hoofdstuk 3 besproken onderzoek over de levenstrajeeten van analfabeten schuift voor Wallonie het cijfer van 13 % naar voor. D e resultaten van het onderzoek dat met betrekking tot dit aspect door het Vlaams onderwijsministerie gevraagd werd, zullen toelaten de reële omvang van het probleem beter onder ogen te zien. E e n probleem, dat overigens kwalitatief hier al zo goed geanalyseerd is. D e voorliggende monografie laat ons bijvoorbeeld toe beter de relaties te vatten tussen schools slagen en de sociale en familiale omgeving van de kinderen, net zoais ze ook in Staat stelt te begrijpen hòe de afstand tot de eultuur van de school varieert in funetie van het sociaal milieu en hoe hierdoor het analfabetisme ook een intergenera-

X

tionele dimensie krijgt. D e Studie slaagt er in ons de school te laten zien doorheen de ogen van volwassenen die er zieh in hun jeugd uitgestolen hebben gevoeld. Dit werk brengt ons ten slotte bij een beschrijving van de impact van de crisis van de verzorgingsstaat op het beleid met betrekking tot alfabetisering, dat, helaas, precies ook op dit m o m e n t ontwikkeld wordt. Het is dan het netwerk van verenigingen en initiatieven dat geroepen wordt een aanvullende en vervangende rol te speien. Het Belgische voorbeeld toont het duidelijk aan: m e n kan het analfabetisme niet losmaken van het in vraag. stellen van de verzorgingsstaat in geïndustrialiseerde landen, evenmin als van beleidsmaatregelen van structurele aanpassing die opgelegd worden aan de ontwikkelingslanden en van de crisis die op die manier, zowel in het noorden als in het zuiden, op het vlak van de sociale politiek ontstaat. Het U N E S C O Institute for Education dankt de beide auteurs, Dirk V a n D a m m e en Sylvie-Anne Goffinet, voor hun intellectuele bijdrage tot het begrip van één van de cruciale elementen in de democratisering van het onderwijs, een bijdrage die stoelt op de collectieve ervaring van de beide alfabetiseringsbewegingen Lire et Ecrire en Alfabetisering Viaanderen. Wij houden er aan ook de medewerking van de Koning Boudewijnstichting te beklemtonen, die inhoudelijk en financieel dit project m e d e heeft gerealiseerd. Wij zijn verheugd door publikatie van dit werk ons bij dit project te kunnen aansluiten. D e verantwoordelijkheid voor het onderzoeksprogramma van het U N E S C O Institute for Education berust bij de heer A d a m a Ouane, die deze Studie begeleid heeft, en de heer Peter Sutton w a s verantwoordelijk voor de uitgave ervan. Mijn dank gaat naar al diegenen die tot de realisatie van deze publikatie hebben bijgedragen.

Paul Bélanger Directeur U N E S C O Institute for Education

1. INLEIDING

Toen iets meer dan tien jaar geleden een aantal initiatieven en verenigingen als eerste in België met alfabetisering van start gingen, stonden zij nog volstrekt alleen tegenover een ongelovige overheid en samenleving. Net als in andere geïndustrialiseerde landen heerste in België de overtuiging dat door de leerplicht en het sterk ontwikkeld onderwijsbestel deze kwaal tot het verleden behoorde. Vandaag, in het Internationaal Jaar van de Alfabetisering, kan m e n het signaal dat door de alfabetiseringsbewegingen wordt gegeven, niet langer negeren. M e e r nog, de Belgische overheden lijken stilaan tot het besef te k o m e n dat analfabetisme in hoogontwikkelde samenlevingen een reële sociale werkelijkheid is en dat de nood aan specifieke sociale en educatieve voorzieningen zieh stelt. Het Internationaal Jaar, dat min of meer toevallig ook samenvalt met ingrijpende beleidsmaatregelen op het gebied van de basiseducatie voor volwassenen, althans in Vlaanderen, is in deze fase van sensibilisering en beleidsontwikkeling als een hoogtepunt te beschouwen. Het signaal van de alfabetiseringswerkers gaat echter nog verder. Het analfabetisme wijst immers op de ernst van een aantal dysfunctionele fenomenen in ons onderwijsbestel en in de organisatie van de samenleving. Analfabetisme moet dan ook begrepen worden als een gevolg van schoolse mislukking, educatieve achterstelling, maatschappelijke marginalisering en uitsluiting. H e t volstaat dus niet remediërende voorzieningen uit te bouwen, waar deze probleemcategorie met een specifiek educatief aanbod kan worden geholpen. E e n 1 outer educatieve benadering van het probleem en een beleid enkel gericht op de reïntegratie van deze probleemgroep, zullen onvoldoende zijn. Het alfabetiseringswerk stelt immers ook duidelijk dat, wil m e n het analfabetisme uit de wereld helpen, ingrijpende hervormingen in het basisonderwijs en in de sociale organisatie van tal van andere maatschappelijke sectoren noodzakelijk zijn. Voor deze globalere benadering van preventie, sociale actie en maatschappelijke hervormingen vindt de alfabetiseringsbeweging echter minder gehoor bij beleidsverantwoordelijken. Dit boek verschijnt dus op een belangrijk ogenblik in de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk in België. E e n m o m e n t gekenmerkt door een zeker'e maatschappelijke erkenning en een - zij het nog

2 bescheiden - beleidsaandacht enerzijds, door nieuwe uitdagingen en aandachtspunten anderzijds. In dit boek treft m e n dan ook niet alleen een beschrijving aan van het alfabetiseringswerk in respectievelijk de Franse en de Vlaamse Gemeenschap, maar ook een vrij uitvoerige analyse van het fenomeen analfabetisme, in zijn bredere context, zelf. België behoort niet tot de koplopers in de internationale ontwikkeling van het alfabetiseringswerk. Evenmin zijn er veel verschillen aan te duiden in de aard en oorzaken van het analfabetisme. Veel dementen die in analyses van het analfabetisme in andere hoogontwikkelde industriestaten zijn aangestipt, zijn zonder twijfel ook op België van toepassing. Toch zijn er zowel in de aard van het analfabetisme als in de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk specifieke aspecten, die niet zonder enige informatie over de Belgische samenleving en de Belgische staatsstructuren kunnen worden begrepen. België is een relatief klein land, met ongeveer 9 miljoen inwoners. Het is echter ook een verdeeld land, met twee grote taal- en cultuurgemeenschappen. D e Vlaamse regio in het noorden telt ongeveer 5,6 miljoen inwoners, de Waalse 3,2 miljoen. Daarnaast is er de tweetalige, maar hoofdzakelijk franstalige hoofdstedelijke regio Brüssel, met ongeveer één miljoen inwoners, en een kleine duitstalige gemeenschap in het oosten van het land, met nauwelijks 65.000 inwoners. D e totale migrantenpopulatie ligt rond de 900.000, met ongeveer 200.000 mensen afkomstig van Maghreb-landen en Turkije. D e migranten zijn echter wel sterk geconcentreerd in de grote steden zoals Brüssel, Antwerpen, Luik en Gent. D e taal- en cultuurtegenstellingen hebben niet alleen het politieke leven en de politieke structuren, maar ook het onderwijs, de volwasseneneducatie en het sociaal-cultureel werk diepgaand bei'nvloed. O p politiek vlak is België gedurende de laatste decennia naar een fedérale staatsstructuur omgevormd. In opeenvolgende grondwetsherzieningen werd telkens een nieuwe fase in de staatshervorming doorgevoerd. Belangrijk is de grondwetsherziening van 1970 - die de cultúrele autonomie van de (cultuur)gemeenschappen erkende en de Cultuurraden zo bevoegd maakte voor het sociaal-cultureel beleid -, die van 1980 - die de Gewesten en Gemeenschappen, elk met hun raden (wetgevende macht) en executieven (uitvoerende macht), installeerde en ten slotte die van 1988 - die onder andere de bevoegdheden van de gewesten en gemeenschappen verruimde en zo ook het onderwijs

3 federaliseerde -. In Viaanderen zijn gemeenschap en gewest samengesmolten, zodat m e n één Vlaamse Raad en één Vlaamse Executieve heeft. A a n franstalige kant zijn de zaken ingewikkelder met een Waalse Gewestraad, een Franse Gemeenschapsraad en een Hoofdstedelijke Gewestraad voor Brüssel, elk met hun respectieve executieves. Momenteel zijn de regionale instanties bevoegd voor de meerderheid van openbare materies. Centraal geregeld blijven enkel nog zaken zoals buitenlandse zaken, economisch en monetaif beleid, landsverdediging, justitie en ook het grootste deel van sociale zaken, tewerkstelling en de sociale zekerheid. Alleszins behoren de meeste materies, waar het alfabetiseringswerk m e e geconfronteerd wordt, tot de bevoegdheid van gewesten en gemeenschappen. Het cultuurbeleid, waaronder de permanente educatie begrepen is, werd reeds in 1970 tot bevoegdheid van de gemeenschappen. E e n aantal materies in het veld van de volwasseneneducatie, \yaar ook het alfabetiseringswerk m e e te m a k e n had, zoals het Onderwijs Sociale Promotie bleven echter nationaal. Vanaf 1989 is, na een lange w e g , ook het gehele onderwijs gefederaliseerd, van de kleuterschool tot de universiteit en de volwasseneneducatie. Het nationale Parlement en de nationale regering zijn enkel nog bevoegd voor de leerplicht, de minimale voorwaarden voor het uitreiken van diploma's en de pensioenregeling (onderdeel van de sociale zekerheid). D e volwasseneneducatie en het onderwijs zijn politiek niet alleen door de federalisering diepgaand beïnvloed. In België spelen ook de zogenaamde 'filosofische' en levensbeschouwelijke tegenstellingen een belangrijke roi in het cultúrele en onderwijsveld. D e door de Grondwet gegarandeerde vrijheid van onderwijs heeft, zoals in hoofdstuk 2 duidelijk wordt gemaakt, een sterke expansie van het vrij, in hoofdzaak katholiek onderwijsnet mogelijk gemaakt. D e levensbeschouwelijke tegenstellingen hebben reeds tot verschillende 'schoolstrijden' in de Belgische geschiedenis geleid. D e pacificatie van de laatste schoolstrijd resulteerde in een Schoolpact, dat de toegankelijkheid van het onderwijs vastlegde en de uitbouw van het vrij en het Rijksonderwijs garandeerde. In het cultúrele veld heeft de pacificatie van filosofische en ideologische tegenstellingen tot een gelijkaardige constructie, het Cultuurpact, geleid. Toch blijft in de Belgische context, zowel in het onderwijs als in de sociaal-culturele sector, de rol van het particulier initiatief een uiterst gevoelige en politiek geladen zaak. Dit heeft ailes te maken met de 'verzuiling', de historisch bepaalde uitbouw van

4 politiek-ideologisch samenhangende conglomeraten van allerlei instellingen en organisaties. Z o bestaat er in België een zeer sterk ontwikkelde katholieke zuil, met een eigen onderwijsnet, ziekenhuizen, welzijnsinstellingen, organisaties voor arbeiders, boeren, middenstanders en kaders, enzovoort. Daarnaast hebben ook de socialisten en liberalen, en in mindere mate andere politieke krachten, eigen, kleinere 'zuilen'. Het bestaan van dergelijke zuilen, in het intermédiaire veld tussen de Staat en de civiele maatschappij, beïnvloedt zeer sterk het sociaal-cultureel leven en beleid. Z o neemt de overheid in België slechts zeer aarzelend zelf een aantal nieuwe taken op, aangezien zij die vaak naar de zuilen delegeert. O o k het alfabetiseringswerk is hiermee vaak geconfronteerd geworden. D e verschillende politieke verhoudingen in beide regio's van het land heeft er wel toe geleid dat deze genoemde tegenstellingen zieh niet overal op dezelfde manier manifesteren. In Viaanderen is de katholieke zuil sterker ontwikkeld, zo ook het vrij onderwijs en het katholiek sociaal-cultureel leven. In Wallonie, met een sterke socialistische formatie, zijn de verhoudingen eerder ietwat omgekeerd. Zoals in hoofdstukken 5 en 6 zal duidelijk worden, heeft dit consequenties voor het onderwijs- en sociaal-cultureel beleid in beide gemeenschappen. Tot slot van deze inleiding willen w e nog de structuur van dit boek verduidelijken. Hoofdstuk 2 biedt een beknopte historische schets van analfabetisme, het volksonderwijs en de permanente educatie in België. In hoofdstuk 3 wordt het fenomeen van het analfabetisme zelf onder de loep genomen, met analyses van oorzaken van laaggeschooldheid, schoolse mislukking en educatieve achterstelling. In hoofdstuk 4 bekijken w e een aantal beleidsmaatregelen, die door de overheden op verschillende terreinen getroffen werden en die met het analfabetisme verband houden. Ten slotte beschrijven w e in hoofdstukken 5 en 6 het alfabetiseringswerk zelf, respectievelijk in de Franstalige G e m e e n schap en de Vlaamse Gemeenschap.

2. BEKNOPTE HISTORISCHE SCHETS V A N ANALFABETISME, V O L K S O N D E R W D S EN VOLKSONTWIKKELING IN BELGIE

2.1.

Inleiding

D e verwondering die met de 'herontdekking' van het moderne analfabetisme gepaard ging, is ten dele het gevolg van een gebrek aan inzicht in de geschiedenis van het analfabetisme en de continuiteiten tussen verleden en heden. 1 Veel van de vragen waarmee het actuele denken over analfabetisme en alfabetisering geconfronteerd wordt, zouden bij een meer gefundeerd historisch besef duidelijker kunnen beantwoord worden, zoals de sociaal-economische en cultúrele worteis van het analfabetisme of de verwevenheden tussen orale en scribale cultuur. O o k het linéaire beeld over de voortgang van het alfabetiseringsproces en de koppeling van scholarisatie en leerplicht aan alfabetisering zouden dan kunnen worden genuanceerd. In deze Studie van het analfabetisme en alfabetisering in België past dan ook een beknopte schets van enkele historische inzichten inzake deze fenomenen. Tegelijk willen wij enkele aspecten van de geschiedenis van het volksonderwijs en de ontwikkeling van de sector van de volwasseneneducatie belichten die van belang zijn voor een goed begrip van het actuele beleid en de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk.

2.2.

Analfabetisme als historisch fenomeen

2.2.1.

De evolutie van het analfabetisme

Gedurende eeuwen was in de Belgische gewesten, net als in de rest van West-Europa, geletterdheid slechts bij een minderheid van de bevolking aanwezig. Het beheersen van de geschreven taal en de toegang tot de code en de cultuur van het schrift waren voorbehouden voor bepaalde elites. "Le témoin ayant déclaré ne savoir écrire a apposé ici sa marque...", achter deze ambtelijke verklaring gevolgd door een kruisje voor historiei van de pre-industriële période vaak de enige toegang tot het fenomeen van het analfabetisme - school een sociale en cultúrele realiteit waarin de geschreven taal en codes grotendeels afwezig waren.

6 In dit globale beeld dienen echter belangrijke differentiaties te worden aangebracht. Analfabetisme w a s niet gelijkmatig over de bevolking verspreid. Tegen het einde van de achttiende eeuw waren volwassen vrouwen veel meer dan mannen (63 % tegenover 39 %) ongeletterd; met de kinderen erbij dienen deze percentages met ongeveer 20 % te worden verhoogd. Het analfabetisme was ook veel meer verspreid op het platteland dan in de steden. E n ten slotte was het analfabetisme ook hoger in Vlaanderen dan Wallonie behalve Luxemburg. Ongetwijfeld speelden daarenboven ook beroep en sociale klasse een belangrijke roi. Deze tegenstellingen versterkten elkaar zodat, aan de extremen, het analfabetisme onder vrouwen op het Vlaamse platteland tegen de 75 % aanliep, terwijl dat van mannen in Waalse steden rond de 35 % lag.2 Regionale verschillen konden erg groot zijn. R o n d 1785 Hep het percentage mannen dat zijn huwelijksakte kon tekenen in Vlaanderen uiteen van ongeveer 30 % (Oudenaarde) tot meer dan 60 % (Veurne).3 Het analfabetisme was dus een erg gedifferentieerd fenomeen. V a n een homogeen analfabete populatie was allerminst sprake. Binnen gemeenschappen en wellicht zelfs binnen huishoudens konden sterke verschillen bestaan. Deze differentiaties waren overigens geenszins uniek voor België, maar beantwoordden aan een globaal Westeuropees patroon.4 D e evolutie van het analfabetisme in de negentiende eeuw verliep zeker niet lineair omhoog. In de eerste helft van de eeuw werd voor heel België zelfs een vrij sterke daling van de geletterdheid vastgesteld. D e industrialisering en de verpaupering lieten duidelijke Sporen na, zowel in de steden als op het platteland. Industríele arbeid en thuisarbeid stelden hoge aantallen kinderen tewerk, leidden tot verminderend schoolbezoek en hogere ongeletterdheid. Van huwende arbeiders uit het verpauperende Zuid-Vlaanderen, tekende in de période 1797/1815 30 % de akte, in 1831/1850 slechts 22 %, en in 1851/1870 nog geen 12 %.i Verpaupering en analfabetisering gingen dus hand in hand. Rond het midden van de eeuw was ongeveer 50 % van de Belgische rekruten analfabeet. België plaatste zieh daarmee ongeveer in het midden van de Europese ranglijst. Pas in de loop van de tweede helft van de negentiende eeuw boog de trend zieh o m . In tabel 3.1. zijn de resultaten van de volkstellingen m.b.t. dit aspect weergegeven.6 D e stijging van de geletterdheid was het grootst bij de vrouwen, zodat

7 tegen het einde van de eeuw het verschil tussen mannen en vrouwen grotendeels was verdwenen.

mannen vrouwen totaal

Tabel 2.1.

1866

1880

1890

1900

1910

50 44 47

60 55 58

64 60 62

69 67 68

74 75 75

Graad van alfabetisme onder volwassenen in België

D e kinderen onder 15 jaar niet meegerekend, was in 1900 nog bijna 20 % van de bevolking analfabeet; in 1910 bedroeg dit percentage nog meer dan 13 %. D e ongeletterdheid was dan ook het hoogst onder de oudere bevolking; bij de meer-dan-40-jarigen bedroeg die in 1900 nog

40 %. D e stijgende trend van het alfabetiseringsproces continueerde verder in de eerste helft van de twintigste eeuw. Volgens de volkstellingen bedroeg het percentage analfabeten onder de Belgische bevolking ouder dan 15 jaar in 1920 8 %, in 1930 6 % en in 1947 iets meer dan 3 %. Leeftijd en geslacht bleven echter nog voor belangrijke variaties zorgen. In 1947 was bijvoorbeeld slechts 0,9 % van de 15- tot 20-jarigen analfabeet, maar 8,5 % van de ouderen boven de 60 jaar. N a 1947 werden deze vragen niet meer in de volkstellingen opgenomen. 7 Deze cijfers laten zien dat de grote meerderheid van de Belgische bevolking tegen het midden van de twintigste eeuw toegang tot de geschreven taal en code had. Toch dienen deze officiële gegevens met de nodige scepsis te worden bekeken. D e ervaringen van de alfabetiseringsbeweging tonen immers aan dat van een volledige alfabetisering van de bevolking in België, net als in de andere geindustrialiseerde landen, in de tweede helft van de twintigste eeuw nog geen sprake is.

8 2.2.2.

Analfabetisme,

orale cultuur en geschreven taal

Cijfergegevens over het analfabetisme dienen niet alleen omzichtig te worden gehanteerd, ze tonen ook maar één aspect van de werkelijkheid. Een beoordeling van de betekenis van de geschreven taal en van de aard van het analfabetisme in het verleden dient de complexe rol van de geschreven taal in de sociale en cultúrele werkelijkheid m e e in ogenschouw te n e m e n . Volksgemeenschappen kenden weliswaar een overwegend orale cultuur. In communicatieprocessen, volkscultuur en collectief geheugen stond het orale centraal. Analfabetisme impliceerde echter geenszins dat de geschreven taal volledig afwezig bleef uit de volkscultuur. Revisionistische historiei hebben voor andere Westerse landen de kloof tussen hen die de geschreven taal beheersten en zij die dit niet konden, gerelativeerd en het belang van vormen van 'semiliteracy' en van verstrengeling tussen niet-alfabete en geletterde communicatievormen beklemtoond.8 Inderdaad, de geschreven taal was aanwezig in de cultuur van grotendeels analfabete gemeenschappen. Bepaalde vormen van leesvaardigheden konden aanwezig zijn in groepen die op basis van het tekenen van ambtelijke akten als sterk analfabeet kunnen worden gekarakteriseerd. Volkse geschriften, pamfletten, almanakken en dergelijke kenden in de pre-industriële période een ruime verspreiding en ook in religieuze praktijken en opvoedingsprocessen w a s het geschreven woord nadrukkelijk aanwezig, zonder dat de mensen het schrijven beheersten. Er funetioneerden ook meer collectieve alfabete praktijken, waardoor het geschreven woord de volkscultuur van analfabete gemeenschappen kon bereiken, zoals het voorlezen van teksten op markten en in kroegen, en dergelijke. Kortom, er was nog geen sprake van een kloof tussen geschreven taal enerzijds en de orale cultuur van grotendeels analfabete gemeenschappen anderzijds. D e overgang van een in hoofdzaak orale cultuur naar een samenlevingsvorm waarin de scribale code dominant wordt, is in WestEuropa een complex procès geweest met diverse oorsprongen en oorzaken. Er waren onder meer economische factoren die tot alfabetisering aanleiding gaven, zoals de handelstransacties die in de context van het opkomende kapitalisme ook onder de middenlagen en zelfs bij het gewone Volk aan belang wonnen. D e vorming van moderne staten, met hun bureaucratieën en légers, was eveneens verantwoordelijk voor een grotere rol van de geschreven taal in het openbare leven. Veel

9 analfabete mensen k w a m e n bijvoorbeeld in het leger in contact met de geschreven taal en ook de relaties met Staatsorganen, bijvoorbeeld in het heffen van belastingen of via plakkaten, verliepen steeds meer schriftelijk. Er was verder de door de boekdrukkunst mogelijk geworden massale verspreiding van gedrukte teksten, met n a m e vooral van de bijbel in de volkstaal. Religieuze praktijken hebben de verspreiding van leesvaardigheden eveneens zeker bevorderd. T e n slotte hebben verschillende auteurs ook gewezen op het belang van cultureeleducatieve ambities en aspiraties van mensen die het kunnen lezen en schrijven als noodzakelijk beschouwden o m aan het maatschappelijke, politieke en cultúrele leven te kunnen participeren. D e mogelijkheden tot het verwerven van lees- en schrijfvaardigheden lagen in diverse verbanden. D e familie en de lokale gemeenschap waren voornamelijk belangrijk voor de initiatie in de orale cultuur, maar ook lees- en schrijfvaardigheden konden in die primaire verbanden worden doorgegeven. D e kerk, zowel de protestante als katholieke kerken, heeft in West-Europa ongetwijfeld een belangrijke mogelijkheid geboden aan gewone mensen o m élémentaire leesvaardigheden te verwerven. O o k het belang van infórmele educatieve contexten m a g voor de pre-industriële période en zelfs voor de negentiende eeuw niet worden onderschat. Toch kan er niet aan getwijfeld worden dat het de school is die in het alfabetiseringsproces een doorslaggevende rol heeft gespeeld.

2.3.

Scholarisatie en alfabetisering

Volgens A . d'Haenens is scribalisatie of alfabetisering de fundaméntele inzet van de school.9 H e t is via de lagere school, de volksschool dat de scribale code de maatschappij verovert en de communicatie gaat domineren. Het alfabetiseringsproject blijft continu aanwezig doorheen de middeleeuwse kloosterschool, de colleges, de stadsscholen tot en met de moderne statelijke onderwijsstructuren. E e n bespreking van het alfabetiseringsproces in België kan dan ook niet voorbij aan een bondige schets van de ontwikkeling van de volksschool.

10 2.3.1.

De ontwikkeling van het volksonderwijs in België in de negentiende eeuw'0

Tot diep in de negentiende eeuw bleef alies wat met het volksonderwijs te maken had nagenoeg uitsluitend het terrein van de kerkelijke overheden. D e uitbouw van het lokale schoolnet van parochiescholen, zondagsscholen, armenscholen en dergelijke was in België het resultaat van de contra-reformatorische stratégie van de zeventiende- en achttiende eeuwse katholieke kerk. Het wekt dan ook geen verwondering dat het aanleren van de geloofswaarheden en de ermee verbonden moralisering centraal stonden. Het leren lezen ging samen met het memorizeren van godsdienstige teksten. Schrijven was een vaardigheid die eerder zelden in de school werd aangeleerd. Vóór de Franse Revolutie vertrouwden de wereldlijke overheden, voorzover zij met het volksonderwijs als een instrument van disciplinering en handhaving van de openbare orde begaan waren, op de kerkelijke onderwijsinspanningen. W a a r zij eigen accenten legden, betrof dit de uitbouw van armenschooltjes of de oprichting van werkscholen, waar de kinderen naast een minimaal onderwijs als goedkope arbeidskrachten leerden spinnen, weven, kantklossen en dergelijke. D e Franse revolutionairen waren de eersten - de interessante maar niet ten uitvoer gebrachte ordonnantie van Maria Theresia van 1774 daar gelaten - o m het volksonderwijs als een opdracht voor de Staat te beschouwen. Beïnvloed door de denkbeelden van de Verlichtingspedagogen wensten zij een nieuw netwerk van lokale lagere scholen uit te bouwen, waar de kinderen naast de republikeinse moraal ook echt onderwijs zouden krijgen. In de praktijk k w a m er van deze politiek niet veel terecht, evenmin als van de pogingen van Willem I o m het lager onderwijs te stimuleren. Met de Belgische Omwenteling werd vlug met de centralistische en vernieuwingsgezinde onderwijspolitiek afgerekend en werd de vrijheid van onderwijs het centrale beginsel, waardoor de katholieke kerk opnieuw vrij spel kreeg in het volksonderwijs maar met financíele ondersteuning door de Staat. D e lagere onderwijswet van 1842 bekrachtigde deze situatie: niet alleen in haar eigen scholen, maar ook in de gemeentescholen had de geestelijkheid een onaantastbare positie. Al bij al slaagde de onderwijswet er niet volledig in de kwalitatieve neergang van het volksonderwijs na de Belgische Omwenteling o m te buigen.

11 In het midden van de negentiende eeuw werd het pedagogische veld dus gedomineerd door een pedagogische idéologie, die gedragen werd door de rooms-katholieke kerk. Hierin stond opvoeding in functie van het handhaven van een statisch hierarchisch standenmodel, waar iedereen plichtbewust en nederig in zijn toestand berustte. Moralisering van de als inférieur gedefinieerde lagere klassen stond dan ook als pedagogische opdracht in de school voorop en impliceerde de doordringing van het onderwijs door de godsdienst. Moralisering, onderwerping en integratie in de sociale hiérarchie stonden voorop; kennisoverdracht was daaraan ondergeschikt en bleef beperkt tot wat leren lezen, schrijven en rekenen. Ondanks hun politieke tegenstellingen betwistten liberalen het sociaal-politiek nut van deze conservative pedagogische idéologie doorgaans niet. O o k zij hanteerden immers het beeld van de moreel inférieure, haast gebestialiseerde arbeider, die via moralisering - waartoe de godsdienst zieh uitstekend leende - en disciplinering ingepast diende te worden in de imperatieven van de burgerlijke maatschappij. Voor een deel van de liberale burgerij en de aspirerende middenlagen schoot deze pedagogische idéologie echter tekort o m een antwoord te bieden aan de pedagogische uitdagingen van de sociale kwestie. Vanaf het midden van de jaren vijftig b o u w d e een nieuwe generatie van intellectuelen een concurrerende pedagogische idéologie uit, waarin niet morele onderwerping, maar kennisoverdracht en cultúrele verheffing voorop stonden. D e radicaal-liberalen verbunden de ongelijkheid in kennis aan de sociale ongelijkheid: onwetendheid verklaarde de afhankelijke positie van de lagere bevolkingsklassen, kennis de superioriteit van de burgerij. Ontwikkeling van kennis kon zodoende leiden tot sociale promotie. D e school k w a m centraal te staan in de individuele ontplooiing; de persoonlijke aanleg werd er gestimuleerd; naar de lagere klassen toe moest de school m . a . w . de onvolkomenheden van het milieu van herkomst zoveel mogelijk proberen op te heffen en compensatorisch optreden. In onderwijspolitieke termen vertaald, paste in dit interpretatiekader kosteloos, verplicht en gelaiciseerd onderwijs. B e k w a m e en goed opgeleide onderwijzers dienden hiervoor in te staan. Deze radicaal-liberale pedagogische idéologie, gedragen door organisaties zoals de in 1864 opgerichte Ligue de l'enseignement en door prògressieve onderwijskringen in de grote liberale steden, kon met de liberale kiesoverwinning van 1878 in een echte onderwijspo-

12 litiek worden omgevormd. Er werd een echt ministerie van openbaar onderwijs opgericht en plannen tot vernieuwing en verbetering van het lager onderwijs kregen nu voile aandacht. D e laïciserende, centraliserende en innoverende liberale onderwijswet van 1879 vormde het sluitstuk. Niet alleen werd de kerkelijke greep op het openbaar lager onderwijs sterk aan banden gelegd, maar ook werd het programma aangevuld met op kennisuitbreiding gerichte vakken. D e katholieke reactie was ongemeen hevig en leidde tot het zwaarste schoolconflict uit de Belgische geschiedenis. D e kerk maakte van haar greep op de bevolking gebruik o m de strijd tegen de scholen "zonder god" zo hard mogelijk te kunnen voeren. D e openbare scholen werden geboycot en het net van vrije katholieke scholen met alle mogelijke middelen uitgebreid. N a de katholieke kiesoverwinning van 1884, die een période van onafgebroken katholiek bewind tot aan de Eerste Wereldoorlog zou inluiden, werd onmiddellijk een nieuwe schoolwet uitgevaardigd, die de oude toestand herstelde. In 1895 werd opnieuw een wet op het lager onderwijs gestemd, die de katholieke suprématie bezegelde door de subsidiëring van het vrije schoolnet. D e verzuiling van het onderwijs in België was daarmee een definitief feit. Ondanks de harde onderwijspolitieke confrontatie was het toch duidelijk dal een aantal nieuwe pedagogische opvattingen het onderwijsveld definitief waren binnengedrongen. Moralisering en het behoud van de sociale orde, nu meer en meer ook tegenover het dreigende socialisme, bleven voorop staan, maar kennisverwerving kreeg toch een groter gewicht. In die zin was de schoolstrijd symptomatisch voor de toenemende maatschappelijke betekenis van het volksonderwijs, iets waarvan trouwens ook de kwantitatieve expansie van het lager onderwijs getuigde. Naar het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw toe begonnen immers de sociale functies van het volksonderwijs te verschuiven. M e t de industrialisering en de economische expansie werd van het onderwijs ook meer en meer een kwalificerende rol verwacht. Beter geschoolde arbeidskrachten dienden de economische groei verder mogelijk te maken. Onderwijs begon tegelijk ook een grotere rol te speien in het toewijzen van individúen in het sociale hiërachie. Voor arbeiderskinderen bleven de mogelijkheden o m via het onderwijs op de maatschappelijke ladder te klimmen nog beperkt, maar toch kreeg de meritocratische functie van de school geleidelijk meer vorm. O o k begonnen de lagere sociale klassen zelf de mogelijk-

13 heden van het onderwijs ter verbetering van de levensomstandigheden te onderkennen. Deze positieve appreciatie van de school w a s ook aanwezig in de opkomende arbeidersbeweging, die net als de radicaalliberalen kosteloos en verplicht lager onderwijs verdedigden. D e meritocratische idéologie werd tevens door specifieke ambitieuze sociale lagen gehanteerd en nog versterkt. T e denken valt bijvoorbeeld aan de flamingante middenlagen die precies het onderwijs voorop stelden o m een Vlaamse elite tot leven te roepen en de Vlaamse aspiraties in en tegenover de door franstaligen beheerste staat te ondersteunen. Ten slotte droeg het onderwijs ook bij tot een procès van maatschappelijke integratie van de arbeidersklasse. S a m e n met de sociale wetgeving, de hygiene- en huisvestingspolitiek en de initiatieven van de verschillende politiek-ideologische zuilen tot kolonisering van de leefwereld van de arbeiders, was het volksonderwijs één van de kanalen waarlangs de pacificatie van de arbeidersklasse en haar integratie in de burgerlijke maatschappij werd betracht. Deze wijzigende functies en het toenemende sociaal gewicht van de school hadden ais één van hun belangrijkste gevolgen dat het schoolse project, en als cruciaal deel daarvan het scribale project, nu een centrale plaats in het maatschappelijk leven verwierf. D e school werd één van de belangrijkste sites van maatschappelijke reproduktie en tegelijk werd de geschreven taal en alfabete cultuur in haar hedendaagse centrale positie geconsolideerd. Voortaan was het via de school dat m e n in de dominante cultuur en in de geschreven cultuur werd gei'nitieerd en als complement van de maatschappelijke appreciatie voor de school en van de pedagogisering van de leefwereld werd voortaan het kunnen lezen en schrijven een essentieel aspect van maatschappelijke integratie. Onvoldoende kennis van de geschreven taal kon nu tot marginalisering en culpabilisering aanleiding geven.

2.3.2.

Schoolbezoek

en leerplicht

Absoluut is deze maatschappelijke appreciatie van de school en het schoolse project echter nooit geweest, ook vandaag niet. Onderwijs en schoollopen hebben steeds af te rekenen met allerlei andere maatschappelijke overwegingen. D e school heeft haar centrale plaats dienen te veroveren ten overstaan van allerlei andere, soms tegengestelde

14 belangen en dit procès is misschien wel het duidelijkst te onderkennen in de geschiedenis van schoolbezoek en leerplicht. Naar het einde van de negentiende eeuw toe gingen steeds meer kinderen naar school. In absolute zin verdubbelde de lagere-schoolpopulatie tussen 1843 en 1878, tussen 1878 en 1914 steeg ze met nog 36 %. Rekening gehouden met de bevolkingsgroei steeg de lagereschoolpopulatie tussen 1875 en 1900 met 14,5 %. In 1845 zou nog één op drie van de 7- tot 14-jarigen helemaal niet naar school geweest zijn; in 1875 nog één op vier. Het was echter allerminst vanzelfsprekend dat de meerderheid van de kinderen regelmatig school Hep. Schoolverzuim k w a m vooral voor in de zomermaanden, vooral op het platteland. Het verschil in de schoolpopulatie tussen de zomer en de winter bedroeg in 1875 ongeveer 12 %, maar in 1911 nog iets meer dan 5 %. Evenmin was het vanzelfsprekend dat kinderen de gehele lagere school doorliepen. In 1900 ging ca. 15 % van de kinderen volle zes jaar naar school, 35 % deed dit voor vier jaar en ongeveer 50 % zelfs minder dan vier jaar.11 Voor de industriestad Gent werd vastgesteld dat de expansie van het schoolbezoek weinig invloed had op de gemiddelde leeftijd van de schoolkinderen: tussen 1857 en 1882 bleef die rond 9,5 jaar schommelen.12 Bij deze cijfers dient wel aangemerkt te worden dat fragmentair en onvolledig doorlopen van de lagere school voor veel kinderen aangevuld werd door bezoek van de zondagsschool en de adultenschool, twee instellingen die in de loop van de tweede helft van de negentiende eeuw een sterke expansie kenden en voornamelijk door kinderen en jongeren uit de arbeidende klassen werden bezocht. Het waren voornamelijk sociaal-economische overwegingen en belangen die het schoolbezoek conditioneerden. D e lagere school en de bewaarschool - de naam zegt het zelf - fungeerden voor veel ouders, en met n a m e werkende vrouwen, op de eerste plaats als een bewaarplaats voor hun kinderen. Ouders verwachtten ten aanzien van hun jongere kinderen vooral dat op hen werd opgepast. Oudere kinderen daarentegen werden van school gehaald zodra zij konden gaan werken en een bijdrage tot het huishoudelijk inkomen leveren. Het was duidelijk dat het de kinderarbeid w a s die het schoolbezoek begrensde. Zowel voor de werkgevers uit industrie, thuisnijverheden of landbouw, voor wie kinderen goedkope, goed bruikbare en dociele arbeidskrachten vormden, als voor arbeidersgezinnen zelf, voor wie het inkomen uit kinderarbeid noodzakelijk was o m te overleven, vormde kinderarbeid een vanzelfsprekende sociale realiteit die door de school niet kon

15 worden aangetast. D e expansie van het volksonderwijs was met andere woorden geconditioneerd door de noodzakelijkheid van kinderarbeid. Het was uiteraard tegenover deze sociale realiteit dat ook de sociaal-politieke discussie over de leerplicht moet worden gesitueerd. In België is de w e g naar de leerplicht een erg moeizame w e g geweest die pas veel later dan in andere Westeuropese landen in een leerplichtwet beslag heeft gekregen.13 Reeds in 1859 was de leerplicht in het Parlement ter sprake gekomen en een eerste - liberaal - wetsvoorstel zag in 1872 het licht, maar katholieken en conservatieve liberalen stonden erg terughoudend tegenover de idee van verplicht schoolbezoek. Katholieken achtten de leerplicht strijdig met de vrijheid van onderwijs en vonden het een ongeoorloofde inbreuk vanwege de Staat in de macht van de ouders. Bovendien huiverden zij omwille van de associatie met gelaïciseerd onderwijs, die door radicaal-liberalen werd gemaakt. Conservatieve liberalen van hun kant meenden dat een verbod op kinderarbeid de industríele expansie in gevaar zou brengen. D e enige weg o m het schoolbezoek te stimuleren bestond er volgens de dominante elites in het onderwijs voor behoeftige gezinnen kosteloos te maken. Het aantal niet-betalende leerlingen steeg van ongeveer 46 % in 1845 tot 95 % in 1911. Het was echter ook zo dat onregelmatig en onvolledig schoolbezoek precies bij die groep te situeren was. Leerplicht veronderstelde dus een wettelijk verbod op kinderarbeid. Daarvan was pas in 1889 en slechts in beperkte mate sprake. D e wet van 1889 regelde de vrouwen- en kinderarbeid voornamelijk in de industrie; van een beperking voor de ambachtelijke, de agrarische en vooral de thuisnijverheidssector w a s geen sprake. Toch w a s het een belangrijke stap vooruit, gevolg zowel van een gewijzigd industrieel bestei waardoor de economische voordelen van kinderarbeid verminderden, als van een toenemende verontrusting onder intellectuele middenlagen o m de fysieke aantasting, de onwetendheid en de morele ontreddering van kinderen. Vanaf de jaren negentig n a m de druk op de conservatieven o m de leerplicht te aanvaarden toe. Niet enkel radicaal-liberalen, maar nu ook socialisten en christen-democraten verdedigden de idee, terwijl ook meer behoudsgezinde liberalen uit politieke overwegingen hun weerstand terugschroefden. D e discussie over de leerplicht werd echter gekoppeld aan die over de verhouding tussen openbaar en confessioneel onderwijs. Pas in 1914 werd de leerplicht voor kinderen tot 14 jaar, als onderdeel van een nieuwe wet op het lager onderwijs, geregeld.

16 Door de oorlogssituatie zou het tot 1921 duren vooraleer de wet effectief werd toegepast. In de praktijk zou het echter nog lang niet lukken alle kinderen aan het schoolse regime te onderwerpen. S o m m i ge arbeidersgezinnen ervoeren de leerplicht als een bedreigende beperking. Een vijandige of onverschillige houding tegenover de school kon soms hardnekkig blijven voortbestaan en zieh in schoolverzuim vertalen. E e n welwillende laksheid van arisen en sanctionerende instanties zorgde tot diep in de twintigste eeuw voor een zekere tolerantie voor dit schoolverzuim. D e leerplichtwet was eerder gevolg van het toegenomen schoolbezoek dan een oorzaak ervan. Z e k w a m te laat o m de scholarisatie van kinderen in België nog sterk te stimuleren en was eerder van betekenis o m de laatste fase in de voltooiing van dit procès van algemene scholarisatie mogelijk te maken. Z e was mogelijk geworden door de wijzigingen op de arbeidsmarkt en in de economische sfeer en door een algemene acceptatie van de centrale rol van de school. Door de leerplicht werd de school nu trouwens ook in haar 'moratorium'-funetie bevestigd: als een plaats waar de kwetsbare kinderen apart konden worden gezet en van de ledigheid en andere néfaste invloeden afgehouden. Deze bekommernis w a s trouwens ook duidelijk aanwezig in de partiële verlenging van de leerplicht tot 16 jaar ten aanzien van werkloze jongeren in 1935 in de context van massale jeugdwerkloosheid. E n ook de leerplichtverlenging van 1983 kan in dit perspectief worden gezien. Door de leerplicht en het in de loop van de twintigste eeuw gerealiseerde universeel schoolbezoek verschoof het accent in het scholarisatieproces van het lager onderwijs, dat nu echt de lagere stap van een omvattender onderwijsbestel werd, naar het secundair onderwijs. D e aandacht van vooruitstrevende onderwijsmensen ging nu steeds maar naar de problematiek van de partieipatie van de lagere sociale klassen aan dat secundair onderwijs en naar de demoeratiserings- en gelijke-kansen-problematiek. Tegelijk veranderde de achterstelling van kinderen uit lagere sociale klassen in het onderwijs van uitzicht. In de plaats van niet of onregelmatig schoollopen werd die achterstelling nu steeds meer tot een probleem van schoolse mislukking.

17 2.3.3.

De pedagogische kwaliteit

Schoollopen en leerplicht impliceerden echter niet automatisch dat iedereen nu kon lezen en schrijven. E e n reeks factoren hypothekeerde de kwaliteit van het onderwijs in de negentiende-eeuwse school. Er waren de vaak overbevolkte klassen en de gebrekkige materiële omstandigheden. Lang niet alle onderwijzers waren degelijk voor hun taak opgeleid. In 1860 was niet meer dan 22 % van de onderwijzers gediplomeerd, in 1878 was ditreeds 59 % en in 1911 87 %. Het beroep van leerkracht was overigens niet erg benijdenswaardig en de strijd o m materiële lotsverbetering stond dan ook gedurende de gehele negentiende en zelfs twintigste eeuw hoog op de agenda. D e schoolse realiteit werd waarschijnlijk sterk door overlevingsstrategieën van beide zijden bepaald. Autoritaire en repressieve méthodes beheersten het klasgebeuren en moesten de onvoorwaardelijke gehoorzaamheid van de leerlingen afdwingen, terwijl kinderen uit lagere sociale klassen van hun kant naast spijbelen en openlijke aggressie vaak erg inventieve strategieën ontplooiden o m tegen de als vreemd ervaren schoolse realiteit weerstand te bieden. Binnen de school voltrok zieh dus een conflict, dat in essentie ook een sociaal en cultured conflict was. D e school weerspiegelde de waarden van de burgerlijke samenleving, in haar op moralisering gerichte vorm van de katholieke pedagogische idéologie of in de meritocratische idéologie van de radicaal-liberale intellectuelen. Vele arbeiderskinderen ervoeren de leerstof en die waarden als vreemd aan hun eigen sociale realiteit en klassecultuur. Dergelijke cultúrele contradicties begrensden uiteraard de leermogelijkheden in de school. D e pedagogische vernieuwing situeerde zieh in de negentiende eeuw vooral in de programmai, de leerstof en de inspectie. In vooruitstrevende onderwijskringen, zoals in de stedelijke netten van de grote steden, werden pogingen ondernomen o m de kwaliteit van het onderwijs in de volksschool op te schroeven, maar de concrete gevolgen daarvan bleven vaak beperkt tot de materiële omstandigheden zoals de inrichting van de klaslokalen of de schoolhygiëne en -voeding. In de eerste decennia van de twintigste eeuw concentreerde de pedagogische belangstelling zieh sterk op het psychopedagogisch onderzoek van het kind en meer speciaal het 'achterlijke' kind, een moraliserende stigmatisering van kinderen uit lagere sociale klassen die moeite hadden zieh in de schoolse realiteit te integreren.

18 Echte belangstelling voor pedagogische vernieuwing k w a m er met de verspreiding van reformpedagogische ideeën in de jaren twintig en dertig. In periodieken en verenigingen werd een beeld geschetst van de ideale school, die zou aansluiten bij de ervaringswereld van het kind, de zelfwerkzaamheid zou stimuleren en kinderen op basis van hun individuele aanleg tot een harmonische ontwikkeling zou brengen. In deze context is het nieuwe leerplan van 1936 te situeren, gebaseerd op de ideeën van Ovide Decroly. Het lager onderwijs diende, in de eerste twee graden, neer te k o m e n op de Studie van de omgeving door middel van actieve waarneming, een globaalonderricht dat uitging van de belangstellingscentra van het kind. Onder meer door weerstand tegen het nieuwe programma, dat de oude pedagogische compromissen impliciet in vraag stelde, werd van een echte pedagogische vernieuwing van het lager onderwijs pas na de Tweede Wereldoorlog werk gemaakt. Toch vonden vernieuwende pedagogische ideeën via allerlei kanalen ook voordien al geleidelijk hun weg naar de schoolpraktijk en droegen daar bij tot een leeromgeving die betere perspectieven bood voor het leerproces van kinderen. Voor het leesonderricht dient in dit verband gewezen te worden op de methodische vernieuwing met de klankmethode van Hoogeveen, die in België door Reynders werd aangepast en geïntroduceerd. D e realisatie van quasi universeel schoolbezoek en de verhoging van de pedagogische kwaliteit van het lager onderwijs betekenden dat in het naoorlogse België de school defmitief het belangrijkste socialisatieinstituut w a s geworden. O o k voor wat de initiatie in de scribale code betreft was de school nu de centrale instantie. T e onthouden is echter dat het procès dat hiertoe heeft geleid, pas vrij recent zijn beslag heeft gekregen en geen rechtlijnig en automatisch procès is geweest, maar door allerlei sociale krachten en belangen werd geconditioneerd. Het zijn nog steeds diezelfde sociale determinanten die kunnnen verklaren w a a r o m vandaag quasi universeel schoolbezoek niet met universeel alfabetisme gelijk Staat.

19 2.4.

Gcschicdcnis van het sociaal-cultureel vormingswcrk met volwassencn en België

Buiten de school bestonden in de negentiende en twintigste eeuw evenwel nog tal van andere initiatieven en organisaties die zieh met volksontwikkeling inlieten. Voor een goed begrip van het alfabetiseringsproces is het van belang ook deze initiatieven te belichten, niet alleen omdat zij van een bezorgdheid o m de 'onwetendheid' van de arbeidende klassen onder bepaalde elites blijk gaven, maar ook omdat deze uiteenlopende educatieve praktijken waarschijnlijk een betekenisvolle rol in het procès van alfabetisering hebben gespeeld." Net als in de andere Westeuropese landen waren er in België sinds de achttiende eeuw sociale groepen die het intellectuele en cultúrele peil van de lagere sociale klassen als problematisch beschouwden en meenden dat door naschools onderwijs en allerlei vormen van volksontwikkeling die toestand kon worden verbeterd. In hun ogen vormde de sociale kwestie, die de negentiende-eeuwse gemoederen steeds meer ging bezig houden, in essentie een moreel-cultureel probleem: de onwetendheid, immoraliteit en het gebrek aan eultuur van dé arbeidende klassen, dáár lag de kern van het sociale probleem. D e verschillende politiek-ideologische Stromingen hadden echter uiteenlopende opvattingen over wat de ontwikkeling van het gewone volk dan wel diende in te houden. Voor de katholieken diende het na-schoolse werk vooral de moralisering van de school te complementeren of het gebrek eraan te compenseren. Het voornaamste middel daartoe waren de patronages, waar een morele bescherming geboden werd aan jonge volwassenen tegen de verderfelijke invloeden van de omgeving en een alternatief voor de kroeg en de ledigheid. Echte cultúrele en intellectuele verheffing was er niet aan de orde. W a r e volksverheffmg was daarentegen wel de bedoeling van een reeks initiatieven van meer progressief-liberale origine. Het sociale probleem, dat haar worteis had in de onwetendheid van de lagere sociale klassen, was in dit perspectief op te lossen door de overdracht van 'nuttige' kennis en de verheffmg in de burgerlijke eultuur. In dit verband dient zeker de uit het Noorden afkomstige Maatschappij tot Nut van 't Algemeen te worden vermeld, die in onze gewesten in het begin van de negentiende eeuw een aantal actieven afdelingen had, bij

20 de Belgische Omwenteling vrijwel volledig verdween, maar ook nadien voor tal van initiatieven als lichtend voorbeeld gold. Zowel het in 1851 opgerichte flamingante Willemsfonds als de in 1864 gestichte Ligue de l'enseignement situeerden zieh in deze richting. Karakteristiek aan deze, en tal van andere in die période functionerende verenigingen, waren initiatieven en activiteiten zoals volksvoordrachten, excursies, muziek- en toneeluitvoeringen en ook volksbibliotheken. Rationele ontspanning ging er hand in hand met de verspreiding van nuttige kennis en met cultúrele overdracht. In dit verband dient toch het belang van de volksbibliotheken te worden onderstreept. Er waren in onze gewesten al voordien openbare bibliotheken, onder andere als gevolg van een decreet van de Franse bezetter in 1795. Echte volksbiblioteken zagen echter vooral vanaf het midden van de eeuw het licht, onder impuls van hoger vermelde verenigingen. D e bibliotheek van het Willemsfonds opende te Gent in 1865. E e n enquête van de Ligue de l'enseignement in 1865 sprak van 53 gemeentelijke en 32 door verenigingen beheerde volksbibliotheken. Verder waren er ook bibliotheken verbunden aan lagere en adultenscholen. In 1879 schatte m e n dat er in België één bibliotheek per 13.500 ,i(inwoners was." Gedurende de laatste decennia van de negentiende eeuw raakten de volksbibliotheken echter meegezogen in het procès van verzuiling. Vooral door de onderwijspolitieke confrontatie en de pogingen van katholieke zijde o m het procès van democratisering te begeleiden met de oprichting van talloze verenigingen en initiatieven, werd het terrein van de bibliotheken een belangrijk wingewest van de zuilen. Ongetwijfeld n a m hun aantal daardoor sterk toe, maar van een min of meer rationele ontwikkeling w a s geen sprake. Bovendien overheerste zo ook in het bibliotheekwerk de wens tot ideologischculturele bei'nvloeding en binding van de volksklassen. Over de vraag in hoeverre al deze initiatieven door arbeiders bezocht werden en welke impact ze uitoefenden op de leesvaardigheden en op de toegang van de arbeiders tot de geschreven eultuur, tast m e n nog volstrekt in het duister. D e zuiver op ontspanning gerichte initiatieven uitgezonderd, bereikten ze wellicht slechts de elite van de arbeidersklasse en delen van de middenklassen en de kleine burgerij. Gedurende de laatste decennia van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw werd het gehele volksontwikkelingswerk trouwens in toenemende mate verwikkeld in de politieke spanningen en tegenstellingen. Er was vooreerst het katholiek-liberale spanningsveld.

21 In de jaren 1870 k w a m het in het Willemsfonds tot een breuk en verliefen de katholieken de vereniging o m in 1875 hun eigen Davidsfonds op te richten. D a a r m e e had de verzuiling zieh definitief in het Belgische volksontwikkelingswerk ingezet. Ten tweede werd het volksontwikkelingswerk ook meer en meer ingezet in de strijdvan de Vlaamse Beweging tegen de Franstalige dominantie in het staatsapparaat en het openbare leven. D e flamingante kleinburgerij toonde in haar emancipatiestreven grote belangstelling voor allerlei educatieve en cultúrele initiatieven die het intellectuele en cultúrele peil van de Vlaamse bevolking o m h o o g zouden kunnen tillen en de respectabiliteit van het Nederlands bevestigen. M e t n a m e binnen het 'cultuurflamingantisme' bestond grote belangstelling voor onderwijs en volksontwikkeling o m een Vlaamse intellectuele en cultúrele elite te vormen en het gewone volk van ' A r m Vlaanderen' uit zijn isolement en achterlijkheid te halen. D e uitdaging die de sociaal-democratische arbeidersbeweging, partij en organisaties vanaf het einde van de jaren 1880 ten aanzien van de burgerlijke maatschappij stelden en de democratisering van het maatschappelijk leven hadden eveneens ingrijpende gevolgen voor het volksontwikkelingswerk. Het werd nu noodzakelijk de arbeiders en boeren ideologisch-cultureel in de burgerlijke maatschappij te integreren en tegelijk een massabasis voor de burgerlijke politieke formaties op te bouwen. D e katholieken en christen-democraten slaagden er overigens veel beter dan de liberalen in het sociaal-democratische voorbeeld na te volgen en eigen massaverenigingen en moderne politieke en cultúrele structuren op te bouwen. Tal van sociaal-culturele verenigingen en organisaties die in de période vóór en na de Eerste Wereldoorlog in België het licht zagen, kunnen in dit perspectief worden geplaatst. Dergelijke massaorganisaties zorgden voor de inschakeling van brede bevolkingslagen in de zuilen en schiepen een intermédiaire ruimte tussen staat en maatschappij. Toen de overheid zieh in het Interbellum geleidelijk voor een beleid ten aanzien van het volksontwikkelingswerk begon te interesseren, vertrouwde zij dan ook in eerste instantie op dit particulier initiatief. D e verzuiling en de steun van de staat aan de verzuilde structuren, dat werden de uitgangspunten waarop in België het sociaalcultureel beleid werd gestoeld. Dit w a s de essende van de liberté subsidiée. W e l dient hierbij te worden opgemerkt dat het overwegend katholieke Vlaanderen in grotere mate door de verzuiling werd getekend dan Wallonie, waar het overheidsinitiatief, met n a m e in sterk

22 socialistische gemeenten en provincies, belangrijker was. Voor zover er tijdens de jaren 1920 en 1930 van een actief overheidsbeleid ten aanzien van de volksontwikkeling kon gesproken worden, was dit overwegend het resultaat van socialistische initiatieven. M e t n a m e de wet Destrée van 1921 op de openbare bibliotheken, het Koninklijk Besluit van datzelfde jaar over de betoelaging van de 'naschoolse werken', het voorstel tot oprichting van een 'Nationaal W e r k voor den Vrijen Tijd van den Arbeider', uiteindelijk gerealiseerd in 1936, kunnen in dit verband worden aangestipt. N a de T w e e d e Wereldoorlog herstelden de zuilen en politieke formaties zieh vrij snel en hervatten zij de uitbouw van zuilgebonden sociaal-culturele en educatieve verenigingen en instellingen. Deze evolutie kreeg zijn definitieve beslag in de jaren 1950 en 1960, toen de paeificatie na de schoolstrijd met het Schoolpact en de Koningskwestie het naast elkaar bestaan van verschillende machtsblokken in de Belgische samenleving had geconsolideerd. Het beleid deed niet veel meer dan deze evolutie ondersteunen, al werd zij in deze période wel gesensibiliseerd door de ideeën over 'permanente educatie' die in internationaal verband luider begonnen te klinken. Voor een echt eultuur- en volwasseneneducatie-beleid diende m e n echter te wachten tot een regeling voor de communautaire kwestie was gevonden. D e belangrijkste ontwikkeling in die période was inderdaad de evolutie naar cultúrele autonomie voor de beide gemeenschappen. Reeds in het begin van de jaren zestig k w a m m e n tot twee afzonderlijke ministeries en administraties voor eultuur. en volksontwikkeling. In het kader van de grondwetsherziening van 1970 werd de cultúrele autonomie definitief ingevoerd en werden in elke gemeenschap wetgevende Cultuurraden opgericht, die voortaan bevoegd zouden zijn voor het beleid op het terrein van het sociaal-cultureel werk en de volwasseneneducatie. In paragraaf 4.4.1 zuilen wij dit recente beleid op het vlak van de permanente educatie voor de beide Gemeenschappen bespreken.

23

NOTEN 1. Cfr. V a n D a m m e , D . 1987. Contradicties van alfabetisering. Historische en vormingspolitieke bedenkingen bij een actueel 'probleem'. Comenius Vol 7: 1, pp. 326. Zie uiteraard hiervoor ook de publikaties van Harvey Graff, bvb.: Graff, H.J. 1987. The legacies of literacy. Continuities and contradictions in Western culture and society. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press. 2. Ruwet, J. & Wellemans, Y . 1978. L'Analphabétisme en Belgique (XVIIIèmeXlXème siècles). Louvain en Leiden: Bibliothèque de l'Université en E.J. Brill, pp. 23-28. 3. Vandenbroeke, C . & Aelgoet, G . 1977. Alfabetisme in Vlaanderen en inzonderheid in Zuidelijk Vlaanderen (einde 18de eeuw tot 1870). In: Vijfde Jaarboek van de Geschied- en Heemkundige Kring der Gaverstreke, pp. 154-155. 4. Zie onder meer de synthèse van: Maynes, M . J . 1985. Schooling in Western Europe. A social history. Albany, N . Y . : State University of Albany Press, pp. 11-20. 5. Ibid. 6. D e Clerck, K . , F. Simon, B . D e Graeve. 1984. Dag Meester, goedemorgen zuster, goedemiddag juffrouw. Facetten van het volksonderwijs in Vlaanderen (18301940). Tielt: Lannoo, p.67. 7. Ruwet & Wellemans. Analphabétisme,

pp. 45-48.

8. Voor een overzicht zie, naast de genoemde publikaties van Graff en Maynes, ook: Houston, R . 1983. Literacy and society in the West. Social History Vol 8., pp. 269-293; Van D a m m e . Contradicties. 9. Zie onder meer: d'Haenens, A . 1986. D e lagere school in de lange duur van het Westen. In: De lagere school in België van de Middeleeuwen tot nu. Brüssel: A . S . L . K . , pp. 7-22. 10. Voor deze paragraaf kunnen w e verwijzen naar een aantal synthesewerken, zoais: D e Clerck, D e Graeve, Simon. 1984. Dag meester, De lagere school in België; D e Vroede, M . 1978. Onderwijs 1840-1878, en Onderwijs 1878-1914. In: Algemene Geschiedenis der Nederlanden. Vol. 13. Bussum: Fibula, pp. 111-125 en pp. 328-351. 11. D e Vroede, M . 1987. Uitbreiding van het onderwijs 1842-1918. In: De lagere school in België, p. 74.

24 12. Steels, M . 1978. Geschiedenis \>an hei stedelijk onderwijs te Gent Gent, pp. 243-244.

1828-1914.

13. D e Vroede, M . 1970. D e weg naar de algemene leerplicht in België. Tijdschrift voor Opvoedkunde. Vol. 15: 6, pp. 321-347. 14. Vgl. Harrop, S.A. 1984. Adult education and literacy. The importance of postschool education for literacy levels in the eighteenth and nineteenth centuries. History of Education. Vol. 13, pp. 191-205. 15. V a n Aelbrouck. 1956. Education populaire, p. 30.

3. H E T ANALFABETISME ALS SOCIAAL F E N O M E E N EN EDUCATIEFPROBLEEM PROBLEEM IN BELGIË

3.1.

Inleiding

In dit hoofdstuk willen wij de realiteit van het analfabetisme verkennen, voor zover althans de beschikbare gegevens ons dit toelaten. O p de eerste plaats zullen wij een aantal kwantitatieve gegevens presenteren en de analfabeten als groep karakteriseren, onder meer door middel van een tweetal levenstrajecten. Vervolgens bekijken wij de realiteit van de schoolse mislukking in België, als één van de belangrijkste oorzaken van het analfabetisme. Daarna gaan w e in op een aantal vragen betreffende het lezen en het leesonderricht. T e n slotte verkennen w e de wijze waarop het analfabetisme tot sociaal probleem is uitgegroeid en publiek als dusdanig erkend.

3.2.

Het analfabetisme

3.2.1.

Omvang

van het analfabetisme

BELGISCHE BEVOLKING A a n de basis van de herontdekking van het fenomeen analfabetisme in België ligt het contact van het verenigingsleven m e t de doelgroep. Hierdoor werden zowel de overheid als de publieke opinie gealarmeerd. In 1983 heeft Lire et Ecrire geprobeerd de omvang van het fenomeen te beoordelen aan de hand van de enige beschikbare gegevens, de militaire statistieken (opgesteld op basis van tests voorgelegd aan dienstplichtigen).1 Deze cijfers hebben betrekking op het volledige land (zie tabel 3.1.). V o o r de totale jaarlijkse lichting betekent dit een gemiddelde van 0,35 % voor het volledig analfabetisme en 1,53 % voor het semi-analfabetisme.

26

1978

1979

1. Volledig analfabeten franstaligen abs. 108 97 % 0,67 0,61 nederlandstaligen abs. 81 68 % 0,30 0,27 2. Semi-analfabeten franstaligen abs. 492 499 % 3,07 3,14 nederlandstaligen abs. 185 109 % 0,70 0,44

Tabel3.1.

1980

1981

1982 %gemidd.

73 0,48

59 0,37

47 0,29

0,484

54 0,21

64 0,25

75 0,30

0,266

450 2,95

3,05

167 0,65

0,60

Volledig en partieel analfabetisme op basis van de militaire statistieken

Deze cijfers bieden een optimistische kijk op de situatie van de totale Belgische bevolking, want ze beperken zieh tot jonge mannen die geschikt werden bevonden voor dienstplicht. Het is echter duidelijk dat het analfabetisme in een andere mate voorkomt bij andere bevolkingscategoriën (vrouwen, bejaarden, gehandicapten). Rechtstreeks geëxtrapoleerd naar de Belgische bevolking (8.970.070 personen bij de telling van 1 maart 1981),2 leveren deze cijfers een minimum op van 31.000 volledig analfabeten (31.395) en 137.000 semi-analfabeten (137.242). In tabel 3.2. worden deze cijfers geëxtrapoleerd naar de bevolking per regio.

27

Wallonie Viaanderen Brüssel Rijk

Tabel 3.2.

voll, analf.

part, analf.

13.615 14.358 3.422 31.395

85.799 32.386 19.057 137.242

Extrapolatie

BUITENLANDSE BEVOLKING O p 1 maart 1981 (datum van de laatste algemene volkstelling) waren er in België 878.577 vreemdelingen, met de verdeling in nationaliteiten zoals weergegeven in tabel 3.3. Voor sommige van deze nationaliteiten beschikt m e n over cijfergegevens inzake analfabetisme. O o k al zijn deze meestal afkomstig van officiële bronnen, toch kunnen w e niet achtcrhalen hoe ze werden verzameld. Bovendien betreffen deze cijfers de situatie in het land van oorsprong. Daaraan moeten w e ook toevoegen dat zij niet altijd recent zijn. D o o r deze beperkingen zijn deze cijfers niet zomaar toepasbaar op de bevolkingsgroepen die in België verblijven. D e percentages die worden weergegeven zijn dan ook eerder indicatief en moeten worden geinterpreteerd onder voorbehoud.3 Indien w e , ondanks het voorbehoud dat w e hebben aangetekend, deze percentages toepassen op de immigrantenbevolking in België, levert dit 139.000 (138.985) analfabeten van buitenlandse afkomst op (tabel 3.4.).

28 Land van herkomst

Rijk

Brüssel

Wallonie

Italie Marokko Frankrijk Nederland Turkije Spanje

279.700 105.133 103.512 66.233 63.587 58.255

35.809 57.874 25.759 4.566 15.820 28.156

213.409 17.124 60.311 7.405 17.076 19.338

Bron: N.I.S., Volkstelling Tabel3.3.

Italie Marokko Frankrijk Nederland Turkije Espagne

Buitenlandse

5,2% 78,6% 4à6% 4% 39,7% 15%

Viaanderen

30.482 30.135 17.442 54.262 30.691 10.761

01/03/1981. bevolking

(offïciële statistieken -1971) (regeringsbronnen) (door de E E G geschat gemiddelde) (offïciële statistieken -1977) (regeringsbronnen) (regeringsbronnen)

T O T A L E BEVOLKING O p basis van de voorgaande berekeningen bereikt m e n een totaal van 308.000 (307.622) analfabeten in België (81.805 in Brüssel, 136.962 in Wallonie en 88.855 in Viaanderen). Dit totaal moet omzichtig worden geïnterpreteerd, aangezien w e hiertoe k o m e n door middel van verschillende extrapolaties. Bij dit totaal voegen zieh nog de functionele analfabeten, personen die wel formeel hebben leren lezen en schrijven, m a a r die deze vaardigheden slechts heel moeilijk in het dagelijkse leven kunnen toepassen.

29

Land van herkomst

Rijk

Italie Marokko Frankrijk Nederland Turkije Spanje

14.544 82.634 5.176 2.649 25.244 8.738

TOTAAL

138.985

Tabel 3.4.

Brüssel

Wallonie

Viaanderen

1.862 45.489 1.288

11.097 13.459 3.016

1.585 23.686

183

296

6.281 4.223

6.779 2.901

2.170 12.184 1.614

59.326

37.548

42.111

872

Extrapolatie voor de buitenlandse bevolking

D e overheden hebben nooit getracht de situatie systematischer in kaart te brengen. Geen enkel gegeven hieromtrent werd opgenomen in de volkstellingen,4 evenmin werd een systematisch onderzoek uitgevoerd, zoals bijvoorbeeld in Groot-Brittannië, Frankrijk en Canada. 5 Geconfronteerd m e t deze lacune, stellen Alfabetisering Viaanderen en Lire et Ecrire respektievelijk aantallen van 300.000 voor de Vlaamse Gemeenschap en tussen 300 en 500.000 voor de Franse Gemeenschap voor, wat het totaal voor het ganse land op 600 à 800.000 analfabeten brengt. Deze cijfers werden overigens nooit ontkend door de overheid. In juni 1984 heeft de franstalige minister voor Nationale Opvoeding de cijfers van Lire et Ecrire overgenomen op een vergaderingvan onderwijsministers van de E . E . G . lidstaten. Zeer recent heeft de overheid dan toch de noodzaak erkend o m over precieze cijfergegevens over de omvang van het analfabetisme te beschikken. In het kader van het Internationaal Jaar heeft het Vlaamse Ministerie van Onderwijs onderzoeksopdrachten gegeven teneinde voor Vlaanderen over meer precieze gegevens te beschikken.

30 3.2.2.

Wie zijn de anal jabelen ?

Via alfabetiseringscursussen heeft m e n een betere kijk gekregen op dit publiek. Lire et Ecrire heeft in 1985 een onderzoek uitgevoerd bij de cursisten in 5 E . E . G . lidstaten, namelijk België, Groot-Brittannië, Frankrijk, Nederland en de Bondsrepubliek Duitsland.6 Uiteraard hernemen w e hier enkel de gegevens met betrekking tot België.7 ANALFABETISME E N SCHOLINGSGRAAD Dit onderzoek, uitgevoerd bij personen die aan de schoolplicht onderworpen zijn (in een lidstaat) heeft tot een beter inzicht geleid m.b.t. de scholingsgraad van volwassen analfabeten. Hieruit blijkt dat 96 % van de ondervraagde personen lager onderwijs en 53 % middelbaar onderwijs gevolgd heeft. Daar waar 96 % van de ondervraagde personen lager onderwijs gevolgd heeft, heeft slechts 51 % de lagere cyclus beëindigd en heeft slechts 33 % het diploma van het basisonderwijs behaald. Het aantal personen dat meent goed te kunnen lezen en schrijven bij het beëindigen van het lager onderwijs valt terug op 25 % (lezen) en 16 % (schrijven). Er bestaat m . a . w . een kloof tussen het behalen van het diploma en het verwerven van de basisvaardigheden die lezen en schrijven toch zijn. Deze twee types van gegevens stemmen slechts gedeeltelijk overeen aangezien slechts 47 % van de personen die het diploma hebben behaald, beweren goed te kunnen lezen bij het beëindigen van het lager onderwijs. Daartegenover staat dat 44 % van de personen die beweren goed te kunnen lezen bij het beëindigen van het lager onderwijs, het diploma niet behaald hebben. 8 Met betrekking tot het buitengewoon onderwijs blijkt dat 30 % van de Belgische ondervraagden naar het buitengewoon onderwijs werd doorverwezen tijdens hun lager onderwijs. D e beheersing van het lezen bij het beëindigen van het buitengewoon onderwijs ligt de helft lager (13 %)' dan wat m e n bereikt bij het beëindigen van het gewone onderwijs. N a de overgang naar het buitengewoon onderwijs is het rei'ntegratie percentage in het gewoon onderwijs zeer laag (25 %), terwijl de slaagkans na reintegrate nog veel lager ligt (15 %, bij benadering 2 % van de personen die naar het buitengewoon onderwijs werden doorver-

31 wezen). 10 M e n kan dus niet beweren dat dit soort onderwijs een efficiente rol heeft gespeeld in de reintegrarle. Een andere interessante factor is de leeftijd waarop volwassenen schatten dat ze op school hebben afgehaakt. Een belangrijk deel van de steekproef heeft relatief vroeg afgehaakt, 57 % vóór 13 jaar (normale leeftijd voor het beëindigen van het lager onderwijs) en 32 % vóór 8 jaar (in de twee eerste jaren van het lager onderwijs). Een andere subjectieve factor is dat 49 % van de steekproef een gevoel van afwijzing ervaarde gedurende hun schooltijd. Het geheel van deze gegevens bevestigt dat voor de autochtone bevolking analfabetisme geen gevolg is van een ontbreken van scholing, maar wel van een scholing die op een mislukking uitloopt, en van een gebrekkige vorming voor meer dan de helft van de personen, en zelfs voor meer dan 3 / 4 in het licht van bepaalde variabelen, en dit op het niveau van het lager onderwijs. In dit onderzoek werd eveneens gepoogd een evaluatie te geven van het fenomeen van het wederoptredend analfabetisme (personen die op school vaardigheden hebben verworven maar ze achteraf weer hebben verloren, voornamelijk omwille van het niet aanwenden van deze vaardigheden in hun volwassen leven). Algemeen constateert m e n een zekere overeenkomst tussen het niveau van lees- en schrijfbeheersing op het einde van de lagére (en middelbare) school en het niveau bij aanvang van een alfabetiseringscursus. M e n bemerkt inderdaad dat diegenen die goed konden lezen (en schrijven) op het einde van hun lager (en middelbaar) onderwijs, op volwassen leeftijd al dan niet met moeite een tekst kunnen lezen. Diegenen die een beetje konden lezen kunnen dan slechts enkel nog losse woorden lezen, en hebben veel moeite met een tekst. Diegenen ten slotte die helemaal niet konden lezen situeren zieh achteraf in een groep die varieert van helemaal niets kunnen lezen tot met veel moeite een tekst kunnen lezen. Naast deze algemene tendens geeft het onderzoek een percentage van wederoptredend analfabetisme van 13 % voor het lezen (en nog in sterkere mate voor het schrijven dat minder zou beoefend worden door mensen met een läge scholingsgraad dan het lezen). Deze gegevens betreffend wederoptredend analfabetisme schijnen erop te wijzen dat analfabetisme bij volwassenen slechts zelden een wederoptredend fenomeen is, maar dat dit in de eerste plaats te wijten is aan het mislukken en het afhaken op school.

32 SCHOOLS EN SOCIO-FAMILIAAL VERLEDEN VAN DE ANALFABETEN Het gevoel van afwijzing dat 49 % van de steekproef op school ervaart geeft een aanwijzing van de discriminatie die ze in hun kindertijd hebben ondergaan: "Aangezien ik van in het begin van het schooljaar achterop geraakte, heeft m e n mij op de laatste rij geplaatst". "Leraars hadden geen aandacht voor mij want ik was geen goede leerling". "Bepaalde onderwijzers hebben doelbewust met mij de spot gedreven voor de klas". "Telkens m e n mij een vraag stelde waarop ik niet kon antwoorden, werd ik aan de deur gezet". D e school maakt een onderscheid: er zijn kinderen die goed leren en kinderen die helemaal niets leren. In sommige gevallen is dit een onherroepelijk oordeel: " M e n dacht dat ik niets kon. M e n gaf m e al een nul nog voor ik aan de test begon". Discriminatie is het richten van de aandacht (door gebruik te m a k e n van de ruimte, door woorden of door straf te geven) van de andere kinderen op een bepaald kind. Het is net alsof m e n de 'goede leerlingen' wil behoeden voor een besmetting, en de 'siechte' op de vingers tikken o m hen erop te wijzen hoezeer zij een achterstand hebben t.o.v. de norm. Bovenop deze discriminatie inzake leergedrag komt nog eens een discriminatie gebaseerd op maatschappelijke verschillen: " O p financíele gronden werden de rijken steeds bevoordeeld, ze zaten voorin in de klas, de anderen achteraan hoorden minder goed". O o k al blijkt de schoolse discriminatie meestal op het niveau van de leerkracht-leerling verhouding, ze wordt ook hernomen in de relatie tussen leerlingen onderling, net alsof de school een schifting doorvoert: "Omwille van de competitiegeest namen de andere leerlingen m e nooit m e e omdat ik er niet ernstig genoeg uitzag". Hier vervoegen w e op micro-sociologisch niveau de macro-sociologische analyse van A . V a n Haecht: "De voornaamste bestaansreden van de school is de toekenning van titeis die noodzakelijkerwijs, willen ze niet alle waarde verliezen, discriminerend zijn in de economische sfeer. Hierdoor Staat de school echter voor de hopeloze taak, als een ware Sisyfuskwelling, aangezien zij zo veroordeeld is ongelijkheid te creëren, zonder dewelke de economische wereld zelf het op zieh zou n e m e n o m capaciteiten te hiërarchiseren".11

33 O p de achtergrond van deze discriminatie tekent zieh de cultúrele breuk af tussen de schoolgemeenschap en de socio-familiale omgeving van het kind, en dit op drie niveaus: a) in relatie tot het werk; b) in relatie tot de vrije tijd; c) in relatie tot de kennis. a) Relatie tot het werk In een aantal gezinnen is de organisatie van het dagelijks leven volledig gericht op die activiteiten die moeten toelaten te overleven, namelijk het werk: "Mijn vader k w a m o m negen uur 's avonds thuis. Hij vervoerde hout op karretjes. Hij verdiende niet veel, en o m wat bij te verdienen moest hij ook thuis werken: hij maakte rieten stoelen. Het w a s altijd maar werken, werken,.enz." Kinderen werden soms ook kostwinners: "Ik moest 's avonds hard werken thuis. Ik kon mijn huiswerk niet m a k e n . Ik sliep in de klas". Het werk van d e ouders n a m in ieder geval in hun denkwereld een concurrerende plaats in tegenover school: "Ik w a s meer in de tuin dan op school want ik interesseerde m e meer voor het werk in de tuin. Toen ik mijn ouders vroeg o m een dag thuis te blijven, antwoordden ze: "Goed, blijf maar een dagje thuis". b) Relatie tot de vrije tijd Als tegengewicht voor de gerichtheid van het dagelijks leven op de vitale bestaansbehoeften wordt de vrije tijd aangewend o m arbeidskracht te recupereren in gemeenschappelijke en ontspannende activiteiten: "Als mijn ouders niet moesten werken, bleven ze in de zetel zitten. O p een kermis of op een foor gingen ze eenmaal op café". D e vrijetijdsbesteding van de kinderen werd volgens hetzelfde schema georganizeerd: " W e hadden veel prêt als kleine kinderen. Ik herinner m e dat w e in de schuur met vrienden naar de radio gingen luisteren... W e hadden plezier met zeer símpele dingen". c) Relatie tot de kennis D e handenarbeid die door deze gezinnen werd uitgevoerd vereiste zelden dat m e n moest schrijven: "Mijn vader was een handarbeider. Hij had niet echt behoefte aan dingen die op papier waren geschreven. Mijn moeder evenmin". Het lezen als plezier leek evenmin belangrijk: "Mijn ouders waren zwak in lezen en schrijven. Zij lazen geen boeken".

34 Evenmin bleken schoolse bezigheden gewaardeerd in de ogen van de kinderen: "De school interesseerde mij niet. Ik vond dat al te gek. Ik ging liever werken dan dat ik naar school ging". Intellectuele activiteiten hadden geen zichtbaar nut voor deze kinderen: het kunnen lezen bleef een techniek die slechts zeer moeilijk kon worden geleerd. Het was dus wachten op de confrontatie met het sociaal leven of met het werk o m in te zien hoe noodzakelijk en nuttig lezen en schrijven wel is: "Voor mijn 14 jaar zag ik niet in dat het een gebrek w a s niet te kunnen lezen of schrijven. O p dat m o m e n t had ik een job, ik moest kranten bezorgen. Ik kon de straatnamen niet lezen". D e ouders hielden zieh afzijdig en k w a m e n niet tussen met betrekking tot het schoolbezoek. Als gevolg van de cultúrele kloof tussen school en gezin, drong het gezin niet aan bij de school voor een meer succesvol schoolbezoek van de kinderen: "Ik denk niet dat er contact was met de school. Z e waren niet zo snel met dat soort dingen. Z e dachten: Het zal wel gaan, hij trekt zijn plan wel". Gevolg: strategieën o m het schrijven te vermijden, teruggetrokken en agressief gedrag. Zonder merkbare steun van school of gezin, en geconfronteerd met situaties waarin lezen veel moeilijkheden opleverde, heeft het kind geprobeerd alternatieve strategieën toe te passen: spieken, kabaal maken, spijbelen enz.: "Als het m e niet interesseerde, leerde ik het niet. Ik veegde er mijn broek aan. D u s werd ik uit de klas gezet". "Ik spijbelde op school omdat ik toch niet kon volgen". Al deze readies zijn niet zomaar oppervlakkige defensieve readies. Z e zijn het gevolg van een procès dat, eens in gang gesteld, geleid heeft tot een blokkering. Deze blokkering ging vergezeld van een zekere verdringing die intern bleef (terug in zijn schelp kruipen) of die zieh extern ging manifesteren in agressiviteit. Aangezien de analfabeet zieh minderwaardig achtte dan de anderen, tevens machteloos en vernederd, heeft hij een andere definitie voor zichzelf gezocht. D e situatie werd onhoudbaar en is uiteindelijk tot uitbarsting gekomen: "Het is op school dat m e n u die agressiviteit inpompt. M e n kan de vernedering niet te kunnen lezen of schrijven overwinnen door agressiviteit. Je wil niet maar je hebt geen enkel ander alternatief want je voelt je machteloos". Niet meer in staat kennis te verwerven, gediscrimineerd door de schoolse overheid, heeft het kind deze dubbele relatie verworpen via niet erkende gedragspatronen (agressiviteit en terugtrekking), aange-

35 zien de erkende houdingen (leren en een diploma behalen) voor h e m ontoegankelijk waren geworden. O p dat m o m e n t wordt elk leergedrag onmogelijk: de kloof is geschapen, de enige relatie die nog bestaat is een conflict tussen een gewettigde autoriteit en een ongewettigde en laakbare rebellie. D e volgende levensverhalen hernemen dezelfde problematiek, maar in een longitudinaal perspectief.12 Het eerste verhaal legt vooral het accent op de cultúrele breuk tussen school en familie. "Als kleine jongen had ik een zwakke gezondheid en werd ik naar sanatoria en openluchtkuren gestuurd. ledere keer moest ik van school veranderen. Aangezien ik steeds ziek was en van school moest veranderen heb ik niet kunnen leren zoais een ander. In de klas zaten de achterblijvers vooraan en de goede leerlingen achteraan. Ik heb mijn best gedaan om te leren wat ik moest, maar ik kon niet leren zoais een ander omdat ik te vaak afwezig was. Ik spijbelde ook omdat ik moest werken. In die tijd kreeg mijn moeder een pensioen van 500 F. Ze moest 800 F huishuur betalen. Daarom heb ik bij de spoorwegen gewerkt, in oude mijnen koper en spoorwegbouten bijeengezocht om ze naar het schroot te dragen. Hierdoor hadden we te eten en konden we de rest van de huur betalen. We moesten altijd ons plan trekken. Toen ik nog maar zeven was bracht ik al melk rond voor de mijnwerkers in de steenkoolmijnen. Met Kerstmis en Nieuwjaar, wanneer iedereen rond de kerstboom zit en taart eet, ging ik van deur tot deur om een gelukkig Nieuwjaar te wensen, waarvoor ik 5 of 10 F kreeg om een broek te kopen die mijn moeder me niet kon geven. Thuis was ik altijd het zieke kind en de achterblijver. Ik werd achtergesteld bij de anderen, zelfs t.o.v. mijn neven. Omdat ik een achterblijver was. Ik had het makkelijker om in een boom te klimmen en er de appels uit te schudden dan om te leren lezen. Omdat men een achterblijver is, wordt men op veel manieren achterop géstela: iedereen denkt dat je liegt, dat je een boef'bent.

36 Als ik niet ging werken en ik haagschool hield, als ik het leeglopen verkoos, dan was het boel, kreeg ik slagen met de pook op mijn rug. In het zesde leerjaar had ik een leraar die erg streng maar toch begrijpend was. Hij zei me: "Je kunt beter een goede arbeider zijn dan een siecht advocaat". Aangezien ik een siecht leerling was stopte men mij een schop in de handen. Op dat moment ben ik tuinman geworden voor een hele school. Ik verwijderde stenen en plantte aardappelen. Toen ik naar Brüssel kwam gooide mijn leraar me een sigaret in het gezicht. Dan heb ik hem in het gelaat gespuwd. Ik vloog buiten op school. Men heeft me belet mee op schoolreis te gaan. Op die manier ben ik me langzaam helemaal van de schoolgaan afkeren. En dat was nog een lagere school". Het tweede levensverhaal is meer gericht op de discriminatie op school: "In het eerste of in het tweede jaar, telkens was het hetzelfde verhaal. Ik heb niets geleerd. De onderwijzeres sliep voortdurend of las haar krant. Men noemde me spottend 'spaghetti'... Ik zat in een hoek, ik deed nooit iets. Ik was altijd de laatste van de klas. Er waren twintig leerlingen en voor het lezen begon ze steeds bij dezelfde. Er waren drie rijen en ik zat op de laatste. Telkens als het mijn beurt was begon de speeltijd. Ik leerde er dus werkelijk niets. Ze kwam me nooit zeggen: "Je moet dit zus of zo doen". Ik kon niet eens mijn naam schrijven, helemaal niets. Al mijn vrienden waren siecht gekleed, dus arbeiderskinderen. Voor hen gold hetzelfde, ze konden evenmin lezen. Dat kwam omdal bepaalde kinderen bevoordeeld werden in die klas. Omdat het een juffrouw was zaten alle kinderen die goed gekleed waren vooraan in de klas. Zij die siecht gekleed waren zaten achteraan. En omdat ik een van de eerste Italianen was in haar klas, was ik de spaghetti. Dus moest ik de vuilbak leegmaken, haar krant halen en van die dingen. In het begin begreep ik niet waarom zij me niets leerde. Op het einde ben je daaraan gewoon geworden, en van het een komt het ander, je let niet eens meer op, je speelt met knikkers en je maakt plezier".

37 3.3.

Laaggeschooldheid en schoolse mislukking

A a n de ene kant is de scholingsgraad sinds het begin van het scholarisatieproces constant toegenomen, en dit niet enkel als gevolg van maatregelen in het onderwijs zelf- waarvan de wet van 1914 op de leerplicht de belangrijkste was -a maar ook als gevolg van economische, sociale en ideologische factoren. A a n de andere kant echter speelt de school nog steeds de rol van instrument van differentiatie, selectie en uitsluiting, een realiteit die zichtbaar wordt in de problematiek van de schoolse mislukking. In de körnende paragrafen zullen w e ons beperken tot het kleuter- en lager onderwijs (met inbegrip van het buitengewoon onderwijs) omdat het hier in de eerste plaats gaat o m het aanleren van de basisvaardigheden.

3.3.1.

H et kleuter onderwijs

Het volgen van de kleuterschool is niet verplicht in België. Hoewel een toenemend aantal kinderen de kleuterschool volgt (men komt van 66,8 % van de kinderen tussen 2 en 5 jaar in 1961 tot 80 % in 1987)," zwakken de intensiteit en de regelmaat van het schoolbezoek evenredig af met de positie die de gezinnen in de sociale hiérarchie bekleden. Z o zijn het Turkse en Noordafrikaanse kinderen, en in mindere mate kinderen waarvan de ouders laaggeschoolde arbeiders zijn of migrantenkinderen van Europese afkomst, die het minst en het minst regelmatig naar de kleuterschool gaan." Binnen de migrantenbevolking zijn het de kinderen van gezinnen die de minste kennis hebben van de taal van het gastland die proportion e d het minst de kleuterschool volgen. Vanaf zeer jonge leeftijd bemerkt m e n dus reeds een verschil in scholing die, ten dele, een weerslag zal hebben op de verdere schoolloopbaan. D e kleuterschool wordt immers steeds meer beschouwd als een voorbereiding op de lagere school. In het kleuteronderwijs duikt steeds meer de Stelling op, impliciet of expliciet, dat de invloed op het wezen en het gedrag van het kind moet versterkt worden vanaf deze zeer jonge leeftijd. Deze stratégie van het anticiperen op de toekomstige scholing heeft de neiging het mechanisme van voortijdige selectie te versterken, en de notie van mislukking reeds in te voeren in de kleuterschool.16

38 Als m e n de invloed bekijkt van de kleuterschool op het mislukken in het eerste jaar lager onderwijs, bemerkt m e n dat het volgen van de kleuterschool de kloof tussen de milieus die sociaal bevoordeeld zijn en milieus die sociaal benadeeld zijn verkleint, maar niet opheft. In het bijzonder voor migrantenkinderen (Türken en Noordafrikanen) is het aanleren van de taal van het gastland één van de voorwaarden (essentieel maar op zichzelf onvoldoende) o m in het eerste leerjaar te slagen. W a n n e e r de kennis in het gezin laag tot onbestaand is, lijkt de inbreng van de kleuterschool zeer belangrijk, ook al slaagt m e n er niet in alle kinderen met dezelfde intensiteit te bereiken. Bijgevolg hebben, zelfs na twee of drie jaar op school, 50 tot 60 % van deze kinderen nog niet een taalkundig niveau bereikt dat m e n als voldoende kan bestempelen. Naast de taalbeheersing zijn er ook nog andere factoren die de relatie tussen benadeelde milieus bepalen op de kleuterschool: - dubbelzinnigheden in de rol die het gezin toebedeelt aan de school: een plaats waar op de kinderen gepast wordt en waar ze eventueel voorbereid worden op de lagere school, maar terzelfdertijd ook een bedreiging voor de familiale waarden of een vrees voor 'stigmatisering'; - de uiteenlopende visies op de prille kindertijd: m e n hecht meer belang aan de groep waartoe het kind behoort en waarin het kind geen eigen rol heeft, eerder dan aan de ontwikkeling en aan een vroege persoonlijke groei. In bepaalde Belgische families ontstaat bovendien een fictief beeld dat het kind voor de sociale promotie van de ouders zal zorgen, zonder dat dit beeld echt kan geconcretiseerd worden. - de relatie met de taal, waarin ook vervat zit de rijkdom en de breedte van de ervaringen die van invloed zijn op het élémentaire leerproces; de plaats en de rol die voor de kinderen wordt voorbehouden in het netwerk van de gezinsinteracties; de relaties met de wereld (instrumented of discursief) die door de gezinscontext worden aangemoedigd, enz.; - de kloof tussen de normen en gedragsregels die op school van kracht zijn en deze die in het gezin gelden (discipline/vrije ontplooiing, werk/spel, enz.). Volgens een Studie uitgevoerd in 1986 door de Dienst Experiméntele Pédagogie van de Universiteit van Luik," hebben ouders uit een bescheiden milieu een 'schoolse' benadering van het lezen als onmisbare

39 voorwaarde voor het slagen in latere studies. Bovendien zijn ze voorstander van een opvatting van de kleuterschool als verantwoordelijk voor een voornamelijk cognitief leerproces als voorbereiding op de lagere school. Zijzelf lezen minder vaak en met minder afwisseling dan andere ouders uit meer bevoordeelde milieus. Algemeen kan worden gesteld dat deze ouders zieh ongemakkelijk of onzeker voelen t.o.v. de school (de leraars weten beter wat hun kind nodig heeft). Deze houding wordt volgens de auteurs door de kleuterleidsters soms als een blijk van desinteresse geïnterpreteerd ("In de ogen van sommige ouders moet de school alles doen")."1 D e kleuterschool speelt in de schoolloopbaan van kinderen uit achtergestelde milieus een dubbelzinnige rol. Ofwel verhoogt ze de kans op slagen, ofwel is ze verantwoordelijk voor een 'stigmatisering' en een 'voortijdige selectie' bij bepaalde kinderen. Zelfs na het doorlopen van de kleuterschool vatten niet alle kinderen de lagere school aan op gelijke voet.

3.3.2.

Het lager onderwijs

In België beschikken w e niet over een precieze indicator voor het niveau van de verworven kennis in het lager onderwijs. Het percentage zittenblijvers bieden slechts een gedeeltelijke en onprecieze benadering van de leermoeilijkheden. "In 1983-1984 hadden in Wallonie 22,63 % van de kinderen uh de zesde lagere klas één jaar achterstand. Voor datzelfde jaar zitten 9,73 % van de kinderen van 13 jaar en ouder nog op de lagere school en hebben dus een achterstand van tenminste twee jaar. ' D e achterstand in Viaanderen is minder groot: 12,7 % heeft een jaar achterstand en 1,8 % twee jaar of meer".19 Deze cijfers geven een belangrijk percentage mislukkingen aan tijdens het lager onderwijs (ten belope van een derde in Wallonie en een zevende in Vlaanderen),20 ook al vertoont dit percentage een constante daling over de laatste jaren. Z o is m e n bijvoorbeeld in het franstalig onderwijs gedaald van 44,70 % leerlingen met achterstand in het zesde leerjaar in het schooljaar 1960-61 naar 32,86 % in 1982-83.21 M e e r in het bijzonder blijkt dat 56 % van de mislukkingen voorkomen in het eerste of tweede jaar van het lager onderwijs, en dat 17 % van de leerlingen uit het tweede leerjaar reeds minstens een jaar achterstand

40 hebben. 2 2 Dit terwijl d e twee eerste leerjaren grotendeels gewijd zijn aan het leren lezen.' D e schoolse mislukking hangt vanzelfsprekend niet van het toeval af. Z e is zeer n a u w verbunden m e t het beroep v a n het gezinshoofd, w a t een indicatie geeft van het socio-cultureel milieu waaruit m e n afkomstig is. M e t betrekking tot de Franse G e m e e n s c h a p zijn d e gegevens voor het schooljaar 1983-84 weergegeven in tabel S.5. 23

B e r o e p v a n het gezinshoofd hoger kader o p e n b . hoger kader privé juridisch beroep medisch beroep onderwijzend pers. middenkader lager kader landbouwer, visser geschoold arbeider ongeschoold arbeider handelaar artistiek beroep zonder beroep of ongedefinieerd Gemiddeld

Tabel 3.5.

tot.

lste jaar

2de

3de

4de

5de

6de

jaar

jaar

jaar

jaar

jaar

1.31 4.19 3.04 3.91 3.68 0.74 1.46 2.22 2.15 3.98 4.09 5.17 4.96 6.58 5.01 4.90 7.62 9.27 9.50 11.08 6.14 7.57 2.58 6.76

2.24 1.44 0.85 1.01 1.52 2.76 2.67 2.93 4.06 4.84 4.00 1.02

2,70 3.14 4.76 3.02 3.18 4.35 3.16 3.19 2.11 3.57 2.99 0.62 1.78 2.93 0.77 2.23 2.91 4.61 2.30 2.91 4.31 6.08 3.99 3.75 5.76 8.85 5.67 5.55 5.96 9.22 7.10 7.26 9.43 15.44 10.00 9.28 12.46 21.68 12.22 12.60 7.66 12.32 8.40 7.83 4.48 8.41 3.52 3.96 8.02

8.04

8.88

7.82

8.32

3.85

7.60 11.13

7.80

7.82

6.49

7.74

3.41

7.62

De zittenblijvers per leerjaar: procentuele kans naar socio-professionele catégorie - schooljaar 19831984 - Frans en Duits taalstelsel

"Uit d e tabel blijkt dat het percentage leerlingen dat het eerste leerjaar m o e t overdoen, het grootst is bij arbeiderskinderen, m e t n a m e 21,68 %, w a t bijna het dubbele is v a n het gemiddelde w a n n e e r m e n alle catego-

41 rieën door elkaar neemt: 11.13 %. Dat percentage is daarenboven 7 keer hoger dan het laagste percentage, genoteerd bij de kinderen wiens ouders een medisch beroep uitoefenen (2.93 % ) " . "Voor het Vlaamse landsgedeelte beschikt m e n over de resultaten van een onderzoek dat het C S P O in 1976 bij 4.326 scholieren heeft uitgevoerd (zie tabel 3.6.). u D e resultaten van dit onderzoek worden niet op dezelfde manier voorgesteld als in de enquête van het Franstalig Ministerie van Onderwijs, maar het is even duidelijk dat .het,, merendeel van de zittenblijvers uit de zwakste beroepsgroep Icomen (ongeschoold arbeider)".23

3de

4de

5de

6de

jaar jaar

jaar

jaar

jaar

4.7

2.7

10.5

16.3 25.6 39.5 13.9

17.8 31.5 38.4

2de

Socio-professionele catégorie

lste jaar

vrije beroepen en hoger kader zelfstandige geschoold arbeider ongeschoold arbeider onbekend

-

1.5

7.5

15.8 26.3 41.4 10.6

13.4 26.9 35.8 14.9

25.0 12.5 37.5 12.5

2.8

27.6 30.3 13.1

100 100

100

100

100

totaal

Tabel 3.6.

100

9.2

Uitsplitsing van de zittenblijvers per leer jaar en volgens het beroep van het gezinshoofd (in %) Vlaanderen 1976

Schoolse mislukking is niet enkel een (gedeeltelijke) indicator voor leermoeilijkheden, maar hypothekeert eveneens de verdere schoolloopbaan in het middelbaar onderwijs. "In de huidige socio-economische context kan het lager onderwijs niet meer beschouwd worden als een onderwijscyclus metfinaliteit.Deze vorming heeft geen economische betekenis, zij is alleen een fase die het secundair onderwijs voorafgaat".26 Z o n e m e n in de opvangcentra van het algemeen onderwijs, die meestal een voorbereiding zijn op het beroepsonderwijs, en in het

42 Grafiek 3.1. Achterstand in net secundair onderwijs

Type II

_EïE£_L 100

Observation

Accueil

Général IWU.I.WWH

Technique «MMUUM!«!

Professionnel % UlllUlUUUa 100

80-

-SO

0

ao

60-

-40

40'

20

20-

.0 J Age normal

F:::::;:*:::*:*:::5l R e t a r d 1 a n

Retard +0-> 1 an

Grafiek3.2. Mate van achterstand in het derde jaar middelbaar onderwijs11

100%

80%

60%

40%

20% -

A&TN1.

BN1.

ßQQ normale leeftijd *W; 1 jaar achter A : Algemccn vormend; T : Technisch; B: Beroeps Nl: Nederl. taalst; F / D : Frans/Duits taalsL

A&TF/D

BF/D

Ü£ä2jaarenmeer

43 beroepsonderwijs in de Franse Gemeenschap de leerlingen met achterstand 80 % van het totaal aantal in (zie grafiek 3.I.).28 In Vlaanderen, met een geringere schoolse mislukking, is dit fenomeen minder omvangrijk. Toch is de algemene tendens dezelfde: 47 % van het aantal leerlingen in het beroepsonderwijs hebben een achterstand opgelopen, ten opzichte van slechts 27 %, als m e n algemeen-vormend en technisch onderwijs door elkaar beschouwt (zie grafiek 3.2.). Deze gegevens bevestigen vanzelfsprekend de rol van het sociaal milieu: het zijn kinderen uit een achtergesteld milieu die achterstand opstapelen en die bijgevolg eerder naar beroepsrichtingen worden doorverwezen. Uiteindelijk bevestigt het onderwijs de sociale stratificatie en dit soms reeds van bij het kleuteronderwijs. Kwalitatief gezien kan m e n verschillende factoren onderscheiden die eigen zijn aan de interacties die zieh voordoen in de school:29 - dysfunctionele interacties: kinderen van wie het cultured patroon het meest verschilt van dat op school begrijpen nauwelijks de lógica van de onderwijzer, het nut van de opgelegde oefeningen, de schoolse normen, enz.; - de depreciatie van kinderen en ouders uit een arbeidersmilieu tegenover de stratificatie en de hiërarchisering op school; - de interiorisatie door de kinderen van negatieve waardeoordelen van leraars, en de ontwikkeling van een gevoel van inferioriteit en onmacht tegenover moeilijkheden op school; - het procès van cultúrele vervreemding door de confrontatie m e t 'de Cultuur' die botst met de eigen eultuur van kinderen uit een arbeidersmilieu; - het niet in rekening brengen van competenties van kinderen van lagere sociale klassen.

44 3.3.3.

Het buitengewoon

onderwijs

E e n deel van de kinderen die een mislukking meemaken, wordt naar het bijzonder onderwijs doorverwezen. Voor het gehele land zaten 3,7 % van de Ieerlingen van het lager onderwijs in het buitengewoon onderwijs in 1987-88.30 "Het zou logisch zijn dat kinderen waarvan m e n meent dat ze niet geschikt zijn o m het gewoon onderwijs te volgen, en op scholen zitten waar ze door meer leerkrachten omkaderd worden, in betere omstandigheden kunnen leren. M e n zou kunnen denken dat na een min of meer korte of lange période in het buitengewoon onderwijs, een groot aantal kinderen geschikt zou bevonden worden o m opnieuw het gewoon onderwijs te volgen. In werkelijkheid blijft de meerderheid van deze kinderen in het buitengewoon onderwijs, en zal de volgende stap voor hen een beroepsschool of een beschütte werkplaats zijn".31 "Leerungen afkomstig uit 'benadeelde' socio-professionele categorieën vormen een meerderheid en zijn overvcrtegenwoordigd in het buitengewoon onderwijs (77 % van het totale aantal Ieerlingen in het buitengewoon kleuter-, lager of middelbaar onderwijs)".32 Het zijn dus dezelfde kinderen die een hoge kans lopen op schoolse mislukking en op een oriëntatie naar het buitengewoon onderwijs. D e vraag kan gesteld worden: wat is dan de rol van het buitengewoon onderwijs? E e n tweede kans? Remedie? Uitrangeerspoor? Het is in ieder geval belangrijk te constateren dat onderzoeksliteratuur over het buitengewoon onderwijs zeer schaars is en dat m e n niet veel meer kan doen.'dán vragen stellen.

3.3.4.

Besluit: Schoolse mislukking, educatieve achterStelling

laaggeschooldheid

en

In de vorige paragrafen hebben w e een aantal gegevens verstrekt over de schoolse mislukking op het niveau van het kleuter- en lager onderwijs, met inbegrip van het buitengewoon onderwijs. Vanzelfsprekend speien sociale selectiemechanismen ook hun rol in het secundair en voortgezet onderwijs, bijvoorbeeld in het overmatig vertegenwoordigd zijn van bepaalde sociale lagen in het technisch en beroepsonderwijs, in

45 sterk verschillende schoolloopbanen naargelang sociale herkomst en in de ondervertegenwoordiging van arbeiderskinderen in het hoger onderwijs. Schoolse mislukking vertaalt zieh in het secundair onderwijs in fenomenen als vroegtijdig schoolverlaten, grote schoolachterstand, spijbelen, schoolmoeheid, en dergelijke. Vele arbeidersjongeren ervaren de school op een negatieve wijze. Over de concrete mechanismen die sociale ongelijkheid en uitsluiting in de schoolpraktijk produceren bestaan verschillende opvattingen. Z o hebben sommigen de micro-interacties tussen leerlingen en onderwijzers bestudeerd en de nadruk gelegd op de rol van vroege etiketeringen en stigmatiseringen door onderwijzers van bepaalde groepen categorieën leerlingen en van de 'self-fulfilling prophecies' die daarvan gevolg waren. Leerlingen gaan zieh inderdaad ook mislukkelingen en als inférieure wezens voelen en gedragen wanneer door de schoolomgeving zo geëtiketteerd. Andere onderzoekers hebben meer de nadruk gelegd op de cultúrele tegenstellingen die in de schoolwereld aanwezig zijn tussen de hogere cultuur van de elites, zoals die in de curricula en allerlei waarden en normen figureren, enerzijds, en de culturen van sommige groepen kansarmen, anderzijds. Bepaald'î groepen kinderen hebben inderdaad af te rekenen met een zware cultúrele kloof tussen school en gezinsomgeving. Bekend zijn bijvoorbeeld de onderzoeken van Willis en zijn navolgers over de 'schooltegencultuur' van groepen arbeidersjongeren. Er is inderdaad bij bepaalde sociale groepen een verwerping van de schoolse cultuur en dus ook van de node dat m e n via de school zijn levenssituatie zou kunnen verbeteren. Arbeidersouders zijn minder geneigd in de schoolloopbaan van hun kinderen te investeren dan hogere sociale lagen en die kinderen zelf hanteren andere waarden en normen dan deze die door de school worden voorgehouden. O o k het onderzoek over spijbelen, vroegtijdig schoolverlaten en schoolmoeheid heeft de ernst van deze negatieve waardering van onderwijs aan het licht gebracht. Dit laatste geeft aan dat het niet de school op zieh is die voor schoolse mislukking en analfabetisme verantwoordelijk moet worden gesteld. Het is in die zin dat de kwestie van het analfabetisme en zijn schoolse oorzaken zelf ook weer in een bredere context dient te worden geplaatst van algemene kansarmoede en maatschappelijke achterstelling en uitsluiting. D e weliswaar schaarse gegevens betreffende schoolse mislukking laten toe het probleem van de laaggeschooldheid en

46 analfabetisme te interpreteren als een probleem van educatieve achterstelling, dat echter niet'op zieh Staat, maar onderdeel is van een meer omvattend procès van maatschappelijke achterstelling en marginalisering.33 Schoolse mislukking, waarvan analfabetisme het gevolg kan zijn, is deel van een algemene maatschappelijke achterstelling, waaronder ook een gebrekkige participatie of marginalisering in de sfeer van de arbeid, het inkomen, de huisvesting, de gezondheid, en dergelijke begrepen zijn. Analfabeten zijn niet evenredig over alle sociale lagen van de bevolking gespreid, maar behoren inderdaad veelal tot hen die op allerlei vlak 'kansarm' zijn en met zware sociale Problemen te k a m p e n hebben. Analfabetisme resulteert uit de c o m plexe wisselwerking van allerlei uitsluitings- en marginaliseringsmechanismen en versterkt deze op hun beurt.

3.4.

Lezen: hoe het te leren voor welk soort samenleving?

Het mislukken op school in de eerste jaren is een indicator van de moeilijkheden die het leren lezen oplevert. Reeds verschillende decennia tonen de officiële statistieken dat bijna de helft van de leerlingen in het eerste leerjaar m e t zware moeilijkheden geconfronteerd worden zodra ze beginnen te leren lezen, moeilijkheden die velen onder hen nooit helemaal zullen overwinnen.34 M e n constateert dat reeds vanaf het begin van de lagere school, soms zelfs ervoor, sommige kinderen op een 'natuurlijke' manier leren lezen, met welk méthode ook. Dit is het geval bij kinderen die voordien reeds, meestal in hun familiaal milieu, de overtuiging hebben meegekregen dat de geschreven tekst drager is van een interessante boodschap. Daarentegen, "wanneer m e n kinderen met langdurige moeilijkheden observeert - zittenblijvers, kinderen in aanpassingsklassen of in logopedische heropvoeding, kinderen die een bijzonder remedierend onderwijs volgen -, constateert m e n dat velen onder hen het belang en het nut van het lezen niet inzien: zieh informeren, zieh ontspannen, zijn ervaring verruimen. Voor deze kinderen lijkt het alsof het lezen geen waarde op zieh heeft, het is enkel een 'schoolse bezigheid'".33

47 3.4.1.

Leren lezen op school

METHODES Een eerste oorzaak van de moeilijkheden bij het leren lezen lijkt verband te houden met de méthodes die de meerderheid van de leerkrachten gebruikt. "Traditioneel vallen de méthodes o m te leren lezen uiteen in twee grote strekkingen. D e synthetische strekking aan de ene kant, die de alfabetische, syllabische, fonetische en gestuele (deze laatste is een syllabische méthode met een kinesthetische onderbouw) méthodes omvat. A a n de andere kant is er de analytische strekking die zieh vertolkt in de globale en de natuurlijke méthode. (Dit onderscheid is gebaseerd op het soort geschreven teksten die aan de kinderen wordt voorgesteld: in de globale méthode kiest de leraar in functie van zijn doelstelling; in de natuurlijke méthode is het leerproces gebaseerd op de transcriptie van de mondelinge expressie van de kinderen). Naast deze méthodes bestaan er nog een aantal mengvormen die, al dan niet op een geslaagde wijze, de twee grote strekkingen integreren of door elkaar gooien".36 In de synthetische méthodes worden de combinaties en de overeenkomst tussen schrijfwijze en klank vanaf de eerste dagen aangeleerd. Terwijl bij de andere méthodes het verwerven van deze dubbele vaardigheid wat kan uitgesteld worden, hebben de meeste, volgens L . Detiège," toch het mondeling ontcijferen tot doei en gebruiken ze daartoe aangepaste teksten, die min of meer betekenis hebben wat de aangebrachte informatie betreft. O p dit laatste punt verschillen de analytische méthodes (globale en natuurlijke) slechts schijnbaar van de andere. Inderdaad, ook al zijn de aan de kinderen voorgestelde geschreven teksten minder door een methodologische evolutie bepaald en hebben ze bijgevolg meer 'betekenis', toch biedt hun inhoud, voor wat de boodschap betreft, weinig intéressants voor de lezer. Het herhaaldelijk lezen van een tekst waarvan m e n de boodschap kent (omdat m e n h e m bij voorbeeld heeft helpen opstellen) kan onmogelijk beschouwd worden als een authentieke leeshandeling. D e complementariteit van de synthetische en de analytische benaderingen blijkt in het volgend model:38

48 <

lezen

Ontcijfering (mondeling bij de beginneling), identificatie en samenvoeging van letters

>

Mondelinge reconstitutie van de woorden (vaak gei'nterioriseerd)

Begrip (betekenis van het geschrevene)

Volgens de Studie uitgevoerd door de Universiteit van Luik, blijven de méthodes die in het eerste leerjaar worden gebruikt in grote meerderheid gebaseerd, tenminste gedeeltelijk, op 'klassieke' benaderingsvorm e n van ontcijfering (zie tabel 3J.).X

Gestueel Syllabisch of synthetisch Globaal Gemengd Combinatie van meerdere méthodes Andere Tabel 3.7.

28% 8% 10 % 32 % 19 % 3%

Méthodes om te leren lezen toegepast in het eerste jaar lager onderwijs

Zoals J. Foucambert opmerkt, " o m de operatie tot een goed einde te brengen, die er voor het kind in bestaat in een woord de lettergroepen te onderscheiden die overeenstemmen met de fonemen, de reeks waargenomen klanken te koppelen aan een gekende orale vorm tussen al diegenen die erop lijken, en bij het uitvoeren van dit alles niet te vergeten welke de vorige woorden waren die eveneens via dit procès werden begrepen, is een belangrijke inoefening nodig alsook uitzonderlijke psychische kwaliteiten"/0 "Dit driedubbele huzarenstukje (perceptief, taalkundig en geestelijk) dat van het kind verwacht wordt en dat niet het lezen

49 zelf is, is ongetwijfeld de voornaamste oorzaak van de moeilijkheden die kinderen in het eerste leerjaar ondervinden. Het is dramatisch dat, terwijl de onderwijzers wel veel tijd en énergie besteden aan het laten opstellen en memoriseren van overeenkomst-tabellen, er omzeggens niets wordt gedaan o m van het ontcijferen naar het eigenlijke lezen over te stappen".41 Leerkrachten hebben de overtuiging, impliciet of expliciet, dat van zodra m e n de mechanismes van ontcijfering kan aanleren, deze mechanismes daarna door het kind spontaan zullen kunnen toegepast worden op iedere geschreven boodschap, wat er ook de aard van zij. Bijgevolg is het niet onbelangrijk de volgende vragen te stellen: - is het kind in staat te kiezen wat hij leest? Indien dit niet het geval is, hoe moet hij daartoe gebracht worden? - waaruit bestaat de verzameling geschreven teksten die de school voorstelt? Laat deze verzameling het kind toe een keuze door te voeren ? Laat ze h e m eveneens toe zieh vertrouwd te m a k e n met de verschillende nineties van het lezen? In het licht van de moeilijkheden bij het leren lezen, worden noch de méthodes noch de begeleiding in vraag gesteld. D e pedagogische intervenue bestaat meestal in het voorschotelen van technieken o m het geleerde te bekrachtigen, technieken die zieh steeds op het niveau van het ontcijferen en niet van de toegang tot de betekenis situeren. D e gegevens die de reeds geciteerde studie42 naar voor brengt, geven ons informatie over de voorstelling die kinderen zieh m a k e n over het lezen. Z o beweren 16 % van de kinderen op het eind van het eerste leerjaar niet te kunnen lezen, of slechts bepaalde zaken.43 M e e r dan één leerling op tien in datzelfde jaar weet niet waartoe lezen dient of zal dienen, meer dan één leerling op drie verwijst naar een extrinsieke motivatie o m te kunnen lezen (slagen op school en/of in de maatschappij). Slechts minder dan de helft van de leerlingen verwijzen naar de intrinsieke functies van het lezen (zieh informeren, communiceren, genieten).44 Bovendien blijken 17 % van de kinderen van het eerste leerjaar geen verband te zien tussen de activiteiten die hen op school worden voorgesteld, en het leren lezen. Deze kinderen beschouwen de school inderdaad niet als een plaats waar ze de geschreven taal kunnen leren, terwijl het overgrote deel van de activiteiten waar ze sinds minstens een jaar en dagelijks aan deelnemen, precies dit leerproces betreffen.45

50 E n in navolging van G . en E . Chaveau, 46 besluiten de auteurs dat "bij het begin van de lagere school slechts een deel van de leerlingen over een voldoende 'besef van de geschreven taal' beschikt o m baat te hebben bij de méthodes die in het leesonderwijs worden gehanteerd". G . en E . Chaveau benadrukken eveneens hoezeer de verschillen tussen kinderen verband houden met hun socio-culturele achtergrond. Tevens leggen ze de nadruk op de grote diversiteit in leesperformantie binnen eenzelfde socio-economische groep. Volgens hen "is deze heterogeniteit grotendeels verbunden met de heterogeniteit van cultúrele interesses binnen het familiale milieu".47 Deze kinderen met problemen, die uiteindelijk volwassenen zullen worden die niet meer lezen, zullen volledig onmachtig zijn o m authentieke teksten te ontdekken. Z e zullen niet in staat zijn zelf te kiezen wat ze willen lezen, en hun stratégie aan te passen aan de aard en de voorstelling van de tekst die ze willen lezen. D E F R O N T A L E RELATIE E e n tweede factor die een roi speelt bij de moeilijkheden die kinderen ondervinden bij het lezen houdt verband met de relatie tussen leerkracht en klasgroep. "Het leren lezen rieht zieh meestal tot de klas als geheel. D e onderwijzer leert terzelfdertijd hetzelfde en op dezelfde wijse aan aile leerlingen van eenzelfde klas".48 Dit type van klassikaal, frontaal onderwijs laat helemaal niet toe het leerproces aan te passen in functie van de interesses, de verworvenheden en de moeilijkheden van elke individuele leerling. Een leerling die de rest van de klas niet kan volgen, loopt het risico lang tegen deze achterstand aan te kijken. Als hij zijn jaar moet overdoen, vertrekt hij opnieuw van nul, wordt hij geconfronteerd met dezelfde méthodes, vaak zelfs met dezelfde teksten, en loopt hij de kans tegen dezelfde moeilijkheden aan te botsen, als hij dan al niet een hele tijd gedemotiveerd is.

51 VERWACHTINGEN VAN DE LEERKRACHT E e n derde factor die w e aanhalen - en w e staan erbij stil ook ai zijn w e helemaal niet zeker dat w e dit probleem in zijn totaliteit hebben bekeken - betreft de wijze waarop de leerling de verwachtingen van de leerkracht waarneemt. "Rosenthal heeft samen met zijn team aangetoond dat de Verwachtingen' van het onderwijzend personeel een belangrijke rol speien in het slagen van de kinderen. Anders gesteld, dat de kinderen zeer duidelijk en zeer snel gewaarworden of de onderwijzer vertrouwen in hen en hun mogelijkheden stelt. Een positief verwachtingspatroon leidt meestal tot goede resultaten. E n ook omgekeerd".49 Er bestaan ook alternatieve praktijken, maar het gaat nog o m gei'soleerde praktijken van een individuele leerkracht of school. Het leek ons van essentieel belang o m hier de meest frequente praktijken te belichten, omdat die niet altijd vreemd zijn aan het analfabetisme van de volwassenen van morgen.

3.4.2.

Leren lezen, een maatschappelijk

probleem

D e school is niet als enige verantwoordelijk. Lezen is een sociale daad, houdt verband met de sociale verhoudingen. E n in de school keren diezelfde sociale verhoudingen terug. Volgens J. Foucambert: "Het hoeft geen verbazing te wekken dat een sociaal systeem dat als grondslag heeft dat 70 % van de mensen hun verstand op non-actief plaatsen, slechts 30 % lezers heeft. Anders gesteld, er is niets mysterieus aan het percentage lezers in de geïndustrialiseerde landen, dit is verbonden met sociale status, met de sociale verhoudingen en met wat m e n van de mensen verwacht. (...) D e industríele wereld heeft zieh sinds een eeuw ontwikkeld op een economisch model, dat steunt op een 'tayloristische' werkorganisatie. Het taylorisme stelt dat een goede arbeider steeds zijn verstand op non-actief moet plaatsen. Iemand van wie m e n verwacht dat hij uitvoert, en helemaal niet dat hij zieh ideeën vormt. E n o m zeker te zijn dat hij niet creatief denkt, fragmenteert m e n het werk. Het hoeft bijgevolg ook geen verbazing te wekken dat deze persoon vergeet zijn verstand weer in werking

52 te stellen en het te gebruiken als verbruiker. Vooral niet omdat de maatschappij het ook niet wenselijk acht dat de verbruiker zieh ideeën vormt en nadenkt. E e n goede verbruiker is evenzeer iemand die zijn verstand op non-actief plaatst, en een goede kiezer - als m e n tenminste het niveau van verkiezingscampagnes beschouwt - is eveneens iemand die zijn verstand op non-actief plaatst".30 In zijn opinie is ook de school een copie van het Tayloristische model. "Ook het kind moet zijn verstand op non-actief plaatsen. Ik haal vaak het typische grapje aan van het jongetje die voor het eerst naar de lagere school gaat. Als hij 's avonds thuis komt vraagt zijn vader h e m : " H o e was het werk?", waarop het jongetje antwoordt: "Dat ging wel. Het was goed maar het is nog niet af. Ik moet morgen terug gaan". Dit is typerend voor het feit dat het kind op school volledig vreemd Staat tegenover het educatief project. Hij begrijpt niet wat lezen is, noch hoe m e n leert lezen. M e n verwacht van h e m dat hij de job, die leren is, goed uitvoert, maar niet dat hij hierop een zekere greep krijgt. Als m e n bekijkt hoe een school functioneert, steh m e n een 'tayloristische' benadering vast, d.w.z. dat op school slechts die leerlingen kunnen leren die deze machtsrelatie met de dingen beleven buiten de school o m . D e school is dus een oorzaak van sociale segregatie".31

3.5.

Het analfabetisme problematiseren

3.5.1.

Van individueel jalen naar een maatschappelijk bleem

pro-

Ondanks leerplicht en sterk toegenomen scholarisatie blijken grote groepen mensen in België, net als overigens in de rest van West-Europa en de gei'ndustrialiseerde wereld ernstige problemen met lezen en schrijven te hebben. Complexe mechanismen van schoolse mislukking en educatieve achterstelling zijn er, als componenten van een vaak veel omvattender marginaliseringsfenomeen, verantwoordelijk voor dat een belangrijk deel van de bevolking moeite heeft met lezen en schrijven.

53 Het is niet zo eenvoudig het analfabetisme-probleem te o m schrijven. Steunend op de UNESCO-definitie van 'functioned analfabetisme' hanteert Alfabetisering Viaanderen de volgende omschrijving: "Analfabeten zijn mensen die zieh geremd of beperkt voelen in hun sociaal functioneren omdat ze vinden dat ze niet of onvoldoende kunnen lezen of schrijven".52 Belangrijk in deze omschrijving is enerzijds dat lezen en schrijven niet als technische vaardigheden, maar in hun functionele betekenis voor de maatschappelijke participatie worden gezien, en anderzijds dat het subjectieve belevingsaspect m e e opgenomen wordt. Moeite hebben met lezen en schrijven plaatst mensen inderdaad voor tal van problemen en belemmert ernstig hun mogelijkheden tot maatschappelijke participatie. In de arbeidssfeer k o m e n analfabeten vaak terecht in ongeschoolde en laag gewaardeerde jobs. W e r k waarbij lezen en schrijven niet verondersteld wordt, komt nog zelden voor. Promotie en mobiliteit zijn voor analfabeten haast volledig uitgesloten. O o k in hun participatie aan recreatieve en cultúrele activiteiten zijn analfabeten sterk belemmerd en deelname aan politieke activiteiten is sterk beperkt. Communicatie-processen doen in onze samenleving immers in hoge mate op lees- en schrijfvaafdigheden beroep. Isolering, uitsluiting van maatschappelijke processen, afhankelijkheid, het zieh minderwaardig voelen, enz.: de consequenties voor het individueel functioneren zijn zwaar. Analfabeten zijn ondergedompeld in wat Freire de 'cultuur van het zwijgen' n o e m d e . D e taboe-sfeer waarin het analfabetisme gedurende lange tijd ondergedompeld was, had als gevolg dat niet kunnen lezen en schrijven in eerste instantie als een individueel falen werd beschouwd, als een gebrek of een handicap, gevolg van een individuele stoornis. In alle verhalen van analfabeten is dan ook de schaamte te beluisteren en is tegelijk de moeite en de inventiviteit opvallend, w a a r m e e zij hun 'gebrek' voor de buitenwereld verborgen trachten en vaak ook weten te houden. Dergelijke camouflage-, ontsnappings- en overlevingsstrategieën en de angst toch eens ontdekt te worden, leggen een zware druk op het dagelijkse leven van analfabeten. Het is pas vrij recent dat m e n het niet kunnen lezen en schrijven niet in eerste instantie als een gevolg van individueel falen is gaan beschouwen, dat het analfabetisme als maatschappelijk probleem onder de aandacht is gekomen.

54

3.5.2.

Publieke erkenning van het

analfabetisme

Het is in België niet de overheid geweest die het probleem van het analfabetisme heeft onderkend, maar wel de alfabetiseringsgroepen zelf. Het was in de praktijk van het welzijnswerk, het sociaal-cultureel werk, de armoedebestrijding en initiatieven voor samenlevingsopbouw en dergelijke dat praktijkwerkers op het probleem van het moderne analfabetisme stootten. Het waren ook deze praktijkgroepen die het analfabetisme in de jaren tachtig onder de publieke aandacht brachten. Zoais in hoofdstukken 5 en 6 zal blijken, hebben alfabetiseringsbewegingen in Viaanderen, Brüssel en Wallonie in hoge mate van media gebruik gemaakt o m het publiek te sensibiliseren (met n a m e vanaf 1982 rond de International Literacy Day op 8 September) en o m deelnemers en vrijwilligers te werven. Net als in andere landen werd de kwestie van het analfabetisme dus op de publieke agenda geplaatst via de aandacht in de media, hetgeen als het ware een soort schokeffect teweeg bracht. Dit schokeffect heeft ongetwijfeld de sensibilisering voor het analfabetisme bevorderd en de probleemperceptie gunstig beïnvloed. Het analfabetisme werd uit de taboesfeer gehaald en publiek erkend. D e media slaagden erin een consensus over het problematische van het analfabetisme en over de noodzakelijkheid ervoor doeltreffende oplossingen te vinden, te doen ontwikkelen, een consensus die zowel onder het brede publiek als bij beleidsverantwoordelijken van uiteenlopende politieke strekking aanwezig was en tot op heden blijft. D e media-aandacht had ook een sterk mobiliserend en wervend effect. Tegelijkertijd werden ' analfabeten, die hun voordien louter individueel 'probleem' publiek erkend zagen, értoe gebracht ermee naar buiten te treden en zonder schuldbesef naar een oplossing te zoeken en werden vrijwilligers op hun bereidheid aangesproken o m een nieuw en schrijnend sociaal probleem m e e te helpen oplossen. D e media-gevoeligheid van het alfabetiseringswerk, en voornamelijk de wat dramatiserende blik van de media op het probleem, houdt evenwel ook risico's in: vrijwilligers kunnen bijvoorbeeld o m sterk caritatief getinte motieven actief worden; het analfabetisme kan als probleem over-geproblematiseerd worden; de schuldinductie bij analfabeten kan ook versterkt worden omdat het niet kunnen lezen en schrijven nu definitief als een schände wordt beschouwd en omdat

55 voordien sluimerende en weinig problematische vormen van analfabetisme of semi-analfabetisme nu zwaar beladen worden. 33 D e toenemende publieke belangstelling voor het analfabetisme was echter ten tweede ook gevolg van een specifieke maatschappelijke conjunctuur. Het einde van de jaren zeventig en het begin van de jaren tachtig kenmerkten zieh door een toenemende gevoeligheid en aandacht voor de problematiek van de laaggeschooldheid en educatieve achterstelling in het algemeen. Dit k w a m onder meer tot uiting in de opkomst van andere, met de alfabetiseringsbeweging vergelijkbare initiatieven zoals het Tweedekansonderwijs (vanaf 1980), Opnieuw Gaan Leren (vanaf 1979), het initiatief Omschakelen van het V r o u w e n Overleg-Komitee (vanaf 1979), enzovoort. In zekere zin k w a m e n in deze en andere initiatieven een aantal ontwikkelingslijnen in diverse sectoren samen, zoals: de kritiek op het institutionele onderwijs en de ontwikkeling van alternatieve onderwijsdenkbeelden en -vormen; de geradicaliseerde kritiek op het institutionele welzijnswerk en de opkomst van nieuwe opvattingen in de richting van het kansarmoede-begrip, politiserende hulpverlening, emancipatorisch werken, en dergelijke; ten slotte ook vergelijkbare tendensen in de sociaal-culturele sector zoals het politiserend vormingswerk of de radicalisering van noties rond het begrip permanente educatie. In verschillende sectoren was met andere woorden een radicalisering merkbaar, die tot toenemende belangstelling leidde voor mensen die als 'slachtoffer' van een in wezen onrechtvaardig maatschappelijk bestei konden worden beschouwd en voor emancipatorische, politiserende werkvormen die hiertegen konden worden ingezet. D e aandacht Voor de laaggeschoolden in het algemeen en voor het analfabetisme in het bijzonder situeerde zieh heel duidelijk in het snijveld van deze ontwikkelingslijnen. In het ontstaan van lokale alfabetiseringsprojecten zijn trouwens duidelijk linken te leggen naar organisaties en instellingen waarbinnen dergelijke geradicaliseerde opvattingen leefden. D e toenemende publieke aandacht voor het analfabetisme, via de media-gevoeligheid voor het onderwerp en via de druk uit diverse praktijkvelden, plaatste in de loop van de jaren tachtig het probleem van het analfabetisme ook op de politieke agenda. Analfabetisme en laaggeschooldheid werden herhaaldelijk als beleidsprioriteiten op het vlak van onderwijs, volwasseneneducatie, welzijnswerk en sociaalcultureel werk aangeduid, maar veel concrete steun hebben deze verklaringen nog niet met zieh meegebracht.

56 D e maatschappelijke context waarin het beleid, dan toch met woorden, aandacht voor bet analfabetisme en de laaggeschooldheid kreeg, ma*g^ hierbij niet uit het oog worden verloren. D e politieke problematisering van het analfabetisme greep plaats in een conjunctuur van massale werkloosheid en van toenemende klachten over de falende kwalificatiefuncties van het onderwijsbestel. D e verontrusting vanwege het beleid voor een aantal aspecten van het onderwijsbestel betrof met n a m e de gebrekkige aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt enerzijds, en het vroegtijdig schoolverlaten en verschijnselen van antischoolculturen en van schoolmoeheid bij bepaalde categorieën jongeren anderzijds. Het lijdt weinig twijfel dat de belangstelling op beleidsvlak voor de basiseducatie in het algemeen en voor het alfabetiseringswerk in het bijzonder zoniet expliciet, dan toch impliciet door vergelijkbare economische en tewerkstellingspolitieke motieven is ingegeven. E e n toenemende (her)scholing van de laaggeschoolde bevolkingscatégorieën en een (goedkope) remediëring van educatieve achterstandsproblemen zouden immers gunstige effecten kunnen sorteren op het vlak van de bestrijding van de werkloosheid en de reintegrarte van probleemgroepen op de arbeidsmarkt.

57

NOTEN 1. Lire et Ecrire. 1984. Pour une campagne d'alphabétisation dans la française de Belgique. Bruxelles, pp. 6-8.

Communauté

2. Cijfer waarvan men, in théorie, de kinderen had moeten aftrekken. 3. Bronnen: Résolution sur la lutte contre l'analphabétisme. Exposé des motifs. In: Journal Officiel des Communautés européennes, 14 juin 1982 - N C 149/86; Lorenzetto, A . 1980. Rapport sur les problèmes d'alphabétisation dans une Communauté élargie, Berlin: Séminaire C . C . E . - C E D E F O P , 14-17/10/1980; U N E S C O . Annuaire 1981. 4. D e enige gegevens die de volkstellingen oplevercn, betreffen het behalen van diploma's of certificaten. 5. Zie: A L B S b ' . 1987. Literacy, numeracy and adults. London; Groupe Permanent de Lutte contre l'Illettrisme. 1988. Etude quantitative sur l'illettrisme. Paris: Direction de l'Action Sociale du Ministère des Affaires Sociales et de la Solidarité, Conseil en Communication; Creative Group. 1987. Literacy in Canada, a Research Report. Ottawa: Southam News. Volgens deze studies varieert het percentage van functioneel analfabetisme tussen 9 en 24 %, naargelang de toegepaste criteria o m het niveau van analfabetisme te definieren. Aangezien de socio-economische situatie vergelijkbaar is, is het zeer waarschijnlijk dat deze percentages toepasbaar zijn op de Belgische situatie. Zie voor een overzicht van buitenlands onderzoek ook: Kenis, D . 1987. Zijn de behoeften aan basiseducatie wel gekend? In: Vorming Vlaanderen. Vol. 3: 1, pp. 39-57. 6. Goffinet, S., Loontjens, A . , Loebenstein, A . , Kestelyn, C . 1986. Les itinéraires d'analphabétisme. Recherche pour la Commission des Communautés Européennes. Bruxelles-Luxembourg: Lire et Ecrire, Office des publications officielles des C o m m u nautés européennes. 7 . ' W e - pretenderen geen wetenschappelijke representativiteit voor de steekproef. W e hebben geen zekerheid dat analfabeten die een alfabetiseringscursus volgen, representatief zijn voor het volledige betrokken publiek. Wij betwijfelen dit zelfs. W e stellen de hypothèse voorop dat het die individúen zijn, die het best geïntegreerd zijnn, die het sterkst de noodzaak aanvoelen o m zieh te alfabetiseren. E n dat het zij ook zijn die het makkelijkst die stap zetten, aangezien de sociale en psychologische remmingen voor sterker zijn, naarmate men meer onderdrukt wordt. D e moeilijkheden op school waarvan w e hier melding maken zullen hier dus waarschijnlijk onderschat zijn.

58 8. Deze laatste gegevens betreffen jammer genoeg niet enkel België maar het geheel van de steekproef (kruisingen van 3 variabelen werden niet uitgevoerd in dit onderzoek). D e Belgische situatie wordt echter zeer dicht benaderd aangezien de steekproef in meerderheid uit Beigen bestond (41 %) en dat voor de resultaten, die hier worden besproken België zieh dicht bij het gemiddelde bevond. 9. Ibid. 10. Ibid. 11. V a n Haecht, A . 1985. L'enseignement rénové. De l'origine à l'éclipsé. Bruxelles: Institut de Sociologie, Editions de l'Université de Bruxelles, p. 265. 12. Goffinet, S. e.a. 1986. Les itinéraires d'analphabétisme, annexe 7, uittreksel van de levensverhalen 1 en 2. D e verhaalde feiten speien zieh af op het eind van de jaren 1950, begin van de jaren 1960. 13. Recenter en met betrekking tot het secundair onderwijs is er de wet van 1983 m.b.t. de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Zie paragraaf 4.3.3. 14. Nationaal Instituut voor de Statistiek. Deze percentages zijn een onderschatting, aangezien m e n theoretisch uit de verwerkte gegevens de kinderen van twee tot twee en een half jaar moet schrappen, wat niet mogelijk bleek. 15. Bastenier, A . , Dasseto, F., Scheuer, B . 1985. Mo mes d'immigrés en maternelle. Louvain-la-Neuve: Groupe d'Etude des Migrations et des Relations Interethniques / U C L & C I A C O . Deze en volgende gegevens werden opgesteld op basis van een onderzoek bij onderwijzers van een representatieve steekproef van leerlingen in het eerste leerjaar in 1983-84 in een school in de Franse Gemeenschap van België. W e hebben geen kennis van een equivalente Studie voor de Vlaamse Gemeenschap, maar w e stellen de hypothèse dat deze gegevens in grote mate identiek zijn. 16. Bij wijze van voorbeeld: bij een vieruurtje in een derde kleuterklas waarop de ouders waren uitgenodigd, kreeg een moeder te hören: "De kleine Audrey heeft misschien een beetje last van dyslexie, maar dat zullen w e later met meer duidelijkheid zien. Als ze met Kerstmis haar naam niet op een normale wijze kan schrijven, dan heeft ze moeilijkheden." In: Echec à l'échec, périodique de la Confédération Générale des Enseignants. Vol. 58.1988, p. 3. 17. Delhaxhe, A . & Massoz, D . 1989. La place de la lecture dans la vie des jeunes enfants. Bruxelles: Direction générale des Etudes du Ministère de l'Education nationale. Dit onderzoek werd uitgevoerd in 1986 in aile rijksscholen in het franstalige landsgedeelte. 18. Ibid., pp. 33-73.

59 19. Koning Boudewijnstichting. 1987. Onderwijs en vorming als hefbomen voor armoedebestrijding [ = A r m o e d e en bestaansonzckerhcid 4]. Brüssel: K B S , pp. 20-21. 20. D e oorzaken van dit verschil kennen w e niet. 21. Etudes et documents de la Direction générales des Etudes, Services Statistiques et Programmation. 1985. Evolution des effectifs. Analyses, Vol. 8. p. 6. W e houden geen rekening met de gegevens van na 1983, die nog een verdere daling (men komt tot 30,80 % in 1983-84) aangeven, aangezien m e n de invloed van de wet van 1983, die niet langer toelaat dat een kind ouder dan 13 jaar in het lager onderwijs blijft, nict kan inschatten. 22. Etudes et documents. 1985. Evolution des effectifs, pp. 6 en 8. 23. Etudes et documents. 1984. Enseignements maternel et primaire ordinaires. Vol. 2, p. 3. 24. Centrum voor Sociaal en Psycho-Pedagogisch Onderzoek, Heverlee. Zie: Verbrugghe, B & D u Laing, L . e.a. 1977. D e democratisering van het onderwijs, het nüchtere ontwaken uit een al te mooie wensdroom. De Gids op Maatschappelijk Gebied. Vol. 68: 6-7, pp. 491-514, geciteerd door: Wielemans, W . 1984. Opvoeding en onderwijs onder maatschappelijke druk. Leuven: A c c o , p. 267. 25. Koning Boudewijnstichting. 1987. Onderwijs en vorming, p. 19. 26. Ibid., p. 20. 27. Grafick gerealiseerd op basis van een tabel in: Koning Boudewijnstichting. 1987. Onderwijs en vorming, p. 23. 28. Etudes et documents. 1985. Evolution des effectifs. Analyses, Vol. 8, p. 19. 29. Fondation Roi Baudouin. 1988. Enfance

et exclusion. Bruxelles, pp. 45-48.

30. Nationaal Instituut voor de Statistiek. 31. Blondín. C , D e Landsheere, V . , Detheux, M . , Dethier, A . , Lejong, M . , Massoz, D . 1985. Des chercheurs vont h l'école. Liège: Université de Liège, Laboratoire de Pédagogie expérimentale, p. 45. 32. Fondation Roi Baudouin. 1988. Enfance

et exclusion, p. 31.

60 33. Zie de synthèse van: Koning Boudewijnstichting. 1987. Onderwijs en vorming als hefbomen voor armoedebestrijding; Baert, H . 1988. Analfabeten en armoede: over anonimitcit en achterstelling. Werf Vol. 6: 34, pp. 6-11; Verdurmen, H . 1989. Laaggeschoolde volwassenen en deelname aan onderwijs en vorming. In: Gids Sociaal-Cultureel Werk. A.IV.l.d., afl. 24. 34. Detiege, L. 1989. La pédagogie de la lecture. In: Lire, Vol. 9, p. 26. 35. Lepot, C . & Polet, C . La lecture intentionnelle à l'école. Bruxelles: Ministère de l'Education nationale et de la Culture française, Commission de Rénovation de l'Enseignement fondamental, Publication n S, p. 6. J6. Detiege, L . 1989. La pédagogie de la lecture, pp. 23-24. 37. Ibid., p. 25. 38. Ibid. 39. Delhaxhe, A . & Massoz, D . 1989. La place de la lecture, p. 130. 40. Foucambert, J. 1976. La manière d'é tre lecteur. Bruxelles: O . C . D . L . - S E R M A P . 41. Detiege, L . 1989. La pédagogie de la lecture, p. 32. 42. Delhaxhe, A . & Massoz, D . 1989. Laplace

de la lecture.

43. Ibid., pp. 188-191. 44. Ibid., pp. 201-210. 45. Ibid., pp. 193-196. 46. Chaveau, G & E . 1985. Les processus d'acquisition ou d'échec au cours préparatoire. Revue Française de Pédagogie, p. 8. 47. Ibid., p. 9. 48. Janssens, A . & D e Corte, E . 1989. Pédagogie différenciée de la lecture dans les petites classes: bilan de l'utilisation d'une mallette pédagogique pour l'enseignement de la lecture en Flandre. In: Lire. Vol. 9, p. 10. 49. Lisenborghs, J. 1989. Pouvoir apprendre. Les attentes ou Pygmalion à l'école? In: Contradictions. Vol. 57, p. 162.

61 50. Foucambert, J. 1988. La lecture n'est en crise que croissance, Lezing gegeven te Brüssel in november 1988. 51. Ibid. 52. Adriaensens, E . 1990. D e problematiek van het analfabetisme. In: H . Baert & I. Ponjaert (red.). Wij nenien de handschoen op!. 1990 Internationaal J aar van de strijd legen het analfabetisme. Dendermonde: Alfabetisering Vlaanderen & Koning Boudewijnstichting, p. 7. 53. Van D a m m e . D . 1987. Contradicties van alfabetisering. Historische en vormingspolitieke bedenkingen bij een actueel "probleem". In: Comenius. Vol.7: 25, pp. 3-26, zie pp. 6-7.

4. BELEIDSMAATREGELEN V A N D E OVERHEID

4.1.

Inleiding

D e publieke, en geleidelijk ook politieke, erkenning van de problematiek van het analfabetisme en van de laaggeschooldheid en de schoolse mislukking in bredere zin, heeft de overheden tot een reeks beperkte beleidsmaatregelen aangezet, die, zonder expliciet op het analfabetisme in enge zin betrekking te hebben, toch ermee gerelateerd zijn. Vooraleer w e de opkomst van de alfabetiseringsbewegingen zelf beschrijven, willen w e eerst bondig die verschillende maatregelen bekijken. Voor een goed begrip is vooraf enige inzicht noodzakelijk in de aard en de recente ontwikkeling van de Belgische verzorgingsstaat.

4.2.

Grondtrekkcn en recente evolutie van de verzorgingsstaat en het sociaal beleid in België

Net als in de meeste Westeuropese landen zijn in België een aantal Verzorgingsarrangementen' als voorzieningen vanwege de Staat uitgebouwd en geïnstitutionaliseerd. In België is de Staat dus uitgegroeid tot een 'verzorgingsstaat', die zieh garant stelt voor een bepaalde mate van welvaart en sociaal welzijn van de bevolking en voor een rechtvaardige oplossing van sociale problemen. In internationaal perspectief behoort België tot de landen die verhoudingsgewijs een groot deel van het maatschappelijk produkt en van de overheidsuitgaven aan sociale bestedingen spenderen.1 M e t n a m e op het vlak van inkomen, gezondheidszorg, huisvesting, onderwijs, welzijn, enzovoort stelt de overheid zieh borg voor de tenminste minimale realisatie van een aantal sociale grondrechten. O p basis hiervan kunnen alle leden van de samenleving aanspraken maken op bepaalde publieke goederen of op specifieke intervenues teneinde aan een bepaalde problematische situatie te verhelpen. E e n uitgebreid bestei van institutionele voorzieningen en praktijken is hiertoe uitgebouwd. D e Staat hoeft die sociale goederen en voorzieningen niet noodzakelijk zelf te organiserez In België is het aandeel van de verzuiling in het maatschappelijke middenveld van sociale instituties erg groot. Veel sociale voorzieningen worden als het ware in onderaanne-

64 ming door zuilgebonden organisaties verzorgd, maar m e t uitgebreide financíele steun vanwege de overheid, m e t n a m e in het oriderwijs, de gezondheidszorg, het welzijnswerk, de volwasseneneducatie, enzovoort. In de gehele sociale sector in België is er op die manier een verregaande vermenging van publieke middelen en particulier initiatief. In tegenstelling tot bijvoorbeeld Nederland lijkt de verzuiling in België nog niet aan erosie onderhevig. Dit heeft consequenties zowel voor de aard van het gevoerde sociale beleid in dit land als voor de geringere crisisgevoeligheid van de Belgische verzorgingsstaat in de jaren tachtig.2 D e roi van het particulier initiatief is in de sociale sector immers erg groot: het is niet de Staat zelf die het initiatief zal n e m e n tot nieuwe beleidsmaatregelen wanneer zieh nieuwe sociale uitdagingen aandienen. Het is het particulier initiatief, met n a m e het in de zuilen georganiseerde werk, dat met de hulp van subsidies nieuwe verzorgingsfuneties opneemt, waarna ze eventueel tot beleidsopdracht van de Staat uitgroeien. Initiatieven die buiten dit door de zuilen verkavelde middenveld een sociaal probleem wensen aan te pakken, zien zieh veelal voor zware problemen geplaatst. In hoofdstukken 5 en 6 zal duidelijk worden dat dit ook het alfabetiseringswerk parten heeft gespeeld. M e n kan stellen dat tot het einde van de jaren zeventig de politieke consensus omirent de uitbouw van de verzorgingsstaat ook in België vrij stevig was. Hoewel de diverse maatschappelijke krachten en politieke formaties andere sociaal-politieke doelstellingen hadden, konden zij elkaar vinden in de uitbouw van een Belgische Staat die op het vlak van inkomensbeleid, bijstand, onderwijs, gezondheidszorg, welzijnswerk, huisvestingsbeleid en dergelijk verregaande financíele verantwoordelijkheden en engagementen op zieh n a m . Welvaartsverdeling, sociale rechtvaardigheid en democratisering van kansen vormden gedurende de jaren zestig en zeventig prioritaire sociaalpolitieke aandachtspunten in tal van domeinen van de verzorgingsstaat. Veel van de sociale voorzieningen en instrumenten van de Belgische verzorgingsstaat zagen in die période het licht en zijn door een voor die tijd kenmerkend sociaal-politiek optimisme getekend. Toch laten onderzpeken zien dat deze herverdelingsfunctie in de praktijk niet zo sterk is als kon worden verondersteld. Onderzoek van o.a. H . Delecck heeft aangetoond dat het vooral hogere sociale lagen zijn die relatief m e e r van een aantal sociale beleidsmaatregelen genieten en dat de verticale sociale ongelijkheid in de samenleving er niet fundamenteel

65 wordt door gewijzigd.3 Een Stelling die als het 'Mattheiis-effect' ruime bekendheid heeft gekregen. . Sinds het einde van de jaren zeventig en vooral in de jaren tachtig is ook in België het sociaal beleid in conservatief-liberale zin omgebogen. Met n a m e coalitie-regeringen van christen-democraten en liberalen - in België aan de macht tussen 1981 en 1987 - hebben tal van sociale uitgaven en voorzieningen teruggeschroefd. Net als in de meestè andere Westeuropese landen k w a m de politieke consensus omirent de verzorgingsstaat op losse schroeven te staan en trad er een période in van een 'terugwijkende' verzorgingsstaat. D e kritiek op de verzorgingsstaat vanuit conservatief-liberale hoek betrof enerzijds de onbetaalbaarheid en onbeheersbaarheid van de verzorgingsstaat in een situatie van economische enfiscalecrisis. Anderzijds werd ook meer fundaméntele kritiek geuit op het oneigenlijk gebruik van verzorgingsarrangementen door een aantal bevolkingsgroepen en op de néfaste economische consequenties van een aantal sociale voorzieningen, bijvoorbeeld op het vlak van arbeidsmotivatie en het verminderen van individuele verantwoordelijkheid. D e verzorgingsstaat diende te worden afgeslankt, de markt en het gezin als plaatsen van sociale, reproduktie hersteld. M e n sprak van het bevorderen van een 'zorgzame samenleving' en slagwoorden als privatisering of deregulering werden gemeengoed onder politici. In de jaren tachtig werden dan ook tal van sociale voorzieningen beperkt, teruggeschroefd en selectiever gemaakt. Hoewel de globale vermindering van de sociale staatsuitgaven in reële termen eerder bescheiden was, heeft het terugtreden van de verzorgingsstaat zware sociale consequenties gehad voor de levensvoorwaarden van tal van groepen mensen in onze samenleving. Dit k w a m precies op een tijdstip waarop duidelijk werd dat de verzorgingsstaat een aantal problemen niet had kunnen oplossen. Sinds de tweede helft van de jaren zeventig was bijvoorbeeld de problematiek van de armoede, de kansarmoede en de maatschappelijke achterstelling sterk op het voorplan getreden.4 Het bleek dat een aantal sociale categorieën geconfronteerd wordt met een grote diçhtheid van èlkaar versterkende problemen op verschillende vlakken en niet de maatschappelijke weerbaarheid blijkt te bezitten of niet de sociale en politieke rechten te kunnen laten gelden o m aan deze situatie te verhelpen. W e zullen zien dat ook analfabetisme vaak deel uitmaakt van deze cumulatie van problemen.

66 Het terugtreden van de verzorgingsstaat en de verslechtering van de levensvoorwaarden van een aantal achtergestelde groepen hebben ertoe geleid dat in het sociaal beleid van de jaren tachtig meer het accent is gelegd op sociale beheersing van achterstandsgroepen en dat van een werkelijk effectieve aanpak van de sociale problemen steeds minder sprake was. Niet alleen ontbrak en ontbreekt tot op vandaag vaak de budgettaire ruimte voor ingrijpende vernieuwingen in het sociaal beleid, vaak was en is ook de politieke wil niet aanwezig o m een aantal sociale problemen ten gronde aan te pakken. D e laatste jaren is in België op dit vlak een zekere kentering te bespeuren, waarbij in het beleid de bestrijding van armoede en maatschappelijke achterstelling opnieuw in de belangstelling zijn gekomen. Verder in dit boek zullen w e zien dat de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk in België sterk door deze algemene evolutie van de verzorgingsstaat en het sociaal beleid is bepaald geworden. Laat ons nu eens kijken welke maatregelen de overheid recent getroffen heeft, die zoniet rechtstreeks dan toch indirect het analfabetisme raken.

4.3.

Ontwikkelingen in het onderwijsbcleid

4.3.1.

Democratisering stand

en maatregelen t.a.v. schoolse achter-

Net als in andere Westeuropese landen werd de onderwijswereld in België in de jaren zestig en zeventig sterk beroerd door de idee van democratisering van het onderwijs en van gelijke kansen voor kinderen uit arbeidersmilieus. In hun overzicht van de loopbaan van deze onderwijspolitieke bekommernis in de période 1953-1975, stellen Vandekerckhove en Huyse dat onder de democratiseringseis een aantal uiteenlopende doelstellingen zaten, zoals het lenigen van de materiële nood van een catégorie van Studenten, het produktiveren van een intellectuele reserve ten behoeve van de economische ontwikkeling van België, de valorisatie van ongebruikt talent in Vlaanderen, het bieden van ruimere kansen voor persoonlijkheidsontwikkeling en ten slotte het milderen van de sociale ongelijkheid via het onderwijs.5 D e auteurs stellen dat in de democratiseringsdiscussie de idee van het onderwijs ais remedie tegen sociale ongelijkheid geen dominante positie heeft verworven. Bovendien werd door de levensbeschouwelijke tegenstellin-

67 gen en de verzuiling van het onderwijsveld de egalitaristische c o m p o nent in de democratiseringsdiscussie nog verder afgezwakt. T e n slotte hebben wetenschappelijke onderwijssociologische onderzoeksgegevens over de ongelijke kansen in het onderwijs nooit erg veel belangstelling onder politici kunnen wekken. 6 Toch zijn in die période een aantal bescheiden maatregelen genomen o m de participatie van arbeiderskinderen aan het onderwijs te stimuleren en eventuele achterstandssituaties te remediëren. Het onderwijsbeleid richtte zieh daarbij vooral op de toegankelijkheid van het secundair en hoger onderwijs. Aandacht ging vooral naar het opruimen van een aantal financiële belemmeringen door minvermogende, maar begaafde Studenten steun te geven voor het volgen van voortgezet onderwijs en door, in het Schoolpact van 1959, het secundair onderwijs kosteloos te maken en de toegang ertoe, althans in de rijksscholen, volledig open te stellen. Aandacht voor een inhoudelijke heroriëntering van het onderwijs was minder nadrukkelijk aanwezig in het onderwijsbeleid. Democratisering verwachtte m e n wel van het Vernieuwd Secundair Onderwijs, ingevoerd in 1971. Het V S O had een aantal interessante doelstellingen in dit verband: - democratisering van de elite door aan meer jongeren uit achtergestelde milieus de kans te geven door te dringen tot de hoogste opleidingsniveaus; - eenmaking van het secundair onderwijs door de defïnitieve keuze uit te stellen tot de leeftijd van 15-16 jaar; mogelijkheid tot heroriëntatie tussen de verschillende richtingen die beginnen met een gemeenschappelijke stam; - gebruik van actieve méthodes gericht op de persoonlijkheid van de leerling, bij wie m e n interesses en bekwaamheden wil stimuleren; technieken voor permanente en kwalitatieve evaluatie, individualisering van het curriculum, enz. D e wet van 1971 maakte plaats voor vernieuwing maar liet ook nog ruimte o m voor het traditioneel onderwijs te kiezen, met uitzondering van het Rijksonderwijs waar het V S O verplicht werd vanaf het schooljaar 1978-79. E e n groeiend aantal scholen koos in de daaropvolgende jaren voor het V S O (van 79 % in 1979-80 naar 93 % in 1986-87). O o k in het lager onderwijs werden in diezelfde période een aantal initiatieven tot onderwijsvernieuwing genomen die onder meer de sociale ongelijkheid in en door het onderwijs wilden aanpakken. Het doel van de aanpassingsklassen, opgericht in 1971, was door inhaalles-

68 sen die leerlingen te helpen die, met een normaal niveau van intellectuele mogelijkheden, het risico liepen op een mislukking, ten gevplge van studeermoeilijkheden of van uitzonderlijke omstandigheden (ziekte, verhuis van het gezin, enz.). In dezelfde lijn van vernieuwing van het basisonderwijs situeerde zieh het experiment van de 5-8-cyclus, voornamelijk in franstalige scholen. Opgezet met ais doei de overgang van kleuter- naar lagere school te versoepelen en de mislukkingen gedurende de eerste schooljaren te beperken, had de 5-8-cyclus volgende doelstellingen: - het kind toelaten zijn leven in functie van zijn persoonlijke ontplooiing te leven; - flexibiliteit aanbrengen in het leerproces: een jonger kind de kans geven o m via een ouder kind spontaan een vooruitgang naar een rijper gedrag te ontdekken, en aan een ouder kind de kans te geven zijn verworven kennis te verstevigen door h e m uitleg te laten geven aan een jongere; - rijkere^interacties opwekken binnen een heterogene groep, het kind ertoe brengen zieh te beredderen binnen de groep; - samen projecten tot stand brengen o m geméenschappelijke of gemeenschappelijk geworden próblemen op te lossen; - toëpassen van wat m e n op school heeft geleerd in functionele situaties. Onderzoekingen toonden aan dat de resultàten van dit experiment globaal beschouwd positief waren: er waren minder achterstanden bij het begin van het derde leerjaar, maar de sociale ongelijkheid was niet helemaal uitgeschakeld.

4.3.2.

Bezuinigingen wijspolitiek

en terugkeer naar een liberale onder-

Sinds het begin van de jaren tachtig, onder de christendemocratische1 liberale regeringen tussen 1981 én 1987, stblt m e n een terugkeer vast naar een liberale onderwijsopvatting, die vergezeld ging door een vermindering van het budget voor Nationale Opvoeding met 10 %. Deze terugkeer heeft zieh duidelijk vertaald in een terugschroeven van de politiek van de jaren ervoor. Z o werden de aanpassingsklassen afgeschaft eind 1986. D e 5-8 cyclus bleef beperkt tot het experiméntele stadium. Daar waar 4 % van de lagere scholen volgens deze cyclus

69 werkten in 1984-85, was dit nog slechts 2 % het volgende jaar. E n dit terwijl evaluaties die de positieve resultaten van dit experiment onderlijnden door het Ministerie voor Nationale Opvoeding waren gepubliceerd.7 Het V S O raakte een aantal essentiële oriëntaties kwijt: terugkeer naar een puntensysteem wat de kwalitatieve evaluatie tot een m i n i m u m herleidde, opnieuw invoeren van examens ten nadele van een voortdurende evaluatie, terugkeer naar de vakken geschiedenis en Frans gebaseerd op de overdracht van kennis, beperking van de mogelijkheden tot oprichting of behoud van opties, enz. In Viaanderen is door de invoering van een eenheidstype in 1989, met elementen van Type I ( V S O ) en Typé II (traditioneel secundair onderwijs), de vernieuwingsbeweging in feite stopgezet. In 1986 organiseerde een Koninklijk Besluit, in het kader van een budgettaire operatie, de rationalisatie en de programmatie van de Sociale Promotie.8 Dit K B zette bepaalde afdelingën en bepaalde centra op de helling. Daarop volgde nog een Koninklijk Besluit dat een inschrijvingsgeld vastlegt voor dit type onderwijs. Volgens A . V a n Haecht "zou de noodzaak o m te bezuinigen op openbare uitgaven voor een zaak die niet langer enthousiasme opwekt, de neiging aanwakkeren o m terug te keren naar onderwijsstructuren en -praktijken, die minder doordacht en vooral minder duur zijn (...). M e n kan zieh uiteindelijk met reden afvragen of de economische context niet een beetje als alibi gediend heeft voor de voorstanders van een elitair schoolsysteem, die daarmee de thematiek van de 'crisis van het egalitarisme' hebben ontdekt en gevoed".' Tegelijk met de verminderende roi van de verzorgingsstaat en onder de dekmantel van de budgettaire beperkingen werd dus een einde gesteld aan een min of meer demoeratiserende onderwijspolitiek, waardoor ook remediërende maatregelen ten aanzien van schoolse mislukking en achters'telling in de' praktijk in het gedrang werden gebracht. Weliswaar werd het lager, het bijzonder en het beroepsonderwijs relatief in mindere mate door de besparingen getroffen, maar globaal beschouwd is de bekommernis onder beleidsverantwoordelijken voor de gelijke deelname van mindere kansrijke sociale groepen aan het onderwijs zeker afgenomen.

70 4.3.3.

De verlenging van de leerplicht

V a n een aandacht voor democratisering en 'gelijke kansen' verschoof de klemtoon echter geleidelijk maar onmiskenbaar naar de b e k o m m e r nis tot sociale en economische beheersing van educatieve achterstellingsproblemen. Eén van de belangrijkste maatregelen in dit verband was zeker de leerplichtverlenging. D e wet van 29 juni 1983 heeft de leerplicht verlengd van 14 tot 18 jaar. Hoewel reeds lang voorbereid, dient de leerplichtverlenging toch te worden gesitueerd in de context van de massale werkloosheid onder laaggeschoolde jongeren en de toegenom e n beleidsaandacht voor de problematiek van vroegtijdig schoolverlaten en schoolmoeheid. D o o r jongeren langer op school te houden w o u m e n hen van de straat en van de arbeidsmarkt houden, en hen tegelijk een betere opleiding geven, in termen van een betere aansluiting op de eisen van de arbeidsmarkt. D e wet voerde een gemengde onderwijsvorm van alternerend werken en leren in voor jongeren vanaf 16 jaar. Hiertoe werden verschillende formules voorbehouden zoals de middenstandsopleiding, het industrieel leercontract en ook het deeltijds leerplan in de Centra voor Deeltijds Onderwijs. D e evaluatie van de vormen van deeltijds leren was na een aantal jaren- echter vrij negatief: vooral het laag tewerkstellingspercentage speelde het experiment deeltijds leren parten. O m het idee van alternerend leven nieuw leven in te blazen, zette het Ministerie van Onderwijs in 1985-'86 met medewerking van het bedrijfsleven het project 'Alternerend leren voor deeltijds leerplichtigen' op, een project dat de steun kreeg van het Europees Sociaal Fonds. In dit project werd de rol van het bedrijfsleven sterker benadrukt: het werk zelf diende een opleidingskarakter te hebben, in ruil waarvoor de bedrijven een opleidingssubsidie kregen. In deze en nog andere projecten en experimenten trachtte de overheid in eerste instantie de jeugdwerkloosheid, en meer specifiek die onder laaggeschoolde jongeren, aan te pakken. D e belangstelling voor het fenomeen laaggeschooldheid was dus in eerste instantie een sociaal-economisch en arbeidsmarktgerichte interesse.10

71 4.3.4.

De Zones d'Education Prioritaires, een politiek van het alibi of van 'un retour du coeur'?

Eind 1987 stond in het teken van een terugkeer aan de macht van de socialisten in een rooms-rode regering. A a n de électorale overwinning van de socialisten ging een campagne vooraf waarvan de slogan luidde: 'Le retour du coeur'. Reeds een korte tijd had het idee ingang gevon : den dat m e n de achterstelling van kansarme sociale milieus moest compenseren door een specifieke pedagogische actie, gericht op de 'positieve discriminatie' van kinderen uit deze milieus. Dit is het idee achter de Zones d'Education Prioritaires ( Z E P ) . Naar het voorbeeld van wat op het eind van de jaren 1970 in Groot-Brittannië gebeurde (Educational Priority Areas) en in de jaren 1980 in Frankrijk onder dezelfde naam (Zones d'Education prioritaire), werd dit idee hernomen door de franstalige minister voor onderwijs in 1988. Het concept van Zones d'Education Prioritaires houdt het volgende in: - enerzijds het bepalen van achtergestelde zones op basis van schoolse criteria (graad van schoolbezoek, achterstand op school, voortijdig stopzetten van de opleiding, ...) en socio-economische criteria (socioprofessionele samenstelling van de gezinnen, situatie van de tewerkstelling, woonomstandigheden, percentage van migrantengezinnen, enz.) - anderzijds de ontwikkeling van educatieve projecten, die het leerproces benaderen via niet-schoolse disciplines en door een opening naar de buitenwereld. D e school moet rekening houden met het milieu van het kind, en moet de pedagogische aanpak hieraan aanpassen. Z e moet de voorwaarden van het leren en het onderwijzen, evenals de interacties die deze veronderstellen tussen de school en zijn sociale omgeving, wijzigen. Wanneer de kinderen via deze aanpak een groter gevoel van eigenwaarde en verantwoordelijkheid krijgen, kunnen ze misschien hun afwijzende houding t.o.v. de school opgeven en op een dynamische wijze proberen te slagen. In 1988 werd een werkgroep ermee belast de criteria o m deze zones te definieren, vast te leggen. Deze werkzaamheden hebben ertoe geleid dat 6 experiméntele zones werden vastgelegd. D e scholen die binnen deze zones lagen werden verzocht projecten in te dienen. 26 projecten werden weerhouden. Deze moesten van start gaan voor het nieuwe schooljaar in September 1989. In Brüssel werden 43 functies gedetacheerd in de 39 scholen die deelnamen aan de 10 weerhouden projec-

72 ten. In Wallonie wachten de 16 projecten nog steeds op werkingsmiddelen... D e manier waarop, na de intentieverklaring, de ZEP-politiek in gang werd gezet, zou wel eens een hypotheek op de slaagkanssen kunnen leggen: - de keuze van de zones was niet transparant; het zijn niet de meest achtergestelde zones die noodzakelijkerwijs werden weerhouden; - de scholen moesten zelf de projecten uitwerken; fundaméntele aspecten zoals het openstellen van de school, de interactie met de sociale omgeving en de samenwerking tussen verschillende educatieve instanties werden helemaal niet benadrukt; - voor veel scholen bleek het indienen van een project in het kader van de Z E P een interessantefinancieringsbron,die de talrijke besparingen waaronder het onderwijs te lijden had kon compenseren; - het geheel van de procedure werd in een ijltempo uitgewerkt, zonder dat de projecten konden rijpen, en met het grote gevaar dat dit zou uitmonden in veeleer compenserende dan wel alternatieve pedagogische méthodes; - ten slotte zijn de middelen totaal onvoldoende, zoniet onbestaande. D e ZEP-politiek loopt het risico eerder een afleidingsmaneuver of een alibi te zijn tegenover de problemen van schoolse mislukking, dan een daadwerkelijke politiek van 'positieve discriminatie'. Dit is vooral betreurenswaardig aangezien een aantal buurtopbouwwerk-projecten, opgevat in de geesí van de Z E P , reeds vanaf 1986 het licht zagen, nog voor het idee op het politieke niveau werd overgenomen. 11 D e principes ervan waren de volgende: - gerichtheid van de school op de buurt, opdat de ervaringen van alle kinderen aan bod zouden k o m e n in het opvoedingsproces; - een pedagogisch project van preventie en remediëring van schoolse mislukking en vroegtijdig schoolverlaten, dat door de school werd geformuleerd en waaraan buitenschoolse partners hun medewerking verlenen; - positieve discriminatie in termen van werkingsmiddelen en o m k a dering voor kinderen uit achtergestelde milieus; - overleg tussen alle partners met interesse voor het onderwijs.

73 D e realisaties waren : - alfabetisering van moeders; - huiswerkklassen; - aanwezigheid van ouders in de klas; - 'bibliotheek'atelier; - atelier voor 'interculturele muziek'; - atelier voor 'gezondheidsopvoeding'; - gemeenschappelijke krant voor verschillende scholen; - inrichting van spel- en vrijetijdsruimtes; - feesten en buurtanimatie; -enz. Sommige van deze projecten bevonden zieh buiten de zones die in 1989 weerhouden waren door de Commissie aangesteld door de minister en konden dus niet rekenen op de middelen die werden toegekend aan erkende projecten - en dit terwijl ze doorgingen in wijken die zeer sterk achtergesteld waren. Algemeen werd in de zones waar de ZEP-politiek werd uitgewerkt, geen rekening gehouden met de reeds verworven ervaring, en dit terwijl uit deze pilootprojecten heel nuttige lessen hadden kunnen getrokken worden.

4.4.

Beleid op net vlak van de permanente educatie

Laaggeschoolden kunnen ook na of buiten het fórmele onderwijs van mogelijkheden tot vorming en scholing gebruik m a k e n . D e meeste van deze voorzieningen zijn niet expliciet gericht op laaggeschoolden en nog minder op analfabeten, maar zij zijn wel belangrijk genoeg o m te worden aangestipt. M e t de ontdekking van de sociale realiteit van de educatieve achterstelling zijn een aantal van deze voorzieningen zieh immers in de praktijk steeds meer op laaggeschoolden gaan afstemm e n . Bovendien zullen w e verder kunnen constateren dat er de tendens bestaat het alfabetiseringswerk niet langer als aparte werkvorm te beschouwen, maar het bij één of meerdere van deze bestaande voorzieningen te laten aansluiten. Het aanbod van scholings- en vormingsinitiatieven naar laaggeschoolde volwassenen buiten het fórmele onderwijs is erg heterogeen en versnipperd. Deels situeren ze zieh in de sfeer van het volwassenenonderwijs, deels in de sfeer van het sociaal-cultureel vormingswerk, deels ook in de context van het welzijnswerk en de beroepsopleiding en

74 -(her)oriëntering. Bovendien zijn er in dit verband Sterke verschillen tussen de beide Gemeenschappen, aangezien een groot deel van deze bevoegdheden al langer onder de verantwoordelijkheid van de G e meenschappen ressorteren. In deze paragraaf zullen w e de verschillende voorzieningen kort bespreken, daarbij oog hebbend voor de relatie tot het alfabetiseringswerk, dat in hoofdstukken 5 en 6 zal worden behandeld.

4.4.1.

Het sociaal-cultureel

vormingswerk

Het sociaal-cultureel vormingswerk met volwassenen, zoals dit in België historisch vorm heeft gekregen in allerlei verenigingen en instellingen, is strikt genomen niet als een voorziening voor laaggeschoolden bedoeld. Toch zijn een aantal initiatieven voor laaggeschoolden en meer specifiek ook het alfabetiseringswerk binnen de context van het sociaal-cultureel werk tot stand gekomen. E n in het kader van recente beleidsmaatregelen ten aanzien van laaggeschoolden wordt aan het sociaal-cultureel vormingswerk voor volwassenen nog steeds een belangrijke plaats voorbehouden. In deze paragraaf willen wij dan ook een beknopte schets geven van dit werkveld en het beleid dat in de beide Gemeenschappen op dit vlak wordt gevoerd, bondig toelichten. In hoofdstuk 2 hebben w e de historische evolutie en de fundaméntele karakteristieken van het sociaal-cultureel vormingswerk voor volwassenen in België uiteengezet. D e verzuiling en een terughoudende, maar toch stilaan nadrukkelijker rol van de overheid vormden in dit verhaal belangrijke accenten. O p beleidsvlak kan het Koninklijk Besluit van 1967 tegelijk als het sluitstuk van de naoorlogse ontwikkelingen worden gezien, als een afronding van de période vóór de communautarisering, en als een eerste belangrijk wetgevend initiatief voor de sector.12 Dit liberale K B zorgde voor een verregaande subsidiëring van de organisaties in de sociaal-culturele sector op basis van een minimaal aantal criteria. Het leidde niet alleen tot een wettelijke erkenning van de bestaande grote, verzuilde verenigingen, maar ook tot een gestadige groei van het aantal erkende organisaties. Niet zelden ging het bij deze nieuwe organisaties o m basisinitiatieven, die in de context van de contestatie-beweging en de opkomst van een alternatieve, gepolitiseerde sector, tot een nieuwe dynamiek in het sociaal-cultureel vormingswerk leidden. D e ideeën over 'permanente educatie' werden door deze

75 initiatieven geradicaliseerd. Voor de geschiedenis van het alfabetiseringswerk en de basiseducatie mag m e n het belang van deze dynamiek niet onderschatten. Een meer actieve rol van de overheid in de volwasseneneducatie was in België maar mogelijk binnen een gefederaliseerde staatsstructuur. Die k w a m er m e t de grondwetswijzigingen van 1970 en 1980. Sindsdien zijn de regionale overheden bevoegd voor het sociaal-cultureel beleid. Omwille van het sterk uiteenlopend karakter van dit beleid zullen w e de ontwikkelingen vanaf de cultúrele autonomie voor elke gemeenschap apart beschrijven. DE VLAAMSE GEMEENSCHAP D e installatie van de Cultuurraad in 1971 en de pacificatie van de 'ideologische en filosofische' tegenstellingen met de nationale Cultuurpactwet van 1973 en het analoog decreet van 1974 scheppen de voorwaarden voor een sterker overheidsbeleid in de sociaal-culturele sector. Al spoedig na de oprichting van de Cultuurraad gaat m e n in Viaanderen werken aan nieuwe beleidsinstrumenten en regelingen voor het sociaal-cultureel werk. In de H o g e Raad voor Volksontwikkeling worden nieuwe decreten voorbereid, die vanaf 1975 voor opeenvolgende werksoorten nieuwe erkennings- en subsidievoorwaarden vastleggen.13 Niet toevallig k w a m daarbij eerst het verenigingswerk aan bod, de grote ledenorganisaties met hun belangrijke historische rol van cultuurspreiding enerzijds en levensbeschouwelijke groepering en mobilisering van specifieke bevolkingscategorieën anderzijds. Het decreet van 1975 garandeerde de verenigingen een grotere bestaanszekerheid en mogelijkheden tot professionalisering. Het k w a m vooral tegemoet aan de noden van de grote verenigingen, nationaal gestructureerd en met een stevige inplanting in Vlaanderen door een vrij groot aantal lokale en door vrijwilligers gedragen afdelingen. H e t decreet bevestigde de dominante positie van het aandeel van katholieke organisaties in deze werksoort. D e wat aparte sector van de amateuristische kunstbeoefening kreeg in 1980 een eigen, maar sterk vergelijkbaar decreet. Voor het zogenaamde vormingswerk in instellingen, volkshogescholen en vormingscentra, werd een ander decreet uitgewerkt. Instellingen zijn geen ledenorganisaties, maar bieden allerlei educatieve

76 p r o g r a m m a i aan voor een min of meer anoniem deelnemerspubliek. Het decreet van 1978 legde de erkennings- en subsidiëringsvoorwaarden vast voor dergelijke instellingen. Enerzijds bood het decreet een kader voor de vormingsinstellingen die in de jaren zestig en zeventig tot stand waren gekomen en zieh niet zelden in de sfeer van het politiserend vormingswerk bewogen, maar leidde tegelijk tot een groei van het aantal instellingen. Een reeks organisâmes die niet zozeer als vormingsinstellingen bekend stonden, ging immers in op de nieuwe subsidiëringsmogelijkheden die het decreet bood. Onder meer door dé toegenomen financíele beperktheden werd het decreet voor de instellingen in de jaren tachtig niet volledig uitgevoerd, hetgeen een rem betekende voor de ontwikkeling van een werksoort die zieh precies in die période met nieuwe educatieve opdrachten gingen bezig houden. D e specifieke politieke vormingsinstellingen kregen, onder impuis van de politieke partijen, in 1985 een eigen decreet. Een belangrijk decreet in de rij vormde dat op de koepelorganisaties voor beleidsvoorbereidend werk, de zogenaamde 'koepels'. In feite bestonden dergelijke koepels voordien niet, maar werden zij door het beleid zelf in het leven geroepen. Het sterker overheidsoptreden in de cultúrele sector, gecombineerd met de politieke wil o m de liberté subsidiée in stand te houden en af te zien van inhoudelijke sturing van het werk, schiep immers de nood aan intermédiaire organen, die beleidsvoorbereidend werk op zieh konden nemen en als gesprekspartners voor de overheid optreden. Elke koepel organiseert en verdedigt de belangen van een aantal erkende organisaties voor sociaal-cultureel werk. D e belangrijkste politieke stromingen in de Vlaamse Raad weerspiegelen zieh in een koepel, terwijl er ook een pluralistische koepel bestaat, de vernieuwingsgerichte Bond van Vormings- en Ontwikkelingsorganisaties ( B V V O ) . D e koepelvorming heeft de verzuiling in het sociaal-culturele werk bestendigd en verstevigd, al hebben verschillende koepels ook belangrijk werk geleverd op het vlak van beleidsvoorbereiding en inhoudelijke verdieping van het werk. Tien jaar na het eerste decreet waren nog heel wat organisaties niet onder één van de decreten ondergebracht en bleven zij erkend op het oude K B van 1967. Deze restgroep was niet alleen omwille van zijn heterogeniteit moeilijk in één apart decreet onder te brengen, maar bovendien streefde de overheid er ook naar met het 'Vijfde Decreet' een prioriteitenbeleid naar bepaalde doelgroepen en problemen mogelijk te m a k e n . Die uiteenlopende doelstellingen en de complexe

77 discussies die daarmee gepaard gingen, leidden dan ook tot een vrij onsamenhangend decreet "inzake het Nederlandstalig ontwikkelingswerk voor volwassenen en voor bijzondere doelgroepen en problemen", het zogenaamde Vijfde Decreet. Dit decreet regelt de erkenning en subsidiëring van zowel dienstverlenende organisaties, het werk met bijzondere doelgroepen ais projecten die rond specifïeke themata werken, zoais de vredesproblematiek. Dit decreet is in die zin erg belangrijk dat het het werk met laaggeschoolden heeft erkend en gestimuleerd. Laaggeschoolden werden immers als één van de prioritaire bijzondere doelgroepen aangezien en tal van organisaties en initiatieven die met laaggeschoolden werken, inclusief het alfabetiseringswerk, werden vanaf 1986 op dit Vijfde Decreet gesubsidieerd. Groot knelpunt bleef echter het onsamenhangende en complexe karakter van het decreet, dat bovendien met een ontoereikend budget moest worden uitgevoerd." In het hoofdstuk over het alfabetiseringswerk in Vlaanderen zullen w e meer uitgebreid op de betekenis van het Vijfde Decreet ingaan. M e t deze decreten was het 'klaverblad' van de decreten voor het sociaal-cultureel werk in Vlaanderen een feit. Al spoedig echter bleek dat definancíeleruimte voor het subsidiëren van alle zieh aandienende organisaties en initiatieven te beperkt w a s en moesten beperkingen ingebouwd worden, die soms ten koste gingen van vernieuwende ontwikkelingen in het werkveld. Naar het einde van de jaren tachtig werd ook duidelijk dat op een aantal punten, met n a m e met betrekking tot de verenigingen, sommige politieke formaties een beleidsombuiging voorstonden. Het sociaal-culturele beleid bleef immers een subsidiebeleid, met slechts beperkte mogelijkheden tot het voeren van een samenhangend en inhoudelijk educatief en cultuurbeleid. Het bestendigde veeleer de bestaande, verzuilde structuur van het werkveld dan een motor van vernieuwing te zijn. In concreto was het afgestemd op de noden van de grote, veelal katholieke ledenorganisaties. T e n slotte vonden sommige zieh ontwikkelende werksoorten zieh onvoldoende terug in het beleidsinstrumentarium dat was gecreëerd. Dat was met n a m e het geval voor het alfabetiseringswerk en de basiseducatie. In paragraaf 4.4.5. zullen w e verder de ontwikkeling van de basiseducatie in Vlaanderen schetsen. O p twee vlakken werd in het bredere cultuurbeleid wel pogingen gedaan o m tot een meer systematisch beleid te k o m e n , met n a m e met betrekking tot de openbare bibliotheken en de cultúrele centra. Het

78 bibliotheekdecreet van 1978 zorgde voor een grondige herstructurering van de sector. Voortaan diende alle gemeenten te beschikken over een Plaatselijke Openbare Bibliotheek (POB.). Slechts een beperkt aantal private, vrije bibliotheken konden verder gesubsidieerd blijven. H o e wel de uitvoering van het bibliotheekdecreet al onmiddellijk door besparingsmaatregelen werd beknot, heeft het decreet toch een Stimulans gegeven tot de ontwikkeling van het bibliotheekwezen in Vlaanderen. D o o r de bibliotheken een openbaar karakter te geven en te verankeren in de lokale structuren, werden zij tot een fundamenteel element van de cultúrele infrastructuur. O o k in de sfeer van de basiseducatie en het alfabetiseringswerk kan de openbare bibliotheek een belangrijke rol vervullen. D e cultúrele centra zijn door het K B van 1965, het decreet van 1973 en het K B van 1975, net als de bibliotheken, opgevat als openbare instellingen, door de plaatselijke overheid opgezet en beheerd maar gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap. Zij vinden hun oorsprong in de nood aan cultúrele infrastructuur die door de Sterke groei van het sociaal-culturele werk in de jaren zestig en zeventig w a s ontstaan. Aanvankelijk waren zij vooral bedoeld ais receptieve instellingen, die onderdak zouden verlenen aan cultúrele organisaties en manifestaties. Geleidelijk zijn zij uitgegroeid tot veelzijdige instellingen, die in de^emeenten waar ze ingeplant zijn, een sleutelfunctie in het lokale educatieve en cultúrele werk vervullen en in sommige gevallen ook als hefbomen functioneren voor lokale veranderingsprocessen. E e n aantal cultúrele centra verzorgen in die zin dan ook zelf een educatief aanbod naar een breed publiek, meestal in de sfeer van élémentaire vaardigheden en algemene vorming, soms ook expliciet in de sfeer van het educatief werk met laaggeschoolden. DE FRANSE GEMEENSCHAP Omstreeks het einde van de jaren 1960 kende het verenigingsleven ook in de Franse gemeenschap een sterke opleving. Het hoge aantal verenigingen beantwoordt aan de ontwikkeling van de Vrijetijdsmaatschappij' en aan de contestatiebeweging die ontstond in de drukte van 1968. Talrijke verenigingen stelden voor zichzelf politieke of zelfs utopische objectieven - met n a m e deze van het geven van de macht aan het volk aan de basis -, buiten de traditionele politieke tegenstellingen o m (liberaal, christelijk, socialistisch).

79 D e z e belangrijke toenmame van organisaties voor volwassenenvorming heeft geleid tot nieuwe beleidsinterventies vanwege de overheid, voornamelijk het Koninklijk Besluit van 1971 en het decreet van 1976. Volgens E . Grosjean "constateert m e n dat in deze période de overheid erg indrukwekkende inspanningen levert o m een dialoog met het verenigingsleven tot stand te brengen of te versterken, o m de financíele steun aan verenigingen te verhogen en deze te betrekken bij het uitwerken van haar beleid. Dit was mogelijk omdat enerzijds de economische groei dit toeliet, maar vooral omdat de overheid op de verenigingen rekende o m de contestatiebeweging te recupereren - een contestatiegolf die beschouwd werd als een verward naar voor treden van de jeugd en als een reeks störende vragen die door 'de verbeelding aan de macht' in het geheel van het maatschappelijk gebeuren werd ingebracht - of haar tenminste positief te integreren in de socioculturele ontwikkeling".13 Het Koninklijk Besluit van 1971 legde de voorwaarden voor erkenning en subsidiëring vast voor de volledige waaier van socioculturele activiteiten "vanaf de actieve of recreatieve vrijetijdsbesteding, over de democratisering van de cultuur (verspreiding, wetenschappelijke vulgarisa tie,...) tot de sectoren van militante socio-politieke activiteit en sociale experimenten". Door dit K B "maakte het politieke bestei zijn intrede in de sfeer van de permanente educatie; tegelijkertijd maakte het vormingswerk zijn intrede in de opsomming van actiemiddelen".16 Het is vooral het decreet van 1976 dat de ruime ontwikkeling van de sector van de permanente vorming in strikte zin heeft mogelijk gemaakt." Dit decreet past in de lijn van de cultuurpolitiek die reeds uitgezet werd door de K B ' s van 1921 en 1971, namelijk de valorisatie van de vrijwilligersorganisaties alsook de erkenning van hun ideologische diversiteit. Eeri van zijn grote Verdiensten is evenwel het omschrijven van de functie van het sociaal-cultureel werk en het verduidelijken van de na te streven doelstellingen, namelijk het verzekeren en het ontwikkelen, voornamelijk bij volwassenen, "van de verwerving van analyse- en actie-instrumenten in het perspectief van maatschappelijke participatie en sociale verandering". Deze verwerving moet mikken op de collectieve ontwikkeling, en niet op de individuele ontplooiing zoals in het onderwijs voor sociale promotie gebeurt.18 Hiermee verwerpt de overheid een 'paternalistische opvatting van de cultuur' van het type

80 'democratisering van de cultuur' - lees burgerlijke cultuur - en vervangt deze door een opvatting van het type 'cultúrele démocratie': "De cultúrele démocratie berust op het principe dat het individu, in gemeenschappelijke actie met anderen, in alle vrijheid al zijn talenten moet kunnen ontwikkelen; ze garandeert voor alle mensen gelijke rechten en probeert voor eenieder de materiële en immateriële voorwaarden te creëren o m deze rechten uit te oefenen; ze stelt zieh tot doei een evenwicht tot stand te brengen tussen de persoonlijke ontplooiing van het vrij individu en de bewuste, actieve bijdrage van het individu aan de gemeenschap en aan de gehele mensheid"." E e n tweede grote Verdienste van het decreet van 1976 is dat een definitie wordt gegeven van de doelgroep: de permanente educatie moet "zieh prioritair richten tot en zieh aanpassen aan doelgroepen uit de lagere sociale klassen,20 en zijn actie richten op het samen maken van een analyse van de levensvoorwaarden en van de factoren die in het bijzonder hun eigen situatie bepalen". Deze preciseringen hebben tot doel "bijkomende economische middelen, die de werknemersorganisaties moeten toelaten cultúrele ongelijkheden te bestrijden", aan deze sociale groepen te verschaffen. Z e verschijnen in de wetgeving precies op een ogenblik dat de progressieve yerantwoordelijken een kritische balans opstelden van de cultúrele politiek zoals die tot op dat ogenblik was gevoerd: "(...) de inspanningen van zij die, in de ban van de sociale rechtvaardigheid, geprobeerd hebben een gelijkheid van kansen te realiseren door het onderwijs toegankelijk te m a k e n , en het volk bij de cultuur te betrekken, zijn ontegensprekelijk mislukt (...)".21 "(...) ik moet toegeven dat de cultúrele politiek die ik gevoerd heb, zelfs de zogenaamde volksopvoeding, - in feite uitsluitend in het voordeel gewerkt heeft van zij die reeds alle voordelen hadden op school. Ik gaf m e er geen rekenschap van (...) Ik heb toegestaan dat kredieten, bedoeld voor het werk aan de basis, elders werden opgesoupeerd (...)".22 Volgens A . V a n Haecht "kan m e n enkel maar vaststellen dat er een analogie bestaat tussen de evolutie zoals die zieh in de jaren 1970 voordeed in het cultúrele domein en deze die de school onderging, ongetwijfeld onder invloed van eenzelfde tendens van het in vraag stellen, in het ene geval van de burgerlijke Cultuur, in het andere van de Wetenschap". 23

81 Net zoais m e n op het niveau van de school sinds de jaren zeventig over 'positieve discriminatie' sprak, zo gebruiken sommige auteurs hetzelfde concept met betrekking tot het decreet van 1976: '•(...) Het stelt het juiste principe voorop van de positieve discriminatie voor organisaties die met arbeidsters, arbeiders, huisvrouwen, migranten en ondergeschikte werknemers werken, groepen die het sterkst door de collectieve cultúrele ongelijkheid getroffen worden (...). Het is van essentieel belang de betekenis van dit principe van positieve discriminatie goed te beseffen: een principe dat, steunend op rechten die van rechtswege en in werkelijkheid aan iedereen worden toegestaan, specifieke middelen wil richten naar situaties van ongelijkheid. In een ideale toestand laten deze middelen toe te compenseren, wat zij die een schoolse mislukking achter de rug hebben en die belemmerd werden in hun culturerele ontwikkeling nooit hebben ontvangen. Dit principe van positieve discriminatie is zowel geldig op het collectieve als op het individuele niveau (...)".M O p deze wijze bemerkt m e n een verplaatsing van de problematiek van de democratisering van het onderwijs naar de volwasseneneducatie. D e politiek van de permanente educatie vooral richten op de lagere sociale klassen, is dus een nieuwe poging in de richting van de gelijkschakeling van kansen en het verminderen van de sociale selectie die op school wordt doorgevoerd. Terwijl het decreet soepel blijft voor wat betreft de pedagogische méthodes, zijn veel promotoren van projecten van mening dat de permanente educatie moet toelaten te werken in een geest van ontscholing, namelijk door het aanpassen van de méthodes in functie van het te vormen publiek, pedagogische relaties gebaseerd op dialoog, deelname van het publiek aan de bepaling van de inhoud en aan de evaluatie van de vorming,... Bij wijze van voorbeeld: "Dit veronderstelt bijgevolg een breuk met de autoritaire concepties en méthode, en de introductie van een soort contractpedagogie en een zo intens mogelijke deelname van de belanghebbenden aan het beheer van hun instelling".25

82 4.4.2.

Betaald educatief promotie

verlof en onderwijs

voor sociale

E é n van de oudste voorzieningen voor na-schoolse vorming is het onderwijs voor sociale promotie. In 1963 werd een eerste wettelijke regeling uitgewerkt die voorzag in een vergoeding aan arbeiders die aan stages deelnamen of avond- en zondagsonderwijs volgden o m hun beroepsopleiding te vervolmaken. Door de wet van 1973 werden aan werknemers kredieturen toegekend waardoor zij zonder loonverlies onderwijs voor sociale promotie konden volgen. D e regeling werd in belangrijke mate verbeterd door de wet van 1985 op het betaald educatief verlof. Deze wet verleent alle werknemers met een voltijdse baan in de privé-sector de mogelijkheid tot het opnemen van educatief verlof voor het volgen van bepaalde wettelijk erkende opleidingen. Deze opleidingen zijn zowel van algemeen-vormende aard als beroepsgerichte opleidingen. Hoewel de regeling betaald educatief verlof nog vrij beperkt is en zij zwaar door de belangentegenstellingen tussen werkgevers en werknemers is gekleurd, is zij volgens sommigen de aanzet tot een meer globale regeling die alle burgers het sociaal grondrecht van permanente vorming zou moeten garanderen. O f dit een regeling is die geschikt is voor de educatieve noden van laaggeschoqlden, blijft de vraag. Laaggekwalificeerde arbeiders kunnen erdoor zeker hun beroepssituatie verbeteren, maar van een beleidsmatige aandacht voor de noden van laaggeschoolden via deze weg is zeker nog geen sprake. Het blijft een kleine minderheid van laaggeschoolden die voor wie deze mogelijkheid open stáat.26 Een groot aantal mensen die van de mogelijkheden tot betaald educatief verlof gebruik maken, volgen onderwijs voor sociale promotie (OSP). Het O S P voorziet in een uitgebreid aanbod van vervolmakings- en omscholingscursussen van uiteenlopend niveau, meestal ingericht door onderwijsinstellingen die ook secundair dagonderwijs verzorgen. Het betreft zowel beroepsgerichte, technische opleidingen, met ongeveer hetzelfde aanbod als in het dagonderwijs, als taalleergangen, algemeen-vormende cursussen als tijdelijke leergangen, die vooral door private instanties en sociaal-culturele verenigingen worden ingericht. Onderscheid kan ook gemaakt worden tussen leergangen met een finaliteitskarakter en deze met een doorstromingskarakter. Globaal genomen voorziet het O S P in een breed aanbod, dat niet alleen de functie van beroepsvervolmaking, maar ook van algemene

83 vorming en ten slotte steeds meer ook van tweedekansonderwijs vervult. Vooral in deze laatste zin biedt het mogelijkheden voor laaggeschoolden, zij het in mindere mate voor volledig analfabeten. Recent evolueert het O S P steeds meer naar een modulair systeem met kapitaliseerbare eenheden. D e opleiding wordt dan in modules ingedeeld, waarbij de cursist volgens eigen behoeften en mogelijkheden een aantal eenheden kiest. Alles wijst erop dat onder meer door deze evolutie het O S P momenteel een sterke expansie kent. Over de aard van het publiek dat O S P volgt is niet erg veel geweten.27 D e vraag naar de mogelijkheden die deze w e g voor laaggeschoolden biedt, blijft dus open. W e i tracht m e n recent het O S P in die zin te oriënteren. Tengevolge van het Koninklijk Besluit van 1986 met het oog op de rationalisatie en de programmatie van het O S P , werd samenwerking tussen de sociale promotie en de permanente educatie mogelijk. Deze samenwerking kan plaatsgrijpen in het kader van een korte opleiding of een bestaande sectie, ofwel in het kader van de oprichting van een nieuwe sectie. Door deze samenwerking kan een sociaal-culturele vereniging een deel van het publiek (of de volledige groep als een nieuwe sectie wordt opgericht) meebrengen, en de verantwoordelijkheid voor een stuk van de opleiding op zieh nemen. Dit K B betekent niet dat de sociale promotie zieh open stelt o m een basisniveau in haar vormingsaanbod te integreren, maar is eerder gevolg van de besparingen waaraan de sociale promotie onderhevig is, en waarbij ze alle belang heeft o m met andere vormingscentra samen te werken, zoais de alfabetiseringscentra. Toch zijn de mogelijkheden hiertoe beperkt.

4.4.3.

Tweedekansonderwijs

Het Tweedekansonderwijs ( T K O ) rieht zieh op een meer expliciete manier dan het O S P tot mensen die omwille van een afgebroken of onvolledige schoolloopbaan met vormingsbehoeften worden geconfronteerd en een 'tweede kans' zoeken. Het is vooral in Viaanderen dat de idee o m voor laaggeschoolde volwassenen onderwijs- en vormingsmogelijkheden te organiseren vorm heeft gekregen. O p initiatief van een groep vrouwen en geïnspireerd door de zogenaamde moedermavo's in Nederland, ging in 1980 te Leuven een eerste project van start. Het initiatief kreeg in verschillende Vlaamse steden navolging.

84 Hoewel ook een richting 'algemene vorming' werd uitgebouwd, waarin basisvaardigheden werden bijgebracht, ontwikkelde het project zieh in de loop van de jaren tachtig vooral tot een diploma-gericht secundair onderwijs; het bereidt kandidaten voor op het examen van de Centrale Examencommissie lager en hoger secundair onderwijs. Nochtans benadrukken de projecten T K O sterk het emancipatorische vormingsconcept: het onderwijsproces houdt in hoge mate rekening met de eigen behoeften van en de individuele verschillen tussen deelnemers en moet de deelnemers in staat stellen zieh verder te ontplooien en te emanciperen. E e n participatief beheer van de initiatieven en een nadrukkelijk pluralistisch karakter sluiten hierbij aan. O p dit ogenblik worden dergelijke diploma-gerichte programm a ' s in acht plaatsen in Viaanderen ingericht voor een 500-tal deelnemers per jaar. D e organisatorische enfinanciólewerkingsvoorwaarden zijn sterk verschillend. E e n drietal initiatieven werden in het O S P opgenomen, een aantal andere worden door vormingsinstellingen georganiseerd en een initiatief wordt door de gemeente met steun van het Experiment Basiseducatie ingericht. Verder worden in een aantal centra door het onderwijsministerie BTK'ers ter beschikking gesteld. E e n definitieve regeling van deze werksoort is er vooralsnog niet, maar het laat zieh aanzien dat het Vlaamse T K O in de toekomst deels binnen het O S P , deels binnen de basiseducatie zal worden georganiseerd.2* Veel informatie over de aard van de deelnemers is er niet, maar uit ten dele verouderde gegevens over het Leuvense centrum blijkt dat vrouwen sterk in de meerderheid zijn. D e scholingsgraad van de deelnemers overstijgt meestal niet het lager secundair onderwijs. In de Franse gemeenschap hebben laaggeschoolden enkel de mogelijkheid o m het Getuigschrift voor Basisvorming (niveau lager onderwijs) te behalen, of voor de Centrale Examencommissie (niveau middelbaar onderwijs) te verschijnen. Sinds het Koninklijk Besluit van 15 juni 1984 kan ieder persoon ouder dan 11 jaar die in een ad hoc examen slaagt, het Getuigschrift voor Basisvorming behalen. D e inhoud van dit examen wordt grotendeels bepaald door de organiserende kantonnale inspecteur. Het behalen van het getuigschrift is een noodzakelijke voorwaarde o m een staatsbetrekking te krijgen of o m deel te nemen aan een tewerkstellingsprogramma. Het belang voor volwassenen o m het te behalen kan verschillend zijn: het mislukken op school goedmaken, zijn opleiding beëindigen (men weet waar m e n wil k o m e n en m e n kan meten of m e n het haalt), het belang op het vlak van

85 tewerkstelling, enz. Het G B O wordt voorbereid in bepaalde centra voor deeltijdse onderwijs en in verschillende verenigingen voor permanente vorming in het kader van alfabetiserings- of postalfabetiseringscursussen. Het examen voor de Centrale Examencommissie kan worden voorbereid via schriftelijk onderwijs, in privé-scholen of in bepaalde sociaal-culturele verenigingen.

4.4.4.

Beroepsgerichte opleiding

Binnen het geheel van de vormings- en scholingsmogelijkheden voor laaggeschoolde volwassenen is in de loop van de jaren tachtig de beleidsaandacht sterk verschoven naar programmai en initiatieven die op beroepsgerichte opleiding georiënteerd zijn. In het kader van de werkgelegenheids- en sociale politiek werden laaggeschoolden immers als een prioritaire probleemcategorie gedefinieerd, voor wie specifieke maatregelen noodzakelijk geacht werden. O o k binnen diverse projecten zelf werd het functioned karakter van vorming steeds meer beklemtoond, ten dele wellicht ook door de nieuwe subsidiemogelijkheden die zieh voor dit soort werk aanboden. W e vermelden hier enkel de belangrijkste programmai. Binnen de beroepsopleidingsprogramma's van de Rijksdienst voor Arbeidsvoorziening, waarvan het niveau geleidelijk opgetrokken was en de selectie steeds strenger, werden vanaf 1984 projeeten georganiseerd die speeifiek voor laaggeschoolden en (potentieel) langdurig werklozen werden opgezet. In Viaanderen spreekt m e n van 'schakelprojeeten'. In Wallonie werden centra opgericht voor basisvorming van laaggeschoolde werklozen: de Centres d'Orientation Socio-professionelle. In beide ligt de nadruk op het verwerven van een aantal basisvaardigheden, die nodig zijn o m opnieuw aansluiting te vinden op de arbeidsmarkt. Door deze algemene en technische basisvorming willen zij de positie van de betrokkenen op de arbeidsmarkt verbeteren en de basis leggen voor verdere opleiding. Een belangrijke impuis aan beroeps- en arbeidsmarktgerichte opleidingen voor laaggeschoolden werd in 1987 in Viaanderen gegeven door de Gemeenschapsminister van Onderwijs en Vorming, T h . Kelchtermans. In deze projeeten gaat het opnieuw o m tewerkstellingsgerichte vormings- en opleidingsprogramma's voor laaggeschoolden. Vanaf 1989 werden binnen de Weer-Werk-Actie van de G e m e e n -

86 schapsminister van Tewerkstelling eveneens opleidingsprogramma's vooi laaggeschoolden georganiseerd. Naast deze p r o g r a m m a i zijn er ten slotte nog verschillende initiatieven in het kader van de basiseducatie, in aansluiting op het stelsel van de sociale tewerkstelling door het O C M W of in de context van het buurtwerk, de samenlevingsopbouw of de armoedebestrijding, die zieh met arbeidsgerichte vorming en opleiding van laaggeschoolden bezighouden. Versnippering en onduidelijkheid is hier zeker aanwezig. D e bestaansvoorwaarden van tal van initiatieven zijn dan ook niet erg rooskleurig: subsidies k o m e n van verschillende instanties en vaak moet gewerkt worden met onzekere Statuten. Ten slotte is in Viaanderen de band naar de globale regeling voor de basiseducatie voor dergelijke projecten nog wat onduidelijk. In het franstalig landsgedeelte moet gewezen worden op een tweetal decreten van 1987. E e n eerste decreet legde de voorwaarden vast waaronder verenigingen kunnen erkend worden voor het inrichten van een opleiding in het bedrijf ten behoeve van laaggeschoolde jongeren. In de zogenoemde Entreprises d'Apprentissage Professionel wordt aan laaggeschoolde, gemarginaliseerde jongeren een algemene en beroepsopleiding gegeven door hen gedurende een période op te n e m e n in een reel arbeidssituatie. Een tweede decreet voorziet in de erkenning van verenigingen die een voortgezette professionele opleiding aanbieden. Volgens dit decreet "wordt de erkenning prioritair verleend aan projecten die tot doel hebben duurzame activiteiten te organiseren van socioprofessionele reintegrarte of van voortgezette beroepsvorming, en dit op grond van socio-economische noden in verband met het bevorderen van de tewerkstelling". Hiermee wordt dus gemikt op de professionele (re)integratie van door crisissituaties gemarginaliseerde personen, namelijk probleemjongeren, analfabeten, gedetineerden, te laag geschoolde werkzoekenden. Dit decreet Het vele verenigingen die zieh met laaggeschoolden en werklozen bezig hidden, toe zieh als erkende leerwerkplaatsen te laten erkennen. O o k basiseducatie- en alfabetiseringsprojecten k w a m e n hiervoor in aanmerking. Het decreet was het eerste dat in de Franse Gemeenschap expliciet van het alfabetiseringswerk sprak. Nochtans bevat het een aantal punten die voor kritiek in aanmerking k o m e n , kritiek die overigens ook op andere soortgelijke programmai betrekking heeft.

87 Dit decreet betekent de terugkeer naar het libéralisme in het overheidsbeleid ten aanzien van de volwassenenvorming. Ten eerste komt het erop aan de socio-culturele sector rendabel te m a k e n , "omdat enerzijds de socio-culturele organisâmes niet langer kunnen rekenen op een gui uitdelen van surplussen van een groei die niet langer bestaat; en anderzijds omdat het structurele karakter van de crisis bevestigd wordt, waardoor de socio-culturele investeringen op hun beurt een factor van economische groei moeten worden, een groei dan weliswaar die meer rekening houdt met nieuwe sociale finaliteiten".29 Ten tweede komt het erop aan de steun aan de grote organisaties voor volwassenenvorming te beperken tot het levensnoodzakelijke, en het blazoen van de overheidsinterventie op te poetsen door de aldus vrijgekomen subsidies aan te wenden voor projecten die directe tewerkstelling beogen. O p deze manier wordt de aandacht op de Problemen van individuele kwalifïcatie gelegd, eerder dan op de structurele crisis zelf. "Door er een dimensie, de reïntegratie in de arbeidsmarkt, uit te lichten, terwijl m e n weet dat er te weinig arbeidsplaatsen beschikbaar zijn (d.i. de essentiële voorwaarde tot professionele reïntegratie), is m e n bezig de originaliteit en de rijkdom van het decreet van 1976 op de permanente vorming van zijn essentie te beroven. Bovendien brengt m e n hierdoor de reële kansen op sociale reïntegratie in gevaar. Inderdaad, door de verschillende dimensies van de reïntegratie van elkaar te scheiden, bij voorbeeld de professionele dimensie van de cultúrele, veronderstelt m e n dat vorming de enige remedie tegen werkloosheid is, en dat deze laatste enkel wordt veroorzaakt door een gebrek aan opleiding".30 M e e r in het bijzonder dreigt het decreet de visie op alfabetisering te beperken tot enkel haar bijdrage tot de professionele reïntegratie. Het is evenwel zo dat de alfabetisering slechts een geringe invloed heeft op de professionele reïntegratie, aangezien die in tijden van crisis, eerder een probleem is van overkwalificatie of tenminste van een te eng toegespitste opleiding. Bovendien brengt het verbinden van alfabetisering en professionele reïntegratie het gevaar met zieh dat, als m e n op dit niveau efficiëntie nastreeft, m e n in de eerste plaats de elite van de analfabeten zou alfabetiseren. Namelijk zij die het minst sociaal geïsoleerd zijn, en voor wie alfabetisering eerder zou neer zou k o m e n op het op niveau brengen, veeleer dan eigenlijke alfabetisering. Deze

88 manier van werken zou betekenen dat het alfabetiseringswerk fundamenteel van zijn doelstellingen wordt afgewend. AI het werk dat aan de basis werd verricht rond alfabetisering lijkt wat vergeten te worden bij het soort erkenning dat het decreet voorziet. Bijvoorbeeld, "het samenstellen van een groep migrantenvrouwen die moeten beginnen samen jia te denken, vergt misschien wel een jaar voorbereiding en werking o m een groep van 15 personen te vormen". 31 E n dan begint bij sommigen nog maar de behoefte aan alfabetisering naar boven te komen.

4.4.5.

Basiseducatie voor volwassenen

W e hebben er reeds herhaaldelijk op gewezen dat vanaf de late jaren zeventig heel wat organisaties en initiatieven in het sociaal-culturele werk en het veld van de permanente educatie de realiteit van de laaggeschooldheid begonnen te erkennen en het als hun opdracht beschouwden voor deze probleemgroepen specifieke programmai te ontwikkelen. In de voorgaande paragrafen hebben w e reeds een aantal van deze projecten en programmai toegelicht en in hoofdstukken 5 en 6 gaan w e uitvoerig het alfabetiseringswerk zelf bespreken. In deze paragraaf willen w e de ontwikkeling schetsen van een concept en een praktijkveld dat als een soort overkoepeling kan worden beschouwd, namelijk de 'basiseducatie voor volwassenen'. In navolging van ontwikkelingen in sommige buurlanden, is dit concept in de loop van de jaren tachtig ook in België, meer bepaald in Viaanderen, naar voor getreden o m de vaak heel diverse initiatieven voor laaggeschoolde volwassenen te structureren en te integreren. O p die manier is de basiseducatie tot een belangrijk onderdeel van de volwasseneneducatie uitgegroeid. In deze paragraaf situeren w e het concept basiseducatie en beschrijven w e bondig een aantal beleidsontwikkelingen op dit vlak;32 in hoofdstuk 6 zal nader ingegaan worden op de vraag naar de specifieke verhouding van het Vlaamse alfabetiseringswerk zelf tot de basiseducatie." Vertrekpunt van de basiseducatie is de erkenning van de sociale realiteit dat ondanks leerplicht nog veel volwassenen niet over de basisvaardigheden beschikken o m behoorlijk in de hedendaagse samenleving te functioneren. In de gewone onderwijs- en vormingsinitiatieven kunnen de laaggeschoolden slechts in beperkte mate met hun specifieke vormingsbehoeften terecht. D e basiseducatie schakelt zieh

89 in in een strijd tegen de educatieve achterstelling en dient zieh aan als een geheel van ¡nitiatieven en voorzieningen waar laaggeschoolde volwassenen een passend antwoord op hun behoeften kunnen vinden. Het aanbod in de basiseducatie is gericht (of zou zieh moeten richten) op een drietal doelstellingen:34 - het verruimen van algemene communicatievaardigheden, zoals lees-, schrijf- en rekenvaardigheden en het adequaat kunnen hanteren van élémentaire kennisinhouden; - het ontwikkeling van vaardigheden die toelaten vorm te geven aan zijn eigen leven, bijvoorbeeld met betrekking tot gezondheid, opvoeding, omgaan met geld, enz., en zodoende de zelfstandigheid en zelfredzaamheid vergroten; - ten slotte het verwerven van vaardigheden noodzakelijk o m te kunnen participeren in de economische sfeer, o m in de arbeidsmarkt geintegreerd te raken en in zijn levensonderhoud te kunnen voorzien. D e basiseducatie is dus meer dan remediëring van schoolse tekorten en is ook omvattender dan alfabetisering, al maakt het er wel een essentieel onderdeel van uit. Basiseducatie rieht zieh op élémentaire functionele vaardigheden in brede zin en is op die manier een concept dat een aantal ontwikkelingen en initiatieven wil overkoepelen. W e hebben er in paragraaf 3.5.2 reeds op gewezen dat de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk in België geen gei'soleerd fenomeen was. O o k op andere vlakken dienden zieh allerlei initiatieven aan die zieh richten naar laaggeschoolden en volwassenen met Problem e n op het niveau van élémentaire vaardigheden. Naast het alfabetiseringswerk zelf, waarover in de volgende hoofdstukken meer, gaat het in Vlaanderen o m taallessen en andere educatieve initiatieven voor migranten, het tweedekansonderwijs, de R V A - of VDAB-schakelopleidingen en leerwerkprojecten, het initiatief Omschakelen voor vrouwen, de projeeten Opnieuw G a a n Leren en andere initiatieven binnen het sociaal-cultureel vormingswerk gesubsidieerd op het Vijfde Decreet.35 Een aantal sociaal-culturele verenigingen en organisaties hebben ook eigen programmai ontwikkeld, zoals de ' D o e - m e e ' programma's van de K A V . Naast deze zijn er ongetwijfeld nog initiatieven onder meer in de sfeer van de samenlevingsopbouw en de armoedebestrijding. D e fondsen die bijvoorbeeld in 1989-1990 voor armoedebestrijding aan de gemeenten ter beschikking zijn gesteld, hebben bijvoorbeeld tot de oprichting van tal van bijkomende, lokale initiatieven aanleiding gegeven.

90 In al deze projecten en initiatieven, in totaal meer dan 200, zouden in Vlaanderen momenteel ongeveer 10.000 personen participeren. Vanaf 1983 ongeveer ging m e n geleidelijk de term basiseducatie voor volwassenen gebruiken o m het geheel van deze educatieve prog r a m m a i aan te duiden en ook o m de versnippering, het gebrek aan planning en het ontbreken van een professionele uitbouw van het werk tegen te gaan. D e ontwikkeling van een geïntegreerd beleid voor de basiseducatie in Vlaanderen is echter moeizaam verlopen. In 1980 reeds organiseerde de pluralistische koepel B V V O , waarbij vele van de meer vooruitstrevende sociaal-culturele organisaties zijn aangesloten, een baanbrekend congres waarbij het vormingspolitieke principe van de permanente educatie precies in termen van het aanbieden van een netwerk van educatieve voorzieningen naar kansarmen toe, werd geoperationaliseerd. Stimulansen gingen ook uit van de Europese Conferentie die in 1983 in Schotland over de basiseducatie werd gehouden. Internationaal werkten overigens de ontwikkelingen in met n a m e Nederland en Groot-Brittannië erg inspirerend en samenwerkingsbevorderend. Die samenwerking k w a m er in 1984 met de oprichting van het Platformoverleg Basiseducatie. Dit platform streefde naar een maatschappelijke erkenning van het fenomeen van laaggeschooldheid en het basiseducatiewerk en wilde het overleg tussen de verschillende initiatieven bevorderen. Geleidelijk ging m e n ook het beleidsniveau w a r m maken voor een geïntegreerd basiseducatie-beleid. Een belangrijke stap voorwaarts werd gezet met het Experiment Basiseducatie dát vanaf 1985 van start ging.36 Een door het V C V O en het Platform Basiseducatie opgestelde nota vond gehoor bij de toenmalige cultuurminister K . P o m a en op basis van voorbereidende werkzaamheden in het veld zelf kon op 1 September 1985 het experiment van start gaan. Er werd een toelage verstrekt o m voor een période van drie jaar op vijf plaatsen in Vlaanderen,17 in samenwerking met bestaande initiatieven, sociaal-culturele organisaties en de gemeentelijke overheid, een breed en gevarieerd aanbod basiseducatie te ontwikkelen. Door vanuit de praktijk van het basiseducatieve werk inzicht en deskundigheid te ontwikkelen en bijeen te brengen, zouden de fundamenten voor een goede beleidsregeling voor de sector van de basiseducatie moeten worden gelegd. Het experiment werd begeleid en ondersteund door een Stuurgroep Basiseducatie op het V C V O . Onder niet altijd gunstige organisatorische, financíele en instrastructurele voorwaarden heeft het Experiment Basiseducatie een

91 belangrijke innoverende en beleidsvoorbereidende roi gespeeld. D e conclusies waartoe het experiment geleid heeft, zullen zeker de ontwikkeling van de basiseducatic in Viaanderen gedurende de körnende jaren, sturen. D e belangrijkste conclusies en aanbevelingen van het Experiment kunnen als volgt worden samengevat:38 - D e basiseducatie moet zieh enerzijds legitimeren vanuit het cultuurpolitieke principe van de permanente educatie. Dat gaat ervan uit dat het educatieve bestei zo dient ingericht te worden dat er voor iedereen toegankelijke leer- en vormingsmogelijkheden worden geboden gedurende het hele leven en in een veelheid van situaties en instellingen. Anderzijds vanuit de erkenning van het leerrecht als sociaal grondrecht. Dit betekent dat laaggeschoolde volwassenen een aanspraak op basiseducatie kunnen laten gelden als een recht, in die mate dat het onderwijs tegenover hen gefaald heeft. - Er is nood aan specifieke initiatieven op lokaal of regionaal niveau, met een läge drempel, pluralistisch georganiseerd, gericht op de doelgroep en met een eigen pedagogisch concept, met n a m e Centra "oor Basiseducatie. - In dergelijke centra zou een gevarieerd, evenwichtig, behoeftendekkend en samenhangend aanbod van educatieve activiteiten en programmai, die op de leervragen van laaggeschoolde volwassenen een passend antwoord kunnen bieden. D e scheiding tussen de verschillende werksoorten zou met andere woorden moeten overstegen worden. W e i zijn er binnen dat aanbod een vijftal programmasporen, die in een geïntegreerd programma weliswaar tegelijk kunnen voorkomen, namelijk: • taal- en rekenvaardigheden; • sociale kennis en vaardigheden; • maatschappelijke orièntatie; • orièntatie en schakeling naar verder leren, beroep of werk; • activering en keuzebegeleiding. - D e basiseducatie dient van een eigen pedagogisch concept uit te gaan, met als belangrijkste elementen: • het open programmerez • het vertrekken vanuit de leervragen van de deelnemers; • het ervaringsgericht en thematisch werken; • een gerichtheid op integratie van het geleerde in de leefwereld van de deelnemers zodat vorming bijdraagt tot de zelfwerkzaamheid en emancipatie van de betrokkenen;

92 • integratie van onderwijs, opleiding en vorming. T e n slotte werden uit het Experiment ook conclusies en beleidsaanbevelingen getrokken betreffende de organisatie van de basiseducatie, de rol van het bestaande sociaal-cultureel werk en de ondersteuning. D e realisatie van een echt beleid voor de basiseducatie volgens deze lijnen is echter niet van een leien dakje gelopen. Vooreerst moest na de beëindiging van het Experiment Basiseducatie, in afwachting van een definitieve regeling, een reeks overgangsmaatregelen getroffen worden o m de bestaande experiméntele projecten te kunnen continueren. Dit gaf aanleiding tot heel wat getouwtrek, onder meer tussen de kabinetten van Cultuur en Onderwijs, en de overgangsregelingen bleken niet erg gunstig te zijn voor de werking van de projecten en de ondersteuning op het niveau van het V C V O . D e insluizing van het Experiment in het Vijfde Decreet vanaf 1986 plaatste de experiméntele projecten bovendien in een concurrentiële verhouding tot projecten en initiatieven die reeds langer op dit decreet werden betoelaagd. D e jaren 1988 tot 1990 bleken voor de jonge sector van de basiseducatie bange jaren te zijn, met veel onduidelijkheid, afwachten en onzekerheid. O o k voor de initiatieven en organisaties die vooralsnog op andere decreten, zoais het Vijfde Decreet, werden gesubsidieerd maar verwachtten op termijn de stap naar de basiseducatie te moeten zetten, zoals het alfabetiseringswerk, waren dit moeilijke jaren van onzekerheid. Een definitieve regeling werd telkens weer verder vooruitgeschoven, onder meer omwille van de beperkte budgettaire ruimte in de Vlaamse Executieve, maar niet in het minst ook omdat de basiseducatie speelbal van politieke tegenstellingen en inzet van dynamieken van verzuiling resp. ontzuiling was geworden. 39 E r tekende zieh onder andere een tegenstelling af tussen de optie o m pluralistische centra op te zetten, waarin de lokale overheid een grote verantwoordelijkheid zou opnemen - een optie die strookte met de resultaten van het Experiment en politiek ondersteund werd door een uitgewerkt voorstel van de B W O * en een variante van de SP -, en de optie - die leefde in een deel van de katholieke zuil - o m vooral de particulière, bestaande verenigingen een centrale rol te laten speien. Tegenstanders van deze laatste optie vreesden dat dit de insluizing van de basiseducatie in de verzuiling met zieh m e e zou brengen en onvoldoende waarborgen zou bieden voor een degelijke en professionele uitbouw van het werk.

93 Het is hier niet de geschikte plaats o m de lange w e g naar een definitieve regeling voor de basiseducatie gedetailleerd te beschrijven. W e beperken ons tot de belangrijkste elementen/ 1 Beslissend was de fei besproken overgang van de basiseducatie van de bevoegdheid van de minister van cultuur naar de excellentie van onderwijs en vorming, D . Coens. In eerste instantie had dit enkel betrekking op de experiméntele projecten, maar vanaf 1990 werden ook de organisaties op het Vijfde Decreet overgeheveld, alhoewel aanvankelijk niet duidclijk was hoe één en ander administratief en fïnancieel zou worden geregeld. Het duurde tot begin 1990 vooraleer de onderwijsminister m e t een voorstel tot regeling van de basiseducatie in Viaanderen op de proppen k w a m . In dit voorstel zouden maximaal 46 Centra voor Basiseducatie worden erkend. Naar analogie met de opsplitsing in de Centra voor Deeltijds Onderwijs zouden 23 centra tot het vrije en 23 tot het officiele net behoren. D e centra zouden als vzw's beheerd worden, met een Sterke inbreng vanwege de particulière organisaties uit het sociaalcultureel werk en het welzijnswerk. Verder was ook uitbesteding van programmai aan externe organisaties voorzien. Dit voorstel lokte bij heel wat belanghebbenden in het veld sterk verzet uit. M e t n a m e de verzuilingstendens, de levensbeschouwelijke inkleuring, de afwezigheid van de lokale besturen en de risico's, die uitbesteding aan andere organisaties voor de professionele uitbouw van het werk met zieh m e e bracht, werden door het werkveld en tal van organisaties niet aanvaard. In april 1990 werd dan een nieuw voorstel bij de Vlaamse Executieve neergelegd, dat rekening hield met de wellicht onverwacht heftige kritiek, ook vanuit de eigen achterban van de onderwijsminister. Het voorstel sloot veel nauwer aan bij de aanbevelingen van het Experiment. Centra voor Basiseducatie zouden vzw's worden met vertegenwoordinging van het sociaal-cultureel vormingswerk, het onderwijs voor sociale promotie en de beroepsopleiding, maar ook de gemeentelijke overheden en de O C M W ' s zouden aan het beheer van de centra partieiperen. Verder wordt voorzien in een Vlaams Ondersteuningscentrum en een Raad voor de Basiseducatie. N a goedkeuring in de Vlaamse Executieve zou de regeling in het najaar van 1990 in voege moeten treden. O p dit m o m e n t is het niet duidelijk wat de positie van het alfabetiseringswerk tegenover deze Centra zal zijn. T e verwachten valt dat in plaatselijk overleg de meeste alfabetiseringsprojeeten in een Centrum zullen opgaan, waardoor een virtueel einde zou k o m e n aan de autono-

94 mie van dit werk. In het hoofdstuk over de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk zullen w e op deze kwestie terugkomen.

4.5.

Conclusie: alfabetisering als verantwoordclijkheid van de overheid?

In dit hoofdstuk hebben w e een aantal beleidsmaatregelen overlopen, die betrekking hebben, niet rechtstreeks op het analfabetisme, maar wel op de problematiek van schoolse mislukking en laaggeschooldheid. Z e vormen in hun heterogeniteit en complexiteit geen coherente politiek ten aanzien van het analfabetisme, maar ze bieden in een aantal gevallen wel een aantal voorzieningen waar laaggeschoolden en analfabeten gebruik kunnen van maken of waarmee alfabetiseringsinitiatieven samenwerkingsverbanden kunnen aangaan. D e algemene indruk blijft toch overeind dat de overheid slechts door de druk vanwege de basisorganisaties zelf tot een aantal maatregelen is overgegaan en dat ze in haar beleid vooral oog heeft gehad voor het oplossen van de economisch schadelijke aspecten van het probleem, bijvoorbeeld op het vlak van de professionele vorming en integratie op de arbeidsmarkt. Slechts in een beperkt aantal maatregelen zijn dementen te vinden van een werkelijke bekommernis voor de noden van de laaggeschoolden en van een wil tot een emancipatorische aanpak van het probleem. In de volgende hoofdstukken zullen w e kunnen vaststellen dat het alfabetiseringswerk in beide gemeenschappen niet door het overheidsbeleid op gang is gebracht, maar het werk is van alfabetiseringsbewegingen zelf, die aan de basis en met grote inzet van vrijwilligers dit soort werk uit de grond hebben gestampt. W e zullen daarbij ook kunnen zien dat, weliswaar in een context van economische recessie en zeer beperkte budgettaire ruimte, de belangstelling van de overheden o m dit soort werk financieel te ondersteunen, vaak erg mager is geweest, alle morele steunverklaringen ten spijt.

95 NOTEN 1. Bcrghman, J. & Vranken, J. 1984. D e Belgische variant: enkele krachtlijnen. In: Vranken, J. & Henderickx, E . (eds.), Zorgen om de verzorgingsstaat. Een sociologische analyse. Leuven-Amersfoort: A C C O , pp. 53-97. 2. Billiet, J. & Huyse, L . 1984. Verzorgingsstaat en verzuiling: een dubbelzinnige relatie. In: Ibidem, pp. 129-151. 3. Zie onder meer: Deleeck, H . e.a. 1983. Het Mattheiiseffect. De ongelijke verde!ing der sociale overheidsuitgaven. Deurne. 4. Zic onder meer: Baert, H . 1981. Kansarmoede en kansarmen in het licht van vormingskansen. In: Leirman, W . & Vandemeulebroecke, L . (eds.) Vormingswerk en vormingswetenschap. Een agologisch handboek. Leuven: Helicon, pp.177-195; Id. & D e Jong, W . 1984. Maatschappelijke achterstetling en beleid. In: Ten Brummeier, L . & Fache, W . (eds.), Welzijnsbeleid van de overheid in Nederland en Viaanderen, 'sGravenhage: Vuga, pp. 226-242. 5. Vandekerckhove, L . & Huyse, L . 1977. In de buitenbaan. Arbeiderskinderen, universitair onderwijs en sociale ongelijkheid. Antwerpen-Amsterdam: S W U , p. 32; zie ook: Mortier, J. & Verhoeven, J. 1983. Onderwijsonderzoek en onderwijsbeleid in België. Tijdschrifl voor Sociologie Vol 4: 1-2, pp. 130-143. 6. Ibid., pp. 138-140. 7. Ministère de l'Education nationale. 1981. Le cycle 5/8. OU en est-on? Bruxelles: Commission de rénovation de l'enseignement fondamental, n 1, et Id. Le groupement vertical dans le cycle 5/8, n 7. 8. Zie paragraaf 4.4.2. 9. V a n Haecht, A . 1985. L'enseignement rénové. De l'origine à l'éclipsé. Bruxelles: Institut de Sociologie, Editions de l'Université de Bruxelles, pp. 310 et 327. 10. Dewaele, A . e.a. 1985. Tussen school- en Werkbank. Deeltijds leren bij 15-18 jarigen. Leuven: Hoger Instituut voor de Arbeid; Douterlungne, M . 1987. Initiatieven voor laaggeschoolde jongeren in de overgang van school naar werk. Vorming Vlaanderen Vol. 3: 2/3, pp. 137-154. 11. Zie met name: A n . 1988. Oser les Z E P . In: Defipresse (périodique de l'asbl DEFIS). Vol. 50.

96 12. Bocy. J. 1984. Hetvolksontwikkelingswerk: organisâmes erkend op basis van het K B van 1967. In: Gids sociaal-cultareel werk. Afl. 11. B.I.4.a. 13. Voor een overzicht zie: Boey, J. 1984. Het decretaire werk ten aanzien van het sociaal-cultureel werk met volwassenen. In: Gids sociaal-cultureel werk. Afl. 9. A.VII.4., en de verschallende artikels in dit verzamehverk over de aparte decreten en werksoorten. Een overzicht biedt ook: V C V O . 1988. Het sociaal-cultureel werk in Vlaanderen. Kaart van het sociaal-cultureel vormingswerk met volwassenen in Viaanderen. Brüssel. 14. Zie verder: Bosselaers, L . 1985. Het vijfde decreet: een verkenning. Vorming Vlaanderen Vol. 1:1, pp. 27-31; Govaerts, W . & Storme, A . 1985. Kritische kanttekeningen bij het vijfde decreet. Ibid., pp. 14-26. 15. Grosjean, E . 1987. Vie associative et développement culturel. In: Fondation Marcel Hicter (ed.). Des associations. Espaces pour une citoyenneté européenne. Bruxelles: Editions P A C & Vie Ouvrière, pp. 102,112. 16. Nossent, J.-P. 1979. Le décret du 8 avril 1976. In: Poncin-Legrand, A . . Deprez, M . , Féaux, V . , Nossent, J.-P. L'éducation permanente en Belgique. Bruxelles: Ministère de l'Education nationale et de la Culture française, Cahier J E B 2/1979, pp. 117-118. 17. Ibid., pp. 119-127. 18. Zie paragraaf 4.4.2. 19. Hicter, M . Pour une démocratie culturelle. Liège: Thone, p. 337. 20. Namelijk voor 80 % samengesteld uit personen die noch in het bezit waren van een diploma van hoger onderwijs, noch dit soort onderwijs volgden. 21. Hicter, M . Pour une démocratie culturelle, p. 327. 22. Ibid., p. 333. 23. Van Haecht, A . 1985. L'enseignement renové, p. 225. 24. Liénard, G . 1987. L'éducation permanente: mouvements associatifs et politique culturelle. In: Fondation Marcel Hicter (ed.). Des associations, pp. 72-74. 25. Demunter, P., Quévit, A . , Verniers, C . 1976. Université ouverte. Leçon des expériences pilotes. Etude de la Fondation générale de la culture. Bruxelles: Cahiers J E B 7/76, p. 23.

97 26. Poncin-Legrand, A . 1979. L a formation permanente des travailleurs. In: Id. e.a. L'Education permanente en Belgique, pp. 15-73; Bosselaers, L . 1986. D e wetgeving op het betaald educatief verlof. In: Gids Sociaal-cultureel Werk. Afl. 16. B.V.7.a.; Lötens, W . 1986. Het onderwijs voor sociale promotie. In: Gids Sociaal-cultureel Werk. Afl. 16. B . V . 4 . a . 27. Zie enkele gegevens voor Vlaanderen bij: Verdurmen, H . 1989. Laaggeschoolde votwassenen en deelname aan onderwijs en vorming. In: Gids Sociaal-cultureel Wer*.Afl.24.A.IV.l.d. 28. Lapaire, N . & D e Witte, J. 1986. Gezocht... een dagschool voor volwassenen. In: Gids Sociaal-cultureel Werk. Afl. 12. B.I.14.a.; Bonté, E . 1985. Tweedekansonderwijs. In: Onderwijsgids. Afl. 6. Deel 1/3. 29. Grosjean, E . 1987. Vie associative et développement culturel. In: Fondation Marcel Hicter (ed.). Des associations, pp. 122-123. 30. A n . 1987. L e décret. In: Def ¡presse (publication de l'asbl D E F I S ) . Vol. 42, p. 9. 31. Liénard, G . 1987. L'Education permanente: mouvements associatifs et politique culturelle. In: Fondation Marcel Hicter (ed). Des associations, p. 79. 32. Ik steun mij onder meer op: Hinnekint, H . 1983 Basiseducatie voor volwassenen. In: Gids Sociaal-cultureel Werk. Afl. 6. A.VIII.5.; V e r d u r m e n . H . (red.) 1987. Basiseducatie in Vlaanderen en Nederland. Verslagboek Vlaams-Nederlandse Studieconferentie Malle, 16-17 december 1986. Brüssel: V C V O ; Hinnekint, H . 1987. A r m o e d e , bestaansonzekerheíd en basiseducatie voor volwassenen. In: Koning Boudewijnstichting. Onderwijs en vorming als hefbomen voor armoedebestrijding. Brüssel: K B S , pp. 73-92; V e r d u r m e n , H . 1989. Opnieuw leren kan. Een kennismaking met de basiseducatie voor volwassenen in Vlaanderen. Brüssel: V C V O . 33. Zie paragraaf 6.4.4. 34. Hinnekint, H . 1987. A r m o e d e , bestaansonzekerheíd en basiseducatie voor volwassenen, p p . 77-78, met verwijzing naar: N o o r , A . 1982. Managing adult literacy training. In: Perspectives. Vol. 12: 2. 35. V o o r een overzicht, zie: Verdurmen, H . 1989. Opnieuw

leren kan.

36. Zie: Verdurmen, H . 1986. E e n experiment Basiseducatie in Vlaanderen. In: Vorming Vlaanderen. Vol 1: 3 / 4 , pp. 9-30. In deze publikatic zijn ais documenten ook opgenomen: 'Experimenteerplan basiseducatie', 'Experimenten basiseducatie bestuursformule - personeel', en 'Onderzoeksplan basiseducatie'. V o o r het verloop van het experiment, zie ook: V e r d u r m e n , H . 1989, Opnieuw leren kan, pp. 41-49.

98 37. Namelijk Leuven, Antwerpen, Dendermonde, Genk/Heusden-Zolder en Westhoek. D e keuze voor dcze plaatsen liet toe tevariéren zowel wat omgeving (grootstedelijk tot ruraal), ais wat organisatievorm en maatschappelijke binding (gemeentelijk of provinciaal initiatief of opgezet vanuit de bestaande, private verenigingen). 38. V C V O . Brüssel.

1989. Eindrapport

Experiment

Basiseducatie. Synthesegedeelte.

39. Voor een bespreking van de belangrijkste discussiepuntcn, zie: Corijn, E . 1988. Beleidsvoorstellen voor de basiseducatie, knelpunten en mogelijkheden. In: Vorming Vlaanderen. Vol. 4: 1, pp, 21-30; en het rondetafelgesprek van 27 april 1988, weergegeven in: Vandenacker, M . (red.) 1988. Rondetafelgesprek over een beleid voor de basiseducatie. In: Vorming Vlaanderen. Vol. 3: 6, pp. 345-372. 40. Gepubliceerd in: Ontwerp dekreet basisedukatie voor volwassenen. In: Koepel V. Vol. 15: 1, pp. 16-30. 41. Verdurmen, H . 1987. Naar een beleidsregeling voor de basiseducatie in Vlaanderen. In: Vorming Vlaanderen. Vol. 3: 2/3, pp. 165-181; D e V o s , H . 1988. Toekomst voor de basisedukatie? In: Koepel V. Vol. 15: 1, pp. 15-15; Id. 1990. Stroomversnelling in de basisedukatie? In: Koepel V. Vol. 17: 1. pp. 23-25.

5. H E T ALFABETISERINGSWERK IN D E FRANSE G E M E E N S C H A P

5.1.

Inleiding

Als basisvorming voor volwassenen die moeilijkheden hebben m e t lezen en schrijven maakt alfabetisering deel uit van het vormingslandschap van de Franse Gemeenschap. Dit initiatief is niet ontstaan uit een politieke wil o m deze problematiek aan te pakken maar is resultaat van het verenigingsleven, dat contact heeft m e t mensen die m e t dit soort problemen worden geconfronteerd. Vervolgens hebben deze verenigingen zieh op basis van hun activiteiten laten erkennen en hebben ze subsidies voor hun werking en personeel b e k o m e n . D e toegekende middelen dekken echter slechts voor een klein gedeelte de behoeften van het alfabetiseringswerk in zijn geheel. Het Ministerie van Onderwijs, sinds januari 1989 gecommunautariseerd, is buiten deze ontwikkeling gebleven. D e erkenning is het werk van de Volwassenenvorming en het Departement van Sociale Zaken van de Franse G e meenschap; zij zijn tevens de subsidiërende overheid.

5.2.

Alfabetisering als onderdecl van de volwassenenvorming

Reeds vóór 1914 bestonden er vrijwilligersbewegingen die zieh in de sfeer van de volksontwikkeling m e t onderwijs in basisvaardigheden (lezen, schrijven, rekenen) bezig hidden. Nochtans was rond 1914 de bekommernis o m élémentaire vaardigheden eerder gering, waarschijnHjk omdat deze bewegingen andere doelstellingen hadden dan die van de lagere school of de adultenscholen. Z e waren vooral begaan met de werving en invoeging van voornamelijk arbeiders in een kader waar enkel ideologische kennis (gaande van moraal tot politieke filosofie) werd doorgegeven. N a de uitvaardiging van de wet op de Ieerplicht in 1914 leek het voor iedereen, ook voor de volksontwikkelingsbewegingen, vanzelfsprekend dat de lagere school iedereen de nodige basiskennis bijbracht. Het duurde tot het einde van de jaren '60 vooraleer deze opvatting opnieuw in vraag gesteld werd en het alfabetiseringswerk voor volwassenen van de grond k w a m .

100 Als onderdeel van de volwassenenvorming rieht het alfabetiseringswerk zieh niet alleen op de verwerving van taalvaardigheden (zieh goed leren uitdrukken, leren lezen en schrijven), maar besteedt zij ook aandacht aan de partieipatie aan de sociale communicatienetwerken (met nadruk op de schriftelijke communicatie) en de macht die deze partieipatie meebrengt. Hiervoor is een globale aanpak nodig gaande van sensibilisering en motivatie tot ontwikkeling van individuele en collectieve vaardigheden. Dit werk leidt uiteindelijk tot een verandering in de de verhoudingen van personen en groepen tot de maatschappij in haar geheel. D e volgende getuigenis van een jonge berbervrouw illustreert dit zeer duidelijk: "Ik ben opgegroeid in Targuist in Marokko in het Rifgebergte. Ik ben de jongste uit een gezin met vier kinderen. Ik heb geen school gelopen. Op het platteland waar ik woonde gingen de meisjes niet naar school. Toen ik 13 was, ben ik in België bij mijn echtgenootgaan wonen. (...) Ik was nog een kind dat nog veel moest leren. (...) Ik sprak geen woord Frans en was ver verwijderd van mijn familie. De eerste jaren waren zeer zwaar. Ver van de geborgenheid van mijn familie moest ik mij onderwerpen aan de wil van mijn echtgenoot en andere personen. Ik had geen keuze. Bij discussies of confliefen kon ik niet bij mijn vader terecht. Ik moest zwijgen. Ik zei steeds maar bij mezelf: "Ik keer terug naar Marokko, hier blijf ik niet". Maar alleen kon ik niet terugkeren. Dus bleef ik maar en aanvaardde alles. (...) Bij de Gaffi1 leerde ik Frans. De eerste jaren ging ik niet regelmatig. In het begin ging ik erheen met mijn schoonmoeder en als zij niet ging, durfde ik er niet alleen naartoe. (...) Heel langzaam is het vertrouwen gegroeid... Maar dat heeft wel lang geduurd... Bij de Gaffi leerde ik lezen, schrijven, rekenen. Ik woonde ook spreekbeurten bij over verschillende onderwerpen: ons lichaam, de werkvergunning, de mutualiteiten, de kinderbijslag, de baby is een persoon, enz. Zo ging er beetje bij beetje een nieuwe wereld voor mij open. Ik begon ook met mensen te praten. Eerst bij de Gaffi, een vrouwengroep, vrouwen die zoals ik afkomstig waren van het platteland en die ongeveer in dezelfde situatie zaten. Ik werd zelfzekerder en begon te

101 praten metrnijnfamilie, met vrienden, met andere mensen. Ik nam deelaan discussies, ik wist nu ook vanalles. Agnes van de Gaffi heeft mij enorm aangemoedigd want makkelijk was het niet. Soms vroeg ik me af of het wel goed was dat de Gaffi die deuren voor mij opende... Deze wedergeboorte ging niet vanzelf. Maar Agnes vond steeds de juiste woorden op het juiste moment en dat hield de moed erin. Nu wil ik weten, altijd maar meer weten. Mijn ogen gaan open en ik ben bezield met een honger naar kennis en ontdekking... Ik stort me in het onderwijs, leren lezen, schrijven, de geschiedenis en de actualiteit leren begrijpen, eindelijk mijn eigen lichaam leren ontdekken. (...) Sinds ik naar de Gaffi ga, luister ik op een andere manier naar radio en televisie... Voordien hoorde ik het geluid, de stemmen zonder het allemaal echt te begrijpen. Nu begrijp ik het en als ik het niet begrijp, s tel ik vragen om er meer over te weten te komen. Nu ikgoed Frans spreek, voel ik me in België thuis. Ik begrijp de mensen en ik ben niet meer bang. Ik ben ook een andere vrouw geworden... Nu durf ik praten met mijn echtgenoot, ik heb mijn eigen kijk op de zaken. (...) Mijn echtgenoot heeft een nieuwe vrouw ontdekt, ik ben niet meer het kind dat hij huwde, maar een volwassen vrouw, zelfzeker, verantwoordelijk. Een vrouw die hij niet kende... Maar die hij wel apprecieert. (...) Sinds ik naar school ga, begrijp ik de kinderen beter. Ik weet dat het niet gemakkelijk is naar school te gaan, te leren, te studeren. Ik begrijp het beter en kan hen daarom ook helpen. Ik neem deel aan de oudervergaderingen in de school. Ik moedig mijn kinderen aan om te studeren... Ik wil dat mijn dochter verder studeert. (...)".2 O p dezelfde wijze is voor de Belgische bevolking afkomstig uit (zeer) kansarme milieus een lange, ondergrondse inspanning nodig; alfabetisering komt niet vanzelf. Eerst moet het schuldgevoelen weggenomen worden; dit is éen fase die veel tijd vergt omdat de mensen o m wie het gaat zieh verworpen en uitgesloten voelen. Uiteindelijk leidt het tot een verandering in de relaties in de schoot van de groep zelf maar ook tot de rest van de samenleving.

102 Het geduldige werk van voorbereiding en vertrouwen wekken dat de vrijwilligers van de ATD-beweging Vierde Wereld in de Samaritaine-wijk van Brüssel geleverd hebben, illustreert dit ten voile. Het alfabetiseringswerk is enkel mogelijk (en vormt in die zin een doelstelling voor het A T D ) in de mate dat het vergezeld gaat met een mobiliseren van de bevolking voor de verovering van haar fundaméntele rechten. EEN GROEP VERVULD VAN SCHAAMTE "Reeds in de Middeleeuwen was de Samaritaine-wijk gekend voor haar miserie; ze heeft een siechte naam, er speien zieh veelgewelddadigheden af, de huizen zijn ersterk verkrot. (...) De huizen worden verhuurd met een systeem van 'gemeubileerde kamers'. Boven café Mascotte worden bedden per nacht verhuurd. (...) Een dertigtal personen lijken in het café zelf gehuisvest te zijn. Enkelen onder hen wonen er ook effectief. (...) Het merendeel van de vaste klonten woont in de onmiddellijke nabijheid, een buurt gekend voor haar miserie temidden van de M ar oll en. De mensen die we ontmoeten hebben meestal geen werk. Sommigen slagen erin werk te vinden, doch dikwijls maar voor kort en zonder enige zekerheid: afwasser in een restaurant, gelegenheidswerker tijdens de zomer; anderen oefenen een bescheiden zelf standige activiteit uit: schroothandelaar, klein snijden van gerecupereerd hout voor verwarming; nog anderen worden door kleine ondernemers in het zwart aangenomen voor een eenmalige karwei (lossen van een vrachtwagen zand gedurende één namiddag, transport van afbraakmateriaal, slopen van een schoorsteen, enz...), voor een belachelijk laag loontje. (...) Hoewel de bevolking hier bijna uitsluitend bestaat uit Beigen, kan meer dan de helft niet lezen of schrijven. Enkelen onder hen kunnen zelf s hun naam niet op papier zetten. (...) Door bemiddeling van een buurtcomité ontmoeten we eerst Jean-Paul en we zeggen hem dat we van plan zijn temidden van de ärmste bevolking van de wijk te vertoeven? Jean-Paul leidt ons dan naar het café Chez Mascotte. (...) De schaamte is zeer nadrukkelijk aanwezig en aanvankelijk praat het merendeel

103 over wat hen onderscheidt van de anderen; ze dissen verhaaltjes op over hun verleden, Hun relaties of dikken de kritiek die de maatschappij op hun lotgenoten heeft nog wat aan: "Dit is de eerste keer dat ik hier ben, ik heb met de anderen niets te maken, het zijn drinkebroers, nietsnutten. Ik, ik heb een zoon die architect is... ik heb een neef diegeneraal is". (...) Al heel vlug drukken de mensen in het café deze schaamte op meer expliciete wijze uit: "Ze beschouwen ons als pestlijders, wij zijn het uitschot van de maatschappij, we worden beschouwd als stront, ze zeggen dat wij zw erv ers zijn". (...) VERENIGEN MET HET OOG OP BEWUSTMAKING VAN FUNDAMÉNTELE RECHTEN Hoewel ze mekaar dagelijks helpen, gaven de mensen hiergeen blijk van enige groepssolidariteit. We moesten dus een thema vinden waarrond ze zieh konden verenigen. Vanaffebruari 1977 wordt ons daartoe de gelegenheid gegeven door Alfred en Jean-Paul naar aanleiding van twee schijnbaar minder belangrijke gebeurtenissen. Het belang hiervan zal ons echter pas later duidelijk worden. Tijdens een discussie worden we onderbroken door Alfred (40jaar): - "Ik heb een papier ontvangen van de Jeugdrechtbank in verband met mijn jongste dochter, maar ik wil er niet naartoe gaan". -"Waarom?" - "Met mijn kop? Ze zullen nogal lachen!" De hele groep dringt er bij Alfred op aan dat hij toch maar moet gaan. Maar tevergeefs, de schaamte en de schrik zitten er goed in. Alfred zal verstek laten gaan. (...) Een tweede anecdote zal ook een bijzondere betekenis krijgen. JeanPaul is reeds enkele jaren op de onderstand en Staat er geregistreerd als 'langdurig bijstandtrekker'. (...) Jean-Paul was gewoon geraaktaan deze gang van zaken. Hoewel hij net als de anderen zijn beklag maakte over het wantrouwige, ja zelfs vijandige onthaal dat hem bij de onderstand te beurt viel, weigerde hij, hoe wij ook aandrongen, zijn recht op het bestaansminimum op te eisen. (...)

104 Uiteindelijk zal Jean-Paul, die zieh nu gesteund voelt door een groep, dan toch het risico nemen en zijn recht opeisen. En hij krijgt het bestaansminimum. (...) Door als eerste een recht op te eisen had hij een bres gestagen voor de hele groep. Deze had hem in zekere zin ook afgevaardigd door hun nietaflatendeaanmoedigingen. (...)

RECHT OP WETEN Vanaf de eerste vergaderingen in januari 1977 werden de uitspraken van de groep achteraf opgetekend: als er eenmaal een zeker vertrouwen was opgebouwd, werden er nota's genomen tijdens de wekelijkse vergaderingen en werd de samenvatting ervan de week daarop aan de groep voorgelezen. Deze openbare lezing versterkte de eigenwaarde van de groep. Ze kregen hun nota's terug en die vormden als het ware een historiek van hun strijd. Deze lezingen onderstreepten impliciet de noodzaak om te leren lezen en schrijven als voorwaarde om de strijd aan tegaan. (...) Dit stukje theater had een zeer symbolische betekenis voor de groep, waarvan bijna de helft ongeletterd was. Tijdens de lezing van de samenvatting werd er gezwegen en dikwijls werd zelfs het volume van de juke-box lager gezet. (...) Naarmate de groep zieh bewust werd van het belang van hun woorden - tot dan toe had niemand daar ooit bij stilgestaan ontstond bij de ongeletterden de wil om te leren schrijven. Ze dicteerden aan anderen de bedenkingen of overwegingen die ze aan de groep wilden meedelen en die ze anders vreesden te verge ten. Deze stukjes werden op vraag van hun auteurs publiek voorgelezen tijdens de groepsvergaderingen. Er werd tegelijk ook beslist hoe de delegatie er moest uitzien die naar de buurtcomités zou gestuurd worden. Deze moest minstens uit twee personen bestaan, waarvan er ten minste één moest kunnen lezen en schrijven. Dit was nodig om nadien aan de volledige groep verslag te kunnen uitbrengen. Als er iemand in de gevangenis of in het sanatorium zat, was het op de duur vanzelfsprekend dat die werd aangeschreven en

105 dat hem een exemplaar van de samenvatting van de vergadering werdtoegestuurd. Diegenen die konden lezen brachten regelmatig kranteartikels mee die in verband stonden met de gevoerde discussies of met hun leefwereld. Kortom, lezen en schrijven bleken steeds meer een efficient middel in hetgevecht tegen de uitsluiting. In September 1977 zegt Jean-Paul ons aan het einde van een buurtvergadering: "Ik zou afgevaardigde van de Vierde Wereld willen worden, ik zou willen leren lezen en schrijven". (...) In februari 1978 neemt de Belgische afdeling van de ATD-beweging Vierde Wereld het initiatief een alfabetiseringsschool voor volwassenen te openen. De Samaritaine-cel stuurt twee afgevaardigden: Jean-Paul en Patrice; er wordt geld bijeengebracht om het symbolische cursusgeld (100 BFper maand) te betalen. Twee keer per week wordt er les gegeven en de eel moedigt zijn afgevaardigden aan regelmatig aanwezig te zijn. Jean-Paul is 38 jaar. Hij is de oudste uit een arme Brusselse familie en heeft zijn vaderpraktisch nietgekend: "Toen ik klein was, schuimde ik dikwijls de vuilbakken af om mijn moeder te helpen. Ze verdiende niet genoeg om ons allen te eten te geven. Ik ging niet naar school. Ik kwam dan terecht in een speciale klas. Daar moest ik enkel prentjes soort bij soort steken in een bak. Ik leerde niet s. Op mijn 12 jaar wer d ik geplaatst. Er zat geen greintje tederheid meer in me, en zo komt het dat ik nooit heb leren lezen of schrijven. Dan kwam ik bij boeren terecht, daar moest ik hard werken, maar men heeft me niet leren lezen of schrijven...". Patrice komt uit een familie van schroothandelaars, en zijn familieverleden is minder bekend. Hij wer d enkel e jaren opgevoed door zijn grootmoeder. Hij verleide dat hij ooit door de politie was opgepakt omdat hij rapen en aardappelen had gestolen uit een naburig veld, omdat er bij hem thuis niet genoeg te eten was. Het bestaansminimum dat Jean-Paul het jaar tevoren had bekamen, werd niet meer aangevochten door de welzijnszorg. Dit gaf hem wat zekerheid, wat ongetwijfeld een project op lange termijn mee heeft mogelijk gemaakt. De situatie van Patrice is ondoorzichtiger; hij is zelfstandig schroothandelaar

106 en zijn inkomsten zijn zeer onregelmatig. Hij weet dikwijls niethoehetmorgen weervoortmoet. (...) Tijdens de vergaderingen lichtten Jean-Paul en Patrice nun motivatie om te leren toe: "Door te lezen leren heb ik mijn gevoel van eigenwaarde teruggevonden, ikga naar school om afgevaardigde te worden". Patrice zei: "Vroeger was lezen niet levensnoodzakelijk. Nu vind ik dat men moet kunnen lezen. Voordien voelde ik me beschaamd, ik moest de hulp van een vriend inroepen om mijn brieven te lezen of om te schrijven". De eerste brief die hij schrijft, is gericht aan zijn moeder. Hij heeft ze al meer dan een jaar niet meer gezien. Naarmate hij schrijft, verdrijft de verworven kennis beetje bij beetje de last van de schaamte... Beiden worden ze gesteund door de groep. Na enkele weken merkt Jean-Paul op: - "Alleen zou ik het niet kunnen". - "Je moet voortdoen, anders bezie ik je nooit meer", antwoordt Cyrille. - "Ik ben trots op jou omdat je leert", antwoordt Nicole (één van hen die het beste kan schrijven) en ze spreekt hiermee voor de hele groep. (...)".4 Uit deze twee voorbeelden blijkt dat alfabetisering een fundamenteel werk van permanente vorming is, aangezien het - en dit is ook zo als een dergelijke werk aan de basis niet noodzakelijk is - leidt tot een verandering in het beeld dat de deelnemers zieh vormen over zichzelf en over hun verhouding tot de wereld.

5.3.

V a n de eerste ervaringen met alfabetisering tot de vorming van een coördinatie5

In de Franse Gemeenschap steekt het alfabetiseringswerk van wal tegen het einde van de jaren 60. In die période gaat het o m geïsoleerde initiatieven van enkele verenigingen die een publiek bereiken dat eerder beperkt in aantal is en voornamelijk bestaat uit Immigranten. Als voorbeelden vernoemen w e de Ecole d'Alphabétisation te Quaregnon, de SPIA (Service Provincial d'Immigration et d'Accueil) te Luik,

107 het Collectif d'Alphabétisation en het C A T I (Centre d'Alphabétisation pour Travailleurs Immigrés) te Brüssel. A a n de basis van deze initiatieven liggen emancipatieprojecten voor migrante arbeiders: in plaats van de migranten telkens opnieuw te helpen bij zaken van administratieve aard, ging m e n ervan uit dat het beter was hen de taal te leren beheersen (gesproken en geschreven). Alfabetisering werd een aspect van een meer globaal socio-cultureel project van politieke en sociale bewustwording of van cultúrele en sociale ontwikkeling van mensen en groepen. 1977 is het jaar van de eerste publieke manifestatie in Parijs van de A T D - b e w e g i n g Vierde Wereld; hierbij wordt het analfabetisme (van de autochtone bevolking) aangeklaagd en wordt de volgende uitdaging voorgesteld: "Onze doelstelling is dat er binnen 10 jaar geen ongeletterden meer onder ons zullen zijn". Tengevolge hiervan zet de Belgische afdeling van de beweging een alfabetiseringspraktijk op. Dit als deelobjectief van een globaal project voor emancipatie van subproletarische families die de beweging tracht te contacteren en te verenigen. In 1982 vërschijnt een boek dat deze prille alfabetiseringspogingen beschrijft: Les illettrés et nous, en Wallonie et à Bruxelles. In 1982 vërschijnt er eveneens een document op initiatief van het Collectif d'Alphabétisation dat wees op de mogelijkheden van kabeltelevisie met betrekking tot alfabetisering: Projet de C a m p a g n e d'Alphabétisation à Bruxelles. Dit document steunt op de vaststelling dat analfabetisme een massaprobleem is, een probleem dat draait rond marginalisering van omvangrijke bevolkingslagen in een hoogontwikkelde industríele samenleving. Voor het Collectif d'Alphabétisation is een alfabetiseringscampagne dus noodzakelijk. Doel ervan is "de ganse bevolking te sensibiliseren voor de problematiek rond het analfabetisme (de toekomstige animatoren sensibiliseren, het schuldgevoelen van de analfabeten w e g n e m e n ) ; vervolgens contacten leggen tussen de duizenden vrijwilligers voor alfabetiseringswerk aan de ene kant en de duizenden analfabeten aan de andere; tot slot moeten er tussen beide groepen solidariteitsbanden gesmeed worden ("Dat al diegenen die kennis bezitten ze doorgeven aan diegenen die ze niet bezitten").6 D e instrumenten bij uitstek hiervoor zijn de televisie als middel tot sensibilisering en vorming, pedagogische bijstand door vrijwilligers of verenigingen alsook een speciale dienst S O S Analfabetisme die instaat voor verspreiding van informatie, telefonisch secretariaat,

108 vorming van vrijwilligers en publikatie van pedagogische begeleidingsbrochures. Ten slotte moet een permanente evaluatiedienst de balans opmaken van het effect van de campagne en zo nodig de pedagogische benadering bijsturen in functie van de behaalde resultaten. In dezelfde période nemen het Collectif d'Alphabétisation en andere socio-culturele groeperingen deel aan de oprichting van de Brusselse vereniging D E F I S (Association pour le Développement, l'Emploi, la Formation et l'Insertion Sociale). Deze vereniging wenst al dadelijk haar strijd tegen het analfabetisme te richten op de gehele Franse Gemeenschap met als partners drie andere regionale verenigingen voor vorming van laaggeschoolde volwassenen: Canal Emploi te Luik, de F U N O C te Charleroi (Fondation pour l'Université Ouverte à Charleroi) en de R T A (Radio Télévision Animation) te N a m e n . Deze verenigingen waren ook tot de bevinding gekomen dat bij sommigen van de laag-geschoolden die ze vormden, alfabetisering van groter belang was dan het terug op peil brengen van kennis, wat tot dan toe hun doelstelling was. Uit de coördinatie van de inspanningen van deze vier verenigingen ontstaat een nieuwe vereniging, Lire et Ecrire, waarvan de naam voor het eerst opduikt op 8 September 1983 ter gelegenheid van de Internationale D a g van de Alfabetisering en die het project uitgewerkt door het Collectif d'Alphabétisation voor Brüssel overneemt voor de gehele Franse Gemeenschap.

S.4.

Het op touw zetten van een massa-campagne

5.4.1.

Analfabeten bereiken

Rekening houdend met een potentiële behoefte van 200 tot 300.000 analfabeten, zet Lire et Ecrire een ware massacampagne op touw naar het voorbeeld van de Engelse campagne uit 1975, maar wel met beduidend minder middelen. Er worden informatie-uitzendingen gegeven en er worden oproepen gericht tot mensen die een cursus willen volgen en tot vrijwillige vormingswerkers. O p 8 September 1983 ontvangt een telefooncentrale oproepen van 8 tot 24 uur.7 Resultaat: in totaal 644 telefoontjes waarvan 374 cursusaanvragen, 156 mensen die aanboden les te geven op vrijwillige basis en 144 vragen voor meer

109 informatie. Dit betekent één oproep per 90 seconden.8 O p 9 September worden nog eens 496 oproepen opgetekend. Voor de Organisatoren van de D a g betekende dit een waar succès. Hierdoor werd aangetoond dat analfabetisme wel degelijk een concreet gegeven was en dat het ook onder de Belgische bevolking voorkwam. Vierenzeventig procent van de 374 cursusaanvragen die op 8 September opgetekend werden ging uit van Beigen.9 N u kon ook aangetoond worden dat een deel van de bevolking die onderworpen was aan de schoolplicht tot 14 jaar, in feite onvoldoende geschoold was. Van de Beigen die getelefoneerd hadden w a s 8 % niet geschoold en 57 % had de lagere school niet afgemaakt. Het analfabetisme was dus niet enkel te wijten aan vergetelheid en gebrek aan oefening - dit wordt soms ook Svederkerend analfabetisme' genoemd - en betrof ook niet alleen ouden van dagen. Van de oproepen ging 81 % uit van mensen die jonger waren dan 50 jaar. In april en September 1984 werden via de media opnieuw oproepen gelanceerd maar in mindere mate dan in 1983. Er was ook minder respons vanwege het doelpubliek. D e volgende doelstelling bestond erin op een snelle manier de cursusaanvragers te alfabetiseren met de hulp van personen die zieh op vrijwillige basis hadden aangeboden als vormingswerkers. Dit gebeurde enerzijds in kleine alfabetiseringskernen die zowat overal werden opgericht en waarbij een vormingswerker één of meer deelnemers voor zijn rekening n a m , anderzijds in de reeds bestaande alfabetiseringscentra. Hier en daar ontstonden moeilijkheden: vele vrijwilligers trokken zieh terug.10 Er moesten dan anderen opgeleid worden en vraag en aanbod moesten op elkaar worden afgestemd. In sommige streken van de Franse Gemeenschap bestond er nog geen onthaalinfrastruetuur en bleef het alfabetiseringswerk dan ook beperkt tot de stedelijke centra. Daarbij k w a m nog dat de vrijwilligers opzagen tegen grote verplaatsingen. Toch hebben deze informatiedagen geleid tot enkele concrete initiatieven. In 1985-86 streefde Lire et Ecrire naar een grotere weerklank voor haar campagne. D e initiatieven van 1983 werden herhaald maar dit keer op grotere schaal. D e vereniging had hiervoor meer middelen van de overheid weten te bekomen: 80 BTK-betrekkingen (Bijzonder Tijdelijk Kader) voor een période van een jaar en een grotere subsidie vanwege het Europees Sociaal Fonds. Het objeetief was een netwerk op te zetten dat de mogelijkheid zou bieden zowat overal cursussen te organiserez Even voordien had

110 Lire et Ecrire haar promotoren, het M O C en het F G T B , " ertoe aangespoord de verantwoordelijkheid op zieh te n e m e n voor het opzetten van de campagne in de vier streken van de Franse G e m e e n schap die voordien nog niet aan de beurt waren gekomen: Waals Brabant, de provinde Luxemburg, West-Henegouwen en de streek van het Centrum (Mons-La Louvière). D e taak van de 80 aangeworvenen bestond erin plaatselijke en regionale initiatieven uit de grond te stampen en te animeren. Dit moest de basis vormen van een onthaalstructuur die kon beantwoorden aan de alfabetiseringsbehoeften: - contact leggen met goed geplaatste instellingen of personen opdat ze hun publiek zouden sensibiliseren; - sensibiliseren van de openbare opinie; - rekruteren van vrijwilligers; - vormen en omkaderen van vrijwilligers; - contacten leggen tussen cursusaanvragers en vrijwillige vormingswerkers. D e aangeworvenen werden dus niet ingeschakeld als vormingswerkers. D e z e taak werd zoals voordien toegeschoven naar de vrijwilligers. Het aantal aanvragen dat in September 1985 uit de bus k w a m naar aanleiding van de Internationale D a g van de Alfabetisering losten de gestelde verwachtingen niet in: anderhalve maand na de Internationale D a g waren nauwelijks 350 cursusaanvragen binnengelopen. V a n Oktober 1985 tot mei 1986 (met een onderbreking tussen december en maart) werden op de RTBF-televisie 20 uitzendingen van elk 10 minuten van "Alio? Bonjour!" vertoond (geïnspireerd op de Engelse reeks O n the move); een weinig later werden ze eveneens vertoond op twee gewestelijke televisiestations (Canal C in N a m e n en N o Télé in Doornik). Het ging hier o m twee reeksen van 10 uitzendingen met komisch-satirische inslag die enerzijds de bedoeling hadden te informeren en anderzijds een polemiek op gang wilden brengen. Dit hield in: - de motivatie blijven aanwakkeren tot er daadwerkelijk overgegaan werd tot inschrijving voor de cursus; - aanmoedigen tot voortzetten van de cursus; - het schuldgevoelen van de analfabeten w e g n e m e n en de gealfabetiseerden duidelijk maken dat er mensen bestaan die niet kunnen lezen of schrijven en dat die mensen daarom niet oerdom hoeven te zijn.

Ill Deze uitzendingen hebben slechts weinig respons gekend (59 cursusaanvragen en 8 vrijwillige vormingswerkers); dit w a s voornamelijk te wijten aan het tijdstip van de uitzendingen, nl. 's zaterdags o m 10 uur 's morgens. Naar aanleiding van een kwalitatieve evaluatie12 die raoest nagaan in welke mate de beoogde doeleinden - informatie, sensibilisering, schuldgevoelen w e g n e m e n en aanmoediging o m de cursus voort te zetten - bereikt werden, k w a m m e n tot de vaststelling dat het vooral de migranten zijn die zieh vereenzelvigen met de 'analfabete' acteur (ondanks zijn Belg-zijn) en dat de Beigen zelf h e m veeleer verwerpen; zij identificeren zieh niet met dit personage dat alies wat h e m overkomt goedschiks laat gebeuren en dat blijkbaar geen last heeft van schuldgevoelens met betrekking tot zijn analfabetisme. Deze reeks betekent het einde van de rekruteringsuitzendingen via televisie. Het fenomeen van de massacampagne kende niet zoveel succès als m e n had gehoopt, afgaande op de resultaten van 1983. In plaats van verhoging was er eerder sprake van stagnatie of zelfs terugloop van het aantal aanvragen. D e verklaring hiervoor ligt ten dele in de moeilijkheden die m e n ondervond met betrekking tot de uitzending van de programmai. In tegenstelling tot Groot-Brittannië,13 bleek het uiterst moeilijk uitzending te bekomen op tijdstippen met grote kijkdichtheid (dit geldt zowel voor de R T B F a l s voor de regionale televisiestations). Voor een stuk is dit waarschijnlijk toe te schrijven aan het feit dat het dit keer niet o m een eenmalig programma ging (zoais op 8 September) maar o m een hele reeks die in de bestaande programmatie moest ingepast worden. Andere factoren speelden ook een rol. In Groot-Brittannië (waar de uitzending onder een gunstiger gesternte verliep) zakte de vraag (hoewel die in het begin veel groter was) ook in elkaar na 3 jaar. "Er speelt een onontkoombare realiteit m e e als m e n via de media werkt: in het begin rekruteert m e n veel mensen. D a n verslapt schijnbaar het groeiritme. N a een relatief korte tijd moet m e n zelfs veel meer énergie aanwenden o m het aantal deelnemers op het beginpeil te handhaven en moet m e n andere rekruteringsmiddelen gaan aanwenden".1* Een mogelijke hypothèse in dit verband luidt dat de analfabeten die zieh naar aanleiding van de massacampagne via de media opgeven voor alfabetisering, deel uitmaken van een elite. E e n elite namelijk die beschikt over die vaardigheden en uitdrukkingsmogelijkheden, die hen in Staat stellen zieh bewust te worden van de remmingen en beperkin-

112 gen, die het onvermogen zieh de codes van de geschreven communicatie van de samenleving eigen te maken, met zieh meebrengt. "De ervaring wees uit dat de mensen die effectief bereikt werden in feite reeds gemotiveerd waren en dat ze helemaal niet behoorden tot de minst begunstigde groeperingen. D e anderen, die zichzelf onmogelijk kunnen voorstellen als potentiële Studenten, blijken volledig onbereikbaar voor de voorgenomen centraliserende procedure (...). Z e werkte een discriminatie in de hand tussen de elite die bereid was o m deel te n e m e n aan een educatief procès en de massa van verworpenen die geconfronteerd werden met andere, veel dringender problemen".13 D e werkelijkheid keert zieh derhalve tegen de idee van de promotoren, volgens de Engelsen slachtoffers van een 'technocratisch vooroordeel', namelijk dat de ongeletterden onmiddellijk bereid zouden zijn toe te strömen van zodra er een m i n i m u m aan publiciteit gemaakt wordt rond de maatregelen die ze genomen hebben. Bovendien begon m e n zieh op het terrein rekenschap te geven van de gevolgen van de massacampagne. Lire et Ecrire had er steeds in geloofd dat de vraag kon beantwoord worden met het op punt stellen van de lokale en regionale coördinatie. Het is echter gebleken dat, als m e n tegelijk vraag en aanbod aanwakkert, er een belangrijk tijdverschil optreedt tussen het m o m e n t van uitdrukking van de behoefte, enerzijds en dat van het antwoord dat daaraan kan gegeven worden, anderzijds. Dit aspect is in zoverre belangrijk dat "de kritische drempel zieh dikwijls voordoet rond de derde week: het grote aantal tussenpersonen en de lange période die verstrijkt tussen de 'psychologische sprong' van de eerste oproep en het effectief van start gaan van de cursussen vragen soms te veel geduld van de aanvragers. O p deze manier kan er een echte m u u r ontstaan".16 Voeg daarbij nog de moeilijkheden o m vraag en aanbod geografisch op elkaar af te stemmen en alle problemen die voortspruiten uit het gebrek aan professionalisme van de kant van de vrijwilligers, en de kwetsbaarheid van de campagne wordt meteen duidelijk. Gaandeweg begon m e n er zieh rekenschap van te geven dat de opgezette strueturen slechts een kort leven beschoren waren en ondervond m e n de noodzaak deze strueturen te stabiliseren in het vooruitzicht van een werking op middellange en lange termijn. Dit was zeker aan de orde toen de coördinatoren, waarvan in de zomer van 1986 het contract ten einde liep, niet meer vervangen werden voor 1986-87.

113

5.4.2.

Rekrutering van vrijwilligers

Een ander aspect van de massacampagne opgezet door Lire et Ecrire het eerste bestond in de rekrutering van analfabeten - is dat er een beroep gedaan werd op vrijwilligers o m het alfabetiseringswerk te verzorgen. Bij het eerste project betekende rekrutering van vrijwilligers vooral een grote solidariteitsgolf teweeg brengen. Het ging hier o m wat anderen militant voluntariaat noemen." Dit wordt gekenmerkt door een politieke bewustwording, zieh inzetten voor een zaak, enz. In de praktijk is het gebleken dat de meeste mensen die zieh hadden opgegeven voor vormingswerk echte vrijwilligers waren." Deze term verwijst naar de naastenliefde en de 'goede wil' overgeërfd van de gevestigde kerk, ook al is het dan onder een gela'fciseerde vorm. W a t betreft de alfabetisering stemt dit overeen met wat J.P. Hautecoeur het 'humanistische' of 'traditionele' model noemt: "Bij het humanistische of traditionele model waren de ongeletterden arme individúen die verschillende vernederende stigmata in zieh verenigden: de idéologie en de acties van de alfabetisering gaven de voorkeur aan de totaliserende, gepersonaliseerde, niet-professionele en w a r m e benadering".19 Het inschakelen van vrijwilligers als vormingswerkers riep ook bepaalde vragen op: - hoge mate van verloop: een 'natuurlijke' selectie vindt plaats na een eerste informatieronde of na de basisvorming. Voorts is het verloop van mensen die zieh effectief als vormingswerkers inzetten hoog. - chronisch gebrek aan vrijwillige vormingswerkers: door het hoge verloop maar ook vanwege de moeilijkheden o m vraag en aanbod op elkaar af te stemmen (de vrijwilligers aanvaarden geen grote verplaatsingen, zijn slechts beperkt beschikbaar, willen niet altijd werken met een bepaald publiek - gehandicapten, migranten -, enz.), constatées m e n een chronisch gebrek aan vrijwillige vormingswerkers die effectief kunnen beantwoorden aan de vraag naar alfabetiseringscursussen. -gebrek aan pedagogische bekwaamheden: weinig vrijwillige vormingswerkers beschikken over een gedegen pedagogische vorming: daarom zijn ze ertoe geneigd de klassieke schema's uit het onderwijs over te nemen. Dit probleem stelt m e n ook vast bij vormingswerkers met een pedagogische opleiding, vooral bij gepensioneerde onderwij-

114 zers: ze nemen een eerder schoolse houding aan. In verband met de pedagogische moeilijkheden is het ook zo dat sommige vormingswerkers te veel nadruk leggen op het relationele aspect: enkel de goede verhouding met de leerling is dan essentieel. O o k kunnen w e vaststellen dat vrijwillige vormingswerkers weinig énergie steken in georganiseerde vorming, weinig geneigd zijn o m nieuwe pedagogische documenten op te zoeken (zelf als deze gemakkelijk te vinden zijn); dit blijkt meer het geval naarmate hun pedagogische bagage beperkt of niet aangepast is. - gebrek aan inzet buiten de cursus: vrijwillige vormingswerkers nemen zoals gezegd weinig deel aan georganiseerde vorming (dit schijnt nog meer het geval te zijn als deze vorming op Iokaal niveau georganiseerd is of in de schoot van hun vereniging, of als ze zeer concreet op de praktijk gericht is en beantwoordt aan een voorafgaande vraag). E e n aantal vrijwillige vormingswerkers houdt er ook niet aan andere vormingswerkers te ontmoeten die in hetzelfde centrum of zelfs met dezelfde groep werken ten einde hun inspanningen op elkaar af te stemmen en bijvoorbeeld te discussiëren over de problemen die zieh stellen. Het merendeel van de vrijwilligérs beantwoordt niet aan het profiel van de betaalde vormingswerkers die dit soort werk in de socio-culturele sector doen en die gewoon zijn van te organiseren, vergaderingen te plannen, te discussiëren over doelstellingen en methoden en open staan voor de sociale en cultúrele verschillen, enz. Vrijwilligérs die wel beantwoorden aan dit profiel zijn doorgaans 'militante vrijwilligérs' of 'professionele vrijwilligérs'. "Dit zijn mensen die zieh professioneel opstellen en gewoonlijk al hun tijd in de projecten steken. Hoewel ze werken in het belang van andere personen, is hun voornaamste doelstelling van een heel andere aard: beroepservaring opdoen bijvoorbeeld of na een bepaalde tijd zelfstandig worden". 20 E r doet zieh een neerwaartse tendens voor met betrekking tot het aantal militante vrijwilligérs, dit als gevolg van het toenemende individualisme tijdens de jaren '80. Anderzijds neemt het aantal professionele vrijwilligérs toe ten gevolge van de aanhoudende economische crisis. Naast de problemen die het vrijwilligerswerk stelt, speelt er ook nog een andere, veel belangrijkere factor, namelijk het feit dat de overheid zieh onttrekt aan haar verantwoordelijkheid o m door vorming en betaling van het nodige personeel de gelijke rechten te garanderen, in dit geval inzake de basisvorming. D a n k zij het vrijwilligerswerk

115 wordt alfabetisering een zeer goedkope sector van de volwassenenvorming. In Groot-Brittannië schat m e n dat een volwassene die een alfabetiseringscursus volgt niet meer dan 50 pond per jaar kost aan de gemeenschap; dit is onnoemelijk minder dan een gewone leerling of student.21 Dezelfde redenering zou waarschijnlijk ook opgaan voor België maar w e beschikken niet over de exacte gegevens.

5.5.

Heroriëntering op het verenigingsleven

Naar aanleiding van de analyse van de problemen die w e hierboven hebben uiteengezet (rekrutering van analfabeten, tijdverschil tussen de campagneboodschap en de aanwezigheid van onthaalstructuren, vrijwilligerswerk) werd het in 1986 duidelijk dat een herbronning noodzakelijk was en dat de campagne meer op een kwalitatieve dan op een kwantitatieve benadering diende te worden afgestemd. Deze omstandigheden leidden in 1986 tot de opstelling van een beleidsnota in de schoot van Lire et Ecrire: Plate-forme d'alphabétisation dans la Communauté française. Dit platform bepaalde dat "het geven van een kwalitatieve impuis aan het alfabetiseringswerk, impliceert dat een campagneproject rond twee assen, namelijk de lokale en de socio-culturele, moet worden ontplooid. D e lokale as maakt het mogelijk: - cursussen te organiseren daar waar er vraag is, d.w.z. op plaatsen die geografisch en socio-cultureel toegankelijk zijn voor het laag-geschoolde publiek; - de werking af te stemmen op de (latente of uitdrukkelijke) vraag van dit publiek. V a n haar kant laat de socio-culturele as toe: - te werken m e t bestaande verenigingen die het project op lange termijn kunnen uitvoeren en de alfabetisering kunnen inschakelen in het verenigingsleven; deze verenigingen vormen het netwerk; - de leerlingen en vormingswerkers te rekruteren via deze verenigingen en ze dus in te schakelen in een project dat niet meer van caritatieve maar van politieke (in de ruime betekenis) aard is." Deze twee aspecten - het lokale en het socio-culturele - zijn onlosmakelijk met elkaar verbünden aangezien de bewegingen en organisaties voor volwassenenvorming (verenigingsleven) de cursussen organiseren,

116 aan de vraag beantwoorden en daarvoor beschikken over een lokale inplanting naar het doelpubliek toe".23 Dit verklaart w a a r o m de coördinatoren, zowel regionaal als plaatselijk, niet meer geneigd zijn uit het niets groepen op te zetten door zomaar een vrijwilliger en enkele leerlingen bij elkaar te brengen -; ze wensen samen te werken met het verenigingsleven, in de schoot van dit verenigingsleven een netwerk van alfabetiseringscursussen uit de grond te stampen en de vrijwilligers in te schakelen in deze verenigingen. D e inschakeling van de alfabetisering in het verenigingsleven w a s nochtans niet een geheel nieuw project. Dit gebeurde reeds tot op zekere hoogte. M a a r dit aspect werd wat over het hoofd gezien bij het opzetten van de massacampagne vanwege de wens o m op een snelle manier het grootst mogelijke aantal mensen te alfabetiseren. Sinds 1986 is inderdaad een zekere heroriëntering op het verenigingsleven merkbaar; het is zelfs zo dat alfabetiseringswerk buiten het verenigingsleven relatief marginaal geworden is. D e verenigingen die alfabetisering in hun activiteitenkalender hebben opgenomen, zijn van zeer uiteenlopende aard: open universiteit, cultúrele verenigingen voor de migrantenbevolking, verenigingen voor vrouwelijke migranten, cultúrele centra, jeugdclubs, consultatiebureaus voor zuigelingen, buurthuizen, centra voor volwassenenvorming van de werknemersorganisaties, onthaaltehuizen, sociale diensten, enz. D e inschakeling van de alfabetisering in het verenigingsleven lijkt nog belangrijker als m e n weet dat de coördinatoren tot op heden slechts beschikken over tijdelijke contracten en dat deze contracten niet altijd ten gepaste tijde vernieuwd werden. In 1986-87 moest het alfabetiseringswerk het gedurende 16 maanden praktisch zonder coördinatoren stellen. Vele activiteiten die verzorgd werden door vrijwilligers, die voordien gevormd en bijgestaan werden door de coördinatoren en die buiten het verenigingsleven plaats vonden, zijn verdwenen of gingen langzaam maar zeker achteruit. Het beste voorbeeld is dit van de provincie Luxemburg waar praktisch alle alfabetiseringswerk volgens dit model w a s opgezet in 1985-86. In februari 1986 waren er 50 vrijwillige vormingswerkers in de hele provincie; bij gebrek aan coördinatoren viel dit aantal in 1987 terug tot 11, wat neerkomt op een verlies van ongeveer 80 %. In andere streken waar de alfabetisering reeds ten dele ingeschakeld w a s in het verenigingsleven en waarbij een aantal verenigingen - voor wat betreft de

117 middelen voor alfabetisering (personeel en subsidies) - volledig onafhankelijk was van Lire et Ecrire, had het tekort aan coördinatoren minder catastrofale gevolgen. Daar kon het alfabetiseringswerk voortgezet worden, tenminste voor zover de verenigingen zelf niet het slachtoffer werden van de besparingspolitiek die door de regering gevoerd werd, meer bepaald inzake de vermindering van het aantal arbeidsplaatsen door het programma voor geleidelijke vermindering van de werkeloosheid. N a een duidelijke heropleving in 1988 is de situatie sinds het begin van 1989 opnieuw precair geworden. Het coördinatiepersoneel is verminderd tot één of twee personen per streek.2* D e toekomst is onzeker. Dit heeft een negatieve invloed op de coördinatie-activiteiten die beperkt blijven tot begeleiding van de reeds bestaande groepen zonder dat er nieuwe initiatieven op touw worden gezet. D e situatie is wel minder catastrofaal dan in 1986-87 omdat de alfabetisering de dag van vandaag beter ingeschakeld is in het verenigingsleven.

5.5.1.

Rekrutering van cursisten

Vanaf 8 September 1987 (Internationale D a g van de Alfabetisering) werd er minder énergie gestoken in rekrutering via de media. In mediaboodschappen werd veeleer de nadruk gelegd op de sensibilisering van de bevolking in verband met het bestaan van analfabetisme in de geïndustrialiseerde landen en welke daarvan de oorzaken en gevolgen zijn. D e sensibilisering van het doelpubliek werd op lokaal niveau aangepakt. Daardoor kon m e n vraag en aanbod concreet op elkaar afstemmen. Er werd enkel gerekruteerd op plaatsen waar degelijke onthaalmogelijkheden bestonden. D e volgende middelen werden aangewend: - door de aansluiting bij het verenigingsleven beschikte de alfabetiseringswerking over een rechtstreeks rekruteringsmilieu, enerzijds omdat de yraag uitging van mensen die naar een vereniging k w a m e n voor andere activiteiten dan alfabetisering en anderzijds omdat er contacten waren tussen animatoren en vormingswerkers in de schoot van het verenigingsnetwerk; - affiches, lokale radio's en kranten; - mond-tot-mond reclame;

118 - sensibilisering aan de stempellokalen; - de lokale netwerken (d.w.z. alle instellingen, openbare diensten en personen die in contact staan met het doelpubliek: Rijksdienst voor Arbeidsvoorziening, sociale diensten, dokters, enz.) Deze middelen werden ook reeds aangewend in 1987, meer bepaald in verenigingen die reeds ervaring hadden opgedaan met alfabetisering vóór de campagne van Lire et Ecrire en in die verenigingen die nog maar onlangs met alfabetisering begonnen waren maar reeds lang deel uitmaakten van het verenigingsnetwerk. Het is dus in de eersle plaats een accentverlegging als gevolg van de bedenkingen van 1986. W e beschikken niet over volledige cijfergegevens betreffende de mcnsen die een alfabetiseringscursus volgen maar het lijkt dat er zieh sinds 1985-86 een relatieve stijging heeft voorgedaan in het aantal deelnemers. In juni 1986 waren het er iets meer dan 2.000, in december 1988 waren het er 2.400 en in december 1989 2.600. D e z e cijfers tonen aan dat m e n ook zonder regelmatig op televisie te k o m e n erin slaagt het rekruteringspeil bij potentiële aanvragers van alfabetiseringscursussen stabiel te houden. W e kunnen niet verder ingaan op de typering van het bereikte publiek maar het lijkt er wet op dat door rekrutering op lokaal niveau minder de 'elite' onder de analfabeten bereikt wordt, doch eerder analfabeten die tot sociale categorieën behoren waar analfabetisme hoger ligt, ook onder de Beigen.

5.5.2.

Inschakeling van vrijwilligers

N a de ervaringen van 1985-86 bleek het bijzonder belangrijk het alfabetiseringswerk niet uitsluitend over te laten aan vrijwilligers; dezen hadden het namelijk moeilijk met het voortzetten van de werking na hun (relatief kortstondig) engagement, m e t het op zieh n e m e n van activiteiten voor en na de lessen (rekrutering van leerlingen, zoeken naar een lokaal, inschakeling in post-alfabetiseringscentra) en met een meer globale visie. Opdat de activiteiten een langer leven zouden beschoren zijn dan het persoonlijk engagement van de vrijwilligers, werden deze voor zover mogelijk geheroriënteerd naar de verenigingen toe. M a a r het volstaat niet dat ze ingeschakeld worden in de verenigingen; het is ook noodzakelijk dat de verenigingen zorgen voor omkadering en pedagogische opvolging van de vrijwilligers o m zoveel

119 mogelijk aan problemen tegemoet te k o m e n . Dit kader wordt min of meer opgezet al naargelang het type van vereniging en betreft: - de selectie: bepaalde verenigingen selecteren vrijwilligers op basis van een interview (motivatie, evenwichtigheid, cultúrele en pedagogische interesses, bijtreden van de 'geest' of de doelstellingen van de vereniging, ...). E e n vereniging die dit type interview toepast, stelt vast dat ongeveer één kandidaat op drie effectief weerhouden wordt. - het pedagogische kader: sommige verenigingen verzorgen zelf de vorming van vrijwilligers, andere geven individuele 'begeleiding' op pedagogisch niveau, houden de vrijwilligers op de hoogte van vormingsinitiatieven georganiseerd door de regionale coördinatoren, stellen pedagogisch materiaal ter beschikking. - de organisatie: sommige verenigingen organiseren bijeenkomsten van vormingswerkers zodat ze hun activiteiten kunnen coördineren, cursussen kunnen organiseren, projecten kunnen uitwerken (pedagogische of andere), enz. Een andere evolutie is het opzetten van een vereniging door een groep vrijwilligers. W e geven hiervan twee voorbeelden. Een eerste is dat van Alpha 5000 te N a m e n . Alpha 5000 werd opgericht in 1985 door een comité van werkeloze arbeiders aangesloten bij het F G T B . In het begin werd het alfabetiseringswerk op vrijwillige basis verzorgd door deze mensen. In 1985-86 kregen twee van deze mensen een BTK-contract voor de duur van één jaar. Toen dit contract afliep, werd opnieuw overgeschakeld op vrijwilligerswerk. In 1988 k w a m e n er drie nieuwe contracten. Begin 1990 werkt er nog maar één arbeider onder contract bij Alpha 5000. Tot daar het luik werkgelegenheid/vrijwilligerswerk. Ander luik, de activiteiten. Vanaf het begin hecft Alpha 5000 permanent ongeveer 30 cursisten (en nog meer inschrijvingen). D e meesten volgen de cursus elke morgen en s o m m i gen twee avonden per week. Naast lesgeven zorgen sommige vrijwilligers voor het bestuur van de vereniging, sensibilisering en public relations en organiseren ze interne vorming en deelname aan de regionale coördinatie van N a m u r ; verder zijn ze nog actief als vormingswerkers bij de alfabetiseringscyclus georganiseerd door de Provincie N a m e n . " M e t het oog op een continuering van de activiteiten wordt er veel énergie gestoken in subsidiëring, oplossing van materiële problemen Alpha 5000 w a s bijvoorbeeld verplicht vier keer te verhuizen op vijf

120 jaar tijd -; hiermee dienen de vormingswerkers zieh ook bezig te houden en dit gaat ten nadele van hun werkelijke bekommernis namelijk de cursussen. Er bestaan projecten (post-alpha, professionele vorming, ...) maar ze kunnen niet uitgevoerd worden bij gebrek aan middelen. Deelnemers moeten geweigerd worden omdat er geen vormingswerkers zijn, enz. Alpha 5000 schat het aantal benodigde permanente medewerkers dat nodig is o m hun project uit te voeren op ongeveer 10: 4 vormingswerkers in de voormiddag, 2 in de namiddag, 1 's avonds, 1 secretaris-boekhouder, 1 P.R.-medewerker, ... Hoewel de vormingswerkers erg gemotiveerd zijn voor hun taak, zijn ze het vrijwilligersstatuut dat hen sinds meer dan 4 jaar opgelegd is grondig beu. Begonnen als een comité van arbeiders zonder werk op vrijwillige basis, heeft Alpha 5000 ondertussen ruimschoots zijn sporen verdiend; het is een erkende vereniging geworden die deel uitmaakt van het plaatselijke verenigingsleven. Zonder stabiele werkgelegenheid echter dreigt deze vereniging, die één van de pijlers is van het alfabetiseringswerk in de provinde N a m e n , te verdwijnen. Tegelijk zal dan ook aile pedagogische bagage die sinds 1985 vergaard werd, verloren gaan. Het tweede voorbeeld is dat van Alpha Tubize in Waals Brabant. Alpha Tubize is ontstaan in 1984 in het kader van de massacampagne opgezet door Lire et Ecrire. Naar aanleiding van een vorming georganiseerd door de Socialistische Vooruitziende Vrouwen hebben een aantal inwoners van Tubize zieh verenigd o m te proberen een klein collectief uit de grond te stampen met ais doei het organiseren van cursussen rond lezen, schrijven en opfrissing van kennis. Sinds 1984 is de groep gegroeid, ze heeft zieh gestruetureerd, geniet bekendheid en bereikt steeds meer mensen. Alpha Tubize werkt in ploegverband, wat inhoudt dat de animatoren collectief dragers zijn van het project, kennis en verantwoordelijkheden delen, deelnemen aan het verenigingsleven (cursussen, vergaderingen, vorming, ...). Van bij het opstarten van de groep werken de vormingswerkers samen de activiteiten uit, stellen ze de juiste pedagogische cursusinhoud op die beantwoordt aan de behoeften, sensibiliseren ze het doelpubliek, enz. O o k de animatie van de cursussen en het administratieve bestuur worden verzorgd door de 12 vrijwillige vormingswerkers. Alpha Tubize mocht zieh Verheugen in een snelle stijging van het aantal deelnemers. D e problemen waarmee de groep worstelt hebben dus niets te maken met sensibilisering maar

121 eerder met een gebrek aan permanente vormingswerkers, het zocken naar gepaste lokalen en voldoende middelen. Alpha Tubize beschikt niet over permanent personeel en ze krijgen subsidie op basis van een dossier dat jaarlijks herzien wordt. O p lange termijn is niets zeker. D e toestand van de groep blijft precair. Deze omstandigheden zouden ertoc kunnen leiden dat sommige vormingswerkers en leerlingen de m o e d verliezen en dat het initiatief van zijn kracht verliest. Het feit dat de vereniging reeds zo lang (5 jaar) functioneert, spreekt nochtans duidelijk voor de vastberadenheid van de mensen die instaan voor haar werking. Alpha Tubize denkt verder na over de uitwerking van het project, evalueert het resultaat van de activiteiten en spreekt zieh uit over de doelstellingen en de te ondernemen activiteiten op korte en lange termijn. Alpha Tubize stelt de volgende perspectieven in het vooruitzicht: - het aantal deelnemers aan de cursussen verhogen; - het aantal lesuren verhogen; - een pedagogische aanpak op punt stellen die volledig afgestemd is op de bevolking, op de vraag; - het probleem van het analfabetisme beter bekend maken; - zieh aansluiten bij een bredere werking i.v.m. vorming en socioculturele activiteiten ten bate van de kansarmen, in samenwerking met de andere verenigingen te Tubize. Hiervoor zijn personeel en middelen onmisbaar. Deze twee voorbeelden illustreren ten volle de problematiek rond de activiteiten van militante vrijwilligers die professionele vrijwilligers geworden zijn en waarvan de meesten, o m het project een blijvend karakter le geven, zouden moeten kunnen overstappen naar het statuut van betaalde professionele vormingswerkers.

5.5.3.

Beperkingen

van de overname door het verenigingsleven

Het inschakelen van het alfabetiseringswerk in het verenigingsleven is een stap vooruit in vergelijking met de aanpak die w e hierboven 'massacampagne' genoemd hebben. M a a r de huidige toestand is nog niet volledig bevredigend te noemen. Hiervoor zijn een aantal redenen: - Het verenigingsleven is ongelijk verdeeld over het grondgebied van de Franse Gemeenschap. Het is sterker ontwikkeld in de stedelijke

122 centra. O p het platteland zijn weinig verenigingen op het vormingswerk georiënteerd. Daarbij k o m e n nog eens materiële moeilijkheden: verspreiding van de bevolking, wat dus betekent dat er grote en dure verplaatsingen moeten gemaakt worden, en moeilijkheden o m de deelnemers te verenigen voor een meer collectieve werking. - D e beperkte middelen waarover de verenigingen beschikken o m de alfabetiseringssector te ontwikkelen. Dikwijls is alfabetisering slechts één van de áctiviteiten van de verenigingen. Aangezien er meestal geen extra personeel beschikbaar is o m deze sector te animeren, blijft alfabetisering bij sommige verenigingen een relatief marginale activiteit. Verenigingen die deze sector beter willen uitbouwen, moeten daarvoor elders personeel vrijmaken en dit gaat dan weer ten koste van de andere áctiviteiten. Het engagement van de verenigingen is erg wisselvallig en gaat van het ter beschikking stellen van een lokaal tot het volledig op zieh n e m e n van de alfabetiseringswerking. Ais w e het relatieve belang van alfabetisering ten overstaan van de andere áctiviteiten van de verenigingen nagaan, zien w e dat dit schommelt tussen 5 % en 100 % (verenigingen die zieh enkel bezig houden met alfabetisering). Ais w e de personeelsinzet nagaan, zien w e dat het aantal uren per persoon varieert van 2 uur per week (wat bijvoorbeeld het geval is voor sommige animatoren en sociale werkers) tot alle beschikbare tijd (komt veel minder voor). In de gegeven omstandigheden zijn de omkadering van de vrijwilligers en de organisatie van de cursussen vrij degelijk verzorgd, zowel kwantitatief (aantal uren les per week, onthaalmogelijkheden voor nieuwe deelnemers) als kwantitatief. - Het statuut van het personeel van de verenigingssector. Het personeel uit de verenigingssector is meestal ondergebracht in nepstatuten ( B T K , D A C ) . Dit maakt de verenigingen afhankelijk van de maatregelen met betrekking tot de geleidelijke vermindering van de werkloosheid26 en dus onzeker over hun toekomst. Deze Statuten dragen bij tot het personeelsverloop aangezien ze financieel en sociaal weinig aantrekkelijk zijn. O o k is het zo dat, aangezien de tewerkstellingsprogramma's voorrang geven aan de socio-professionele categorieën waar het werkloosheidspercentage het hoogst is (in feite de minst geschoolde werkelozen), het vormingsniveau van de animatoren van de alfabetiseringscursussen aan de läge kant is (lager bijvoorbeeld dan dat van de onderwijzers). In dit verband beschikken w e over gegevens voor Brüssel: van ongeveer 40 % van de betaalde vormings-

123 werkers ligt het niveau lager dan A l (minimum niveau van onderwijzers). - Het gebrek aan pedagogische vorming van het verenigingspersoneel betekent uiteraard een handicap wat betreft de pedagogische omkadering van de vrijwilligers. Dit probleem wordt nog verscherpt enerzijds door het grote personeelsverloop dat professionalisering (resultaat van crvaring) in de w e g Staat, en anderzijds door het beperkte aantal lesuren dat aan alfabetisering besteed wordt, waardoor de inzet van het personeel voor de opleiding van vormingswerkers voor alfabetisering bemoeilijkt wordt. O m deze beperkingen te omzeilen, dient m e n te beschikken over meer middelen opdat alfabetisering werkelijk het meest toereikende antwoord zou kunnen worden op de behoeften van het doelpubliek; behoeften die deel uitmaken van het fundaméntele recht op onderwijs. E . Grosjean heeft in dit verband een interessant onderscheid gemaakt in verband met de publieke verantwoordelijkheid en het vrijwillige initiatief." Als het gaat o m een activiteit die haar werkelijk belang en haar sociale vruchtbaarheid slechts haalt uit het feit dat ze voornamelijk de verwezenlijking is van een engagement met betrekking tot interesses, smaken of subjectieve ideeen over ethische of esthetische waarden (vrije tijd, artistieke schepping, ...), dan kan de tussenkomst van de overheid zieh beperken lot het verlenen van subsidies die voor de verenigingen een hulp betekenen en dit met het oog op het scheppen van gelijke kansen; nochtans moet aan de belanghebbenden de verantwoordelijkheid gelaten worden o m zelf een gedeelte van de nodige middelen bij elkaar te brengen. M a a r als het gaat o m een activiteit die gerechtvaardigd wordt door het principe van de rechtsgelijkheid, toegekend aan alle leden van de samenleving, en waarbij iedereen tegemoetkoming kan verwachten aan de situatie waarin hij verkeert (öok wat betreft onderwijs, informatie, communicatie), dient de overheid de reële kosten van de activiteiten volledig te vergoeden. Het is ontoelaatbaar dat de overheid een verantwoordelijkheid, die de gemeenschap haar toekent, van zieh afschudt door zieh te bedienen van het verenigingsdynamisme van enkelen, opdat de taak goedkoper zou kunnen worden opgeknapt.

124 5.6.

D e regionale uitbouw van alfabetiscringsnetwerken

Hoewel het uitbouwen van de alfabetiseringsnetwerken nagenoeg op dezelfde manier is verlopen in de acht regionale afdelingen van Lire et Ecrire, wordt er toch in grote mate rekening gehouden met de regionale autonomie en dit o m het project zo goed mogelijk af te stemmen op de regionale omstandigheden, zowel van sociologische of cultúrele aard als met betrekking tot het verenigingslevèn. O m de verschillen tussen de regio's aan te tonen volgen nu vier voorbeelden, vier regionale afdelingen van de acht, die vier verschillende ontwikkelingspatronen vertonen: Brüssel, Waals Brabant, OostHenegouwen (Charleroi en de Botte du Hainaut) en de provincie Luxemburg.

5.6.1.

Brüssel

Brüssel is de regio waar het alfabetiseringswerk het oudst is. In 1969 opende het Collectif d'Alphabétisation er zijn centrum. Het C A T I (Centre d'Alphabétisation pour Travailleurs Immigrés) was ook één van de eerste verenigingen die alfabetiseringscursussen gaf. In 1983, het jaar waarin Lire et Ecrire haar mediacampagne opzet, hadden 23 verenigingen reeds ervaring met alfabetisering; dit komt neer op 43 % van de verenigingen die alfabetiseringsactiviteiten verzorgen. Toen op het D E F I S de coòrdinatie voor de alfabetiseringscampagne voor Brüssel op touw werd gezet, werd enerzijds contact opgenomen met verenigingen die reeds een alfabetiseringswerking hadden maar anderzijds ook met verenigingen die een laag geschoold publiek bereikten en waarvan kon worden verondersteld dat ze interesse zouden betonen voor opname van een alfabetiseringsproject in hun activiteitenkalender. Sinds 1983 stelt m e n inderdaad een toename vast van het aantal alfabetiseringscursussen dat door verenigingen georganiseerd wordt (zie grafiek 5.1.) .2S In de meeste gevallen werd het initiatief voor een cursus genomen wanneer m e n naar aanleiding van andere activiteiten in de schoot van de vereniging bewust werd van de noodzaak o m cursussen Frans (mondeling, lectuur, schriftelijk) te organiseren. Naar aanleiding van de perscampagne op touw gezet door Lire et Ecrire vanaf 8 September 1983 (Internationale Dag van de Alfabetisering) hebben zieh

125 Grafíek 5.1.

9

Aantalalfabetiseringsprojecten

-

S -

' é _

5 .

•'

f

-

3 _

^

VI\ »>.

/ 2

1

09 70 71 72 73 71 75 7é 77 78 ' 79 60 81 82

ir

s»

85 '«

'iTannées

noot: D e vloeiende curve is verkregen door telkens een gemiddelde te maken voor vijf jaar.

vrijwilligers gemeld als vormingswerkers; sommigen zetten zieh in in verenigingen o m de betaalde vormingswerker(s) bij te staan, anderen vormden zelf een autonome groepering en stampten in hun gemeente zelf een alfabetiseringswerking uit de grond. Deze groeperingen vertegenwoordigen in Brüssel echter slechts 10 % van de totale alfabetiseringsactiviteiten. W a t betreft de inplanting van de verenigingen die alfabetiseringscursussen geven, kan m e n een duidelijke concentratie vaststellen op de Brusselse industríele as en, algemeen gesproken, in de verouderde en vervallen zone die bewoond wordt door mensen met een zeer laag inkomen, voornamelijk arbeiders en vreemdelingen. Ongeveer

126 87 % van de centra bevindt zieh binnen de grenzen van het gebied dat door de Koning Boudewijn-stichting werd weerhouden voor de Studie over de bouwvallige wijken van de Brusselse agglomeratie.29 D e meeste verenigingen organiseren ook nog andere activiteiten dan alfabetisering. V a n een staal van 37 verenigingen bleken er zieh slechts 7 uitsluitend bezig te houden met alfabetisering. D e activiteiten van de andere verenigingen zijn van zeer uiteenlopende aard, gaande van traditionele vrouwengroepen (die zieh voornamelijk richten tot migrantenvrouwen), sociaal hulpbetoon, volwassenenvorming tot creatieve activiteiten (cultúrele en sportieve) (zie tabel 5.I.).30

Naaien 17 Keuken 7 Coöperatieve voor verkoop van produkten 3 Sociale permanentie Huurhulp

12 3

Lessen in moedertaal Lessen in talen (Nederlands) Informatieavonden Sanitaire vorming Professionele vorming

11 2 7 6 2

Ontspanning Feesten, cultúrele avonden Creativiteitsatelier

13 16 1

Turnen, sport

Tabel 5.1.

8

Activiteiten van verenigingen

Het relatief belang van de alfabetiseringswerking varieert van 6 tot 100 % met een mediaan van 26 % (zie graf iek 5.2.).31

127 GrafiekS.2. Aandeel alfabetiseringsactiviteiten in verenigingen

aantal organisaties

aantal uren alfa./tot. aantal uren x 100

10

—1~ 20

-r30

I

ivO

50

1

1

60 70 80

1

90 100

N o g een aanwijzing voor het verldop van de campagne vormt het aantal deelnemers; eind 1988 bedraagt dit 1.529: 85 % vreemdelingen en 15 % Beigen, 46 % mannen en 54 % vrouwen. Het aantal deelnemers per vereniging varieert van 4 tot 140 met een mediaan van 18. Vierenzeventig procent van de leerlingen volgt minder dan 8 uur les per week, 19 % tussen 8 en 12 uur per week en 7 % 20 uur per week. Een opleiding van meer dan 4 uur per week is in het algemeen maar mogelijk als ze gegeven wordt door betaalde vormingswerkers; vrijwilligers beperken zieh doorgaans tot 2 à 4 uur per week. O m deze cursussen te kunnen verzorgen beschikt 70 % van de verenigingen over betaald personeel; het aantal betaalde personeelsleden varieert van 1 tot 17 (met 2 als mediaan), afhankelijk van de omvang van de vereniging maar ook van het belang dat de alfabetise-

128 ringswerking heeft in het geheel van de activiteiten van de vereniging. V a n de verenigingen beschikt bovendien 75 % over vrijwilligers die het betaalde personeel kunnen bijstaan; de betaalde personeelsleden staan zelf in voor een gedeelte van de cursussen en/of verzorgen de opleiding van de vrijwillige vormingswerkers (zie afbeelding 5.1.).

Afbcclding 5.1. Verhouding

enkel betaalde krachten (17%)

vrijwilligers/betaalde krachten

——p-
I

(52%) /

Het aantal vrijwilligers varieert van 1 tot 14 met een mediaan van 2 voor verenigingen die zowel met betaald personeel als met vrijwilligers werken en een mediaan van 4 voor verenigingen die uitsluitend m e t vrijwilligers werken voor hun alfabetiseringscursussen. D e Brusselse campagne vertoont dus een grote verscheidenheid (wat verklaard wordt door de uiteenlopende aard van de verenigingen die craan deelnemen), maar ze is goed ingeburgerd in het verenigingsleven dat in de Brusselse agglomeratie zeer rijk en ontwikkeld is. D e Brusselse afdeling van Lire et Ecrire coördineert alle alfabetiseringsactiviteiten en biedt de verenigingen de volgende mogelijkheden: - pedagogische materiaal (documentatiecentrum en boekhandel); - organisatie van de opleiding voor vormingswerkers;

129 - coordinate van vergaderingen en activiteiten tussen de verenigingen (certificaat van basisopleiding,32 publikatie van een collectievc roman," gezamenlijke bezoeken aan Brüssel,...); - informatie over de mogelijkheden betreffende alfabetiseringscursussen en orientatie van de toekomstige deelnemers en vrijwilligers.

5.6.2.

Waal s Brabant

Net zoals dit voor Brüssel het geval was, werd het probleem van het analfabetisme in Waals Brabant reeds lang vóór de campagne van Lire et Ecrire in 1983 onderstreept. Verenigingen als Ta ' A w u n te Wavre en A l'Uche te Nijvel organiseerden reeds meer dan 10 jaar basiscursussen (Frans, rekenen, algemene kennis, ...) voor volwassen Beigen en migranten. Toen ze zieh bewust werden van het probleem en de mogelijkheden die de campagne hen bood inzagen, zetten animatoren van volwassenenvormingsbewegingen (van het A C W en de Socialistische Vooruitziende Vrouwen) 3 4 een regionaal coördinatiecentrum van Lire et Ecrire op het getouw in oktober 1984. Het regionaal coördinatiecentrum stelde zieh tot doei de bestaande initiatieven uit te bouwen en overal in de streek nieuwe centra op te zetten; hierbij werd een beroep gedaan op vrijwilligerswerk vanwege de plaatselijke bevolking en verenigingen. Dank zij het engagement van 6 coördinatoren met BTK-statuut werden in 1985-86 alfabetiseringsactiviteiten opgestart op 27 plaatsen. Praktisch alle dorpen in de streek kregen een centrum. Deze activiteiten leverden 145 leerlingen op en werden uitgevoerd door 70 vormingswerkers waarvan meer dan 90 % vrijwilligers. Het netwerk dat aldus tot stand k w a m omvatte een aantal verenigingen die los van Lire et Ecrire een alfabetiseringswerking hadden opgestart, verder ook verenigingen die een alfabetiseringswerking waren begonnen naar aanleiding van de campagne, daarbij geholpen door vrijwillige vormingswerkers, en ten slotte ook nog kleine groepjes bestaande uit enkele cursisten en één of meer vrijwillige vormingswerkers, vooral in landelijke dorpen. D e coördinatoren gaven zieh al vlug rekenschap van de broosheid van een dergelijk netwerk, vooral indien de groepen werkten zonder steun van het verenigingsleven. D e moeilijkheden deden zieh vooral voor in landelijke plaatsen waar het verenigingsleven zieh

130 nauwelijks onlwikkeld had en waar de rekrutering van deelnemers een diepgaande sensibilisatie van de voornamelijk Belgische bevolking vergde. M e l deze moeilijkheden voor ogen stelde de BTK-ploeg projectgroepen samen die door de vrijwilligers zelf werden bemand. Naast animatie van de cursussen bestond de taak van deze groepen erin bekendheid te verwerven op het terrein, regelmatige contacten te onderhouden met tussenpersonen en cursisten, cursussen te geven en indien mogelijk eigen middelen te vinden. D e ervaring van 1986-87 die gekenmerkt werd door de afwezigheid van coördinatoren (bij gebrek aan contracten) heeft uitgewezen dat dit soort projecten moeilijk haalbaar is als er uitsluitend met vrijwilligers gewerkt wordt. Dit was voornamelijk het geval in landelijke gebieden waar de projecten veel te lijden hadden van de noodzakelijke verspreiding van de cursussen over kleine dorpjes. Tijdens dit jaar Hep het aantal leerlingen tcrug met 3/4. In stedelijke gebieden echter waren de groepen beter gestructureerd en kregen ze de hulp van verenigingen voor volwassenenvorming die reeds op het terrein werkzaam waren. Hierdoor namen de projecten gedurende deze période een grote vlucht (aangroei van het aantal deelnemers met 1/3) en konden de groepen beter hun eigen middelen aanwenden en een autonome positie innemen ten overstaan van Lire et Ecrire. Gedurende de 16 maanden gedwongen vakantie van het team van coördinatoren waren globaal genomen de alfabetiseringsactiviteiten nog maar op 12 plaatsen voortgezet (27 in 1985-86); het aantal cursisten met 25 % verminderd en het aantal vormingswerkers met 33 %. D e vermindering van het effectief in de landelijke gebieden werd voor een deel gecompenseerd door de toename ervan in de stedelijke centra. D e coördinatoren die (opnieuw) aangeworven werden in 1986 bouwden geen nieuw netwerk uit, maar kozen voor versteviging van de bestaande groepen. Sommige van de groepen die enkel werken met vrijwilligers bestaan reeds 5 jaar. Aangezien ze geen degelijke pedagogische vorming hebben en ze zieh nog met andere activiteiten dan de cursus bezighouden, raken de vormingswerkers ontmoedigd. O m verder te kunnen werken is er een permanent kader nodig dat hen van een deel van hun taken ontlast. Voor de coördinatoren k w a m het er dus op aan deze groepen te consolideren door te zoeken naar verenigingen die borg konden staan voor hun voortbestaan op lange termijn. Deze doelstellingen konden echter niet helemaal worden bereikt omdat het

131 verenigingsleven op lokaal niveau de gestelde verwachtingen niet kon inlossen. Groepen die kunnen rekenen op de steun van een vereniging of die deel uitmaken van een vereniging vertonen verschillende niveaus van ontwikkeling; deze groepen lijken echter wel te beschikken over een infrastructuur die een zekere continui'teit van de activiteiten mogelijk maakt of die ten minste uitzicht biedt op een heropleving van de activiteiten na een moeilijke période. Rekening houdend met net feit dat in landelijke gebieden de vraag moeilijk te beantwoorden is, werd prioriteit gegeven aan het pedagogische kader dat in 1987 was overgebleven (voorbereiding v a n - d e cursussen, doelstellingen en evaluatie, ...). D e uitbouw van bestaande activiteiten heeft geleid tot een stagnatie van het aantãl plaatsen waar alfabetiseringscursussen gegeven worden (slechts i twee nieuwe groepen: er werd een groep opgezet in een landelijk gëbied en in de schoot van deze groep is een vereniging ontstaan). Anderzijds is het aantal deelnemers met ongeveer 30 % gestegen in vergelijking met het vorige jaar; het niveau k w a m daarmee bijna op dat van 1985-86 maar met minder spreiding in kleinere groepjes. V a n de 138 leerlingen waren er 55 % Beigen en 45 % migranten, 54 % m a n n e n en 46 % vrouwen. D e vormingswerkers kregen ook pedagogische steun van de coördinatoren: - verspreiding van een bibliografïe; - voorstelling van pedagogische documenten; - documentatiecentrum; - opstelling van een pedagogisch document dat de vrijwilligers wil helpen bij het opstarten van een groep en dat rekening houdt met het niveau van de deelnemers enerzijds en met hun persoon in het geheel van de sociale, menselijke en professionele omgeving anderzijds;33 - avonden voor uitwisselen van pedagogische ideeën.36 Begin 1990 heeft één coordinator zijn job voor langer dan een jaar kunnen consolideren. Toch blijft de leefbaarheid van het netwerk onzeker.

132 5.6.3.

H et oosîen van

Henegouwen

In Charleroi bevindt zieh de F U N O C (Fondation pour l'Université Ouverte à Charleroi), een belangrijke instelling voor vorming van laaggeschoolde en kansarme volwassenen (meer dan 1.000 cursisten in 1989). Sinds 1978 verzorgt deze organisatie een globaal programma dat wil tegemoet k o m e n aan aile vormingsbehoeften: - beroepsbekwaamheid: door de kansen van de deelnemers op reïntegratie in het arbeidscircuit te verhogen; - sociale bekwaamheid door het verwerven van kennis en vaardigheden die nodig zijn voor deelname aan het sociale leven als volwaardige burgers; - 'resocialisatie': de bedoeling hiervan is dat de deelnemers hun zelfvertrouwen terugkrijgen, zieh minder geïsoleerd en schuldig voelen, hun problemen juist inschatten en op de duur zelf hun mannetje kunnen staan; - voorbereidende vorming zodat ze voldoen aan de voorwaarden die toegang verlenen tot opleidingen sociale promotie of professionele vorming. Hierbij past de F U N O C een pédagogie van volwassenenvorming toe die gebaseerd is op de werkelijkheid zoals de deelnemers ze beleven, die rekening houdt met hun moeilijkheden en zieh toespitst op hun concrete problemen i.v.m. professionele en sociale integratie. Er wordt ook intensief gewerkt met nieuwe informatietechnologieën, meer bepaald audio-visuele middelen en microinformatica. Sinds 1980 worden in de schoot van de F U N O C alfabetiseringscursussen gegeven; zij vormen het meest élémentaire niveau van basisvorming waarbij hetzelfde type pédagogie wordt toegepast als voor de andere cursussen. D e cursussen die gegeven worden door betaalde vormingswerkers a rato van 15 tot 18 uur per week, omvatten o.a. Frans, rekenen, het sociale leven evenals vrije ateliers voor hardop lezen, de wegeode, eerste hulp bij ongevallen, informática, enz. In 1988 werd ook voor de meeste groepen een nieuwe méthode voor verbetering van de leesprestalies ingevoerd. Het aantal deelnemers groeit voortdurend aan; aanvankelijk waren het er 20, in 1988 waren ze al met 120. Voor mensen die niet opgewassen waren tegen de zware opleiding werd cursussen met een lichtere uurrooster ingericht.

133 Als medestichter van Lire et Ecrire coördineert de F U N O C ook de alfabetiseringscampagne in Oost-Henegouwen. In 1985 heeft de stichting een 'peilingsenquête' gestuurd naar alle soorten van verenigingen ( O C M W , gemeentelijke administraties, mutualiteiten, socio-culturele verenigingen,...) zowel in Groot-Charleroi als in de Botte du Hainaut. Het doel van deze enquête was: -uit te maken welke verenigingen alfabetiseringscursussen gaven of wilden geven; - nagaan welke verenigingen het meest te maken kregen met een laag geschoolde bevolking. D e F U N O C w o u gebruik maken van de bestaande infrastructuur in de Botte du Hainaut o m te vermijden dat er alfabetiseringscursussen zouden opgestart worden die slechts een kort leven zouden beschoren zijn. Elke samenwerking tussen een vereniging en de F U N O C i.v.m. het opzetten van een alfabetiseringscursus vormt het voorwerp van een individuele overeenkomst (geval per geval). D e F U N O C neemt het vormingsluik voor zijn rekening en stuurt een vormingswerker o m de cursussen te geven. D e vereniging houdt zieh dan concreet bezig met het sensibiliseringswerk ter plaatse (rekrutering van deelnemers en vrijwilligers) en met de praktische kant van de vorming (lokaal, materiaal, enz.). In 1988 k w a m e n drie samenwerkingen van dit type tot stand. Eén van de drie groepen heeft zieh uiteindelijk aangesloten bij de cursussen die op de F U N O C gegeven worden; de andere twee richten zieh evenwel tot een speeifiek publiek (gevangenen en mensen uit de Vierde Wereld) die niet (of moeilijk) de kans zouden krijgen tot deelname aan een alfabetiseringscursus zonder deze speciale pedagogische aanpak. Naast het vormingswerk van de F U N O C en de gespecialiseerde alfabetiseringswerking worden er in Oost-Henegouwen nog enkele alfabetiseringscursussen gegeven door vrijwilligers; deze richten zieh tot mensen die niet kunnen deelnemen aan de cursussen van de F U N O C . Bij deze individuele opleidingen zijn slechts een klein aantal mensen betrokken.

134 5.6.4.

De provinde

Luxemburg

In tegenstelling tot de regionale afdelingen van Lire et Ecrire die hierboven besproken werden, k w a m de alfabetiseringscampagne in de provincie Luxemburg pas na de oprichting van Lire et Ecrire tot stand. Alles begon in 1985 met de aanwerving van zes coördinatoren met een BTK-statuut. Er ging geen enkele vorm van prospectie aan vooraf (geen Studie over de slaagkansen van een dergelijk project in het meest landelijke gebied van België, geen concrete vraag, geen voorbereiding op het terrein, enz.). Slechts één vereniging verrichtte er reeds alfabetiseringswerk sinds twee jaar. D e coördinatoren die belast werden met het opzetten van een alfabetiseringsnetwerk besteedden in de eerste plaats aandacht aan sensibilisatie, algemene informatie, enerzijds gericht op het brede publiek via de media, anderzijds meer toegespitst op organisaties en tussenpersonen die in contact stonden met het doelpubliek. Vervolgens werden vraag naar en aanbod van cursussen samengebracht. Aangezien het gaat o m een zeer uitgestrekt gebied met de geringste bevolkingsdichtheid van België, werden er her en der cursussen georganiseerd, soms zelfs individuele cursussen, daar waar er vraag w a s en er een vrijwilliger beschikbaar was. N a zes maanden gaven er 60 vrijwilligers opleiding aan 120 leerlingen op 15 verschillende plaatsen, vooral kleine steden en semirurale plaatsen; het voornaamste centrum w a s gevestigd in Athus temidden van een tanende industriezone, een gebied met beduidend meer vreemdelingen dan in de rest van de provincie. Uit de praktijk is gebleken dat een groep zoals die van Athus zieh vanwege haar ligging veel gemakkelijker ontwikkelt dan groepen die in rurale of semi-rurale gemeenten opgezet werden. D e ontwikkelingsdynamiek van een dergelijke groep wordt enerzijds verklaard door de samenstelling van het team van vrijwillige vormingswerkers, die meer inzet toonden en zieh meer betrokken voelden bij het project; anderzijds kon het team in deze gemeente gebruik maken van bepaalde faciliteiten (sociale diensten, tussenpersonen, enz.) en w a s het er gemakkelijker o m mensen op de been brengen, samen te werken met andere instanties en zieh op te geven als partner op het terrein van de lokale socio-culturele werking. Ten gevolge van sensibilisatie-activiteiten zijn verenigingen en instellingen ook toegetreden tot de campagne, hetzij door eigen

135 personeel af te vaardigen o m opleiding te geven, hetzij door een vormingswerker van Lire et Ecrire uit te nodigen o m voor het publiek van de vereniging/instelling les te k o m e n gevcn. Vanwege het feit dat de contracten van de coördinatoren niel vernieuwd werden, kende het alfabetiseringswerk in de provincie gedurende de jaren 1986-87 een scherpe terugval; in 1987 telde m e n nog slechts 11 vrijwilligers en 17 cursisten voor wat betreft de kleine groepjes die door vrijwilligers geleid werden en 25 deelnemers in de verenigingen/instellingen. V a n de 15 plaatsen waar vrijwilligers de opleiding verzorgden, bleven er nog maar 5 over in 1987. In de verenigingen, die minder afhankelijk waren van het team van coördinatoren, bleef de werking relatief stabiel. Met in het achterhoofd de ervaring van 1985-87, verkoos het nieuwe team in 1988 een te grote spreiding te vermijden en concentreerde het de activiteiten in 4 centra. Er werd gepoogd een plaatselijke dynamiek op gang te brengen door sensibilisering van instellingen en groepen die eventueel interesse voor het project konden betonen. Met dit doei werd in elk centrum een team opgezet dat zou zorgen voor de opleiding van de vrijwillige vormingswerkers. M e n heeft nochtans moeten wachten tot September vóór de sensibiliseringsinspanningen vruchten begonnen af te werpen d.w.z. vijf maanden voordat het contract van de coördinatoren ten einde liep. O p het einde van 1988 n a m e n er 85 personen (waarvan 73 % vreemdelingen en 27 % Beigen)" deel aan de alfabetiseringscursussen die verzorgd werden door 22 vormingswerkers waaronder 10 vrijwilligers. V a n de 4 centra werkte er slechts één uitsluitend met vrijwilligers; de coördinatoren waren tegelijk verantwoordelijk voor dit centrum en vormingswerkers bij de drie andere centra. Er werd ook opleiding gegeven in de gevangenis van St. Hubert op vraag van de sociale assistenten die er werkten. V a n de verenigingen die actief zijn sinds 1985 heeft het merendeel zijn project nagenoeg autonoom voortgezet. Sinds eind 1989 zijn de contracten van de meeste betaalde vormingswerkers afgelopen; de levensvatbaarheid van het project in de streek wordt hierdoor opnieuw gehypothekeerd. D e verwezenlijkingen in de streek van Luxemburg en de moeilijkheden waarop m e n is gestoten, geven een goed beeld van de potentiële behoeften met betrekking tot alfabetiseringsprojecten die opgezet worden in landelijke gebieden.

L36 5.7. 5.7.1.

Pedagogische aanpak Materiaalvoorziening

In de schoot van Lire et Ecrire is er sinds 1984 een pedagogische commissie werkzaam die tot taak heeft pedagogisch materiaal uit te werken dat aangepast is aan de behoeften van het alfabetiseringswerk m e t volwassenen. D e commissie heeft gekozen voor een functionele alfabetisering; het uiteindelijke doel hiervan is dat de deelnemers, dankzij de verworven taalbeheersing op mondeling en schriftelijk gebied, zieh in het dagclijkse leven uit de slag kunnen trekken. Dit opzet kreeg concrete vorm door het aanleggen van een aantal dossiers rond thema's die verband houden met het dagelijkse leven: ' D e trein', 'Het postkantoor en de bank', 'Afsluiten van gas- en electriciteit', ' D e school', 'Verhuizen', ' D e telefoon' en 'Voeding'. W a t de méthode betreft zijn de dossiers vanuit een structuro-globale optie uitgewerkt. Elk dossier bevat fiches en activiteiten die aangepast zijn aan de verschillende leerniveaus: van mondeling tot schriftelijk. Elke vormingswerker kan uit de dossiers fiches kiezen die tegelijk aan het niveau en aan de belangstelling van zijn groep beantwoorden. Hij kan er ook grafisch materiaal vinden ter begeleiding van de mondelinge opleiding, reproducties van authentieke documenten, ideeën in verband met de te hanteren méthode, structureringsoefeningen, enz. D e dossiers ' D e trein' en ' D e telefoon' bevatten bovendien cassettes voor de mondelinge vorming. Elk dossier is uitgewerkt door een vereniging die ervaring heeft met alfabetiseringswerk; de rol van de pedagogische commissie blijft in essentie beperkt tot coördinatie, herlezen, pagina-opmaak en drukken van de dossiers. D e verscheidenheid van de verenigingen die de dossiers hebben opgesteld, blijkt uit de manier waarop die dossiers geconcipieerd zijn; hoewel ze stuk voor stuk beantwoorden aan de algemene opvatting van de pedagogische commissie, draagt elk dossier de persoonlijke Stempel van de vereniging in kwestie. Sommige dossiers zijn in de eerste plaats functioneel. Het dossier 'Een trein n e m e n ' , bijvoorbeeld, heeft tot doel de volwassenen, die moeilijkheden hebben o m zieh mondeling of schriftelijk uit te drukken, de nodige kennis m e e te geven o m zelfstandig gebruik te kunnen m a k e n van de diensten van de spoorwegen. Andere dossiers zijn meer gericht op bewustwording; ze willen de mensen niet alleen leren lezen en schrij-

137 ven maar ze tegelijk ook inzicht geven in cen bepaald aspect van hun sociale situatie, ze deze sociale situatie meester laten worden en de mogelijkheid geven op deze situatie in te grijpen ais ze dat wensen. Dit is vooral het geval met het dossier 'Afsluiting van gas- en electriciteit'. O p de volgende bladzijden vindt de lezer enkele fiches die in het alfabetiseringswerk gebruikt worden. 1. Fiche voor functionele alfabetisering (blz. 138-140). Deze fiches hebben de bedoeling de pictogrammen te laten overeenstemmen met de juiste schriftelijke referentie op de strookjes (2 verschillende schrijfwijzen):38 - mondelinge interpretatie van de pictogrammen; - de schrijfwijzen onder de overeenkomstige pictogrammen aanbrengen. 2. Bewustmakende alfabetiseringsfiche (blz. 141-143)39 D e probleemsituering vertrekt van de vaststelling dat meerdere deelnemers reeds slachtoffer geweest zijn van afsluiting van gas en electriciteit omdat ze niet in orde waren met de betaling. D e strenge winter beklemtoont nog het ongemak van deze afsluitingen. D e deelnemers praten erover gedurende de pauze. Naast functionele of bewustmakende fiches treffen w e ookfichesaan met betrekking tot noodzakelijke voorkennis en systematisatieoefeningen (syntactisch, lexicaal, grammaticaal, enz.); deze zijn erop gericht technische vaardigheden bij te brengen die verband houden met het behandelde thema. 3. Voorkennisfiche (blz. 144-145) O m een cheque in te vullen moet m e n in staat zijn een bepaalde s o m in letters te schrijven."' 4. Technische bekwaamheidsfiche (blz. 146) In verband met affiches die verkoop (of verhuur) van een appartement (huis) aankondigen.41

138

139

3 PUZZLE 2

140 DECOUPE LES BANDELETTES ET PLACE-LES SOUS LES DESSINS O U PUZZLE

FUMEURS EAU POTABLE BILLETS TELEPHONE • SORTIE EAU NON POTABLE INFORMATION SALLE D'ATTENTE ENREGISTREMENT DES BAGAGES

{UAWUKA JU3UJL ^ÛÎOMSL

JUSShXh JUA&flAoYUL /s&dJJL ^ajLLium-fujtaML imjovmjaJtkm, /wxfiJk oïaSù/ntiL -4mHllQÁbtolMlt

DEFENSE DE1 F U M E R

di{e/ru>e ÓSL -gu/max

BUREAU DE. POSTE:

JLüJiSLOJXdSL .flOt>ÍL

CONSIGNE. DES B A G A 6 E S

(xw^icyruL d m Jkigagjto

e

141

Réalisation 1ère étape : l'animateur choisit une photo montrant un couple âgé en situation situation de coupure. 11 demande au groupe "Qu'est-ce que ces gens se disent ?".

Il branche l'enregistreur. Les participants s'expriment. En utilisant un SUPPORT IMAGE!, il libère l'expression du groupe. P. Freire intitule ce procédé : LA CODIFICATION. Si l'animateur avait dit au groupe ''Aujourd'hui, on va parler de vos coupures de gaz et d'électricité'1, il aurait bloqué l'auditoire (pudeur, crainte de parler de sa situation devant l'autre). Il note au tableau les mots évocateurs de la situation qui ressortent de l'expression du groupe. P. freire les appelle LES MOIS GENERATEURS, (facture - payer - chauffage - gaz - froid - etc.). Après un temps laissé à l'expression du groupe, il fait lire les mots générateurs par chacun, les fait écrire et surtout insiste pour que chacun les PHOTOGRAPHIE.

2ième étape : a partir de l'enregistrement, l'animateur écrit le texte conposé par les participants.

Chaque expression est reprise intégralement telle qu'elle a été énoncée par le participant. On en respecte les particularismes et la structure sans souci de correction.en référence aux éludes sociolinguistiques qui reconnaissent dans leur différence les différents codes sans les hiérarchiser. Une copie du texte est distribuée s chaque participant.

3ième étape : Chaque participant va lire le texte produit collectivement.

L'animateur invite le groupe a un premier balayage du premier paragraphe. C'est une lecture silencieuse sans oralisation pour casser les freins de la méthode syllabique ( ânonriements - mécanicicé). Chaque participant relève les mots générateurs qu'il a photographiés dans une étape précédente. Ainsi, il prélève du sens au texte et formule les hypothèses pour la suite ä partir des acquis de la méthode syllabique déjà assimilée.

Paragraphe apres paragraphe, ce texte est lu, décortiqué et prête à discussion chez les participants. Par ses questions, l'animateur évalue la bonne compréhension du sens du texte. Il encourage la controverse et tente de dégager, avec les participants, les divers aspects du texte.

Ceux-ci

deviennent des sous-

thèmes ou de futurs thèmes selon le vécu du groupe (dépenses mensuelles, budget, crédit et endettement, justice et droits du consommateur , santé et maladies, rôle des travailleurs sociaux, fonctionnement d'une intercommunale, organisation des consommateurs, lecture d'une facture, etc.). Il y a un travail d'approfondissement de certains sous-thèmes en cours de lecture suite aux demandes des participants. Ceci fait référence au procédé de DECuDIFICATIu\ :hez P. Freire. C'est le temps fort au niveau de la réflexion et de la compréhension des mécanismes de domination : passage d'une CONSCIENCE NAIVE A U\'E CONSCIENCE CRITIQUE. exemple : réflexion, à propos du calcul du budget sur la déclaration "S'ils couchent 10 ou 15 000 francs par mois, il y a moyen dé se débroiiiller"et présentation d'une liste des revenus mensuels selon les professions.

¿tième étape : a partir du texte lu ensemble, chaque participant choisit luimême et souligne les mots générateurs qui ont fait écho en lui.

Avec chacun de ces mots, il construit une phrase. L'ensemble de ces phrases fait référence à la situation de départ et au thème. C'est l'étape de rédaction individuelle. La plus difficile. La moitié de nos participants y restent bloqués.

5ifeme étape : les participants lisent ce qu'ils ont écrit.

Ceux qui n'ont rien écrit

ont quand même trouvé une phrase à dire en réfé-

rence au* mots qu'ils ont choisis. L'animateur écrit alors ces phrases au tableau et ils les recopient.

6ieme étape : suite â tout ce qui a été discuté, décortiqué et dénoncé, l'animateur demande aux participants : "Que peut-on faire ?".

Il écrit les propositions des membres du groupe au tableau et les invite à préciser leur oensée s'il y a lieu. ensuite, différentes démarches sont à prép'arer avec le groupe, selon sa volonté et l'énergie qu'il est prêt à investir.

143

Par exemple : - inviter une assistante sociale et la questionner sur les recours possibles. - participer à une émission de radio pour témoigner et dénoncer ces pratiques de coupure. - rallier des groupes militants qui s'opposent concrètement aux coupures. - interpeller les mandataires communaux. - éditer un manifeste. Une fois que le groupe a atteint cette conscience critique, il est très important de penser aux moyens d'action

à mettre en oeuvre efficacement;sinon la

démarche reste intellectuelle et,au lieu de libérer les gens, elle les désespère et les cantonne dans le fatalisme. Il faut canaliser leur

volonté

où elles pourront aboutir.

de changement dans des actions collectives

144

^Js~ ctyßuo j¿

Jin, .Jaíèfcso .

1.

. \ .

.12

5. ^

f

'

. 15

. sô&Cy,

\

.

7.

16

^

au&éoMfi-

\.

. ¿JW ^-» ^ a -

A.

• QuinvL.

6.

.

AÍ/TÍ.

. du¿)¿.

.17

a.

•

atjxx

11. »

.

18.

c(¿x-jJ¿

• *T 2.

20. 13.

. Á¿¿t

3.

.

•9 13.

. acq/

/WnQst .

c¿ík— /¡¿¿et •

UÍ^

c/ujá&¿4 ¿¿ J&o Je¿£i&

1°-

500.

^r

« üo

au&'&nfc'

*4o

.

>

JejJáw&

Jo.

. cín&f&ffc--

slooo .

loo.

-

¿a.

. ¿tux cent- ajuatanfc' MILLE .

240. . a£¿¿
/»•

CENT. . cant.

So .

1

°-

. Jfo*A-

. CINQM1LLE

146

ff.

©

TITRE

: Repérage d'un wot étranger dans une liste

03JECTIF : Centrer la lecture des mots sur le sens et développer l'esprit logique

MATERIEL : Liste de mots-clefs : J4 mots par ligne, dont un intrus }une dizaine de lignes

D-MARCHE

: 1) faire lire les mots, une série à la fois, d voix basse • 2) faire repérer le mot qui ne fait pas partie de l'ensemble 2) faire dire pourquoi il

ne va pas avec les autres

4) faire donner un nom à l'ensemble des trois mots 5) faire nommer l'ensemble dont fait partie l'intrus

RZHARQ'JE : Liste de mots ; H5

REPERAGE D'UN ELEMENT ETRANGER DANS UN ENSEMBLE

1. Maison - bureau - gaz - studio 2. Appartement - cuisine - commerce - magasin J. Chambre - eau - électricité - gaz 4. Salon - salle de bain - visite - living 5. Lover - vendre - s'adresser - remettre 6. Etage - sous-sol - renseignements - rez-de-chaussée 7. Loyer - locataire - propriétaire - concierge 3. Déménager - déménageur - déménagement - demain 5. Janvier - Avril - Mars - Samedi IG. Téléphone - télévision - bail - télégramme

18.

147 Er zijn ook nog andere hulpmiddelen beschikbaar: - algemene handboeken over leermethodes in verband met lezen en schrijven; - pedagogische documenten opgesteld door alfabetiseringscentra in het buitenland (vooral uit Frankrijk en Quebec); - documenten opgesteld door verenigingen met ervaring in alfabetiseringswerk, doch uitgegeven in eigen n a a m (buiten de pedagogische commissie o m ) . Voor dit laatste kunnen w e het Collectif d'Alphabétisation van Brüssel vermelden, dat drie documenten heeft uitgebracht over: - de alfabetisering van de Beigen; - het opstarten van een alfabetiseringscursus (de vijf eerste sessies); - het gebruik van leermethodes bij volwassen analfabeten. Bij wijze van voorbeeld geven w e één van de pedagogische stukjes uit dit dossier (biz. 148-152).42

- 37 -

DU CLOU DE DJEHA AU CHOMAGE DE MAMAPOU OU QUELQUES TACOMS PARTICuTJERES D'AMEMEB. DES HYPOTHESES SUR LE TEXTE

A) Le clou de Djeha : Durant la mois de décembre un certain nombre de séances aont consacrée« a una comparaison entre des fîtes européennes et africaines. Au départ noua travaillona aur un article du "Petit Ligueur": "St-Nlcolae ? Connais pas I" précédé et suivi de l'un ou l'autre exercice comme déjà vu précédemment. Très proche des références des participants, ce texte amène des discussions qui, en atelier d'écriture, débouchent sur dea compoaitiona personnelles dont certaines sont réutilisées en lecture. Lors des discussions, certains ont parlé des histoires qui se transmettent oralement lors des rassemblements de famille, de village e t c . . Le moment s'impose pour aborder un autre genre d'écrit, la fiction.

Parmi le public qui fréquente le centre d'alphabétisation, très peu considèrent la lecture dans sa fonction de distraction ou d'amusement, d'une part parce que personne ne la considère ainsi dans le milieu où ils vivent, et d'autre part parce que les difficultés de lecture gâchent le plaisir qu'ils pourraient tirer du texte. En vue d'une ouverture vers la lecture-fiction noua prenons dans la bibliothèque un petit recueil de contes arabes : "Contes et histoires du Maghreb" (2) et noua choisissons "Le clou de DJeha". Chacun reçoit une photocopie de l'histoire od ne subsistent que le titre, quelques illustrationa et plue ou moina un mot sur dix du texte original (documents 12 et 13); ils sont invités i regarder la feuille et à imaginer l'histoire 1 l'aide des quelques éléments dont ils disposant. Ce travail se fait collectivement et les hypothèses de chacun aont écritea au tableau et confrontées les unes aux autrea. Au fur et A mesure de l'identification des éléments (1) In Le Ligueur, hebdomadaire de la "Ligue des familles". (2) J.P. TAUVEL, Contes et Histoires du.Maghreb, Ed. Hachette - 1975.

doc.

Le clou de Djeha d'argent. Il décide

Djcha it maison. Djeha lui dit : « Je vendi un clou, il est i moi. — D'accord,

le notaire écrit ni enlevé ni enfoncé. plus tard, cheval mort, « Allez porter la maison

ce cheval à m o n clou! a vous mais

chez le cadi. »

Dieha et l'acheteur le papier dit le cadi
clou aujour-

d'hui,

— tard.

mariage cheval mort l'accrocher signé

trop

toute la maison finir la fête Djeha

sa maison.

D Quand on achit« un« analaonr un terrain, on va cher la notaire al* guar lea papier*.

- 40 -

subsistant et de la discussion, on en efface certains, on en écrit d'autres.

L'un dit au début il va

acheter

: "Peut-être Djeha a beaucoup d'argent et

une maison"; un autre

: "Peut-être qu'il n'a pas

d'argent, d'ailleurs c'est peut-être lui qui dit "je vends", donc il n'a pas d'argent. "Il vend un clou" dit un autre; non ça n'a pas de sens répond un quatrième, mais que vient faire ce clou... ce cheval mort ? "On dirait qu'il est question d'accrocher le cheval au clou..." e t c . .

Tout ce travail d'élaboration collective met en appétit par rapport à l'histoire

et le groupe construit dans l'apprentissage

l'attitude que chaque lecteur a face à un écrit où (on) apprend à lire (...)

: "Le seul moment

c'est loraqu'(on) est assez pris par

ses propres questions pour vouloir faire le plus rapidement possible du sens avec l'écrit" (1).

En d'autres d'hypothèses

termes,

préalables

travailler à

en

groupe

sur

1'élaboration

la prise de 1'information

se Justifie

car il s'agit d'une activité isomorphe à celle que le lecteur véritable

met en Jeu à chaque instant. C ' est ce que confirme aussi

J. Hébrard ; "Une conversation pour

amener

"parlant"

de

ce type est un moyen efficace

l'enfant à prendre l'habitude

les hypothèses

sémantiques

a

d'aborder un texte en

partir

desquelles

il le

lira. Si cette parole ne peut être pédagogiquement qu'une parole à haute voix, elle devient très vite une attitude

langagière et

intellectuelle» une attente active qui fonde toute lecture individuelle" (2).

(1) A.F.L., Opus cit. p. 15-16.

(2) L. LENTIN, C. CLESSE, J. HEBRARD, I. JAN Du Parler au Lire Tome 3. Ed. E5F 4ed 1983.

151

Après ce petit détour théorique, on aura vite compris la suite de

l'activité

: toutes

les hypothèses

sont

écrites au tableau.

Parmi elles, sans que personne le sache encore, se trouve l'histoire réelle• Chacun reçoit une nouvelle photocopie reprenant le conte dans son intégralité

(document 13) et sans se faire prier,

recherche rapidement ce que DJeha a fait de son clou. Pour cela, il

leur suffit

ils

disposent"

de

"mobiliser

( 1 ) et

et d'organiser

de la confronter

l'information

dont

aux indices signifiants

qu'ils relèvent dans le texte. Pas besoin pour autant de "savoir tout

lire"*

Les mots ou structures difficiles à identifier

sont

soit laissés de côté, soit devinés s'ils semblent Importants pour savoir le sens.

Après

cette

activité nous ne

nous

arrêtons

pas

en

si

bon

chemin et leur montrons une série de livres de contes (2) qui les attendent dans la bibliothèque. Certains les liront et cela amènera d'autres enfouis

développements, dans

leur

notamment

la

redécouverte

mémoire, vestiges d'une

de

contes

tradition orale qu'on

leur proposera de fixer ensuite grâce à 1'écriture.

(1) L. LENTIN, C. CLESSE. J. HEBRARD, I. JAN Du Parler au Lire Tome 3 Ed. ESF 4ed 1983.

(2) Il s'agit en 1'occurence dea contes de la collection Contes d'ici et d'ailleurs. Ed. CLE INTERNATIONAL.

Le clou de Djeha U n jour, Djeha n'a plus d'argent II décide de vendre sa maison. Quelqu'un veut l'acheter, alors Djeha lui dit : « Je vends m a maison, mais dans cette maison, il y a un clou, planté dans u n mur. C e clou, je ne le vends pas, il est i moi. E t tu n'as pas le droit de l'enlever ni de l'enfoncer. — D'accord, dit l'acheteur. J'achète la maison. » Et tous les deux vont chez le notaire pour signer la vente. Sur. le papier, le notaire écrit que le clou qui est dans le m u r ne peut être ni enlevé ni enfoncé. Quelques jours plus tard, Djeha trouve u n vieux cheval mort, jeté dans la rue. Il donne de l'argent ' i des'gens et leur dit : « Allez porter ce cheval mort devant la porte de la maison de Djeha. » Quand ils l'ont porté, Djeha frappe i la porte et dit aux gens de la maison : « Je veux accrocher ce cheval i m o n clou ! — Quoi, mais tu es fou! Cette maison est à noua! — Cette maison est i vous main le clou est à mói, répond Djeha. — Mais il est mort, ton cheval, et déjà il sent m a u vais. — Le clou est i moi, répète Djeha. Allons chez le cadi. » Djeha et l'acheteur vont chez le cadi. • Montrez-moi le papier écrit au m o m e n t de la vente », dit le cadi. Djeha montre le papier; le cadi le lit. • C'est vrai, dit le cadi, le clou est i Djeha. H peut faire ce qu'il veut avec. — Mais, monsieur le cadi, dit l'acheteur, aujourd'hui, nous avons u n mariage chez nous. Cet h o m m e apporte un cheval mort et qui sent mauvais et il veut l'accrocher au clou. — T u as signé le papier, répond le cadi. Il est trop tard. — Monsieur le cadi, dit l'acheteur, c'est d'accord. Je laisse toute la maison à cet h o m m e . Je lui demande seulement qu'il nous laisse finir la fête chez nous et après je lui donnerai la clef. » C'est ainsi que Djeha a retrouvé sa maison.

153 Dar Al A m a i en Vie Féminine hebben beide een dossier uitgewerkt dat een reeks pedagogische fiches bevat betreffende thema's uit het dagelijkse leven van de migrantenvrouwen w a a r m e e ze werken. Er zijn er ook nog andere. In tegenstelling tot de pedagogische dossiers waarvan hierboven sprake was, worden deze dossiers niet systematisch verspreid onder alle verenigingen die lid zijn van Lire et Ecrire. D e verspreiding ervan is bijgevolg beperkter en 'confidentiëler'. Voor de mondelinge taalbeheersing wordt thans, naast de overlevingscursus Frans, ook meer en meer gebruik gemaakt van de méthode Pourquoi Pas!,43 voornamelijk in Brüssel waar in dit verband een reeks initiatiestagcs voor vormingswerkers georganiseerd werd. Het gaat hier o m een S G A V - m e t h o d e (structuro-globaal, audiovisueel) die zieh van de gewoonlijk gebruikte méthodes onderscheidt door: - globaal taalonderwijs: de fonologische, semantische, grammaticale en affectieve strueturen worden globaal onderwezen, daar waar gewoonlijk het aanleren van woordenschat een bevoorrechte plaats inneemt; er wordt nooit een vertaling gegeven en alle interactie heeft plaats in het Frans; - onderwijs door lichamelijk bezig te zijn met het ritme, de intonatie en de mélodie die typisch zijn voor het Frans; dit aspect wordt bijna altijd over het hoofd gezien bij andere types van mondeling taalonderwijs;44 - afstand nemen ten overstaan van het dagelijkse leven dank zij een audio-visueel hulpmiddel, waarbij er verschillende levende personages ten tonele gevoerd worden, waarop de leerlingen zieh kunnen projeeteren en die een beroep doen op de verbeelding en die de uitdrukking door middel van gebaren en woorden stimuleren. Z o worden er bijvoorbeeld personages gebruikt die dieren voorstellen en door hun persoonlijkheid affectieve gevoelens losweken bij de cursisten; bij alfabetiseringswerk wordt gewoonlijk gewerkt rond de leefwereld van de deelnemers zelf. Een voorbeeld vindt de lezer op de volgende bladzijde.

154

APPRENDRE A LIRE.

BD-1A

^-POURQUOI PAS !

Tout va très bien

155 5.7.2.

Pedagogische

begeleidingsvormen

Elke vormingswerker kan beschikken over het materiaal dat w e juist hebben opgesomd, in de schoot van de vereniging waar hij les geeft of toch minstens in de documentatiecentra van het netwerk. D e vormingswerker is vrij te werken op de manier die hij verkiest en hiervoor de documenten te gebruiken die h e m van het meeste nut lijken (pedagogische dossiers, handboeken, documenten voorgesteld door leerlingen, enz.). Grosso m o d o kan m e n toch onderscheid maken tussen drie algemene benaderingstypes die door de vormingswerkers toegepast worden: - D e analytische benadering: deze vertrekt van het aanleren van de letters, de letters worden dan gecombineerd tot lettergrepen, vervolgens worden woorden gevormd door het samenbrengen van lettergrepen. D e analytische méthode gaat dus van het eenvoudigste naar het moeilijkste (van letter naar woord maar ook van eenvoudige lettergrepen naar moeilijkere lettergrepen, tweeklanken, enz.). M e t deze méthode worden woorden ontcijferd, geanalyseerd, uit elkaar gehaald; vervolgens worden ze terug opgebouwd. Het zijn in de eerste plaats de vrijwillige vormingswerkers, en dan vooral gepensioneerden, die volgens deze méthode werken. - D e structuro-globale benadering: in tegenstelling tot de analytische méthode gaat de structuro-globale méthode uit van de betekeniseenheden (woorden); eerst worden (met de hulp van de fotografíe) een zeker aantal woorden gecodeerd die dan beetje bij beetje een kapitaal zullen vormen; dan worden de woorden uit elkaar gehaald en worden er nieuwe woorden geleerd. Deze benadering wordt meer gebruikt door betaalde vormingswerkers en door een gedeelte van de jonge vrijwilligers. - de leesbenadering: deze vloeit voort uit een recentere pedagogische stroming die ervan uitgaat dat lezen gelijk Staat aan het geven van een betekenis. Leren lezen is dus in hoofdzaak het leren geven van een betekenis aan het geschrevene door hypotheses te maken over de inhoud van een document en deze hypotheses te toetsen door gebruik te maken van (fórmele, syntactische en andere) aanwijzingen. Deze benadering gaat er ook van uit dat lezen een manier is o m tot sociale communicatie te k o m e n ; dit verklaart het belang van de keuze van authentieke documenten bij de opleiding, documenten die moeten

156 overeenstemmen met de behoeften en de belangstelling van de leerlingen. Deze benadering wordt nader omschreven op de pedagogische fiche die deel uitmaakt van 'Quand des illettrés deviennent lecteurs'43 en wordt vooral gebruikt door vormingswerkers bij verenigingen die reeds een ruime ervaring hebben met alfabetisering waardoor ze deze méthode pedagogisch kunnen inschatten. D e vormingswerkers trachten in vele gevallen rekening te houden met de belangstelling van de deelnemers en met de vragcn die ze naar voor brengen; ze proberen ook dikwijls documenten te gebruiken die deel uitmaken van de dagelijkse leefwereld van de deelnemers of die de zij zelf soms meebrengen, dit ongeacht de pedagogische méthode (hoewel sommigen er zieh beter toe leñen dan andere). In het algemeen wordt een zekere mate van soepelheid vastgesteld bij het leerproces; dit is mogelijk omdat er met kleine groepjes (maximum 10 personen) of soms zelfs individueel (soepelheid in ruimte- en tijdsstructuur, in de keuze van activiteiten en hulpmiddelen, in het leertempo, enz.). Tussen leerling en vormingswerker ontstaat er een zekere vertrouwensrelatie. E r wordt ook getracht de opleiding een minder schools karakler te geven; dit is vooral van belang bij mensen die vroeger op school hebben gefaald, vooral Beigen maar ook steeds meer migranten van de tweede gencratie. D e 'ontscholing' van de opleiding maakt het de vormingswerker mogelijk de sociale en menselijke leefwereld van de leerlingen te ontdekken en zieh op deze gegevens te baseren voor latere lessen. Als er vreemdelingen deelnemen, is de alfabetiseringscursus ook een plaats van interculturele uitwisseling, wat voor de vormingswerker en voor de deelnemers van even groot belang is.

5.7.3.

Beschoitwingen sering

over het hoe en waarom

van alfabeti-

D e verscheidenheid aan méthodes die de vormingswerkers hanteren betekent tegelijk een rijkdom en een zwakheid voor het alfabetiseringswerk in de Franse Gemeenschap. Eon rijkdom omdat er geen Ieerstandaard is waarbij iedereen met hetzelfde materiaal, in dezelfde volgorde cn volgcns dezelfde benadering van het geschrevenc moet werken. Via het werk van A . de la Garanderie46 weten w e dat elk individu zijn eigen

157 voorkeurswaarnemingen, graad van zelfstandigheid en leertempo heeft. D e achtergrond, de omgeving, de belangstelling, de motivatie, enz. kunnen ook verschillen van de ene mens tot de andere. D e gedifferentieerde pédagogie*7 tracht de leerlingen verschillende leermogelijkheden te geven door rekening te houden met het leerprofiel. M a a r de differentiëring kan ook van invloed zijn op de inhoud door de leerlingen af te zonderen of te hergroeperen in functie van hun behoeften of van hun belangstelling. Een zwakheid längs de andere kant omdat deze verscheidenheid soms een gebrek aan kennis, inzicht en pedagogische ervaring bij de vormingswerkers verbergt. Vormingswerkers die hun praktijk onderbouwen met inzicht in definaliteiten de doelstellingen van alfabetisering, zijn nog steeds in de minderheid. Immers, via het werk van J. Foucambert48 weten w e ook dat analfabetisme niet beperkt blijft tot een gebrek aan bekwaamheid in het gebruik van de geschreven taal. Het heeft te maken met het sociale statuut van mensen die, omdat ze uitgesloten zijn van het machis- en beslissingsproces, ook geen redenen hebben o m te leren schrijven of o m te leren schrijven als doel op zichzelf. Het doel van alfabetisering is deze mensen te laten evolueren van het statuut van niet-lezer naar het statuut van lezer. Vanuit dit oogpunt zijn de verschillende méthodes o m te leren lezen en schrijven niet gelijkwaardig. O m in deze richting verder te werken, is het volgens P. Michel49 nodig die behoeften van volwassenen te identificeren, die zouden kunnen tegemoet gekomen worden door te leren schrijven. D e z e taak is echter niet eenvoudig aangezien m e n te maken krijgt met een publiek dat reeds sinds lang de gewoonte heeft aan zijn behoeften te voldoen zonder te leren schrijven: D e analfabeten hebben bijvoorbeeld strategieen ontwikkeld o m moeilijkheden in verband met functioneel schrijven te omzeilen; dit functioneel schrijven boet trouwens elke dag aan belang in vanwege de vooruitgang van de mondelinge communicatiehulpmiddelen via de media. Eén van de meest doeltreffende oplossingen is volgens h e m te werken op cultured vlak en zieh daarbij toe te spitsen op de banden die het individu heeft met zijn nabije of verafgelegen omgeving, in tijd of mimte, of die banden nu echt zijn of tot de verbeelding behoren. A a n de basis van deze optie liggen twee postulaten. Het eerste luidt dat alle volwassenen zieh een aantal vragen stellen betreffende de wereld die hen omringt. Het tweede stelt dat, o m deze interactie vlotter te laten

158 verlopen, schrijven een onvervangbaar hulpmiddel is en blijft, althans in een ge'fndustrialiseerde samenleving. D a n is het ten slotte aan de vormingswerker o m de leerlingen te begeleiden door gebruik te maken van een aantal technieken die inzicht geven in de documenten die ze willen gebruiken. Voor dit doei zijn niet alle pedagogische benaderingen even geschikt. D e lezingsbenadering die hierboven beschreven werd, lijkt zieh hiervoor het beste te leñen want ze maakt het mogelijk authentieke documenten uit de sociale omgeving te gebruiken o m de betekenis ervan te doorgronden... Dit concept over het hoe en waarom van de alfabetisering is geenszins instrijd met de gedifferentieerde pédagogie, die rekening houdt met het individu. Deze twee benaderingen zijn zelfs complementair. S a m e n maken ze het mogelijk de leerlingen te confronteren met probleemsituaties die dicht bij hun eigen dagelijkse leefwereld staan en die voor hen zin hebben. D a n volgen er individuele onderzoeken en collectieve confrontaties waarbij nieuwe kennis en praktijk zullen opgedaan worden, evenwel steeds met oog voor het niveau en het tempo van elk van de deelnemers.

5.8.

Opleiding van begeleidcrs

D e opleidingen voor de begeleiders van lees- en schrijfgroepen worden per streek ingericht. G e e n enkele vorming in de schoot van Lire et Ecrire is gecentraliseerd. In het begin werden de opleidingen opgesplitst in twee delen: - basisvorming (ongeveer 25 uur) met als thema's definities en oorzaken van analfabetisme, sensibilisering betreffende de uiteenlopende samenstelling van het publiek, beschouwingen en uitwisseling van gedachten in verband met de motivatie van de vormingswerkers en inleiding tot de Verschiliende pedagogische méthodes; - vervolmakingscursus ('s avonds of in het weekeinde) waarbij een aantal meer specifieke vragen beantwoord werden of dieper ingegaan werd op een bepaalde materie (geschiedenis en cultuur van de migrantenbevolking, fonetiek, didactische méthodes in verband met lezen en mondelinge en schriftelijke taalbeheersing, enz.). Naar aanleiding van de readies en vragen van de vormingswerkers die aan de opleiding deelnamen en de evaluatie die door de Organisatoren werd gemaakt en rekening houdende met de plaatselijke en regionale

159 mogelijkheden, werden er enkele veranderingen aangebracht; dit heeft geleid tot de organisatie van activiteiten van uiteenlopende aard: - basisvorming ter plaatse bij verenigingen die een alfabetiseringswerking opstarten met het doel de vorming beter af te stemmen op het specifieke soort werk dat de toekomstige vormingswerkers te wachten Staat; - individuele begeleiding van vrijwillige vormingswerkers; - pedagogische ontmoetingsdagen o m bepaalde werkwijzen uit te wisselen en te analyseren o m aldus uit te maken of ze moeten voortgezet worden en of ze kunnen geënt worden op andere situaties, - middagen van het alfabetiseringswerk: ontmoetingen die tussen de middag georganiseerd worden en vooral handelen over de concrete uitwerking van het pedagogische materiaal; - o p n a m e van vormingscursussen voor alfabetiseringswerking in opleidingen voor pedagogen in functie. Het betreft hier een nog beperkte ervaring in de provincie N a m e n , waar de provinciale overheid de opleiding van vormingswerkers integreert in de cursussen die ze organiseert: het gaat hier o m een programma van 150 uur op het niveau van het hoger middelbaar technisch onderwijs; deze opleiding is toegankelijk zowel voor vrijwillige alfabetiseringswerkers als voor onderwijzers die belangstelling hebben voor alfabctisering.30 Er is nochtans geen diploma voorzien aan het einde van de opleiding.

5.9.

Evaluatie

V a n bij de oprichting heeft Lire et Ecrire een permanent (of minstens periodiek) évalua Reprogramma voorzien met het doel de resultaten van de alfabetiseringscampagne te analyseren en indien nodig de werking hier en daar bij te sturen. Dit programma voorzag in drie enquêtes, respectievelijk onder de deelnemers, de vormingswerkers en bij de verenigingen. Aanvankelijk werden de enquêtes enkel onder de vormingswerkers en bij de verenigingen uitgevoerd.51 N a analyse van de resultaten van de enquête uit 1985 ontstonden er enkele problemen: - een zeer magere respons: van de 1.000 begeleiders (dit cijfer is waarschijnlijk aan de hoge kant aangezien er in juni van het daarop volgende jaar iets meer dan 500 waren) hebben er slechts 186 de

160 vragenlijst terug gestuurd. O p het geschatte aantal van 100 verenigingen hebben er 36 op de enquête geantwoord. Dit zwakke deelnemingspercentage maakte meteen ook het resultaat van de enquête onbetrouwbaar;52 - problemen die betrekking hebben op de kwantificering van kwalitatieve gegevens: welke graad van betrouwbaarheid hebben dergelijke gegevens? - de beperking tot het vaststellen van de feiten (wat wordt er gedaan), het ontbreken van criteria voor interpretatie van de resultaten (waaro m komt m e n tot dit soort resultaten?) en bijgevolg het onvermogen o m op basis van deze gegevens veranderingen aan te brengen; -het probleem in verband met het afbakenen van de projecten: de mensen en verenigingen werden ingedeeld volgens een reeks criteria en, aangezien het deelnemingspercentage zo laag was, was het niet mogelijk diepere gedifferentieerde analyses te maken. E r werd dan ook besloten de enquêtes op Gemeenschapsniveau zowel voor de leerlingen als voor de begeleiders te beperken tot louter kwantitatieve en sociologische gegevens en niet meer te streven naar een kwalitatieve evaluatie door middel van vragenlijsten verspreid onder het doelpubliek. Tegelijk met de beslissing de enquêtes toe te spitsen op het kwantitatieve aspect, sprak m e n zieh opnieuw uit voor de regionale autonomie en de noodzaak o m ook hier een evaluatieprogramma te voorzien. E r werd beslist de evaluatietaken te concipiëren als een dienstverlening aan de regionale afdelingen: de regio's (of verenigingen) die dat wensen doen een beroep op de evaluatiecommissie (instantie die bij Lire et Ecrire instaat voor de evaluatie) met het doel een bepaald aspect van hun ontwikkeling door te lichten (opleiding van vormingswerkers, indienstneming van vrijwilligers, evaluatie van de cursus zelf, enz.) of dossiers uit te werken die gebruikt kunnen worden door de vormingswerkers. Hierdoor blijft de evaluatie niet alleen beperkt tot de samenstelling van rapporten, op basis van een analyse van de gegevens die door de regionale afdelingen worden verstrekt, die in feite meer gelezen, bediscussieerd en gebruikt worden door c o m m u nautaire instanties; deze manier van werken stelt de regionale afdelingen tevens in Staat hun werking (onderzoek-actie) aan te passen en in het bezit te k o m e n van hulpmiddelen waardoor ze zieh zelf kunnen evalueren.

161 In de praktijk blijkt het echter moeilijk een systematisch evaluatieprogramma uit te bouwen. Impliciet wordt er voortdurend aan evaluatie gedaan maar voor het toepassen van nauwkeurigere evaluatiemethodes zou een gedeelte van de beschikbare tijd speciaal voor evaluatie moeten voorbehouden worden; in de gegeven arbeidsomstandigheden en gelet op de behoeften van de werking liggen de prioriteiten soms anders. Te Brüssel werd er nochtans een evaluatieproces op gang gebracht in verband met de opleiding van vormingswerkers; dit gebeurde naar aanleiding van de toepassing van een nieuwe vormingsformule die werkt met lesblokken van twee dagen over thema's als lezen, schrijven, fonetiek, wiskunde, balans van de resultaten en evaluatie, enz. Een andere vraag op het gebied van evaluatie is deze naar hulpmiddelen o m de aanvangssituatie van de leerlingen (bij het begin van de cursus) in te schatten en o m de opleidingen zelf te evalueren. Als antwoord op deze vraag werden er door de evaluatiecommissie twee brochures uitgewerkt:33 -Définir les objectifs pédagogiques d'un cours d'alphabétisation* stelt de vormingswerkers een schema ter hand w a a r m e e ze doelstellingen kunnen definieren (en oefeningen opstellen waarmee ze die kunnen bereiken), rekening houdende zowel met hun eigen doelstellingen als met die van de deelnemers tot wie ze zieh richten. Deze brochure vormt een aanloop naar een tweede brochure. -Pratiquer l'évaluation formative dans un cours d'alphabétisation" waarin drie mogelijke méthodes van vormingsevaluatie aan de vormingswerker voorgesteld worden (observatie, co-evaluatie en auto-evaluatie); dit moet h e m in Staat stellen geleidelijk zijn activiteiten in overeenstemming te brengen met het doel dat hij voor zichzelf heeft gedefïnieerd alsook vlot o m te gaan met de leerlingen die bewuster en actiever worden in de loop van het leerproces. D e evaluatieproblematiek is een blijvend vraagstuk binnen het alfabetiseringsnetwerk van de Franse Gemeenschap. Naast de moeilijkheden in verband met het tot stand brengen van een samenwerking tussen het netwerk en de instanties die op communautair niveau belast zijn met de evaluatie, zijn er ook nog de problemen rond de uitgangspunten en de hulpmiddelen voor onderzoek en proefnemingen die controle over het onderzoek-actie-model zouden mogelijk maken.

162 A a n vragen ontbreekt het nochtans niet. Z e hebben o.a. betrekking op: - de kennis van het doelpubliek en van de méthodes o m dit publiek te benaderen; - de doeltreffendheid van de cursussen, meer bepaald wat betreft toepassing van de kennis in het dagelijkse leven en sociale integratie; - het effect van alfabetisering van volwassenen op het schoolgedrag van de kinderen; - het profiel van de vrijwilligers, de analyse van de rekruteringsstrategie, de relatie tussen deze twee elementen; - de doeltreffendheid van de opleidingen voor vormingswerkers en van de omkadering van de vrijwilligers en de weerslag hiervan op de praktijk; - enz. Lire et Ecrire heeft niet alleen gebrek aan evaluatiemiddelen maar gaat ook gebukt onder een bijna onbestaande samenwerking met onderzoeksmiddens die zieh zouden kunnen interesseren voor de problematiek rond het onderzoek-actie-model bij alfabetisering.

163 NOTEN 1. Gaffi, Groupe d'Animation et de Formation F e m m e s Immigrées, is een vereniging die het alfabetiseringswerk in een geheel van educatieve activiteiten integreert en vier grote prioriteiten hecft: - vrouwen van verschillendc nationaliteiten uit het arbeidersmilieu bij elkaar brengen zodat ze hun ervaringen kunnen uitwisselen, praten over wat hen bezig houdt, enz.; - een bewustwordingsproces bij hen op gang brengen over hun collectieve problemen en de noodzaak van solidair optreden; - algemene en technische kennis bijbrengen die hen moet toelaten een betere greep te krijgen op hun levensomstandigheden; - kaders vormen onder de migrainen. 2. G A F F I . 1988. Sorties de l'ombre: 10 ans d'itinéraire vers une prise de parole. Bruxelles, pp. 53-55. 3. Het is in 1976 dat A T D besliste in deze wijk aanwezig te zijn. 4. D e Kherchove, G . , 1980. Ici on ne lutte pas pour des choses, on lutte pour l'homme. In: Le Quart-Monde face aux droits de l'homme, revue Quart-Monde Igloos. Bruxelles: Editions Sciences et Service, n 108, pp. 11-64. 5. Kestelyn, C . 1988. La campagne d'alphabétisation dans la C o m m u n a u t é française de Belgique. In: Alpha 88, Recherches en alphabétisation sous la direction de J.P. Hautecoeur. Montréal: Gouvernement du Québec, Ministère de l'Education, pp. 159160. 6. Collectif d'Alphabétisation. 1982. Projet de campagne Bruxelles. Rapport final. 2e édition, p. 81.

d'alphabétisation à

7. O o k de geschreven pars had hiervan uitgebreid verslag gedaan, maar het is evident dat de audio-visuele media geschikter zijn o m analfabeten te bereiken. 8. Dit cijfer is licht onderschat omdat de telefooncentrale steeds verzadigd was tussen 8 en lOu. en tussen 19u.30 en 22u.30, zenduren van de belangrijkste uitzendingen van de campagne. 9. Deze gegevens komen uit niet gepubliceerde documenten van D E F I S . 10. Een voorbeeld: in Brüssel in 1984 trokken 50 % van de vrijwillige begeleiders zieh terug vóór de vormingscursus voor begeleiders.

164 11. D e Mouvement Ouvrier Chrétien en de Fédération Générale du Travail de Belgique (socialistische vakbond), soms vervangen door de F e m m e s Prévoyantes Socialistes (de vrouwelijke talc van de socialistische beweging), zijn de twee belangrijkste promotoren van Lire et Ecrire, waarbij zieh verschillende gesprekspartners gevoegd hebben van universiteiten of van basisorganisaties. 12. Gerealiseerd bij analfabeten die reeds aan een cursus deelnamen, en gerapporteerd in: Moulin, E . & Kestelyn, C . 1988. "Alio ? Bonjour !". Genèse et évaluation. In: Alpha 88, op. cit., pp. 175-199. 13. W a a r de serie O n the M o v e , geproduceerd door de dienst voor volwassenenvorming van de B B C , tweemaal per week werd uitgezonden, op uren met grote dichtheid, en dit gedurende 3 jaar met 15 weken per jaar. 14. Wagner, S. 1982. L'alphabétisation et les pays industrialisés. Essai au retour du séminaire de Eastbourne, Angleterre. In: Alpha 82. Québec: Gouvernement du Québec, Ministère de l'Education, Direction Générale de l'Education des adultes, p. 209. 15. Landais, J.P. & Lardet, P. 1984. Alphabétisation des adultes. L'expérience britannique. Paris: C E R M S C A , p. 27. 16. Ibid. 17. Wagner, S. 1982. L'alphabétisation et les pays industrialisés, p. 209. 18. Zie: Swick, J. 1987. L e volontariat, tendances et limites. In: Fondation Marcel Hicter (ed.). Des associations. Espaces pour une citoyenneté européenne. Bruxelles: Editions P A C & Vie Ouvrière, pp. 145-160, et D e Pierpont, C . 1988. L'éducation des adultes et le travail volontaire. Lezing op een Europese studiedag georganiseerd -door Platform voor voluntariaat en net Europees Bureau voor Volksontwikkeling in maart 1988. 19. Hautecoeur, J.P. 1980. Le point et ... trois petits points ... sur l'alphabétisation au Québec. In: Revue Internationale d'actions communautaires. Vol. 3: 43, p. 112. 20. D e Pierpont, C . 1988. L'éducation des adultes et le travail volontaire. 21. Landais, J.P. & Lardet, P. 1984. Alphabétisation des adultes., p. 52. 22. Wij verstaan onder politiek project een project met volgende finaliteitcn: - strijd tegen achterstelling op sociaal, cultureel, politiek, educatief, professioneel en economisch vlak; - gelijkheid van rechten met erkenning van verschillen; - solidariteit.

165 (Finaliteiten vermeld in dezelfdewerknota). 23. Lire et Ecrire. 1986. Plate-forme française (note de travail), p . 8.

d'alphabétisation

dans la

Communauté

24. M e t uitzondering van Brüssel waar na de regionalisering door het Brussels Gewest 5 jobs toegekend werden. 25. Zie pagina 159. 26. Vanaf 1978 heeft de overheid een programma uitgevaardigd voor de strijd tegen de werkloosheid, dat voorzag in de tewerkstelling van werklozen in taken van sociaal nut, tijdelijkc of permanente, in de non-profit sector. Verschillende Statuten werden hiervoor gecreëerd, waaronder B T K (Bijzonder Tijdelijk Kader) en D A C (Derde ArbeidsCircuit). BTK-projecten zijn niet langer in voege. V o o r het einde van 1990 zullen in het Waalse Gewest de DAC-projecten vervangen worden door P R I M E projecten, hetgeen een belangrijke vermindering van personeel betekent (50 tot 65 %) en tot financíele problemen voor de betrokken verenigingen zal leiden. 27. Grosjean, E . 1987. Vie associative et développement culturel. In: Fondation Marcel Hicter (red.). Des associations, pp. 123-125. 28. Marissal, V . 1989. Des parallèles qui se rejoignent... Ecoles de devoirs, groupe d'alphabétisation, quelles collaborations? Bruxelles: Coordination des Ecoles de devoirs & Lire et Ecrire Bruxelles, p. 24. 29. Ibid., p . 7; Fondation Roi Boudouin. 1984. Approche cartographique quartiers défavorisés de l'agglomération bruxelloise. Bruxelles.

des

30. Ibid, p. 32. 31. W a a r d e waarbij de helft van de waarnemingen eronder en de helft erboven liggen, Ibid., p. 38. 32. Volgens een Koninklijk Besluit van 1984 kan elk persoon ouder dan 11 jaar die in een ad hoc examen slaagt, dit Certificaat b e k o m e n , gelijkgesteld met het lager onderwijs. Zie pagina 84. 33. Het gaat o m een door deelnemers van verschillende lees- en schrijfgroepen collectief geschreven r o m a n , waarbij elke groep een hoofdstuk heeft geschreven. Deelnemers in multiculturele groepen beheersten alle het Frans en drukten zieh vrij behoorlijk uit. S o m m i g e , begonnen pas hun leerproces in lezen en schrijven, anderen hadden reeds een basis verworven. D e doelstellingen waren de volgende: - realisatie van een gemeenschappelijke activiteit met deelnemers van verschillende verenigingen;

166 - voortzetting van het lezen door net schrijven van een tckst; - een activiteit waarbij het schrijven uitmondde in de publikatie en verspreiding naar buiten; - een schrijfactiviteit waarbij het ontspannende en aangename van het schrijven wordt ontdekt; - bewustwording van het globale procès leidend tot publikatie van een boek; - een werkinstrument voor eenvoudig lezen maken geschikt voor gebruik in lees- en schrijfgroepen; - activiteit van pedagogisch onderzoek waarbij begeleiders van verschillende verenigingen samenwerkten. T w e e romans, Le Secret de Flora en Histoire grise, zijn op dit m o m e n t versehenen. 34. Mouvement Ouvrier Chrétien en F e m m e s Prévoyantes Socialistes. 35. Lire et Ecrire Brabant wallon. 1988. Cerner la situation de départ en alpha vers une pédagogie globale. Nivelles. 36. Deze avonden verliepen op de volgende wijze. Verschillende begeleiders stelden elk op beurt een ervaring voor die ze met één of meerdere deelnemers hadden belcefd. N a een synthèse trachtte de leidster van de avond de naar andere situaties overdraagbare methodologische aspecten duidelijk te stellen. Enkcle personen waren als deskundigen eveneens aanwezig o m hun eigen reflexie m e e te geven en interessante methodologische bedenkingen en vragen te formuleren. 37. In 1985-86 bedroeg het percentage Beigen en vreemdelingen 50 %, hetgeen vermoedelijk te verklaren valt door de grote verspreiding van het project in rurale gebieden. 38. In: dossier Een trein nemen,

hoofdstuk 3, fiches 1-2-3.

39. In: dossier Afsluiling van gas- en electriciteit, pp. 7-10. 40. In: dossier Het postkantoor 41. In: dossier Verhuizen,

en de ¿an/t, voorkennis, fiches 2-3

fiches L 4 - M 5 .

42. In: Michel, P. 1987. Quand d'Alphabétisation, blz. 37-41.

les illettrés deviennent lecteurs. Bruxelles: Collectif

43. Sagot, H . & Perrochaud, J. Pourquoi Pas!. Méthode audio-visuelle de français pour adolescents et adultes. Niveau 1. St Herblain: Pedagogia. 44. Zelfs het aanleren van het schrijven zelf gebeurt met een lichamelijke integratie, ondersteund met muziek voor elke beweging van het Franse schrift.

167 45. Cfr. 5.7.1. "Le clou de Djeha". 46. D e la Garanderie, A . 1980. Les prof ils pédagogiques. Le Centurion. 47. Meirieu, P. 1987. Apprendre... oui, mais comment?

Paris: E S F .

48. Foucambert J. 1986. L'analphabétisme n'est plus ce qu'il était. In: Hommes Migrations. Vol. 1098, pp. 6-9. 49. Michel, P. 1987. Quand

et

les illettrés deviennent lecteurs, blz. 37-41

50. M e n stelt met n a m e in de beroepsscholen vast dat een aantal jongeren een reële behoefte hebben aan een alfabetiseringscursus. 51. D e enquête bij de begeleiders werd tijdelijk opgeschort door de enquête van Lire et Ecrire op vraag van de Europese Commissie, waaraan een groot aantal begeleiders reeds deelgenomen hadden. 52. M e n heeft geen enkele garantie dat de personen en verenigingen die antwoordden, representatief waren voor het geheel. 53. W e makcn hier geen melding meer van: Cerner la situation de départ en alpha. Vers une pédagogie globale die door de ploeg van coördinatoren van Waals Brabant is geproduceerd (cfr. noot 35) en die tot doel had de begeleiders te helpen een globale evaluatie van de startsituatie te maken bij het begin van een groep. 54. Goffinet, S. 1988. Définir les objectifs pédagogiques d'un cours d'alphabétisation. Bruxelles: Commission évaluation de Lire et Ecrire. 55. Goffinet, S. 1989. Pratiquer l'évaluation formative dans un cours d'alphabétisation. Bruxelles: Commission évaluation de Lire et Ecrire.

6. H E T ALFABETISERINGSWERK IN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP

6.1.

Inleiding

Het alfabetiseringswerk heeft zieh in Vlaanderen niet op dezelfde manier ontwikkeld als in de franstalige regio van België. H e t alfabetiseringswerk heeft zieh sterker tot een autonome sector binnen het geheel van het sociaal-cultureel werk kunnen ontwikkelen. Q o k de beleidsstructuren die in de Vlaamse Gemeenschap voor het alfabetiseringswerk van belang zijn, verschillen vrij sterk van deze in de Franse Gemeenschap. Ten slotte tekent zieh in Vlaanderen, in tegenstelling tot franstalig België, een kader en een beleidsstructuur af, namelijk de basiseducatie, waarbinnen het alfabetiseringswerk in de nabije toekomst zal worden ondergebracht. E e n groot aantal redenen dus o m het alfabetiseringswerk in Vlaanderen apart te behandelen.

6.2.

H e t ontstaan en de eerste jaren van het alfabetiseringswerk in Vlaanderen (1978-1982)

6.2.1.

Ontstaan van het alfabetiseringswerk

Vóór het einde van de jaren zeventig w a s alfabetisering vrijwel onbestaande in Vlaanderen. D e Engelse, Franse en zelfs Nederlandse ontwikkelingen inzake alfabetisering in de jaren zeventig waren nog onbekend en ook de beleidsverantwoordelijken m e e n d e n nog dat met de leerplicht het kunnen lezen en schrijven voor iedereen een vanzelfsprekende vaardigheid w a s . W e l waren er sinds de immigratiegolf van de jaren vijftig al een aantal initiatieven die taallessen voor migranten opzetten, met n a m e in Limburg, later ook in Antwerpen, Gent en andere steden met migrantenconcentraties. Alfabetiseringsinitiatieven voor migranten bleven echter losstaande initiatieven, die in Vlaanderen, in tegenstelling met de Franse Gemeenschap, nauwelijks raakvlakken met het alfabetiseringswerk hadden en er pas veel later, in de context van de basiseducatie, m e e in aanraking k w a m e n .

170 W e i bestond er sinds de jaren vijftig in het leger een voorziening voor miliciens met lees- en schrijfmoeilijkheden. Rekruten die in het selectiecentrum in Brüssel problemen op dit vlak vertoonden, werden naar een opleidingscentrum te Heverlee gezonden waar ze een lees- en schrijfcursus van vier maanden dienden te volgen, gegeven door een onderwijzer-milicien. Jaarlijks ging het o m enige tientallen miliciens die op deze wijze, en slechts voor de duur van hun legerdienst, werden geholpen. E e n BRT-radiouitzending van het achtergrondmagazine 'AktueeP vestigde in het voorjaar van 1978 de aandacht op dit fenom e e n en gaf meteen het startsein voor de alfabetiseringsbeweging in Vlaanderen. O p de vraag die in de uitzending gesteld werd naar de verdere opvang- en begeleidingsmaatregelen voor deze mensen na hun legerdienst, reageerden immers een aantal vrijwilligers, die bereid waren zieh in dergelijke activiteiten te engageren. Navraag door de B R T bracht deze vraag bij het Centrum voor Geesteshygiene (later Centrum voor Begeleiding en Psychotherapie) en de Federatie Organisaties Categoriaal O p b o u w w e r k ( F O C O ) , die samen een huis, Sas 13 te Dendermonde, deelden. Zelf was m e n hier ook reeds geconfronteerd geweest met het niet kunnen lezen en schrijven als achterliggende problematiek bij persoonlijke en relationele moeilijkheden. Vanaf augustus 1978 werd in BTK-verband iemand vrijgesteld o m deze problematiek nader te onderzoeken, werden de eerste analfabeten opgevangen en in maart 1979 werd met de m e d e werking van vrijwilligers de eerste lees- en schrijfgroep opgestart. Het Dendermondse initiatief kende in 1979 en 1980 een sterke groei. Er meldden zieh vrij veel nieuwe kandidaat-cursisten: eind 1979 volgden een veertigtal mensen een groep en waren er een twintigtal anderen klaar o m te starten. Inmiddels kon m e n rekenen op twintig vrijwilligers, twee BTK'ers en één gewetensbezwaarde. Het initiatief structureerde zieh als een autonome vzw Pilootproject Alfabetisering Vlaanderen en trok op zoek naar subsidies. Uiteindelijk was het het Bestuur voor Volksontwikkeling van het Ministerie van Nederlandse Cultuur dat voor de werking van 1980 een subsidie van 600.000 F. toekende, geput uit het budget 'Experimented Vormingswerk'. D e subsidie legde wel de verplichting op een beroepskracht aan te werven en de werking 'exemplarisch' te laten zijn voor eventuele gelijkaardige projecten in Vlaanderen. Dat het prille alfabetiseringswerk bij het Bestuur voor Volksontwikkeling terecht k w a m , wordt door Bert Deruyck met recht als een

171 toevalligheid en. niet als een weloverwogen beleidskeuze gei'nterpreteerd.2 Het alfabetiseringswerk situeert zieh immers in het snijpunt van verschillende institutionele kaders, waaronder het onderwijs, het welzijnswerk, de samenlevingsopbouw, de cultúrele sector, de sociaaleconomische en tewerkstellingspolitiek enzovoort, terwijl ook nog andere velden zoals het bibliotheekwerk er belangstelling voor tonen. In franstalige landen en ook in Wallonie was, bijvoorbeeld via organisaties als A T D Quart M o n d e , de band met de armoedebestrijding sterk uitgesproken. D e raakvlakken met welzijnswerk en onderwijs werden in Vlaanderen beleidsmatig evenwel niet onderkend en van een globaal beleidsplan ten aanzien van een manifest probleemveld was geenszins sprake. Tevens impliceerde het experiméntele karakter van de subsidiëring dat het alfabetiseringswerk niet ingepast kon worden in de grote decreten die het sociaal-culturele werk met volwassenen in Vlaanderen hadden verkaveld, en dat de eigenheid van het alfabetiseringswerk een toepassing van de fórmele decretaire criteria belemmerde. Dat het alfabetiseringswerk als vormingswerk werd beschouwd, riep blijkbaar bij de projeeten die uit welzijnsinstellingen waren voortgekomen, enige weerstand op.

6.2.2.

De ontwikkeling van lokale alfabetiseringsprojecten

Keren w e nu terug naar de geschiedenis van het alfabetiseringswerk zelf. Vanaf 1980 ontstonden in tal van steden en grote dorpen in Vlaanderen alfabetiseringsinitiatieven. In de zomer van 1980 functioneerden er buiten Dendermonde nog initiatieven in G e n k , Tienen en Haacht. In Werf van januari 1981 werd er daarenboven gerapporteerd over projecten, zij het vaak van bescheiden omvang, in Antwerpen, Leuven, Zaventem-Tervuren, Aalst, Wetteren, Sint-Niklaas, Gent, Ledeberg, Eeklo en Brugge en werden er vruchtbare contacten gesignaleerd met Geel, Brakel, Turnhout en Izegem.3 E e n aantal maanden later werden nieuwe projecten gesignaleerd in Geel, Turnhout, Hoogstraten en Izegem. Het lijstje werd in Oktober 1981 aangevuld met Mechelen en Halle. Blijkbaar leverden de contacten niet overal resutaat op of waren een aantal initiatieven van korte duur want een lijst van subsidieerbare lokale projecten van 1 januari 1982 telde 13 projecten: Aalst, Antwerpen, Brüssel, Geel, G e n k , Gent, Haacht, Halle, Izegem, Leuven, Sint-Niklaas, Turnhout en Wetteren; per 1 juni

172 1982 aangevuld met Beveren en Kortrijk.4 Ongetwijfeld functioneerden er echter ook elders nog alfabetiseringsgroepen en vaak verzorgden projecten ook in nabijgelegen plaatsen groepsbijeenkomsten. Verder zullen w e op de kwantitatieve evolutie van het alfabetiseringswerk dieper ingaan. D e ontwikkeling van lokale alfabetiseringsprojecten in Vlaanderen in die période werd door een aantal zaken gekenmerkt. O p de eerste plaats was er de vaak in letterlijke zin wervende aanpak van de Dendermondse kern bestaande uit Bert Deruyck en Miep Brackeva. Beiden vatten de hun opgelegde 'exemplarische' rol zeer strikt op en trokken Vlaanderen rond o m mensen uit allerlei werkverbanden w a r m te maken voor het alfabetiseringswerk. S o m s werden zij ook door welzijns- en vormingswerkers uit het veld zelf aangesproken. Met deze geïnteresseerden zetten ze een initiatiefgroep op die de mogelijkheden voor een project bekeek, een vrijwilligersgroep samenstelde en naar ondersteuning zocht. Zoveel mogelijk streefde m e n ernaar de nieuwe projecten ook een regionale functie te laten opnemen zodat er als het ware een vermenigvuldigingseffect optrad. E e n tweede stimuleringskern werd gevormd door de Leuvense vormingsinstelling Intermedium met H u g o Verdünnen, die vooral het werk in Vlaams Brabant aanpakte. Het succès van deze activiteiten toont aan dat het vinden van vrijwilligers geen grote problemen opleverde en dat het alfabetiseringsaanbod aan een behoefte voldeed. Ten tweede blijken alfabetiseringsprojecten vrijwel overal uit bestaande welzijns- en vormingsorganisaties te zijn voortgekomen. Deze bestaande organisaties en instellingen zorgden in de aanvangsfase voor financíele en infrastructure^ ondersteuning, soms ook voor personeel, tot het project levensvatbaar genoeg was o m op eigen benen te staan. Vaak zorgden deze moederorganisaties ook voor een B T K aanvraag die de prille projecten al spoedig uitzicht op mankracht gaf. Het alfabetiseringswerk was dus in feite een kind van het welzijns- en vormingswerk zelf; nergens is het 'uit het niets' ontstaan. Opmerkelijk is dat het zowel o m vormings- als welzijnsinstellingen ging en dat dus in aanzet naar een integratie van vorming en hulpverlening werd gestreefd, over de werksoortengrenzen heen.

173 Ter illustratie enkele voorbeelden. - Haacht. Begin 1980 was er contact tussen het Intercommunaal Centrum voor Maatschappelijk Werk en het Pilootproject in Dendermonde, dat naar Intermedium uit Leuven doorverwees. Intermedium n a m de inhoudelijke en methodische begeleiding op zieh en I C M W zorgde voor de infrastruetuur zodat in maart met twee groepen van samen 18 deelnemers van start kon worden gegaan. Later werd het alfabetiseringsproject een zelfstandige vereniging. - Antwerpen. Vanuit Dendermonde werd in maart 1980 contact opgenomen met Antwerpse organisaties zoals het vormingscentrum Sfinks in Boechout en de Antwerpse Buurtwerken. Dit leidde in September 1980 tot het opstarten van een aantal groepen met in totaal 30 deelnemers. In 1982 was het project voldoende gestruetureerd o m autonoom te funetioneren.3 - Turnhout. In Turnhout werd het initiatief genomen vanuit de Faculteit M e n s en Samenleving, een vormingsinstelling voor volwassenen, het Cultured Centrum D e Warande en het lokale Centrum voor Geestelijke Gezondheidszorg. N a contacten met Dendermonde en D e Sfinks in Boechout werd in april 1980 met 3 lees- en schrijfgroepen van start gegaan met 18 deelnemers en 6 begeleiders.6 - Gent. In Gent ontstonden twee initiatieven, één vanuit D e Buurt, een buurtschooltje, en één vanuit Vorming tot Bevrijding dat via het Gezondheidshuis van Ledeberg opereerde. Vanaf juni 1981 werd het alfabetiseringsproject een autonome organisatie. Andere organisaties waarmee in deze ontstaansperiode werd samengewerkt waren bijvoorbeeld de Limburgse Vormingsinstelling (Genk), de Blikopener (Eeklo), Humanitas (Brüssel), Wereldwinkel (Aalst), InfoJeugd (Sint-Niklaas). Ö p sommige plaatsen werd door de lokale overheid actief ondersteuning verleend, bijvoorbeeld via het O C M W of de gemeentelijke jeugddienst. D e meeste projeeten bleken in deze fase vrij gemakkelijk aan een tewerkgestelde, vooral in BTK-kader, te kunnen geraken. Dit gaf de projeeten ongetwijfeld in een vroeg stadium grote ontwikkelingskansen, maar de verhouding tussen professionele alfabetiseringswerkers en vrijwilligers, waarop het concrete werk in de lees- en schrijfgroepen berustte, werd al van bij de aanvang als een potentieel probleem in de werking binnengebracht. Terwijl m e n de vrijwilligers principieel een belangrijke plaats in het alfabetiseringswerk toekende, werden zij in de praktijk vaak gauw tot hulp van de beroepskrachten

174 gereduceerd. Reeds begin 1982 signaleerde m e n in Dendermonde een kloof tussen beroepskrachten, zij het in 'nep'-statuten, en vrijwilligers.7 O o k in de discussies in de nationale stuurgroep leefden opvattingen pro en contra professionalisering. Pro het vrijwilligerswerk werd gepleit omwille van de gelijkwaardigheid tussen vrijwilligers en deelnemers, de waarde van het engagement van de vrijwilligers en de afkeer voor institutionalisering; pro professionalisering werden dan weer argumenten aangevoerd zoals de verdere methodische uitbouw van het werk en de noodzakelijkheid van voorzieningen die alfabetisering als een sociaal grondrecht garanderen.8 Deze problematiek zal verder nog ter sprake worden gebracht. Een ander, ermee samenhangend probleem dat in deze beginperiode zorgen baarde, was dat van het loskomen van de alfabetiseringsprojecten van hun moederorganisaties en het procès van autonomisering en organisatieontwikkeling. Ondanks de noodzaak van ondersteuning vanwege dergelijke moederorganisaties ontstond bij vele alfabetiseringsprojecten al vroeg de behoefte tot grotere autonomie. Er werd naar gestreefd de vrijwilligers en werkers zelf een grotere zeggenschap over het werk te geven en eventuele afhankelijkheden van de moederorganisaties te beperken. O o k vanuit de in 1980 nationale stuurgroep werd op grotere autonomie aangedrongen, zowel vanuit inhoudelijke en methodische argumenten en vanuit het besef dat de ontwikkeling van alfabetisering als werksoort die autonomie veronderstelde, als vanuit de wens o m eventuele misbruiken vanwege de moederorganisaties tegen te gaan en de mogelijkheden voor subsidiëring van lokale projecten open te houden. In die zin werd het principe geïntroduceerd dat projecten slechts als zelfstandige vzw's erkend zouden kunnen worden. Blijkbaar waren er dus problemen op handen met moederorganisaties. Het alfabetiseringswerk leverde deze organisaties naast inspanningen en kosten immers ook één en ander op: nieuw personeel, activiteiten en werkingsuren die de subsidiëring gunstig beïnvloedden, enzovoort. Bovendien zorgde het alfabetiseringswerk voor nieuwe uitstraling en erkenning voor de organisatie. Wellicht verwachtten sommige organisaties de expansie van het alfabetiseringswerk en zijn eventuele opvolgers (tweedekansonderwijs, basiseducatie) te kunnen aangrijpen o m institutioneel verder te groeien. Autonomie vormde dus onder meer een stratégie o m de werksoort op zichzelf tot ontplooiing te laten k o m e n en andere organisaties niet van haar expansie te laten

175 genieten. Grotere autonomie had echter eveneens keerzijden. Het leidde immers tot verdere institutionele uitbreiding van het welzijnswerk, kon tot nieuwe vormen van versnippering aanleiding geven terwijl m e n toch een integrale benadering voorstond, het kon zelfs tot een meer stigmatiserende werking leiden omdat met aparte instellingen voor 'analfabeten' in het leven riep. Net zoals op termijn de voorstanders van professionalisering het pleit wonnen, trokken in het debat voor meer autonomie opnieuw degenen aan het längste eind die in de institutionalisering van het alfabetiseringswerk als aparte werksoort heil zagen.9

6.2.3.

Alfabetisering Viaanderen: nationale samenwerking structurering van de alfabetiseringsbeweging

en

Met de ontwikkeling van een respectabel aantal lokale projecten groeide de wens tot coördinatie en samenwerking. D e functie die het Pilootproject in Dendermonde op zieh had genomen diende nu opnieuw te worden gedefinieerd in overleg met de werkers en vrijwilligers uit de projecten. O p 19 april 1980 werd een eerste studiedag georganiseerd over "Alfabetiseringswerk in Vlaanderen. Visie Aanpak - Uitbouw". Naar aanleiding van deze studiedag werd een nationale stuurgroep gevormd met mensen uit de projecten en het Dendermondse Pilootproject, met het doel het alfabetiseringswerk in Vlaanderen te promoten en te coördineren. Kort daarop, op 21 juni 1980, werd een tweede studiedag georganiseerd rond methodische aspecten. Er werden dus al vroeg inspanningen geleverd o m de alfabetiseringsbeweging ook op nationaal vlak te structureren en de werksoort op die manier vorm te geven. Eén van de eerste opdrachten die de stuurgroep zieh stelde was het verkennen van de mogelijkheden voor een subsidieregeling voor de projecten. Naar het Bestuur voor Volksontwikkeling stelde de stuurgroep zieh op het standpunt dat de subsidiecriteria vanuit de praktijk zelf gedefinieerd moesten worden. O p de Algemene Vergadering van alfabetiseringswerkers van 4 oktober 1980 werden de erkennings- en subsidiëringscriteria in grote lijnen vastgelegd.10 A a n deze regeling zou nog gesleuteld worden maar in hoofdzaak k w a m ze op het volgende neer. Projecten moeten een eigen n a a m en rechtspersoonlijkheid hebben en lid zijn van Alfabetisering Vlaanderen. E e n project dient

176 twaalf deelnemers in begeleiding te hebben. Er wordt gewerkt in groepen van m i n i m u m twee tot m a x i m u m zes deelnemers per begeleider. Lees- en schrijfgroepen hebben minstens veertig bijeenkomsten per jaar van elk minstens anderhalf uur. Een deelnemer wordt voor de maximale duur van twee jaar gesubsidieerd. Begeleiders spenderen jaarlijks acht dagdelen aan overleg en projecten moeten deelnemen aan regionaal, provinciaal en/of nationaal overleg. Bovendien werd een taakomschrijving voor een nationale ondersteuning en coordinate opgesteld. O p dezelfde Algemene Vergadering werden ook de grote inhoudelijke en methodische principes voor het alfabetiseringswerk in Vlaanderen vastgelegd. Nadruk k w a m hierbij te liggen op de emancipatorische omschrijving van de doelstelling van het werk, de methodische keuze voor het ervaringsleren, namelijk dat het leerproces dient uit te gaan van de leefwereld, interesses, belangen en ervaringen van de deelnemers zelf, en op de autonomie van de projecten. Deze principes zouden nog voor lange tijd richtinggevend voor het alfabetiseringswerk in Vlaanderen blijven. O p körte termijn bleek het echter niet mogelijk op die basis bij het Bestuur voor Volksontwikkeling een subsidieregeling te realiseren. In de loop van 1981 werd verder gewerkt aan de structurering van de alfabetiseringsbeweging. O p de Algemene Vergadering van de alfabetiseringswerkers van 16 mei 1981 te Bornem werd officieel de vzw Alfabetisering Vlaanderen opgericht, met tot doel een nationaal secretariaat uit te bouwen en de beleidsopties van de Algemene Vergadering te realiseren. Elk alfabetiseringsproject dat de uitgangspunten onderschreef, kon lid worden van de vzw. D e nieuwe vereniging vestigde haar nationaal secretariaat in een huis aan de Werf, 8 in Dendermonde en kreeg met Bert Deruyck een vaste kracht in dienst. Ondertussen w a s vanaf januari 1981 ook het Kontaktblad voor alfabetiseringswerkers beginnen verschijnen, een periodiek die het alfabetiseringswerk in Vlaanderen m e e moest helpen vorm geven en de lokale projecten en werkers over heel Vlaanderen helpen samenbrengen. N a een jaar veranderde de titel in het nog steeds bestaande Werf. In het najaar van 1981 werd door de stuurgroep van Alfabetisering Vlaanderen een nationaal BTK-project - dus naast de BTK'ers die op lokale projecten werkzaam waren - ingediend onder de titel "Ondersteuning en coördinatie van het alfabetiseringswerk in Viaanderen" voor 10 tewerkgestelden. Het project werd eind 1981 goedgekeurd. Vijf mensen werden in het begin van 1982 op het nationaal secretariaat

177 tewerkgesteld voor activiteiten van nationale ondersteuning en informatie; vijf anderen werden in de provincies tewerkgesteld voor ondersteuning van lokale projecten en stimuleringswerk. Hoewel rekrutering van vrijwilligers en medewerkers voor de lokale alfabetiseringsprojecten geen echte problemen opleverde, werd toch gestreefd naar een begin van subsidiëring voor de lokale projecten. In de loop van 1981 waren er diverse contacten met het kabinet en de administrarte van het Staatssecretariaat voor Cultuur betreffende zowel de subsidiëring van lokale projecten als het verlengen van de experiméntele subsidie voor het nationaal secretariaat. In September 1981 liet R . D e Backer, Staatssecretaris, de oprichting van een Bijzondere Commissie Alfabetisering Volwassenen weten. D e val van de regering Eyskens in Oktober verhinderde echter dat deze Commissie werkelijkheid werd. Vrij onverwacht k w a m er in november - de in aantocht zijnde verkiezingen waren daar wellicht niet vreemd aan - dan toch een subsidie los. Er werd een éénmalig bedrag van 1.300.000 F vrijgemaakt uit de pot voor experimenteel vormingswerk. Alfabetisering Vlaanderen slaagde er in overleg met de administratie vrij goed in haar criteria te laten hanteren. Enkel een bij de vzw Alfabetisering Vlaanderen aangesloten project kreeg subsidie. D e eis van financíele autonomie deed overigens een aantal projecten, namelijk van Brugge en Mechelen, uit de boot vallen omdat die in feite stedelijke projecten waren. Per project werd een vast bedrag van 70.000 F voor werking uitgekeerd, aàngevuld met nog eens 2.200 F per cursist. N a januari 1981 gestarte projecten kregen een startsubsidie van 60.000 F. In totaal werden zeven projecten erkend en 229 deelnemers betoelaagd. Daamaast kreeg het Pilootproject in 1981 nog een toelage van 750.000 F en Alfabetisering Vlaanderen 600.000 F voor de nationale werking. In totaal werd de alfabetiseringsbeweging in Vlaanderen in 1981 dus met 2,6 miljoen F gesubsidieerd, indirecte subsidiëring via B T K ' s en andere subsidies niet meegerekend.

178 6.2.4.

Besluit

M e t dit alles was het alfabetiseringswerk in Vlaanderen op korte termijn tot een respectabele beweging uitgegroeid, goed gestructureerd en met een begin van officiële erkenning. In 1980 werd vooral aan de uitbouw van een netwerk van lokale projecten gewerkt; in 1981 aan de nationale structurering en consolidering van het alfabetiseringswerk. Vanuit de centrale instanties is met succès voor een vrij verregaande autonomisering van lokale projecten gepleit, als voorwaarde o m als aparte werksoort te kunnen erkend en betoelaagd worden. In die beginfase was de impact van het Dendermondse pilootproject en de nationale stuurgroep op de vormgeving van de Vlaamse alfabetiseringsbeweging trouwens vrij groot. Er werd stevig en richtinggevend denkwerk verricht dat op Algemene Vergaderingen aan de praktijk werd getoetst en als bindend werd aanvaard. Samen met de gunstige conjunctuur voor de receptie en erkenning van het probleem van het analfabetisme, de rol van de media, de mogelijkheden via het B T K circuit enz. kon op die manier het alfabetiseringswerk in Vlaanderen op een paar jaar tijd tot vrij sterke bloei k o m e n .

6.3.

Consolidering van het Vlaamse alfabetiseringswerk (19821986)

6.3.1.

Kwantitatieve expansie van het alfabetiseringsnetwerk

Vanaf 1982 tot de insluizing in het Vijfde Decreet kende het alfabetiseringswerk in Vlaanderen een voortdurende groei, zowel wat het aantal lokale projecten, het aantal vrijwilligers en het aantal bereikte deelnemers betreft. In grafieken 6.1., 6.2. en 6.3. hebben w e de beschikbare, in Werf gepubliceerde cijfers in beeld gebracht. W e hebben telkens de toestand op 1 januari weergegeven. Weliswaar dienen deze cijfers met enige voorzichtigheid te worden gehanteerd, maar ze geven wel een goed beeld van de expansie van het alfabetiseringswerk. D e expansie situeert zieh vooral in de toename van het aantal projecten. Stijging van het aantal cursisten was vooral het gevolg van de activiteit van nieuwe projecten en kernen. Het gemiddeld aantal groepen per project bleef immers constant tussen 7 en 8 schommelen.

179 Grafiek 6.1. Aantal alfabetiseringsprojecten

50

46

42^ 40 -

33/ 30

27/

-

20 --

\9/

10 9/

0

1

1981

1

1

1982

1983

1984

1

1985

'

1986

In werkelijkheid echter kon het aantal groepen per project sterk variaren, bijvoorbeeld voor 1 januari 1983 tussen 3 (Mechelen) en 56 (Antwerpen). Nieuwe projecten k w a m e n waarschijnlijk vooral tot stand door uitzwerming en autonomisering van actieve lokale kernen van bestaande projecten. Het alfabetiseringswerk breidde zieh op die manier geleidelijk uit naar kleinere lokaliteiten in Viaanderen. Projecten in grotere centra namen dus zo inderdaad een regionale funetie waar. O o k vanuit de alfabetiseringsbeweging zelf werd steeds gepoogd een zo optimale spreiding van projecten te bewerkstelligen. In 1983 werd gesteld dat m e n ernaar streefde in elke Vlaamse gemeente van meer dan 25.000 inwoners een alfabetiseringskern te hebben. Er zouden toen nog 32 kernen hebben moeten bijkomen o m deze spreiding te bereiken.11 Opvallend is de Sterke groei van het aantal begelei-

180 Gianck 62,-Aantal groepen en begeleiders

0 U

1981

•

1

'

'-'

1982 1983 1984 1985 1986 _ groepen _>_ begeleiders

ders, in grote meerderheid vrijwilligers. D e stijging is sterker dan die van het aantal groepen en aantal deelnemers, zodat het praktische alfabetiseringswerk in de praktijk ook intensiever werd. In doorsnee telde een lees- en schrijfgroep vier tot vijf deelnemers en werd zij door één of twee mensen begeleid. W e i dient daarbij in aanmerking te worden genomen dat niet alien effectief ook begeleidingswerk doen: bij de verdere uitbouw van het alfabetiseringswerk in Viaanderen werden steeds meer ook medewerkers voor administratieve, logistieke en andere taken ingeschakeld. In 1985 schatte m e n dit aantal op één vijfde van het totaal aantal begeleiders.

181 Grafick 63-Aantal

deelnemers

1981 1982 1983 1984 1985 ^ingroep __ind. of wacht. __ totaal

1986

W a t de aantallcn deelnemers in grafiek 6.3. betreft, valt het op dat m e n er niet is slaagdc het aantal kandidaat-cursisten die individueel werden begeleid, wat een uitzondering bleef, of noodgedwongen op wachtlijsten stonden, naar beneden te krijgen. Wellicht duidde dit op een hoge vraag, waarop het aanbod maar met moeite kon aansluiten.

182 6.3.2.

Subsidiëring

D e subsidieregeling van 1981 betekende een eerste echte erkenning op beleidsniveau van het bestaan en het autonome werk van de alfabetiseringsbeweging. E e n afdoende subsidieregeling was daarmee echter niet verworven; gedurende de volgende jaren zou een voortdurende strijd noodzakelijk blijven o m subsidiëring en bleef het wachten op een redelijke en min of meer definitieve regeling. In die aanhoudende en moeizame strijd stelde de alfabetiseringsbeweging zieh naar het beleid toe als vrij mondige partner op. Voortdurend bepleitte zij de autonomie van de werksoort en trachtte zij haar eigen criteria ingang te doen vinden. Gesterkt door de expansieve groei van de alfabetiseringspraktijk en de publieke waardering ervan in Vlaanderen, bleef zij met kracht een afdoende en min of meer definitievefinanciëleerkenning door de overheid bepleiten. In grafieken 6.4. en 6.5. hebben wij respectievelijk het aantal gesubsidieerde deelnemers en de toelagen voor het Pilootproject, Alfabetisering Vlaanderen en de plaatselijke projecten afgebeeld. D e vooruitzichten op een doeltreffende financiële regeling voor het alfabetiseringswerk waren begin 1982 niet bijster rooskleurig. D e subsidieregeling voor 1981 was uitdrukkelijk als éénmalig voorgesteld. In omvang betekende zij ongeveer de helft van wat het alfabetiseringswerk zelf in haar ontwerp van subsidieregeling had vooropgesteld en bovendien werd zij pas in 1982 uitgekeerd, hetgeen de projecten voor Problemen van vóórfinanciering plaatste. Ten slotte kreeg het kabinet van cultuur een nieuwe, liberale minister, K ; P o m a , en bleef het afwachten welke beleidsklemtonen deze zou leggen. D e minister aanvaardde echter de regeling van 1981 voor 1982 te behouden, op de pot voor experimenteel vormingswerk, met dezelfde criteria en bedragen voor basistoelagen, toelagen per deelnemer en starttoelagen. O p die basis konden in 1982 13 projecten en 569 deelnemers gesubsidieerd worden en ontvingen 2 nieuwe projecten een starttoelage. D e projecten ontvingen in totaal een subsidie van 2.281.800 F. Daarnaast kregen het Pilootproject en Alfabetisering Vlaanderen opnieuw respectievelijk 750.000 F en 600.000 F, hetgeen de totale subsidiëring voor het alfabetiseringswerk in Vlaanderen in 1982 op meer dan 3,6 miljoen F bracht.

183 Grafiek6.4. Aantal gesubsidieerde deelnemers

2000

1500 -

1000 -

500 -

1981 1982 1983 1984 1985 1986

1987

In 1983 gebeurde in grote lijnen hetzelfde. Nochtans had de experiméntele subsidiëring na drie jaar door een definitieve regeling moeten vervangen worden. Er was echter de verwachting het alfabetiseringswerk op het nieuwe decreet op het ontwikkelingswerk (het Vijfde Decreet), dat in 1984 operationeel zou hebben moeten worden, te kunnen opvangen, zodat een uitzonderlijke verlenging van de experiméntele subsidiëring mogelijk gemaakt werd. M e t dezelfde bedragen als in 1982 werden in 1983 19 projecten en 761 deelnemers betoelaagd voor een totaal bedrag van iets meer dan 3 miljoen F. Voor de nationale subsidiëring veranderde er wel één en ander. D e subsidie voor het Pilootproject werd opgeheven, maar die voor de nationale werking van Alfabetisering Viaanderen opgetrokken, zodat de persoon in vaste dienst kon overgeheveld worden. D e nationale werking verloor

184 Grafíck 6.5. Experiméntele subsidiëring

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1 pilootproject W\ Alfa. VI. [^projecten

er echter 50.000 F aan en zag haar hoop o m in 1983 een tweede vaste kracht in dienst te n e m e n , verdwijnen. In totaal werd het alfabetiseringswerk in Vlaanderen in 1983 voor 4,3 miljoen Fgesubsidieerd. In feite betekende dit ailes dat, hoewel het totale subsidiebedrag steeg, het alfabetiseringswerk het met steeds minder moest doen en dit veroorzaakte onvrede.12 D e bedragen werden immers niet geïndexeerd. D e uitbetaling liep elk jaar vertraging op. D e projecten dienden dus allerhande noodwegen te vinden o m het hoofdfinancieelboven water te blijven houden en na een paar jaar begon dit zwaar door te wegen. Bovendien liet zieh in 1983 voor het eerst de regeling voelen dat deelnemers m a x i m u m twee jaar betoelaagd konden worden; 53 deelnemers in 7 projecten konden dat jaar niet meer gesubsidieerd worden. Hoewel de alfabetiseringsbeweging dit principe in 1981 zelf in

185 haar criteria had ingeschreven, leidde de toepassing ervan vanaf 1983 tot heel wat wrevel. Gesteld werd dat mensen in lees- en schrijfgroepen zelf dienen te bepalen wanneer ze voldoende kunnen lezen en schrijven. D e onvrede met de subsidieregeling vond ook haar oorzaak in het feit dat de uitbouw en structurering van het werk niet gehonoreerd werden. Een aantal activiteiten binnen het alfabetiseringswerk konden niet betoelaagd worden. Professionalisering was niet mogelijk, tenzij via het B T K - en DAC-circuit, wat in toenemende mate ook gebeurde. In feite bleef de subsidiëring er impliciet van uitgaan dat het alfabetiseringswerk een experiméntele werksoort was, die nog in haar kinderschoenen stond en nog geen rechten kon doen gelden op een volwaardige, professioneel uitgebouwde structuur en financiering. O m d a t het Vijfde Decreet op zieh liet wachten, werd ook voor 1984 en 1985 de experiméntele subsidiëring aangehouden. In 1984 werden 25 projecten en 971 deelnemers betoelaagd voor 3.886.200 F. 194 deelnemers konden niet gesubsidieerd worden omdat ze langer dan twee jaar in een lees- en schrijfgroep waren. M e t de niet toegenomen nationale subsidiëring bedroeg de totale toelage voor het alfabetiseringswerk in Vlaanderen in 1984 5.186.200 F . In 1985 werden 38 projecten en 1286 deelnemers gesubsidieerd voor een bedrag van 5.349.200 F. 235 deelnemers konden niet gesubsidieerd worden. M e t de nationale toelage erbij steeg het totale subsidiebedrag voor het alfabetiseringswerk in Vlaanderen in 1985 tot 6.649.200 F. H e t jaar 1985 was het laatste jaar waarin het alfabetiseringswerk op experiméntele basis werd betoelaagd. Vanaf 1986 zou het op basis van het decreet op het ontwikkelingswerk gesubsidieerd worden. D efinancíelegrieven van de alfabetiseringsbeweging bleven dus onverminderd gelden. D e bedragen werden als veel te laag bevonden; elk jaar moest de subsidieregeling opnieuw bedungen worden; elk jaar werden de projecten met late uitbetaling en niet-indexering geconfronteerd. D e onvrede leidde in juni 1984 tot een stakingsactie van een week: lessen werden geschorst, het ministerie werd onder druk gezet, de publieke opinie uitgebreid gesensibiliseerd.13 Veel haalde het niet uit, tenzij dat in augustus 1984 het saldo voor 1983 werd uitgekeerd en dat de alfabetiseringsbeweging de bevestiging kreeg dat dezelfde normen ook voor 1984 zouden gelden. In de pers en de publieke opinie vond de alfabetiseringsbeweging echter wel een ruime weerklank voor haar problemen.

186 6.3.3.

Tewerkstelling en professionalisering

V a n de subsidies van het Ministerie van Cultuur was het niet mogelijk mensen in vaste dienst aan te werven. Enkel op het nationaal secretariaat van Alfabetisering Vlaanderen te Dendermonde kon iemand met een normaal statuut worden tewerkgesteld. Tot op zekere hoogte bood het BTK-kader een uitweg. In de eerste jaren werd dan ook vrij uitgebreid beroep gedaan op deze mogelijkheid. R o n d begin 1983 waren zo'n 25 mensen in BTK-statuten tewerkgesteld. Dit was echter maar een tijdelijke oplossing. Projecten waren immers niet in Staat de 25 % bij te passen die BTK-projectaanvragers vanaf het tweede jaar dienden bij te betalen. Een peiling naar de behoeften aan tewerkstellingsplaatsen voor het Vlaamse alfabetiseringswerk leverde eind 1982 het getal op van 30 betrekkingen. E r werd een DAC-project voor 30 alfabetiseringswerkers aangevraagd. Gesteund door een ware steunactie vanwege het nationaal secretariaat en druk via alle politieke partijen, werd deze aanvraag in 1983 beperkt goedgekeurd voor 10 mensen, 9 voor de projecten en 1 voor de nationale werking. Dit bood ontegenzeggelijk perspectieven, maar was toch nog onvoldoende, gezien alleen al de continuering van de tewerkstelling van de 25 BTK'ers niet kon gegarandeerd worden. Een nieuwe verkenning van de tewerkstellingsbehoeften leverde medio 1983 volgend beeld op. M e t het critérium van één betrekking per 36 cursusdeelnemers en van één betrekking per drie nog op te richten alfabetiseringskernen k w a m m e n aan 39 plaatsen voor de projecten, gespreid over de provincies, en 4 voor de nationale werking. D e 10 reeds toegekende DAC-plaatsen afgetrokken, dienden er dus nog 34 aangevraagd. D e DAC-aanvraag voor deze 34 Hep niet van een leien dakje, maar met de nodige steun en onderhandelingen werd eind juni 1984 de goedkeuring verkregen voor 21 betrekkingen. O p die manier konden in 1984 31 mensen in DAC-verband worden tewerkgesteld. In feite betekende dit een nationale subsidiëring van het alfabetiseringswerk van ongeveer 20 miljoen F. Het lot van het alfabetiseringswerk was in dit verband symptomatisch voor dat van tal van sectoren uit het welzijns- en cultuurwerk in de jaren 1980: erkend en gesubsidieerd door een geregionaliseerd ministerie, maar qua tewerkstelling gesubsidieerd via een nationaal programma van aanvullende tewerkstelling.

187 D e voortdiirende groei van het alfabetiseringswerk in projecten, deelnemers, vrijwilligers e.d. deed ook dit aantal van 31 D A C ' e r s onvoldoende worden. D a a r o m werd in 1985 een nieuwe poging ondern o m e n o m een uitbreiding van het D A C - k a d e r te bekomen. Er werden 33 bijkomende betrekkingen aangevraagd, maar daarvan werd slechts 70 % goedgekeurd: 32 betrekkingen, waarvan 20 halftijds. Eind 1985 werkten in het alfabetiseringswerk 1 vaste kracht en 63 D A C ' e r s , waarvan 20 halftijdse. Naast deze D A C ' e r s werden ook nog nieuwe BTK-projecten aangevraagd. Bovendien werkten ook nog een moeilijk te achterhalen aantal mensen in nog minder aantrekkelijke Statuten, zoals gewetensbezwaarden, tewerkgestelde werklozen en mensen die met vrijstelling van stempelcontrole werkten. Ten slotte werden in een paar projecten ook mensen tewerkgesteld u'it gemeentelijke administraties, zoals te Brugge en te Mechelen. Dit maakt het moeilijk het precies aantal beroepsmatig actieven in het alfabetiseringswerk te achterhalen. D e tewerkstelling in het alfabetiseringswerk bleef dus gekenmerkt door onzekerheid en onvolwaardige Statuten. Echte professionele expansie bleef uit en de behoefte eraan werd opgevangen door halfslachtige oplossingen en allerlei noodstrategieën. Toch kan niet ontkend worden dat de tijdelijke tewerkstellingprogramma's een oplossing boden voor het alfabetiseringswerk, net als voor zoveel andere sectoren, in een période dat overheden budgettair niet in staat of bereid bleken een volwaardige subsidiëring mogelijk te m a k e n . "Het nationaal DAC-project is dus zowat de enige serieuze leverancier van plaatselijke - zij het dan geen volwaardige - tewerkstelling geworden. Het verder bestaan van het alfabetiseringswerk is er sterk van afhankelijk' geworden. Als het DAC-project ooit zou wegvallen, dan zou het alfabetiseringswerk waarschijnlijk een zo grote stap terug moeten doen dat de kans op overleven bijna nihil is".14 M e t de feitelijke, zij het niet voltooide professionalisering van het alfabetiseringswerk in Vlaanderen verdween de eerder geschetste discussie over vrijwilligerswerk versus professionalisering geleidelijk naar de achtergrond. Argumenten tegen professionalisering en voor vrijwilligerswerk werden wel nog steeds naar voor gebracht. D e kritiek op professionalisering Hep parallel met de kritiek op het ge'fnstitutionaliseerde onderwijs, die in de alfabetiseringsbeweging vrij sterk leefde. In zekere zin schreef het alfabetiseringswerk, of toch sommige delen ervan, zieh in in een perspectief van 'ontscholing' van het

188 educatieve gebeuren en toewijzing ervan naar meer organisch in de samenleving wortelende verbanden. Vrijwilligerswerk stond met andere woorden symbool voor een democratisch, niet-vervreemdend educatief procès dat door de gemeenschap gedragen werd en het was die symboolwaarde die de discussie over professionalisering zo geladen maakte. Van vrijwilligers werd meer inhoudelijk engagement verwacht dan van beroepskrachten, terwijl het werk in lees- en schrijfgroepen minder vervreemd en meer op basis van gelijkwaardigheid zou kunnen verlopen. Specifieke opleidingseisen werden aan vrijwilligers niet gesteld, maar m e n verwachtte wel dat m e n aan een introductiecursus deelnam en voortdurend bereid bleef ervaringen uit te wisselen en van anderen te leren. Het concrete alfabetiseringswerk in lees- en schrijfgroepen bleef in de regel dus voorbehouden voor vrijwilligers, maar zonder dat daar expliciet toe beslist werd, k w a m e n organisatorische taken, begeleiding van projecten in provinciale steunpunten, deskundigheidsbevordering, methodologische ontwikkeling en nationale werking toch in toenemende mate in handen van professionelen. H o e dan ook, de tegenstelling vrijwilligers versus professionelen bleef binnen de alfabetiseringsbeweging, zoais trouwens in veel andere, een delicate en gevoelige kwestie.

6.3.4.

Structurering

In de période 1982-1986 werd aan de structuur van de alfabetiseringsbeweging, zoals die in 1981 vorm had gekregen, niet gesleuteld. D e lokale projecten hadden een verregaande autonomie en verenigden zieh in de Algemene Vergadering, maar in de praktijk speelde de nationale stuurgroep van Alfabetisering Viaanderen en de werking vanuit Dendermonde toch een sterk richtinggevende roi. Dit niet in het minst doordat zij als schakel naar het beleid functioneerden en op het vlak van informatie en onderhandeling een sleutelpositie innamen. D e alfabetiseringsbeweging confirmeerde haar autonome positie ook door in de loop van 1982 uitdrukkelijk te kiezen voor een pluralistische opstelling en lid te worden van de pluralistische koepels, namelijk het B V V O (Bond van Vormings- en Ontwikkelingsorganisaties) voor de sociaal-culturele sector en het P O W (Pluralistisch Overleg W e l zijnswerk) voor de welzijnssector. D e alfabetiseringsbeweging koos in

189 het verzuilde sociale en cultúrele gebeuren in Viaanderen op die manier duidelijk voor een open, niet-zuilgebonden opstelling. Daarbij trachtte ze zieh in haar onderhandelingen met het beleid wellicht ook te verzekeren van de steun en de invloed die de B V V O in het sociaalculturele veld had verworven. Ten slotte was de B V V O ook draagster van inhoudelijk en beleidsvoorbereidend denkwerk over de toekomst van de sociaal-culturele en educatieve sector. Haar ideeën over de positieve en emaneipatorische betekenis van het sociaal-culturele werk in een perspectief van partieipatie en democratisering boden een kader waarin ook de alfabetiseringsbeweging haar opvattingen over educatie als sociaal grondrecht verder invulling kon geven. W e i is het zo dat de alfabetiseringsbeweging op die manier haar plaats binnen het kader van de sociaal-culturele en educatieve sector impliciet bevestigde. Naast en soms ook wel enigszins tegenover de nationale werking kristalliseerden zieh in de loop van deze période geleidelijk ook de provinciale centra tot belangrijke kernen van de alfabetiseringsbeweging. M e d e doordat tewerkstellingsmogelijkheden naar de provindes werden verwezen, konden deze provinciale organisaties zieh geleidelijk tot invloedrijke knooppunten ontwikkelen. In een aantal provincies werd al vrij vroeg van de uitbouw van deze provinciale strueturen werk gemaakt. Limburg startte al in 1981 met een provinciale coördinatie en in Brabant werd onder impuls van de Leuvense kern rond Intermedium in 1982 het Kollektief Alfabetisering Brabant opgericht. D e West- en Oostvlaamse Alfagroepen volgden in 1983. Deze ontwikkeling van provinciale coördinatiecentra zou in 1986, bij de overgang naar het Vijfde Decreet, verregaande consequenties blijken tehebben.

6.3.5.

Werving en sensibilisering

Eens het alfabetiseringswerk in Viaanderen enigszins op poten stond, kon ook op een meer systematische wijze de werving en sensibilisering worden aangepakt. Een bijzondere gelegenheid hiertoe was de door de U N E S C O in 1966 in het leven geroepen International Literacy Day op 8 September. Vanaf 1982 werd jaarlijks gepoogd o m , zoals in andere landen, die dag aan te grijpen als een gelegenheid o m via de media de alfabetiseringsbeweging in de aandacht te brengen, de publieke opinie voor het probleem van het analfabetisme te sensibiliseren en, meer

190 specifiek, de analfabeten van het bestaan van de mogelijkheden die het alfabetiseringswerk bood, op de hoogte te brengen. In 1982 en 1983 verliep de campagne nog wat geïmproviseerd, zeker in vergelijking met Wallonie, waar de campagne in 1983 een erg grote omvang en weerklank had. Toch liepen er in dit jaar door de media-actie, voornamelijk als gevolg van de TV-spotjes op de B R T , 66 telefoontjes binnen op het nationaal secretariaat, waarvan 57 aanmeldingen voor deelname aan een lees- en schrijfgroep. In 1984 was de belangstelling vanwege de media heel wat groter, hoewel het alfabetiseringswerk ook al in februari, naar aanleiding van een speelfilm op televisie met aansluitend débat, en in juni, met definancíeleen subsidiëringsproblemen en de actieweek, uitgebreid in de aandacht was gekomen. Opnieuw werden televisie-spotjes uitgezonden en in een aantal radio-programma's werd, vaak met deelname van medewerkers en cursisten van alfabetiseringsprojecten zelf, uitgebreid op de problematiek ingegaan. N a de speelfilm in februari 1984 beiden 219 kandidaat-cursisten naar de nationale of provinciale telefoonnummers. N a de actieweek in September k w a m e n daar nog eens 78 aanmeldingen bij. D e actie van 1985 ter gelegenheid van de International Literacy D a y had een nog veel ruimer effect. Er werd van meer propagandakanalen gebruik gemaakt, zoals affiches in het openbaar vervoer en postkantoren, uitzending van een videospot in de stations, naast de inmiddels vertrouwde spotjes op televisie en de aandacht in radio-programma's en de geschreven pers. E e n enquête van het nationaal secretariaat bij de lokale projecten over de effecten van de campagne gaf als resultaat dat niet minder dan 572 mensen zieh als kandidaatcursisten en 292 zieh als vrijwilliger bij één van de 36 lokale projecten of bij het nationaal secretariaat aanmeldden." O o k in de volgende jaren zou de sensibiliseringscampagne ter gelegenheid van 8 September gevoerd worden, maar het wervingsresultaat van 1985 werd niet meer geëvenaard. Uiteraard bleven wervings- en sensibiliseringsactiviteiten niet beperkt tot deze media-evenementen, maar waren zij voortdurend aanwezig in de praktijk van de projecten. D e meeste alfabetiseringsprojecten zorgden er voor herhaaldelijk de lokale publieke opinie aan te spreken en zieh in de lokale samenleving bekend te maken. W e r vingsacties konden allerlei vormen aannemen, maar het werken met affiches, standjes en folders, het gebruik van lokale media, open-deurdagen en samenwerking met allerlei lokale organisaties en diensten,

191 zoais buurthuizen, artsen, O C M W ' s en dergelijke werden blijkbaar als de meest effectieve wegen aanzien. Een erg belangrijk m o m e n t in de bekendmaking van het alfabetiseringswerk naar de bredere publieke opinie was vanzelfsprekend het toekennen van de Driejaarlijkse Staatsprijs voor Sociaal-Cultureel W e r k aan Alfabetisering Viaanderen in januari 1985. D e prijs, die de alfabetiseringsbeweging uit de handen van de toenmalige G e m e e n schapsminister van Cultuur, Karel P o m a , ontving, bedroeg 100.000 F en werd door de H o g e Raad voor Volksontwikkeling (in overigens niet erg behoorlijk Nederlands) als volgt gemotiveerd: "1. Het alfabetiseringswerk is een initiatief dat gegroeid is vanuit de basis. Het poogt een lang verwaarloosde groep van mensen te vormen teneinde de cultúrele kloof te overbruggen. 2. Deze vorming beoogt inderdaad de weerbaarheid van de individúen, bevordert hun bewustmaking en maatschappelijke integratie alsook de toegankelijkheid in onze communicatiemaatschappij. 3. Dit initiatief is dermate belangrijk geacht omdat de aangewende methodieken steunen op het ervaringsgerichte en het emancipatorische. 4. Het is bovendien bewonderenswaardig dat m e n zonder belangrijkefinancíeleondersteuning en zonder fórmele bindingen met de grote maatschappelijke structuren van ons land, maar wel met de belangrijke inzet van een groot aantal vrijwilligers, de moeilijk toegankelijke groep van analfabeten zo efficient mogelijk heeft weten te béreiken. Kortom, en de manier van werken en de inhoud van de vorming werken democratiserend en zijn alzo een voorbeeld van wat moet verstaan en begrepen worden onder goed vormingswerk." Ter gelegenheid van deze toekenning werd door de media heel wat aandacht aan het alfabetiseringswerk in Vlaanderen besteed.

192 6.3.6.

Besluit

D e période 1982 tot 1986 laat zieh dus samenvatten aïs een consolidatiefase in de geschiedenis van het alfabetiseringswerk in Vlaanderen. Binnen de kaders die in 1980-'81 tot stand waren gekomen, kende het werk een vrij spectaculaire kwantitatieve expansie. Het alfabetiseringswerk stelde zieh tegelijk nadrukkelijk als een autonome sector op en bevestigde haar pluralistisch en progressief karakter binnen het geheel van het sociaal-culturele werk. D e erkenning vanwege de overheid hield met deze stevige ontwikkeling van het alfabetiseringswerk op het veld geen gelijke tred, hetgeen de projecten in een financieel en professioneel moeilijk parket bracht. W e l werd het achterwege blijven van financíele en fórmele steun door het beleid gecompenseerd door het alfabetiseringswerk de Driejaarlijkse Staatsprijs voor SociaalCultureel W e r k toe te kennen. In deze période slaagde de alfabetiseringsbeweging er overigens in het algemeen vrij goed in de pers en de openbaarheid door te dringen en de publieke opinie te sensibiliseren.

6.4.

Alfabetisering, het Vijfde Decreet en de basiseducatie (1986-1990)

6.4.1.

Het alfabetiseringswerk naar het Vijfde Decreet

N a jaren experiméntele subsidiëring zat het alfabetiseringswerk m e t enig ongeduld en verwachtingen uit te kijken naar een meer definitieve regeling. Die moest er, zoais gezegd, k o m e n m e t het decreet op het ontwikkelingswerk, het Vijfde Decreet. In paragraaf 4.4.1. hebben w e de moeizame totstandkoming van dit decreet bondig geschetst. D e beleidsvoerders hadden onder meer het alfabetiseringswerk op het oog bij het uitwerken van dit decreet. Z o werd het alfabetiseringswerk in aparte artikels opgenomen, waarbij de feitelijke regeling onder de experiméntele subsidiëring werd overgenomen. H e t decreet leek dus aanvankelijk geen financiële verbetering m e e te brengen. Het alfabetiseringswerk volgde de gang van zaken op de voet en trachtte in de mate van het mogelijke zijn eigen wensen en prioriteiten in de beleidsvorming te laten opnemen. Z o slaagde het alfabetiseringswerk er, met de hulp van de B V V O en politici uit alle partijen, tijdens de bespreking van het decreet in plenaire zitting van de Vlaamse Raad in juni 1985,

193 een amendement te laten goedkeuren, waarbij het aantal uren alfabetiseringswerk per deelnemer van 120 naar 80 werd teruggebracht. D e bepaling dat deelnemers m a x i m u m twee jaar subsidieerbaar zijn, een bepaling die al lang als een rem op het werk werd ervaren, bleek m e n echter niet te kunnen wijzigen. 1985 en '86 werden jaren van druk overleg en beïnvloeding van het beleid, ook van protest en actie.16 Terwijl er door de ontwerpers van het decreet aan één te subsidiären organisatie werd gedacht, kiende het alfabetiseringswerk zelf de mogelijkheden van het decreet te volle uit. D e regeling op het luik ontwikkelingswerk bleek voor het alfabetiseringswerk financieel veel voordeliger dan de specifieke regeling die voor alfabetisering in het decreet was ingeschreven. N a veel wikken en wegen werd duidelijk dat het indienen van meerdere dossiers, namelijk voor elk van de provinciale overlegstructuren, mogelijk zou zijn. Het alfabetiseringswerk n a m daarbij wel het risico dat de nationale werking buiten de boot zou vallen. D e andere optie, namelijk erkenning voor één nationale organisatie, werd in de Stuurgroep nog wel overwogen, maar de mogelijkheid o m meer professionele mensen te kunnen aanwerven, deed de meeste projecten voor de gedecentraliseerde optie kiezen. Verwacht werd dat de subsidiëring van het Nationaal Secretariaat ad nominatum of op experiméntele basis wel mogelijk zou blijken. In het voorjaar van 1986 werden erkenningsdossiers ingediend voor de vijf provinciale organisaties voor alfabetiseringswerk, namelijk: - Provinciaal Overleg Alfabetisering Antwerpen; - Collectief Alfabetisering Brabant; - Werkgroep Alfabetisering Limburg; - Oostvlaamse Alfagroepen; - Westvlaamse Alfagroepen. M e t wat aarzeling voor Limburg en West-Vlaanderen keurde de administratie de erkenning voor de vijf organisaties goed, een erkenning die inging op 1 juli 1986. Elke provinciale organisatie kreeg nu een vaste kracht. Het decreet zorgde ook voor een substantiële verhoging van de subsidie voor de plaatselijke projecten, omdat veel meer plaatselijke projecten apart gesubsidieerd konden worden. Tegenover deze verbetering voor de lokale en provinciale werking, stond echter de mislukking van het opzet voor het Nationaal Secretariaat. Het kabinet van Cultuur vond dat het alfabetiseringswerk, met een quasi verdubbeling van de subsidies, genoeg gekregen had en weigerde vanuit haar smalle budgettaire ruimte de nationale werking te

194 steunen. Hierdoor werd vanaf januari 1986 het Nationaal Secretariaat zonder middelen gezet. Vooral het feit dat een inhoudelijk gesprek over de noodzaak van een nationaal ondersteuningscentrum voor het alfabetiseringswerk uit de w e g werd gegaan, schoot in het werkveld in het verkeerde keelgat. In mei en juni 1986 werd een actiecampagne op het getouw gezet, met een petitie (met ongeveer 5.000 handtekeningen), een manifestatie te Brüssel (waarbij de Staatsprijs aan het kabinet werd teruggegeven) en een interpellate in de Vlaamse Raad op 20 juni 1986. D e actie leidde echter tot niets en vertroebelde de relaties tussen het alfabetiseringswerk en het liberale cultuurkabinet danig. In dezelfde période k w a m het alfabetiseringswerk overigens ook op straat op te protesteren tegen één van de maatregelen in het kader van het Sint-Annaplan waarbij organisaties voor D A C - en B T K betrekkingen zouden moeten bijdragen. Deze actie leidde tot meer resultaat, in die zin dat beloofd werd dat het alfabetiseringswerk hiervan zou worden vrijgesteld. Door het uitblijven van subsidies voor het Nationaal Secretariaat moest voor een interne oplossing worden gezorgd. Er werd uitgegaan van de onderlinge solidariteit, aangezien de overgang naar het Vijfde Decreet de situatie voor de provindes sterk verbeterd had. D e nationale mensen pleitten dan ook voor het gesloten houden van de gelederen en voor het globaal bekijken van de problemen van de alfabetiseringsbeweging. In concreto betekende dit dat de geldstroom zou worden omgebogen: terwijl voordien de subsidiëring via het Nationaal Secretariaat verliep naar de provincies, zouden nu de provindes een deel van hun subsidies voor de nationale werking afstaan. Het is niet verwonderlijk dat dit in de praktijk niet van een leien dakje verliep, al stelden de meeste projecten en provinciale organisaties zieh loyaal tegenover het Nationaal Secretariaat op. D e uitgedokterdefinancíeleregeling verliep ook niet soepel, omdat veel provincies zelf met financieringsproblemen zaten, onder andere als gevolg van de laattijdige uitbetaling van subsidies. Voor 1986 kon een min of meer werkzame regeling gevonden worden, maar vanaf 1987 verliep de financiering van het Nationaal Secretariaat niet zonder problemen. S o m m i g e provincies zagen een dergelijk verregaand financieel engagement niet erg zitten en koppelden er een herziening van de nationale en provinciale taken aan of pleitten voor het zoeken van bijkomendefinancieringsbronnen.D e discussie werd ook doorkruist door de ontwikkelingen in de sfeer van de basiseducatie en de verschillende standpunten die inzake de

195 verhouding van het alfabetiseringswerk tot de basiseducatie werden ingenomen." Vanaf 1987 zorgde de kwestie voor toenemende spanningen, meer bepaald tussen het Nationaal Secretariaat en de provindes die een nationale instantie voor het alfabetiseringswerk genegen waren, en een provincie die in een aahtal discussiepunten een andere opvatting toegedaan w a s en derhalve het Nationaal Secretariaat niet langer wenste te ondersteunen, namelijk Brabant. D e perikelen rond de nationale werking waren niet de enige zorgen die de overgang naar het Vijfde Decreet met zieh m e e bracht. Aanvankelijk zorgde de verruimde subsidiëring en de toegenomen bestaanszekerheid voor enig vertrouwen in de toekomst. N a een tijdje echter werden een aantal beperktheden en gebreken van het Vijfde Decreet vanuit de concrete werking zelf als problematisch ervaren en gesignaleerd. Het gaat hierbij vooral o m volgende kritieken: - personeelskosten worden slechts voor 95 % betoelaagd; - een aantal, meer voorwaardenscheppende activiteiten kunnen door het decreet niet gehonoreerd konden worden; - de normen van het decreet, onder andere inzake de 80 uren en de verplichting o m regelmatig aanwezig te zijn, blijken in hei werk met laaggeschoolden soms niet houdbaar; - de oude kritiek dat de n o r m van m a x i m u m twee jaar subsidieerbaarheid voor een groeiend aantal deelnemers niet houdbaar is en dat een groot aantal prestaties dus niet gesubsidieerd worden; - de laattijdige uitbetaling van werkingskosten, hetgeen betekent dat activiteiten als het ware één jaar voorgefînancierd moeten worden; - de prestatiedruk van het aantal te realiseren uren brengt, zoals in andere sectoren van het sociaal-cultureel werk, met zieh m e e dat soms voor kwantiteit in plaats van kwaliteit gekozen wordt: werken met grotere groepen, herhalen van succesvolle programmai, zieh richten op gemakkelijk te bereiken doelgroepen, enz. Ten slotte botste m e n soms met de inspectie over concrete interpretatieproblemen en kloeg m e n erover dat er tijdens inspectiebezoeken soms inhoudelijk arbitraire beoordelingen gemaakt werden, die uitsluitend door budgetbeheersing leken ingegeven te zijn." Het alfabetiseringswerk deelde ook de kritiek die in tal van kringen op het Vijfde Decreet werd geuit. Het decreet werd verweten onsamenhangend te zijn, teveel zaken ineens te willen regelen, termen en begrippen onzorgvuldig te hebben omschreven, teveel interpretatievrijheid te laten aan de administrate, de versnippering in de hand te werken,

196 enzovoort. In 1988 k w a m de H o g e Raad voor de Volksontwikkeling tot een erg negatieve evaluatie van het Vijfde Decreet en deed zij een aantal aanbevelingen." Z o werd voor het alfabetiseringswerk onder m e e r voorgesteld de subsidieerbaarheidsnorm van twee jaar af te schaffen. Geleidelijk werd echter duidelijk dat ook het Vijfde Decreet voor het alfabetiseringswerk een tussenfase was, en dat voor een definitieve regeling gewacht moest worden op een decreet op de basiseducatie in het algemeen.

6.4.2.

Subsidiëring en tewerkstelling

Zoals gezegd, bracht de overgang naar het Vijfde Decreet een substantiële verhoging van de subsidiëring m e e . Voor 1986 was dit nog niet zo spectaculair, omdat de nieuwe provinciale beroepskrachten slechts enkele maanden in dienst waren. D e personeelstoelage steeg in 1986 tot 1.269.458 F, in 1987 tot 4.233.097 F. O o k de totale werkingstoelagen Stegen sterk. In 1986 bedroegen ze 11.425.200 F - meer dan een verdubbeling t.o.v. 1985 - en in 1987 12.691.000 F. V o o r latere jaren werden de precieze bedragen niet gepubliceerd, maar ze bleven in dezelfde orde van grootte. Het Nationaal Secretariaat werd dus niet langer rechtstreeks gesubsidieerd, maar ondersteund door bijdragen vanwege de provindes. O m zijn noodzakelijke uitgaven, namelijk de loonkost van een nationaal coordinator en de werkingskosten van 6 voltijdse krachten, te dekken, werd elk jaar 1.300.000 F. aan het Nationaal Secretariaat overgedragen. Deze cijfers dekken niet de volledige subsidiëring van het alfabetiseringswerk in Vlaanderen. Een aantal provindes en gemeenten voorzien immers ook toelagen voor het alfabetiseringswerk. O p het provinciaal niveau schommelt het totale bedrag rond het miljoen frank; wat er globaal op gemeentelijk niveau aan subsidies wordt verleend, is niet duidelijk. Ten slotte zijn er ook andere fondsen en subsidiekanalen waar het alfabetiseringswerk, op plaatselijk niveau, middelen kan halen, zoals het Fonds ter Bestrijding van Kansarmoede, dat door de Vlaamse Executieve aan armoedebestrijdingsprojecten in de gemeenten ter beschikking werd gesteld. Een ander voorbeeld zijn de gelden die in Limburg voor reconversie ter beschikking zullen komen en waarvan een niet te verwaarlozen bedrag voor de basiseducatie is

197 voorbestemd. D e laatste jaren is trouwens definancíelesituatie van het alfabetiseringswerk minder doorzichtig geworden omdat een aantal projecten en alfabetiseringspraktijken ook op de diverse financieringsbronnen van de basiseducatie beroep doen, bijvoorbeeld als onderdeel van een centrum voor basiseducatie. Hetzelfde kan ook worden gezegd voor de tewerkstelling binnen het alfabetiseringswerk. W e beperken ons hier dan ook tot de tewerkstelling die rechtstreeks voor het alfabetiseringswerk wordt voorzien. Door de overgang naar het Vijfde Decreet steeg het aantal vaste krachten van één naar vijf. D e nationale beroepskracht kon door de bijdragen van de provincies in dienst worden gehouden. Verder is het aantal mensen dat door het DAC-project kon worden tewerkgesteld, sinds 1985 blijven stijgen. Eind 1989 werkten ongeveer 90 mensen in dit D A C - k a d e r , waarvan echter de meerderheid halftijds. Een interne nota van Alfabetisering Vlaanderen van begin 1989 geeft enig zieht op de aard van de beroepskrachten in het alfabetiseringswerk. Het blijkt dat ongeveer drie kwart van de tewerkgestelden vrouwen zijn. D e ongeveer 90 D A C - m e n s e n zitten verspreid over 40 plaatsen, hetgeen betekent dat een groot aantal jobs solofuncties zijn. Ongeveer de helft van de betaalde alfabetiseringswerkers heeft een diploma maatschappelijk werker, iets meer dan een vierde een onderwijzersdiploma. D e nationale en provinciale coördinatoren zijn meestal universitairen. D e grote meerderheid van de mensen heeft meer dan één jaár ervaring in het alfabetiseringswerk, maar dat neemt niet w e g dat het/verloop van mensen niet onbelangrijk is. Onafgeízien van de vijf provinciale beroepskrachten, bleef de tewerkstellingssituatie in het alfabetiseringswerk dus precair en gekenmerkt door onvolwaardige Statuten. Vooral op het vlak de continuïteit leverden nepstatuten vaak problemen op: het wegvallen van een lokale beroepskracht kon de continuering van een project in het gedrang brengen. Hoewel het alfabetiseringswerk binnen de context van de basiseducatie ais één van de meer begunstigde sectoren wordt aanzien, beschouwen vele alfabetiseringswerkers de omvang van de tewerkstelling als onvoldoende. D e meest dringende taken kunnen wel door de vaste krachten worden opgenomen, maar een aantal taken blijken soms naar de achtergrond te verschuiven, met n a m e de deskundigheidsbevordering en de materiaalvoorziening, ook omdat de subsidiëring van het Vijfde Decreet enkel het educatieve werk in de alfabetiseringsgroepen zelf honoreert.

198 Bij dit alles m a g m e n evenwel het belang van het werk van vrijwilligers in het alfabetiseringswerk niet uit het oog verliezen. Het concrete begeleidingswerk in de lees- en schrijfgroepen bleef in hoofdzaak het werk van de ongeveer 800 vrijwillige medewerkers die in het alfabetiseringswerk werkzaam zijn.20 Het werkterrein van de vrijwillige begeleiders verschilt nogal van dat van de professionele krachten. W a a r de eerste vooral het concrete alfabetiseringswerk in de groepen tot taak heeft, beweegt de beroepskracht zieh meer in de ondersteunende funeties op lokaal, provinciaal of nationaal niveau. Dit maakt dat het perspectief w a a r m e e deze beide categorieën naar het werk kijken, nogal uiteen kon liggen. Klachten over professionelen dat ze teveel met organisatorische en beleidskwesties bezig zouden zijn en weinig oog hebben voor het concrete werk, maar ook klachten over vrijwilligers dat ze weinig belangstelling zouden vertonen voor de bredere context, konden dan ook soms worden beluisterd. D o o r toename van het aantal professionele krachten verschoof de balans tussen vrijwilligers en betaalde mensen steeds meer in de richting van de laatsten en dit had ook een aantal negatieve effecten. Terwijl het alfabetiseringswerk van bij de aanvang in hoofdzaak een zaak van vrijwilligersengagement was geweest, werd de impact van de professionelen steeds sterker en voelden een aantal vrijwilligers zieh enigszins in de hoek gedrumd. O o k de voortdurende klachten over de te weinig vaste krachten en de steeds luider geformuleerde wens tot een professionele uitbouw van het werk, droegen tot dit beeld bij. D e discussies die in en rond het alfabetiseringswerk werden en worden gevoerd, zijn in hoofdzaak het werk van professionele krachten. D e vraag stelt zieh of er daardoor niet een kloof ontstaat tussen beroepskrachten en vrijwilligers, een probleem waar in de sfeer van het eultureel werk en de nieuwe sociale bewegingen niet alleen het alfabetiseringswerk m e e te maken heeft.21 O o k voor het aspect professionalisering en subsidiëring geldt dat de toekomst van het alfabetiseringswerk in de context van een algemene regeling voor de basiseducatie zal liggen. D e pleidooien voor een professionele uitbouw van het werk, beargumenteerd omwille van de deskundigheid van het werk, zijn gedurende de laatste jaren dan ook vermengd geraakt met de discussies die rond de basiseducatie worden gevoerd.

199 6.4.3.

Ontwikkeling van lokale projecten, werving en sensibiliser ing

Hoewel het aantal projecten niet zo snel meer steeg als in de eerste jaren, bleef het alfabetiseringsnetwerk in Vlaanderen verder groeien (zie ook grafiek 6.1.). In 1987 waren er vijftig alfabetiseringsprojecten in Vlaanderen; momenteel ligt het aantal projecten nog steeds in die buurt. M e t de subsidiëring op het Vijfde Decreet wijzigde de structuur van het alfabetiseringswerk danig, zodat m e n niet langer van plaatselijke projecten, maar wel van plaatselijke initiatieven spreekt. E e n leesen schrijfgroep met 12 gesubsidieerde deelnemers wordt dan subsidiematig als een plaatselijk initiatief beschouwd. In 1989 waren er in Vlaanderen (Brabant uitgezonderd) ongeveer 110 subsidieerbare plaatselijke initiatieven, met een 1.600 subsidieerbare deelnemers. Het totaal aantal werkelijke deelnemers ligt echter veel hoger, doordat het Vijfde Decreet een aantal deelnemers niet erkend, zoals zij die reeds meer dan 2 jaar een lees- en schrijfgroep bijwonen. Het totaal aantal deelnemers zou voor Vlaanderen rond de 2.200 liggen en het aantal werkelijke groepen rond de 300. D e geografische spreiding over Vlaanderen is vrij goed, al zijn er zeker in een aantal rurale streken witte plekken op de kaart van het alfabetiseringswerk aan te duiden. D e werving van potentiële deelnemers is niet altijd gemakkelijk. Alfabetiseringswerkers zijn er zieh bewust van dat een groot aantal factoren meespelen in de drempel die cursisten moeten n e m e n . Bereikbaarheid, een goede permanentie, herkenbaarheid, waarborgen voor anonimiteit, enz. spelen een belangrijke rol. D e huisvesting van projecten, zeker wanneer m e n met andere organisaties gehuisvest is, is daarbij een cruciale factor. D e ervaring leert bijvoorbeeld dat stempellokalen en O C M W ' s mensen eerder afschrikken dan aantrekken. Instellingen voor volwasseneneducatie of buurthuizen blijken veel aantrekkelijker te zijn. Het blijkt dus dat het beeld dat analfabeten van een project hebben erg bepalend is en dat alfabetiseringsprojecten aan beeldvorming erg nauwgezet en zorgvuldig aandacht moeten besteden. O o k de identiteit van het alfabetiseringswerk in de groepen zelf speelt daarin een rol. Elementen als de niet-schoolse aanpak, het werk in kleine groepen en vooral ook de waarborgen voor anonimiteit kunnen in de beeldvorming een geruststellende en drempelverlagende bijdrage zijn.

200 In de rekrutering van cursisten speelt doorverwijzing een steeds belangrijker rol. Doorverwijzingskanalen zijn bijvoorbeeld samenwerkingsverbanden met andere organisaties in de sociaal-culturele sfeer, met R V A of V D A B , O C M W , PMS-centra, met mutualiteiten of medische voorzieningén, enz. Gedurende de laatste jaren zijn verschillende projecten zieh hierop intensief gaan toeleggen. E n blijkbaar met resultaat, want vanaf 1986 neemt doorverwijzing de eerste plaats in het rijtje wervingskanalen voor cursisten in. Toch blijft ook op dit vlak de beeldvorming een moeilijke aangelegenheid. Het alfabetiseringswerk slaagt er niet steeds in op plaatselijk vlak een duidelijk profiel te ontwikkelen en vruchtbare contacten aan te gaan met mogelijke samenwerkende instanties. O o k binnen het educatieve aanbod naar laaggeschoolden op lokaal vlak is de samenwerking en het overleg soms verre van optimaal. In de werving van deelnemers zijn een aantal projecten gedurende de laatste jaren, vaak in samenwerking met andere instanties, meer specifieke doelgroepen gaan aanspreken, zoals gevangenen, zwakbegaafden, mensen uit instellingen, enz. O o k hier is er dus sprake van een diversifiëring van het werk. Een erg belangrijk instrument van werving en sensibilisering blijft ook gedurende de laatste jaren de nationale campagne in September. Vooral door de mediabelangstelling voor alfabetisering slaagt m e n er gedurende de campagne in veel potentiële cursisten en vrijwilligers aan te trekken. M e n stelde vast dat het verschijnen in een druk bekeken T V - p r o g r a m m a het aantal aanmeldingen flink de hoogte in kon drijven. Andere publiciteitsvormen zoals de plaatselijke pers, affiches en folders hebben een meer ondersteunende functie.

6.4.4.

Alfabetisering onderdeel van de basiseducatie?

In paragraaf 4.4.5. hebben w e reeds uitgebreid aandacht gegeven aan de ontwikkeling van de basiseducatie in Viaanderen. Hier willen w e m e e r bepaald ingaan op de verhouding tussen het alfabetiseringswerk en de basiseducatie. Het alfabetiseringswerk is van bij de aanvang n a u w betrokken geweest bij de ontwikkeling van de basiseducatie in Vlaanderen. Participatie in het Platformoverleg Basiseducatie beschouwde Alfabetisering Vlaanderen als één van de middelen o m de problematiek van

201 de laaggcschooldheid onder de publieke en politieke aandacht te brengen en de nood aan een meer actief overheidsbeleid terzake eens te meer aan te tonen. Initiatieven die in de jaren 1985-1986 rond de basiseducatie op verschillende vlakken werden genomen, door het Platformoverleg, het V C V O of de B V V O , werden m e d e door Alfabetisering Viaanderen ondersteund en ook het Experiment Basiseducatie kon op geïnteresseerde medewerking rekenen. O p 14 maart 1987 n a m de Raad van Beheer van Alfabetisering Vlaanderen een officieel standpunt in te gunste van de verdere ontwikkeling van de basiseducatie, maar met toch een aantal voorzichtige reserves. E n in 1988 onderschreef Alfabetisering Vlaanderen het BVVO-voorstel i.v.m. de basiseducatie. Eén van de basispijlers van de basiseducatie, namelijk het opzetten van lokale educatieve samenwerkingsverbanden, zodat een geïntegreerd en samenhangend aanbod zou kunnen ontwikkeld worden, werd door het werkveld zelf met enige argwaan bekeken. M e n twijfelde eraan of, na jaren zelf vruchteloos bij de overheid op meer middelen te hebben aangedrongen, de basiseducatie in haar toch vrij ambitieuze plannen zou slagen. Bovendien vroeg m e n zieh in een aantal projecten af of met de uitbouw van centra voor basiseducatie nog wel ruimte zou blijven voor alfabetiseringswerk op zieh. In de praktijk gingen de meeste projecten samenwerkingsverbanden eerder aan als middel tot ruimere bekendmaking en in het perspectief van toeleiding van potentiële cursisten, niet o m op termijn naar een centrum voor basiseducatie te evolueren. Slechts enkele projecten toonden een meer actieve belangstelling voor de basiseducatie en participeerden actief in een centrum voor basiseducatie. Dat was bijvoorbeeld het geval voor Antwerpen, Haacht, Leuven en Halle. In dergelijke centra verbreedde het aanvankelijk vooral op alfabetisering gerichte werk zieh geleidelijk naar andere educatieve activiteiten voor laaggeschoolden, zoals rekencursussen, Opnieuw Gaan Leren-groepen, Tweedekansonderwijs, en andere. Binnen het Vlaamse alfabetiseringswerk leefden er dus uiteenlopende opvattingen over de relatie tot de basiseducatie en de meningsverschillen doorkruisten op een wat verdoken wijze tal van andere discussies. D e wat ambivalente gevoelens die gedurende de laatste jaren binnen het alfabetiseringswerk ten aanzien van de basiseducatie leven, zijn te verklaren uit een aantal overwegingen. Ten voordele van de basiseducatie wordt gesteld dat een goed doordacht beleid voor de

202 basiseducatie een einde zou kunnen stellen aan de verregaande versnippering, die door het Vijfde Decreet op gang is gebracht. Bovendien wordt het duidelijk dat een professionele en inslitutionele uitbouw van het werk binnen het te enge kader van het alfabetiseringswerk op zieh niet mogelijk is, maar politiek enkel binnen een globale benadering van de basiseducatie enige kans maakt. Daartegenover staat dat velen in het alfabetiseringswerk de autonomie van het werk sterk willen verdedigen. M e n beschouwt het alfabetiseringswerk als de baanbreker op het vlak van basiseducatie en het werk met laaggeschoolden en het opgaan in een groter geheel van de basiseducatie zou weinig ruimte laten o m de werkvorm alfabetisering institutioneel nog te laten ontstaan en verder ontwikkelen. Bovendien is volgens velen in dit werk een specifieke deskundigheid opgebouwd, die in een breder verband moeilijk ten voile zou kunnen gewaardeerd worden. Ten slotte vrezen een aantal alfabetiseringswerkers dat met een institutionele uitbouw van de basiseducatie een aantal élémentaire werkprincipes en uitgangspunten, zoals de niet-schoolse aanpak, het werk in kleine groepen, de emancipatorische finaliteit, enzovoort, onder druk zouden k o m e n te staan. Een beperking tot het louter educatieve zou ook weinig ruimte meer laten voor een bredere, meer maatschappelijk gerichte aanpak van de problemen van analfabeten. M e n wijst in dit verband naar de ervaringen in Nederland waar de institutionalisering en professionalisering van de basiseducatie de schoolse lógica eerder versterkt heeft en tot een aanbod geleid heeft, waarin voor eigenlijk alfabetiseringswerk niet erg veel ruimte meer is. Kortom, velen in het alfabetiseringswerk m e n e n dat een zekere mate van autonomie voor het werk noodzakelijk is. In de discussies omirent de basiseducatie worden alfabetiseringswerkers dan ook soms verweten het eigenbelang van de werksoort te verdedigen en zieh defensief op te stellen. Het valt inderdaad moeilijk te ontkennen dat in discussies over deskundigheidsbevordering en ondersteuning in de basiseducatie ook zuiver pragmatische overwegingen een rol speien: jobs in de basiseducatie moeten met andere initiatieven gedeeld worden, de overleving van het Nationale Secretariaat van Alfabetisering Vlaanderen is bij de vorming van een landelijk ondersteuningscentrum voor de basiseducatie niet gewaarborgd, enz. Toch is het de Verdienste van de alfabetiseringsbeweging dat het ook meer principíele kwesties in het debat over de basiseducatie aan de orde blijft stellen. O p dit m o m e n t zijn zeker nog niet alle vragen omirent de ontwikkeling

203 van de basiseducátie en de plaats van het alfabetiseringswerk daarin beantwoord, maar over het feit dat de toekomst van het alfabetiseringswerk in Viaanderen zieh binnen een algemene regeling voor de basiseducátie situeert, bestaat momenteel geen twijfel. Het jaar 1990 is ook in dit perspectief een uiterst belangrijk jaar in de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk in Vlaanderen.

6.4.5.

Besluit

D e période 1986-1990 wordt door twee belangrijke mijlpalen in de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk in Vlaanderen begrensd, namelijk de overgang naar het Vijfde Decreet enerzijds, de inschakeling in de basiseducátie anderzijds. D e overgang naar het Vijfde Decreet heeft een aantal zaken mogelijk gemaakt, maar heeft ook weer tot nieuwe uitdagingen en problemen geleid. O o k van de inschakeling in de regeling voor de basiseducátie is te verwachten dat het, naast nieuwe stimulansen en uitdagingen, ook weer andere problemen tot gevolg zal hebben. Alleszins heeft het alfabetiseringswerk in de projecten zelf zieh niet door de kronkels van het beleid laten ontmoedigen. M e t veel enthousiasme en inzet is het concrete werk verder ontwikkeld en heeft het door inspanningen op het vlak van de materiaalvoorziening en de deskundigheidsontwikkeling meer diepgang gekregen. In de volgende paragraaf zullen w e op deze aspecten nader ingaan.

6.5. '

D e praktijk van het alfabetiseringswerk

6.5.1.

Deelnemers

aan lees- en schrijfgroepen

PRO FIEL

Uiteraard bereikt het alfabetiseringswerk slechts een fractie van de totale groep analfabeten of mensen die, naar de begripsomschrijving van Alfabetisering Vlaanderen, "zieh geremd of beperkt voelen in hun sociaal functioneren omdat ze vinden dat ze niet of onvoldoende kunnen lezen en/of schrijven". Zonder diepgaand onderzoek is het moeilijk te achterhalen hoe de groep van 2.500 deelnemers aan lees- en

204 schrijfgroepen zieh onderscheiden van die totale populatie. Velen m e n e n dat het alfabetiseringswerk vooral de toplaag van de analfabeten bereikt, mensen die zieh o m een aantal redenen inderdaad geremd voelen omwille van hun niet kunnen lezen en schrijven en ook de motivatie kunnen ontwikkelen o m aan een groep te participeren. In sommige projecten ervaart m e n echter de laatste tijd dat m e n ook mensen bereikt die zieh duidelijk onder deze toplaag situeren. Een duidelijk profiel van de deelnemers aan lees- en schrijfgroepen in Vlaanderen is er bij gebrek aan een eenvormige registratie niet. Uit de beperkte enquêtes ter gelegenheid van de sensibiliseringscampagnes van 1986 en 1987 zijn een aantal oriënterende gegevens te halen.22 D e mensen die zieh dan bij het alfabetiseringswerk als potentiële cursisten aanmeldden waren gelijkmatig over de beide sexen verdeeld. Een derde ongeveer situeert zieh tussen 25 en 34 jaar en de groep tussen 18 en 44 vertegenwoordigde drie kwart van de groep. Het gaat dus o m een vrij jonge groep mensen. D e registratie van deelnemers aan projecten of centra voor basiseducatie, waaronder ook een aantal alfabetiseringsprojecten, die in de période 1986-1988 door het V C V O werd uitgevoerd, levert eveneens een aantal interessante gegevens op.23 V a n de deelnemers basiseducatie (dus ruimer dan enkel alfabetisering) is 62,5 % vrouw. Het relatief vrouwelijk aandeel neemt toe naarmate de leeftijd stijgt. O o k hier is ongeveer 75 % jonger dan 44 jaar. V a n het aantal onderzochte deelnemers basiseducatie had 16 % geen diploma lager onderwijs, en bijna de helft enkel dit diploma. 35 % van de deelnemers heeft in zijn schoolloopbaan lager of lager secundair onderwijs één of meerdere jaren moeten overdoen. W a t de beroepsbezigheid betreft vertegenwoordigen werklozen 32 %, huisvrouwen 24 % en arbeiders 23 %. Slechts één derde heeft een eigen inkomen uit arbeid; 42 % leeft van een vervangingsinkomen (werkloosheidsvergoeding, pensioen, uitkering voor ziekte en invaliditeit, O C M W - s t e u n ) . Onder de actieven zijn de mannen relatief meer vertegenwoordigd, onder de werklozen en zij die het huishouden als beroepsbezigheid opgeven, de vrouwen. Zoals gezegd, is het echter niet duidelijk of deze gegevens ook voor het alfabetiseringswerk in engere zin representatief zijn.

205 ERVARINGEN, MOTIVATIE EN VERWACHTINGEN Wanneer potentiële deelnemers zieh, op welke wijze ook, bij een project aanmelden, hebben zij een zekere perceptie van hun niet kunnen lezen en schrijven, van de oorzaken ervan en van de problemen die zij erdoor ondervinden en koesteren zij een reeks verwachtingen over wat deelname aan een lees- en schrijfgroep hieraan zou kunnen verbeteren. In vorige hoofdstukken werd het al duidelijk: in de verhalen van analfabeten zitten nogal wat gelijkaardige elementen, vooral m.b.t. de achterstelling op school, het schaamte- en schuldgevoel bij analfabeten, het zieh op tal van vlakken in zijn of haar maatschappelijk functioneren geremd voelen. Voor de herinnering aan de schoolloopbaan kunnen bijvoorbeeld volgende uitspraken van deelnemers illustratief zijn:24 "Toen ik naar school ging, kon ik niet goed volgen. Ik moest dan maar in de hof werken of de planten water geven. Ik kreeg er zelfs straf voor. Nu begrijp ik dat het niet serieus is. Als kind weet ge dat zo niet". "We waren proper, maar we hadden gelapte kleren, met stukken er ingezet; de rijken zaten van voor; die hadden een satijnen voorschot aan; de armen moesten van achter zitten". "Op de lagere school werd ik altijd maar achter in het lokaal gezet omdat ik niet kon schrijven. Ze hebben mij maar laten overgaan. Op de technische school ging het de eerste twee jaar goed, maar in de derde kwamen de leraren erachter dat ik alles afschreef van een jongen die het wel wist" Toen ben - ik van school gegaan en maargaan werken". Het gevoel van schaamte en de perceptie van het niet kunnen lezen en schrijven als een gevolg van individueel falen, is eveneens heel nadrukkelijk aanwezig. D e meesten zien hun probleem ook als een heel gei'soleerd, zuiver individueel probleem. . "Vroeger dacht ik altijd dat ik de enige in de stad was die niet kon lezen. Ik voelde mij altijd vreselijk dorn. Nu weet ik wel dat heel wat mensen ongeletterd zijn". D e problemen waarin analfabeten terecht komen, kunnen schrijnende vormen aannemen en leiden tot tal van, niet altijd zo heeL effectieve, ontsnappings- en overlevingsstratègieën. Het voortdurend risico door de m a n d te vallen, de afhankelijkheid en de minderwaardigheidsgevoe-

206 lens kunnen het dagelijks leven van analfabeten grondig belasten en verpesten. "Ik vervulde mijn dienstplicht en beloofde mijn meisje natuurlijk dat ik zou laten weten hoe het met mij ging. Ze schreef me elke week een brief je dat ik dan door een vriend liet lezen. Daarna dicteerde ik hem mijn antwoord. Hi] was zeer bereidwillig en schreef ailes op. Dat dacht ik toch. Later was ik er niet meer zo gerust in. Ik besloot naar de aalmoezenier te gaan en mijn brief te laten voorlezen. Toen hoorde ik dat mijn woorden helemaal verdraaid waren en dat die soldaat veel leugens verteld had". "Toen Y. ging scheiden, moest ze al haar brieven van advocaten en de officiële documenten aan burén laten lezen. Velen waren maar al te vlug bereid haar te helpen. Heel de buurt bleef op de hoogte van alle nieuwe ontwikkelingen". Bij een groep analfabeten kan bij kennismaking met het bestaan zelf van alfabetiseringsinitiatieven het bewustzijn van een reeks problemen omslaan in een reële motivatie. Het blijkt dat vooral de problemen veroorzaakt in de werksfeer aanleiding vormen o m de stap naar een lees- en schrijfgroep te zetten. Het is de ervaring van veel alfabetiseringswerkers dat vooral pragmatische motieven, waarvan een reële verbetering van hun levenssituatie, bijvoorbeeld op het vlak van tewerkstelling, kan verwacht worden, in de motivatie een doorslaggevende rol speien. "Ik wil leren een rapport schrijven o m meestergast te kunnen worden", bijvoorbeeld. Ook andere motieven, zoals "Ik wil mijn kinderen kunnen helpen met hun huiswerk" of de wens o m aan het verenigingsleven te participeren bijvoorbeeld, kunnen een rol speien. Toch verloopt het zetten van de eerste stap vaak moeilijk: "Voor twee jaar zag ik op televisie een programma over lezen en schrijven. Mijn hart bonsde in mijn keel, toe men erover begon. Ik durfde niets tegen mijn vrouw zeggen. Dagenlang piekerde ik over die uitzending. Zou ik contact opnemen met de initiatiefnemers? Nee, dat was al te gek. Twee jaar twijfelde ik zonder er ooit met iemand over te praten. Voor enkele weken hoorde ik dan weer een bericht over die leesgroepen op de vrije radio. Toch vond ik de moed nog niet. Ik probeerde het eens op mijn eentje te

207 leren, maar dat lukte natuurlijk niet. Dan, nog enkele dagen later, heb ik de knoop doorgehakt en beide ik de dienst op". Voor het alfabetiseringswerk is een vrijwillige en .een uit zichzelf gemotiveerde participatie een erg belangrijke voorwaarde. M e n ervaart dat niet gemotiveerde of door andere instanties enigszins gedwongen deelnemers, vaak vroeg afhaken. In dit verband dient het werken met doorverwijzende instanties erg omzichtig te gebeuren: deelname aan een lees- en schrijfgroep m a g niet door één of andere instantie opgelegd worden, op straffe van het stopzetten van de uitkering van het O C M W bijvoorbeeld.25

6.5.2.

De werking van lees- en schrijfgroepen

H o e ziet nu het concrete alfabetiseringswerk in een lees- en schrijfgroep emit? W e zullen in deze paragraaf een aantal stappen hierin bondig bespreken. INSTAPGESPREK Een groot belang wordt in het alfabetiseringswerk aan het instapgesprek gehecht. Dit gesprek, dat zo mogelijk bij de kandidaat-cursist thuis wordt gehouden, heeft vooral de bedoeling vertrouwen te wekken, het niet kunnen Iezen en schrijven bespreekbaar te m a k e n en een aantal misverstanden w e g te nemen: potentiële deelnemers bijvoorbeeld duidelijk m a k e n dat ze niet alleen zijn met hun Problem e n . Tegelijk tracht de begeleider een aantal achtergrondgegevens te verzamelen, onder andere over de gezinssamenstelling, het schoolverleden, de motivatie, leerverwachtingen, enz. O o k wordt gepeild naar het beheersingsniveau van de cursist en wordt informatie gegeven over de werking van lees- en schrijfgroepen. LEREN IN GROEPEN O p basis van de gegevens uit het instapgesprek wordt de nieuwe deelnemer bij een groep ingedeeld. S o m s is hierbij een wachttijd van enkele maanden onvermijdelijk. Het alfabetiseringswerk zelf gebeurt in kleine groepen, met 6 tot 8 deelnemers en één, bij voorkeur twee begeleiders. E e n groep komt minimum 2,5 uur per week samen en

208 beslist zelf hoe lang ze met het leerproces willen doorgaan. Binnen een groep tracht m e n de anonimiteit te bewaren. D e ervaring van in kleine groepen te leren is van essentieel belang. D e deelnemer ontdekt dat zijn eigen individuele problemen ook die van anderen zijn. "In een groep komt ge losser, ge kunt er uwproblemen met lezen en schrijven op tafel leggen; thuis moet ge alles wegstoppen; in de groep niet; in 't begin dat ge in een groep komt is het anders dan nu; nu zegt iedereen zijn gedacht, ge zit hier allemaal met het zelf de". In plaats van zichzelf als afwijkend en dol te zien, leren de deelnemers zieh als gelijken te zien. O p die manier wordt het negatief beeld over zichzelf geleidelijk gecorrigeerd en ontstaat er steun en solidariteit. D e samenstelling van een groep levert soms wel eens problemen op. M e n streeft er naar de groepen min of meer homogeen te houden, zodat er geen mensen in een groep zitten die op één of ander punt een uitzondering in de groep vormen en dat er een gemeenschappelijke ervaringsbasis in de groep aanwezig is. Deelnemers kunnen dan gemakkelijker elkaar dingen uitleggen en thema's of woorden bespreken. Dit realiseren is echter niet altijd gemakkelijk omdat de reserve kandidaat-cursisten vaak niet groot is. In de praktijk doorkruisen ook allerlei praktische factoren een ideale groepssamenstelling. Eén van de grootste problemen die alfabetiseringswerkers bij de samenstelling van lees- en schrijfgroepen ervaren is het gebrek aan informatie over de precieze leervragen en motivatie van cursisten. Instapgesprekken verlopen immers váak vrij stroef en leveren immers niet altijd duidelijke informatie op. Groepsbegeleiders welen vaak onvoldoende w a a r o m de deelnemer nu wil lezen en schrijven en welke thema's h e m interesseren. Onvoldoende inzicht in motivatie en leen'ragen en een niet goed gei'ntegreerde deelname in een groep kan tot voortijdig afhaken van cursisten leiden. O m dit te voorkomen worden gedurende de laatste jaren in een aantal projeeten zogenaamde oriënteringsgroepen opgezet. In deze groepen worden de kandidaatcursisten verzameld die zieh de laatste maanden hebben aangemeld, en krijgen zij de kans in de groep hun leervragen uit te diepen. Dat kan bijvoorbeeld door vroegere schoolervaringen op te diepen, hun motivatie te verduidelijken en de thema's aan te geven waarrond ze willen leren lezen en schrijven. E e n aantal misverstanden kunnen op die manier uit de w e g worden geruimd, de deelnemers worden ver-

209 trouwd gemaakt met de manier van werken en de begeleiders krijgen duidelijker informatie. 6.5.3.

Methodische

uitgangspunten

Het alfabetiseringswerk heeft geen echt systematisch uitgewerkte methodiek. W e l hanteert m e n een aantal pedagogische uitgangspunten, die het concrete werk sturen en ook de specificiteit van het alfabetiseringswerk als zodanig legitimeren. D e twee belangrijkste, m e t elkaar samenhangende methodische principes zijn het ervaringsleren en het thematisch werken. In beide methodische uitgangspunten herkent m e n een doorwerking van de pedagogische ideeën van Paulo Freire, al functioneren deze ideeën in het concrete werk eerder als impliciete theoretische bakens dan als echt uitgewerkte methodische richtlijnen. Ervaringsgericht werken betekent dat m e n ernaar streeft in de lees- en schrijfgroepen zoveel mogelijk op de ervaringen en de leefwereld van de deelnemers aan te sluiten. Het leren lezen en schrijven wordt immers niet gezien als het verwerven van een abstráete technische vaardigheid, maar als een middel o m op het dagelijkse bestaan en de concrete levenssituatie meer greep te krijgen. Concrete levenservaringen worden echter niet als uit zichzelf sprekende, vaststaande gegevenheden beschouwd, maar moeten geproblematiseerd worden o m de grenzen van het alledaagse weten te doorbreken. Dit ervaringsgericht werken concretiseert zieh in een aantal concrete werkprineipes: het afnemen van instapgesprekken o m de reële leervragen van de deelnemer op het spoor te komen, het verkennen van de leefwereld van de deelnemers bij aanvang van een lees- en schrijfgroep, de regelmatig terugkerende ervaringsuitwisselingen en discussies tijdens de bijeenkomsten, enz. Het thematisch werken sluit nauw bij de opvattingen over ervaringsleren aan. Uit de ervaringswereld van deelnemers worden een aantal relevante en betekenisvolle leefsituaties gehaald en als centrale thema's voor het leerproces gekozen. Het is aan de hand van deze thema's dat het leren lezen en schrijven gebeurt. Voorbeelden van dergelijke thema's zijn: inkomen, migranten, gezondheid, werk, verkeer, geld, openbaar vervoer, wonen, radio en T V , e.d. D e thema's dienen situaties te betreffen, waarin deelnemers dagelijks functioneren en concrete problemen met lezen en schrijven en zo functionele belemmeringen in hun maatschappelijk functioneren ervaren. D e

210 thema's zijn niet zozeer zelf als leerinhouden belangrijk, maar omwille van hun functionaliteit voor het leren lezen en schrijven en ora hun ervaringsbetekenis voor de deelnemers. Thematisch werken heeft dus een dubbel doel, namelijk dat de transfer van het geleerde naar het dagelijkse leven gemakkelijker gebeurt en dat het leren lezen en schrijven tot een beter sociaal functioneren van de deelnemers bijdraagt. Het ervaringsleren en het thematisch werken fungeren in de praktijk van het alfabetiseringswerk eerder als richtinggevende en legitimerende methodische uitgangspunten, dan als concrete en uitgewerkte werkvormen. Kiezen voor een ervaringsgerichte en thematische aanpak betekent vaak ook een zieh afzetten tegen een schoolse en op kennisoverdracht georiënteerde benadering. Uit de praktijk klinkt dan ook soms enige onzekerheid over de precieze betekenis en de concrete implicaties van deze principes. D e thema's die in lees- en schrijfgroepen vooral aan bod k o m e n , lijken doorgaans o m hun functioned karakter te zijn gekozen. M e n wil op de eerste plaats de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van deelnemers verbeteren in omstandigheden waar hun niet kunnen lezen en schrijven als een reële belemmering ervaren wordt. In die zin kan m e n wel van een zekere neutralisering van de Freiriaanse ideeën gewagen. T h e m a ' s fungeren niet als sleutelbegrippen o m een bepaalde sociale werkelijkheid m e e te problematiseren en als voorwerp van sociale actie m e e te definieren. Dergelijke politiserende pedagogische noties van individuele conscientisering en maatschappelijke emancipatie lijken gedurende de laatste jaren aan betekenis ingeboet te hebberi ten voordele van meet functioneel georiënteerde opvattingen. Alfabetiseringswerkers ervaren het als erg moeilijk dergelijke noties in praktijk te brengen bij een doelgroep uit maatschappelijk zwakke milieus, wier maatschappelijk functioneren al erg problematisch is. W e l is het zo dat in de meeste lees- en schrijfgroepen voortdurend getracht wordt o m individuele problemen maatschappelijk te verklaren en sociale levensomstandigheden van deelnemers kritisch te benaderen. V a n een echte kritische en conscientiserende pedagogiek, zoals bij de aanvang van het alfabetiseringswerk wel de bedoeling was, is echter slechts in geringe mate sprake. Wellicht ligt in de huidige fase van institutionalisering in de context van de basiseducatie precies hier één van de belangrijkste uitdagingen voor het toekomstige alfabetiseringswerk in Viaanderen.

211 6.5.4.

Materiaalontwikkeling

V a n bij de aanvang van het alfabetiseringswerk werd de nood gevoeld aan geschikt materiaal voor het leren lezen en schrijven van laaggeschoolde volwassenen. Gedurende de eerste jaren werd vrij veel gebruik gemaakt van materiaal afkomstig uit het alfabetiseringswerk en de basiseducatie in Nederland, zoals de Alfabet-reeks. Het Noordnederlandse taalgebruik en de prijs vormde echter een struikelblok. Eigen materiaal was nog vrij schaars maar toch waren er toen al schüchtere pogingen o m eigen aangepast materiaal te ontwikkelen. Z o werden er eenvoudige en goedkoop uitgegeven boekjes met aangepaste verhalen uitgegeven. Vaak werden ook teksten van cursisten gebundeld en verspreid. Een eerste poging o m zelf geschikt materiaal te produceren vormt de Sleutelreeks met eenvoudige verhalen voor beginnende lezers, die vanaf 1985 werd uitgegeven. Momenteel zijn in deze reeks een 14-tal boekjes versehenen en regelmatig wordt gezocht naar nieuwe geschikte verhaaltjes. Z o is er in de context van het Internationaal Jaar een verhalenwedstrijd ingericht. Recent werd ook de Kanapee-reeks opgestart. Deze reeks van eenvoudige publikaties biedt nog eenvoudiger en körte verhaaltjes aan, met veel illustraties. Een ander initiatief is Wablieft, een krant voor mensen die nog moeilijk kunnen lezen. Sinds 1985 wordt deze eenvoudige krant een vijftiental keer per jaar uitgegeven. Deze krant blijkt een groot succès te zijn bij alfabetiseringswerkers en deelnemers. T h e m a m a p p e n worden door begeleiders als een dringende behoefte ervaren. Deze mappen moeten hen in Staat stellen een thema inhoudelijk uit te diepen en aanwijzingen bieden o m vanuit een thema taaltechnisch te gaan werken. O p dit m o m e n t bestaan enkele themamappen, zoals ' D e startfase van een lees- en schrijfgroep', 'Telefoneren', Vakantie'en 'Winkelen'. Naast dit materiaal wordt er ook op plaatselijk en provinciaal vlak veel materiaal geprodueeerd, dat vaak rechtstreeks uit ervaringen met lees- en schrijfgroepen afkomstig is. Het gaat daarbij niet alleen o m boekjes, krantjes en mappen, maar ook bijvoorbeeld o m aangepast spelmateriaal. D e laatste jaren wordt op nationaal niveau erg veel aandacht aan materiaalontwikkeling en -verspreiding besteed. Voor die verspreiding werkt m e n aan materialenbanken, een collectie materiaal dat ter

212 beschikking is van projecten. Het is hierbij de bedoeling dat begeleiders zo gemakkelijk mogelijk toegang moeten hebben tot onmiddellijk bruikbaar materiaal. O m het beschikbare materiaal bij de projecten en begeleiders te verspreiden doet m e n ook soms beroep op materialendagen, waarop allerlei, vaak ook zelf gemaakt materiaal tentoongesteld en verspreid wordt. In dit verband wordt recent ook gewerkt aan samenwerkingsverbanden met openbare bibliotheken.

6.5.5.

Andere

begeleidingsvormen

Het alfabetiseringswerk gebeurt in grote meerderheid in kleine lees- en schrijfgroepen. D e laatste jaren is m e n echter een aantal beperkingen van deze begeleidingsvorm gaan aanvoelen en zoekt m e n naar nieuwe begeleidingsvormen. Werken in de klassieke lees- en schrijfgroepen kan er bijvoorbeeld toe leiden dat deelnemers afhankelijk worden van de groep en de begeleider. Z e kapseien zieh in in de vertrouwde groep en schrikken ervoor terug het geleerde ook in het gewone, dagelijkse leven te gebruiken of aan activiteiten buiten de groep deel te nemen. N a périodes van längere afwezigheid stelt m e n vaak een zekere terugval vast. O o k blijven sommige deelnemers vaak te lang in de groep, terwijl een volgende stap naar een andere groep meer aangewezen zou kunnen zijn. Voor andere groepen deelnemers is éénmaal per week dan weer te weinig intensief o m resultaten af te werpen. Het is omwille van dergelijke overwegingen dat m e n gedurende de laatste jaren in een aantal projecten aan nieuwe begeleidingsvormen naast de klassieke lees- en schrijfgroepen werkt. D e oriëntatiegroepen, waarin deelnemers hun leervragen leren expliciteren, werden reeds vermeid.26 E e n andere oplossing zou er kunnen in bestaan de kloof tussen de groep en de dagelijkse leefwereld zo klein mogelijk te maken, door lees- en schrijfgroepen in buurthuizen, instellingen, gevangenissen, enz. te organiseren. In sommige projecten tracht m e n ook de te grote veiligheid in de groep gaandeweg te verminderen, door bijvoorbeeld activiteiten met verschillende groepen te organiseren of de groep opener en minder strak omlijnd te maken. Andere projecten werken dan weer aan vervolg- of oefengroepen o m wat gevorderde deelnemers extra oefenmogelijkheden te geven.

213 6.6.

Begeleiding en deskundigheidsbcvordering

6.6.1.

Begeleiders

Het alfabetiseringswerk in Vlaanderen is gegroeid door de inzet van talloze vrijwilligers. In de meeste alfabetiseringsprojecten gebeurt het concrete begeleidingswerk in de lees- en schrijfgroepen nog steeds door vrijwilligers. W e hebben reeds een aantal malen de problematiek van professionalisering en de verhouding tussen vrijwilligers en beroepskrachten ter sprake gebracht.27 Hier willen w e beknopt ingaan op het profiel van de begeleiders, op de verwachtingen die naar hen toe gesteld worden en op hun introductie en bijscholing. PRO FIEL VAN BEGELEIDERS In het Vlaamse alfabetiseringswerk werken een 800-tal vrijwilligers.28 lets meer dan de helft (59 % ) van deze vrijwilligers heeft een betaalde job, voltijds (45 %) of deeltijds (14 % ) . V a n de rest is 19 % werkzaam in het huishouden, is 12 % werkloos, 4 % student en 4 % gepensioneerd. D e vrouwen zijn duidelijk in de meerderheid bij de vrijwillige begeleiders: 71 % tegenover 29 % mannen. 68 % is jonger dan 34 jaar. Vrijwilligers zijn tamelijk hoog geschoold: 61 % heeft een niet-universitair diploma hoger onderwijs, 18 % een universitair diploma. D e meerderheid heeft bovendien een diploma dat als 'passend' voor het alfabetiseringswerk kan worden beschouwd. Vrijwilligers hebben doorgaans een ervaring van een tweetal jaar in het begeleiden van leesen schrijfgroepen. Vrijwilligers verschillen kwalitatief dus niet zo erg veel van professionele krachten.29 W a t de motivatie betreft, beschouw e n vrijwillige begeleiders dit werk vooral als een vorm van maatschappelijk engagement en een zinvolle besteding van de vrije tijd. E e n kleine meerderheid blijft het werk liever als vrijwilliger doen en slechts een kwart zou liever betaald worden voor het werk dat ze doen. Daarin verschillen vrijwillige begeleiders in het alfabetiseringswerk wel duidelijk van die in andere subsectoren van de basiseducatie, waar m e n in meerderheid van zijn vrijwillig engagement wel graag naar een betaalde baan zou overstappen. 90 % van de vrijwilligers begeleidt slechts één enkele groep en 76 % doet dit altijd samen met een andere vrijwilliger. Gemiddeld besteden vrijwilligers zo'n 3 uur per week aan voorbereiding. Ongeveer

214 40 % van de vrijwilligers hebben ook het houden van instapsgesprekken tot taak. E e n grote meerderheid heeft vooraf een introductiereeks gevolgd. VERWACHTINGEN Het alfabetiseringswerk ziet vrijwilligerswerk niet als een hinderpaal voor kwaliteit. D a a r o m is er gedurende de laatste jaren veel aandacht en énergie aan de opleiding van vrijwillige begeleiders en aan een goed functionerende ondersteuningsstructuur besteed. Het is van groot belang dat duidelijke verwachtingen naar vrijwilligers toe geformuleerd worden. Deze verwachtingen fungeren misschien niet zozeer als selectienormen - al achten een aantal projecten het wel wenselijk dat m e n tot selectie van vrijwilligers zou kunnen k o m e n -, maar als aandachtspunten die in het werk met vrijwilligers moeten bewaakt worden. Achter de uitgangspunten en doelstellingen van het alfabetiseringswerk staan wordt fundamenteel geacht. Dit betekent dat vrijwilligers gevraagd worden akkoord te gaan met de visie van de alfabetiseringsbeweging op het fenomeen analfabetisme als een structured, maatschappelijk probleem en op de emancipatorische objectieven van alfabetisering. Daarnaast verwacht m e n dat de vrijwilliger zieh tot een vooraf bepaald engagement bereid verklaart, namelijk gedurende m i n i m u m één jaar éénmaal per week een groep begeleiden, de activiteiten in de lees- en schrijfgroep voorbereiden, een introductiereeks volgen en aan andere bijscholingsactiviteiten meewerken. T e n slotte vraagt m e n van de toekomstige begeleider ook een aantal attitudes zoals luisterbereid zijn, creatief zijn, kunnen samenwerken, kunnen zelfstandig werken, verantwoordelijkheid kunnen opnemen, bereid zijn tot voortdurende bevraging en bijsturing.

6.6.2.

Deskundigheidsbevordering

D e opleiding van beginnende begeleiders heeft in de loop van tien jaar alfabetiseringswerk in Vlaanderen een hele evolutie gekend. In het begin startten begeleiders na een summiere kennismaking al onmiddellijk met een lees- en schrijfgroep. N a een aantal jaren werden ervaringen uitgewisseld en k w a m m e n in een aantal projecten en provinciale centra tot meer uitgewerkte introducties. Het is vanuit deze ervaringen

215 dat m e n vanaf 1985 de deskundigheidsbevordering onder alfabetiseringswerkers systematischer is beginnen aanpakken. In dat jaar werd binnen Alfabetisering Viaanderen een nationale Werkgroep Deskundigheidsbevordering opgericht, die al spoedig met een werkplan komt. 30 D e centrale idee is dat elke begeleider in een continu leerproces, een 'deskundigheidsroute' stapt, met een aantal opeenvolgende leerfasen. D e belangrijkste onderdelen van deze leerweg zijn: de introductie, de stage, de supervisie bij startende begeleiders, de werkbesprekingen en ervaringsuitwisselingen en de verdergaande deskundigheidsbevordering door middel van studiedagen en werkgroepen. Het is op basis van deze ideeën dat de opleiding van begeleiders momenteel door projecten en provinciale centra aangepakt wordt. Voor beginnende vrijwillige begeleiders wordt regelmatig een introductie-reeks ingericht, die ongeveer 40 uur in beslag neemt. W a t de inhoud betreft, wordt aan volgende aspecten van het alfabetiseringswerk aandacht besteed: - kennismaking met alfabetisering; - verwachtingen t.a.v. vrijwilligers; - educatieve achterstelling en basiseducatie; - ervaringsleren; - intake; - visie op taal; - thematisch werken; - werken in groep; - lees- en schrijfdidactiek. N a deze introductie volgt meestal een praktijkstage in het plaatselijk project, waarbij beginnende begeleiders een aantal keren meedraaien in een bestaande groep. Vervolgens start de begeleider een eigen, nieuwe groep. Dit gebeurt echter onder supervisie van ervaren begeleiders die h e m of haar helpen bij het opzetten, uitvoeren en evalueren van de eerste bijeenkomsten. Werkbesprekingen vormen een belangrijk element in de deskundigheidsroute van deelnemers. O p deze besprekingen, individueel of in groep, worden regelmatig ervaringen uitgewisseld, moeilijkheden besproken, organisatorische kwesties bekeken, enz. O m deze besprekingen meer systematiek te geven, gaat m e n in sommige centra uit van een inventarisatie van leervragen, die achtereenvolgens worden behandeld. T e n slotte verwacht m e n van begeleiders ook actieve deelname aan studiedagen die door de Werkgroep Deskundigheidsbe-

216 vordering worden georganiseerd. Z o werden er recent studiedagen ingericht over onderwerpen als intake en oriëntering, individuele werkbesprekingen, rekenen in de basiseducatie, materiaalvoorziening, supervisie, traaglerenden, enz. Verder neemt ook het tijdschrift Werf, uitgegeven door Alfabetisering Vlaanderen, een belangrijke plaats in de deskundigheidsbevordering van alfabetiseringswerkers in.

6.7.

Resultaten en grenzen van het alfabetiseringswcrk

Nagaan welke resultaten het alfabetiseringswerk tot nog toe geboekt heeft, is uiteraard geen gemakkelijke zaak. M e n kan alleen maar iets zeggen over de deelnemers, niet over het probleem van het analfabetism e als zodanig. E n aangezien het alfabetiseringswerk in Vlaanderen voor een niet-schoolse aanpak van het procès van alfabetisering gekozen heeft, schieten klassieke noties van evaluatie tekort. Het is immers niet zozeer de technische vaardigheid van het lezen en schrijven op zieh die belangrijk is, maar wel de mate waarin de deelnemer door het verwerven van lees- en schrijfvaardigheden greep op zijn dagelijks leven heeft gekregen. Deze meer emancipatorische doelstellingen laten zieh moeilijk evalueren. Toch is aandacht voor evaluatie van de resultaten van het werk van lees- en schrijfgroepen, gemeten naar de mate waarin ze tegemoet gekomen zijn aan de leerbehoeften van de betrokken deelnemers, een erg belangrijke zaak, die ook in het Vlaamse alfabetiseringswerk ernstig wordt genomen. Reeds op 4 december 1982 werd een studiedag over 'resultaten in het alfabetiseringswerk' gehouden.31 E e n aantal projecten berichtten er over wat deelnemers zelf als resultaten hadden ervaren. D e meeste deelnemers vonden dat ze sinds ze in de lees- en schrijfgroep zaten, al veel vordering hadden gemaakt, maar dat het nog met veel zaken moeilijk ging. O p de vraag of er iets in hun dagelijks leven veranderd was, antwoordden de meeste deelnemers in de zin van: "Ik voel mij zekerder; ik durf meer uitleg vragen; ge leest iets, ge kunt meepraten". O o k andere onderzoeken k w a m e n tot de vaststelling dat vooral het zelfbeeld van deelnemers in positieve zin verändert, het zelfvertrouwen groeit en dat ze zieh daardoor ook onafhankelijker en bewuster tegenover hun omgeving gaan opstellen. Het blijkt dat de deelnemers door participatie in een lees- en schrijfgroep een ander zelfbeeld

217 en een andere rol verwerven. D e transfer naar alledaagse situaties van deze nieuwe roi gebeurt zeker niet automatisch, maar deelnemers constateren toch dat ze in een aantal situaties geen beroep meer hoeven te doen op anderen en dat daardoor hun onafhankelijkheid en zelfrespect toeneemt: "Nu schrijf ik een cheque aan de kassa of ik schrijf een advertentie af aan een gazettenwinkel. Dat zou ik vroeger nooitgedurfd hebben". "Ik speel nu ook woordspelen met mijn zoon. Vroeger durfde ik niet uit schrik dat ik fouten zou maken en dat hij het zou ontdekken dat ik niet goed kon schrijven". Uiteraard hebben niet aile deelnemers dezelfde leervragen en verwachtingen en hangt hun perceptie over de bereikte resultaten af van de aard van die aanvankelijke leervragen. Uit een onderzoek bij een dertigtal deelnemers aan een lees- en schrijfgroep in Antwerpen in 1986, blijkt dat m e n vooral leervragen had in de sfeer van bureaucratische vaardigheden, de huishoudelijke sfeer, het werk en de vrije tijd.32 In hetzelfde onderzoek werd ook het verschil in vaardigheden in een reeks situaties nagegaan tussen beginners en gevorderden. Het blijkt dat de gevorderden hoger scoorden op een groot aantal vaardigheden, met n a m e het gebruiken van een telefoonboek, het invullen van formulieren, een brief schrijven naar familieleden, kookrecepten lezen, uurregelingen van het openbaar vervoer lezen, een boodschaplijstje maken. Een aantal zaken lopen nog moeilijk, zoals het invullen van een cheque, het schrijven van een officiële brtief of het lezen van een stadsplan. D e leerervaringen in een lees- en schrijfgroep k o m e n dus tegemoet aan de leervragen in de bureaucratische, de huishoudelijke en de vrijetijdssfeer. Tegenover deze positieve resultaten Staat echter ook dat een aantal deelnemers helemaal niet zover k o m e n . Er zijn vooreerst toch wel een belangrijk aantal mensen die afhaken. Uit cijfers van het Antwerpse alfabetiseringsproject blijkt dat tussen januari 1986 en mei 1987 van de 113 mensen die zieh aanmeldden, er 32 afhaakten. Blijkbaar zorgde een cumulatie van problematische leefomstandigheden voor een reeks belemmeringen die niet te overstijgen waren. Het blijkt dat vooral de mate waarin de omgeving het leren en het geleerde positief bekrachtigt, bepalend is voor het succès van het alfabetiseringsproces. Naast de afhakers zijn er ook mensen die het geleerde weer verleren. O o k hier kan een complexe probleemsituatie ervoor

218 zorgen dat er geen stimulansen in de omgeving aanwezig zijn o m de lees- en schrijfvaardigheden te blijven oefenen, zodat sommige deelnemers in oude, misschien enige veiligheid biedende afhankelijkheden terugvallen. Alfabetiseringswerkers zijn zieh van deze mechanismen vaak goed bewust. Het blijkt uit ervaring dat het onregelmatig naar de groep k o m e n of een onderbreking van een zekere tijd het leerproces in sterke mate afremt. Begeleiders klagen er ook over dat veel deelnemers buiten de groep niet tot oefening k o m e n . S o m s blijkt het erg moeilijk duurzame gewoontes en overlevingsstrategieën van analfabeten te doorbreken. Moeilijkheden in het leerproces worden door deelnemers vaak als onoverkomelijke barrières ervaren. Het is in die zin dat vaak gesignaleerd wordt dat voor een aantal deelnemers éénmaal per week gedurende twee jaar volstrekt onvoldoende is o m een duurzaam resultaat te bereiken. E e n intensiever en langer volgehouden leerproces blijkt vaak noodzakelijk te zijn. O o k ervaren begeleiders dat zij in feite te weinig impact o m de omgeving van de deelnemers hebben, dat ze te vér af staan van die omgeving. Het is in deze en andere overwegingen dat m e n op de grenzen van het alfabetiseringswerk botst. Het alfabetiseringswerk heeft gekozen voor het werk in lees- en schrijfgroepen en voor een bepaalde methodiek. Die aanpak heeft echter haar grenzen. D e meer emaneipatorische doelstellingen van het alfabetiseringswerk in de richting van het vergroten van de maatschappelijke weerbaarheid, de onafhankelijkheid en de kritische zin bij deelnemers, liggen vaak heel ver van het concrete en moeizame werk. Een bredere aanpak, met aspecten van preventie en gericht op de structurele oorzaken van educatieve achterstelling, dringt zieh op. Het aangaan van samenwerkingsverbanden met andere maatschappelijke sectoren zoals het onderwijs, de tewerkstellingsorganen, het welzijnswerk, de PMS-centra, Kind en Gezin, enz. dient daarbij een centrale bekommernis te zijn. Dat zal echter geen gemakkelijke zaak zijn, waarvoor in de huidige en toekomstige institutionele voorwaarden niet altijd veel ruimte beschikbaar zal zijn. Het alfabetiseringswerk in Viaanderen ziet zieh voor de uitdaging geplaatst o m , in een fase van institutionalisering van het werk in de context van de basiseducatie, de mogelijkheden en grenzen van een in hoofdzaak educatieve aanpak duidelijk te stellen en ervoor te zorgen dat ook deze andere dimensies van het probleem niet uit het oog worden verloren.

\

219 NOTEN 1. Voor deze paragraaf steun ik vooral op analyse van het Kontaktblad voor alfabetiseringswerkers, vanaf 1982 Werf, en verder op: Deruyck, B . 1981. Ontstaan en stand van zaken van het alfabetiseringswerk in Viaanderen. In: Kontaktblad voor alfabetiseringswerkers. Vol. 1: 0, pp. 7-11; Id. 1984. Het alfabetiseringswerk in Viaanderen. In: Gids Sociaal-cultureel Werk, Afl. 8, B.I.13.a; A n . 1988. Markante momenten. In: Werf. Vol. 6: 33, pp. 14-22. 2. Deruyck, B . 1984. Het alfabetiseringswerk in Viaanderen, p. 3. 3. In: Kontaktblad voor alfabetiseringswerkers. Vol. 1 (1981): 0, pp. 13-16. 4. In: Werf. Vol. 2 (1982): 6, p. 42. 5. Jacobin, A . M . 1984. Wie is An Ooms? Een beeld van de kursisten van het Antwerpse alfabetiseringsproject. Antwerpen: niet-gepubliceerde scriptie H I M W , p. 11. 6. In: Kontakt. Blad voor alfabetiseringswerkers. Vol. 1 (1981): 2, p. 3. 7. In: Werf; Vol. 2 (1982): 4, p. 23. 8. Deruyck, B . 1982. Professionalisering: vloek of zege. In: Werf. Vol. 2: 6, pp. 36-40. 9. Zie voor deze discussie onder meer: V a n Boven, S. 1981. Enige opties in verband met professionalisering van het alfabetiseringswerk - verzelfstandiging van projeeten. In: Kontakt. Blad voor alfabetiseringswerkers, Vol. 1: 3, pp. 19-21; V a n Buggenhoudt, M . 1982. Alfabetisering. Gent, pp. 62-65. 10. Gepubliceerd in: Werf, Vol.l (1981): 0, pp. 19-21. 11. Deruyck, B . 1984. Het alfabetiseringswerk in Viaanderen, p. 7. 12. Zie: Deruyck, B . 1983. Experiméntele subsidiëring in 1983: meer dan 4 miljoen. In: Werf. Vol. 3:11, pp. 33-37. 13. Voor een neerslag van de actie, zie: Werf. Vol. 3 (1984): 13. 14. Deruyck, B . 1985. DAC-projekt nr. 2227: de jaarlijkse uitbreiding anno 1985. In: Werf. Vol. 4: 20, pp. 24-28, zie p. 26. 15. Rasschaert, M . 1985. Sensibiliseringscampagne 1985. In: Werf. Vol. 4: 20, pp. 20-21.

220 16. Het verhaal van de overgang naar het Vijfde Decreet is beschreven in: Deruyck, B . 1986. Kip zonder kop, alfabetisering en het Vijfde Decreet. In: Werf. Vol. 5: 24, pp. 2634. 17. Zic pagina 200 en volgende. 18. Deruyck, B . 1987. "Elke frank die wij voorzien zou in Nederland een gulden bctekenen". Subsidiëring van het alfabetiseringswerk op basis van het Vijfde Decreet. In: Werf. Vol. 6: 29, pp. 13-18. 19. Boey, J. 1988. Vijfde Decreet dringend aan herziening toe. In: Koepel V. Vol. 15: 2, pp. 10-18. 20. In tabel 6.2. werden voor 1986 677 vrijwillige begeleiders vermeld. B . Hinnekint heeft in het kader van haar survey-onderzoek naar begeleiders in de basiseducatie in 1986-1987 783 vrijwillige raedewerkers in het alfabetiseringswerk aangeschreven, zie: Hinnekint, B . 1987. Begeleiders en begeleidsters in de basiseducatie voor volwassenen in Vlaanderen anno 1987. Survey-onderzoek. Gent: onuitgegeven licentiaatsverhandeling R U G . Alfabetisering Vlaanderen spreekt voor 1989 van een 800-tal vrijwilligers, zie: Adriaensens, E . 1990. D e problematiek van het analfabetisme. In: II. Baert & I. Ponjaert (red.). Wij nemen de handschoen op!. 1990 Internationaal Jaar van de strijd tegen het analfabetisme. Dendermonde: Alfabetisering Vlaanderen & Koning Boudewijnstichting, p. 11. Verder in dit hoofdstuk zullen w e nog op de vrijwillige begeleiders terugkomen. 21. T i m m e r m a n , M . 1986. Het profiel van het alfabetiseringswerk. In: Werf. Vol. 5: 24, pp. 3-25. 22. Voor 1986 en 1987 respectievelijk in: Werf. Vol. 5: 25, pp. 7-11; Vol. 6: 30, pp. 6-10. 23. Verdünnen, H . 1989. Laaggeschoolde volwassenen en deelname aan onderwijs en vorming. In: Gids sociaal-cultured werk. Afl. 24. A.IV.l.d. 24. Voor volgende citaten is niet een precieze bronvermelding te geven; ze komen uit diverse publikaties of nota's van Alfabetisering Vlaanderen. 25. Zie in dit verband enkele voorbeelden in: Werf. Vol. 5 (1987): 25, pp. 14-15. 26. Zie pagina 208. 27. Zie pagina's 174,187 e.v. en 198 c.v. 28. W e steunen voor deze paragraaf op: Hinnekint, B . 1987. Begeleiders en begeleidsters in de basiseducatie voor volwassenen in Vlaanderen anno 1987.

221 29. Hierin verschilt net alfabetiseringswerk in Viaanderen blijkbaar van dat in de Franse Gemeenschap, cfr. p. 114. 30. Adriaensens, E . 1985. Deskundigheidsbevordering Dendermonde: Alfabetiscring Viaanderen.

in het alfabetiseringswerk.

31. Zie: Werf. Vol. 2 (1983): extra-editie. 32. Peeters, L . 1987. Hoop doet lezen. Over analfabetisme en het alfabetiseringswerk in Viaanderen. Antwerpen: onuitgegeven licentiaatsverhandeling U I A ; zie ook: Geussens, M . 1989. Evaluatie van de effecten van het alfabetiseringswerk in Limburg bij ex-deelnemers van lees- en schrijfgroepen. Leuven: onuitgegeven licentiaatsverhandeling K U L .