FENNTARTHATÓSÁG PEDAGÓGIÁJA A remény paradigmája a 21. század számára

FENNTARTHATÓSÁG PEDAGÓGIÁJA A remény paradigmája a 21. század számára (szemelvények a KÖRLÁNC Egyesület megbízásából 2001-ben a TAN-SOR BT. által kiadott hasonló című, a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium által támogatott műből)

Az eredeti könyvet szerkesztette: Keith A.Wheeler és Anne Perrace Bijur Fenntartható Jövőért Központ (The Center for a Sustainable Future) A Concord Consortium tagja, Shelburne, Vermont és Concord, Massachusetts

Ajánljuk Courtney és Ross Wheelernek és Oliver Bijurnak Töltse be életüket és gyermekeik életét a remény és a lelkesedés, kapjanak lehetőséget arra, hogy valóban fenntartható jövőt építsenek!

Az eredeti művet fordította: Ortmann-né dr.Ajkai Adrienne

Az eredeti műből a részleteket válogatta és szerkesztette: Ádám Ferenc

A Fenntarthatóság pedagógiája című fejezetet írta: Dr. Havas Péter

Tartalom Bevezetés Keith Wheeler Fenntarthatóság öt nézőpontból 1.fejezet: A fenntarthatóság pedagógiája Dr.Havas Péter 2.fejezet: Fenntarthatóságra nevelés és környezeti nevelés Mary Paden 3. fejezet: Nevelés a globális változással kapcsolatban Lynn L.Mortensen Átalakulás Nemzetközi megállapodások Globális nevelés és a fenntarthatóság A rendszer változása Oktatást segítő anyagok, források Szakmai képzés A tanulók támogatása Tanulságok A nemzeti felmérés Jól tájékozott döntéshozás Záró megjegyzések 4.fejezet: A stratégiától a gyakorlatig: a fenntarthatóságra nevelés megteremtése Jack Byrne A fenntarthatóságra nevelés alapjainak megteremtése A fenntarthatóság tanulását és tanítását segítő anyagok és technikai eszközök fejlesztése a projekt első kilenc hónapjában 1.függelék: fenntarthatóságra nevelés: a legfontosabb tanulnivalók összegzése – széleskörű áttekintés 2. függelék: Csevegésrészlet 3. függelék: ESF szoftverek 4.függelék: Nevelési egységek tervezésének kritériumrendszere 5.fejezet: Nevelés a természettudományok és a földi rendszer megértésére a hosszútávú fenntarthatóság érdekében M. Patricia Morse Bevezetés Háttér A fenntarthatóság tudománya A tudomány útjai A nevelés útjai 6.fejezet: A közoktatás átalakítása. Amerikai eszményeink, gazdaságunk és környezetünk gyökereinek megőrzése Richard Benjamin és Susan Hanes Mit akarunk fenntartani? A rendszereknek céljuk van Egy iskolai körzet kezdődő átalakításának elemzése Reform vagy átalakítás: ők vagy mi? Mi? és Hogyan? a közoktatás fejlesztésében: milyen részek, hogyan kapcsolódnak egymással? A „nagy kép” Első paradigmaváltás: középpontban az eredmények, a lényeg és a tanulói

2

eredményesség fokozása Második paradigmaváltás: használjuk forrásainkat minél hatékonyabban, folyamatos fejlesztést biztosító környezetben Folyamatos fejlődés Harmadik paradigmaváltás: fokozzuk minden résztvevő elégedettségét a kommunikáció, az egymásra figyelés, az elkötelezettség és a felelősségre vonhatóság javításával Következtetések 7.fejezet: Fenntartható fejlődés: Jövőképalkotás és tervezés Alan Sandler Fenntartható fejlődés Jövőképalkotás és tervezés Jövőképalkotás Tanácsok a jövőképalkotáshoz 8. fejezet: Biztonság és fenntarthatóság: Nemzeti biztonság egy fenntartható világban Michael Schneider Bevezetés A világ helyzetének változása A legfontosabb globális kérdések az új évszázad hajnalán Az Egyesült Államok jelenlegi stratégiája Miért éppen fenntarthatóság? Kísérlet a nemzetbiztonság átfogóbb meghatározására Fenntartható nemzetbiztonsági stratégia kialakításának szükségessége Új, átfogó stratégiák szükségessége A fenntarthatóság képessége kiépítésének gyakorlati lépései Nemzeti biztonság egy fenntartható világban

3

Bevezetés Keith Wheeler

Életünk legnagyobb kihívása, hogy napjaink fiataljait úgy neveljük, hogy megszerezzék mindazt a tudást, készségeket és értékrendet, ami szükséges ahhoz, hogy életüket és az őket körülvevő világot sikeresen formálják. Ebben a könyvben a fenntarthatóság fogalmát vezérfonalul véve alakítjuk át oktatási rendszerünket annak érdekében, hogy elérhessük a nemes „Jobb jövőt minden élőnek!” célt. Napjaink nemzedékeit arra szeretnénk rábírni, hogy megfelelő módon gondoskodjanak saját gazdasági, társadalmi és környezeti jólétükről, közben azt is biztosítva, hogy az utánunk következő nemzedékek még jobb minőségű életet élhessenek. Világszerte sok-sok ember próbálkozik, hogy megfogalmazza, mi a fenntarthatóság és hogyan lehet jellemezni. A feladat nem könnyű, mivel a fenntarthatóság egyszerre a gondolkodás módja és tárgya. A fenntartható fejlődés leírásakor három rendszer gyakran szóba kerül: a környezeti, a gazdasági és a társadalmi rendszer. E rendszerek mind alrendszerekből épülnek fel, ezért a jobb megoldáshoz rendszergondolkodásra van szükség.

Számos kölcsönhatás lehetséges e rendszerek között. Az emberek szinte

határtalan módon észlelhetik, értelmezhetik e kölcsönhatásokat és mondhatják el róluk véleményüket. Innen ered az a gondolat, hogy fenntarthatóságot több nézőpontból kell szemlélni. A pedagógustársadalom számára nem könnyű, hogy konkrét, elkülönülő tantárgyak oktatásáról áttérjen az integráltabb rendszer-megközelítésre. A fenntarthatóságra nevelés szemléletében számunkra kulcsfontosságú, hogy túllépjünk a redukció és az elemzés jól ismert, biztonságos lépésein annak szintéziséhez és integrálásához, hogy mit tudunk is mit tudhatnánk. Hasonlóképpen munkánk lényegéhez tartozik a környezeti, gazdasági és társadalmi rendszerek egymáshoz közelítése és összekapcsolása. Itt és ezért válik a fenntarthatóságra

nevelés

egyre

bonyolultabbá.

Gyakran

egy,

előéletünk

által

meghatározott irányból (környezeti vagy gazdasági nézőpontból, egy társadalmi vagy életminőségi kérdés megoldása felől) próbálunk eljutni a fenntarthatósághoz. Pedig akkor leszünk sikeresek e területen, ha megtanulunk holisztikusan gondolkodni. A fenntarthatóságra nevelés lényegében azt jelenti, hogy kapcsolatokat hozzunk létre e három bonyolult rendszer között és megértsük azokat.

4

Nevelőként a következő kihívásokkal kell szembenéznünk: •

Először: Legyünk tudatában a rendszergondolkodás, a kapcsolatok és a több nézőpontból való szemlélés fejlesztése szükségességének

•

Másodszor: Szerezzünk némi jártasságot e látás- és gondolkodásmód saját életünkre és közösségünkre való alkalmazásában.

•

Harmadszor: értsük meg az „aha!” jelenséget – mikor és hogyan csodálkoztunk rá először a világra a fenntarthatóság új szemüvegén keresztül? Milyen esemény vagy folyamat okozta ezt a változást? Legyünk képesek elgondolkozni ezen az élményen és beszéljük meg másokkal, akik hasonlót éltek át.

•

Negyedszer: e megosztott élményeket összegezve hogyan taníthatunk, hogyan készíthetünk elő tapasztalatszerzési lehetőségeket tanítványaink számára, hogy ők is átélhessék ezt az „aha!”-élményt, és legyen bennük annyi tudatosság, hogy megértsék és elgondolkozzanak rajta.

Feladatunk nem könnyű, de kulcsfontosságú, ha reményeinknek megfelelő nevelési rendszert kívánunk létrehozni. Ha a jövőt a fenntarthatóság szemüvegén át nézzük, képesek leszünk megtalálni azokat az utakat, melyek biztosítják, hogy az életet jobbá tegyük az utánunk jövők számára is, hosszú időn keresztül.

FENNTARTHATÓSÁG ÖT NÉZŐPONTBÓL A fenntarthatóság fogalmát néhány összetevőre tagoltuk annak érdekében, hogy a tanulók ezeket tanulmányozva végül összeállíthassák belőlük a fenntarthatóság széleskörű értelmezését. A hagyományos felosztásban a környezet, a gazdaság és a társadalmi igazságosság szerepel. Véleményünk szerint így a fenntarthatóságot továbbra is három különálló területként tanítjuk, ami megnehezíti az összekapcsolást. Választási lehetőségként öt olyan témát ajánlunk, melyek átszövik a környezet, gazdaság és társadalmi igazságosság területeit. 1.

Gondolkodás a jövőről és annak befolyásolása. A fenntarthatóság kulcsfogalma a jövő. Mai életünk döntéseit meghozva befolyásoljuk gyermekeink és unokáink jobb jövőjét. Kutatási eredmények szerint a legtöbb tanuló jövőképe igen rövid távú: néhány nap vagy hét; ezt gazdasági hátterük és néhány más tényező befolyásolja. A fenntarthatósághoz hosszú, akár több nemzedéket felölelő jövőképre van szükség, hogy felkészültebben várhassuk az események 5

jövőbeli kibontakozását. Feladatunk az, hogy tanulóinkban erős vágyat keltsünk sok különböző jövőkép szemlélésére, arra, hogy megértsék a jövőt meghatározó rendszereket; vértezzük fel őket a jövőtervezés technikáival, és tegyük képessé őket a mind maguk, mind közösségük számára kedvező jövő alakítására. Jövőképeiket természetesen egyaránt meg kell vizsgálniuk a környezet, a gazdaság és a társadalmi igazságosság szempontjaiból. 2.

Fenntartható közösségek tervezése. A tervezés fogalma és gyakorlata igen fontos a fenntarthatóság felé vezető úton. Lehetőségünk van arra, hogy életünket sokféleképp alakítsuk. A fenntarthatósági problémakör sikeres megoldásához elengedhetetlen, hogy tanulóink rendelkezzenek a minőségi, igazságos és alkotó tervezéshez szükséges tudással, készségekkel és értékekkel. A jó tervek számolnak a környezettel és a társadalmi viszonyokkal, és gazdasági szempontból reálisak. A közösségre összpontosítunk, mivel ez a legnagyobb szervezeti egység, melyben a tanulók és lakosok a legnagyobb arányban vehetnek részt

a

fenntarthatóság

kialakításában.

Ebben

a

léptékben

könnyen

összekapcsolható a környezeti, társadalmi és gazdasági rendszer. Itt élek. Itt alakítom ki a „hely szelleme” fogalmát. Ugyanakkor remek kiindulópont ahhoz is, hogy elinduljak a konkréttól az elvont felé a fenntartható fejlődés szempontjából

kulcsfontosságú

környezeti,

gazdasági

és

társadalmi

rendszerekben. 3.

Megőrző gazdálkodás a természeti erőforrásokkal. A megőrző (fenntartható) gazdálkodás fogalmát azért választottuk, mert a környezet- és természetvédő gondolkodásmódban Aldo Leopold, Gerard Olson, Gifford Pinchot, Hugh Hammond Bennett, Rachel Carson és mások gondolatai és írásai nyomán -- akik mind formálták az erről alkotott fogalmunkat -- régóta jelen van Amerikában és világszerte egyaránt. A megőrző, fenntartható gazdálkodás felelős törődést jelent – ez a fenntartható tevékenység egyik sarokköve. Választhattuk volna a gazdasági vagy a társadalmi felelősséget is, ám Gerald Liebermann és mások kutatásai bebizonyították, hogy a tanulók nagy lelkesedéssel tanulnak a természet világáról. Ezt a lelkesedést szeretnénk kihasználni, hogy rajta keresztül könnyen eljussunk a környezeti rendszerek megértéséhez.

4.

Fenntartható gazdaság. A közgazdaságtan hagyományosan a tőke (gazdagság) a társadalmon belüli áramlásával, mozgásával foglalkozik, melynek vannak személyes, családi, közösségi, nemzeti és nemzetközi vonatkozásai. A

6

fenntartható gondolkodás általunk vallott felfogását az EINS2 tényezőkön keresztül igyekszünk bemutatni. A hagyományos közgazdaságtan általában a pénztőke megszerzésével vagy elosztásával foglalkozik; a mi véleményünk szerint a fenntartható tőke ezt is magában foglalja a hagyományos gazdasági tőke (E) alakjában. Emellett azonban beleértendő a szellemi tőke (I), hiszen egy tudásra alapozott gazdaságban egy személy legértékesebb tulajdonsága jól fejlett szellemi képességei (ugyanez elmondható egy vállalatról, közösségről vagy nemzetről). A tőke harmadik formája a természeti tőke (N): a magas produktivitású, gazdag élővilágot (benne az embert is) eltartó természetes ökoszisztémák minősége és mennyisége. A negyedik tőke-forma a társadalmi tőke (S) mely a „Jó minőségű életet mindenkinek!”

szellemében

kulcsfontosságú

az

emberi

méltóság

és

megelégedettség szempontjából. Végül az ötödik a spirituális tőke (S), az „emberi lélek” kifejezője. Nem kötődik egyetlen konkrét szervezett valláshoz sem, bár sok egyén, kultúra és közösség a lelki élet építését és megújítását istentiszteleteken keresztül valósítja meg. Ez az emberi önmegújítás egy útja. A fenntarthatóság-fogalom kibontakozását közösségünkben a fenti öt tőkeforma fejlődésének tükrében vizsgáljuk. Fenntartható társadalomról vagy fenntartható fejlődésről akkor beszélhetünk, ha ez az öt tőkeforma egyensúlyban van. 5.

Globalizáció.

Végül a globalizáció folyamatát kell feltétlenül

megértenünk, ha azon kezdünk gondolkozni, hogy tetteink összessége milyen változásokat okoz magunkon és közösségünkön kívül. A globalizáció olyan folyamat, mely szemmel láthatóan zajlik körülöttünk, és árnyékában gyakran jelentéktelennek, tehetetlennek érezzük magunkat. A „fenntartható közösségek” sok tagja a helyi gondolkodásra és cselekvésre összpontosít. Egyénként itt van a legnagyobb esélyünk arra, hogy eredményesek legyünk. Egyetértünk ezzel, de ne feledjük, hogy nevelőként látnunk kell az egészet és meg kell mutatnunk tanítványainknak is.

Sok esettanulmány bizonyítja, hogy a legtöbb „szigetként gondolkodó” közösség és kultúra nem tud fennmaradni hosszú távon. Külső erők, árulás, betegségek, stb. károsították őket, mivel nem tudtak megküzdeni váratlan eseményekkel. Reményünk, hogy tanítványainkat képessé tudjuk tenni annak megértésére, hogy a közösségük

7

vagy saját életük szempontjából külső erők hogyan befolyásolják megálmodott jövőjüket, és hogy saját tetteik milyen hatásokkal járnak közvetlen környezetükön túl.

A globalizáció már magában is számos új dinamikus összefüggést teremt három fő érdeklődési területünk (környezet, gazdaság, társadalmi igazságosság) között. E területek a évtizedekben

következő

folyamatos

változásban

lesznek.

Fel

kell

készítenünk

tanítványainkat arra, hogy felismerjék és értelmezni tudják a globalizáció jeleit, és hogy jobban ellen tudjanak állni káros hatásainak. A fenti öt tanulmányterület mindegyike magában foglalja a környezet, a gazdaság és a társadalmi

igazságosság nézőpontjait;

a bennük rejlő rendszerek,

kapcsolatok és

többszörös nézőpontok megértése és alkalmazása pedig annak lehetőségét, hogy a tanulóknak aha!-élménye legyen. Az öt területen való elmélyülés után tanítványainknak képesnek kell lenniük arra, hogy felépítsék a fenntarthatóság olyan teljeskörű fogalmát, melynek alapján egyéni és közösségi szinten egyaránt képesek lesznek jól tájékozott egyéni cselekedetekre, a következők szem előtt tartásával: •

A bonyolult környezeti, gazdasági és társadalmi rendszerek alapos megértése;

•

Annak felismerése, hogy e rendszerek kölcsönös összefüggése milyen fontos egy fenntartható világ szempontjából;

•

A nézőpontok és értelmezések kulturális, rassz-, vallási, etnikai, területi és nemzedékek közti különbségekből adódó sokféleségének tiszteletben tartása.

A fenntarthatóság keretei között elsajátított tudás, készségek és értékek képessé teszik az egész életen át tanulókat arra, hogy cselekvő résztvevők legyenek a 21. század fenntartható globalizálódó társadalmának életében. Ez mindannyiunk számára a remény valódi paradigmája. A

következő

fejezetekben

számos

gondolkodásmóddal

és

értékrenddel

találkozhatunk, miközben sok különböző nézőpontból vizsgáljuk meg a fenntarthatóságra nevelést. A szerzők remélik, hogy az olvasók elgondolkoznak azon a teljességen és gazdagságon, amit ez az átfogó mű kínál, és nekiállnak keresni annak a módját, hogy hogyan építsék be a fenntarthatóság fogalmait saját nevelő munkájukba.

8

1. fejezet A fenntarthatóság pedagógiája Dr. Havas Péter A közoktatás előtt álló kihívás, hogy a társadalomban elősegítse azt a szükséges átalakulást, amely a fenntartható fejlődés útjára segíti a válaszúthoz érkezett emberiséget. Magyarországon

a fenntarthatóság pedagógiájának elmélete még kidolgozatlan, a

gyakorlata most van kialakulóban, a fogalom tisztázásra és értelmezésre vár. A fenntarthatóság

pedagógiai

eszméje

az

oktatáspolitikusok

és

a

pedagógusok

közgondolkodásának részévé kell váljon és rendszerszerűen illeszkednie kell a társadalmigazdasági modernizációs folyamatba. Világszerte sokan próbálkoznak annak meghatározásán, hogy mi a fenntarthatóság és hogyan lehet jellemezni. A fogalom jelentését nehéz megragadni, mert a fenntarthatóság egyidejűleg egy ideológia, a jelenről-jövőről való gondolkodás módja és tárgya, ráadásul a különböző tudományok más-és más jelentéssel használják. A fenntartható fejlődés meghatározásakor három alrendszer kerül egymással szerves kapcsolatba: a környezeti, a társadalmi és a gazdasági rendszer.1 A fogalom megértéséhez ezért rendszergondolkodásra van szükség. A rendszerek közötti sűrű kölcsönhatásokat az emberek folyamatosan észlelik, értelmezik és ezért az a nézet válik elfogadottá, hogy a fenntarthatóságot több nézőpontból kell (és lehet) szemlélni. A fenntarthatóságra nevelés lényegében azt jelenti, hogy kapcsolatokat hozzunk létre e három bonyolult rendszer között, hogy megértsük e kapcsolatok működési szabályait. Ez egy integráltabb rendszer-közelítést, tantárgy-közi és tudományközi megközelítést igényel, ami nem könnyű lecke a merev tantárgyi keretekhez szokott pedagógus társadalom számára, ahol a kerettantervi szabályozás meghatározza és kodifikálja a tantárgyak elkülönült rendjét. Egy fenntarthatóságra neveléssel foglalkozó nemzetközi konferencián hangzott el a következő kijelentés: “Sokan úgy gondolják, hogy a fenntarthatóságra nevelés az oktatásfejlesztés napirendjének egy fontos pontja. Nos, a 21. század elején úgy tűnik, hogy ez maga a napirend.”.

A háttér A Bibliai Jelenések könyvét olvashatjuk úgy, mint ígéretet, de úgy is, mint a közelgő vég előképét, és a kétezredik évet várva ez utóbbi jelentésében írja újra lépésről- lépésre még az is, aki sosem olvasta: szó sincs hét harsonáról, jégesőről, vérré váló tengerről, nem hullanak le a csillagok, nem rajzanak ki sáskák a mélységek kútjából feltörő füstből, nem Góg és

9

Magóg serege, és nem is a tengerből felbukkanó fenevad fenyeget, hanem az ellenőrizetlen és ellenőrizhetetlen nukleáris hulladéklerakók sokasága, a savas esők, az eltűnőfélben lévő amazóniai esőerdő, az ózonlyuk, a jólét ajtaján olykor erőszakosan dörömbölő kisemmizett tömegek népvándorlása, egész földrészek lakosságának éhezése, új, gyógyíthatatlan járványok,

a

termőföld kapzsi tönkretétele, az éghajlat megvál-tozása, az elolvadó

jéghegyek, a replikánsainkat létrehozó géntechnológia, valamint – amisztikus ökológisták szerint– az emberiség szükségszerű öngyilkossága, melynek révén megmentheti az általa kis híján kiirtott fajokat, a felismerhetetlenségig eltorzított és megfojtott Gea anyát (Részlet Carlo Maria Martini és Umberto Eco: Miben hisz, aki nem hisz? című könyvéből. Európa Kiadó, 2000.) Az 1992-es ENSZ Rio de Janeiro-I Környezet és Fejlődés Konferencián elfogadott Feladatok a 21. Századra című dokumentum megállapítja, az oktatás „alapvető fontosságú a fenntartható fejlődés előmozdításához.”1 A fenntartható fejlődés

elveinek valamint a

környezet, a gazdaság és a társadalmi rendszerek összefüggéseinek megértése segíthet feltárni és megérteni, hogyan kezdeményezzük azokat a szükséges változásokat, amelyek segítségével a természeti értékek és a környezet hatékony gazdái lehetünk. A fenntartható fejlődés, amint azt a Brundtland Bizottság 1987-ben megfogalmazta, „olyan fejlődés, amely kielégíti a jelen igényeket anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségét saját igényeik kielégítésére.”2 Az UNESCO 1997-ben megfogalmazta, hogy “Tudatában vagyunk annak, hogy a jövő nemzedékek sorsa a ma döntésein és tettein múlik, és hogy a jelenlegi gondokat, beleértve a szegénységet, a technikai és anyagi alulfejlettséget, munkanélküliséget, kirekesztést, diszkriminációt és a környezet fenyegetettségét, meg kell oldani mind a jelen, mind a jövő nemzedékek érdekében.” Az emberi cselekedet természete de facto megváltozott. Tetteinkkel kapcsolatos felelősségünk ezért olyan dimenziókat hordoz magában, amelyek új kihívás elé állítják erkölcsi tudatunkat. Tudjuk-e a jövő nemzedékek iránti erkölcsi felelősségünket beépíteni a társadalmi döntéshozatalba? 2 A fenntartható társadalomban a környezetvédelem és a gazdasági fejlesztési célkitűzések stratégiailag összetartoznak. A Feladatok a 21. Századra szövege szerint a fenntartható fejlődés magában foglalja a társadalmi igazságosságot is.3 Egy fenntartható világban harmonikus kapcsolatnak kell lenni a környezetvédelem, a gazdasági célkitűzések és a társadalmi igazságosság között. A Világvédelmi Alap (WWF) a következő meghatározást 1 2

Keith Wheeler: A fenntarthatóságra nevelés stb. Jávor Benedek: A Jövõ Nemzedékek Képviselete , in Féléves Jelentés, 2001 április 20. Kiadó: Védegylet,

10

fogalmazta: “Fenntartható fejlődés az emberi életminőség javítása az ökoszisztémák fenntartható teherbíró képességén belűl”. Az ENSz Fenntartható Fejlődési Bizottsága 1994-ben kidolgozta a fenntartható fejlődés mutatóit: 1. Az erőforrásokat hatékonyan használjuk, a hulladékképződést minimális szinten tartjuk. 2. A szennyezést korlátozzuk azon a szinten, amely nem károsítja sem a természeti rendszereket, sem az emberi egészséget. 3.

Az

emberek

egészségét

biztonságos,

tiszta

és

kellemes

környezet

fenntartásávalvédjük, olyan egészségügyi szolgáltatás biztosításával, amely a beteg megfelelő ellátása mellett a megelőzésre helyezi a hangsűlyt. 4. A természet sokféleségét (a biodiverzitást) értékként kezeljük és óvjuk. 5. A közösségek helyi igényeit -ahol csak lehet- helyileg elégítjük ki. 6. Igyekszünk biztosítani, hogy a jó minőségű élelmiszerhez, ivóvízhez, otthonhoz és üzemanyaghoz elérhető áron lehessen mindenkinek hozzájutni. 7. Mindenkinek legyen lehetősége a sokszínű gazdaságban a neki megfelelő munka vállalásához. A munkavégzésért tisztességes fizetés járjon, miközben váljon elismertté az egymásért és a közösségért végzett munka értéke. 8.

Az

áruk,

a

szolgáltatások

a

környezet

megterhelése

nélkül

legyenek

megközelíthetőek- ne csak azok számára, akik autóval rendelkeznek. 9. Az embereknek ne kelljen tartaniok a bűnözéstől, zaklatástól a személyes meggyőződésük, etnikai, nemi hovatartozásuk vagy szexuális szokásuk miatt. 10. Mindenki megszerezhesse azokat az ismereteket, információkat, tudást és készségeket, amelyek birtokában a társadalom teljes értékű tagjává válhat. 11. A társadalom minden tagjának legyen lehetősége a döntéshozatali folyamatban való részvételre. 12. Mindenki számára legyen hozzáférhető a kultúrális, pihenési és kikapcsolódási lehetőségek választéka . 13. Az emberek alkotta környezetben, a helyekben és a tárgyakban szépség és hasznosság érvényesüljön. A települések legyenek emberléptékűek. Tiszteljük a sokféleséget és a helyi sajátosságokat.

Budapest

11

1997-ben az Amsterdami Egyezmény

az Európai Unió számára a fenntartható

fejlődést az egyik legfontosabb alapvető prioritásként tételezte. A gazdaság-és a társadalompolitika, az ipar, a mezőgazdaság, a kereskedelem, a turizmus és az energiagazdálkodás minden területén érvényesíteni kell a fenntartható fejlődés alapeszméjét és követelményeit. Az Agenda 2000 az EU politika mindazon módosításait tárgyalja, amelyekre szükség lesz a fenntartható foglalkoztatás és a gazdasági növekedés biztosításához. Az uniós politika négy alapvető céljának egyikeként megjelenik a környezetvédelem és az életminőség javításának gondolata.4 1998-ban több, mint 300 útmutatót fogadnak el Európa környezetének védelmére, egyebek között a vízgazdálkodásra, a levegőminőség védelmére, a természetvédelemre és a hulladékgazdálkodásra vonatkozóan. Az európai törvénykezés végrehajtása nagyon komplex folyamat, amely megkívánja a tagállamoktól, hogy a nemzeti törvénykezés vegye figyelembe az uniós törvényeket és azok végrehajtásáról gondoskodjék. A fenntartható fejlődés átfogó elvei tehát folyamatosan épülnek be az egyes EU tagországok gazdaságát-környezetvédelmét törvényi szinten szabályozó nemzeti joganyagba. Az Európai Unió környezeti állapota folyamatosan romlik, noha néhány “zöldebb tagállam” kidolgozta nemzeti stratégiáját a környezeti érdekek ágazati politikákba való beillesztésébe. Ezek az országok azonban hátrányt szenvedtek az EU belső piaci szabályozása miatt, mivel az Unió egészének előrehaladása e téren is lassű volt. Az Európai Környezetvédelmi Ügynökség (EKÜ) 1999. évi jelentése, amely “A Környezet az Európai Unióban a Századfordulón” címet viseli, igen borús képet fest.5 Az Európai Unió legalapvetőbb jogi alapja az 1951-es Párizsi Szerződés,- ez 1952-ben lépett hatályba. A különböző szerződéseket a tagállamok rendszeresen felülvizsgálják. A környezetpolitika első alkalommal 1987-ben jelenik meg a szerződések sorában (Egységes Európai Okmány, 1987.). Az Amszterdami Szerződés 1997-ben már így fogalmaz (A Szerződés 6 (3.c) bekezdésében): “ A környezetvédelem követelményeit integrálni kell a Közösségi politikák és tevékenységek meghatározásába és végrehajtásába…különösen szem előtt tartva a fenntartható fejlődés előmozdítását.” A fenntartható fejlődés a tágan értelmezett életminőség javulását szolgálja, ezért a szociális jólét elérését, megtartását elősegítő gazdasági fejlődéssel együtt kell érvényesülnie a szociális igazságosságnak és az esélyegyenlőségnek, valamint a természeti erőforrásokkal való fenntartható gazdálkodásnak. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a természeti környezet 5

John Hontelez, EEB és Katarina Molin, EEB: Az Európai Unió elkötelezettsége A Fenntartható Fejlõdésért,

12

eltartó-képességével összhangban lehet csak a társadalom reális szükségleteinek a kielégítéséről gondoskodni, a környezet eltartó képessége egyben az igények kielégítésének korlátja is. A gazdaság azokat az erőforrásokat használja, amelyeket a társadalom és a környezet állít elő és termel újra, a jólétet biztosító hosszú távú fejlődés érdekében tehát kulcsfontosságú ezen újratermelő folyamat fenntarthatóságának biztosítása. Az emberiség a földi bioszféra része, és az emberiség alapértékeinek egyike az élet minden formájának tisztelete. Az emberiségnek nem lehet célja, hogy az egész globális környezetet a maga igénye szerint átalakítsa, illetve azt a változó – folyamatosan növekvő – igényei szerint fenntartsa, működtesse. Ezért a társadalmat kell úgy igazgatnia, hogy annak életminősége a változó környezetben hosszú távon is biztosított legyen. A fenntartható társadalomnak a külső feltételekhez a belső, társadalmi feltételek helyes megválasztásával kell alkalmazkodnia. A fenntartható társadalom legfontosabb ismérvei, együttesen szükséges alapvető követelményei: szociális igazságosság, amelynek az alapja a lehetőségekhez való hozzáférés esélyegyenlőségének biztosítása, és a társadalmi terhekből való közös részesedés; az életminőség folytonos javítására való törekvés; a természeti erőforrások fenntartó használata, amelynek megvalósításához a társadalom környezet-tudatos és környezet-etikus magatartása szükséges; a környezetminőség megőrzése. Az életminőség magában foglalja az egészséget – a teljes testi, lelki és szociális jólétet –, s ehhez kapcsolódóan az anyagi jólétet, az egészséges környezeti feltételeket, a demokratikus jogokat, a biztonságot, a mindenki számára elérhető oktatást stb. A megvalósításhoz elengedhetetlen a rendszerszemléletű gondolkodás és kormányzás, amelynek intézményi, kormányzási megtestesítője a fenntartható fejlődés minden dimenzióját integráló intézményrendszer. A fenntartható fejlődés minden egyes részterületén a kitűzött célok elérése érdekében tehát szükség van oktatási, szemléletformálási-kommunikációs tevékenységre. Mindezek alapján a Nemzeti Fenntartható Fejlődési Stratégiának a társadalom jólétét – a jelen és a jövő nemzedékek jólétének elérését, illetve folyamatos biztosítását – kell szolgálnia. Ehhez és ennek érdekében is kell óvni, illetve fenntartható módon használni természeti környezetünket, a természeti erőforrásokat, működtetni a gazdaságot, részt venni a nemzetközi együttműködésben3.

2001 március, Kiadja a Magyar Természetvédõk Szövetsége, Budapest, 32 p. 3 Forrás: www.ff3.hu

13

A hazai környezetpolitika törvényalkotásában kiemelkedő a Környezetvédelmi Törvény elfogadtatása, amelyre az 1996-ban érvénybe lépett Nemzeti Környezetvédelmi Program (KNP) és ennek részeként a Nemzeti Környezet-egészségügyi Akcióprogram (NEKAO) épült. Mind a Nemzeti Környezetvédelmi Program (NKP), mind a Nemzeti Környezet-egészségi Akcióprogram (NEKAP) hangsúlyozza a környezeti szemléletformálás, a környezeti és egészségnevelés jelentőségét és tartalmaz jogszabályokat ezek tartalmáról és az állami felelősségekről.. A Környezetvédelmi Törvény minden magyar állampolgár számára biztosítja azt a jogot, hogy legyen tájékozott a környezetéről, a Nemzeti Környezetvédelmi Program sokféle cselekvési feladatot rögzít az állampolgárok környezeti szemléletének alakítása érdekében. Világszerte és Magyarországon is szükség van olyan polgárokra, akik jobban ismerik a környezetet, és akik rendelkeznek a környezet és a gazdaság egymással összefüggő kapcsolatának megértéséhez szükséges átfogó ismeretekkel.. A köz- és szakoktatás kulcsszerepet tölt be e folyamatban. A pedagógusoknak vezető szerepet kell vállalniuk abban, hogy felkészítsék a társadalmat az értékrendjében és fogyasztási szokásaiban pluralizálódó népesség, a gazdasági növekedés és a globális természeti és társadalmi környezet egyre gyorsuló változásaira.

A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlatának elemei és fogalmának kialakulása A társadalmi, gazdasági és környezeti problémák összehangolt megoldása csak egy megváltozott szemléletű társadalomban képzelhető el. A fenntarthatóság pedagógiája a nevelés átfogó eszmerendszere, ideológiája; etikai dimenziókat céloz meg, holisztikusan közelíti meg a fenntarthatóság kulcstémaköreit és eszközrendszerét a társadalom, a gazdaság és a környezetvédelem területén. A nevelés-oktatás feladata, hogy speciális eszközeivel segítsen kialakítani egy olyan etikai, érték- és cselekvési rendszert, amely figyelmet fordít a kulturális identitásra, a demokratikus döntéshozatalra, a természet értékeire és a természeti eroforrások megfelelo felhasználásra és kezelésére. A fenntarthatóság pedagógiájának eszközei hozzájárulnak ahhoz, hogy a társadalom tagjai megismerjék, és ezáltal követhessék a fenntartható fejlődés elveit, koncepcióját, gyakorlati megvalósításának lehetőségeit. A fenntartható fejlodést szolgáló oktatásra úgy tekinthetünk, mint egy folyamatra, melynek során megtanulunk olyan személyes döntéseket hozni, és úgy bekapcsolódni a társadalmi döntéshozatali folyamatokba, hogy döntéseink elosegítsék a jelen és a jövo generációinak jólétét, miközben nem veszélyeztetik a földi ökoszisztémák muködoképességét. A fentiekből

14

következik, hogy a társadalom minden rétegében szükség van a fenntarthatóság elveinek és gyakorlatának elsajátítására: a fenntarthatóságra nevelésre. Az Egyesült Nemzetek Szervezete – az UNESCO kezdeményezése alapján- 57. közgyűlése 2002. december 20-án a 2005–2015 közötti évtizedet a Fenntarthatóságra Nevelés Évtizedének nyilvánította. A nemzetközi közösség egy teljes évtizedet szán annak a célnak az elérésre, hogy az oktatás minden szintjét és formáját áthassák a fenntarthatóság alapelvei. Az évtized keretében a páneurópai régióban az ENSZ Európai Gazdasági Bizottsága (UNECE) az UNESCO-val együttműködve megalkotta és elfogadta a „A tanulás a fenntartható fejlődés érdekében” stratégiát a régió számára. A stratégia célja, hogy a fenntarthatóság elvei, céljai, módszerei, az ezzel kapcsolatos értékek jelenjenek meg életünk minden színterén, az iskolában, munkahelyen, otthon és a különböző közösségekben. Az UNESCO globálisan meghírdetett programja tartalmazza e törekvés stratégiai elemeit. A tanulás a fenntartható fejlődés érdekében: (A) Jellemzoi: 1. A fenntartható fejlodés ismereteinek integrálása a meglévõ oktatási rendszerekbe 2. Értékközpontúság: a jelen és jövo generációk tiszteletével 3. A kritikus gondolkodás bátorítása, a problémamegoldás ösztönzése 4. Különbözo pedagógiai módszerek használata. Speciális képzési programok kidolgozása 5. A tanulók részvétele az oktatással kapcsolatos döntéshozatalban 6. Gyakorlati alkalmazhatóság a mindennapi életben 7. A társadalom minden rétegére kiterjed 8. Helyi és globális ügyekkel való foglalkozás, egyensúlyt keresve a lokális és a globális érdekek között* 9. Törekvés a pillanatnyi és idoben távoli érdekek egyensúlyára4

(B) Feltételei: 1.

A fenntartható fejlõdés befogadására alkalmas, azt igénylõ, politika, kormányzás, oktatáspolitika

2.

A fenntarthatósággal kapcsolatos tudományos ismeretek, szaktudományos háttér

3.

A fenntarthatóság pedagógiájával kapcsolatos neveléstudományi ismeretek, módszertani alapok

*

A fenntarthatóság érdekében a globális és a hosszú távú érdekek elsõbbséget élveznek.

15

4.

Az ismeretek befogadására, alkalmazására képes társadalmi bázis

5.

Az ismeretek széleskörû terjesztésére alkalmas korszerû info-kommunikációs technikai háttér

(C) Módszerei: 1. Holisztikus, interdiszciplináris megközelítés 2. Képességfejlesztés (kritikai és kreatív gondolkodás, állampolgári részvétel, együttmûködés, konfliktuskezelés) 3. Kompetenciafejlesztés 4. Az alapoktatás színvonalának javítása 5. Az oktatás intézményesített és szabad formái színvonalának javítása

(D) Ütemezése: Rövidtávon: -

a fenntarthatóság társadalmi szintû megértését elõsegítõ folyamat elindítása, a fenntarthatóság folytonos napirenden tartása

-

A fenntarthatóság „mérõszámainak” (indikátorainak) kidolgozása

Középtávon: - a társadalom jelentõs része értse a fenntarthatóság jelentését, s igényelje a fenntartható társadalmat Hosszútávon: - a fenntartható társadalom kulturális és strukturális kereteinek megteremtése, a fenntarthatóság feltételeinek teljesülése és megvalósítása

A fenntarthatóságra való törekvés feltételezi az egész oktatási-nevelési folyamat átértékelését céljaiban, módszereiben és tudásanyagában egyaránt. Az analitikus ismereteken, a tantárgyakra

bontó

rendszerszemléletű

tudásanyagon társadalom

nyugvó

felnevelésére.

iskolarendszer Az

élet

kevéssé gyakorlati

alkalmas

a

ismeretei,

a

konfliktuskezelési módszerek, a globális ismeretek egyaránt elenyésző helyet kapnak az oktatásban, nevelésben. Az oktatás a perifériás ismeretek átadásáig jut el, megismertet a válság tüneteivel, azonban ritkán jut el a problémák összefüggéseinek feltárásához, így a megoldás módjait, sem képes hitelesen bemutatni.

16

A fenntarthatósággal kapcsolatos tanításban, nevelésben résztvevő oktatók fontos szerepet játszanak a társadalmi folyamatok elősegítésében, hiszen a tanulás a fenntarthatóságért túlmegy a formális oktatás keretein, lehetőséget kínálva az iskolának a társadalom felé történő nyitásra a helyi közösségek, civil szervezetek, szakemberek és a tudomány képviselőinek bevonása érdekében. Az oktatókat képzéssel, továbbképzéssel képessé kell tenni a fenntartható fejlődés tanítására, eszmerendszerének átadására; szükségessé válik a megfelelő tananyagok és eszközök elérhetőségének biztosítása. Bátorítani és erősíteni kell a fenntarthatóság tanításának módszertani kutatását, fejlesztését, valamint az érdekelt felek közti együttműködést, a hálózatok kialakítását. Az oktatók fogalma a tanárok, óraadók, képzők mellett kiterjed minden más oktatási, nevelési feladatokat ellátó szakemberre és az önkéntes, informális oktatást végzőkre is. Igen fontos a tanulás a fenntarthatóságért nem-formális és informális tevékenységeinek támogatása, hiszen ezek a területek alapvetően kiegészítik a formális oktatást. A fenntarthatóság nem-formális tanulása speciális szereppel bír, mivel lényegét tekintve tanulóközpontú, részvételen alapuló és az egész életen át tartó tanulás egyik legfőbb formája. A munkahelyi informális tanulás értéket teremt mind a munkaadó, mind az alkalmazott számára. A fenntarthatóság informális tanulása keretében erősíteni kell a média gazdasági, társadalmi és a környezeti tudatosság növelése érdekében végzett tevékenységét. A megvalósítás érdekében szükség van egy támogató háttérre, amely a mindezeket figyelembe vevő szereplők egyetértésén, együttműködésén, partnerségén alapszik. Az érdekelt felek közé tartoznak a kormány, az önkormányzatok és a magánszféra, az oktatási és a tudományos szféra (beleértve a tanulókat és a hallgatókat is), az egészségügy, az ipar, a közlekedés és a mezőgazdaság, a szakszervezetek, a tömegtájékoztatás, a helyi és regionális civil szervezetek, a nemzetiségi közösségek és a nemzetközi szervezetek képviselői. A fenntarthatóságra való nevelés szerteágazó kérdéskörét tekintik át a Fenntarthatóságra Nevelés Világ Kongresszusa5 évente megrendezett szakmai konferenciái, amelyeken valamennyi földrész szakemberei, pedagógusai, környezetvédői és társadalomkutatói képviseltetik magukat. Az első világkongresszust Portugáliában 2003-ban, a másodikat Brazíliában 2004-ben, a harmadikat Olaszországban, Torinóban 2005-ben, ahol már Magyarország is képviselte magát.6 szempontjait és területeit azonosította

5 6

A fenntarthatóságra nevelés erősítésének újabb a Torino-i

Kongresszus. A rendezvény

www.3wcee.org www.korlanc.uw.hu

17

munkadokumentumaiban a következő komponenseket sorolja, amelyek meghatározó és hangsúlyos módon járulnak hozzá a fenntarthatóság pedagógiája megvalósításához:

1. Kutatás és értékelés a környezeti nevelésben A környezeti nevelés –mint minden tanulásfejlesztés- egy kutatási-fejlesztési dramaturgiára épül, azaz nem nélkülözheti a folyamatos oktatás-és tanuláskutatás adatfelvételeit és az adatok elemzését, értékelését. Fokozatosan tért nyer a minőségi indikátorok és eredményességi kritériumok kutatása, amelyekkel egy-egy tanulásinevelési intézmény eredményessége minősíthető.

2. A fenntarthatóságra nevelés általános kiterjesztése A fenntartható fejlődés pedagógiai transzformálásához a környezeti és a társadalmi ismeretek épülnek be a tanulási tartalmakba. Globális törekvés, hogy az oktatás minden szintjén –ideértve az iskolán kívüli oktatást is- jelenjen meg a fenntarthatóságra nevelés, gazdag programkínálattal.

3. A képzők képzése- a pedagógusok kompetenciáinak fejlesztése A pedagógusképzés és továbbképzés nagy adóssága, hogy még nincs elegendő kurzus, továbbképzési választék a fenntarthatóság pedagógiája témakörben. Ez a jelenség komoly akadályt képez az oktatási intézmények eredményes környezeti nevelése fejlődése előtt. 4. A helyi közösség bevonása a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlatába A közösség egy adott régió (település) lakosainak csoportjait jelenti, akik saját életminőségük és jövőjük érdekében aktív és kezdeményező szerepet kell vállaljanak a fenntarthatóság pedagógiai hatékonysága érdekében. szolgáló

pedagógiai

programokat

ki

kell

A fenntart-hatóság ügyét

egészíteni

azokkal

a

közösségi

hagyományokkal, amelyek elősegíthetik a lakóhelyhez kötődést és a környezettudatos gazdálkodást. 5. A közösségi részvétel, a demokráciára és békére nevelés A demokratikus közösségi élet tanulása a konfliktusok kezelését, a béke fenntartását jelenti. Mindez a fenntarthatóság vonatkozásában a politikai kultúra és kormányzás demokratikus

eszközeinek

fejlesztéséhez

járul

hozzá.

Széleskörü

kölcsönös

kapcsolatok szükségesek a társadalmakban a politikai szektorok és a polgárok csoportjai között.

18

6. A kommunikáció és a környezet A fenntarthatóság és annak pedagógiai vonatkozásit elősegíti, ha a tömegtájékoztatás, a

médiumok

széleskörűen

és

folyamatosan

foglalkoznak

e

témákkal.

A

tömegtájékoztatás biztosíthatja, hogy kifejeződjenek és széleskörűen ismertté váljanak az ezzel kapcsolatos pozitív minták, elvek és módszerek. 7. A fenntarthatóság programjainak sokfélesége A fenntarthatóságért folytatott törekvések terén az „ördög a részletekben van”, azaz a napi életvitel, a háztartás, a fogyasztás sok jelenlegi eleme (pl. ivóvíz gazdálkodás, energiatermelés és gazdálkodás, hulladék gazdálkodás, fogyasztási szokások stb) szorul változtatásra. A

sokféle terület az emberek viselkedésének, életvitelének

számos apróbb-nagyobb változtatását igényli, elsősorban az értékrend, az attitűdök és a környezeti és szociális kompetenciák

körében. A lakóhely fenntarthatósága

megköveteli, hogy új életviteli –életmódbéli stratégiák bontakozzanak ki, mind az önkormányzat és helyi gazdálkodók, mind a helyi lakosság és a fogyasztók körében. 8. A fenntartható fejlődés szükségessé teszi a közgazdaság, a politika és az ökológia kapcsolatának átalakítását A fenntartható fejlődés mindenekelőtt a gazdaság dinamizálásában és működtetésében kényszerít

változtatásokat.

E

változásoknak

jogi,

közgazdasági,

társadalmi

vonatkozásai vannak- és politikaiak is. A közgazdaság és az ökológia konfliktusai kezeléséhez szükségesek azok a politikai eszközök, amelyekkel elérhetőek ezek a kívánatos változások. A környezetvédelmet képviselő helyi, regionális, nemzeti és nemzetközi politikák olyan részterületeken kezdeményeznek változásokat, mint a kutatás és a technológiai innovációk, az ökoturizmus és hasonlók. A környezeti nevelésben partnerként megjelenik az üzlet világa, amelynek azonos céljai vannak a jövővel kapcsolatban. 9. A környezet és egészség A köz-és az egyén egészsége döntően a környezeti minőségen alapul. A környezetegészség pedagógiai célkitűzései között- egyebek mellett- szerepel az oktatási intézmények, az iskolák egészsége, amely nemcsak pedagógiai tevékenység, hanem a mindennapi életvitel egészségmegőrző és fejlesztő feltételei is. 10. A fenntarthatóság a mezőgazdaságban A mezőgazdasági javak megtermelése a gyorsan növekvő létszámú emberiség alapszükséglete. Az agrárszektor környezetkultúrája a fenntarthatóság érdekében hasonlóan kritikus, mint az iparé, a közlekedésé és más gazdasági ágazatoké. A

19

mezőgazdasággal foglalkozó közösségek környezetkultúrája pedagógiai eszközökkel fejleszthető, ez alapvető a bioszféra és a biodiverzitás megőrzése szempontjából. Mind környezeti, mind társadalmi szempontból felértékelődnek a kisközösségi és bizonyos ősi termelési módok, amelyek környezetkimélő és az erőforrásokkal hatékonyabban gazdálkodó eljárások. 12. Az etika A termelés és a fogyasztás , a mindennapi életvitel új etikai alapokra kerül a fenntarthatóság követelményei által, amelyben a méltányosság, a szolidaritás, a kisebbségek esélybiztosítása és a hátrányos helyzetben lévők megsegítése is helyet kapnak. 13. A nevelés és az érzelmek A fenntarthatóság pedagógiája megkülönböztetett figyelemmel kezeli az emberi emocionalitást, erősíti az érzelmi intelligenciát. A művészeti nevelés, az érzelmi hatások pedagógiai alkalmazása segít felülemelkedni az általánosan érvényesülő önös érdekű racionalitáson. Az általánossá váló globális értékválságban azokat az elemeket erősíti, amelyek a harmónia, a humánum és a jövő iránti felelősség értékei. Mindennek eszközei a nevelési gyakorlatban a művészeti és drámapedagógia, általánosan az érzelmi intelligencia iránti igény és kompetenciák növelése . A fenntarthatóság pedagógiai alapelvei és szempontjai más közelítésben, ám hasonló alapvető meghatározottsággal jelennek meg az UNESCO dokumentumokban: Az egész életen át tartó tanulás Az

”egész

életen

át

tartó

tanulás”

kifejezést

átfogó

értelemben

használjuk

dokumentumunkban, amely átfedi az iskolarendszerű (formális) és a nem formális nevelést. Ezzel a tág értelmezéssel hangsúlyozni kívánjuk, hogy egybeolvad és integrálódik az ember egész életét végigkísérő oktatás és tanulás. Az iskolai és iskolán kívüli nevelés valamennyi formája részét képezi az egész életen át tartó tanulás szakadatlan folyamatának. A nevelés olyan folyamat, ami az egyén egész életén át tart, illetve tartania kellene. Az UNESCO Dakkar-I Konvenciója (1998) megállapítása szerint a tanulás nem „az élet előfeltétele, hanem velejárója.” A hagyományos értelmezés szerint az „egész életen át tartó tanulás” az iskolai évek utáni nem intézményes nevelést jelenti. A fogalom kibővítésének egyik oka az, hogy a tanulás otthon kezdődik, és ez a korai tanulás nem igazán tartozik bele az egész életen át tartó tanulás hagyományos definíciójába.

20

Interdiszciplináris megközelítések A fenntarthatóságra neveléshez meg kell érteni az ember és a környezet kölcsönös összefüggéseit és kölcsönös egymásrautaltságát. Ehhez hozzátartozik a globális társadalmi és geopolitikai ismérvek, a biológia és a fizika, valamint az emberi szociális és gazdasági rendszerek ismerete. A fenntarthatóság pedagógiája például fel fogja készíteni a politikusokat arra, hogy a környezetpolitika kialakításánál összehangolják és egybekapcsolják a közgazdaságtani, jogi, etikai és a természettudományos ismereteket a társadalomtudományi, politológiai és más tudományos ismeretekkel. A környezeti kérdések keresztezik a természettudományokat (biológia, földtan), a társadalomtudományokat (közgazdaságtan, antropológia, földrajz és történelem) és a humán tárgyakat (filozófia, jog, szociológia, történettudományok, művészetek, etika és irodalom). Világszerte sok iskola elkezdett integrálni környezeti példaanyagot, információkat a helyi tanterve tantárgyainak anyagába, ily módon fokozva a diákok érdeklődését és motiváltságát a természettudományok és egyéb tantárgyak iránt. A tanterveknek a fenntartható fejlődés szempontjából a központi tudományágak (tantárgyak) közötti szoros összefüggéseket be kell mutatniok. Ez a megközelítés azért előnyös, mert a fenntarthatóság ideális rendezőelv az integrált gondolkodás elősegítéséhez. A fenntarthatóság tanulásának szükségszerű velejárója, hogy leomlanak a falak a különböző tudományágak között, talán éppen azáltal, hogy egy bizonyos valós problémára összpontosítunk, és azt különböző szemszögből közelítjük meg. Akármilyen megközelítést is alkalmazunk, helyi szinten kell eldönteni, milyen folyamatok és források használhatók a fenntarthatóság tantervi integrálásához. Ugyanilyen fontos, hogy az interdiszciplináris megközelítés a nem formális oktatás részét is képezze. Minden tanulónak - gyereknek és felnőttnek egyaránt - látnia kell az összefüggést a nap mint nap megszerzett darabka tudás között, ha reagálni akar a fenntarthatóság irányába haladó nemzet kihívásaira. Rendszerben történő és a kritikai gondolkodás fejlesztése A pedagógusok általában elfogadják, hogy a tanulás elsődleges célja a tudás átadása, ezzel párhuzamosan pedig különböző képességek fejlesztése és formálása: a problémamegoldás, a konfliktuskezelés, az információkezelés, a kommunikáció és a személyközi közlések, valamint a kritikus és a kreatív gondolkodás. A munka világában, a társadalmi-gazdasági modernizáció folyamatában a munkáltatók egyre inkább ezekkel a képességekkel rendelkező munkavállalókat keresnek, hiszen a tudásalapú társadalomban a problémák összetettek és integrált megoldásra várnak. A társadalom fejlődésében kiemelkedően fontos szerepet játszó

21

döntéshozók, politikusok és vezetők a környezeti és gazdasági döntések globális következményeinek megértéséhez olyan gondolkodásmódjára van szükség, amely szintetizálja és értékeli a tudományágak közötti kapcsolatot. A rendszerben történő gondolkodás felértékelődik, nemcsak logisztikai és pszicho-ökonómiai szempontból. A differenciálódó, a tágabb regionális és kontinentális közösségekbe integrálódó termelési-gazdasági és fogyasztási folyamatok magasfokúan összetett rendszereket alkotnak. Ezek elemzése és értékelése a gondolkodási műveletek és struktúrák rendszerszerű működésmódjával függ össze - mindezt a nevelésnek kell megalapoznia és erősítenie. Partnerség, társas készségek fejlesztése A fenntarthatóság pedagógiája azon kívül, hogy hidat épít a tudományterületek és ágak között, kiterjed az iskolán kívülre és bevonja a nevelési folyamatba a település vállalkozóit, szakembereit, a helyi közösségek képviselőit. A XXI. században világszerte közintézmények, magánszervezetek, települések, vállalkozások és egyéni állampolgárok közös felelőssége a gazdasági modernizáció, a társadalmi fejlődés valamint az ember alkotta és a természeti környezet kölcsönhatásainak felismerése, oktatása. Az önkormányzatok, az oktatási intézmények, a termelési szféra vállalatai, a civil szervezetek és közösségi csoportok kapcsolata egyre fontosabb lesz. 1. A vállalatok többféleképpen támogathatják az iskolai oktatást: mentorként részt vehetnek a tanórai

munkában,

szakmai

gyakorlatot

kínálhatnak,

továbbképzési

lehetőséget

biztosíthatnak dolgozóik számára, valamint tantermeket működtethetnek a vállalat területén. A legfontosabb, hogy a vállalatok és a pedagógus szakma között folyamatos párbeszéd alakuljon ki a közös célokról és azok elérhetőségéről. 2. A központi és helyi önkormányzatok támogathatják a közoktatást és a magániskolákat, és önkormányzati társulásokat hozhatnak létre az oktatás és szakképzés fejlesztésére. Az oktatási intézmények feladata, hogy a közös cél érdekében megkeressék az együttműködés lehetőségeit a civil szervezetekkel és az iparvállalatokkal. Multikulturális perspektívák és az eltérő esélyek A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlatának alkalmazkodnia kell az állampolgárok, a különböző társadalmi csoportok eltérő kulturális érdekeihez és célkitűzéseihez. A tananyag tartalma és a tanulás módszereinek sokféle lehetősége kell, hogy tükrözzék a fenntarthatóság különböző és sokféle kulturális megközelítését.. A fenntarthatóság pedagógiai programjainak az emberek hétköznapi, a saját közösségeiben meglévő tényleges tapasztalatára kell épülni. Az eltérő kulturális és társadalmi-gazdasági

22

háttérrel rendelkező fiatalok számára biztosítani kell a szükséges differenciált képzést és képességfejlesztést. Felkészítés A

fenntarthatóság

pedagógiája

eszközként

szolgálhat

felelős

polgárok

társadalma

létrehozásához, valamint a nevelés területén régóta elfogadott sokféle tanítási modell és irányelv hasznosításához.11 A fenntarthatóság pedagógiájának az iskolai és iskolán kívüli oktatásban elért sikereses lépéseiről folytatott tapasztalatcsere felgyorsítja a fenntarthatóságba való átmenetet. A meglévő fenntarthatóság modellekről szóló információ széles körben terjeszthető

a

tömegtájékoztatás

eszközeivel,

multimédiás

technikával,

információs

tárházakon keresztül és egyéb módon hazai és nemzetközi szinten egyaránt. A tanulás új megközelítése jelentős eredményt hozhat. Szívesebben elfogadják az új megközelítéseket, ha megértik a fenntarthatóság tanításának előnyeit. Szakképzett tanárokra van szükség ahhoz, hogy az új tantervek és módszerek a tanórákon bevezetésre kerüljenek. Ugyancsak kihívást jelent a pedagógusoknak a különböző társadalmi csoportokból érkező növendékek eltérő kulturális szükségleteinek, érdekeinek és szokásainak felismerése és az ezekre épülő fejlesztés pedagógiai alkalmazása. „Az iskolai oktatás egyik nem kívánatos eredményeként a hallgatók anélkül végzik el az egyetemet, hogy tudnák, hogyan kell egész rendszerekben gondolkodni, hogyan találjanak összefüggéseket, hogyan tegyenek fel fontos kérdéseket, és hogyan különböztessék meg a triviálist a fontostól. Most azonban minden eddiginél nagyobb szükségünk van olyan emberekre, akik képesek az átfogó gondolkodásra, megértik a rendszereket, összefüggéseket, mintákat és eredendő okokat.” ( David Orr: Earth in Mind (Szem előtt a Föld- 1998. ) A közeljövő egyik fontos feladata egy hazai stratégia vagy keretprogram kialakítása a „fenntarthatóságra nevelés” tárgyában, amely a fentiekben vázolt (A) jellemzőkre, (B) feltételekre, (C) módszerekre épül, és amelynek előkészítésében az összes érintett és érdekelt szereplő együttműködik.7 A fenntarthatóság pedagógiája célja szerint egész életen át tartó tanulási folyamat, amely olyan informált és tevékeny állampolgárokat nevel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet-és környezettudomány, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös intézkedésekben. Ezek az intézkedések biztosítják az egészséges környezetet és a hatékony gazdaságot a jövő számára.

7

Forrás: www.ff3.hu

23

Sok pedagógus segít abban, hogy a társadalom elérje a fenntartható szintet: a tudás három hagyományos alapeleme (olvasás, írás, számolás) mellett pedagógiai tevékenységük körébe vonják a három új területet (környezet, gazdaság, igazságosság) is. Ezzel tudatosítják az egyénekben, közösségekben, intézményekben és kormányokban a fenntarthatóság fontosságát. Az elkövetkező évtizedekben a fenntarthatóság pedagógiája eszközként szolgálhat arra, hogy erősebb hidak épüljenek a tantermek és a munka világa, valamint az iskola és a társadalom között. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata összetett, multidiszciplináris természetű, az empirikus kutatások újabb és újabb erőfeszítéseket tesznek a sokszínű gyakorlat elemzése és értékelése érdekében5 A természet- és a társadalomtudományok pedagógiailag transzformált ismeretkörei rendeződnek el e nevelési terület sajátosan meghatározható értékrendje6 és céljai szerint, a feldolgozás módja azokra a hatékony és újabban terjedő tanítási-tanulási elvekre épülnek, amelyek körében kiemelést érdemel a konfliktuspedagógia 7 , a projektpedagógiát8 és a konstruktív tanulás9 elmélete. Kiterjed a felnőttoktatás, a szakképzés és továbbképzés, sokféle iskolai és iskolán kívüli pedagógiai programokra -pl. az erdei iskolára, a szaktáborokra, a bemutatóhelyek környezeti nevelési tevékenységére- valamint a média és a tömegtájékoztatás révén az egész társadalomra. Elkerülhetetlenné válik, hogy mai világunk gazdasági és környezeti realitásait és a jövő kihívásait meg kell tanítani a gyerekeknek és valamennyi állampolgárnak. A fenntarthatóság pedagógiája és a környezeti nevelés kapcsolata nyilvánvaló. Világszerte a környezeti nevelés gyakorlata és fogalma alakult ki korábban- és fokozatosan vált a fenntarthatóság pedagógiai rendszerének alrendszerévé. A környezeti nevelés fogalmi tisztázására

irányuló

oktatáskutási

erőfeszítések

világszerte

és

hazánkban

is

összekapcsolódtak a környezetvédelem ügyének és társadalmi-politikai jelentőségének felértékelődésével. Az elmúlt évtizedekben- éppen a szakterület intenzív fejlesztési szükségletei következtébenkülönböző konferenciák és dokumentumok igyekeztek meghatározni a környezeti nevelés fogalmi jelentését, tartalmát.5. A huszadik század derekától felerősödtek a közös természeti környezetünk és erőforrásaink

megőrzésére irányuló nemzetközi politikai szándékok és

tevékenységek. Ennek korai megnyilvánulása az 1972-es Stockholmi Konferencia, amelynek záródokumentumában már feltűnik a környezeti szemlélet és formálásának szükségessége. Neveléstörténeti kutatásaink ugyanakkor igazolják, hogy a környezet-, a természet védelmére irányuló nevelés Magyarországon (is) sok évszázaddal korábban kezdődött10 . A környezeti nevelés egyik legmeghatározóbb, sugárzó hatású dokumentuma a Tbiliszi Nyilatkozat11 ,

24

amely 1976 ban rögzítette negyedszázadnál régebben a környezeti nevelés célját, területeit és módszereit. “A környezeti nevelés tulajdonképpeni célja felkészíteni az embereket arra, hogy megértsék a természet komplexitását, és hogy az egyes országok ennek megfelelően alakítsák tevékenységüket és fejlesztési elképzeléseiket annak érdekében, hogy azok összhangban legyenek a környezeti körülményekkel. Ilyen értelemben új távlatot kap az a szerte a világon tapasztalható erőfeszítés, amely az életkörülmények javítására irányul. A környezeti nevelés feladata továbbá annak a tudatosságnak a hangsúlyozása, hogy a modern világban a gazdasági, politikai és ökológiai tényezők összefüggenek egymással, és így fokozott felelősség terheli az egyes népeket, és szolidárisnak kell lenniük egymás iránt. Ez az előfeltétele annak, hogy globális méretekben megoldhassuk a súlyos környezeti problémákat…A környezeti nevelésnek holisztikusnak kell lennie, amely egyaránt vizsgálja a problémák ökológiai, társadalmi,

kulturális

és

egyéb

vonatkozásait.

Ennek

megfelelően

eredendően

interdiszciplináris kell, hogy legyen. A vizsgált problémák ugyanakkor ismerősek kell legyenek a tanulók számára az otthoni környezetükből, a lakóközösségből vagy az országukból, mert csak így tudunk segíteni abban, hogy elsajátítsák azt a tudást és készséget, amelynek birtokában megoldhatják majd azok....Ha sikerül a környezeti nevelésben megteremteni az interdiszciplináris szemléletet, és a nevelést közelebb hozni a környezethez és az élethez, akkor a környezeti nevelés jelentős szerepet játszhat a nevelési rendszerek megújításában.” Ugyanez a dokumentum a későbbiekben néhány tantervi sajátosságról és tanulás-szervezési megfontolásról is ír:”A környezeti nevelés ne legyen csak egy tantárggyal több a tantervben,m hanem be kell építeni a többi programba az összes tanuló számára, életkortól függetlenül. …A cél elérni azt, hogy interdiszciplináris szemlélet váljon uralkodóvá, és az előzetes tantárgyi egyeztetések során kialakuljon egy gyakorlatias tanítási-tanulási modell, amely a környezeti problémák gyakorlati megoldására törekszik, illetve igyekszik erre a tanulókat felkészíteni azáltal, hogy hozzászoktatja őket a döntéshozatalhoz.” A Tbiliszi Dokumentum évtizedekre előre segített meghatározni

a környezeti nevelés tartalmát,

célcsoportjait, módszereit, taxonómiai bázisát, értéktartalmát és főbb területeit. 1968-ban Dr. William Stapp a Michigani Egyetem végzős hallgatóival kidolgozta a „környezeti nevelés” első hivatalos definícióját. Eszerint „a környezeti nevelés célja, hogy olyan állampolgárokat neveljen, akik jól ismerik a biológiai és fizikai környezetet és annak problémáit, tudják, hogyan segíthetnek a problémák megoldásában, és ehhez rendelkeznek a megfelelő motivációval.” Az UNESCO első környezeti nevelési igazgatójaként sok éven keresztül William Stapp elnökölte a nemzetközi konferenciákat. A Belgrádi és a Tbilisziben megtartott konferenciák

25

általános célja az volt, hogy javítsanak az ökológiai viszonyokon, beleértve az emberiségnek a természethez és az embereknek-embercsoportoknak egymáshoz való viszonyát. Karrierjének későbbi szakaszában Stapp a környezeti jog és igazságszolgáltatás kérdéseire koncentrált. A vízminőséget vizsgálva megfigyelte, hogy az USA államok többségében a folyók a fehérek lakta vidékeken erednek, többnyire fehérek lakta elővárosokon folynak keresztül, és végül szennyezetten az alacsony jövedelmű, a kisebbségek és etnikai csoportok lakta belvárosokhoz kerülnek. Stapp létrehozott egy nemzeti, később nemzetközi hálózatot, a Föld Folyóinak Környezeti Nevelési Hálózatát (GREEN). Napjainkban a GREEN 140 ország tanulóit köti össze. A Tbiliszi dokumentum gondolatait a környezetvédelmet fontos kormányzati prioritásként érvényesítő országok oktatáspolitikai dokumentumai is alkalmazzák, igy például az Amerikai Egyesült Államok Környezeti Nevelésről szóló, 1991-ben elfogadott törvénye12 . A környezeti nevelési tartalmak a hazai rendszerváltozás előtt csak néhány tantárgy (elsősorban a biológia, a földrajz és a kémia) tankönyvében jelentek meg, általában az apróbetűs lábjegyzetekben. Ezek elsősorban a természet védelmére vonatkozó normatív megállapítások és a tanulóknak szánt intelmek voltak. A közoktatási intézmények belső házirendjeiben, a kollégiumok és bentlakásos intézmények életét szabályozó, a környezet tisztaságára, biztonságára és rendjére utaló normatív leírásokban feltűnt néhány környezeti vonatkozású kijelentés (takarékosság, fertőzések és balesetek megelőzése, a természet megóvása stb.). Hatékony természet-és környezetvédelmi nevelést fejtettek ki az úttörő-és az ifjúsági szervezet (KISZ) nyári táboraiban, amelyekben a természet megfigyelésére, megszerettetésére és a közvetlen tábori környezet megóvására neveltek a táborokban dolgozó pedagógusok. A nyolcvanas években felerősödtek a környezetvédő civil szervezetek, tiltakoztak a hazai ipar-és gazdaságpolitika környezetközömbössége és a szembetűnő környezetpusztítás miatt. A rendszerváltást

követően

a

hazai

közoktatás

decentralizálódott,

a

monolitikusan

központosított tantervi-és tankönyvi rendszert lassan-lassan felváltotta a sok helyileg fejlesztett és bevezetett tanterv és tanulási program, amelyekben egyre több környezeti vonatkozású ismeret jelent meg. A tankönyv-és taneszközfejlesztések csak később követték ezt a változást, a tankönyvi piac és a taneszközfejlesztő szektor önállósodásával, a versenyhelyzet megjelenésével. A kilencvenes években a hazai környezeti nevelés fejlődése a következő forrásokból merítette innovációs indítékait:

26

1.

A tananyag modernizációja elkerülhetetlen volt. Az ország nyitottá vált a Nyugat Európából és a nagyvilágból érkező információk számára. Megszűnt a vasfüggöny és a pártállami ideológia elszigetelő hatása, a terjedő

és

a

tömegtájékoztatás

sokcsatornássá,

széleskörűvé

és

demokratikussá vált. A világból és a helyi hírszolgálatoktól érkező információk egyre több hírt hoztak a környezet aggasztó, néhol válságos állapotáról. Ismertté váltak a nyugati tananyagok, programok, tantervek és taneszközök, amelyek adaptálását a helyi tantervek készítői elvégezték. 2.

Az 1992-ben megrendezett ENSz Környezet és Fejlődés Csúcstalálkozón Rio de Janeiróban 151 tagország elfogadta a Feladatok a 21. századracímű nemzetközi dokumentumot, amelynek 36. fejezete a környezeti nevelés jelentőségéről, szükségességéről, a pedagógia előtt álló világméretű kihívásról szól. Ez világszerte- így Magyarországon is- inspirálta a környezeti neveléssel foglalkozó civil szervezetek létrejöttét, állami források

biztosítását

és

a

folyamat

fokozatos

intézményesülését,

legitimációját. 3.

A hazai Közoktatási Törvény beiktatta a Nemzeti Alaptantervet, amely kereszttantervi fejezetként fogalmazta a környezeti nevelés tartalmát, céljait, értékmegállapításait, módszereit.

4.

A decentralizálódó iskolarendszerben előretört és erősödött a helyi tantervek, programok készítése, rugalmasabbá és nyitottabbá váltak az intézmények

a

helyi

társadalmi

kihívásokkal

és

szükségletekkel

kapcsolatban. A helyi önkormányzatok egyre többet foglalkoztak – közigazgatási szinten- a környezet és az egészség problémáival. Mindennek hatása volt a pedagógiai fejlesztésekre is. 5.

A kormányzati kezdeményezések támogatták és forrásokat biztosítottak a helyi pedagógiai innovációkhoz. Létrejött a Pedagógus Szakma Megújítása Projekt, később a SOROS Alapítvány környezeti nevelési programja, majd a Közoktatás Modernizációs Közalapítvány, amelyek pályázati keretben támogatták a helyi fejlesztéseket.

6.

Az Országgyűlés elfogadta a Környezetvédelmi Törvényt, majd ennek nyomán elfogadást nyert a Nemzeti Környezetvédelmi Program (NKP), amelynek önálló fejezete szólt a környezeti nevelés hazai feladatairól, tartalmáról és forrásairól.

27

7.

A huszadik század végére kialakul a hazai környezeti nevelés sajátosan ellentmondásos gyakorlata, amelynek vannak erősségei (pl. a létrejött és életképes környezeti nevelési egyesületek, elkötelezett pedagógusok, helyi tantervi innovációk, az erdei iskola erősödése), gyengeségei (hiányzó taneszközök, a pedagógusképzés elmaradása, egyenetlen értékelés és minőség), nemzetközi mércével is mérhető eredményei (pl. a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia).

8.

Megerősödik

a

környezeti

nevelés

terén

kialakuló

nemzetközi

együttműködések hálózata (pl. a Norvégiai Savas Eső Program, az Angliai Folyófigyelő Program, a Japán Levegőtisztasági Együttműködés stb), ezek közül a legjelentősebb az OECD ENSI, amely az iskolai környezeti nevelési

kezdeményezésekkel,

az

intézményi

szintű

innovációkkal

foglalkozik. Az ENSI Nyugat-Európai és globális tapasztalatait a gazdasági fejlődést

képviselő

országok

környezeti

nevelésének

tartalmából,

módszereiből és azokból a pedagógiai kutatásokból meríti, amelyek terén Magyarország komoly elmaradást tanúsít. A pedagógusok akciókutatási, projekt megvalósítási kultúrája, a helyi közösségekkel való iskolai együttműködések, az egyes iskolák közötti hálózati munka (networking), az iskola belső világát átszövő és koordinált környezeti nevelés hazánkban még nem éri el a Nyugat-Európai és az USA-béli, Ausztráliai normákat. Az ENSI együttműködés hozzásegít ahhoz, hogy a hatékony tanulási-tanítási módszereket és tudást átvehessük. A kilencvenes évek közoktatásában az intézményekben megvalósuló környezeti nevelés általában egy-két tantárgyban, szakkörben, a több száz iskolában intézményenként néhány elkötelezett és autodidakta módon felkészült pedagógus által képviselt nevelési terület, amelynek rendszeressé válnak tantárgyakhoz kötődő országos tanulmányi versenyei (Kaán Károly Tanulmányi Verseny, Kitaibel Pál Tanulmányi Verseny és hasonlók), terjednek a tanórai és a tanórán kívüli módszerei (elsősorban a terepgyakorlatok és kisebb mértékben a pedagógiai projektek). A magyarországi környezeti nevelés gyakorlata fokozatosan kiszélesedett és minőségileg új szakaszához érkezett a fenntarthatóság pedagógiája fokozatos megvalósulásával, kiépülésével, mindenekelőtt a hazai ökoiskolák 2001-ben történő megjelenésével és hálózattá épülésével. A Nemzeti Alaptantervben a környezeti nevelésről szóló “műveltségterületek közötti közös követelmény” fejezet, majd a Nemzeti Alaptanterv 2003- átdolgozott változatban az országos

28

magtanterv a kiemelt fejlesztési feladatok között (kereszttantervi területként) fogalmazza a környezeti nevelést, ezzel tökéletes összhangban van a Tbiliszi Dokumentummal Az oktatás tartalmi szabályozásának ez a legmagasabb szintű, központi dokumentumában a környezeti nevelést tantárgyközinek deklarálja, rögzíti a multi-és interdiszciplinaritást, hangsúlyozza az élő természet fennmaradásának és a társadalmak fenntarthatóságának célelemeit. A rövid szövegben előkerül az emberek által alkotott értékek megőrzésének, az állampolgári kötelességek felismerésének pedagógiai céljai is. A 2000-ben közreadott hazai Kerettanterv, mint az alap-és középfokú oktatás tartalmi szabályozó dokumentuma követi és néhol kiegészíti a

Nemzeti Alaptanterv fogalomhasználatát. A Kerettantervek kizárólag

tantárgyakba építik be a környezeti nevelési tartalmakat és követelményeket, jelentősen kibővítve annak korábban csak a természettudományos tantárgyakban érvényesülő vonatkozásait

a

társadalomtudományi

és

technikai

területekkel.

A

Kerettantervi

dokumentumban jelenik meg a hazai oktatási tartalmi szabályozó dokumentumok történetében először a fenntartható fejlődés kifejezés és a fenntarthatóság pedagógiájának lehetősége. A kilencvenes évek hazai oktatáskutatása egyre gyakrabban irányul a környezeti nevelésre84 . Kimutatható, hogy a definíciós törekvések némelyike már magában foglalja azokat a gazdasági,

környezeti

és

társadalmi

dimenziókat,

amelyek

megtalálhatók

a

mai

fenntarthatóság pedagógiája leírásokban. A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (NKNS) című dokumentum kiemeli és részletezi az állampolgárok, közösségek, az egyház, a sajtó, a felnőttoktatás, a munka világa, a szabadidő, a hagyományok, a művészetek és a kormányzat szerepét és feladatait a környezeti nevelés terén, deklarálva azt, hogy növelni kell erőfeszítéseinket az iskolai és iskolán kívüli oktatói közösségek a megfontolt, átfogó tervezést propagálják. Az NKNS korszakos jelentősége abban áll, hogy a környezeti nevelést össztársadalmi folyamatnak tételezi, amelynek a közoktatásra vonatkozó területe csak egy részlet. Az NKNS ezzel a “környezeti nevelést mindenkinek” és az “élethosszig tartó tanulás” alapelvek képviselőjévé vált. Alapkérdéssé vált, a kormányzati és a társadalmi erőfeszítések eredményeként a közoktatás és az intézményeken kívüli oktatás-nevelés

tájékozott, a környezeti és a tudományos

kérdésekben eligazodó polgárokat és olyan technikai, politikai és irányító szakembergárdát nevel-e, akik majd hozzáértő módon vezetik hazánk iparát, közösségeit és közigazgatását? A magyarországi vizsgálatok adatai igazolják, hogy a tanulók és a pedagógusok körében a környezettel és a környezetvédelemmel kapcsolatban rendkívül sok bizonytalanság van, az

29

ismeretek és az attitűdök egymással nem konzisztensek, a fogalmak mellett számos téveszme teszi inadekváttá a hazai pedagógusok környezettel kapcsolatos kognitív rendszerét. A pedagógusok számos akadályt neveztek meg, amelyek gátolják a környezetről és a fenntarthatóságról szóló ismeretek beépítését a tantervekbe és a tananyagba. Az egyik akadályt az jelenti, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának tudományközi és összetett tartalma nehezen illeszthető a tantárgyközpontú helyi tantervekbe és az oktatási folyamatba. További akadályt jelent az is, hogy a pedagógusok véleménye nem egyezik a fenntarthatóság prioritását illetően, és nem kaptak-kapnak

kielégítő felkészítő képzést, sem továbbképzést a

fenntarthatóság alapkérdéseinek tanításához. A fenntarthatóság pedagógiája iránt érzéketlen közoktatási gyakorlat számos akadályt gördít a hatékony “környezeti polgári nevelés” elé. Ezek listája a következő17 : 1. az ismeretek szétaprózása, a sokféle tantárgyra, modulra széttört oktatás, amelyben a részletek sohasem állnak össze egésszé, az összefüggések rejtve maradnak. 2. az összefüggésekből kiragadott absztrakt ismeretek tulsúlya emészthetetlenné, követhetetlenné és életidegenné teszi a tananyagot.-ez tanulási motivációs problémák sokaságát is okozza. 3. a nem közmegegyezéssel születő tantervek csak egy-egy szűk érdekcsoport szemléletét és törekvéseit tükrözik, nélkülözik a közösségi-társadalmi legitimációt. 4. a pedagógusok hagyományosan csak “adagolói” a felhalmozott és hivatalossá tett “igazságoknak”. 5. hiányoznak az aktív és interaktív tanulási stratégiák, a diákok többnyire passzivitásra és egyoldalú befogadásra vannak kárhoztatva. 6. a felülről-lefelé irányuló folyamatvezérlés a közoktatás szabályozásában. 7. a túlzott centralizáció a közoktatásban és az intézményekben- amely önállótlanná és tespedten kiszolgálóvá tesz. 8. elégtelen kapcsolat a társadalmi közeggel, elsősorban a helyi közösséggel. A 2003-ban elvégzett kutatás9 megállapította, hogy a közoktatási intézmények pedagógiai gyakorlatában a környezeti nevelés helyi közösséghez kötődő, a fenntarthatóságot elősegítő céljai háttérbe szorulnak az általános szemléletformálás, ismeretátadás céljai mellett. A hazai közoktatási intézmények környezeti nevelési hatékonyságának és kiterjedésének növekedését akadályok nehezítik. Ezek közül a következők a legerősebbek:

8 9

Havas Péter-Széplaki Nikolette-Varga Attila (2003)

30

A szakterület intézményen belüli szervezetlensége, az intézmény pedagógiai vezetésének e témakör iránti közömbössége, a hazai pedagógusképzés egészen a jelenig mostohán kezeli a pedagógusjelöltek környezeti nevelésre való felkészítését, a gyakorló pedagógusok tudását bővítő továbbképzések kínálata szűkös, a továbbképzések költségeit az iskolák egyre nehezebben tudják kigazdálkodni, a környezeti nevelés alulfinanszírozott, a fenntartók nem rendelkeznek helyi fenntarthatósági stratégiával- ezért hiányzik a pedagógiai gyakorlat legfontosabb helyi szakmai forrása, az iskolák működtetése általában környezet közömbös, a tanítást szabályozó jogi anyag ellentmondásos (a környezeti nevelést tanórán kívüli tevékenységnek fogalmazza a Közoktatási Törvény-miközben a 48. § 3. pontja kötelezően előírja annak tervezését-megvalósítását.) A hazai környezeti nevelési gyakorlat feltárására irányuló újabb empirikus kutatás, az MTA - OM kutatási pályázat keretében, az Országos Közoktatási

Intézetben

végzett

vizsgálódás.

(Havas-Varga,

2005)10.elsősorban

az

iskolafejlesztés vonatkozásában tárja fel a hazai gyakorlatot. Az iskolavezetőkkel és pedagógusokkal végzett interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések sorozatából kibontakozó kép meggyőzően ábrázolja, hogy a környezeti nevelés helyi gyakorlatának erősítése egyidejűleg hatékony hozzájárulás az iskolafejlesztéshez. Amint azt a SEED és az OECD ENSI nemzetközi együttműködések már korábban képviselték, a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata és az intézmény fejlesztés világszerte szoros kölcsönhatásban vannak A hazai empirikus kutatás adatai bizonyítják, hogy azokban az iskolákban a leghatékonyabb a környezeti nevelés, amelyekben ez a pedagógiai terület a helyi pedagógiai program gerincét alkotva elősegíti a szervezetfejlesztést, az erőforrás gazdálkodást, a partnerségek működtetését és a tanuló szervezetté válást. A hazai közoktatás környezeti nevelésében az egyik legeredményesebb iskolahálózat a 2001-ben létrehozott hazai ökoiskolák köre.

Az ökoiskolákat létrehozó szükségletek A

nemzetközi

színtéren,

mindenekelőtt

Európában

(Norvégiában,

Svédországban,

Németországban, Ausztriában stb) a kilencvenes években megjelenő ökoiskolák válaszokat adnak azokra a kihívásokra, amelyek a hazai környezeti nevelés fejlesztésén túl általánosan és szélesen az iskolafejlesztés és a tanulásfejlesztés mind sürgetőbb igénye volt és maradt az ezredfordulón túl is. Az eredményekkel bizonyítható a környezeti nevelési fejlesztések generalizált innovatív hatása, amely transzferként ösztönzi és segíti más nevelési és tanulási 10

Havas Péter- Varga Attila: A fenntartható fejlõdés iskoláinak kialakítása, 2005. Új Pedagógiai Szemle (in press)

31

területek fejlődését, valamint a hazai iskolafejlesztés számára is hasznos eredményekkel, modellekkel és felismerésekkel szolgál. Az alábbi táblázat összefoglalja, az ökoiskolák által a környezeti nevelés kihívásaira adott válaszokat:

Kihívások

Válaszok

Az iskolában a környezeti nevelés 1-2 Az

iskola

pedagógiai

programjában,

tantárgyban elszigetelődik, személyfüggő valamennyi tantárgyban és modulban, a és alacsony hatékonyságú. A környezeti tanórán kívüli nevelésben is helyet kap a nevelés az iskolában néhány megszállott környezeti nevelés, amelyet intézményi és elkötelezett pedagógus „hóbortja”, szinten lehet összehangolni, értékelni és a amelyet nem erősít és támogat meg az tanulás minőségét biztosítani. intézményvezetés. A

pedagógusoknak

töredékesek

a

hiányosak

környezeti

kompetenciáik,

és Az ökoiskolák önfejlesztő műhelyek,

nevelési amelyek

önképző

és

továbbképző

kellően funkciókat is felvállalnak. Az ökoiskolák

nincsenek

tanítási mindenekelőtt a SOROS Alapítvány által

feldolgozott

tanulási

–

tapasztalatok,

nincsenek

hozzáférhető kifejlesztett környezeti nevelési minta-

módszerek, értékelési eljárások. Hiányzik iskolákból és néhány környezeti nevelési a

környezeti

menedzsment

elősegítő szervezet mintaiskoláiból jöttek létre.

nevelést

az Tapasztalataik vannak a bemutatók és

tapasztalat,

iskolavezetők körében alig jelennek meg a tanfolyamok „zöld

iskola”

vezetéséhez

szükséges tudásukat

kompetenciák.

szervezésében,

és

tapasztalataikat

képesek átadni.

Munkájuk színvonalához nagymértékben hozzájárul

az

Országos

Közoktatási

Intézet szakmai segítsége és koordináló támogatása. A

Nemzeti

követelményként

Alaptanterv fogalmazza

általános Az ökoiskolák – az Országos Közoktatási meg

a Intézet (OKI) szakmai koordinálásával-

környezeti nevelési tartalmakat, eközben a fokozatosan tanulásfejlesztő innovációs hazai iskolák nagy részében jelentéktelen, műhelyekké

válnak,

amelyekben

kisebb részében 1-2 pedagógushoz kötődő tananyag-és taneszköz fejlesztés is zajlik. környezeti nevelés folyik. Szükség van Ehhez

a

szükséges

háttértudást,

32

széleskörű

program-

és kompetenciafejlesztést az OKI biztosítja.

tananyagfejlesztésre, a taneszközök és a Az

ökoiskolákban

tanulási eljárások innovációira. Ehhez reflektált

meghonosodik

pedagógiai

a

tevékenység

szükséges az olyan innovatív iskolák gyakorlata, amely a pedagógus saját hálózata, amelyek környezeti nevelési nevelési

tevékenységébe

gyakorlatában kialakíthatóak a tanulás akciókutatás fejlesztés elemei és készségei.

beépülő

és

fejlesztés

műveletegyüttese.

Az elmúlt tíz-tizenöt esztendőben az Az ökoiskolákban a deklarált és a rejtett iskolák a tantervi liberalizmus és az tanterv környezeti vonatkozású ellentközpontosított

tantervi

megoldások mondásai

kezelhetővé

pólusai között ingadozva több eltérő jogi ellentétben intézkedés

(helyi

tanterv,

azokkal

válnak

az

–

iskolákkal,

pedagógiai amelyekben a lelkes környezeti nevelő

program, kerettanterv bevezetése stb.) megtanítja a környezeti értékek, szokások végrehajtására kényszerültek.

Eközben jelentőségét,

miközben

az

iskola

fokozódott a hazai iskolák világában jól környezet-közömbös, esetleg környezetismert a deklarált és a rejtett tanterv, azaz pusztító gazdálkodást és „életmódot” a hivatalosan kidolgozott és a fenntartóval folytat. Az ökoiskolák saját mindennapi jóváhagyott tanterv és a mindennapos működésükben képviselik a környezeti és tanulási-tanítási

gyakorlat

különbség.

tanulás

A

közötti egészség tudatosságot, azaz üzemelésiellentétes fenntartási gyakorlatukban megvalósítják

eredményei (a lecke és a valóság) a a

környezetés

gyerekek fejében két külön szektorba Mindehhez

az

egészségkultúrát. szükséges,

hogy

az

rendeződnek- ez a folyamat az iskola és a intézményvezető és a fenntartó az iskola pedagógusok hitelvesztéséhez vezethet. gazdálkodási-szervezési Tapasztaljuk

a

tanulók

ártalmas üzemeltetési

és

intézményi

döntéseiben

túlterhelését, az iskolabüfék egészségtelen erőforrásokkal

való

és

az

gazdálkodásában

kínálatát és környezet-terhelő üzemelését, érvényesítse a környezeti prioritásokat. az

iskolaépület

környezetre

energiapazarlását,

veszélyes

a Ezt a vezetői kompetenciát az ökoiskolák

takarítószerek vezetőinek

folyamatosan

meg

kell

iskolai használatát, az iskolai szemét szerezni. Az ökoiskolák intenzív és ártalmas egybegyűjtését, a vízpocsékolást, folyamatos a

helyi

település

vagy

városrész kapcsolatokat

egyeztetésekre építenek

épülő a

helyi

33

környezeti

problémái

közömbösséget,

a

teljes fenntartóval, közösségekkel, az egész

iránti

helyi

környezet- helyi

társadalommal.

Ebbe

a

körbe

környezetjavítási tartoznak a helyi kommunális és energia

gazdálkodási

és

törekvésektől

való

arisztokratikus szolgáltatók, a helyi civil szervezetek

elzárkózást. Az iskolák többségében a (kiemelten

a

környezetvédők,

helyi tantervben nem kapnak teret a helyi egészségvédők, és globális környezeti vonatkozások.

természetvédők,

hagyományőrzők, egyházak

és

családsegítők),

a

képviselői.

helyi

Ebben

üzleti a

világ

széleskörű

együttműködésben a helyi tantervek és az értékelési elvek szorosan kapcsolódnak a helyi

környezeti

problémákhoz,

értékekhez, a helyi közösség jelen idejű és fejlesztéseket

jövőbeni

elősegítő

szükségleteihez. A hazai iskolák többségében a környezeti Az

ökoiskolák

nevelés részleges, néhány tantárgyban műhelyei

ígéretes és alkalmas

a

hazai

fenntarthatóság

jelenik meg, tradicionálisan a természeti pedagógiai gyakorlatának fejlesztéséhez, környezet megóvására irányul. A Rio de kutatásához

és

Janeirói Világcsúcs során fogadták el azt a ökoiskolákban

terjesztéséhez.

a pedagógiai

Az

program

globális fenntartható fejlődés programot, tengelyébe kerülhetnek azok az értékek és amelyet az Európai Közösség tagállamai célok,

amelyek

is megerősítettek és közös törekvésként hagyományosan deklaráltak (Feladatok a 21. századra). A szervezési

és

lehetővé

tesznek

a

merev

tananyag-

tanulási

környezeti

fenntarthatóság pedagógiája a környezeti megoldásoktól eltérőeket is. Mód nyílik nevelés hagyományos kereteit kiszélesíti. olyan szervezési és tananyag-fejlesztési Ez az iskolai gyakorlatban a tantárgyközi- innovációkra, amelyek erőforrásait az és műveltségterületek közötti tartalmakra ökoiskola maga tárja fel. Felértékelődnek hívja fel a figyelmet. Nélkülözhetetlenül a pedagógiai projektek, valamint az szükséges fragmentáltság

a

merev oldása,

a

tantárgyi iskolai természeti-épített és társadalmi tantárgyak környezet konkrét tanulmányozása, a

közötti összehangolás, és azok a tanulói problémák azonosítása és alkalmanként a tevékenységek, amelyek során komplex megoldásban való aktív részvétel. Az

34

problémák kerülhetnek be a tanulási ökoiskolai gyakorlatban természetes és erőteljes az erdei iskola intézménye, a

környezetbe..

helyi

környezetvédő

akciókban

való

rendszeres részvétel, a környezetvédelmi jeles napok megünneplése, a környezeti vetélkedők és kiállítások szervezése, az alternatív

energiát

hasznosító

és

a

környezetbarát

hulladékkezelési

programok

a

indítása,

fenntartható

fogyasztás érdekében végzett folyamatos akciók és kampányok. Mindez növeli az iskolai

önállóságot,

a

gazdálkodás

hatékonyságát és kultúráját. Az ökoiskola a fenntartójával – általában a helyi önkormányzattal-szoros szövetséget

teremt

szakmai azáltal,

hogy

hatékonyan részt vesz az adott település fenntartható

fejlődést

biztosító

programjában, azaz a jövőépítő stratégia egyik szereplőjévé válik. Az ökoiskola a helyi

tudásmenedzsment

jelentős

tényezője, ahol a helyi fejlesztési tervek humán

erőforrás

alkalmazkodni.

igényeihez

Ezt

a

lehet

tapasztalatot

széleskörűen meg lehet osztani más közoktatási intézményekkel, iskolákkal is. A hazai iskolák többségében a tanulás Az

ökoiskolákban

a

fenntarthatóság

ismeretcentrikus, kevéssé az életre nevelő. pedagógiai gyakorlata ad keretet ahhoz, A diákok tudása többnyire irreleváns, hogy a diákok részt vegyenek a helyi papírízű és a hétköznapi élethelyzetekre döntésekben. nemigen tükröződik

alkalmazhatóa

PISA

amint

2000

A

helyi

környezeti

ez felelősség kialakítása nem nélkülözheti a

felmérés tanulók

valós

adatainak elemzésekor. Az iskolák és a tananyagba

tapasztalati

emelését.

Az

anyagának ökoiskolák

35

tanulás

fejlesztők

előtt álló komoly alkotó műhelyeiben a polgári nevelés

kihívás az, hogy az iskolákban a jelen része

a

demokráciára,

a

társas

problémáiban való eligazodáshoz és a döntésekben való részvételre nevelés, a jövőbeni

problémák

szükséges

kompetenciákat

ehhez

gyökeresen

megoldásához konfliktusok

más

megoldását

segítő

fejlesszen: pedagógiai gyakorlat meghonosítása. A tananyag

és helyi

környezeti

problémák

tanulási módszerek szükségesek. Például tanulmányozása során a diákok tudása és a

hagyományos

környezeti

nevelés tapasztalatai a valóságra épülnek, ezáltal

nélkülözi az összhangot az állampolgári tudásuk és kompetenciáik relevánsak, neveléssel

és

pedagógiai

más

területtel.

többségében részvétele

„kereszttantervi” alkalmazhatóak lesznek a továbbiakban. Az

iskolák

a

diákok

korlátozott az

iskolai

döntési

folyamatokban, a demokrácia technikáit legfeljebb a lecketanulás szintjén ismerik meg,

de

nincs

kompetenciákat

lehetőség a

ilyen

gyakorlatban

kifejleszteni. Az iskolák többségében a belső világ Az szocializációs

értékorientációja,

a

fenntarthatóság

színterei pedagógiai gyakorlata intézményi szinten

összehangolatlanok, eltérő értékrendeket a képviselnek.

ökoiskolákban

A

pedagógiai

gyerekek tengelye,

program

azaz

egyik

fontos

értékrendjével

és

norma-rendszere pedagógiai célkitűzéseivel meghatározza

ellentmondásossá és bizonytalanná válik.

a tanórai és a tanórán kívüli nevelési helyzeteket is. Az intézményi szintű összehangoltság eredményezi,

nemcsak hogy

a

azt

különböző

tantárgyak és tantárgyi modulok készítői összehangolják

környezeti

nevelési

tartalmaikat, módszereiket és értékelési módszereiket, hanem mindez kiterjed az iskolaegész

belső

üzemeltetésére.

életére,

Ezáltal

a

az

épület

közoktatási

36

intézményben

nemcsak

a

kvalifikált

pedagógusok, hanem a technikai dolgozók (takarítók, konyhai személyzet, fűtő és karbantartó),

a

gazdaságiak

és

az

iskolavezetés is a környezetkultúrát, a környezeti tudatosságot képviselik. Az összehangolás eredményeként az iskola környezete elősegíti azt a testi-lelki és szociális egészséget, amely az egészséges és fenntartható közösség életminőségét jellemzi. Az iskolák a decentralizált közoktatási Az rendszerben

kompetitív

ökoiskolák

létrejöttekor

szinte

helyzetbe egyidejűleg alakult ki ezen intézmények

kerültek, az egyes intézmények közötti országos

hálózata,

kapcsolatok és az együttműködés gyenge. virtuális

amely

egyrészt

(elektronikus),

másrészt

Ezért kis hatékonyságúvá válik az egyes ténylegesen konkrét. A hazai ökoiskolák intézmények közötti tapasztalatcsere, a vezetői számára az OKI és a KÖVI tudás megosztása és közös bővítése.

indít.

Az

honlapjuk

van

vezető-továbbképzést ökoiskoláknak

közös

(www.okoiskola.hu),

rendszeres

hírlevelükben helyi és országos szakmai információk,

tanulás

fejlesztési

eredmények,

szakmai

események,

pályázati

hírek

és

más

tudnivalók

találhatók. A hálózatban megosztott tudás gazdagodik

azzal,

hogy

a

hazai

ökoiskolák kapcsolódnak az OECD ENSI (OECD

Iskolai

Környezeti

Nevelési

Fejlesztési Együttműködés nemzetközi szervezete) által létrehozott európai és más

kontinenseket

világhálózatához.

A

is

érintő

nemzetközi

együttműködések tapasztalatai bekerülnek

37

a

hazai

közoktatási

gyakorlatba,

és

hasznos támpontokat adnak a további innovációkhoz, valamint hozzájárulnak a hazai iskolák európai normákat beépítő, összehangoló

tevékenységéhez.

Az

iskolahálózat erősíti a pedagógusközösség és

a

diákok

kommunikációs

kompetenciáit, egyúttal az ICT egyik hatékony felhasználási módja. A hazai iskolák előtt álló időszerű feladat A hazai ökoiskolák évek óta megkezdték Magyarország Európai Közösséghez való az Európai és más földrészeken lévő kapcsolódására történő felkészülés. Ez a ökoiskolákkal és fejlesztő műhelyekkel, kihívás a magyar diákok EU közös intézményekkel való együttműködésüket. munkaerő piacára való, versenyképesen Szakmai hatékony

felkészítésére,

az

látogatások,

Európai információcserék,

rendszeres nemzetközi

dimenziók pedagógiai alkalmazására, a konferenciák szervezése és látogatása, tanulási

normák

összehangolására külföldi

irányul.

való

pedagógus részvétel,

továbbképzéseken az

Európai

tudásmenedzsmentbe való bekapcsolódás, a Comenius programokban való részvétel jelzik a kapcsolatok egyes állomásait. Magyarország az EU leendő tagországa- Az

ökoiskolák

ként kötelezettséget vállal a fenntartható tanulásfejlesztési, fejlődés

innovációs,

továbbképzési

és

gazdasági-társadalmi intézményi modellek, amelyekben a hazai

vonatkozásai

összehangolt fenntarthatóság

pedagógiája

érvényesítéséért. Ennek a nemzetközi megvalósításához kötelezettségnek

olyan

–amelynek

szükséges

szakmai

globális tudás kifejlődik és átvehető. A hálózati

kihívásai nyilvánvalóak- a teljesítéséhez tevékenység,

a

továbbképzésekhez,

a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata bemutatókhoz szükséges kompetenciák nélkülözhetetlen eszköz.

együttesen biztosítják a termelt tudás hozzáférhetőségét és terjedését.

38

A hazai ökoiskolák tevékenységét és fejlődését támogatják az Oktatási Minisztérium, és a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium. Az Országos Közoktatási Intézet szakmai eszközökkel segíti ezt a folyamatot. A kidolgozásra került ökoiskola kritériumrendszer, a helyi fenntarthatóság pedagógiai gyakorlat minőségét értékelő indikátorok kimunkálása, a taneszközök és tananyagok kidolgozásában nyújtott szaktudás együttesen azt a célt szolgálja, hogy a hazai környezeti nevelés „mintaiskolái” a szükséges szakmai tudás megtermelésének és terjesztésének hatékony intézményei legyenek. A hazai ökoiskolák rendkívül sokfélék, pedagógiai programjaik eltérőek. Saját helyi közösségeik szükségleteire figyelve és hagyományaik-környezetük sajátosságaihoz igazodva váltak egyedivé. Ami közös bennük: a fenntarthatóságért folytatott pedagógiai erőfeszítések hatékony megszervezése és a helyi, az országos, az Európai és a globális szükségleteknek való megfelelés összehangolása. Az ökoiskola kivételesen hatékony helyszíne lehet a demokráciára és a részvételi döntéshozatalra irányuló nevelésnek. Az intézmény belső világának szocializációs mechanizmusai elősegítik a diákok közéletiségének,

felelős polgári

magatartásának erősödését azáltal, hogy a programok a helyi környezeti, egészségi problémák tényleges feltárására és megoldására irányulnak. Ugyanakkor az ökoiskola célja elsősorban pedagógiai, nem környezetvédelmi. A természeti és az épített környezettel kapcsolatos tevékenységek csupán eszköz-funkciókat töltenek be a nevelési célok megvalósítása érdekében. A Zöld iskolák külföldön és Magyarországon Világszerte- elsőként Ausztráliában, Új Zélandon és az Amerikai Egyesült Államokbanmegteremtették annak lehetőségét, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának gondolata és alapelvei már korai általános iskolás kortól egészen egyetemi szintig a pedagógiai programok részét képezzék.Az intézmények önmaguk válnak a környezeti tudatosság és a fenntarthatóság gyakorlati terepévé. Az oktatási intézmények környezeti gazdálkodásukban, helyi társadalmi kapcsolataikban

és

a

helyi

közösségekkel

való

együttműködéseikben

ténylegesen

hozzájárulnak a fenntarthatóságért folytatott törekvések pedagógiai modelljeivé. A magyarországi

felsőoktatási intézmények jelentős erőforrások a fenntartható

világba való átmeneti korszakban. Ezekben nemcsak pedagógusjelölteket képeznek, akik majd a nevelés területén dolgoznak illetve vezetők lesznek, hanem olyan hallgatókat is, akik más társadalmi területeken lesznek szakemberek, vezetők. Ezek az intézmények (ipari, gazdasági, mezőgazdasági, államigazgatási, jogi, egészségügyi, kereskedelmi, közigazgatási stb) befolyást gyakorolnak hallgatóikra is, akik közül sokan a gazdaság és a társadalom különböző területeinek leendő vezetői. Jelentős erőfeszítések történnek, hogy a környezeti nevelési

39

követelmények beépüljenek a felsőoktatási követelményrend-szerekbe, mindenekelőtt a pedagógusképzés

különböző

szintjein

és

területein.

Az

UNESCO

és

az

ENSz

Környezetvédelmi Programja (UNEP) szerint 2002-ben a világ összes felsőoktatási intézményeinek csupán 7 százaléka ad alapdiplomát környezetvédelemből. A Magyar Környezeti Nevelési Egyesület11 2003-ban meghirdette és azóta folyamatosan segíti-támogatja a hazai iskolazöldítési programot. Az "Iskolazöldítés" első lépése egy olyan tantestületi közös továbbképzés, amelyen a

résztvevők a tanfolyamon megismerik a

környezeti nevelés általános céljait, tartalmát, eszközeit, módszereit, az iskolai környezeti nevelési program fejlesztésének módját, s ennek jogszabályi hátterét, egy "zöld arculatú" iskola kialakításának módját, ideértve az épület és a büfé működtetésétől a virágosításon keresztül a tantárgyak, tantárgyközi és tanórán kívüli foglalkozások tartalmi fejlesztéséig mindent, ami az iskola környezetbarátabbá alakítását segíti, a projekt tervezés és projektmódszer tanításban való alkalmazásának technikáját, az iskolazöldítés folyamatában szerepet játszók - a tantestület, a tanulók, a technikai dolgozók, a szülők és a lakókörnyezet hatékony együttműködését segítő módszereket. Az elmúlt években a hazai közoktatás fejlesztés és a környezeti nevelés irányzatainak és eseményeinek egymáshoz való közeledése azt sugallja, hogy egyedülálló lehetőség kínálkozik a fenntarthatóság pedagógiájának előmozdítására. Másrészt a területet egyre nagyobb figyelem kíséri a szakmai társaságok részéről, az emberek egyre többet törődnek helyi, országos és a közös, nemzetközi környezeti problémákkal. Ehhez hozzájárul az a lendület, amit a készülő Fenntartható Fejlődés Nemzeti Stratégiája jelent, katalizálja a fenntarthatóság pedagógiája iránt

megnövekedett

érdeklődést.

Ez

a

tendencia

elősegíti

a

természet-

és

társadalomtudományok közötti interdiszciplináris kapcsolatok kialakulását. Nem érhetjük el a fenntartható jövőt, ha nem olyan fiatalok végeznek oktatási intézményeinkben, akik megértik a környezeti, gazdasági és társadalmi tudományágak közötti kölcsönös összefüggéseket és felelősen képviselik életvitelükben is a fenntarthatóságot. Napjainkban a fenntarthatóság pedagógiája elérte, hogy a következő évtizedben az UNESCO kezdeményezésére azt országos feladatként kezeljék. Ez nemcsak a Magyar Köztársaság, hanem az Európai kontinens és az egész világ érdeke is.

40

2.fejezet Fenntarthatóságra nevelés és környezeti nevelés Mary Paden* Botswanában, a gaboronei President Szálló konferenciatermében körberakott asztalok egyikénél ültem, 12 délafrikai ország 40 környezeti nevelője társaságában. Egy műhely második napjánál tartottunk, a Dél-Afrikai Fejlesztési Szövetség (SADC) tagországai számára környezeti nevelési stratégiai alapelveket javasló írást vitattunk meg. Szépen haladtunk, mikor valaki azt javasolta, hogy a „környezeti nevelés” kifejezést a címben, sőt az egész műben „fenntarthatóságra nevelés”-re kéne változtatni. Ennek eredményeképp ugyanaz a hosszadalmas vita bontakozott ki, amit egyszer már végighallgattam környezeti nevelők körében a mexikói Guadalajarában, a Környezeti Nevelők Latin-amerikai

Konferenciáján;

a

brit-kolumbiai

Vancouverben

az

Észak-Amerikai

Környezeti Nevelési Szövetség konferenciáján; vagy Washingtonban a Fenntartható Fejlődés Elnöki Tanács (PCSD) Oktatási Munkacsoportjának ülésein. A vita menete a következő: Valaki javasolja a szóhasználat változtatását: az új kifejezés „fenntarthatóságra nevelés” legyen, ez szélesebb körű, mint a környezeti nevelés. A UNESCO (Az ENSZ

Oktatási, Kulturális és Tudományos

Szervezete, az 1992-es riói Csúcstalálkozó környezeti neveléssel kapcsolatos fejleményeinek követésével megbízott szervezet) mindenkit felszólit arra, hogy térjen át e kifejezés és fogalom használatára. Először mindenki egyetért, mindenki támogatja a fenntarthatóságot. Majd valaki – rendszerint egy kormány környezetvédelmi minisztériumának környezeti nevelője – ezt mondja: „Munkatársaim végre hozzászoktak a környezeti nevelés gondolatához. Ha most hirtelen fenntarthatóságra nevelésről kezdek beszélni nekik, azt fogják kérdezni: Mi a különbség? Miért kell folyton változtatni a fogalmazáson? Teljesen összezavarsz.” Ezután egy másik hozzászóló megjegyzi: „A környezeti nevelés szakterület. Egyetemi tantárgy, szakfolyóiratai vannak. 25 éve dolgozunk ennek az infrastruktúrának a felépítésén, most miért változtatnánk meg az egésznek a nevét? Nincs olyan szakterület, hogy „fenntarthatóságra nevelés”. Nincs ilyen egyetemi kurzus.” A fenntarthatóság egy támogatója így érvel: „nekünk, nevelőknek, folyamatosan változnunk kell, meg kell újulnunk, ahogy új fogalmak bukkannak fel. A riói csúcstalálkozó után másként tekintünk a környezetre. Bebizonyosodott, hogy gazdasági és emberjogi kérdésekre is tekintettel kell lennünk. „Hiszen eddig is foglalkoztunk gazdasági, politikai, és társadalmi kérdésekkel” – vet ellent a környezeti nevelés egy szószólója. – „éppen ez különbözteti meg a környezeti nevelést a természetvédelmi neveléstől vagy a

11 *

http://www.mkne.hu Mary Paden, Resource Center igazgatója, Academy for Educational Development, Washington, D.C.

41

természetismerettől. A környezeti nevelés és a fenntarthatóságra nevelés pontosan ugyanazt jelenti, és csak ártunk magunknak, ha a névváltoztatással összezavarjuk támogatóinkat és a politikusokat!”

A gaboronei összejövetelen a fenntarthatóság mellett érvelők táborához tartoztam, mikor egy kiváló környezeti nevelési központ vezetője megbökött és rámutatott egy szakaszra az általunk elemzett szövegben: „A környezeti nevelés felismeri annak fontosságát, hogy a környezetet az

emberi hatások összefüggésében nézze, magában foglalva a gazdaság,

kultúra, politikai rendszer és társadalmi igazságosság kérdéseit éppúgy, mint a természetes rendszereket és folyamatokat”. „Íme – mutatta – ugyanarról van szó!” „Dehogyis!” – küldtem vissza egy cédulát – „Éppen ez a fogalmazás mutatja meg a különbséget!

A környezeti nevelés a környezetet a gazdaság, társadalom, stb.

összefüggéseiben vagy azokat háttérként tekintve vizsgálja, ám értékrendje a természetes környezet körül forog. A fenntarthatóságra nevelés megköveteli, hogy a környezetet, az emberi jogokat és a gazdaságot egységes egészként tekintsük; értéknek mindhárom együttes fejlesztését tartja”. Konferenciánk dokumentumai között megtaláltuk a Tbiliszi Nyilatkozatot is – a környezeti nevelés azon alapelveit, melyeket a grúziai Tbilisziben 1977-ben fogalmazott meg igen okos emberek kicsiny csoportja. Az első alapelv kimondja, hogy bármely környezeti nevelési programnak „ a környezetet teljes egészében kell szemlélnie – a természetest és az építettet, a technikait és a társadalmit (gazdaságit, politikait, kulturális-történelmit, erkölcsit és esztétikait) együtt”. Ebben az alapító nyilatkozatban egy egységbe kerül a természetes, épített, társadalmi, politikai környezet. Ezt az egységet azóta már sok iskolában – de nem mindenhol – sikerült megteremteni. A tbiliszi alapelvek azonban csak a „környezeti érzékenységgel” kapcsolatos értékekkel foglalkoznak, és azzal, hogy a tanulókat bevonjuk „saját tanulási folyamatuk megtervezésébe”. A részvétel és egyenjogúság mint érték csak a tanulókra terjed ki, nem a társadalom egészére. A szegénységgel és társadalmi egyenjogúsággal való foglalkozás szükségességének gondolata – rádöbbenve arra, hogy a növekvő nyomor és szegénység világában nem sok erkölcsi alapja van a természetes környezet védelmének – a fejlődő országok

azon

képviselőitől indult ki, akik részt vettek a Brundtland Bizottság ülésein a 80-as években és a riói csúcson 1992-ben. Ők döbbentették rá a környezetvédőket és környezeti nevelőket arra, hogy egy bizonyos fokú gazdasági jólét és társadalmi egyenjogúság a fenntartható jövő, egy élhető világ elengedhetetlen feltétele. A fenntarthatóság hirdetői számára az 1990-es évek végén a nagy kihívás az, hogy -- túllépve az új, sokat ígérő technikai és szervezési fejleményeken -- az energiahatékonyság és az ökoszisztémák kezelésének fokozásával hogyan

42

lehet

megoldani

a

három

E

(environment=környezet,

economy=gazdaság,

equity=egyenjogúság) egyidejű fejlesztésének összetett feladatát. Korábban a környezetvédők és környezeti nevelők e három E-t mint szükséges kompromisszumok elemeit mutatták be. Védhetjük a környezetet, de csak gazdasági veszteségek árán. A társadalmi egyenjogúságot a gazdasági növekedés és a környezet tisztasága ellenében lehet megteremteni. Munkahelyteremtés a környezetvédelem ellen. Fejlesztés a természetvédelem ellen. Igazságosság a gazdasági növekedés ellen. Ezzel a gondolatmenettel találkozunk a 70-es,

80-as évek bármely környezettudományi

tankönyvében. De vajon igaz volt-e ez valaha? Igaz lehetett a viták rövid távú hevében. Igaz lehetett a napilapok szalagcímeinek szintjén, a havi számlák kifizetésének távlatában. Igen, igaz volt a favágó számára, aki elvesztette munkáját, mert egy ritka bagolyfaj védelmében megtiltották a favágást; vagy az acélgyári munkás számára, akinek a munkahelyét bezárták ahelyett, hogy korszerűsítették volna az új környezetvédelmi előírások szerint. Ha azonban meghallgatjuk az elszegényedett országok küldötteinek beszámolóit a Brundtland-bizottság előtt, rádöbbenünk, hogy hosszabb távon – talán egy emberöltő alatt – eltűnik az ellentét. A környezetet nem lehet megvédeni mindaddig, míg a szegénység arra kényszerít embereket, hogy puszta túlélésük érdekében elhasználják a Föld erőforrásait. A gazdasági növekedés beszüntetéséért folytatott kampány sohasem fogja megnyerni a tömegeket. Az egyetlen járható út, ha a rövidtávú konfliktusok fölé emelkedve felismerjük egy közös jövőkép és a lehető legmagasabb fokú hosszútávú együttműködés hosszútávú szükségességét. A riói csúcs egyes leckéit saját nagyvárosainkban is megtanulhatjuk. A gaboronei találkozó előtt néhány héttel Detroitban voltam, amely arra készült, hogy otthont adjon a Fenntartható Amerika Nemzeti Városai Találkozónak 1999 májusában. Az előző két évben a Fenntartható Fejlődés Elnöki Tanács Oktatási Munkacsoportjában dolgoztam, mely számos javaslatot készített a fenntarthatóságra nevelés terén és az előrehaladás értékelésére is több mutatót dolgozott ki. Detroit egyike volt azon közösségeknek, mely felvállalta helyi célok és mutatók kialakításának feladatát. Ezen a találkozón oktatók és egyetemei hallgatók csoportja mutatta be a detroiti fenntarthatóságra nevelés eredményességének értékelésére kifejlesztett mutatóikat. A legtöbb mutató azt célozta, hogy a tanulók látogassák az órákat, a tanítás minősége javuljon és az iskolában ne legyen erőszak. Mikor minket, (az Elnöki Tanács munkacsoportjának tagjait) megkértek, hogy mondjuk el véleményünket munkájukról, valaki így fogalmazott: „Nagyon érdekes, de szó

43

sem esik benne fenntarthatóságról”. Valóban: se a kifejezést nem használták, se a fogalom nem került elő (de a természetes környezet sem került szóba). A detroiti csoport vezetője, egy helyi főiskola elnöke így válaszolt. „Az az igazság, hogy elolvastuk az Önök anyagát, és nem igazán értettük, mit is akarnak. Így aztán a csoport összegyűjtötte azokat a problémákat, melyeket saját iskolai környezetükben meg kell oldani.” Térjünk csak vissza Tbiliszihez! „...a környezetet teljes egészében kell szemlélnie – a természetest és az építettet, a technikait és a társadalmit (gazdaságit, politikait, kulturálistörténelmit, erkölcsit és esztétikait) együtt”. Nem az iskolai környezettel kell-e kezdenünk? Nem elengedhetetlen-e, hogy az biztonságos, egészséges és a célnak megfelelő legyen? Nem fontos-e, hogy elősegítse a tanulást és az alkotó ismeretszerzést? A környezeti nevelés és a fenntarthatóságra nevelés nem lehet csupán külső dísz! Legkevesebb, hogy a fenntarthatóságra nevelés

feladatának

tekintse

a

nevelés

kulcskérdéseit.

A

detroitiak

előadása

a

fenntarthatóságról szólt. Csak mi, fenntarthatósági szakértők nem vettük észre. Agyamban kezdett egy kép kirajzolódni; próbáltam szemem elé képzelni a környezeti nevelés és a fenntarthatóságra nevelés viszonyát. Egy oldalnyi firkálgatás után ötágú csillag formáját öltötte fel. Képzeljünk el egy környezeti nevelési csillagot, melynek ágai: 1.

Tartalom: a természetes rendszerek ismerete, a természetes rendszerekre ható társadalmi és politikai rendszerek megértése. Pozitív viszony a természetes környezettel

2.

Forma: iskolai és iskolán kívüli (állatkertek, múzeumok, felnőtt- és gyermektanfolyamok, stb.)

3.

Módszerek:

interdiszciplináris,

tanulóközpontú,

kísérleti,

kutatásra

alapozott, interaktív 4.

Tevékenységek: a döntéshozás és az állampolgári tevékenységek megfelelő készségeinek elsajátítása. Környezeti szempontból egészséges viselkedésformák gyakorlása.

5.

Értékek: Környezetünk védelme társadalmi és gazdasági összefüggésekben

A fenntarthatóság csillaga ugyancsak ötágú néhány, az utóbbi két évtizedből származó kiegészítéssel (NAGYBETŰK) 1.

Tartalom: (természetes és épített) környezet a társadalmi, politikai és gazdasági rendszer összefüggéseiben. A középpontban lokális-globális problémák és

azok

megoldása

áll.

VEGYÜK

BE

A

GAZDASÁGOT

ÉS

AZ

EGYENJOGÚSÁGOT IS. FOGLALKOZZUNK TÖBBET A TECHNIKA

44

KÍNÁLTA MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEKKEL ÉS AZ ÜZLETI ÉLETTEL MINT A 70-ES ÉVEKBEN. 2.

Élethosszig tartó tanulási folyamat (intézményes és azon kívüli)

3.

Módszerek:

interdiszciplináris,

tanulásközpontú,

kísérleti,

kutatásra

alapuló, az interaktív módszerek széles skáláját alkalmazva. HANGSÚLYOZZUK A

KORMÁNYZATTAL,

AZ

ÜZLETI

SZFÉRÁVAL,

A

CIVIL

SZERVEZETEKKEL ÉS AZ OKTATÓKKAL VALÓ EGYÜTTMŰKÖDÉST ÉS A RENDSZERGONDOLKODÁST. 4.

Összpontosítsunk az állampolgári cselekvési készségekre.

5.

Értékek:

érzékenység

a

környezeti

problémák

iránt.

VEGYÜK

FIGYELEMBE A TÁRSADALMI EGYENJOGÚSÁG ÉS A GAZDASÁGI JÓLÉT ÉRTÉKEIT IS. NE FELEDJÜK, HOGY A 3E ELVÁLASZTHATATLEN EGYMÁSTÓL. Vegyük észre, hogy semmit sem vettünk el a környezeti nevelésből. Másrészt viszont nem szükséges környezeti nevelőnek lennie annak, aki fenntarthatóságra neveléssel akar foglalkozni. Népművelők, energetikai tanácsadók, várostervezők és fejlesztő-nevelők tették magukévá a fenntarthatóságra nevelés eszméjét anélkül, hogy különösebb ismereteik lennének a természetről. A detroiti „oktatási mutatók”-csoport tapasztalatait is beépíthetjük – méghozzá a csillag kellős közepére- kiteljesedett jelentéstartalmat kapunk. Ugyanis, ha nem az írás-olvasás, számolás, és a tanulás szeretete állnak a középpontban, nincs sok esélye a csillag karjainak arra, hogy messzire kinyúljanak. Az első 12 évfolyamon ehhez az alapvető készségek biztos alapozására van szükség. A felsőoktatásban az alapokhoz hozzájönnek a munkavállalói készségek – ezek nélkül nem valósíthatók meg a társadalmi egyenjogúság és a gazdasági jólét céljai. Nyilvánvaló, hogy azok a városok (és országok) emelkedhetnek ki a szegénységből, ahol az emberek műveltek, képzettek. A fejlesztés szakirodalma és a bevándorlók nagymamái számára egyaránt nyilvánvaló, hogy a műveltség a kulcs egy jobb élethez – és egy fenntartható jövőhöz egyaránt. 1. Tartalom: (természetes és épített) környezet a társadalmi, politikai és gazdasági rendszer összefüggéseiben. A középpontban lokális-globális problémák és azok megoldása áll. VEGYÜK

BE

A

FOGLALKOZZUNK

GAZDASÁGOT TÖBBET

A

ÉS

AZ

TECHNIKA

EGYENJOGÚSÁGOT KÍNÁLTA

IS.

MEGOLDÁSI

LEHETŐSÉGEKKEL ÉS AZ ÜZLETI ÉLETTEL MINT A 70-ES ÉVEKBEN. 2. Élethosszig tartó tanulási folyamat (intézményes és azon kívüli)

45

3. Módszerek: interdiszciplináris, tanulásközpontú, kísérleti, kutatásra alapuló, az interaktív módszerek széles skáláját alkalmazva. HANGSÚLYOZZUK A KORMÁNYZATTAL, AZ ÜZLETI SZFÉRÁVAL, A CIVIL SZERVEZETEKKEL ÉS AZ OKTATÓKKAL VALÓ EGYÜTTMŰKÖDÉST ÉS A RENDSZERGONDOLKODÁST. 4. Összpontosítsunk az állampolgári cselekvési készségekre. 5. Értékek: érzékenység a környezeti problémák iránt. VEGYÜK FIGYELEMBE A TÁRSADALMI EGYENJOGÚSÁG ÉS A GAZDASÁGI JÓLÉT ÉRTÉKEIT IS. NE FELEDJÜK, HOGY A 3E ELVÁLASZTHATATLEN EGYMÁSTÓL. 6. Alapvető írás-olvasási, számolási készségek. Biztonságos iskolák. Alapvető munkavállalói készségek.

3.fejezet Globális nevelés, a fenntarthatóságra nevelés erőforrásai Lynn L.Mortensen*

Nézz körül! Mit látsz? Bármit is látsz, az valaki döntésének eredménye, néhány dolog a saját döntésed eredménye. Saját döntéseink meghozatalának joga alapvető emberi jog és kiváltság, bár gyakran nem veszünk róla tudomást, magától értődőnek tartjuk vagy egyenesen elfeledkezünk róla. Pedig az egyik legtöbbet érő, amit hazánkban a nevelők tanítványaiknak – fiataloknak és idősebbeknek egyaránt – adhatnak, annak felismerése, hogy mindannyiunknak szerepünk van otthonunk, munkahelyünk, közösségünk, világunk alakításában. Ezért kulcsfontosságú a nevelés – nem a magoltatás, hanem a képességek fejlesztése: ismeretekhez juttat, melyek lehetővé teszik, hogy a döntéseket minél tájékozottabban hozzuk meg. A bizonytalanságok ellenére hogyan hozhatunk jobb döntéseket a Föld eltartóképességének megőrzése, minden élőnek jobb életfeltételek, a következő nemzedékek fényes jövője biztosítása érdekében? Lényegében ez a Földet rendszerként vizsgáló nemzetközi kutatócsoportunk célja. A paradigmaváltás a dolgok szemléletének alapvető megváltoztatása, mely átalakítja az ember teljes látásmódját, és segít egy új értékrend kialakításában. Emlékszem az 1957-es újságok főcímeire, melyek hírül adták, hogy a szovjetek sikeresen fellőtték az első űrhajót, a Szputnyikot. Hatodik osztályba jártam, de még mindig fel tudom idézni a félelemnek és a •

Lynn L.Mortensen, Oktatási és Tájékoztatási* igazgató, USA Globális Változás Kutatási Program, Washington, D.C

46

versenyszellemnek azt a hullámát, mely ekkor végigsöpört országunkon. Azt jelentené ez, hogy a szovjetek lesznek a világ urai? Az Egyesült Államok válasza az űrprogram felgyorsítása és a természettudományos oktatás előtérbe helyezése volt; az alapul szolgáló értékek a félelem és a versengés. Fontos fordulatot jelentett, mikor megláttuk a Földről a világűrből készült fényképeket. A politikai határok eltűntek, a „kék bolygó” a mélyfekete űr háttere előtt ragyogott. Egyetlen pillanat alatt

rádöbbentünk sebezhetőségünkre és

elszakíthatatlan kapcsolatainkra. A Földet egyetlen hatalmas, belső összefüggésekkel átszőtt rendszernek láttuk – mint ezt az ősi kultúrák mindig is tették. Fontossá vált az együttműködés, a közös munka. „Védjük otthonunkat”, „Mind együtt élünk itt” hirdették a jelszavak és az autómatricák feliratai a kék bolygó képe mellett.

ÁTALAKULÁS Az Egyesült Nemzetek Oktatási, Tudományos és Kulturális Szervezete (UNESCO) hangsúlyozza az értékek szerepét a fenntarthatóság felé vezető úton.

„... a fenntartható

fejlődés széles körű értelmezése magába foglalja a természettudományokat és a közgazdaságtan tudományát, de legmélyebben a kultúrával függ össze: milyen az emberek értékrendje és hogyan szemlélik másokkal való kapcsolataikat. Megoldást kínál arra az égető szükségletre, hogy új alapra helyezzük a más emberekhez és az emberi életet fenntartó természetes környezethez fűződő viszonyunkat.” (UNESCO, 1997). A közgondolkodás és –értékrend holisztikusabbá válása egybeesett a Földet rendszerként megérteni szándékozó egyre növekvő mértékű nemzetközi tudományos együttműködéssel. Charles David Keeling 1957-ben kezdte meg a légkör CO2 tartalmának mérését a hawaii Mauna Loán. Mérései szerint a légköri CO2 mennyisége a világméretekben emelkedik. A Nemzeti Tudományos Akadémia munkaközösségeinek és bizottságainak – melyeket oly neves tudósok vezettek, mint Roger Revelle vagy Jule Charney – a 70-es években és a 80-as évek elején készült jelentései hozták nyilvánosságra azt a feltevést, hogy az ásványi tüzelőanyagok elégetése fokozhatja az üvegházhatást. A tudósok felismerték az adatok megosztásának és a Föld-rendszer működése holisztikus, integrált, interdiszciplináris kutatása kifejlesztésének szükségességét. Jellemző a Nemzeti Kutatási Tanács egy 1987-es kijelentése: „Ha azt hisszük, hogy a Föld változatlan rendszer, melynek a légkör, a bioszféra, az óceánok és a kőzetburok egymástól független részei, akkor hogyan nevezhetjük egyáltalán rendszernek? Ha így lenne, a tudomány hagyományos területei nyugodtan haladhatnának előre saját tempójukban, mások eredményeit

47

adott peremfeltételeknek tekintve. Nemcsak a Föld változik, de annak a módja is, ahogy megérteni próbáljuk: ma már kíváncsiak vagyunk arra is, hogy mi történik a tenger és a szárazföld, az óceán, a levegő és a bioszféra egymásra hatásakor. Még azt sem tételezhetjük fel, hogy a globális változás mindenhol ugyanolyan formában jelentkezik vagy ugyanolyan sebességgel zajlik.... A változások és kölcsönhatások e bonyolult rendszerét csak a megfelelő tudományterületek összehangolt erőfeszítéseivel érthetjük meg, olyan programokon keresztül, melyek egységes szemlélettel közelítenek mindnyájunk létét befolyásoló, összefüggő, a Föld egészét érintő kérdésekhez.” (National Research Council, 1983a). A lehetséges globális változás hatásainak további tanulmányozása felvetette az éghajlatváltozás hatásai nemzetközi felbecslésének szükségességét. Ennek eredményeképp hívták

létre

1988-ban

az

ENSZ

Kormányközi

Éghajlatváltozási

Bizottságát

(Intergovernmental Panel on Climate Changing, IPCC). Fennhatósága alatt több, mint ötven ország több száz tudósa tette magáévá az éghajlatváltozás és következményei nemzetközi felmérésének feladatát. A 90-es évek közepén az IPCC előre jelezte, hogy az ásványi tüzelőanyagok növekvő felhasználása a légköri CO2-tartalom gyors emelkedését hozza magával, a hőmérséklet világátlagának 2100-ig lehetséges 1,5 – 4,5 oC-os növekedésével együtt, ami világméretű éghajlatváltozást okoz. Ezt követően rendszeres időközönként adnak további becsléseket, tanúsítva a tudományos egyetértést globális léptékű kérdésekben. E becslések a globális változás tudományát jellemző első eredmények. Mi tehát pontosan a globális változás? Hogyan határozhatjuk meg? „A globális változás kifejezés célja, hogy magába foglalja a földi környezet természetes és ember okozta változásaiból fakadó globális kérdések és kölcsönhatások teljes körét. Az Egyesült Államok Globális Változás Kutatása Törvénye (1990)

a következőképpen határozza a globális

változást: „a globális környezet változásai (ideértve az éghajlat, a talaj termőképessége, az óceánok és más vízforrások, a légkör összetétele és az ökoszisztémák változásait), melyek befolyásolhatják a Föld életfenntartó képességét”. A globális változással kapcsolatos kérdések közé tartoznak a hosszútávú éghajlatváltozás és az üvegházhatásnak köszönhető felmelegedés; az ózonréteg és az ultraibolya (UV) sugárzás; és az évszakostól többévesig terjedő természetes időjárási ingadozások okainak és következményeinek, és a szükséges intézkedéseknek megértése és előrejelzése. Kapcsolódó globális kérdéskörök: sivatagosodás, erdőirtás, földhasználat, az ökoszisztémák és a biológiai sokféleség (biodiverzitás) védelme.” (Our Changing Planet (1995), p.2) A Föld rendszerének megértésére és az előbb felvetett kérdések vizsgálatára irányuló nemzetközi törekvéseknek sok kihívással kell szembenézniük. Pl. hogyan mérhetjük

48

világszerte a hőmérsékletet? Hogyan kaphatunk összehasonlítható, pontos adatokat hosszú időn keresztül olyan különböző helyekről, mint az óceán, a sűrű erdőségek és a sarkvidékek? Hogyan vegyük figyelembe a városok „hősziget”-hatását? Honnan tudhatjuk, hogy amit mérünk, az mindig így volt-e, vagy változik? Hogyan mérjük a tenger szintjének emelkedését, A mély óceáni áramlatokat? A gleccserek olvadását? A tájhasználat változásait? A növénytakarót? A biodiverzitást? Milyen kölcsönhatások vannak a rendszer elemei – az óceánok, szárazföldek és a légkör – között, hogyan befolyásolják egymást? Hogyan mérhető az ózonréteg vékonyodása? Előrejelezhetjük-e a jövőbeli változásokat a mai változások alapján? Hogyan határozhatjuk meg az emberi tevékenység hatását? Az IPCC mozgósította tudományos közösség első nemzetközi helyzetfelmérő jelentését 1990-ben tette le az asztalra. Ezt követte 1992-ben egy kiegészítő jelentés, 1995-ben egy második felmérés. Az 1995-ös II. IPCC Jelentés arra a következtetésre jut, hogy a ma rendelkezésünkre álló bizonyítékok „... arra utalnak, hogy az ember tevékenysége észlelhető hatással van a föld éghajlatára” (IPCC 1995, p.439). A földi rendszer azonban oly hihetetlenül bonyolult, hogy még hatalmas adattömegek birtokában is sok a megértenivaló és a bizonytalanság azt illetően, hogy hogyan fog ez a rendszer a körülmények változására válaszolni. Ennek a bizonytalanságnak köszönhető, hogy a tudomány nem tud megfelelni sok bírálatra és egyes érdekcsoportok „várjunk még, míg biztosak leszünk a dolgunkban” jelszavaira. A folyamatos bizonytalanság állapota a természettudomány lényegéből fakad, hiszen minden megválaszolt kérdés újabbakat szül, új kutatási irányokat jelöl ki. A természettudományos nevelés egyik legfontosabb célja, hogy megbarátkoztasson e bizonytalanságérzettel és fokozza az új kérdéseket szülő kíváncsiságot. Ha a fenntarthatóság, a „fennmaradása való képesség" kerül szóba, sok érv szól amellett, hogy minden döntésünket a takarékosság hassa át. A tudomány bizonytalanságától eltekintve sem válik hasznunkra, ha továbbra is „ha a szomszédnak van, nekem is kell” elv alapján élünk; sürgősen át kellene térni a „tudjuk, mikor elég” etikájára. Hogy tudjuk, hogy mi az „elég”, az közvetlenül összefügg azzal, hogy értjük, hogyan működnek a dolgok, hogyan függenek össze és tetteink milyen hatással vannak a rendszer többi elemére. A fenntarthatóság gondolata lehetővé teszi, hogy tetteink gazdasági, környezeti és társadalmi következményein egyaránt elgondolkozzunk. A környezeti változás tudománya segít mind jobban megérteni e gazdasági, környezeti és társadalmi tényezők mibenlétét, változását és azt, hogy a jövőben várhatóan hogyan befolyásolják a rendszer egészét. A nevelés ablakot nyit a felfedezések világára, miközben egyre többet megtudunk a globális változásokról, és arról, hogy hogyan haladjunk előre a fenntarthatóság útján.

49

NEMZETKÖZI MEGÁLLAPODÁSOK A földi rendszer működésének egyre alaposabb tudományos megértése nemzetközi politikai fejlődéshez vezetett. A Bécsi Ózonkonvencióhoz csatlakozó 1987-es Montreáli Jegyzőkönyv és többszöri módosításaik hatására a kloro-fluorokarbonok (CFC; pl. a hűtőszekrények és klímaberendezések hűtőközegeként használt freon) teljes kiküszöbölése 1996-ra a nemzetközi környezetvédelem egyik kiemelkedő eredménye. A légkör fokozódó tudományos megértése olyan nemzetközi politikai lépéseket eredményezett, melyeknek köszönhetően a sztratoszféra klórkoncentrációjának növekedése megállt, és várható, hogy a közeljövőben csökkenni is fog. Ez a példa jól jellemzi tudomány és politika együttműködését, és azt, hogy az emberi tevékenység valóban képes befolyásolni a Föld rendszerét. A riói csúcstalálkozó záródokumentuma, az 1992-ben 178 államfő által aláírt Agenda 21 (Feladatok a 21.századra) tartalmazza az emberiség előtt álló összefonódó problémákkal kapcsolatos nemzetközi álláspontot és azokat a lépéseket, melyeket a nemzetek közösségének meg kell tennie a fenntartható jövő érdekében. Az Agenda 21 különösen fontosnak tekinti a fejlesztési szükségletek és az ökológiailag fenntartható környezetgazdálkodás szerves összekapcsolását. Az Agenda 21 megvalósulását az ENSZ Fenntartható Fejlődés Tanácsa (UNCSD) követi nyomon. Az UNCSD az UNESCO-t jelölte ki az Agenda 21 nevelésre vonatkozó 36.fejezete gondnokául. Az UNESCO munkaterve szerint a világ közössége előtt álló kihívások közül az alábbiak a legfontosabbak: •

A világ népességének gyors növekedése és változó eloszlása;

•

A széles körű szegénység tartóssága;

•

Az ipari termelés és az új, intenzív mezőgazdasági művelési formák világméretű elterjedése eredményeképp fokozódó környezetterhelés;

•

A demokrácia ismétlődő megtagadása, az emberi jogok semmibe vétele, etnikai és vallási összetűzések, kegyetlenségek, a nemek közötti egyenlőtlenség;

•

A „fejlődés” fogalma maga: milyen jelentésekre tett szert és hogyan mérhető?

„Nemcsak arra van tehát szükség, hogy a problémákkal foglalkozzunk, de ennél sokkal fontosabb, hogy gondolkodásunkat fordítsuk helyes irányba: lássuk (a problémák) összefüggéseit, és felismerjük egy új, a fenntarthatóság értékrendjében gyökerező irány kifejlesztésének alapvető szükségességét. Ez a szükséglet teszi a nevelést a fenntartható jövő megteremtése kulcstényezőjévé.” (UNESCO, 1997, p.8) Utoljára 1997 decemberében gyűltek össze 160 ország küldöttei Japánban, Kiotóban, és megalkották az ENSZ 1992-es Keretegyezménye az Éghajlatváltozásról Kiotói Jegyzőkönyvét, melyben a következők olvashatók: 1(a)(i-iv)szekció m2.cikk:

50

A fenntarthatóság érdekében minden résztvevő vállalja, hogy Hazája körülményeinek megfelelően bevezet vagy továbbfejleszt olyan

a.

stratégiákat vagy intézkedéseket, mint pl. (i)

az

energiahatékonyság

fokozása

a

nemzetgazdaság

fontos

ágazataiban; (ii)

a Montreáli Jegyzőkönyv által nem ellenőrzött üvegházhatású gázok elnyelőinek és raktárainak védelme és fejlesztése, figyelembe véve a fontos nemzetközi megállapodások iránti kötelezettségeket; fenntartható erdőgazdálkodási gyakorlat (erdősítés és erdőfelújítás) elősegítése

(iii)

fenntartható

mezőgazdálkodási

formák

támogatása

az

éghajlatváltozás szem előtt tartásával; (iv)

új megújítható energiaforrások, széndioxid-elnyelő technológiák, fejlett és új környezetvédő technológiák támogatása, kutatása, fejlesztése és fokozott felhasználása

A Kiotói Jegyzőkönyv 2008-2012-re az üvegházhatású gázok kibocsátásának 1990hez képest legalább 5%-os csökkentését tűzi ki célul (Kyotoi Jegyzőkönyv 1997, 3. szakasz). Ezek a nemzetközi egyezmények példázzák a tudomány és politika közötti kapcsolatot. A politika és a tényleges tevékenység közti kapcsolat igen nagy mértékben a neveléstől függ. GLOBÁLIS NEVELÉS ÉS FENNTARTHATÓSÁG „A nevelők könnyen megértik, hogy ez nem egy újabb rájuk kényszerített tantárgyi teher, hanem egy szemléletmód, mely minden tantárgyterületet áthat, és megteremti az integrált, alkotó tanulás összefüggéseit... A nevelés megteremtheti és erősítheti annak tudatát, hogy az ember környezetének szerves része, és tettei meghatározzák, hogy az élet fennmarad vagy

kihal-e

bolygónkon...

A

jövő

érdekében

javasolt

készségek

a

sokoldalú

problémamegoldó készség, a kritikus és alkotó gondolkodás, a szintézis, projektek véghezvitelének készsége, a személyközi kifejezőkészség, az információkezelés, egyetértés megteremtése és konfliktuskezelés... Az emberek nevelése dinamikus kölcsönhatás a nevelő és tanítványa között, melynek során mindkét fél tanul és formálódik, bár nem ugyanolyan mértékben és minőségben” (IUCN, 1997) A különböző tantárgyterületek önkéntes nemzeti követelményei az elmúlt öt évben megteremtették a kereteket a fenntarthatóság fogalmának és a globális változás témaköreinek beépítéséhez. A nevelők ezekre az előírásokra támaszkodva építik be e témákat a különböző tantárgyakba. Mint a Természettudományt, Műszaki alapismereteket és Technikát Koordináló

51

Szövetségi Tanács figyelmeztetett 1993-ban: „....a környezeti veszélyeket – melyek pl. a globális változásokból vagy a nedves élőhelyek tönkretételéből erednek – magyarázó, azokra megoldást kínáló alapvető tudományos fogalmakat a hétköznapi emberek ténylegesen továbbra is csak alacsony szinten értik. Lehet, hogy a szükséges ismeretek hiányában is megpróbálnak megfelelni a környezeti válság kihívásainak, de nem lesznek elég hatékonyak, ha nem értik kellőképpen a probléma tudományos oldalát” (Federal Coordinating Council for Science, Engineering and Technology, 1993). A nemzeti természettudományos és földrajz tantervek követelményei jól mutatják, hogy sikerült érvényt szerezni minden korú tanulók azon igényének, hogy megértsék bonyolult globális környezetünket. Pl. a Nemzeti Kutatási Tanács Nemzeti Természettudományos Tanterve, melyet 1994-ben hozott nyilvánosságra a Nemzeti Tudományos Akadémia, javasol néhány, a globális változáshoz kapcsolódó tantárgyi követelményt:

Óvoda-alsó tagozat (1-4.osztály: Természettudomány személyes és társadalmi vonatkozásokban: személyes egészség, populációk jellemzői és változásai, erőforrások típusai és a környezet változásai. Egységbe foglaló fogalmak, folyamatok: változás, állandóság, mérés. Felső tagozat (5-8.osztály): Élettudományok: populációk és ökoszisztémák, az élőlények sokfélesége és alkalmazkodási formái Természettudomány személyes és társadalmi vonatkozásokban: személyes egészség, populációk, erőforrások és környezet, természetes veszélyek, kockázatok és hasznok; Egységbe foglaló fogalmak, folyamatok: bizonyítékok, modellek és magyarázatok; változás, állandóság, mérés; evolúció és egyensúly Középiskola (9-12.évfolyam): Fizika és kémia: kémiai reakciók, erők és változások, energia-megmaradás, a rendezetlenség növekedése, energia és anyag kölcsönhatása; Élettudományok: élőlények kölcsönhatásai; anyag, energia és szerveződés az élő rendszerekben; Földtudományok: energia a földi rendszerben; a Föld eredete és evolúciója Természettudomány személyes és társadalmi vonatkozásokban: személyes és közösségi egészség, népességnövekedés, természetes erőforrások, környezetminőség, természetes és ember-okozta veszélyek, tudomány és technológia helyi, nemzeti és globális kihívásai; Történelem és tudományelmélet: a természettudományos ismeretek természete; történelmi távlatok; Egységbe foglaló fogalmak, folyamatok: bizonyítékok, modellek és magyarázatok; változás, állandóság, mérés;

52

Az 1994-ben a Földrajz az életnek c.kiadványban közzétett Nemzeti Földrajztanterv szintén tartalmaz a globális változáshoz kapcsolódó követelményeket, pl.: A világ térfogalmakban: térképhasználat; emberek, helyek és a környezet térbeli elrendeződésének elemzése; Földrajzi helyek, régiók: a földrajzi helyek fizikai és emberi jellemzői; a kultúra és a tapasztalatok hogyan befolyásolják az emberek hely- és régiószemléletét; Földrajzi rendszerek: a földfelszínt alakító tényezők, az ökoszisztémák jellemzői és térbeli eloszlása a Föld felszínén; Emberi szociális rendszerek: az emberi populációk jellemzői, elhelyezkedése és vándorlása a Föld felszínén; gazdasági kapcsolatok mintázata és hálózata a Földön; emberi települések mintázatai, folyamatai és feladatai Környezet és társadalom: hogyan befolyásolja az emberi tevékenység a földrajzi környezetet; hogyan befolyásolja a földrajzi környezet az emberi rendszereket; az erőforrások fontosságának, jelentésének, használatának és eloszlásának változásai.

Bár itt csak két tantárgyi területen mutattuk be a nemzeti tanterv követelményeit, elengedhetetlen, hogy a globális változás sokszínű bemutatását – benne az emberi dimenziókat – minél több irányból közelítsük meg. Mint az egy 1997-es nemzetközi konferencián megfogalmazott Thesszaloniki Nyilatkozatban áll: „A környezet és a fenntarthatóság kérdésével minden tantárgyon belül – a humán és társadalomtudományi tárgyakban is! –foglalkozni kell. A fenntarthatóságot csak holisztikus, interdiszciplináris módon lehet megközelíteni, összefogva a különböző szakterületeket és intézményeket úgy, hogy közben megtartsák saját egyéniségüket” ( Thesszaloniki Nyilatkozat, 1997) Az Egyesült Államok Globális Változás Kutatása Programja (USGCRP) 1993 óta erőteljes nemzeti nevelési kampányt folytat, hogy segítse a nevelőket a fenntarthatóság és a globális tudomány alaposabb megértésében, és e fogalmak a hivatalos alaptantervbe, illetve iskolán kívüli oktatási programokba való beépítésében (Climate Action Report, 1997). Legfontosabb elemei: a rendszer változtatása, a termékek és erőforrások, a szakmai fejlesztés és a tanulók támogatása.

A RENDSZER VÁLTOZÁSA Felismerve az oktatás felelősségét, a Globális Nevelés Program elsődleges célja, hogy segítse az államot abban, hogy a teljes rendszerbe beépítse a globális változás fogalmait. A Nemzeti Tudomány Alapítvány Állam-rendszer Kezdeményezése elkészítette a globális változás fogalmai teljes államszintű integrációja segítésének modelljét. Az USGCRP állami munkacsoportja kezdeményezésének célja, hogy államszintű rendszerszemlélet kialakításán keresztül fejlessze a globális nevelés ismeretét és tanításának képességét az Egyesült Államok

53

nevelői és közösségi vezetői körében. A természet- és társadalomtudományok eredményeit állami alaptantervekbe építve; regionális és nemzeti szintű szakmai és szervezeti találkozókon; és múzeumok, tudományos központok és közösségi csoportok programjain keresztül juttatják el hozzájuk. Az állami munkacsoportokba szerveződött hivatásos nevelők civil szervezetekkel, állami hivatalokkal és az üzleti élet képviselőivel karöltve tervezik és hajtják végre az állami akcióterveket.

A

47

államot

képviselő

öttagú

állami

munkacsoportok

1994-ben

Washingtonban a globális nevelés nemzeti konferenciáján találkoztak; 1995-ben hét, egyidejűleg

megrendezett

regionális

konferencián

–

ezek

közül

kettő

nemzeti

videokonferencia volt – hogy állami akcióterveket készítsenek; 1996-ban államszintű tervezési és szervezési találkozók következtek. A Nemzeti Tudomány Alapítvány (NSF) 10 db egyenként 10 000 dolláros tervezési ösztöndíjat (összesen 100 000 dollár) ajánlott fel, a NASA szintén 100 000 dollárt: minden nemzeti munkacsoportnak 2000-t az államon belüli stratégiai szervezési találkozók támogatására; a NASA és a Környezetvédelmi Ügynökség (EPA) 25 x 30 000 (összesen 750 000) dollárt ajánlott fel a legsikeresebb 25 állam akcióterveinek kivitelezésére. E kétéves támogatási ciklus 1998-ban ér véget. A tervek szerint 2000-ig újra összehívják a munkacsoportokat, hogy számoljanak be a globális változás kérdésköreinek oktatási programokba való beépítéséről és terjesszék a globális változás regionális környezeti, társadalmi és gazdasági hatásairól szerzett új ismereteiket és anyagaikat.

OKTATÁST SEGÍTŐ ANYAGOK, FORRÁSOK A Globális Nevelés Oktatási Anyagok Gyűjteménye multimédia-csomag, melynek videokazettáján tudósok adnak áttekintést a globális változásról; ezen kívül van benne egy CD; színes írásvetítő fóliák; feliratos diaképek; adatbázisok a genfi Éghajlatváltozás Információs

Egység

és

a

Meteorológiai

Világszervezet

adataival;

különböző

olvasóközönséghez szóló cikkek gyűjteménye; tanárok által kifejlesztett és kipróbált tantermi tevékenységgyűjtemény;

ajánlott

irodalom.

A

témakörök

felölelik

a

természetes

változatosságot, az üvegházhatást, a tenger szintjének emelkedését, az ózonréteg vékonyodását, az ökoszisztémák reakcióit, és azt, hogy hogyan hozzunk döntéseket annak ellenére, hogy a tudomány még nem válaszolt meg minden kérdést. Összesen 26500 ilyen csomagot osztottak szét közvetlenül intézmények és intézményeken kívüli nevelők között az állami munkacsoportokon, a globális nevelők informális hálózatán, a GLOBE (Globális Tanulás és Megfigyelések a Környezet Érdekében) programon, a JASON programon (fejlett elektronikai technológiát használó terepprogram); a Természettudományt Tanítók Nemzeti

54

Szövetségén (NSTA); nemzetközi szinten pedig az Külügyminisztérium tengerentúli hivatalain és a Békeszolgálaton keresztül. További példányokat sokszorosítottak országszerte a globális változásról szóló „Tréningek trénereknek” oktatási műhelyekben. A csomag kifejlesztésében az USGCRP több szövetségi csoportja vett részt. A gyűjtést és a tervezést a Nemzeti Légkör- és Óceánkutató Szervezet (NOAA), a multimédia előállítását és terjesztését az Egyesült Államok Mezőgazdasági Minisztériuma (USDA), a NASA, az Energiaügyi Minisztérium (DoE), a Védelmi Minisztérium (DoD), a DoS, és a Környezetvédelmi Ügynökség (EPA) támogatták. A Belügyminisztérium (DoI) és az Egyesült Államok Geológiai Szolgálata (USGS) 20 000 példányban állította elő a Globális Változás Tanári Csomagot, mely egy posztert és számos tantermi tevékenységet tartalmaz; folyamatosan megújítva az Internetre is felkerül. A DoI/USGS/EROS adatközpontja Történelmi Landsat adatok összehasonlítása: Földünk változó felszínének képei c. kiadványát sokszorosította az állami munkacsoportok és az informális oktatók hálózata számára. A Belügyminisztérium Park Szolgálata a nemzeti parkok szakemberei számára készítette A globális változás értelmezése: Nemzeti parkok kézikönyve c.kiadványt. A NOAA Jelentés a nemzetnek c. sorozatában a következő monográfiák jelentek meg: „Az éghajlati rendszer”, „Ózonpajzsunk”, „Az El Nino és az éghajlat előrejelzése”, „Változó éghajlatunk”. A NOAA és a Nemzeti Biztonsági Tanács újságírók részére is készített egy segédanyagot: „Tudósítás az éghajlatváltozásról: Értsük meg a tudományt” címmel.

SZAKMAI KÉPZÉS Az iskolán kívüli nevelés (pl. múzeumok, tudományos központok, természetismeretei központok tevékenysége, ifjúsági és fejlesztő programok, közösségek, civil szervezetek programjai, ökoturizmus, felnőttek folyamatos képzése) lehetőséget kínál arra, hogy ismereteket és forrásokat juttassunk el érdeklődők széles köréhez. 1993 és 1996 között a NOAA Sea Grant Programja, az USDA és a NSF támogatásával négyéves intenzív „Tréningek trénereknek” program zajlott, melyben mintegy 7000 iskolán kívüli nevelő vett részt. A program részét képezte öt nemzeti videokonferencia keretében zajló tréning, melyekre hét regionális találkozón gyűltek össze a nevelők, segédanyagok terítése, trénertréningek követő műhelyekkel, információs műhelyek, szakmai konferenciák előadásai, cikkek, hírlevelek publikálása, segédanyagok fejlesztése 1995 áprilisában a 25. Föld Napját az USGCRP nagysikerű háromórás élő videokonferenciával ünnepelte, melyet Amerika-szerte sugároztak Washingtonból. A „Gyűlés

55

a Földért” című programban szerepeltek bennszülött öregek egy kerekasztal-beszélgetésben, előadás közvetítése élőben a Fehér Ház elől, fenntartható gyakorlatot folytató közösségek és üzleti vállalkozások sikertörténetei, a MIR űrállomáson tartózkodó űrhajósokkal interjút készítő moszkvai és washingtoni főiskolások. A globális változás kérdéseit négy témakör – levegő, víz, szárazföld és élőlények – köré csoportosítva mutatta be. Több, mint 1500 ismert helyi szervezet csatlakozott a programhoz a telefonos kérdezz-felelek lehetőségek alkalmával. A résztvevők között megtalálhattuk iskolák, múzeumok, könyvtárak, közösségek és üzleti vállalkozások képviselőit. A programról készült videofelvételt további oktatási célokra megküldték minden résztvevőnek, aki bekapcsolódott.

A TANULÓK TÁMOGATÁSA A tanulók által végzett monitorozó programok – mint pl. a központi pénzből támogatott GLOBE program -- pedagógiai alapja a kézzelfogható tapasztalatokon alapuló tanulás. A gyerekek kutatókként vesznek részt a monitorozásban, tudományos kérdőívek kitöltésével számolnak be a környezet állapotáról. A program része az informatika is, ennek segítségével kapcsolódnak

világméretű,

aktív

információ-megosztó

és

adatgyűjtő

hálózattá.

A

magánszférából kiinduló hasonló monitorozó programok pl. a GREEN (A Világ Folyói Oktatási Hálózat), a Folyófigyelő Hálózat, TERC Globális Tanulás Laboratóriuma, melyek a GLOBE programmal együtt elérhetők a fejezet végén közölt webcímeken. A nemzetközi tudományos kiállítás és vásár Globális változás részlegét két éven át az USCGRP támogatta. E tudományos vásáron az ország minden iskolája részt vehet. A résztvevő diákok által választott kategóriák között messze a környezeti kérdések vezetnek; a tudományos projektek között népszerű a globális változás alegység.

TANULSÁGOK A globális változás összetett kérdés, sem térben, sem időben nem könnyű átfogni. Bolygónk méretei szinte felfoghatatlanok; még nehezebb megérteni, hogy egyetlen ember hogyan befolyásolhat egy ilyen hatalmas egységet. Egy évszázad mint időlépték oly távoli jövőt jelent, hogy semmi hatása nincs mai döntéseinkre. Ezek a legfontosabb tanulságai ötéves globális nevelés nemzeti programunknak. A program középpontjában a globális összefüggések évszázados időléptékű megértetése állt, a tudományos ismeretek jelen állása szerint. Az emberek azonban arra voltak kíváncsiak, hogy mit jelent ez számukra saját kis világukban. A számítógépes modellek világméretekben elfogadhatóan pontosak, ám a

56

finomabb regionális léptéket már nem tudják kezelni. Az UNESCO munkatervében a következő érvelést olvashatjuk: „...a bonyolult valóságot nagyon nehéz egyszerű szavakkal megértetni. Ha megpróbáljuk egyszerűsíteni azt, ami lényege szerint bonyolult, további zavart és félreértéseket teremtünk, végül elveszítjük hitelünket... A pedagógia alapszabálya, hogy onnan induljunk, ahol a tanítvány áll. Ezt a tanácsot a kommunikációs szakembereknek is érdemes megszívelni. Olyan kérdésekkel indítsunk, amit az emberek helyi szinten érzékelnek, megértenek. Ez már magában is értékes ismeretekhez juttat, szükség esetén pedig kiindulási alap lehet a bonyolultabb, globális kérdések felé. (UNESCO, 1997, p.19) Közvéleménykutatások eredményei szerint az emberek, főleg a fiatalok érdeklődésében központi helyet foglalnak el a környezeti problémák. 24 ország polgáraira kiterjedő 1992-es Bolygónk egészsége c. jelentésükben Dunlap, Gallup és Gallup arról számolnak be, hogy hazánkban és világszerte egyaránt komoly aggodalmat okoz a környezet pusztulása. Hart 1994-es, a Nemzeti Vadvédelmi Szövetség felkérésére készített közvéleménykutatása szerint az emberek aggódnak saját egészségük és a környezet állapota miatt, és a környezetet a legsúlyosabb azon problémák egyikeként említik, melyekkel az emberiségnek 2000-ben szembe kell néznie. Harris, Tarrance és Lake 16 országra kiterjedő 1989-es jelentése szintén az egészség és környezet iránti aggodalomról számol be. A Nemzeti Környezeti Nevelés és Tréning Alapítvány 1994-es felmérése szerint a környezet állapota a második legtöbb embert (51%) aggasztó probléma az AIDS (64%) után (EPA jelentés, 1996). Elmaradott vidékek diákjai szintén jelentős mértékben aggódnak a környezet miatt (43%) az AIDS, gyerekrablás, fegyverek, a közelben zajló véres események, kegyetlenkedések és a gazdasági helyzet után (Roper, 1994). Bloom

két nemzetközi közvéleménykutatás környezeti kérdésekkel

kapcsolatos adatait elemezte. Adatai szerint a környezet állapota mind a fejlett, mind a fejlődő országokban komoly aggodalmakat kelt, az emberek egyre rosszabbnak érzékelik, és úgy válik, továbbra is romlani fog (Bloom 1995). Kempton és társai (1995; idézi: Carter 1996) szerint az amerikaiak környezettel kapcsolatos értékrendje különböző alapokon nyugszik. Megjegyzik, hogy a környezeti értékek összefonódnak más amerikai értékekkel, pl. a vallással vagy a következő nemzedék iránt érzett szülői felelősséggel; a környezettel való törődés általánosabb, mint előzőleg gondolták. A környezeti kérdésekben leggyakrabban szereplő intézményrendszerek közül az emberek leginkább a tudományban, majd a kormányban, legkevésbé az iparban bíznak; a tudósok iránti bizalom ellenére azonban környezeti kérdésekben ismereteiket inkább a tömegtájékoztatási eszközökből, mint megbízható tudományos forrásokból szerzik.

57

A bizonyítékok szerint széles körű közérdeklődés kíséri mind a helyi, mind a globális környezet problémáit. A feladat, hogy az adott helyen fontos, tudományos szempontból hiteles ismereteket adjunk hatékony nevelési programok közvetítésével, melyek mélyebbre hatolnak, mint a tömegtájékoztatás. Pontosan e feltételekből indul ki Az éghajlatváltozás az Egyesült Államokra gyakorolt hatásainak nemzeti felmérése című nevelési és közönségkapcsolati (PR) program.

A NEMZETI FELMÉRÉS A globális változás kutatásának egyik legizgalmasabb új eredménye Az éghajlat változékonysága és változása lehetséges következményeinek nemzeti felmérése az Egyesült Államokban. Az 1990-es Globális Változás Törvény előírja az éghajlat változékonysága és változása az Egyesült Államok népére, környezetére és gazdaságára gyakorolt hatásának időszakos

felmérését.

Az

első

ilyen

felmérés

1997-ben

készült,

az

éghajlat

változékonyságának és változásának helyi, regionális és nemzeti következményeire összpontosítva. A felmérés három kulcspontja: a régiók, a szektorok és a szintézis. Az egymással átfedő szektorok: erdők, vizek, tengerparti területek, mezőgazdaság, emberi egészség. A szintézis, vagyis az áttekintő jelentés a szektorokból és régiókból gyűjtött információkat foglalja össze. A regionális részben az Egyesült Államok területét 20, többékevésbé ökológiai határokkal elválasztható régióra tagolták, melyek egyike az elszórtan található törzsi területek összessége. A Nemzeti Felmérés folyamatos párbeszédet szándékozik létrehozni a kormány, az üzleti élet, az ipar, a munkavállalók, a civil szervezetek, a kutatási és oktatási szervezetek és a közvélemény között. A Nemzeti Felmérés oktatási anyagai és széles rétegekhez eljutó programjai regionális kérdések, hatások grafikus ábrázolását, kezelési/megoldási lehetőségek felvázolását és korosztályonként más-más, megfelelő tanulási tapasztalatokat kínálnak. A NASA és az EPA támogatják nevelési anyagok fejlesztését, azok terjesztését és a kapcsolódó tréningeket az iskolai és iskolán kívüli nevelésben résztvevők számára egyaránt. Az elérhető forrásoktól függően a 2000. évben teljes gőzzel halad majd előre a nemzeti nevelési program.

JÓL TÁJÉKOZOTT DÖNTÉSHOZÁS A fenti felmérés fontossága a nevelés szemszögéből az, hogy éppen azzal kezd foglalkozni, ami az embereket érdekli: Mit jelent mindez az én számomra? A UNESCO munkaterve szerint „... az oktatás központi céljai közé kell, hogy tartozzon, hogy segítsük a

58

tanulókat abban, hogy hogyan ismerjék fel a fenntarthatatlan fejlődés aggasztó jeleit és mit kezdjenek azokkal. A diákoknak meg kell tanulniuk, hogyan szemléljék kritikusan saját helyüket a világban, és el kell gondolkozniuk azon, hogy mit jelent számukra és közösségük számára a fenntarthatóság. Gyakorolniuk kell a fejlődés és az élet különböző lehetőségeinek elképzelését, meg kell tanulniuk e lehetőségek közötti döntéseket mérlegelni és indokolni, terveket készíteni a kívánatos jövőképek eléréséhez, és részt venni a közösség életében annak érdekében, hogy e jövőképek valóra válhassanak. A fenti készségek és képességek a jó állampolgár jellemzői, ezért a fenntarthatóságra nevelést joggal tekinthetjük tájékozott, törődő és aktív állampolgárok nevelése részének. Eképpen a fenntarthatóságra nevelés hozzájárul a békére és demokráciára neveléshez” (UNESCO, 1997, p.24) Ugyanakkor míg fontos, hogy megértsük, hogyan függ minden mindennel össze globális léptékben, változtatni csak a közvetlen ellenőrzésünk alatt álló dolgokon tudunk. Előfordulhat, hogy ez a közvetlen ellenőrzés nagyhatású politikai döntéseket jelent egy vállalat, állam vagy ország életében. Túlnyomó többségünk számára azonban ez mindennapi életünkre, otthonunkra, közösségünkre, személyes viselkedésünkre vonatkozik. Bár kicsinek tűnik, ez is nagyon fontos, hiszen az egyes emberek viselkedésének összegződése végül az az erő, mely a légkör, a folyók vagy az óceánok hatalmas rendszereit befolyásolja. A globális nevelési programmal kapcsolatos kutatások arra a következtetése jutottak, hogy „...a konkrét környezeti kérdésekkel kapcsolatos tudás végül személyes belátáson alapuló, környezettel szemben felelős viselkedés kialakulásához vezethet” (Carter, 1998). A bennszülött kultúrák gyakran követnek az irokézekhez hasonló hagyományt: döntés előtt végiggondolják annak hét nemzedékre kiható következményeit. A mai döntések lehetséges hatásait (jó esetben!! – a ford) 100 éves távlatban vizsgálják. Ilyen hosszú időre előre gondolkozni persze nem könnyű. Ifj.Vine Deloria kiváló indián tudós és író javaslata szerint a hét nemzedék figyelembe vételének indián gyakorlata könnyebben követhető, ha a középső, negyedik helyre tesszük magunkat: mögöttünk három nemzedék (szüleink, nagyszüleink, dédszüleink), előttünk is három nemzedék (gyermekeink, unokáink, dédunokáink). Az előző három nemzedék tagjait jórészt ismerjük, fényképünk lehet róluk; ugyancsak jól el tudjuk képzelni saját életünkön belül a következő három nemzedéket. Ezen a módon személyesebbé tehetjük a döntéshozást, hasonlóan ahhoz, ahogy a természeti népek a Földanya, Égapa kifejezéseket használják annak érdekében, hogy ne feledjék: mindnyájan egyetlen család tagjai vagyunk, nemcsak saját, emberi családunké, hanem a Föld hatalmas rokonságáé is.

59

Olyan helyzetben vagyunk tehát, mikor alkalmunk van a közelmúlt gyakorlatát megvizsgálni abból a szempontból, hogy a jövő érdekében nem lenne-e hasznos újra bevezetni. A michigani Hermann Miller bútorcég jó példa erre. Régi módszereket tanulmányozva felfedezték, hogy az Amerikát szekérkaravánokban átszelő őseik bútoraikat és egyéb javaikat pokrócokba csavarták. A Hermann Miller cég felelevenítette a pokrócba csomagolás szokását bútoraik szállításánál. Az újrafelhasználható pokrócoknak köszönhetően kevesebb hulladék keletkezik, és mivel a pokróc kevesebb helyet foglal el, mint a műanyagvagy kartoncsomagolás, több bútor fér ugyanarra a teherautóra.

ZÁRÓ MEGJEGYZÉSEK Mindnyájan fontosak vagyunk, mindnyájan tehetünk valamit! A legtöbb ember számára mélyen gyökerező érték az élet megőrzése és minden élőlény számára jó életkörülmények biztosítása. Minél több időt tölt valaki a természetben, annál inkább törekszik megőrzésére. A természet számos módon képes arra tanítani, hogy érintsük meg saját belső lényegünket, hogyan találjunk méltóságot és szépséget nálunk hatalmasabb létezőkkel kapcsolatba lépve, hogyan találjunk értelmet és megnyugvást annak felfedezésében, hogy nem vagyunk egyedül. Ki nem élte még át ezt az érzést az óceán partján, egy kiugró sziklaszirten, hegycsúcson állva, egy patak partján, a végtelen prérin vagy a sivatagban? A kihívás az, hogy ugyanezt az érzést felleljük saját kertünkben, szomszédságunkban, az iskola kertjében, városunkban. Ha megértjük, hogy minden mindennel összefügg és hogy egyetlen tett is e szövevényes háló ezernyi szálát érinti, könnyebb lesz kialakítanunk a tájékozott döntések képességét annak érdekében, hogy fenntartsunk az élet mindnyájunk számára élvezetes minőségét magunk és utódaink számára. IRODALOM Bloom, D.E.1995: International Public Opinion on the Environment. Science 269:354-360. Carter, L.M. 1998.dec:Global Environmental Change: Modifying Human Contributions through Education. Journal of Science Education and Technology, New York, London: Plenum Press; disszertáció kézirat, 1996. Declaration of Thessaloniki, 1997.dec. International Conference on Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainibility, UNESCO és Görögország Kormánya Department of State, 1997: Climate Action Report, Submission of the United States of America under the United National Framework Convention on Climate Change Dunlap, R.e., Gallup, Jr., A.M.Gallup, 1992: Health of the Planet: A George H.Gallup Memorial Survey. Princeton, New Jersey: Gallup International Institute., Federal Coordinating Council for Science, Engineering and Technology (FCCSET) Committee on Education and Training (CET), 1993.szept.17. Report of the Ad Hoc Working Group on Environmental Education and Training.

60

Harris, L., V.L.Tarrance, C.C.Lake, 1989: The Rising Tide: Public Opinion, Policy and Politics. Americans for the Environment. Sierra Club, National Wildlife Federation. Washington DC Hart, Peter D.Research Associates, Inc. 1994.dec.: Key Findings from a Post-Election Voter Survey Conducted for the National Wildlife Federation. Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC), 1995: Climate Change 1995—The Science of Climate Change, Contribution of Working Group I to the Second Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change, eds. Houghton, J.J., L.G.Meiro Hilho, B.A.Callander, N.Harris, A.Kattenberg, K.Maskell, Cambridge University Press IUCN World Conservation Union Commission on Education and Communication, 1997. Educating for Sustainable Living: Imagine Tomorrow’s World . International Conference on Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainibility, Thessaloniki, Greece Kempton, W.1991: Lay perspectives on Global Climate Change, June: 193-208 National Geographic Association, 1994: Geography for Life, National Geography Standards, Washington, DC: National Geographic Research and Exploration, ISBN#07922-2775-1 National Research Council, 1983a: Toward an International Geosphere-Biosphere Program. National Academy Press, 81 p. National Research Council, 1994: National Science Education Standards. Washington DC, National Academy Press Report Assesssing Environmental Education in the United States and the Implementation of the National Environmental Education Act of 1990. 1996.dec., US Environmental Protection Agency Environmental Education Division, Washington DC Roper Starch Worldwide Inc., 1994.dec: Survey on Environmental Attitudes and Behaviors of American Youth with an Emphasis on Youth from Disadvantaged Areas Washington, DC: The National Environmental Education and Training Foundation, UNESCO, 1997.nov. Educating for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action. EPD-97/CONF.401/CLD.1. United Nations Conference of the Parties. 1997.dec. Kyoto Protocol to the United Nations Framework Convention on Climate Change US Global Change Research Program, 1995: Our Changing Planet. Washington, DC

4.fejezet A stratégiától a gyakorlatig: A fenntarthatóságra nevelés megvalósítása Jack Byrne*

Gyermekeinken azt látjuk, hogy a nevelés ugyanaz a szellemnek, mint az álom a szívnek. A gyermekek azért nevelhetők és azért tudnak álmodni, mert ártatlanok. Theodore Strong, Columbia folyó törzsek közti halászati bizottsága

Napjainkban rengeteg az új gondolat a neveléssel kapcsolatban, mégis divat Amerikában azt mondani, hogy az iskolák tönkremennek, és mindenfajta nevelő közutálat tárgya... Hiba lenne az oktatási rendszert anélkül átalakítani, hogy közben ne értékelnénk át saját magunkról mint tanulókról alkotott képünket a születésünktől halálunkig tartó úton, mely *

Jack Byrne projektigazgató, Center for a Sustainable Future, Shelburne, VT

61

hosszabb és előreláthatatlanabb, mint korábban bármikor.... A változások lavinája világszerte, a változások, melyekkel otthon kell szembenéznünk, mind arra emlékeztetnek, hogy a legfontosabb, amit az iskolában elsajátíthatunk, az az, hogy egy életen át kell tanulnunk azokat a dolgokat, melyekre ma még senki sem tudja a választ – még a tanárok sem. ...Olyan világban élünk, melynek felfogására képesek vagyunk; egységes szellemi modellek felépítésével világunk lépésről-lépésre egyre érthetőbb és elérhetőbb lesz. Egy közösség vagy táj megtervezése – otthonteremtés. Mary Catherine Bateson: Peripheral Visions: Learning Along the Way

Képzeljük csak el: gyermekünk este boldog megelégedéssel bújik ágyba, mert aznap az iskolában jól megfogható, fontos cselekedettel járult hozzá közössége jólétéhez. Örömteli izgalommal várja, hogy holnap megint iskolába mehessen, hiszen a tanulás remek móka, és az iskolában új ismeretekre és készségekre tehet szert és azokat megoszthatja társaival. Képzeljünk el egy gyermeket, aki azért várja ezt, mert fenntarthatóbb jövőt teremt a maga után következő nemzedékek számára. Vannak gyerekek, akik így éreznek – mert ilyen tapasztalatokban részesültek. Valahányszor találkozom velük, hálás vagyok értük szüleiknek és nevelőiknek. Szükség van azonban arra, hogy biztosítsuk, hogy e találkozások gyakoribbak legyenek, ne csak példák arra, hogy így kéne lennie. Segítenünk kell gyermekeinknek, hogy visszaszerezzék és megerősítsék a tanulás és az egészséges, jólétben és igazságosságban élő közösségért cselekvés személyes értékeit. Tanulmányok szerint a mai fiataloknak kevés reményük van a jövőt tekintve. A Gallup Intézet friss közvéleménykutatása szerint a 16-24 évesek 70%-a szerint a világ jobb volt, mikor szüleik voltak ilyen korúak, és 56% véli úgy, hogy saját gyerekeinek még rosszabb lesz. A veszélyeztetett fiatalok máról holnapra élnek, semmi reményük nincs a jövőt illetően. Még a jó családi háttérrel rendelkező fiatalok számára is riasztó a Föld ökoszisztémáinak és az emberiségnek az egészségi állapota. Gyakran hallunk tekintélyes forrásokból félelmetes adatokat: „Percenként 40 hektár trópusi esőerdőt vágnak ki a Földön” (The Ecologist szerkesztői, 1987), vagy előrejelzéseket: „Ha a pusztítás a mai ütemben folytatódik, az elkövetkező ötven évben az összes esőerdő el fog tűnni”. Valóban rengeteg az aggasztó esemény: az óceánok halainak kipusztítása; az élőhelyek tönkretétele; a figyelmeztetések, hogy ne együnk halat, mert mérgek és nehézfémek halmozódhatnak fel bennük; titokzatos mutáns békák; hidegvérrel elkövetett gyilkosságok, osztálytársaikat lelövöldöző gyerekek, utcára kitett újszülöttek – és még folytathatnám. Ezek a hírek, képek formálják gyermekeink fogalmát arról a világról, amelyben élnek.

62

A világban ugyanennyi a csodálatos, bámulatos jó hír is – csak nem ezek szerepelnek az újságok címlapján. Ha nincsenek a kritikus gondolkodást és azt a meggyőződést megerősítő tapasztalataink, hogy egy ember is jobbíthat a világ sorsán, a pesszimizmus és az elkeseredés könnyen megfertőzheti világszemléletünket. Mivel gyermekeink ébren töltött óráik közel egyharmadát az iskolában töltik, nekünk, nevelőknek mindent meg kell tennünk azért, hogy olyan alapokat alakítsunk ki bennük, mely képessé teszi őket életük eseményeinek építő felfedezésére, értelmezésére és bírálatára. Ezzel elősegíthetjük, hogy a gyerekekben kialakuljon a jövőért való felelősség érzete és azok a készségek és önbizalom, ami egy gazdag, igazságos és fenntartható jövő érdekében szükségesek. Mint Stapp és társai írják: Az iskolák tükörképei az őket fenntartó társadalomnak, közösségnek. Világunkban, ahol az ökológiai és társadalmi problémák kiterjedése és bonyolultsága gyors ütemben növekszik, a nevelés intézményeinek arra kell törekedniük, hogy megoldást adjanak e problémákra. Az iskoláknak alkalmat kell teremteniük olyan készségek kialakítására, mint a kritikus gondolkodás, a problémamegoldás vagy az együttműködésen alapuló tanulás, annak érdekében, hogy gyermekeink cselekvő polgárokká váljanak, akik képesek társadalmi és természeti környezetük jobbtételére. Azzal, hogy megpróbálnak általuk megfogalmazott és fontosnak tartott ellentmondásos kérdéseket megoldani, önértékelésük fejlődik és képesek lesznek megfelelő módon cselekedni. Ezen az úton ráéreznek, hogy képesek a társadalom jobbátételére. (Stapp és mts., 1996)

A FENNTARTHATÓSÁGRA NEVELÉS ALAPJAINAK MEGTEREMTÉSE Új projektünket, a Fenntartható Jövőért Nevelést (Education for a Sustainable Future, ESF) az a szükséglet hívta életre, hogy a tanulókat országszerte felvértezzük azokkal a készségekkel, jövőképekkel és ismeretekkel, melyekre szükség van egy fenntartható, információkban gazdag jövő megteremtéséhez. Az ESF országos léptékű, sok részletre kiterjedő próbálkozás arra, hogy túllépve a fenntarthatósággal kapcsolatos nevelés jelenlegi tervein, működő gyakorlati megoldásokat kínáljunk az óvodától a 12.évfolyamig. Projektünk egyik alapfeltevése, hogy „a jövőről tanulni minden tanuló számára lebilincselő és lelkesítő; a jövővel kapcsolatos érdeklődés azonnal felkeltheti a munkavállalásra alkalmassá tevő készségek

iránti

fogékonyságot,

ahonnan

áttérhetünk

a

kultúra,

történelem

és

természettudomány központi fontosságú témáira, majd végül a közösség minden tagját bevonhatjuk a fenntarthatóságért és a személyes fejlődésért való munkálkodásba. (ESF Szándéknyilatkozat, 1996) A Nevelés a Fenntartható Jövőért a Concord Consortium Fenntartható Jövőért Központja, a Cobb és Fulton Körzeti Iskolák (Georgia) és számos üzleti partner (pl. Lockhead Martin,

63

IBM, AT&T, Bellsouth) közös vállalkozása. Az ötéves projektet 6 millió dollárral támogatja a Nevelésügyi Minisztérium Technológiai Újítás Kihívása projektje, és az üzleti és más partnerek számos emberi és technikai forrása. A projekt 1997 októberében kezdődött. A projekt teljes tartamára kiterjedő független értékelést Karen Cohen és társai végzik. A projektet tekintélyes alapozó munka előzte meg, mely a fenntarthatóság fogalmának tisztázására és annak oktatással kapcsolatos következményeire vonatkozott. Az 1992-ben a riói csúcstalálkozón megalkotott Agenda 21 kijelenti, hogy „A hatékonyságra törekvő fenntarthatóságra nevelésnek foglalkoznia kell a fizikai, biológiai, társadalmi, gazdasági és szellemi környezet dinamikus folyamataival. Minden tantárgyba be kell építeni a fenti területekkel kapcsolatos ismereteket” (Sitarz, szerk, 1993). 1993-ban Clinton elnök megalapította a Fenntartható Fejlődés Elnöki Tanácsát (PCSD), hogy segítse az Egyesült Államok Agenda 21-es kötelezettségeinek teljesítését. Az azóta eltelt közel 3 év során a Tanács mintegy 400 tagja kereteket és nemzeti stratégiát dolgozott ki. Az Agenda 21 nevelési követelményeinek átgondolása 1994-ben a Környezeti Nevelést Támogató Társaságok Nemzetközi Fórumának megalakításával kezdődött, mely feladatul kapta a fenntarthatóságra nevelés céljainak és alapelveinek vázlatos kidolgozását. Az általuk megfogalmazott PCSD jelentés szerint a fenntarthatóságra nevelés alapelve, hogy a tanulók, legyenek bármilyen korúak is, „értsék meg alapjaiban a környezeti, gazdasági és társadalmi egyenjogúságot illető kérdések összefonódottságát”. (Fenntarthatóságra nevelés: cselekvési terv). Ez a projekt folytatja a Rióban megkezdett erőfeszítéseket a fenntarthatóságra nevelés első széleskörű megvalósítására az Egyesült Államokban (az ESF Szándéknyilatkozatából). Öt területen – erőforrás-gazdálkodás, fenntartható közösségek tervezése, gondolkodás a jövőről és a jövő alakítása, gazdaság, globális problémák -- készültek tanulói kutatásra alapozott fenntarthatóságra nevelő anyagok, melyeket kilenc georgiai intézményben (óvoda12.évfolyam) próbáltak ki. Alapos független értékelés után a projektbe további nyolc déli körzetet vonunk be, majd terjeszteni fogjuk az egész országban. Az eredmény: modern technikára épülő, kiváló minőségű, a fenntarthatóságra kutatásra alapozva nevelő anyagok széles körű elérhetősége. A fenntarthatóság bonyolult interdiszciplináris terület. A modern technikára épülő tervezést, modellezést, kommunikációt, együttműködést és döntéshozást segítő eszközöket hoztunk létre vagy módosítottunk a fenntarthatóságra nevelés, fenntartható fejlesztést szolgáló tevékenységekben való részvétel és a kapcsolódó területeken való munkavállalás támogatásának céljára. A technika azt is lehetővé teszi, hogy nemzetközi szakértőket „hozzunk” az iskolákba, támogassuk az anyagokat kifejlesztő és alkalmazó tanárokat, és hogy terjesszük ezeket az anyagokat. A tanulói kutatómunka nevelési stratégiájára építve már meglévő általános célú szoftvereket, illetve négy új szoftvert használunk egyidejűleg,

64

melyeket kifejezetten annak céljából fejlesztettünk ki, hogy segítsük a tanulókat lehetséges jövőképek kialakításában és elemzésében. A projekt célkitűzései: 1.

A fenntarthatóságra nevelés (FN) meghatározása. Önként jelentkező tanárok, a téma nemzetközileg elismert szakértői és egy szakértő csapat segítségével kialakítjuk a fenntarthatóságra nevelés a tanterv minden területére való beépítésének irányelveit.

2.

Új, a technikai lehetőségeket nagymértékben kihasználó FN stratégiát dolgozunk ki. Szakértői csoportunk, tanárok és tanácsadók az irányelvekre alapozva olyan anyagokat válogatnak össze és fejlesztenek ki, melyek technikai eszközökkel segítik a tanulói kutatómunkát az öt területen.

3.

Segítő

szoftverek

összegyűjtése

és

kifejlesztése.

Projektünk

négy

számítógépes eszközt támogat, melyek a FN számos területén használhatók. Négyüket az elérhető legjobb szoftverekből választottunk ki; a FN sajátos céljait támogató négy másikat mi fejlesztünk ki. 4.

Fejlesztés alatt álló FN anyagok használata, értékelése és véleményezése. A projekt során kifejlesztett nevelési anyagokat kilenc iskola több, mint négyezer tanulóján próbálják ki neves tanárok. Az anyagokat e próbák gondos kiértékelése után fogjuk véleményezni.

5.

Hatékony szakmai továbbképzési stratégia kialakítása. A projekt során műhelyek, online kurzusok és online közösségek kombinációját fejlesztjük ki, mely különböző korosztályokkal foglalkozó nevelők széles körét

láthatja el

információkkal a fenntarthatóságra nevelésről és a kutatás alapú nevelési stratégiákról és nyújthat számukra folyamatos szakmai támogatást. 6.

FN anyagok terjesztése a hét közreműködő körzetben. Az anyagok kipróbálást a Cobb és Fulton körzetek iskolái végzik, valamint öt másik körzet, melyek online úton férnek hozzá a projekt szoftvereihez és anyagaihoz. Konzorciumunk négyszáz tanára vesz részt kétéves szakmai továbbképző projektünkben és a FN-sel kapcsolatos online kurzusokon.

7.

Anyagaink és szemléletünk terjesztése országszerte. A projekt során kifejlesztett anyagokat, szoftvereket és online kurzusokat díj ellenében elérhetővé tesszük az interneten, így megoldódik a projekt finanszírozása a támogatások lejárta után is. Online úton széles körben közzétesszük a projekttel kapcsolatos információkat, jelentéseket és értékeléseket.

65

Az ESF olyan nevelési anyagok és tevékenységek kialakításán fáradozik, melyek nevelési céljaink elérése érdekében teljes mértékben kiaknázzák a rendelkezésre álló technikai lehetőségeket. A tervezés során a következő, a közoktatási reformban is központi jelentőségű alapelveket követjük: Tevékeny tanulás. A tanulók legeredményesebben olyan tevékenységek végzése során tanulnak, melyek lebilincselőek, kutatásra, problémamegoldásra késztetnek. Az általunk kifejlesztett technikai eszközök sosem látott lehetőségeket kínálnak tanulóinknak arra, hogy saját kutatásaikon keresztül tanuljanak. Különböző

rétegek

számára

is

fontos

összefüggések.

Általános

fogalmakat

legeredményesebben különböző, őket példázó összefüggésen keresztül lehet megtanítani. A technika mozgatható, ezért a tanulók bármely helyzetben használhatják. Megközelítésünk szükségessé teszi a közösség legkülönbözőbb tagjaival való kommunikációt, így különböző vélemények kerülnek felszínre. Ez a folyamat képessé teszi a tanulókat arra, hogy maguk határozzák meg, hogy saját tanulásuk szempontjából mely összefüggések a legfontosabbak (Center for Children and Technology, 1992). Az ismeretszerzés mélysége. Fontos, hogy a tanulóknak elegendő időt és forrást adjunk, hogy egy-egy témában elmélyedve annak szakértőjévé válhassanak; így megértik, hogy a jövőben más területeken is eljuthatnak a hozzáértés e fokára. Az internet és más számítógépes lehetőségek használata minden korábbinál lényegesen mélyebb ismeretszerzést tesz lehetővé Együttműködés. Valódi és virtuális csoportokban együttműködni igen hatékony tanulási stratégia, mely egyben a munkahelyen szükséges kommunikációs készségeket is fejleszti. Nagymértékben kihasználjuk az online együttműködés lehetőségeit az elérhető legjobb ilyen típusú szoftveren keresztül. Kommunikáció. A kommunikáció és gondolataink különböző módokon történő átadása módszereinek elsajátítása a siker elsőrendű feltétele és remek tanulási mód. Ráadásul e technika lehetővé teszi, hogy gyakran kerüljünk kapcsolatba mentorainkkal és munkatársainkkal. Szülők/gondviselők bevonása. Az otthoni közösség felnőtt tagjainak bevonása a nevelés folyamatába nagymértékben fokozza annak eredményességét és egyben a felnőtteket is neveli (Epstein, 1995). A hordozható számítógépek és az otthoni internet-elérés új távlatokat nyit ezen a területen.

66

Fejlesztés a megfelelő időben. Az alacsonyabb szinteken a kipróbált technikai eszközök, online és hagyományos tanítási tevékenységek azon alapvető ismeretek elsajátítását szolgálják, melyek a fenntarthatóság megértésének alapját képezik. Közösségi kapcsolatok. A tanulók rengeteget tanulhatnak fiatalabb és idősebb iskolatársaiktól, szüleiktől, nagyszüleiktől és a közösség más tagjaitól. Online úton a gyerekek kapcsolatba léphetnek egymás szüleivel, üzletemberekkel, egyetemekkel, kormányzati szervekkel, közösségi csoportokkal és idősebb emberekkel.

A kifejlesztett és kipróbált FN anyagokat

a

nevelők az alábbi négy stratégia

valamelyikével építhetik be nevelési tervükbe:

Diffúzió: A FN témák a tanterv megváltoztatása nélkül illusztrációként, példaként, olvasmányként, feladatként kerülnek elő. Egy kutatócsoport által kifejlesztett keret segítségével átfésüljük az összes, óvodától a 12.évfolyamig terjedő tantervet olyan kapcsolódási pontokat keresve, ahol a fenntarthatóság témái bevihetők a tanterv már meglévő fejezeteibe. Helyettesítés: a tantervben szereplő kurzusok egyes elemeit, egységeit kicseréljük olyanokra, melyek a fenntarthatóság összefüggésében valósítják meg az eredeti célokat. Ez a stratégia igen hatékony, mert minimális módosítással valósítja meg az új anyag beépítését. Az öt terület mindegyikén belül legalább két kettő-hat hetes tantermi tevékenység-egységet fejlesztünk ki alsó, felső tagozatos és középiskolai szintre. Ez az óvodai és 12 osztályos nevelési terv egészére legalább 36 egységet jelent. Hozzáadás: a diffúzió vagy helyettesítés útján nehezen beépíthető új ismereteket online kurzusok és nyílt végű választható projektekkel igyekszünk megcélozni. Projektünk során öt új, választható, egy féléves online kurzust alakítunk ki 10-12. osztályosok számára. Az online kurzusok az interneten keresztül távol élő tanulókhoz is eljuttathatók. Lényegük, hogy a tanulás időkorlátok nélkül együttműködő csoportokban folyik internetre építő szoftver által közvetített feladatok és ismeretanyagok által rendszerezve (Tinker és Haavind 1997). E kurzusok felbecsülhetetlen értéket jelentenek azon tanulók számára, akik mélyebb ismereteket kívánnak szerezni a fenntarthatóságról; az internet-kurzusok akkor is feltölthetők, ha egy-egy iskolából csak kevesen jelentkeznek. Ez a forma lehetővé teszi, hogy a kurzust tapasztalt iskolai tanárokból, az adott terület és a technika legjobb szakértőiből álló csapat vezesse online úton, akik akkor kapcsolódnak be, mikor az nekik a legkényelmesebb.

67

Az online kurzusok a tanártovábbképzés, a közösségi nevelés és az anyagok nagyléptékű terjesztése számára is értékes lehetőséget teremtenek. Tanterven kívüli tevékenységek. A fenntarthatóság téma elmélyítésére számos tanterven kívüli tevékenységet is szervezünk. A gyerekek tanulási célú kísérletezése részeként lehetőségünk van a fenntarthatósághoz kapcsolódó közösségi szolgáltatások támogatására. Minden olyan tevékenységet, mely másokkal való kapcsolatteremtést tartalmaz, igyekszünk a tanulók internet-kapcsolattal bíró számítógépekkel való ellátásával segíteni.

A FENNTARTHATÓSÁG TANULÁSÁT ÉS TANÍTÁSÁT SEGÍTŐ ANYAGOK ÉS TECHNIKAI ESZKÖZÖK FEJLESZTÉSE A PROJEKT ELSŐ KILENC HÓNAPJÁBAN A fenntarthatóság bonyolult, kihívó gondolat. Adott életkori sajátosságoknak megfelelő, de egyben a különböző szintek közötti kapcsolatot is megteremtő új nevelési anyagok kialakításához nélkülözhetetlen, hogy a nevelőknek egységes képük, szellemi modelljük legyen a fenntarthatóságról. Számos stratégiai elem alkalmazásával biztosítjuk, hogy a kezünk alól végül kikerülő fenntarthatóságra nevelő anyagok, tantervi egységek és szoftverek kutatómunkára alapozzanak, kiváló minőségűek és lebilincselőek legyenek, hogy minél több tanárnak legyen kedve használni, adaptálni őket. Célunk elérése során a hozzá vezető folyamatra is figyelmet fordítunk, feljegyezzük, mi működött és mi nem, hogy e tapasztalatainkkal is segíthessük azokat, akik saját anyagok kidolgozására vállalkoznak. Stratégiánk elemei a következők: -

A fenntarthatóság világszerte elismert szakértőit vonjuk be a fenntarthatóságra nevelés

keretei

között

elsajátítandó

ismeretek,

készségek

és

értékek

meghatározásába, és a tanterveket fejlesztő nevelők tudásának, szemléletének bővítésébe; -

Pályázat útján választjuk ki a rendkívüli mértékben érdeklődő és a projekt céljai iránt elkötelezett nevelőket;

-

Tartalmas, dinamikus honlap, mely rengeteg forrást kínál a projekt résztvevői és más nevelők számára, és elektronikus találkahelyként szolgál a személyes találkozók között, ahol a résztvevők tovább fejleszthetik a kialakuló együtt-tanuló közösséget;

-

Nevelők folyamatos bevonása az általuk kialakított tantervi egységek tanítását támogató szoftverek értékelésébe;

-

Minőségi kritériumok nyújtása a magukat értékelni szándékozók részére; segíteni őket munkájuk magas szintű végzésében; segíteni anyagaik beillesztését a

68

már eddig is zsúfolt tantervekbe; gondos egyeztetés az állami és helyi tantervi követelményekkel.

Szakértők bevonása, támogatás A projekt első hónapjaiban a fenntarthatóság és fenntarthatóságra nevelés különböző ismeretekkel és tapasztalatokkal bíró szakértőiből csoportot hoztunk létre, és megkértük őket annak meghatározására, hogy milyen ismereteket és cselekvési készségeket kell a tanulóknak elsajátítaniuk a fenntarthatóságra nevelés keretében, az öt altéma (erőforrásgazdálkodás, fenntartható közösségek tervezése, gondolkodás a jövőről és a jövő alakítása, gazdaság, globális problémák) szerint csoportosítva. E lényeges megtanulandókat az 1.függelékben foglaljuk össze. Ez a lista képezi az elkészített FN anyagok és eszközök értékelésének alapját is. Az anyagainkat tanulóikkal kipróbáló, azokat finomító nevelők tapasztalatait megosztjuk a csoporttal, akik a listát azok alapján szükség esetén módosítják. A szakértői csoport tagjait bevonjuk az öt altéma egyes kurzusainak kidolgozásába is. Jelenleg az első két altéma: Erőforrás-gazdálkodás és Fenntartható közösségek tervezése anyagainak fejlesztésén dolgozunk. A projekt eddigi hat hónapjában a szakértői csoport tagjai a nevelőkkel, tanterv-szakértőkkel és a felügyelő csoport néhány tagjával egy háromnapos műhelyen kidolgozták mindkét kurzusainak altéma-vázlatát, hogy a fejlesztő nevelők a fenntarthatóság nagyobb témájának keretein belül ezekkel az altémákkal kapcsolatban is újabb ismereteket és készségeket szerezzenek. A csoport munkája felkerült a honlapra, segítségével a kiválasztott tanárok továbbképezhetik magukat abban a témában, melynek tanítására anyagokat fognak kidolgozni.

A résztvevő nevelők kiválasztása Az anyagok kifejlesztésének első szakaszához (Erőforrás-gazdálkodás és Fenntartható közösségek tervezése altémák) pályázat útján kerestünk résztvevőket. Ötven helyre több mint háromszázan pályáztak a két körzetből. A pályázati kérdőív kiterjedt az oktatott tantárgyakra, a pályán eltöltött évekre, az iskolai, illetve otthoni internet-elérhetőségre. Feltétel volt, hogy egy iskolából 2-4 fős csoportok jelentkezzenek. Minden jelentkezőtől kértük, hogy írja le tanítással és tanulással kapcsolatos filozófiáját; tapasztalatait, melyek alkalmassá teszik a projektben való részvételre; és az osztályaiban megvalósított projekteket.

Az iskola igazgatójának támogatnia és alá kellett írnia a pályázatot. A

pályázat eredményeképp nagyszerű, elkötelezett nevelői csoportunk lett. Íme egy részlet az egyik pályázatból:

69

24 évi nevelői munka után jobban érdekel egy „értelmes” válasz arra a kérdésre, hogy hogyan nyújthatunk minél jobb nevelést tanulóink közösségének, mint hogy mindig „ugyanazt” a választ halljam. Meggyőződésem, hogy ahhoz, hogy egy közösséget segítsünk a „globális falu” részévé válásának útján, közösségre tervezett és közösségben megvalósított nevelésre van szükség. E projekt azért ígéretes, mert szűk helyi nézőpontból indul. Szándéka, hogy egy közösséget végigkísérjen a jövőn – nem csak az, hogy oda belepottyantsa. Közösségünk fenntartása nem azt jelenti, hogy el kellene szigetelnünk a világtól; sokkal inkább azt, hogy be kell építeni egy fenntartható „globális faluba”. Lelkesen és energiával telve várom a feladatokat és a lehetőségeket.

Eredetileg úgy terveztük, hogy az anyagok kidolgozását egy szakértőkből, nevelőkből, közösségi képviselőkből és hivatásos tantervfejlesztőkből álló csapat végzi majd. Menet közben azonban úgy döntöttünk, hogy a fejlesztést végezzék elsősorban a nevelők, a többiek segítségével. E változtatásnak több oka volt. Egyrészt nevelőink remek, lelkes, rendkívül érdeklődő, sokféle képességgel megáldott csapatot alkotnak, akiknek szívügye a projekt sikere. Felbecsülhetetlen értékű az a törekvésük, hogy a magukénak tekintett anyagokat fejlesszék. Másrészt úgy érezzük, hogy más tanárok könnyebben elfogadják és szívesebben használják majd anyagainkat, ha azokat az iskolai körülményeket legjobban ismerő nevelőtársaik állították össze. Azokat a tanulókkal és technikával kapcsolatos kérdéseket, melyekkel napról-napra szembekerülnek oktatási munkájuk során, más nevelők ismerik a legjobban. Végül úgy gondoljuk, hogy azzal, hogy nevelőket teszünk meg a projekt vezetőivé, növelhetjük annak esélyét, hogy közülük néhányan kiváló trénerekké, a fenntarthatóságra nevelés nagyszerű szószólóivá váljanak az elkövetkező években, a projekt során kidolgozott anyagok és szoftverek nemzeti szintű elterjesztése során.

Az ESF honlapja Az ESF honlapja különböző eszközökkel és szolgáltatásokkal látja el a nevelőket, a projekt résztvevőit

és

másokat,

és

tükrözi

a

projekt

fejlődését,

előrehaladását.

Címe:

csf.concord.org/esf. A honlap jelenleg a következő (különböző mértékben kidolgozott) részekből áll: Az ESF-ről – a projekt célkitűzései, a résztvevők életrajzai, kapcsolatfelvétel lehetőségei, kapcsolódó webhelyek elérése

70

A fenntarthatóságról – források a Mi a fenntarthatóság? kérdés megválaszolásához Források -- -- könyvek, videók, webhelyek, tantervminták és más, a fenntarthatóságra neveléshez kapcsolódó források keresőrendszerrel Nevelői központ – kívülállók számára fontos forrás, ahol hozzáférhetnek az ESF tantervi anyagaihoz, és megismerhetik, hogyan fejlesztettük ki ezeket a projekt során. Részei: Nevelők csapata: a résztvevő nevelők rövid életrajza, fényképe, e-mail címe Továbbképzési információk: abban segít az érdeklődőknek, hogy hogyan érthetik meg alaposabban az egyes altémákat és azok hogyan kapcsolódnak a fenntarthatóság nagy témájába Naptár: kapcsolódó ESF rendezvények Vita- és csevegés-rovat Különlegességek: hírek, történetek, egyes projektek, előadások bemutatása Szoftverek – az ESF saját fejlesztései Tantervek – az ESF által kifejlesztett óratervek, egységek az óvodától a 12.évfolyamig

Az ESF honlap a projekten belüli kommunikáció és fejlesztés fontos eszköze. Miután kiválasztottuk a résztvevő nevelőket, tartottunk számukra egy egynapos ismerkedő találkozót, ahol megismerkedhettek egymással, a projekt céljaival és időbeosztásával, bővíthették a fenntarthatósággal kapcsolatos ismereteiket és megvizsgáltuk, hogyan kapcsolódnak ezek az iskolákhoz és a közösségekhez. Bemutattuk az ESF honlapját, megismerkedhettek használatával. A honlapon keresztül számukra elérhető szoftver segítségével részt vettek egy csevegés-sorozat első beszélgetésén, mely az erőforrásgazdálkodás és fenntartható közösségek szervezése témákkal foglalkozott. A kéthetenkénti internetes beszélgetések mindegyikét a korábban ismertetett szakértői bizottság egy-egy tagja vagy a projekt egy szervezője vezette. Bevezetőként szolgáltak egy júniusban megtartott hatnapos műhelyhez, ahol a nevelők a szakértők segítségével kifejlesztették a tanítási egységek első csomagját. Az internetes csevegéseknek három hasznuk volt: 1. Segítettek kiépíteni az erősebb összetartozás szellemét a projekt sok-sok résztvevője között; 2. A nevelők megoszthatták gondolataikat a tanítási egységekről, és hogy hogyan tárják őket szélesebb hallgatóság elé még a hatnapos nyári műhely előtt; 3. Nevelőink kényelmesen kapcsolatot teremthettek az ország távoli részein dolgozó társaikkal, akik tapasztalatai és gondolatai segítségével tovább mélyíthették ismereteiket

71

arról, hogy a fenntarthatóság hatalmas témája hogyan építhető be az általuk tanított konkrét tárgyak keretei közé. A 2.függelékben közlünk egy beszélgetés-részletet. Vezetője Bill Mittlefehldt főiskolai tanár a minnesotai Anokából, aki sikeresen építette ki a kapcsolatokat iskolája és Anoka üzleti körei között egy fenntartható Anoka megteremtésének széles körű megalapozása érdekében. A csevegések eredményesebbé tétele érdekében a téma rövid ismertetését és két-három, a beszélgetés vázát adó kérdést előtte e-mailen mindig megküldtünk a résztvevőknek. Némely csevegésvezető még egy-két rövid olvasnivalót is szétküldött.

Fenntarthatóságra nevelésben alkalmazható szoftverek fejlesztése

Projektünk technikai célja, hogy olyan általános informatikai és hálózati eszközöket támogasson, melyek sokoldalúan felhasználhatók mind a fenntarthatóságra nevelés anyagaiban, mind a teljes tanterv egészében. Projektünk nyolc szoftvert támogat, négyet a legjobb rendelkezésre álló szoftverek közül, és négy magunk fejlesztette, izgalmas, új, a fenntarthatóságra nevelés számára különös értéket képviselő programcsomagot.

1.

Hálózati csoportmunkát támogató eszközei. Ezek a szoftverek az interneten keresztüli egyidejű, illetve különböző időben történő együttműködést támogató, bármilyen alkalmazás közös használatát segítő programok. A projekten belüli, illetve a témák közötti kapcsolattartásra szolgálnak.

2.

Online kurzusokat fejlesztő és szolgáltató rendszerek. A online kurzusok lényege az együttműködő csoportokban való tanulás, ezért alkalmazzák a fent említett együttműködést támogató eszközöket. Ezen felül szükség van egy tantervtervezést támogató adminisztratív programra is. Ezt a szoftvert a szakmai anyagok fejlesztésére, valamint a hat altéma mindegyikében egy-egy online kurzus kifejlesztésére használjuk.

3.

Adatgyűjtés, elemzés. A hordozható számítógépek újfajta mintavételező programok használatát teszik lehetővé (Mikroszámítógép Alapú Laboratórium, fejlesztője Bob Tinker, TERC), melyek terepi adatgyűjtésre és azok azonnali elemzésére alkalmasak. Az e fejlesztési területen vezető szerepet betöltő Concord Consortium (más pénzből) új intelligens mintavevők, új szoftverek és az oktatás számára új, olcsó interfészek kifejlesztésén dolgozik. Az ESF projektben a legújabb hard- és szofvereiket használjuk.

72

4.

Ökológiai Lábnyom Program. Az ökológiai lábnyom számítása lehetővé teszi, hogy megszemléljük saját ökológiai lábnyomunkat (vagyis hogy mekkora földterület szükséges az általunk elfogyasztott táplálék, közlekedés, energia, lakhatás, stb. megtermelésére).

5.

Döntéshozást támogató szoftverek. Számos szoftver létezik, mely segít abban, hogy csoportok bonyolult kérdésekben döntsenek. Ilyen eljárások pl. a jövőképelemzés és tervezés, a Delphi (önismereti) módszer, fontossági sorrend felállítása és tárgyalási technikák.

6.

Szemléletes közösségtervező eszköz. Olyan új szoftvert fejlesztünk ki, mely segíti a tanulókat lehetséges közösségek háromdimenziós képi megjelenítésében. A szoftver képi objektumait adatokkal és matematikai modellekkel kötjük össze – pl. a beépítetlen területek nagysága, az átlagos napi utazási idő vagy a szennyvízkezelés költségei. Használatával legfiatalabb tanulóink is vonzó közösség-képeket alkothatnak, melyeket nézegethetnek, majd rangsorolhatnak az általuk kifejlesztett, az élet minőségét kifejező szempontok szerint.

7.

Modellek,

modellező

eszközök.

Stratégiák

és

trendek

hosszú

távú

következményeinek vizsgálata során fontos szerepet kapnak a minőségi (pl. Modellezd!) és mennyiségi (pl.Stella) modellező szoftverek. A fenntarthatóságra nevelésben különösen fontos szerep jut az olyan modelleknek, melyek valós adatokkal

dolgoznak,

sőt

helyi

adatokkal

is

feltölthetők.

A népesedés,

területhasználat és a globális éghajlat-változás elemzésére dolgozunk ki modelleket. 8.

Szimulációk és játékok online együttműködésben. A játékos szimulációk, melyek során a tanulók szerepekbe bújva mérik fel az e szerepekkel járó felelősségekből eredő érdekütközéseket, erőteljes nevelő hatású tapasztalatokkal gazdagítanak. Egy esemény passzív, elméleti bemutatását az eseményhez kötődő tevékeny tanulássá alakítják. A világháló sok játékhelyzetet kézzelfoghatóbbá tesz; felbecsülhetetlen értéke van jövőbeli – pl. a népességnövekedés, az egyenlőtlen fejlődés vagy az erőforrások kimerítése okozta -- dilemmák testközelbe hozásában és következményeinek vizsgálatában. Olyan általános eszközök kidolgozásán fáradozunk, melyek időre alapozott matematikai korlátokat (pl. korlátozott erőforrások, szavazás, a pénzügyi helyzet változásai) magukba foglaló szimulációs játékokat támogatnak. Segítségükkel több különböző konkrét szimulációt tudunk támogatni, pl. pénzpiacok, vízhasznosítás folyók vízgyűjtőjén, ENSZ.

73

Az 1-4.pontok esetében a fellelhető legjobb szoftvereket használjuk, az 5-8.pontoknál saját magunk fejlesztjük ki őket. Minden évben eldöntjük, hogy abban az évben melyik a legjobb szoftver, melyet az adott kategóriában támogatunk. Így munkacsoportjaink és a tantervfejlesztésben résztvevők egy jól meghatározott eszközrendszerrel dolgoznak. Az ESF projektben használt szoftvereket a 3.függelékben foglaljuk össze. Projektünk szoftverfejlesztői nagy lelkesedéssel dolgoznak a projektben részt vevő nevelők

szükségleteinek

és

alkotó

gondolkodásának

megfelelő

új

eszközök

kifejlesztésén. E folyamat során először tájékoztatták a nevelőket a szoftverekről és azok lehetséges tanulói felhasználásairól, majd megkérdezték az ő véleményüket. Ezek figyelembevételével készültek el az újabb verziók, melyeket 1998 júniusában egy egyhetes nyári műhely keretében teszteltek a nevelők. E teszt eredményei és a felmerülő ötletek beépültek az újabb változatokba.

A nevelők által kialakított tantervi anyagok kritériumai

Nagy szerencséje a projektnek, hogy nevelők, tanárok rendkívül lelkes csoportjával dolgozhatunk, akik mindent megtesznek azért, hogy tanítványaikat olyan ismeretekkel, készségekkel és értékrenddel vértezzék fel a jövőre, hogy képesek legyenek majd olyan dolgok megtanulására is, melyeket ma még senki sem ért. Ez a nevelés legfontosabb küldetése.

A siker érdekében az anyagok fejlesztésének általános alapelve a tanulói

kutatómunkára építés. A fent említett egyhetes nyári műhely során a nevelők kritériumrendszert kaptak kézhez, melynek segítségével ellenőrizhetik, hogy amit kifejlesztenek, az megfelel a projekt céljainak és az iskolai körzetek pedagógiai céljainak. A kritériumrendszer a korábban tárgyalt jellemzőket és a tanítás és tanulás folyamatos, teljes minőségbiztosításának igényeit foglalja össze. E kritériumrendszer segítségével, továbbá a fenntarthatóság közösségi szintű gyakorlatának és stratégiai kérdéseinek elkötelezett, tapasztalt, világszerte elismert szakértőivel való intenzív együttműködéssel a Cobb és Fulton iskolakörzetek ötven nevelője 1998 júniusában egy egyhetes nyári műhely során tanítási egységek számos nagyszerű

vázlatát

dolgozta ki.

E tanítási

egységek

között

megtaláljuk

a

fenntarthatóságra nevelés olyan alkotó megközelítéseit, mint pl.: vitassuk meg az osztályban, hogy milyen környezeti, gazdasági és társadalmi hatásai vannak egy főiskolai focibajnokságnak? Ez nagyszerű tanulási helyzet, mely megfelel annak a

74

követelménynek, hogy a gyerekek számára értelmes összefüggésrendszerben fejlesszük ki és alkalmazzuk a számukra fontos új ismereteket. Ráadásul szerepet kap a szélesebb közösség és számos új lehetőség bukkan fel különböző képességek és érdeklődések megnyilvánulásra – a focipályán és azon kívül. A csoportokban dolgozó nevelők jelenleg átdolgozzák anyagaikat és benyújtják őket annak ellenőrzése céljából, hogy megfelelnek-e a kritériumoknak. A 98-99-es tanévben ki fogják őket próbálni iskoláikban, majd az újabb tapasztalatok alapján ismét átdolgozva kerülnek be az ESF Alkalmazási Útmutatójába és honlapjára, ahol hozzáférve mások is használhatják, adaptálhatják őket. Bár nagyratörő projektünknek még csak az elején járunk, az eddig elért eredmények biztatóak. Ahogy a projekt számos apró részletét egyre jobban kidolgozzuk és ellenőrizzük, az ESF egyre inkább képes lesz arra,

hogy eszközrendszereket és tapasztalatokat nyújtson

nevelőknek, tantervfejlesztőknek, közösségszervezőknek, üzletembereknek és mindenki másnak, aki egy fenntarthatóbb jövő érdekében tanul, nevel és tevékenykedik. Reményünk, hogy erőfeszítéseink eredményeként minden reggel több és több gyermek és felnőtt fog optimista, megvalósítható és reményteljes jövőképpel ébredni – és birtokában lesz mindazoknak az ismereteknek és készségeknek, melyek segítségével azt valóra is válthatja.

1.FÜGGELÉK:

FENNTARTHATÓSÁGRA

NEVELÉS:

A

LEGFONTOSABB

TANULNIVALÓK ÖSSZEGZÉSE – SZÉLESKÖRŰ ÁTTEKINTÉS Projektünk célja, hogy segítsük tanulóinkat abban, hogy elkötelezettjei legyenek az élethosszig tanulásnak, felvértezve mindazokkal az ismeretekkel, készségekkel és értékrenddel, ami szükséges ahhoz, hogy a 21.század fenntartható globális társadalmának tevékeny résztvevői legyenek. Ehhez szükséges, hogy minden tanuló képes legyen jól tájékozott önálló cselekvésre egyéni és közösségi szinten egyaránt, mely magába foglalja: •

A bonyolult környezeti, gazdasági és társadalmi rendszerek alapos megértését;

•

Annak a felismerését, hogy e rendszerek összefonódottsága milyen fontos egy fenntartható világban;

•

A bonyolult kérdésekkel kapcsolatos – kulturális, vallási, rassz-, etnikai, területi és nemzedékek közti különbségekből adódó -- különböző nézőpontok és értelmezések tiszteletben tartását.

E cél elérése érdekében minden tanulónak meg kell szereznie a következő ismereteket: 1. Rendszerismeret (környezeti, gazdasági és társadalmi rendszerek ismerete)

75

•

rendszerek és alrendszereik kapcsolata

•

a rendszereket működtető és változtató folyamatok. Mik a változások okai és következményei?

•

Hogyan változnak a rendszerek az időben?

•

A fenti rendszerek elemei hogyan épülnek bele a Föld és az emberi társadalom rendszerébe

2. Összefüggések ismerete: •

Jelenlegi és jövőbeli politikai, gazdasági, környezeti és társadalmi kérdések összefüggései

•

A természetes erőforrások végessége miatt Földünkön a növekedés lehetősége korlátozott. Ezek a korlátok befolyásolják a társadalmi és gazdasági rendszereket is.

•

A földi életet fenntartó környezeti rendszer alrendszereinek (szárazföldi, vízi, óceáni és légköri) összefüggései. Ide tartozik az élet fenntartásához szükséges jó minőségű és elegendő tiszta víz, termőtalaj és levegő is.

•

Az élőlények sokfélesége (a biodiverzitás magas szintje) létfontosságú az emberiség hosszútávú fennmaradása szempontjából

•

A megfelelő minőségű emberi élet közös természeti erőforrásainktól (táplálék, lakóhely, egészség, esztétika) függ

•

A fenntartható életmódot folytató történelmi közösségek és társadalmak – ideértve a bennszülött népeket is – és környezetük, gazdaságuk és társadalmi rendszerük kapcsolata

•

A földi életünk minőségét biztosító gazdasági és társadalmi alrendszereink szerepe és kapcsolatai

•

Az

erőforrások

elosztásának,

megszerzésének,

felhasználásának

és

megújításának hatása a társadalom természetére, a gazdasági és társadalmi fejlődés sebességére és jellegére •

Az ember hatása a mezőgazdasági, ipari és információs társadalmakra, és ezek hatása a természetes, társadalmi és gazdasági környezetre

•

A természettudomány és a technika hatása a társadalom fejlődésére, és a technika hatása a környezetre, gazdaságra, a társadalmi rendszerre és az egyenjogúságra

76

•

A gazdasági tevékenység filozófiája és módozatai és ezek hatása a környezetre, a társadalomra és a kultúrára

•

A városiasodás jellemzői és hatása, az elemi családok szerepének csökkenése, a hidegháború vége, a nacionalizmus térnyerése, a határtalan információáramlás, a demokrácia terjedése, a víz elosztása, az élelmiszertermelés, az éghajlatváltozás, a népességváltozás, a globalizálódó kapitalizmus hatása a fenntarthatóság esélyeire

•

Az energiatermelés és –fogyasztás kapcsolata, ennek hatása a környezetre, a gazdasági

és

társadalmi

rendszerre

fenntartható

és

nem

fenntartható

társadalmakban •

A népesség növekedése, földrajzi eloszlása, koreloszlása, írni-olvasni tudása, és ezek hatása a természetes erőforrások felhasználására, a környezetpusztításra, az anyagi javak eloszlására, a szegénységre, betegségekre, a társadalmi összhangra és az élet általános minőségére

•

Azok a mutatók, melyek segítségével mérhető, hogy az egyének, közösségek és nemzetek hogyan haladnak a fenntarthatóság útján.

•

A minőségi fenntarthatóság elemei az általunk épített közösségekben és termékeink ökológiai hatékonysága.

3. A többszörös nézőpontok ismerete •

Az ökológiai és emberi környezetre vonatkozó különböző kulturális, etnikai, nemzedéki, történelmi, helyi és nemzeti nézetek és filozófiák

•

Az egyének, közösségek és az egész Föld fenntartható jövőképeinek összefüggései

•

Összehangolt nemzetközi, nemzeti és helyi erőfeszítések a globális problémák megoldására, a fenntarthatóbb jövő építése stratégiáinak alkalmazására

•

Az egyének, családok, helyi és globális közösségek fenntarthatóbb jövője megteremtése érdekében szükséges politikai, gazdasági és társadalmi-kulturális változások hatása

•

A kormányzatok, üzleti szervezetek, civil szervezetek és a közvélemény fenntarthatóságot célzó tervei, stratégiái és tevékenysége.

E cél elérése érdekében minden tanulónak meg kell szereznie a következő készségeket: 1.

Elemző készségek

77

•

Lényegretörő tanulmányozás, kutatási irányok kijelölésére alkalmas kérdések megfogalmazása

•

A környezeti, társadalmi és gazdasági rendszerek között és azokon belül működő kapcsolatokat meghatározó és leíró, a valószínű kölcsönhatásokat és kimeneteket előrejelző modellek megalkotása és alkalmazása.

•

Környezeti, gazdasági és társadalmi rendszerek viselkedésének feltérképezése az okokra, okozatokra és időbeli változásokra összpontosítva

•

Környezeti, gazdasági és társadalmi rendszerek leírására alkalmas fogalmi térképek és időtervek megalkotása

•

A természetes, épített (társadalmi) és elvont (gazdasági) dimenziókban történő változások megfigyelése és meghatározása

•

A szükséges adatok felmérése és a megfelelő adatgyűjtés megszervezése

•

Közös és eltérő adatrendszerek elemzése, értelmezése, térképi (térinformatikai) elemzése és összegzése

2.

Kommunikációs készségek

•

Ismeretek és álláspontok hatékony közlése

•

Rendszernyelvezet folyékony használata, melynek segítségével más nézőpontot képviselőket megismertethetünk a környezeti, gazdasági és társadalmi rendszerekkel és folyamatokkal

3. •

Együttműködési készségek Együttműködési

stratégiák

kialakítása

a

jelenlegi

természetvédelmi

megőrzés/gazdasági fejlesztés ellentét helyébe •

Közös jövőképek kialakítása a kortársakkal, családtagokkal és a közösség tagjaival

•

Csoporttagként dolgozni összetett problémák megoldásán

•

Tanuló közösségben cselekvő módon részt venni, ahol a cél a tanulás a tanulás öröméért és azért, hogy mindnyájunk számára jobb jövőt teremtsünk

4. •

Mély gondolkodás készsége Alapvető fogalmak – pl. környezet, közösség, fejlődés, technika -- széleskörű, különböző meghatározásainak alkalmazása helyi, nemzeti és globális esetekben.

•

Feltevések kialakítása kiegyensúlyozott információk, kritikai elemzés és gondos szintézis alapján, majd ellenőrzésük újabb ismeretek, személyes tapasztalatok és meggyőződések tükrében.

78

•

Egy probléma minden oldalának kifejtése, az ellentétes nézőpontok alapos megértése alapján.

•

A felfedezés folyamatos örömének felfedezése alkotó vizsgálódás, logikai kísérletezés, problémamegoldás, tudományos kutatás, kritikus gondolkodás és jelentőségteljes megbeszélések során

5. •

Döntéshozási készségek Vezető szerep felvállalása az egyéni vagy csoportos problémamegoldás során, annak biztosítása érdekébe, hogy stratégiai módon közelítsünk a feladat megoldásához.

6. •

A megfelelő technikák alkalmazásának készsége Az információk megszerzése és elemzése, iránymutató kérdések megfogalmazása és megválaszolása céljaira források és technikák széles körének használata

•

Sokféle technikai eszköz (pl. e-mail, internet) felhasználása a kortárs munkacsoport tagjaival, vezetőkkel, tanárokkal és a nagyobb közösség tagjaival való hatékony kommunikáció folyamán.

•

Megfelelő térképező és megjelenítő eszközök használata (pl. térinformatika, távérzékelés és hasonlók, képzelőerő)

•

Az ESF szoftvereinek – pl. Ökológiai lábnyom számoló, „Mi lesz, ha...” történetszerkesztő, Szemléletes közösségtervező) használata, alkalmazása.

7. •

Tervezési készségek Jövőképek kialakítása és felhasználása mint a fenntarthatóság stratégiai tervezésének eszköze

•

„Mi lesz, ha...” elemzés és rendszergondolkodás segítségével megközelíteni a környezet, a gazdaság és a társadalmi egyenjogúság fenntartható rendszereit érintő kérdéseket

•

Stratégiai

tervezés

és

teljeskörű

minőségbiztosítási

eljárások

alkalmazása

fenntarthatóságot célzó sikeres akciók érdekében 8.

Cselekvési készségek

9.

Konfliktuskezelési készségek

• 10. •

Egyetértésre jutás tárgyalás útján, közös problémamegoldás Többszörös nézőpont készsége A ferdítések természetének felismerése, különböző nézőpontok értékelése

79

Reményünk szerint minél több nevelő kötelezi el magát a fenntarthatóságra nevelés mellett, szerény kezdeti próbálkozásaink annál inkább kiteljesednek és fejlődnek.

2. FÜGGELÉK: CSEVEGÉSRÉSZLET (Bill az irányító) 16:55 Noah emlékeztet minket arra, hogy fordítsuk figyelmünket az utolsó NAGY kérdésre: vajon milyen tanulási tevékenységeket látnánk, ha a gyerekek „megfelelő módon” kapcsolódnának közösségükhöz vagy iskolájukhoz? 16:55 a gyerekek nem mondják el a szüleiknek, mert a középiskolás gyerekek nem szívesen ismerik el, hogy vannak szüleik 16:56 Bill....MTV 16:56 Jó lenne, ha több lenne az együttműködés a középiskola és az általános között 16:56 aktuális programok, melyek fenntartják az érdeklődésüket és látják, hogy mivel is szeretnének foglalkozni 16:56 bizony, Becky 16:56 Látom a matekos osztályomat, ahogy víz- és talajmintákat elemez, grafikonokat rajzol, kommunikál és az interneten kutat 16:56 Remélem, valami olyan egyszerűvel fogunk kezdeni, mint a vacsora minden este az asztalnál 16:56 Nemsokára megvalósul az iskolákkal való együttműködés 16:57 Akkor aztán robbanásszerűen fejlődhetünk 16:57 Remek gyakorlati ötletek bukkantak fel. Az ilyen tevékenységekkel vihetünk minőséget a közösségekbe 16:57 <Eva> Igen, Cynthia 16:57



Úgy

hiszem,

túlságosan

szétszabdaltak

vagyunk

–

társadalomtudományok, angol, matek, stb. Több interdiszciplináris egységre van szükség, ahol megmutatjuk mindezek összefüggéseit 16:57 <ecms> Az a szilárd meggyőződésünk, hogy, a szimulációk segítik a gyerekeket abban, hogy tudósként, antropológusként, geográfusként gondolkozzanak, olyan keretek között, ami izgalmas számukra 16:58 Segítségedre lehet abban, hogy kapcsolatot teremts a közösséget támogatókkal. Ez segíthet a robbanásszerű növekedésben, és abban, hogy kiszélesítsd forrásaid és támogatóid bázisát.

80

16:58 Egyetértek. Csak azért emlegettem a matekot, mert elsősorban azt tanítok. A tanítványaim a megmondhatói, hogy leggyakrabban projekt módszerrel tanítok és szinte sohasem használom a tankönyvet 16:58 <Elaine> Összehasonlíthatjuk, hogy mennyi szemét van a mi iskolaudvarunkon, meg a közép- és főiskoláink udvarán 16:58 <Eva> A gyerekek imádják a szimulációkat, de még jobban szeretik az igazi helyzeteket, ahol munkájuk valódi eredményeit láthatják 16:58 Más tantárgyakra is szükséged lehet, hogy igazán jók legyenek azok a szimulációk 16:58 <Eva> Igen, Elaine, ez egy remek ötlet – mindnyájunkat összehozhat 16:59 Az alsóbb osztályokban kezdhetjük a 3R – reduce, reuse, recycle (csökkentés, újrafelhasználás, újrahasznosítás) megerősítésével 16:59 És az állatok élőhelyeiről való tanulással 16:59 <ecms> Vagy a személyes fogyasztói szokásaikkal 16:59 <Elaine> Az ovisok megmérhetik, mennyi szemetet szedtünk össze, lerajzolhatják, és reménykedhetnek, hogy hétről-hétre kevesebb lesz 16:59 Úgy tűnik, hogy az iskolátok, a közösségetek sínen van. Talán megkérhetnétek a gyerekeket, hogy rajzolják le vagy mutassák be más módon milyen problémákat szeretnének megoldani az osztályban, és nekiláthattok összeszedni a számukra szükséges forrásokat. 16:59 <Eva> Osborne, lehetőséget ad a főiskolai rendszer arra, hogy betervezz néhány komplex tanítási egységet? 17:00 Bill ötletére építve kérjük fel a helyi üzleti élet képviselőit,

hogy

segítsenek a gyerekeknek új fákat ültetni azok helyett, amik........ sok okból (időjárás, építkezés) kipusztultak. 17:00 Persze, Éva 17:00 Remek ötlet, Bill. Éva, a mi középiskolánk komplex egységekben gondolkodik, én magam együtt tervezek a természettudományos kollégával és más tantárgyakkal is lehetne 17:00 <Eva> Bill, ez egy remek alkalom arra, hogy a gyerekekkel elkezdjünk valamit 17:01 Harrisonnál a komplex egységek a következők: angol/matek, és társadalom-/természettudományok. Néhány dolog itt is működne 17:01 Egy pár tanárt ki kéne kapcsolni, hogy a többiekkel hatékonyan együtt lehessen dolgozni

81

17:01 Azt hiszem, hogy az INFODATA már puszta méretével is lenyűgöző. Iskoláinknak interdiszciplinárisabbá kellene válniuk, hogy segíthessenek a gyerekeknek megbirkózni ezzel a hatalmas információáramlattal (élethosszig tanulás) 17:01 Döbbenetes adatmennyiség 17:02 A Partners in Education remek forrásnak tűnik 17:02 <Eva> Minél több integrációt művelünk, annál több kapcsolatot látnak a tantárgyak között a gyerekeink 17:02 A Harrison, a mi iskolánk épp ilyen 17:02 Osborne, mennyire állsz közeli kapcsolatban az Ed partnereiddel? 17:02 Azt hiszem, a technika kulcsfontosságú. Ha lenne minden osztályban internet, tényleg kitörhetnénk a falak közül 17:03 De szembetalálnánk magunkat azzal, hogy a gyerek azt mondja: „Én ebben a félévben nem vettem fel matekot...” 17:03 <Eva> El kéne töltenünk néhány napot ezen a nyáron a Partners in Educationbeli társainkkal 17:03 Arra gondolsz, hogy mennyit segítenek nekünk? 17:03 Az Ed Partners helyi program? A nyár nagyon fontos feladata, hogy a tanárok kapcsolatokat építsenek egymással és rendezzék fogalmaikat 17:03 Sok üzleti vállalkozásban feltérképezik, hogy milyen erőforrásaik vannak házon belül 17:03 Vagy közösségi kapcsolatokat alakítanak ki ennek a programnak (esf) a keretében. A mi partnereink nem csinálnak semmit. 17:03 Osborne, nálunk is ez a gond. Bezárulkoznak minden olyan téma előtt, ami nem illik be a felvett tantárgyaik közé. 17:04 A Partners in Education program Cobb-ban összeköti az iskolákat az üzletemberekkel. 17:04 Le kell szoknunk arról, hogy „nem csinálhatjuk úgy, mert mi így csináljuk” 17:04 <ecms> A mi partnerünk nagyon lelkes: mentorokat biztosít, tájat rendez, ösztönzi a tanárokat, és ami a legfontosabb: ebédet ad! 17:04 <Eva> Azt hiszem, mi tanítottuk meg őket arra, hogy „bezárulkozzanak” más tantárgyak

előtt.

Hiszen

gyakran

megkérdezik:

„Számít

a

helyesírás

a

matekdolgozatban?” 17:05 Lehet, hogy át kell gondolnunk az egész órarendet, a tantervet...

82

17:05 A mi iskolánkban készítettünk egy KAPCSOLATOK című könyvet, melyben összegyűjtöttünk 500 személyt, szervezetet és internet-forrást azoknak a tanároknak és gyerekeknek, akik „ki szeretnének lépni a falak közül” (a tanterv sorai közül). Van-e nálatok ilyesmi? 17:05 Jól gondolod, Éva. Néha nekem is bűntudatom van emiatt. 17:05 <Sue> Újra Keith, ebben a programban rengeteg segítséget kapunk üzleti és közösségi partnereinktől ... ez Sue megjegyzése volt. 17:05 Igazad van, Éva, de kitartással legyőzhetjük. 17:05 Bill, ez remekül hangzik! 17:05 <Sue> Köztük van az IBM, az ATT, a Bell South, a Regionális Tervezők, a Lockheed 17:06 És a kisebb cégek? 17:06 Nyáron megtervezhetnénk, hogyan használjuk ki e partnerek segítőkészségét 17:06 <Eva> Sue, van nekünk ilyen KAPCSOLATOK könyvünk, ahol megtalálható, hogy ki miben segíthet? 17:06 Igen 17:06 Hogyan „segíthetnek”? 17:06 <Sue> Online mentori kapcsolatot igyekszünk kiépíteni az üzleti és közösségi partnereinkkel 17:06 Kisebb és jobban a helyhez kötődő cégek 17:06 Sue, jó lenne összehozni a csevegőtársakat és még másokat az üzletemberekkel, és együtt kialakítani a környék jövőképét. Egyre több üzleti vállalkozás fektet egyre nagyobb súlyt a környezeti kérdésekre. 17:07 Tetszik az ötleted, Bill 17:07 <Sue> Ez lehet a nyári műhely egy online feladata 17:07 Nagyszerű!

3.FÜGGELÉK: ESF SZOFTVEREK A térinformatikai rendszerek (GIS) segítségével adatainkat számítógépes térképeken jeleníthetjük meg, elemezhetjük és rendezhetjük. Az ArcView népszerű, kereskedelemben kapható térinformatikai program (nálunk is – ford) A térinformatika hatékony eszköz a tudósok, mérnökök, stratégiafejlesztők kezében, de az oktatásban is remekül használható. Kiváló lehetőséget nyújt adatok szemléltetésére, különböző típusú adatok közti

83

kapcsolatokra, összefüggésekre való rákérdezésre. Segíthetünk erőforrás-használattal, népesedéssel és sok más témával kapcsolatos műholdfelvételek, légifotók, kereskedelmi adatforrások megszerzésében. A tanulók maguk is gyűjthetnek adatokat és felépíthetik belőle saját adatbázisukat. Térinformatika segítségével a tanulók: •

Tanulhatnak a térképekről – pl. városuk térképén megkereshetik saját házukat vagy más jellegzetes pontokat. Végigkövethetik az utat otthonról az iskoláig. Nevezetes helyek fényképét elhelyezhetik a térképen.

•

Tanulmányozhatják, milyen környékük, városuk szerkezete, felhasználva a térinformatika nyújtotta különböző megjelenítése lehetőségeket

•

Megismerhetik közösségük területhasználatának módjait, kiszámíthatják, mennyi a lakó, mezőgazdasági, szolgáltatási, stb. terület

•

Kutatások, megfigyelések során, a közösség felmérése során szerzett adatokat térképre vihetnek. Pl. feltérképezhetik a rendőrőrsök, tűzoltóállomások iskolák helyét, és elgondolkozhatnak, hogy e közösségi épületek hogyan helyezkednek el.

Ötletek a fenntarthatóságra neveléshez •

Energiafelhasználás, szennyezés, népesség vagy más közösségi témák megjelenítése térképen. Gondolkozzunk, és határozzuk meg az okokat, a problémákat és a lehetséges megoldásokat.

•

Szerezzünk közösségünkről különböző időpontokban készült térképeket és elemezzük az idők során bekövetkezett változást, növekedést.

•

Végezzünk kutatómunkát valódi problémák terén, pl. vizsgáljuk meg a városi növényzet, a talajtípusok, az állati élet, a levegő- és vízminőség térbeli eloszlásának összefüggéseit, kapcsolatukat az épített környezettel és az emberi népességgel. (Egy tanulócsoport Bostonban azt vizsgálja, hogy hogyan változik helyről-helyre a város vízfolyásainak vízminősége.)

3.1. ábra: Térinformatikai rendszerek 1.

Meglévő szoftver

2.

Az ArcView segítségével fényképet csatolhatunk a térkép egyes pontjaihoz

3.2.ábra: Modellezd! 1. Meglévő szoftver 84

2. A savas eső a vízi életre gyakorolt hatásának modellje – egy tanuló készítette a Modellezd! segítségével 3. csigák száma 4. halikrák 5. a tó pH-ja 6. az eső pH-ja 7. halak száma 8. békák száma 9. szalamandrák száma 10. kagylók száma 11. rákok száma 12. mészkő védelme 13. a vízpára pH-ja 14. kérészek száma 15. szennyezőanyag-kibocsátás 16. SO2 szint 17. Lebomlás sebessége 18. NO2 szint 19. Kipufogógázok 20. Pisztrángok száma 21. Sügérek száma

Modellezés nélkül elképzelhetetlen a rendszerek megértése, stratégiák és irányzatok hosszútávú hatásainak megértése. Szakértők által készített modell használatával sokat megtudhatunk egy-egy rendszerről; más szempontból, de ugyanilyen hasznos egy saját modell kifejlesztése. A modellépítés során a tanulók megtanulhatják a rendszerek felismerését, a róluk való gondolkodást, a változók meghatározását, ok-okozati összefüggések felismerését és elemzését, előrejelzéseket tehetnek és ellenőrizhetik azokat, bemutathatják ötleteiket másoknak, fejleszthetik, finomíthatják megértésüket. A Modellezd! dinamikus modellek építését támogató tanulóközpontú eszköz. Jó minőségű fogalmi interaktív felületet biztosít a modellépítéshez. A tanulók könnyen megtanulják a program kezelését, így figyelmüket saját modellezett rendszerükre, azzal kapcsolatos ötleteik ellenőrzésére fordíthatják. A Modellezd! lehetővé teszi, hogy a gyerekek egyszerűen megfogalmazzák az összefüggéseket, pl. egy menüből kiválasztva, hogy mivel

85

egészítsék ki a mondatot: „ha a csapadék mennyisége növekszik, a patak mélysége egy kevéssel

növekszik.”

Ha

már

tapasztaltabbak,

bonyolultabb

összefüggéseket

is

meghatározhatnak. A szoftvert nagy sikerrel használják középiskolákban és a felsőoktatásban. A Modellezd! kereskedelemben kapható szoftver. Fejlesztője Shari Jackson, projektcsoportunk tagja. Nagy örömére szolgálna, ha tantervfejlesztők segítségével olyan további alkalmazásait tudná kifejleszteni, melyek segítik különböző tantárgyterületek összekapcsolását.

Ötletek a fenntarthatóságra neveléshez: A tanulók bármilyen, őket foglalkoztató kérdést modellezhetnek, így bemutathatják és mélyrehatóan elemezhetik azt. A Modellezd!-et eddig elsősorban patakok ökoszisztémájának és a globális környezetváltozás modellezésére használták, de ugyanígy megfelel számos más, a fenntarthatóság szempontjából fontos téma modellezésére. Különösen fontosak a valós adatokat, sőt helyi adatokat tartalmazó, a helyi körülményekre

kifejlesztett

modellek.

A

modellezést

összeköthetjük

a

sajátkezű

adatgyűjtéssel; a tanulók bevihetik a modellbe a saját maguk által gyűjtött adatokat.

3.2. ábra: Ökológiai lábnyom számoló 1.

Az ESF eredeti szoftvere

2.

Mennyi Földre lenne szüksége az emberiségnek, ha mindenki annyit fogyasztana, mint Te? A Földön minden emberre 2,5 hektár jut.

3.

Étkezés

4.

Milyen

gyakran

fogyasztasz

állati

eredetű

táplálékot

(húst,

tojást,

tejtermékeket, halat?) a.

soha (vegetáriánus)

b.

ritkán (hetente pár alkalommal vagy ovo-lakto-vegetáriánus)

c.

alkalmanként (naponta egyszer vagy zsíros tejtermékeket is fogyasztó ovolakto vegetáriánus)

d.

gyakran (valamennyit minden étkezéskor)

e.

minden étkezés nagy részét ezek teszik ki

2.

mennyi kalóriát fogyasztasz naponta?

a.

jóval kevesebbet az átlagnál (<2400 kcal/nap)

b.

kicsit kevesebbet az átlagnál (2400-2800 kcal/nap)

c.

átlagos (2800-3200 kcal/nap)

86

d.

kicsit több az átlagosnál (3200-3600 kcal/nap)

e.

sokkal többet (>3600 kcal/nap)

3.

A megvett ételekből mennyit dobsz ki?

a.

semmit

b.

kb. 5%-ot

c.

kb.10%-ot

d.

kb. az egynegyedét

e.

kb. az egyharmadát

f.

kb. a felét

4.

Táplálékod mekkora hányada helyben termelt, feldolgozatlan idénytermék?

a.

A legtöbb ennivalót csomagolva veszem, messziről származik.

Az Ökológiai lábnyom számoló erőforrás-használatunkat számítja ki: mekkora földterület szükséges mindannak megtermeléséhez, amit elfogyasztunk, és mindazon hulladék semlegesítéséhez, amit megtermelünk. Az elméleti alapok William Rees és Mathis Wackernagel: Our Ecological Footprint: Reducing Human Impact on the Earth (Ökológiai lábnyomunk: az emberiség a Földre gyakorolt hatásának csökkentése) c. könyvében találhatók meg. Az Ökológiai lábnyom számoló kifejlesztésének célja, hogy eszközt adjunk tanulóink kezébe saját ökológiai lábnyomuk kiszámolásához és annak különböző módokon való szemléltetéséhez (pl. hány Földre lenne szüksége, ha mindenki akkora lábnyomot hagyna rajta, mint mi). A szoftver arról is tudósít, hogy hogyan lehet az ökológiai lábnyomot kiszámítani, és milyen különböző típusú területhasználatokból (szántóföld, legeltetés, erdő, beépített terület) tevődik össze. Ezen túlmenően az eszköz a vizsgálódás új irányait nyitja meg a tanulók előtt, pl. saját lábnyom-kutatást végezhetnek, módosíthatják a kérdéssort és újabbakat is feltehetnek, maguk is vizsgálhatják az emberi tevékenységek hatásait.

3.4.ábra: Szemléletes közösségtervező 1.

Az ESF eredeti szoftvere

2.

Változók szerkesztése

3.

Objektum: Ház

4.

Változó: az ingatlan értéke

5.

Típusa: kapcsolat

6.

Az ingatlan értéke nő, ha:

87

7.

A ház messzebb van

8.

A szemétlerakótól

9.

A ház közelebb van

10.

A rendőrséghez

11.

A ház mérete

12.

Nő

13.

Új kapcsolat

14.

Kapcsolat törlése

Tervezünk egy térbeli modellező és megjelenítő szoftvert is közösségek tervezéséhez és értékeléséhez. A modell minden eleméhez (pl. házak) változók kapcsolódnak. A változókat a tanulók megtekinthetik és meghatározhatják, némelyiküket más tényezőkből számíthatják ki, mint a bemutatott ábrán látható. A tanulók végezhetnek számításokat a közösség egészére (pl. a teljes népességre, az elektromos energia-felhasználásra, a szabad munkahelyekre, a munkanélküliség arányára), vagy végrehajthatnak „mi lesz, ha...” kísérleteket (pl. a hőszabályzó egy fokkal alacsonyabbra állításának vagy a tömegközlekedés választásának teljes körű hatása). A szoftver segítségével számos módon szemlélhetünk, elemezhetünk és értékelhetünk egy közösséget. Ötletek a fenntarthatóságra neveléshez •

Megtervezhetik saját környéküket és értékelhetik a saját maguk által kifejlesztett életminőségi vagy fenntarthatósági szempontok szerint

•

Valódi adatok és térképek alapján modellezhetik saját közösségüket, és értékelhetik azt

különböző

mutatók,

mértékszámok

szerint.

Javaslatokat

tehetnek

a

területhasználat lehetséges változtatásaira – pl. egy új iskola építése --, és meghatározhatják annak hatásait. •

Kiszámíthatják és megjeleníthetik egy háztartás, egy iskola vagy egy teljes közösség ökológiai lábnyomát. A következő ötlet a döntéshozás folyamatát támogató, tanító eszköz, mely a

következőképpen működik: felvázolunk egy kiindulási helyzetet. Szerepeket osztunk ki a tanulóknak, akik ezeknek megfelelően cselekedve megvitatják a témát. Először döntenek a célokról és a választási lehetőségekről. Megvitatják a lehetséges kimeneteket és azok valószínűségét. Szavaznak, és a szavazás eredményét beépítik a modellbe, majd egy ideig futtatják a szimulációt és megjelenítik az eredményeket. Ezután a kör újrakezdhető.

88

A rendszer két részből áll: egy szerepjáték-interfészből, mely segíti és irányítja a tanulókat a tárgyalás és a döntéshozás folyamatában; és az annak alapját képező modellből, mellyel a tanulók kölcsönhatásba lépnek. A modell lehet kész modell, de felépíthetik azt maguk a tanulók is a fejlesztésünk alatt álló szoftver segítségével. Célok •

A tanulók felfedezhetik, hogyan oldják meg a szerepükből adódó felelősségkonfliktusokat

•

A hálózati interfész több szimulációt tesz kézzelfoghatóvá és életszerűvé

•

Vizsgálhatunk olyan kérdéseket, mint a népességnövekedés, egyenlőtlen fejlődés vagy az erőforrások kimerítése

•

Időalapú matematikai korlátozásokat vezethetünk be (pl. korlátozott erőforrások, szavazás, pénzügyi változások)

•

A rendszer elég általános lesz ahhoz, hogy különböző témák elemzésére alkalmas legyen, pl. pénzpiacok, vízhasznosítás egy folyó vízgyűjtőjén, ENSZ

Együttműködő szimuláció és döntéshozás Példa a Szavazás interaktív felületre 1a Az ESF eredeti szoftvere 1.

Szavazás az 1.kérdésben

2.

Céljaid

3.

Szeretném, ha bővítenék a bevásárlóközpontot

4.

Aktuális kérdések

5.

Mit kell lépnie a városnak válaszul a bevásárlóközpont terveinek benyújtására?

6.

Semmit

7.

Korlátoznia kell a bevásárlóközpont terjeszkedését

8.

A városnak meg kell követelnie, hogy elegendő új parkoló épüljön a bevásárlóközpont bővítése előtt

9.

A városnak meg kell tiltania a bevásárlóközpont terjeszkedését

10.

Megjegyzések

11.

Szavazok

Ez az eszköz jövőkép-modellek építésére alkalmas, olyan modellek építésére, melyeket az Együttműködő szimulációk és döntéshozás szoftver használni tud; a Tom Snyder cég Döntések, döntések szoftvere alapján készült. A tanulókat egy interaktív, leírásra alapozott modellen vezeti végig. A modell bemutat egy helyzetet, majd egy 89

kérdést, melyben dönteni kell, ezután döntéshozásra biztatja a tanulókat. A tanulók szerepjáték keretében megvitatják a kérdést, majd döntenek. A Döntések, döntések kész modelleket is tartalmaz, melyeket a tanulók felfedezhetnek; a mi újításunk, hogy ilyen modellek felépítését lehetővé tevő modellépítő programot dolgozunk ki. A nevelők vagy tanulók ennek segítségével kifejleszthetik saját modelljeiket a maguk által választott jövőképet érintő különböző döntések hatásait vizsgálva. A tanulók a tanár által elkészített modelleket tanulási gyakorlat során használhatják, de maguk is készíthetnek modelleket, melyeket megoszthatnak osztálytársaikkal avagy másokkal. Megvitathatják a döntéseket, de magával a modellel kapcsolatos elméleti kérdéseket is: vajon tényleg csak ezek a választási

lehetőségek

léteznek,vagy

e

választásoknak

tényleg

ez-e

a

reális

következménye. „Mi lesz, ha...” jövőkép-építő 1.

Az ESF eredeti szoftvere

2.

„Mi lesz, ha...” –építő

3.

Cím

4.

Mi lesz, ha folytatódik a globális felmelegedés?

5.

Ha a globális felmelegedés folytatódik, a hőmérséklet tovább emelkedik; ha a hőmérséklet tovább emelkedik, a gleccserek olvadni kezdenek, és végül megemelkedik a tengerek szintje. Ha a tengerek szintje megemelkedik, csökkeni fog a szárazföldek területe és a természetes erőforrások mennyisége. A szárazföldek és természetes erőforrások csökkenésével csökkeni fog az állatok és az emberiség létszáma is. Végül vagy kihalunk, vagy alkalmazkodnunk kell a vízi élethez. Mit tehetünk?

6.

Gyártsunk mesterséges ózont az ózonlyuk befoltozására

7.

Készüljünk fel a vízi élethez való alkalmazkodásra

8.

Kezdjünk védőberendezéseket építeni a hőség ellen

9.

Keressünk egy másik bolygót, ahol élhetünk 1.Döntések fája 2. Mi lesz, ha folytatódik a globális felmelegedés? Gyártsunk mesterséges ózont az ózonlyuk befoltozására Készüljünk fel a vízi élethez való alkalmazkodásra Kezdjünk védőberendezéseket építeni a hőség ellen Keressünk egy másik bolygót, ahol élhetünk

Ötletek a fenntarthatóságra neveléshez

90

•

Szinte bármilyen témánál használható. Elősegíti a jövőképek alkotását, a jövőről való gondolkodást. Serkenti a vitát és megmutatja, hogy a modellekben beépített feltételezések vannak, melyek vitathatók. Játékos felfogása (alkoss olyan modellt, mellyel barátaid játszhatnak) arra biztathatja a tanulókat, hogy több kutatómunkával megvizsgálják a különböző döntések lehetséges következményeit, és ennek alapján még jobb modelleket építsenek.

91

4.FÜGGELÉK NEVELÉSI EGYSÉGEK TERVEZÉSÉNEK KRITÉRIUMRENDSZERE TANTERV: MAGAS ELVÁRÁSOK KÖZÉPPONT

1

2

3

Tanítási egységek áttekintése

Bár megnevezi a fogalmat, kérdést vagy problémát, az áttekintés hiányos, nem teljesen kifejtett

Az áttekintés leírja és indokolja a fogalmat, kérdést vagy problémát, de nem mutatja be összefüggően a tanulási helyzeteket

Tanulási célok

A tanulási célok homályosak vagy rosszul megfogalmazottak; nem világos kapcsolatuk a fogalommal, kérdéssel vagy problémával; lényegtelenek; nem fedezhető fel kapcsolatuk az ESF tematikus követelményeivel Az illeszkedés nehezen felfedezhető

A tanulási célok érthetőek, lényegesek és kapcsolódnak az ESF tematikus követelményeihez

A tanítási egység leírása érthető, részletes, célratörő és alapos. Tartalmazza a fogalmat, kérdést vagy problémát megerősítő tanulási helyzetek áttekintését. A tanulási célok ösztönzőek, a tanuló vizsgálódását és érdeklődését a fogalom, kérdés vagy probléma felé irányítják. Kapcsolódnak az ESF témakövetelményeihe z, támogatják azokat.

Illeszkedés a tantárgyi követelményekhez

Az illeszkedés a tantárgyi követelményekhez és az ESF témakövetelményeihe z világos és kifejezett, de nem ágyazódik be a tanulási helyzetekbe

Nevelői előkészületek

A nevelői előkészületekről kevés szó esik

A nevelői előkészületek kapcsán megemlítik a szükséges anyagokat, forrásokat, informatikai hátteret.

A tanulók előkészítése

A tanulók előkészítéséről kevés szó esik

Megemlítik a szükséges előzetes ismereteket.

Az illeszkedés a tantárgyi követelményekhez és az ESF témakövetelményeihe z az egész nevelési egységben világos és kifejezett. A tanulási helyzetek segítik, hogy a tanulók eljussanak a tantárgyi és ESF követelményekhez A nevelői előkészületek kapcsán hasznos adalékokat kapunk a szervezésről, a szükséges forrásokról, anyagokról, szoftverekről, könyvekről és technikai eszközökről Foglalkoznak a lehetséges félreértésekkel, és a tanulók esetleges korábbi

92

Időterv

Források/olvasnivalók

Az időterv tarthatatlan vagy nem kapcsolódik érthetően az egység egyes részeihez

Nehéz az egyes tanulási vagy nevelői tevékenységek, előadások vagy az egész egység időigényét felismerni vagy követni

A források sem mélységükben, sem látókörükben nem elegendőek, nem kötődnek a téma lényegéhez; kevés az információ a tanulói kutatómunkát támogató technikai eszközökről; az ajánlott irodalom kevés ahhoz, hogy a nevelő megfelelően felkészüljön

A források, ideértve a technikai eszközöket is, változatosak és közvetlenül kapcsolódnak a téma lényegéhez; a források között találunk könyveket, tartalmi könyvismertetéseket, a nevelők részére tudnivalókat a folyamatról

tapasztalataival Az időterv világosan, órákra bontva megadja a tanulási tevékenységek (pl. bevezetés, nevelői útmutatás, kivitelezés, értékelés) és az egész egység időigényét a források/olvasnivalók naprakészek, különböző információhordozók széles skáláját tartalmazzák, közvetlenül segítik a tanulók sokszempontú vizsgálódását, kutatómunkáját a téma lényegét illetően; háttérinformációt biztosítanak a nevelőknek az egység kivitelezésére való felkészülés során.

93

UTASÍTÁSOK: TANULÁSI HELYZETEK ÉS IDŐZÍTETT FELADATOK KÖZÉPPONT 1 2 Szervezettség Az ESF egység nem Az ESF egység elég szervezett; a képessé teszi a tanulóktól elszigetelt tanulókat egy fogalmak, készségek probléma vagy vagy tények fogalom alapvető felidézését várja el megértésére és/vagy készségeket ad

Fontosság

A tanulási helyzetek nem teszik képessé a tanulókat arra, hogy lényeglátó módon összekapcsolják saját tapasztalataikat és az egység tartalmát

A tanulási helyzetek és tevékenységek képessé teszik a tanulókat a kérdés vagy probléma megértésére, a hozzá kapcsolódó ismertek és készségek alkalmazására. A feladatokon keresztül a tanulók számára személyes jelentést nyer a téma

A tevékenység megszervezése

A tevékenység, projekt vagy annak értékelése nem lényeges az ESF tanterve szempontjából

A tevékenység, projekt vagy annak értékelése lényeges az ESF tanterve/ témai szempontjából, de hiányzik belőle a 3.oszlopban feltüntetett 5 lényeges összetevő valamelyike

Tanulói kutatómunka

A tanulási tevékenységekből, alkalmakból hiányzik a tanulói vizsgálódás, kutatás

A tanulási helyzetek során szükség van némi tanulói kutatásra, de többnyire csak a tények megállapítása szintjén

Technikai eszközök használata

A technikai eszközök használata nem szerves része az egységnek

Alkalmanként használnak technikai eszközöket, de a kutatás nem ezekre épül; a technikai

3 Az ESF egység megköveteli, hogy a tanulók alaposan körbejárjanak egy témát, problémát vagy kérdést. A tartalom bonyolultsága, nehézsége megfelel a tanulók képességeinek A tanulási helyzetek megkövetelik, hogy a tanulók elmélyedjenek a kérdés alapos tanulmányozásában; építenek érdeklődésükre, hátterükre, kultúrájukra és tapasztalataikra; időtávlatuk a „hétnemzedékes gondolkodás”. A tevékenység, projekt vagy annak értékelése (1) jól érthető; (2) érdemes vele foglalkozni; (3)jól beilleszkedik az összefüggésrendszerbe; (4) jelentőségteljes; (5) fenntartható. A tervezett tevékenység elég sokoldalú ahhoz, hogy a tanulók elérjék az ESF tantervi követelményeit A tanulási helyzetek megkövetelik, hogy a tanulók a mély megértés érdekében rendszeres kutatómunkát végezzenek különféle források, kutatási módszerek és technikai eszközök felhasználásával Az ESF egység tartalmának elsajátítása azon múlik, hogy a tanulói kutatómunka során

94

A tartalom és a folyamat időbeli rendezettsége

Az egységnek nincs jól meghatározott szerkezete, vagy a szerkezet zavaros

A kulcsfogalmak megértetése

Az egységben nem kifejezettek a meghatározott fogalmak vagy készségek fejlesztését szolgáló, a tanár által megtervezett feladatok vagy tevékenységek A tanulási helyzetekből hiányoznak az olyan tevékenységek, melyek segítenék a tanulókat a lényeges kérdések hátterét adó rendszerek megértésében Az egységek az egyéni,

Rendszergondolkodá s

Csoportalakítás

eszközök használata szigorúan szabályozott; nem egyértelmű, hogy a feladatok egymásutánisága hogyan követeli meg a technikai eszközök használatát Az egységnek jól felismerhető szerkezete van, a tervezett tevékenységek magukba foglalják a tartalmi lényeget

Vannak tanártervezte feladatok, de nem elégségesek a kijelölt altémák feldolgozásához

hogyan használják a technika lehetőségeit a sorbarendezett, utasításokkal irányított tanulási helyzetekben. A technikai eszközök felhasználása a célnak megfelelő A tevékenységek egymásutánja logikus, és a tanulókat jelentőségteljes feladatok elvégzésébe vonja be; a fogalmakat időzítése ésszerű, kapcsolódnak az ESF szempontjából fontos tartalomhoz; a tanulási helyzetek különböző tanulási stílusoknak felelnek meg. Az egység egyes részein belüli tanulási helyzetek összekapcsolódnak más részekével is; szüksége esetén közvetlen tanítási módszerek is helyet kapnak; a tanulók a témákat több különböző szempontból vizsgálják, és megértik a részek és az egész kapcsolatát A tanár tervezte tevékenységek jól beépülnek a teljes tanítási egységbe

A tanulási helyzetek lehetőséget adnak arra, hogy a tanulók felfedezzék a rendszer elemeit és szabályozásának módját.

A tanulási helyzetek bevonják a tanulókat a rendszerek – összetevőik és külső, belső szabályozóik -megértésébe és leírásába

A tanulási helyzetek egyéni és

A tanulási helyzetek egyaránt

95

együttműködésre, ill. versengésre épülő tanulási módszerek közül csak egyet használ; vagy a tanulási módszerek nem kapcsolódnak megfelelően a tartalom tanulmányozásához

csoportmunkát egyaránt tartalmaznak, de e tanulási formák mennyisége nem elegendő, vagy nem igazán kapcsolódnak a tartalomhoz

tartalmaznak egyéni, együttműködésre, ill. versengésre épülő feladatokat. Van egyéni felelősség és csoportszellem. Vannak alkalmak a tanuló-tanuló, ill. tanuló-tanár együttműködésre egyaránt (utána olvashatatlan a fénymásolat – ford)

96

ÉRTÉKELÉS : FOLYAMATOS FELMÉRÉS KÖZÉPPONT

1

Időzítés

Értékelés csak az egység Értékelés menet közben és Értékelés a tanítási egység végén az egység végén alatt folyamatosan, olyan módszerekkel, melyeik segítik a tanulók tanulását, tájékoztatják a tanárt és a tanulókat A tanár értékeli a tanulók A tanulók általában Az értékelés olyan munkáját értékelhetnek; társaiknak módszerekkel történik, visszajelzést adhatnak, de melyek segítik a tanulók kritériumlistákat, önértékelését, kiterjednek ellenőrzőlistákat ritkán mind a folyamatra, mind használnak annak termékeire (pl. folyamatos célzatos kérdések, ellenőrzőlisták, kritériumlisták); a tanulók saját és társaik munkáját egyaránt értékelhetik Az értékelés független az Az ESF tanterv Az értékelés olyan, az ESF tantervétől; nem azt elsajátítását csak részben egységbe beépülő tanulási mérik, hogy mit tanult meg értékelik helyzetekre épít, melyek a a tanuló az aktuális tanulást mérik és anyagból támogatják Az értékelés során a Az értékelés részét képezi Az értékelés során a tanulótól minimális a tanuló szóbeli vagy tanulótól részletesen válaszokat várnak: írásbeli megnyilatkozása: kimunkált, a folyamat többszörös választás, rövid tesztválaszok vagy során elsajátított tudásról igaz/hamis kérdések, kérdésekre adott szóbeli és készségekről egyaránt szóban igen/nem válaszok válaszok számot adó választ várnak. A kommunikáció lehet szóbeli, írásbeli, művészi előadás, kiállítás, elkészített tárgy vagy tanítási alkalom a tanuló számára A tanár az egyetlen Az értékelés/fejlesztés Az értékelés során a hallgató, az értékelés célja célja bizonytalan vagy hallgatóknak valódi az érdemjegy csak az iskolához kötődik hallgatóság előtt vagy megállapítása valódi cél érdekében kell számot adniuk, így felmérhetik munkájuk valós hasznát, eredményeit. A visszajelzés általános Az értékelés során a tanár Az értékelés során a vagy kétértelmű, csak az konkrét visszajelzést is ad. tanulók mind a tanártól, egység végén kap helyet A javítás lehetséges, de mind társaiktól részletes, nem ösztönzött konkrét visszajelzést kapnak., részben olyan módon, mely lehetővé teszi számukra eddigi tevékenységük felülbírálását a további sikeres munka érdekében

Értékelők

Az értékelés beépítése

Az elsajátítás bizonyítékai

Közönség, cél

Folyamatos visszajelzés

2

3

97

HIVATKOZÁSOK Bateson, Mary Catherine (1994): Peripheral Vision: Learning Along the Way. New York: HarperCollins Books Cobb County School District and Concord Consortium (1996): Education for a Sustainable Future: Proposal to the US Department of Education Technology Innovation Challenge Program Fien, J.ed. (1996): Teaching for a Sustainable World. Nairobi, Kenya, United Nations Environment Program (UNEP) Dewey, John (1910): How We Think. Toronto, Ontario: Dover Publications. Epstein, Joyce L.: School/Family/Community Partnership, Caring for the Children We Share. Phi Delta Kappan, May 1995. Krajcik, J.S., Blumenfeld, P.C., Marx, R.W., Soloway, E. (1994): A collaborative model for helping teachers learn project-based instruction. Elementary School Journal, 94, 483-497. Milbraith, Lester W. (1989): Evisioning a Sustainable Society: Learning Our Way Out. Albany, New York, State University of New York Press President’s Council on Sustainable Development (1996): Education for Sustainibility: An Agende for Action. Washington D.C., US Government Printing Office. Sitarz, Daniel, ed. (1993): Agenda 21: The Earth Summit Strategy to Save Our Planet. Boulder Colorado: Earth Press Stapp, William B, Wals, Aren E.J., Stankorb, Sheri L. (1996): Environmental Education for Empowerment: Action Research and Community Problem Solving. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company Wacjernagel, Mathis, Rees, William (1996): Our Eciological Footprint: Reducing Human Impact on the Earth. New Society Publishers, Gabriola Island, BC, Canada and Philadelphia, PA World Commission on Environment and Development (1987): Our Common Future. New York: Oxford University Press.

98

5.fejezet Nevelés a természettudományok és a földi rendszer megértésére a hosszútávú fenntarthatóság érdekében M.Patricia Morse*

BEVEZETÉS Emberi társadalmunkban bonyolult, egymással összefüggő probléma-rendszerrel kell szembenéznünk, mely kihathat egész életünkre, sőt minden bizonnyal gyermekeink jövőbeli életminőségét is meghatározza. Ma már nyilvánvaló, hogy az emberi tevékenység oly módon hat globális környezetünkre, amit akár csak néhány évvel ezelőtt el sem tudtunk képzelni vagy nem tartottunk lehetségesnek. Úgy tűnik, e hatások az élet általános minőségét érintik, konkrétan az energia, ásványkincsek és más természetei kincsek elérhetőségét éppúgy, mint ivóvizünk vagy a belélegzett levegő minőségét. Hogyan lehetséges, hogy emberi fajunk – technikai eszközeinek állandóan bővülő arzenáljával, hatalmas felfedezőképességével, és a tudás átadásának egyre újabb módszereivel – egyszer csak azzal próbálkozik, hogy megértse a sokféle emberi rendszer és a természetes fizikai, biológiai és geológiai rendszerek sokrétű kapcsolatait? Egyre inkább egyetértünk abban, hogy nemcsak megértenünk kell e rendszereket, de új életformákat is ki kell fejlesztenünk, melyek biztosíthatják, hogy mi és gyermekeink együttműködve, együtt fejlődve és munkálkodásunkat egyesítve haladjunk egy fenntartható világ felé. A fenntartható világ felé törekedni azt jelenti, hogy meg kell ismernünk földi rendszerünk minden elemét és összetevőjét, és olyan döntéseket kell terveznünk, melyek a változások kiegyensúlyozottabb rendszere felé vezetnek. A tudomány, a társadalom és a technika mind központi szerepet játszanak a megoldásban mind a globális döntéshozás szintjén, mind mindennapi életünkben. Clayton és Radcliffe1 úgy kötik össze a rendszerelméletet és a földi rendszereket, hogy a Földet olyan rendkívül bonyolult rendszerként határozzák meg, melynek bonyolult alrendszerei vannak. Ezek az alrendszerek pl. a különböző ökológiai és biológiai rendszerek, az éghajlati rendszerek és a sokrétű emberi, társadalmi és gazdaági rendszerek. Azt is kifejtik, hogy a földi rendszer evolúciója során a kimeneteket meghatározó környezeti rendszerek különböző dimenziókban változhatnak. E változások némelyike jelentéktelen, mások jelentősek. El kell kerülnünk a visszafordíthatatlan helyzeteket, főleg azt, hogy az ember fontos megújuló erőforrásokat semmisítsen meg. E dimenziók monitorozása elengedhetetlen ahhoz, hogy a veszély jeleire megfelelő ellenintézkedéseket tudjunk tenni. Az általános rendszerelmélet olyan egységbe foglaló

99

keretet kínál, melyben az elemző és magyarázó eszközök jó döntések meghozatalához segíthetnek. Logikus megközelítés a Föld rendszereinek modellezése. Az élővilággal egyensúlyban és egyetértésben élés lehetőségeinek megvalósításához a földi rendszerek különböző összetevői mögött rejlő alapelveket folyamatosan kutatva kezdhetünk hozzá. Lubchenco szerint2 „a társadalom új, kielégítetlen szükségletei közé tartozik a még több ismeret, megértés és technikai lehetőség a fenntarthatóbb, ökológiailag egészséges, gazdaságilag megvalósítható és társadalmilag igazságos bioszféra felé haladás érdekében”. Mindenki dolga, hogy ilyen jövőképet tárjon gyermekeink elé – vagyis hogy a fenntarthatóságra neveljen!

HÁTTÉR Az 1990-es években a tudományos felfedezések óriási mértékben kitágították és elmélyítették megértésünket mind a Föld és a bolygók, mind a Világegyetem legapróbb építőköveinek univerzális szemlélete terén. A természetes világ megismerésének tudományos módját számtalanképpen hasznosították a felfedezők: az emberiség. Most a mi feladatunk, hogy rájöjjünk, hogyan használhatjuk fel e tudást a körülöttünk lévő természetes világ a jövő nemzedékek számára való megőrzésére. Nevelés az egész életen át arra, hogy miért és hogyan fontos a tudomány a fenntarthatóság komplex kérdéskörének megértésében: izgalmas feladat. A tudomány emberi vállalkozás. Földünk egyik faja, a Homo sapiens, bonyolult idegrendszerrel, ezen belül olyan aggyal bír, mely képes a történelem feljegyzésére, csodálatos, tervezett találmányok megalkotására, az élőhelyünkként szolgáló bonyolult világ számtalan részletének kutatására, és a környezetünkre vonatkozó tudás kifejezésére a művészeteken, irodalmon és más emberi alkotásokon keresztül. Gondolatok, szavak és képzetek milliónyi együttesét hozhatjuk létre, hogy környezetünkről szerzett ismereteinket egységbe szervezzük és arról gondolkozzunk. Egyedülálló képességünk, hogy ezen egységes kép, tudásunk és a mai megértésre alapozó előrejelző módszerek segítségével terveket kovácsolhatunk a jövőre.A tudomány mindenkit érdekel. A múltban azonban a tudósok és mások is úgy tartották és hirdették, hogy a tudomány bonyolult erőfeszítés, melyet csak kiváltságosak

gyakorolhatnak és érthetnek meg, és melyről a kormányok vagy

jövőstratégiákat kidolgozó intézmények döntéseik meghozatala során gyakran elfeledkeznek. Ma azonban változik a helyzet. Ahogy tudásunk alapjai szélesednek, egyre több tudós szól bele a vitákba, kínál új gondolkodásmódokat. A „tudományos szintézis” mindennapos szófordulattá vált; a nevelési kérdések egyenrangúak a kutatás kérdéseivel; a bolygónk *

M.Patricia Morse biológiaprofesszor, Washingtoni Egyetem, Seattle, WA 100

jövőjével kapcsolatos tudományos munkák és nyilatkozatok egyre több gyakorló tudóst késztetnek mérlegelésre, bizottságokban való részvételre, írásra és cselekvésre. A környezet és fenntarthatóság mindenféle tervezés – vállalati, állami, és személyes -- homlokterébe került, hazánkban és világszerte egyaránt. A tudomány és vele való kapcsolatunk történelmi változásait remekül megismerhetjük kiváló szerzők, pl. Wilson3 műveiből, akinek legújabb könyve, a Consilience (Megegyezés) új gondolatokat vet fel arról, hogy az idők során hogyan értettük meg a földi rendszereket és milyen kapcsolatban álltunk velük. Ez nemzeti és nemzetközi vezető csoportok számtalan elemzésével együtt arra mutat, hogy új irányzat van kialakulóban, ismereteink egyesítésének irányzata, annak érdekében, hogy megoldjuk a globális környezetben elénk tornyosuló problémákat. Meg kell találnunk annak a módját, hogy ez a tudás gyermekeink számára a mindennapok részévé váljon, hogy felkészülhessenek arra a világra, melyben az elkövetkező években élniük kell. Mi legyen a vezérfonalunk,

és hogyan olthatjuk be a fenntarthatóság gondolatát

életünkbe? Talán azáltal, hogy ma már mindennapos, hogy a világűrből szemléljük bolygónkat; talán azáltal, hogy a világ számos országában történő izgalmas eseményeket számítógépen, tévén vagy faxon keresztül pillanatok alatt szobánkba varázsolhatjuk? Bármi is vezessen,

helyi

és

globális

szinten

egyaránt

egyre

értelmesebben

használjuk

e

kapcsolatteremtési lehetőségeket, hogy környezetünkkel kapcsolatos döntéshozatalaink során együtt gondolkozhassunk. Bár iskoláink, egyetemeink még ragaszkodnak a hagyományos felosztáshoz – biológia, fizika, földtudomány, társadalomtudomány, stb. – az összefüggések szelleme egyre központibb szerepet kap a tudományban az ezredfordulóhoz közeledve. A Nemzeti Természettudományos Tantervi Követelmények, melyeket a közösség véleményét figyelembe véve dolgozott ki a Nemzeti Tudományos Akadémia Nemzeti Kutatási Tanácsa a tudományos ismeretek összefüggéseikben való átadását állítja a középpontba; annak a lehetőségnek a biztosítását, hogy a tudományt úgy ismerhessük meg, ahogy a tudósok teszik: kutatásra épülő megismerésen keresztül; a kérdésfeltevés szerepének

megértését a

tudományos kutatásban; és ígéreteit a természetes világ és annak korlátai felismerésére. Az egyetemi oktatással kapcsolatos legutóbbi Carnegie jelentés4 a közösség és a tanulás új fogalmai iránti egyetemen belüli elkötelezettséget kapcsolatba hozza azzal, hogy építenek az oktatási

és

kutatási

kihasználására.

küldetésük

integrációja

nyújtotta,

házon

belüli

lehetőségeik

E jelentések mind új lehetőségeket kínálnak az építőelemek

összekapcsolására, tanuló közösségek létrehozására, és a tanulás új utjainak a tanulmányozott rendszerek összetettségének figyelembe vételével történő megközelítésére.

101

Kék bolygónk szférái között – bioszféra, litoszféra, atmoszféra -- ma már a Berenfeldféle5 infoszférával is számolnunk kell. Az infoszféra a természetes és mesterséges világra vonatkozó magas szintű ismeretek emberek közti egyszerű cseréjének, kommunikációjának közege. Ezek az ismeretek kikerültek a tudományos elit vagy a hatalom szűk köreinek kezéből. Az, hogy ez az a tudás az interneten keresztül mindenki számára hozzáférhető, biztosítja, hogy sokféleképpen szintetizálhatjuk világunk fenntarthatósága kérdéseinek megértése érdekében. Lehetséges, hogy ezek az új szintézisek mélyebben merítenek majd mindeddig legkevésbé kihasznált erőforrásunkból: az emberi értelemből. A tudás terjesztésének új útjai mellett új együttműködéseket is kialakíthatunk, sokoldalú tanulóközösségbe szervezethetünk hasonló gondolkodású embereket. Hol vannak a tudósok? Az 1990-es években a tudósok e közösségeken belül adták tudásunkat a döntéshozási folyamatokhoz. Virágzik az együttműködés az iskolák, városok, államok, nemzetek és nemzetközi csoportok problémáinak megoldásán fáradozó vezetői megbeszéléseken. A tudományos élet kiemelkedő alakjai egyre több olyan könyvet írnak, melyek tükrözik a hagyományos tudományterületek egymáshoz közeledését, melyekben egyre gyakoribbak

az

olyan

kifejezések,

mint

együttműködés,

a

határok

eltörlése,

interdiszciplinaritás, a változás intézményei, megegyezés, sőt fenntarthatóság – egyre gyakrabban jelennek meg e szavak nyomtatásban. Az intézmények falai is repedeznek, hogy teret adjanak a formálódó igényeknek. Új, fontos felfedezések születnek így, és kezdik áthatni a társadalmat. Az állami intézmények az együttműködés új formáit dolgozzák ki, hogy a környezet, a globális változás, a természet és az emberi társadalom kérdéseivel foglalkozzanak; a fenntartható világ keresése (a Nemzeti Tudományos Akadémia konferenciája), az élet és a földi környezet (Nemzeti Tudomány Alapítvány) példák a 90-es évek második felében szárba szökkent új témákra. Az egyetemek, főiskolák interdiszciplináris környezettudományi programokat kínálnak. A környezettudományi kurzusok nemcsak a földrajz, a geológia és a biológia területéről merítenek, de a közgazdaságtanból, etikából és vallástudományból is. Az 1990-es évtized első öt évében cselekvési tervek születtek; napjainkban folyik e tervek megvalósítása a fenntartható környezetre vonatkozó összetett stratégiánkba illeszkedő tevékenységeken keresztül. Bár a tudományos megközelítés gyakran egyenes vonalú, a tudomány egyre újabb szemléltető, modellező, nanotechnológiai, monitorozó és adatbázis-kezelő módszereket kínál, és egy olyan egységes szemléletet, melyből kezd kibontakozni a minket körülvevő világ működésének rendszerszemléletű megértése. E stratégia alkalmazása társadalmunk különböző

102

összetevői változást eredményező kölcsönhatásainak megértésére arra ösztönzi a helyi és globális vezetőket, hogy új szemmel nézzék környezetünk fenntartásában játszott szerepüket. Ez az új megközelítés, a rendszerszemlélet lehetővé teszi a rendszerek modellezését, a meggyőződések és értékek kölcsönhatásának megvitatását, az időbeli változások fogalmának átgondolását, sőt talán a jövő olyan, erős kritikai elemeket is tartalmazó értelmezését, mely elvezethet a helyes cselekvéshez. A döntéshozás összetett dolog. Otthonunkban és munkahelyünkön nap mint nap szembetalálkozunk környezeti problémákkal. Mi az a tudomány, melyre szükségünk van, hogy megértsük e változásokat és részeseikké váljunk? Mit kell megértenünk ahhoz, hogy olyan szokásokat alakítsunk ki, melyek megőrzik a természetes világ szépségét és gazdagságát a jövő polgárai számára? A fentieket észben tartva íme néhány alapelv, mely hasznos lehet a fenntartható gondolkodás folyamatában részt venni kívánók számára. Meggyőződésem szerint az élethosszig tanulás minden ember számára alapkövetelmény. •

Először: a tudományos kutatásból származó tudás hozzáférhetősége. Ezt a tudást a Nemzeti Természettudományos Tantervi Követelmények formálják fogalmi tartalommá

(megtalálható

http://www.nas.edu/

a

Nemzeti

Állampolgárokként

Tudományos lehetőségünk

Akadémia van

e

honlapján: fogalmak

megismerésére, a környezethez, a kutatáshoz és a tudományos összefüggésekhez való kapcsolódásuk megértésére, és arra, hogy minden gyermek számára elérhetővé tegyük őket. •

Másodszor: a kutatás tevékenységének megtapasztalása, vagy részvétel olyan intézményes vagy azon kívüli tanulási folyamatban, mely hasonlít ahhoz, ahogy a kutatók kutatnak. A kutatómunkába való betekintés segít abban, hogy megértsük és felmérhessük a tudomány ígéreteit és korlátait, fellebbentsük a tudományt övező misztikus fátylat, és közel hozzuk mindenki számára a tudományt mint a földi rendszerek fenntarthatósága szempontjából kulcsfontosságú megismerési rendszert.

•

Harmadszor: nyissunk ablakot minden tudásra, elsősorban a felfedezések frontvonalára. Ez az egyre szélesebb terület magába foglal könyveket, múzeumokat, a televíziót, filmeket és tömegtájékoztatási eszközöket, és a folyton bővülő internetet. Mindezek nyitott kapuk a polgárok számára, hogy olyan ismeretekhez jussanak, melyek hasznosak lehetnek a fenntarthatósággal kapcsolatos döntéshozási folyamatokban.

•

Negyedszer. Teremtsünk olyan helyzeteket, melyek az embereket számukra kellemes tevékenységeken keresztül ösztönzik a fenntarthatósághoz és a mögötte 103

rejlő tudományhoz való közeledésre . E helyzetek lehetnek helyi szülő-nevelő találkozók, Rotary vagy más jótékony célú klubok, iskolai összejövetelek, koktélpartik vagy egyházi alkalmak, de akár a rengeteg virtuális csevegőszoba egyikének kényelme is. A beszélgetéseket jellemezze a felelősségteljes eszmecsere, a hallgatás művészete, a tanulásra való hajlandóság és a vélemények sokféleségéhez kapcsolódó értékek keresése.

Ezek után jól tájékozott emberekkel lesz dolgunk, akik akarnak és képesek is fenntartható módon gondolkodni helyi és globális kérdések megoldása során. Ne feledjük: a tudomány csak egy e bonyolult rendszer elemei közül, de központi fontosságú, szervező erejű és nem olyan engedékeny, mint gondolnánk (pl. mindenki egyetért abban, hogy egy kihalt faj mindörökre eltűnt!) Nyugodtan feltételezhetjük, hogy a döntéseink eredményezte változások némelyike a rendszer minden részében javuláshoz vezet, fejleszti véleményünket (figyelembe véve változó értékrendünket is), fokozza gazdasági jólétünket, az anyagi javakat fenntarthatóbb módon osztja el és új lehetősége útjait kövezi ki a jövő nemzedékei számára. Nem a mi feladatunk pontosan meghatározni, hogy milyen tudományra van szükség ahhoz, hogy megtörténjen ez a szemléletváltozás a fenntarthatóság irányába; most alakuló területről van szó. Fontos, hogy rájöjjünk, hogy szükség van minden résztvevő hozzájárulására, és hogy felismerjük: a tudományos ismeretszerzés és –továbbadás még meglehetősen alacsony fokon áll. A tudományterületeket átívelő témák azonban segítenek olyan összetett rendszerek kifejlesztésében, melyek elvezetnek az egységes földi rendszerben való gondolkodáshoz.

A FENNTARTHATÓSÁG TUDOMÁNYA A tudomány szervezett, rendszeres törekvés a világról való ismeretek megszerzésére és az ismeretek ellenőrizhető törvények és alapelvek formájában való megfogalmazására (Wilson 1998). Ha szemügyre vesszük a kutatás jelenlegi területeit, megfigyelhetjük, hogy a tudósok

és

tudományos

szükségleteinek

kielégítése

vállalkozások felé,

milyen

miközben

utakon

igyekeznek

felismerjük

egy

az

minden

emberiség szinten

kiegyensúlyozottabb döntéshozási stratégia szükségességét. A Nemzeti Tudomány Alapítvány a közelmúltban három átfedő kutatási területet határozott meg „Élet és földi környezet” cím alatt. A téma tudományos megértésének kulcsa gyakran a területek átfedésénél található. A területek: 1. Ökoszisztémák fenntarthatósága; 2. Globális változások; 3. A környezeti változások emberi dimenziói. A tudomány számára a fő kihívást az jelenti, hogy e területeken

104

új szintű megegyezésben kapcsolja össze a hagyományos tudományterületeket. E törekvéseket ösztönző aggodalmak : 1. A számos figyelmeztető jel ellenére sem vagyunk képesek egységes módon törekedni a környezeti problémák megoldására; 2. A létfontosságú fenntartható földi rendszerek képesek lesznek-e az élőlények populációit ellátni elegendő, biztonságos élelemmel, tiszta vízzel (a mezőgazdaságot is), energiával (a technológiákat is), és termőfölddel; 3. Elismert tény, hogy a változások üteme felgyorsult, köszönhetően az élőlényfajok kipusztulásának, a föld légköre az emberiség ipari tevékenysége miatti változásának, és annak, hogy hibás tetteink egyre halmozódó következményei egyre több esetben lépik át a legfontosabb ökoszisztémák belső ellenálló- és kiegyenlítő képességét. A fenti aggodalmak és a változás mérföldkövei figyelembevételével milyen tudomány biztosíthatja az alapokat ahhoz, amit meg kell tanulnunk? Meggyőződésem, hogy mindenki számára biztosítani kell annak lehetőségét, hogy elsajátíthassa a fenntarthatóság kulcsfogalmainak megértéséhez szükséges tudományos alapokat. Ez az a nevelési folyamat, melynek meg kell történnie az otthonokban és az iskolákban, és folytatódnia kell az egész életen keresztül. A tudomány semmibe vétele, vagy az a vélemény, hogy a tudomány fogalmait az átlagember nem képes megérteni, téves kiválasztottság-érzéshez vezethet, és ahhoz a tévhithez, hogy ugyanazok a tudósok, akik ezeket az aggasztó gondolatokat hirdetik, majd csodaszámba menő technológiai pótszerekkel helyettesítenek mindent, ami a természetes rendszerekben a mi életünk számára létfontosságú. Ez óriási tévedés, mely közömbösséget szül és azt eredményezi, hogy gyermekeinket is önkéntes nemtörődömségbe kergetjük, megfosztva őket azon jövőbeli joguktól, felelősségüktől és szabadságuktól, hogy jól tájékozott módon döntsenek örökségül kapott „természetes” világuk sorsáról. Mai döntéseink meghatározzák, hogy az a világ, amit örökül hagyunk, közel fog-e állni ahhoz a nagymértékben természetes, fenntartható világhoz, melyet ma élvezünk, vagy pedig díszletekkel berendezett, műfűtől zöldellő, desztillált rendszer lesz, ahol hangszórókból árad a madárdal és a csermelycsobogás.

A TUDOMÁNY ÚTJAI A földi ökoszisztémák biológiai, fizikai, geológiai és kémiai folyamatok bonyolult hálózatát rejtik magukban, melyek a földi élet három és fél milliárd éves evolúciója alatt fejlődtek ki. Az ember ehhez képest rövid időn át befolyásolta ezeket az ökoszisztémákat, ám a legújabb írások (pl. Lubchenco 1998) arra mutatnak, hogy tényleges hatással volt rájuk, melyről bizonyítható és egybehangzó jelentések számolnak be. Bár e bonyolult rendszerek megismeréséhez sokan hozzájárultak kedvtelésből űzött madár-, lepke-, növény-, csillag- vagy

105

békamegfigyeléseikkel, a tudósok kiterjedt kutatásokra alapozott beszámolói teremtették meg a tudás birodalmát; azáltal, hogy felfedezték az ökoszisztémák közös háttérfolyamatait, megalapozták az ökoszisztémák bonyolultsága iránti elismerést. Bár ez a megértés a tudás klasszikus területeire épül, vannak új kutatási irányzatok is, pl. szuperszámítógépek használata a kiterjedt modellezésben, legmerészebb képzelőerőnket is túlszárnyaló műholdas megfigyelések, a genetika új eredményei, melyek lehetővé teszik, hogy az ökoszisztémák dinamikáját a genetikai markerek eszközkészletével vizsgáljuk, vagy a többszörös stressztényezők e rendszerekre gyakorolt hatása – túl sokat vesznek ki vagy tesznek be -megértésének új útjai. Olyan időkben élünk, mikor az emberek könnyedén mozognak az ökoszisztémák között, és nincsenek tudatában annak, hogy mennyi terjeszkedésre képes fajt – állatokat, növényeket és ismeretlen apró kórokozókat – hurcolnak magukkal; e betolakodók csak mostanában kezdenek annyira elszaporodni, hogy sejtessék, hogy milyen hatalmas változásokat képesek véghezvinni a természetes környezetben. Elég az El Nino nevet meghallani ahhoz, hogy számos fizikai stressztényező képe jelenjen meg gondolatainkban, melyeket a légkörváltozás okozhat. A tudósok vagy a változások folyamatainak elemzői modelljeikből képesek előrejelezni e változások némelyikét, de ez nem változtat a légköri zavarok okozta emberi szenvedések nagyságrendjén. Tovább kell folytatni az emberi tevékenység légkörre gyakorolt hatásának vizsgálatát, kibővítve a Föld űrből készített fényképei és az időbeli változások tanulmányozásával. Vannak súlyosabb kérdések is, melyeket éppen csak elkezdtünk kutatni. Hogyan alakult a szén körforgalma az idők során, és hogyan nyúlt bele ebbe az ember az óceán fenekétől a légkörig? Rendkívül fontos és érdekes terület a biológiai sokféleség kérdésköre – az élő fajok számtalan apróbb-nagyobb képviselőjében és ökoszisztémáknak nevezett együtteseik sokaságában megnyilvánuló genetikai sokféleség. A fajok kölcsönhatásainak kimeríthetetlen gazdagsága mindig lenyűgözte a folyton nagyobb mintázatok megértésére törekvő tudósokat. Mindnyájunk elidegeníthetetlen joga és szükséglete, hogy részese legyen azoknak a döntéseknek, melyek segítenek megőrizni e bonyolult világ szépségét. Nem kevésbé fontosak a szinte láthatatlan apró lények, melyek nap mint nap forgatják a talajt, lebontják szemetünket, eltakarítják a tetemeket, visszaforgatják a magasabbrendű állati és növényi élethez nélkülözhetetlen elemeket. A biológiai sokféleség több, mint bozontos mackók és félelmetes krokodilok: része az otthonukul szolgáló ökoszisztémáknak, része minden kiskertnek, tengerparti pocsolyának – és megérdemli, hogy odafigyeljünk rá. A biológiai sokféleség fogalomkörének megértése elengedhetetlen a jövő nemzedékeinek szóló fenntarthatóság érdekében. Valószínű, hogy minden fajt nem fogunk tudni megmenteni, de gondoljunk csak

106

bele, hányat sikerült, mikor megértettük a DDT rovarirtó használatának messzire nyúló következményeit! A sasok és ölyvek előkelő helyet foglalnak el ezen a listán. Összehangolt stratégiákra van szükségünk, hogy a környezeti veszélyek széles skáláját képesek legyünk ellenőrzésünk alatt tartani vagy elkerülni. Mint a Földön osztozó fajok egyike, olyan nyomot kell hagynunk életünkkel, mely őrzi a sokféleséget, lehetővé teszi az egészséges együttélést, fejleszti az értelmes gondoskodást, szilárd alapokat teremt a változás tudományát közvetítő nevelésnek, és a környezeti kérdéseket mindennapos társalgási témává teszi Földünk minden szögletében!

A NEVELÉS ÚTJAI A földi környezetet befolyásoló tudománnyal és új típusú kapcsolatokkal foglalkozó gondolkodásmód és folyamatok kifejlesztését és beoltását szolgáló tudás szintetizálásának és terjesztésének három fő útja nyílik. Az egyik az iskolai nevelés. Gyermekeink túlnyomó többségét elérhetjük az óvodától a 12.évfolyamig tartó nevelési folyamatban; itt az idő, hogy nekiálljunk ennek az útnak a kiépítéséhez. Az Egyesült Államokban állami és magán felsőoktatási intézmények széles skálája működik. Bár szerkezetük még erősen tükrözi a hagyományos tantárgyakra osztottságot, rengeteg lehetőséget kínálnak a fenti kihívásokra való megfelelés érdekében történő újításra, mivel sokukban lelkes hívei találhatók a „Mentsük meg Földünket!” gondolatnak. A második fő terület a múzeumokon, tömegtájékoztatási eszközökön keresztül megvalósítható iskolán kívüli nevelés. A harmadik lehetőség az internet meggondolt, új szellemű böngészése. Már ma is hihetetlen mennyiségű fenntarthatósággal kapcsolatos információt kínál; a jövőben még inkább

termékeny

talaja

lehet

az

eszmecserének,

a

tudás

szintézisének

és

a

rendszergondolkodás és a fenntarthatóság új, ötletes összekapcsolásának a világ kihívásainak való megfelelés érdekében. Az internet nem ismeri az országhatárokat, használói igazi világpolgárok. Létezik egy területeken átívelő új út is, mely véleményem szerint katalizátorként számos új résztvevőt vonhat be a Világ e hatalmas játékába. A tudósok jól kitaposott ösvényeken járva keresik a természetes világ jelenségei mögött rejlő mintázatokat. Az osztályokban elhelyezett számítógépek olyan kapukat nyitnak, melyeken keresztül a diákok tudósok és tanáraik segítségével adatokat gyűjthetnek, feltehetik saját megfigyeléseikkel kapcsolatos kérdéseiket, részt vehetnek a körülöttük lévő ökoszisztémák felfedezésében. Tanulmányozhatják a madárvonulással, a kertjükben megjelenő lepkékkel, a partjukon tojást rakó tengeri teknősökkel vagy a tavukban nászukat ülő békákkal kapcsolatos adatokat,

107

otthonuk vagy az egész világ időjárását. Gyors ütemben fejlődnek az olyan elérhető tevékenységek, főleg a közép- és felsőfokú oktatásban részt vevők számára, ahol a diákok tudósokkal dolgoznak együtt, egyszerre szolgálva a tudomány és az oktatás ügyét. A nevelők nagyobb jelentőségűnek látják az osztályukban végzett munkájukat, mikor a különböző élőlényekről vagy a környezet fizikai tényezőiről gyűjtött adataikat tudományos intézetek elemzik és használják fel. A legtöbb esetben egy-egy nagyobb terület adatai minden résztvevő számára hozzáférhetők, így lehetőség nyílik arra is, hogy az iskolák együttműködjenek eredményeik megosztásában és a globális jelentőségű fogalmak megértésében.

HIVATKOZÁSOK 1

Clayton, Anthony M.H. és Nicholas J.Radcliffe 1996: Sustainability – A System Approach. Westview Press, New York. 2 Jane Lubchenko, 1998: Entering the Century of the Environment: A New Social Contract. Science 279:491497. 3 Wilson, Edward O. 1998: Consilience: The Centruy of Knowledge. Alfred A.Knopf, New York. 4 Carnegie report, 1998. 5 Berenfeld, Boris, 1996: Linking Students to the Infosphere, technological Horizons in Education Journal 23: 76-83.

6.fejezet A közoktatás átalakítása, amerikai eszményeink, gazdaságunk és környezetünk gyökereinek megőrzése Richard Benjamin és Susan Hanes* A varázsszó: „fenntarthatóság”. Lassan már unjuk is, de mint ötletnek van értelme... nem egyszerűen fejlődésre van szükségünk, hanem jobb fejlődésre... a növekedés vezéreszméje a minőség kell legyen, irányítója az itt élő emberek hosszú távú érdekei.... A fenntarthatóság pontosan az emberekről szól – beleértve azokat is, akik utánunk jönnek” (Fort Myers News vezércikke, 1998.július 28.) Életünk minősége és amerikai eszméink jövője nagymértékben közoktatásunkon múlik. Tanulóinknak egyre gyorsabban kell elsajátítani és a való élet gyorsan változó keretei között alkalmazni a hagyományos alapvető ismereteket, és egyre jobban magukévá kell tenniük a jövőben szükséges újabb fontos dolgokat – a tanulás megtanulását és megszeretését, a problémamegoldás alkalmazását a gyakorlatban, az együttműködést és csapatmunkát, és olyan jellemvonásokat, mint tisztelet, kitartás és felelősségérzet. Ma sok fiatalt nem készítünk fel kellőképpen – ezt elárulják nemcsak a tesztek eredményei, hanem a teljesítmény értékelésének megbízhatóbb módjai is: a frissen végzettek pályájának nyomon követése, a munkában való

108

helytállásukról szóló jelentések. Tudjuk, hogy minden szinten többet lennének képesek elsajátítani,

és

egyre

kínzóbb

mértékben

tudatában

vagyunk

azoknak

az

újabb

követelményeknek, amikre mai és holnapi tanítványainkat fel kell készítenünk. Minden jel arra mutat, hogy e követelmények egyre gyorsabban sokasodnak. Országunkban nemzeti eszméink, gazdaságunk és környezetünk megőrzése érdekében minden felelős állampolgárnak – köztük a nevelőknek – a közoktatás tevékeny megújítójaként kell tevékenykednünk. Az

iskolareform

kérdése

nem

könnyű

kérdés.

A

feladatok

összetettek,

ellentmondásosak, még az összpontosított erőfeszítések eredménye is lassan jelentkezik. Nehezíti a helyzetet a feladat nagysága és fontossága. Egy másik akadály, hogy a jelenlegi gyakorlat sok gyermek esetében sok nevelési célt megvalósít. A reformra fordítható energiákat csökkenti, hogy bizonyos téren, bizonyos gyerekeknél másképp is lehet sikereket elérni. Számos bizonyítéka van annak, hogy állami iskoláink

sok tanuló szempontjából jól

működnek, és folyamatosan fejlődnek. Nemcsak arra van azonban szükség, hogy fejlődjenek, de arra is, hogy egyre jobban fejlődjenek, legalább olyan ütemben, mint ahogy társadalmunk változik. Mint a neves kutató és szerző, Diane Ravitch (1985) kérdezi: „Miért nem kapja meg minden gyermek a lehető legjobb nevelést, amit képesek lennénk biztosítani számára?” (4.o.). Őszinte meggyőződése, hogy az iskolareform jövője azon áll, hogy a reformerek ragaszkodnak-e ehhez a dicséretre méltó demokratikus alapelvhez, és megteremtik-e a mennyiség és minőség elválaszthatatlan egységét. A fenti egység megteremtése érdekében a közoktatás reformátorainak erősen támaszkodniuk kell a fenntarthatóság és közösségi tanulás szakirodalmára és legjobb gyakorlatára, beleértve a rendszergondolkodást is. Ez azt jelenti, hogy nagyobb hangsúlyt kell fektetni a hosszútávú, világos célokra, a magas elvárásokra és a folyamatos tanuláson alapuló állandó fejlődés iránt elkötelezett,

a jelenlegi

legjobb gyakorlatra épülő átalakítási

stratégiára. Ha kiegyensúlyozott alapokat nyújtunk tanulóink számára, egy életre kialakíthatjuk bennük a tanulás és gondolkodás szokását. Valamit fenntartani annyi jelent, hogy létét, egy adott állapotát, képességét vagy szándékát megőrizzük vagy annak megőrzését támogatjuk. Nemzeti eszméink, gazdaságunk és környezetünk megőrzése külön-külön is fontos cél, ugyanakkor mindegyikük egy bonyolult rendszer kölcsönható eleme is. E bonyolult rendszer elemeiként szövevényes módon összefüggenek, a nevelési rendszer minősége egyenként és összességükben is befolyásolja őket. Nevelési rendszerünknek működnie kell, és jól is működik mai életminőségünk

109

fenntartása és a fejlődési lehetőségek számunkra és a jövő nemzedékek számára történő kiaknázása érdekében. A magas szintű közoktatás kulcsfontosságú; egyesítenie kell mindazt, ami a jelenleg elérhető legjobb, és elkötelezettnek kell lennie a folyamatos fejlődés iránt. Az állami iskolák vagy megújulnak, vagy átalakulnak, vagy nem maradnak fenn, nem lesznek képesek betölteni fontos szerepüket demokratikus eszméink, gazdaságunk és környezetünk megőrzése terén. Nem véletlen, hogy a Nemzeti Iskolai Biztonsági Központ (1999) jelképe egy alma alakban megjelenő amerikai zászló, bemutatkozójában pedig rámutat: „Az iskolák biztonsága nemzeti ügy, mert közoktatási rendszerünk kulcsszerepet játszik abban, hogy nemzetünk fiatalsága tájékozott, felelős és eredményesen tevékenykedő polgárokká váljon. Fontos részt vállal abban, hogy a fiatalokat felkészítse a részvételre országunk demokráciájában, az emberek megelégedésére való kormányzásban” (1.o.) Az összefüggés nyilvánvaló: ami azt veszélyezteti, hogy állami iskoláink ingyenes, magas színvonalú oktatást biztosítsanak mindenki számára, az országunkban azt is veszélyezteti, hogy tovább haladjunk a demokrácia útján. Nemzeti célkitűzéseink érdekében a mi országunkban különösen nagyjelentőségű a magas színvonalú közoktatási rendszer. Mortimer Alder (1988) ugyanezt bizonyítja azzal, hogy rámutat: miután a nép váltotta fel a köztársaság önkényes uralkodóit, fontos, hogy minden tanulót magas színvonalon készítsünk fel polgári kötelességeinek ellátására. Véleménye szerint bármely egészséges közoktatási rendszer három fő célja az kell, hogy legyen, hogy felkészítsen az állampolgárságra,

a

megélhetés

megteremtésére,

és

annak

a

személyes

erkölcsi

kötelezettségnek a teljesítésére, hogy mindenkinek a legjobbat kell kihoznia magából. A jelenlegi közoktatási rendszert úgy értékeli, hogy az a fenti célok egyikét sem valósítja meg megfelelő mértékben. Ha fel akarjuk készíteni tanulóinkat mindhárom fenti cél elérésére, három irányban kell fejlődnünk: alapvető ismeretek megszerzése, alapvető készségek begyakorlása és alapvető központi értékek vagy jellemvonások kialakítása. Heidi és Alvin Toffler (1995) hasonlóképpen úgy véli, hogy az információs kor társadalmába való átmenet, a változások egyre gyorsuló mértéke, és a kettő együtt súlyos nehézségeket okozhatnak azoknak, akiknek fontos a demokratikus eszmék fenntartása. Ugyanezek

a tényezők

jelentenek sajátos kihívást gazdaságunk és környezetünk

fenntarthatósága számára is.

A fentiek kockázata viszont újabb fenyegetést jelent

demokratikus eszméink és gyakorlatunk fenntartása vagy továbbfejlesztése számára.

110

MIT AKARUNK FENNTARTANI? A RENDSZEREKNEK CÉLJUK VAN Országunk egyedülálló: tiszta demokratikus elvek és eszmék alapján született, ezek kovácsolódtak nemzeti célokká. Az amerikai értékek – a személyes szabadság, igazságosság, törvény előtti egyenlőség – a valaha megfogalmazott legnemesebb eszmék közé tartoznak. Ezek kísérik végig demokratikus történelmünket és jelzőfényként szolgálnak minden szabadságszerető ember számára. Hogy demokráciánk nagy kalandja során tovább fejlődhessünk, mindenki számára biztosítanunk kell az ingyenes, magas szintű közoktatást, melynek ki kell terjednie nemcsak a fontosnak bizonyuló alapvető ismeretekre és készségekre, de azokra az alapvető értékekre és személyiségjegyekre is, melyek a történelem során fontosak voltak, ma is fontosak, és a jövőben fontosabbak lesznek, mint valaha. A fenntarthatóság – a ma szükségleteinek kielégítése anélkül, hogy ezzel károsítanánk a jövő nemzedékei lehetőségét arra, hogy ők is kielégítsék a sajátjaikat –ahhoz vezet, hogy átgondoljuk a közjó iránti közös elkötelezettség fogalmát. Azon is el kell gondolkodnunk, pontosan mi az, ami fenntartásra érdemes. A fenntarthatóság fogalma bírálható és bírálják is azért, mert erkölcsi alapjai sebezhetők. Napjaink gyakorlatában van olyan, amit nem érdemes fenntartani – elég, ha a nemek megkülönböztetésére vagy a kultúrák ütközésének problémára gondolunk. Közös jólétünk, a polgári lét és a felelősségérzet iránti elkötelezettség azonban a demokrácia fenntartására való képesség előfeltételének tűnik. Természetes környezetünk és gazdasági stabilitásunk jövőbeli védelme az informatika korában hasonló követelményeket támaszt Amerika közoktatásával szemben, amit ha figyelmen kívül hagyunk, az nem nemcsak iskoláinkat gyengíti, de végső soron azokat a demokratikus eszméket is, melyek szolgálatában állnak. Munkám alapfeltevése, hogy a demokrácia emberi céljai, az őket támogató gazdaság és környezet és a mindegyiket segítő nevelési rendszer érdemes a fenntartásra. Ezek a világos célok kell, hogy irányítsák a „rendszer” jobbítására való törekvéseinket. Felnövő gyermekeink olyan világban fognak élni, melyet az egyre gyorsabb változás jellemez. Az egyes tanulókat és a nemzet egészét egyaránt szolgáló amerikai állami iskoláknak meg kell változniuk vagy meg kell változtatni őket: olyan tanuló közösségekké kell alakulniuk, melyek érdeklődése középpontjában a folyamatos tanulás áll. Mind a tanulók, mind a nemzet egésze akkor jár jól, ha az iskolák felkészítik tanulóikat arra, hogy 111

egyénekként képesek legyenek saját és családjuk tisztességes szükségleteit kielégíteni, megélhetésüket biztosítani, állampolgárokként pedig segítsék nemzeti céljaink, nemzeti környezetünk és gazdasági növekedésük fenntartását. Az üzleti élet vezetői egyre inkább felismerik, hogy egy fejlett, anyagokkal, idővel, térrel, tőkével és más befektetésekkel jól gazdálkodó gazdaság legfontosabb erőforrása a tudás. E folyamat során az információ és a tudáson alapuló készségek értéke robbanásszerűen nő. (Toffler 1995). Az információ felértékelődésével növekszik a tudás megszerzésével és átadásával kapcsolatos munkavállalói készségek értéke is. Ezért országunk közoktatásének nagyobb szerepet kell vállalnia a következő század munkaerőinek fejlesztésében, hogy nemzetünk vezető szerepet játszhasson egy informatikára alapuló világgazdaságban. Túl nemzeti eszméink és jövőbeli gazdaságunk fenyegetettségén, a környezetünkre leselkedő mai és jövőbeli veszélyek olyan mértékben fokozódnak, hogy az elkövetkező néhány évtizedben hozott döntéseink kulcsszerepet játszhatnak a földi élet minőségében. McKibben (1998) szerint a vadászó-gyűjtögető társadalmak tagjai napi 2500 kalóriát fogyasztottak el (mindet táplálékként), míg a mai amerikaiak ennek hetvenötszörösét. Adatai szerint egy modern ember napi 31 000 kalóriát használ fel, ennek túlnyomó többsége fosszilis tüzelőanyag. Egy átlagos amerikai energiafelhasználása ennek hatszorosa. Az emberek – ellentétben mondjuk az őzekkel – gyakorlatilag bármit elfogyaszthatnak, megválaszthatják fogyasztásuk szintjét és amire igényük van, azt több ezer kilométer távolságból is beszerezhetik. Ezen felül az emberek – szemben az őzekkel – képesek arra, hogy régi dolgokat új módon tegyenek (57.o.) Éppen ez az a feladat – felkészíteni a tanulókat arra, hogy kitalálják, hogyan lehet a régi dolgokat új módon megtenni – ami miatt országunk közoktatásének meg kell változnia. Szükség van a változásra, hogy tanulóinkat felkészítsük a fenntarthatóság megteremtésére – nemzeti céljaink: szabadság, igazságosság fenntartására, születőben lévő információs gazdaságunk fenntartására, nemzeti környezetünk fenntartására. Az iskolareform kérdése országunkban az évtizedek során fel-felbukkant, majd ismét lehanyatlott, de lényegében megszakítás nélkül napirenden van a legelső időktől kezdve, mikor az irántuk való igényt vitatták hevesen. Ma, a reform megvitatása kapcsán ugyanazok az érvek merülnek fel, ám az állami iskolákra nehezedő egyre súlyosabb követelmények és a szaporodó választási lehetőségek egyre sürgetőbbé teszik a megoldást.

112

EGY ISKOLAI KÖRZET KEZDŐDŐ ÁTALAKÍTÁSÁNAK ELEMZÉSE A következőkben megtárgyaljuk az állami iskolák most kezdődő átalakításának elemeit – a minőség szilárd alapjaira építve törekszenek arra. hogy eleget tegyenek mai és holnapi tanulóik iránti kötelezettségeiknek. Jelen írás célja, hogy széles körű részvételre biztasson a közoktatás fejlesztése terén azáltal, hogy leszögez bizonyos feltételezéseket és nézeteket a fejlesztési folyamattal kapcsolatban. A tárgyalás arra alapoz, hogy Amerika számára létfontosságú az állami iskolák ingyenessége és magas színvonala, hogy tovább haladhasson a demokrácia megvalósítása és kiterjesztése útján. Másik kiindulási feltevésünk, hogy az állami iskoláknak rövid időn belül át kell alakulniuk, hogy hatékonyan készíthessék fel tanulóikat a jövőre, az idők szavának megfelelően. Harmadik munkafeltevésünk, hogy az átalakulás során egyensúlyban kell lenniük a belső kezdeményezéseknek és a külső vállalkozók, egyének és szervezetek segítségének. E feltevés szerint a „fenntartható” átalakítás motorja a belső meggyőződés és vágy a folyamatos javulásra, valamint a „vevők” elégedettségének fokozása iránti igény és szükséglet kialakítása erős közösségi kapcsolatokon keresztül. A „vevő” a közösség. A közösség azért fizet adót, hogy annak eredménye legyen – jól képzett egyén, jövőbeli polgár, nemzetközi téren is versenyképes munkaerő. Ez a szükséges ösztönző feszültség forrása, mely tanul más fenntartható szervezetek példájából és egyben mintát is ad nekik. Írásom példáit a közoktatás rendszeres átalakításában tevékenyen részt vevő iskolák, iskolarendszerek, nevelők, családok és közösségi vezetők valós tapasztalatai adják. Sok példa a georgiai Cobb iskolakörzet jelenlegi fejlődési kísérleteit tükrözi. Beszámolnak a nevelők és a közösség többé-kevésbé széles körű, a személyes értékek és célok megalkotását, meghatározását és felmérését, majd közös érték- és célrendszerré való egyesítését célzó együttműködéséről. Ez azt jelenti, hogy a részletek iskoláról-iskolára változhatnak és minden bizonnyal változnak is, és nem lesz könnyű a demokráciát egyidőben gyakorolni és erősíteni. Ha megbecsüljük a vélemények sokféleségét, sokféle megoldási javaslathoz jutunk. Céljaink szilárdak, de a hozzájuk vezető út sokféle lehet. Ez az iskolák átalakításának egyik kulcsa, és alaptétele

mindazoknak,

akik

Harvey

Silverrel

együtt

„egyszerű,

de

mélyreható

iskolafejlesztési módszereket” (1999) követelnek. Legjobb erőinket kell bevetnünk Amerika, gyermekeink és eszményeink jövője érdekében. Jól eszünkbe kell vésnünk a fenti érvelést amellett, hogy „miért” létfontosságú a közoktatás átalakítása, mert az iskolafejlesztés „hogyanjának” és „mijének” megválaszolása

113

bonyolult, néha fájdalmasan nehéz, és nem elégedhetünk meg kevesebbel, mint a közoktatás széleskörű, fenntartható átalakításával.

REFORM VAGY ÁTALAKÍTÁS: ŐK VAGY MI? A közoktatás reformja nem igazán működik – sem gyors, egyszerű reform, sem lassú, fokozatos, a fenntarthatóság jegyében történő fejlesztés formájában. Talán azért, mert nincs sem egyszerű megoldás, sem varázsszer. Ha pedig valamit „felülről” igyekszünk megreformálni, ritkán érünk el egyebet rövid távú eredményeknél. Sokkal valószínűbb, hogy a sikertelenség oka az, hogy mi, emberek a reformokat rendszerint azzal kezdjük, hogy változtatások hosszú listáját írjuk elő mások számára, és ritkán törekszünk annak az egyetlen személynek a megváltoztatására, akinél valóban sikerrel járhatunk – saját magunkéra. A sikeres változtatásnak elsősorban rólunk, mindannyiunkról kell szólnia, és csak sokkal kisebb mértékben az ő megváltoztatásukról. A változtatás valódi „rendszerprobléma”, hiszen ha sikerül saját részünkről akár csak kis eredményt is elérnünk, jó esély van arra, hogy ez jelentős változásokhoz vezessen a rendszer más részeiben vagy a részek közötti kölcsönhatások terén. Mindannyiunknak el kell fogadnunk, hogy szükség van változtatásra, és hogy mi magunk is felelősek vagyunk ÉRTE. Ha nem tanulóinkra összpontosítunk, és arra, hogy mit tanultak meg ténylegesen, nem fogunk célhoz érni. A közoktatás nagy paradigmaváltása napjainkban, hogy a „tananyagba foglalt ismeretektől” és az „óraszámtól” eljussunk a tanulásig és annak eredményeiig. A tanulást nem helyettesíthetjük továbbra is az órán való jelenléttel. Ha a „Mindenki tanulhasson!” jelszó felváltja az ideológiai és módszertani reformokat, a közoktatás és a nevelők is visszaszerzik majd megérdemelt megbecsülésüket és támogatásukat. Furcsa módon a hangzatos szónoklatok és a jobb eredmények felé való kétségbeesett törekvés ellenére nem érezzük igazán sürgetőnek a hatékony reformot. Túl gyakran úgy tűnik, hogy a köztisztviselők és mások számára is jobb, ha a közoktatási reform ügye érzelmi viharokat kavar, mint ha jelentős, tartós javulást hoz. A hatékony reform az együttműködés, áldozatvállalás

és

folyamatosság

olyan

szintjét

követelné

meg,

ahová

választott

tisztségviselőink még nem jutottak el. Nagy baj, hogy az érdeklődés a hibáztatásnál és rövidtávú megoldásoknál többre nem terjed ki. Ezt fokozza, hogy a mai iskolareformnak nem elég a múlt hibáinak kiküszöbölésére és az információs kor kihívásainak való megfelelésre törekednie, de fel kell készülni az ismeretlen „új korra” is, mely egy csapásra itt lesz a nyakunkon. Számos új gondolat kereng

114

ez „új kort” illetően, talán annak a ténynek a következtében, hogy az egymásra következő „korok” drámai mértékben rövidülni látszanak. Toffler egy korábbi könyve, a Future Shock (Jövő-sokk, 1971) központi gondolata a változás gyorsulása. Kulcsfontosságú tehát hogy milyen lesz és meddig tart az információs kor. Beleilleszkedik a mezőgazdasági és ipari korok egyre rövidülő rendjébe, vagy egy új típusú, tartósabb átalakulást jelez? A korokat gyakran a munkahelyek megoszlásával jellemzik: az ipari forradalom előtt a keresők 90%-a a mezőgazdaságban dolgozott, ma 10% alatti ez az arány. Új kor fog-e bekövetkezni, mikor a dolgozók 90%-a információs vagy a tudással valamiképp összefüggő munkahelyeken dolgozik – és milyen lesz ez a kor? Demokratikus eszméink, gazdaságunk és környezetünk fennmaradását segíti, ha gondosan nyomon követjük és elemezzük ezeket a jelenségeket. A nevelés átalakításának is szükséges van erre. Talán a „reform” kevésbé jó szó törekvéseinkre, mint az „átalakítás”: elfogadjuk, hogy gyökeres, mélyreható változásokra van szükség, de a jelenlegi értékekre alapozva igyekszünk azt végrehajtani. A legjobb hasonlat talán az egészséges hernyó, mely mélyreható változások eredményeképp teljesen megújult formában jelenik meg. Országunk iskolareformjának középpontjában a tanulók, szerepük és családjuk szerepe kell, hogy álljon. A saját tanulásukért és tanuló közösségük fenntartásáért felelősséget vállaló tanulókat, és a saját gyerekeik tanulását közvetlenebb módon támogató szülőket kell legelsőként közoktatási rendszerünk jobbításának középpontjába állítani. A nagy változást az egyes tanulókra, a tanuló családjával és tanáraival való kapcsolatára, és az iskolák és a közösség közötti kapcsolatokra figyelmet fordító rendszeres, részletekbe menő fenntartható átalakítás hozhatja meg. Ez fogja az amerikai közoktatást elmozdítani a fenntartható iskolák irányába, először az egyének, majd a családok, iskolák, közösségek és a nemzet erősítésével. Tanulóink tudják ezt. Ha odafigyelünk rájuk, és elgondolkozunk azon, hogy hogyan vélekednek a jövőről, sok biztatást, ötletet kaphatunk. A legtöbb tanuló tisztában van azzal, hogy milyen irányú és gyorsaságú változások fogják életét uralni. Egyáltalán nem unalmas számukra a fenntarthatóság gondolata, vagyis az, hogy a mai nemzedékeknek figyelembe kell venniük hosszú távú érdekeket is. Nem véletlen, hogy gyakran türelmetlenek azokkal a felnőttekkel, akik vonzódnak bonyolult közös problémáink rövidtávú, felszínes és nyilvánvalóan önző megoldásaihoz. Tudják jól, hogy ez a hozzáállás veszélyezteti életük minőségének fenntarthatóságát.

115

A legtöbb tanuló szeretné, ha az iskolai élet több kihívást kínálna, és úgy tartják, szükség van jobb nevelési és tanulási módszerekre. Nem ritka, hogy pontos részletekbe menően tudják, mi vár rájuk, mit kéne tenni, hogy iskolájuk jobb legyen – nemcsak nekik, de az utánuk következőknek is. Legtöbbjük szívesen elfogadja azoknak a felnőtteknek a példáját, akik saját maguk megreformálásával indítanak, és látják, hogy mennyire szükséges elvetni a valójában nem „felnőtt” nagykorúak nyújtotta példát. A valódi átalakítás kulcsa tehát: a tanuló mint személy.

MI? ÉS HOGYAN? A KÖZOKTATÁS FEJLESZTÉSÉBEN: MILYEN RÉSZEK, HOGYAN KAPCSOLÓDNAK EGYMÁSSAL? Az átalakítás, az iskolák folyamatos jobbításának irányítása és véghezvitele megköveteli tanuló közösségek létrehozását, és egy átfogó rendszermegközelítést. A rendszergondolkodás nyilvánvaló előfeltétel, mely megköveteli a közoktatás összes összetevőjének, továbbá – ez a legfontosabb – a rendszer céljának ismeretét és megértését. Világosan megfogalmazott célok, a rendszer alapos ismerete, az átmenet irányítására való készségek, kitartás és taktikai érzék -ezekre mind szükség lesz. Mi a rendszer célja, mik a legfontosabb alkotórészei? Deming (1995) szerint a rendszer kölcsönhatásban álló, a rendszer célja érdekében együttműködő részek hálózata. Deming számára nyilvánvaló, hogy a rendszernek célja van. A közoktatás és az átalakítás célját, értelmét, miértjét fentebb már tárgyaltuk: demokratikus eszméink, gazdaságunk és környezetünk. A mindenre kiterjedő átalakítás azt jelenti, hogy a megfelelő időben minden alkotórészre sort kerítünk. Nem jelenti azt, hogy elegendő kis lépések sorozatában gondolkozni. A siker érdekében gyakran sok, látszólag különböző irányba vezető lépést kell szinte egyszerre megtennünk. Sajnos, gyakran rengeteg energia vagy idő befektetése is hiábavalónak bizonyul a tanulókra gyakorolt hatás szempontjából, ha nem a megfelelő helyen – ahol a legeredményesebben hasznosulhatna – kerül alkalmazásra. A rendszergondolkodás segíthet e pontok meghatározásában, és abban, hogy az alkotórészek egymáshoz és a célhoz való viszonyának tisztázásával megvilágítsa, hogyan járulnak hozzá az egyes alkotórészek a cél eléréséhez. Jobban felelősségre vonhatónak lenni annyit tesz, mint fogékonyabbnak lenni, jobban nyomon követni a változásokat és a haladást, nagyobb eséllyel megtenni a megfelelő módosításokat

vagy

fejlesztéseket.

A

közoktatási

rendszert

túl

gyakran

tartják

116

patriarchálisnak, paternalistának, mely az ellenőrzést, az egységességet és a kiszámíthatóságot fontosabbnak

tartja

az

eredményeknél.

Közömbös,

a

visszajelzésekre

érzéketlen

bürokráciaként el is vesztette jó részét annak a közösségi támogatásnak, melyre működéséhez szüksége lenne. Ennek eredményeképp a közoktatás jövője iránt elkötelezettek – a rendszeren belül és kívül egyaránt -- arra törekszenek, hogy új kapcsolatokat fedezzenek fel. Vizsgálják a „közjó iránti elkötelezettség” újabb formáit, tanulmányozzák és alkalmazzák más típusú szervezetek tapasztalatait. Az üzleti világ – mely sikereit elsősorban annak köszönheti, hogy jobban odafigyel a fogyasztók megelégedésére – és a közoktatás – a tanulással és tudással kapcsolatos ismeretei, szakértelme alapján -- ma talán többet segíthet egymásnak, mint bármikor korban. A közoktatásban a tanulókat, szüleiket és a szélesebb közösséget egyszerre kell szereplőknek és fogyasztóknak tekinteni. Az átalakított állami iskolákban különösen nagy szerepe jut a tanulóknak. Ha nem találjuk meg annak a módját, hogy hogyan dolgozzunk velük úgy, hogy nagyobb felelősséget érezzenek saját tanulásuk, saját magatartásuk iránt, hiába dolgozunk továbbra is keményen, nem fogjuk elérni azokat az eredményeket, amiket elérhetnénk, sőt el is kellene, hogy érjünk. Az önértékelés különösen hatékony módja annak, hogy a tanulók (és nevelőik) tevékenyebb szerepet vállaljanak a nevelés/tanulás folyamatában. A társkapcsolaton, képessé tevésen és támogatáson alapuló módszerek egyre inkább kiszorítják a hierarchiára építőket, ahol csak a „fej” gondolkodik (Block, 1996). Block és Covey (1994) egyaránt a „támogató” hozzáállást és módszereket szorgalmazza annak érdekében, hogy „minden fél küzdjön meg a célok meghatározásával, majd működjön együtt a többiekkel azért, amit meg kívánunk teremteni (Block, 29.o.). „A támogató hozzáállás partneri kapcsolatot teremt a kérdések megoldására, a legfontosabbaktól kezdve (Covey, 224.o.). A fenti gondolatok rendkívül gyakorlatias módon kapcsolják össze a közösségek és a támogatás alapfogalmait. Közoktatási rendszerünk átalakítása érdekében kulcsfontosságú, hogy tárgyalások útján javítsunk az összes fontos részvevő kapcsolatán.

A „NAGY KÉP” Mi a „nagy kép”? Melyek azok a legnagyobb változások, melyek jellemzik a folyamatban lévő változásokat, és a még a jövőben szükségeseket?

117

Az első és legfontosabb a hangsúly eltolása a folyamatról, a „tantervi anyagról” az „eredmények” irányába, ahol az eredményeket széleskörűen, messze túl a teszteredményeken értelmezzük. Nem az a fontos, hogy ezt hogyan fejezzük ki: az „óraszámtól” vagy a folyamattól eltávolodva, vagy a hangsúlyt a tanításról a tanulásra helyezve: a lényeg a tanulás, és ha ez nem sikeres, az egészet újra kell gondolni. Stratégia szempontjából ez a tanulói eredményességre koncentráló rendszermegközelítést jelent, szélesen értelmezve, úgy, hogy magába foglalja a megszerzett tudás, készségek és személyiségjegyek valóságos alkalmazását az összes tantárgyi területen és azok között, és valódi élethelyzetekben. A standard tesztek az eredményesség kezdeti értékelésére alkalmasak, de a hangsúlynak mielőbb át kell tevődnie a valós életbeli eredményekre. Másodsorban a „nagy kép” azt jelenti, hogy szemléletünkben el kell jutnunk a nyilvánvalóan rossz dolgok

felismerésétől és kétségbeesett javítgatásától a folyamatos

fejlesztésig. Stratégiai szempontból ez az összes erőforrás hatékony felhasználását, a folyamatos fejlesztés ismert eszközeinek használatát és újak kifejlesztését jelenti. Meggondolt módon alkalmazni kell mindazt, amit az emberekről és a változás folyamatáról tudunk. Tudatosan építenünk kell Amerika állami iskolái legnagyobb erősségére: a nevelési folyamatot megalapozó és fenntartó tanárok tudására, tapasztalatára, mindenkivel megértetve, hogy egy olyan folyamat tevékeny résztvevői, mely fontos számukra, és ők is, személyükben, fontosak. Végül a „nagy kép” azt is jelenti, hogy a paradigmaváltás felelősségteljesebb, tevékenyebb partnerkapcsolatok felé mozdul el, ahol az érdekeltek jobban tájékozottak. Az összes érdekelt vegyen részt az irányok kijelölésében és az értékek felbecslésében. Stratégiailag ez több odafigyelést, jobb kommunikációt és fogékonyságot jelent minden résztvevő részéről, és magasabb szintű felelősségre vonhatóságot, melyet eredményt hozó módon kell meghatározni és végrehajtani. A résztvevők közé számít természetesen a közösség összes tagja, mi mindannyian, akik befektettünk abba, hogy fiataljaink művelt emberekként vegyenek részt demokráciánk fenntartásában. A felelősségre vonás felszínes, szűk látókörű módszerei helyett, melyek alig jók többre, mint hibáztatásra, át kell térnünk a kölcsönös felelősségre vonhatóság lényegretörő, eredményes módszereinek felkutatására. Az iskolák nem igazán fogékonyak vagy felelősségre vonhatók, ha olyan lelketlen, rövidlátó és felszínes beszámoltatási módszereket alkalmaznak, hogy több kárt okoznak, mint hasznot. Létfontosságú, hogy saját maguk felszínes, rendszerint év végi teszt-értékeléséről áttérjenek a sokféle módszerrel, a való életben elért teljesítményekre és az igazi „megrendelők”

118

elégedettségére hangsúlyt helyező értékelésre, határozottan kinyilvánítva, hogy a közoktatás több csoport érdekeit is szolgálja. A fenti szemléletváltások szinte minden állami iskola stratégiai terveiben megtalálhatók, és közös alapját alkotják a fenntartható iskolafejlesztés itt következő tárgyalásának.

ELSŐ PARADIGMAVÁLTÁS: KÖZÉPPONTBAN AZ EREDMÉNYEK, A LÉNYEG ÉS A TANULÓI EREDMÉNYESSÉG FOKOZÁSA

A változás lényege: a kulcs a „Benne van a tantervben” helyett a „Mindenki tanulhasson!”; a hangsúly az eredményeken, az eredmények gyakori értékelésén és az ezeken alapuló gyakori, minden tanuló eredményes tanulását megcélzó módosításokon van. A tanulói eredményesség növekedésének értékelése kezdetben nagy valószínűséggel standard tesztekkel történik, és fokozatosan alakíthatók ki jelentőségteljesebb, időigényesebb értékelési módszerek, melyek elsősorban a megszerzett tudás, készségek és személyiségjegyek valós élethelyzetekben történő alkalmazását állítják a középpontba. A tanulásra és az eredményekre kell összpontosítanunk, nem feledve, hogy valamennyien tanulók vagyunk. A tanulásra összpontosítás az előrehaladás pontos, jól időzített, hiteles mérési módjainak kifejlesztését és használható visszajelzés nyújtását jelenti. A mondás szerint a „visszajelzés a bajnokok reggelije”; a visszajelzés valóban kulcsfontosságú a rendszergondolkodásban, tanulásban és a rendszerek fejlesztésében. Ha célunk, hogy egy rendszer elemeit ne csak egyenként, hanem kölcsönhatásaikban is megismerjünk, a visszajelzés megértése és folyamatos javítása az egész rendszer működése megértésének és javításának kulcsa. „Visszajelzés” alatt a tanulók, más „belső” és közösségi résztvevők előrehaladásának, véleményének, hozzászólásainak és javaslatainak összegyűjtését és felhasználását értjük. A gyakori értékelés és ennek megfelelő módosítás szemben áll azzal, hogy a tananyagot tantervben előírt módon „leadjuk”, majd egyszerűen továbblépünk az újabb témára vagy belekezdünk egy teljesen más programba. Az eredeti Eredményes iskola kutatási program az akkor kívánatos eredmények világos megfogalmazásával indult. Megalkottak egy gyakorlatban jól használható mércét: egyenlő arányú alcsoportok mennyire sajátítottak el (standard tesztekkel mérve) alapvető készségeket. Eredményesnek azok az iskolák számítottak, ahol a fekete/fehér, szegény/gazdag, fiú/lány alcsoportok közel egyenlő eredményeket értek el. Az adatokat nem vonták össze, így egy-egy alcsoport gyengébb eredményét nem fedte el a többi átlaga. Az eljárás a fejlesztés hatékony

119

eszközének bizonyult. Az eredményre összpontosított és egyértelműen segített az „eredményes” iskolák közös vonásainak megtalálásában. E közös vonások olyan módszerek, stratégiák, melyekkel a jelek szerint biztosítható a tanulók eredményessége. Madeleine Hunter (1982) hasonló, bár kevésbé formális módon határozta meg az eredményes tanítási módszereket. Ma már vannak kutatáson alapuló kritériumaink, melyek magukba foglalják a „legjobb” módszereket is. Némelyikük félig formális „akciókutatás”, mások szabályos kísérlettervezésen alapuló formális kutatás gyümölcsei. Az utóbbira jó példa: Enhancing Professional Practice: A Framework Enhancing Professional Practice (Danielson, 1996: A szakmai gyakorlat fejlesztése: a szakmai gyakorlat fejlesztésének keretei). Peters és Waterman (1982) hasonló megközelítéssel vizsgálták a szervezetek legeredményesebb módszereit, mikor leszűrték Amerika legjobban vezetett vállalatainak tanulságait. Bár az eljárás hatékony és bizonyítottan hasznos osztály-, iskolai és szervezeti szinten, természetesen vannak korlátai. Az eredeti kutatás során csak egyfajta nevelési célt (standard teszteknek való megfelelést) vett figyelembe, nem oksági összefüggést, csupán korrelációt állapított meg, és jó szem kellett ahhoz, hogy meglássuk, hogy pontosan mi is az oka a különbségeknek – még ha az osztályokat, iskolákat vagy szervezeteket pontosan szét is lehetett válogatni „jól” és „rosszul” teljesítő csoportokra. Lawrence Lezotte a közelmúltban helyesen fejtette ki, hogy nem hagyatkozhatunk az eredményesség egyszeri, utólagos mértékére, hanem meg kell találnunk, melyek lehetnek a legfontosabb folyamatos mutatók. Felhívja a figyelmet arra, hogy sokkal jobban szolgálja az iskolák fejlesztésének gondolatát, ha megtaláljuk, mely módszerek vagy az emberi tanulás mely alapelvei a legfontosabbak, mint ha csak egyetlen utólagos mértékre: a tanulók eredményességére hagyatkozunk. A rangos Baldridge ösztöndíj szintén arra hívja fel a figyelmünket, hogy ha meg akarjuk ismerni a legjobb módszereket, akkor nemcsak az eredményekre, de a „megközelítésre” is figyelnünk kell. Tudatosan törekednünk kell arra, hogy túllépjünk azon, hogy az eredményességet standard tesztekkel mérjük. Az eredményesség több, mint standard tesztek megoldására való felkészítés, és több, mint az „egyenlő arányú” teljesítés, hiszen ez jelenhet egyenletesen alacsony szintet is. A jövőben nemcsak standard teszteknek kell megfelelni, hanem mindenkinek magas szinten kell teljesítenie, sokféle területen. Senki sem tűzheti ki célul, hogy minden alcsoport egyenlően alacsony szinten teljesítsen. Ráadásul a standard tesztek sok fontos nevelési cél mérésére alkalmatlanok.

120

Ennek ellenére a fenti tanulmány fontos lépést jelentett. Bizonyítottan hatékony fejlesztési stratégiákkal – pl. amiket Lezotte és Jacoby (1992) könyvében: Sustainable School Reform (Fenntartható iskolareform) találunk – együtt alkalmazva segíthet abban, hogy az iskola vagy iskolarendszer elinduljon a folyamatos fejlődés útján. Ha megerősítik -- mint Georgiában történt „A hatékonyság áttekintése” folyamat keretében, mely az eredményes iskolák jellemzőire épült – nagyszerű eszközt adunk az iskolai dolgozók és szülők kezébe kötelezettségeik teljesítésének segítésére. Megfigyelések, interjúk és a gyűjtött adatok elemzése révén kiválaszthatók és támogathatók a rosszul teljesítő iskolák, ami jó alapot nyújt az iskolarendszer fejlesztéséhez. A rosszul teljesítő iskolák fejlesztésének biztosítása többlépcsős folyamat: •

Meghatározás

•

Elemzés/javaslattétel/tervezés

•

Programok, tantestület szükség szerinti átalakítása

•

Képességfejlesztés az iskolában

•

Folyamatos nyomonkövetés és segítés, míg a teljesítmény el nem éri az elfogadható szintet

Az eredményesség jellemzőinek kutatása alapozza meg a további, erősebben kísérleti jellegű kutatómunkát a ténylegesen legeredményesebb módszerek megértésére. Egy újabb könyvében (Learning for All – Mindenki tanulhasson!) Lezotte az eredeti és második generációs jellemzőket tárgyalja, és meghatározza az iskolafejlesztés néhány „nagyhatású”, célzott kutatások által – ahol kizártak más lehetséges okokat és elkülönítették a bizonyítottan eredményes beavatkozásokat -- alátámasztott stratégiáját Yelon (1996) felesége óvodai csoportjának egy esetét hozva példaként egyértelműen rámutat a felszínes megfigyelés veszélyére. Fran Yelon óvodás csoportja minden nap végén összeszedte a szemetet a csoportszobában, miközben zene szólt. Egy betérő nevelő nem vette észre, milyen nagyhatású nevelési munka folyik, csupán ennyit jegyzett meg: „Bár nekem is meglenne ez a lemez!” Tanulhatunk egymástól, de az a legjobb, ha rendszeres akciókutatással válogatjuk ki, mi az, ami tényleg eredményes, és mikor alkalmazunk jóminőségű fejlesztési eszközöket kulcsfontosságú folyamataink meghatározása és folyamatos fejlesztése érdekében. A következőkben a tanulók teljesítménye fejlesztésének céljával foglalkozunk; segítségül híva az eredményes iskolák jellemzőit, olyan stratégiákat, melyek segítenek a múlt

121

és jelen sikereiből tanulva törekedni afelé, amit még nem értünk el, tartóssá tenni a hatékonyságot és haladni a szokásos elvárásokat meghaladó fenntartható fejlődés felé. A lényeg: 1. a tantervi követelmények (az ismeretek, készségek és személyiségjegyek minden tanulótól elvárt összessége), 2. A tanulás körülményei, irányítása (tanulási alkalmak), és 3. A tanulás folyamatos nyomonkövetése, értékelése. Az ösztönző természetesen a mindenkire érvényes magas elvárások. Ha ezeket jól szervezzük össze és mindegyiküket folyamatosan fejlesztjük, fenntartható javulás lesz az eredmény.

1) MAGAS ELVÁRÁSOK/TANTERV 2) LEHETŐSÉGEK, IDŐ 3) ÉRTÉKELÉS 4) Tudás 5) Készségek 6) Személyiségjegyek 7) Legjobb módszerek 8) Visszacsatolás 9) Újracsoportosítás/visszajelzés 10) Házi olvasmányok 11) Osztálylétszám 12) Önértékelés 13) Kritériumlisták 14) Egységek végén 15) Folyamatosan 16) Átalakítás 17) Folyamatos fejlesztés 18) Irányított változás 19) Modell 20) Tanuló 21) Kortársak 22) Család 23) Közösség 24) Tanuló közösség 25) Biztonság és rend

122

26) Értékek 27) Jövőkép 28) MITŐL LESZNEK TANULÓINK SIKERESEK TANULMÁNYAIK SORÁN? 29) VEZETÉS 30) ELKÖTELEZETTSÉG 31) TANULÁSI KÖRNYEZET 32) KÜLDETÉS 11.1.ábra: Világos, összpontosított küldetés

Az itt javasolt átalakítás csupa olyat tartalmaz, amit Amerika állami iskoláiban valóban tesznek, tenniük kellene és ahogyan teszik azt. Az állami iskolák csupán a végén szerepelnek azon rangos intézmények listájának, melyek kis híján tönkrementek, mert nem vették kellőképpen figyelembe, hogy „fogyasztóik” mit szeretnének, mire van szükségük. Theodore Levitt már 1972-ben rámutatott a „piaci rövidlátás” betegségében szenvedő üzleti vállalkozások, sőt egész gazdaságok végzetére. A vasúttársaságok, melyek nem vették észre, hogy a szállítási üzlet részesei, vagy Hollywood, aki „a mozi”-nak tartotta magát, nem pedig a szórakoztatóipar egy szereplőjének, kis híján tönkrementek. Levitt (1995) bemutat néhány üzleti vállalkozást, majd azt állítja, hogy túlélésük érdekében fel kell mérniük, hogy jelenleg mi adja megélhetésüket meg kell fogalmazniuk célkitűzéseiket a lehető legtágabb módon, és szilárdan kell építeniük vásárlóikra. A vásárlókra figyelés a „tökéletes minőség” mozgalomból származik, mely a folyamatos fejlesztés egész eszköztárával szolgál: nemcsak a vásárlói elégedettség mérésének módszereivel, de olyan információgyűjtési módszerekkel is, melyek megalapozzák az első vonalban dolgozók folyamatos fejlődését. Arra ösztönzi a szervezetet, hogy jó kapcsolatokat építsen ki beszállítóival, hogy kiváló minőséget biztosíthasson vásárlóinak. Óvatosnak kell lennünk, mikor az üzleti élet tapasztalatait vesszük át, az üzleti élet nyelvét használjuk. Az állami iskolák tanulóikat és azok szüleit szolgálják. A megfontoltan átvett üzleti tapasztalatok, fogalmak segíthetnek az állami iskolák folyamatos, fenntartható fejlesztésében, és nemcsak céljaink elérése terén tehetnek sikeresebbé, de érdekeltté tehetik a közösségeket és az iskolai élet más szereplőit abban, hogy akkor támogassák az iskolákat, mikor arra a legnagyobb szükség mutatkozik. Különböző szerzők, pl. Mortimer Adler és James Michener egyetértenek abban, hogy az amerikai közoktatás küldetése és módszerei egyaránt sürgős jobbításra szorulnak – az iskolák 123

és egész országunk érdekében. Michener időszerű, ám egyben általános érvényű követelmények hosszú sorát fogalmazza meg, mikor azt állítja, hogy az állami oktatásnak a demokrácia fejlesztését kell szolgálnia az információs forradalom felé vezető úton és azon túl is (Michener 1996). A közoktatási reform összekapcsolása demokratikus eszméinkkel és az információs korral azt jelenti, hogy egyszerre kell modelleznünk a demokratikus gyakorlatot és részt vennünk az információs korban, miközben tanítunk is róluk. Tanulóink oda mennek, ahová mi is megyünk – nem pedig oda, amerre mutatunk. A személyek, személyi jogaik és kötelezettségeik közti alapvető kapcsolatot a közösségi szereppel való összefüggésben kell megfontolnunk. függetlenségünket

Valamennyien -–

ugyanakkor

szabadok időnként

szeretnénk nagyon

lenni,

szeretnénk

erősíteni

akarjuk

valahová

tartozni,

biztonságérzetünket erősíteni. A demokratikus eszmék azért olyan fontosak és egy bizonyos mértékig rugalmasak, mert közvetlen kapcsolatban állnak az egyének és a nekik otthont adó közösség vagy társadalom közti kapcsolat erősségével és feszültségeivel. Benjamin Barker és Patrick Watson (1988) megjegyzik, hogy „a demokrácia felé törekvés nem más, mint belső harc: feszültéség a szabadságvágy és a biztonságvágy között, feszültség önmagunk irányítása és a mások általi gondoskodás között, az adás és kapás szükséglete között” (xvi.o).

Magas elvárások – Tantervi követelmények és a tanulók elvárásai A folyamatos, fenntartható iskolafejlesztés lényege a tanterv, a nevelői utasítások és tanulási környezet és a visszajelzéshez szükséges információk összegyűjtésének gondos kialakítása és kapcsolata. Mindezek vezérelve mindig a mindenkivel szembeni magas elvárás kell legyen. Először tisztában kell lennünk

a tantervi követelményekkel, másodszor

biztosítanunk kell az e követelményeknek megfelelő tanulás elősegítését, azután fel kell mérnünk az eredményességet és ennek alapján visszajelzést kell adnunk a folyamatos jobbítás érdekében. A tanterv az iskolarendszert és az egész közösséget vezérlő célok kézzelfogható tükre kell, hogy legyen. Ezt őszinte beszélgetések és a közösség véleményének megismerése révén érhetjük el. Egyre nyilvánvalóbb, hogy a magas szintű elvárásoknak mindhárom területre – az ismeretekre, készségekre és személyiségjegyekre – ki kell terjednie, hogy az egyének sikeresek legyenek a fenntartható közösségekben.

124

Lehetőség a tanulásra, idő a feladatokra – Nevelői irányítás A tanulás folyamatos kalandját a tanuló egyének, csoportok, szervezetek vagy közösségek szintjén annak felfedezése jelenti -- egyéni kutatás, szervezett tanulás vagy a szakirodalom áttekintése révén – hogy „mi működik és miért?”. Gondosan nyomon kell követnünk és tanulmányoznunk az eredményeket, külön kísérleteket vagy akciókutatást kell szerveznünk, hogy több, értékesebb visszajelzést biztosítsunk az egyéni tanulás irányításához. A „Mi működik?” kérdésre a leggyakoribb válasz: „Attól függ”. Ezért tart kalandunk egy életen át. A kisebb osztálylétszámok, helyi kérdések beépítése, tömbösített tanterv, több technikai eszköz használata mind eredményes lehet – attól függően, hogy pontosan mit is valósítunk meg segítségükkel. Nyilvánvalóan fontosabb, hogy mi történik egy kislétszámú osztályban, mint hogy ott hány gyerek van jelen. A folyamatos fejlődéshez elengedhetetlen, hogy tisztában legyünk a céllal és ismerjük a pontos kapcsolatokat a részek között. A „legjobb módszerek” folyamatos meghatározása, alkalmazása és finomítása maga kell, hogy elterjedt gyakorlattá váljon. Maga az út, a kutatás a fenntarthatósághoz vezető folyamatos fejlődés motorja. Ha rövid időre a legjobb módszerekre fordítjuk figyelmünket, kapunk néhány hatékony, hosszú távú választ a „Mi működik?” kérdésre. A négyszemközti tanár-diák találkozások két standard hiba nagyságrendjével jobb eredményt adnak, mint a nagy csoportokban végzett tanítás. Úgy tűnik, a négyszemközti segítség kortársak közt is hasonlóképpen hatékony. A megerősítés vagy visszajelzés, a tanulók haladásának folyamatos értékelése, a tanulás körülményeinek ennek megfelelő módosítása, megfelelő intelmek vagy magyarázatok adása, a tevékeny részvétel, elegendő idő a feladatokra, megfelelő előzetes olvasmányok biztosítása, meglévő készségekre való építés osztályszinten mind jelentősen befolyásolják a tanulók teljesítményét (Bloom, 1984). Feltehető, hogy bármely módszer, program vagy megközelítés, mely a fentieket javítja, jobban beválik, mint az, ami nem. Az Állami Nevelés és Környezet Kerekasztal új, rendkívül érdekes jelentése (Liebermann és Hoody, 1998) közvetlenül a „Mi működik?” kérdésre keresi a választ. A standard tesztek eredményeit a modern, többet mondó siker-mutatókkal szerencsésen ötvöző jelentés bemutatja a környezetet integráló fogalomként alkalmazó (Environment as an Integrating Concept – EIC) sikeres programok pozitív eredményeinek közös vonásait, melyek a következők: •

A tananyag interdiszciplináris integrálása;

•

Együttműködésen alapuló nevelői irányítás

125

•

A problémamegoldás és a projektmódszer hangsúlya

•

Önálló és együttműködő tanulás kombinációja

•

Tanulóközpontú megközelítés – tevékeny részvétel

Ha már tudjuk, melyek osztályszinten a jelenleg legjobb módszerek, felmerül a kérdés, hogy mik lehetnek iskolai szinten azok a legjobb módszerek, melyek az előzők eredményességét tovább fokozzák. Először nézzük meg a folyamatos Eredményes iskola kutatási programot, mely köré fejezetünk felépül.

1.

Világos, összpontosított küldetés

2.

Magas szintű elvárások/Tantervi követelmények

3.

Tanulási alkalmak/Nevelői irányítás

4.

Gyakori értékelés, nyomonkövetés

5.

Támogató tanulási környezet

6.

Tevékeny részvétel

7.

Vezetés

Mint a továbbiakban látni fogjuk, más tényezők is közrejátszanak. A kevéssé eredményes iskolák kiszűrésére, támogatására, fejlesztésére vagy szerkezetük és/vagy nevelőtestületük bizonyos mértékű átalakítására irányuló számos állami és iskolai törekvés mellett vannak nemzeti szintű tapasztalataink is.

Anne Lewis (1997) a következőket tartja az eredményes iskolák közös jellemzőinek: 1) Nagy súlyt helyeznek arra, hogy tanulmányai során mindenki sikeres legyen 2) Nincs mentség 3) Kísérletezés 4) Széles látókör 5) Családias viszonyok 6) Együttműködés, bizalom 7) A tanulás, fejlődés szeretete..... Az igazgató vezet

Újabb kutatások megerősítik véleményét. A legjobb, ha megismerkedünk egy olyan nevelő gondolataival, aki maga is végigcsinálta – egy megtért igazgatóéval. Dr. Linda Collins a

126

nashville-i (Tennessee) Berry Általános Iskola igazgatója és testülete felvállalta azt a kihívást, hogy az olvasás terén elért 24%-os átlagos eredményt 54%-ra emelje. Hogyan? A következőket mondja: •

Kemény munka

•

A tanterv módosítása

•

Átjárhatóság az évfolyamok között

•

A „legjobb” módszerek – pl. a tanulók fejlődésének gyakori értékelése -- megfontolt

alkalmazása •

Jobb együttműködés

A Kongresszus által támogatott Eredményes Iskola program keretében iskolákat látogató kutatók a fenti példával összhangban azt találták, hogy „a megvizsgált eredményes iskolára alapozott reformok három kulcstényezője: 1. Lebilincselő tanulási tapasztalatok mindenki számára; 2. Olyan iskolai szellem, mely támogatja a nevelők együttműködését és részvételét a döntéshozási folyamatban; vonzó lehetőségek a szakmai fejlődésre (Educational Research Service, 1998, p.103) Új módszerek gyors szintfelmérést tesznek lehetővé, hasonló, de még sikeresebb iskolák gyors kiszűrését, és segítenek abban is, hogy megállapítsuk, pontosan milyen módszerek, gyakorlatok állnak az adott iskola sikere hátterében. A kérdés izgalmasabb, ha új sikertényezők után kutatunk, nem csak a már ismertek megerősítését várjuk új helyzetekben. Georgia Oktatási Minisztériuma fenntart egy osztályt kifejezetten ennek a feladatnak az ellátására: kifejlesztettek egy olyan számítógépes programot, mely Georgia-szerte kiszűri azokat az iskolákat, melyeket érdemes felkeresni és tanulmányozni saját eredményességünk fokozása érdekében. Ehhez olyan, ma még kevéssé elterjedt készségekre van szükség, mint hogy tudjuk, mi vezet sikerre, majd hogy ezt kívülről is meglássuk. Mindez csak a folyamatos fejlesztés iránt elkötelezett nevelők számára hasznos; a sikerre vezető körülmények vizsgálatához a nevelőtestület speciális képzésére is szükség van. Végül ne feledkezzünk meg a tanulási alkalmakat és a sikert befolyásoló rendszerszintű tényezőkről. Először foglalkozzunk az eredményes iskolát, eredményes osztálybeli munkát segítő tényezőkkel: a nevelőtestület összeállításával, értékelésével és fejlesztésével. Általánosságban ez azt jelenti, hogy a piramis megfordításával biztosítunk valódi támogatást az iskolák, osztályok, tanulók és családok támogatásához. A pénz sokat számít. Harold Wenglinsky (1997) stratégiákat áttekintő írásában -- When Money Matters (Ha a pénz számít)

127

-- beszámol arról, hogy „az iskolakörzetek egyes hagyományos pénzelosztási eljárásai (pl. a tanár/diák arány alapján történő támogatás vagy a központi adminisztráció támogatása) segítik a tanulmányi eredményességet (p.vii). Egy másik friss kutatás (Verstegen és King, 1998) szintén úgy találta, hogy van szerepe a megfelelő anyagiak megteremtésén keresztül biztosított támogatásnak: „.... az eredményesség funkcionális kutatásának legújabb eredményei alapján nyilvánvaló az összefüggés az anyagi támogatás és a teljesítmény között. E vizsgálatok további bizonyítékokat szolgáltattak arra, hogy nevelési célok elérésében számítanak az anyagiak. Ismerve a költségek, az osztálylétszám és a tanár képzettsége közti összefüggéseket, ez nem meglepő, hiszen e tényezők növelik az oktatás költségeit. Nyilvánvaló, hogy az iskolák nem érhetnek el eredményeket olyan erőforrásokra építve, amelyekkel nem rendelkeznek” (p.262)

A tanulók előrehaladásának gyakori felmérése – Értékelés Ha megállapítottuk, hogy „mi” az, amit szeretnénk, hogy tanulóink tudjanak és képesek legyenek megtenni, és biztosítottuk a hatékony tanulási alkalmakat vagy tanári irányítást, azt is el kell döntenünk, hogy hogyan fogunk meggyőződni arról, hogy a tanulók valóban elsajátították-e a szükségesnek ítélt tudást, készségeket és személyiségjegyeket. Az eredmény eléréséről szükség esetén gyors tájékoztatást adhatnak a standard felmérések, de ennél többre van szükség. A tanulás nyomon követése és a visszajelzés az egész folyamat során szükséges a tanulási alkalmak és az irányítás megfelelő módosítása érdekében, és azért, hogy minden résztvevő – nevelők, szülők, tanulók – lehetőséget kapjon a folyamatos tanulásra, és a folyamatos fejlődés érdekében történő felelősségvállalásra. Ha a tanulók nem tudják, hol állnak, azt sem fogják tudni, hogy merre lépjenek tovább. Ha a nevelők nem tudják, hogyan haladnak tanítványaik a tanulásban, nem fogják tudni, hogyan módosítsák az irányítást, hogyan segítsék tanulásukat. A szülőknek szintén tudniuk kell, hogy haladnak gyermekeik, hogy segíthessék, ösztönözhessék tanulásukat. Ha újításokat vezetünk be, különös figyelemmel kell nyomon követni a tanulók előrehaladását, hogy felmérhessük, hogy mikor folytathatjuk az új módszert, mikor kell azt átgondolni vagy elhagyni. A gyakori értékelés és visszajelzés számos módon oldható meg és törekednünk is kell a sokféleségre. Lehet az egész osztályt kérdezni és a válaszokat értékelni; az osztályt különböző módszerekkel értékelni, pl. standard többszörös választásos tesztekkel, nyílt végű kérdésekkel, gyakorlati feladatokkal, esszéiratással, számítógép alkalmazásával, újság készíttetésével, viták, projektek, előadások (egyéni vagy csoportos) szervezésével, vagy portfoliófejlesztéssel.

128

A házi feladatok osztályozása újabb támpontot jelent a tanulóknak. Ezek az alapvető felmérési formák alkalmasak arra, hogy eldöntsük: tovább kell-e foglalkoznunk egy adott anyagrésszel, vagy tanulóink készek arra, hogy továbblépjünk egy újabb szintre. Folyamatosan biztosítanunk kell a tanterv, a nevelői munka és az értékelés összhangját, folyamat- és tartalmi szinten egyaránt. Smoker (1996) szerint: „Az eredményekre összpontosítás nem jelenti azt, hogy tagadnánk a folyamat fontosságát. Éppen ellenkezőleg, a kettő összefügg: az eredmények árulják el, mely módszerek eredményesek, melyiket, hol, milyen mértékben kel átgondolni és módosítani” (4.o.) Az előrehaladás mérésére számos módszer áll a nevelők rendelkezésére. Osztályszinten gyakran az egységek befejezésekor történik az értékelés, és nem ritka, hogy a tanulókat minden második héten újra csoportosítják teljesítményük alapján. Az értékelés gyakori, és eredményét azonnal hasznosítják is a nevelési-tanulási folyamat következő lépésénél. Változik a nevelői irányítás, hiszen feltételezzük, hogy nem mindenki tanulta meg, amit a tanár szeretett volna. A tanároknak jól kell ismerniük a tantervet, hogy eldönthessék: mit kell felmérni, hogyan állapítható meg a legjobban, hogy a tanulók tényleg elsajátították-e, és hogy szükség van-e ismétlésre. A nevelőknek tanulniuk kell egymástól a tanítási egységek, felmérések és módszerek terén. Segítségre van szükségük abban is, hogy megtalálják az információ- és adatgyűjtés hatékony módjait, hogy idejük nagyobb részét a tényleges nevelésre fordíthassák. A teljesítményen alapuló csoportosításban nélkülözhetetlen a nevelők együttműködése. Az osztályszintű értékelés egy másik fontos módja a portfoliófejlesztés: a tanulók munkáikat megőrzik, fejlődésük egész évben nyomon követhetők. Számos oktatási szoftver tartalmaz számítógéppel támogatott gyakori értékelést. Az előrehaladás értékelését segítheti az olvasási készség folyamatos mérése. A

következő

értékelési

kritériumlista

egy

szélesebb

körű,

a

tágan

értelmezett

iskolafejlesztéssel kapcsolatos kritériumrendszer része:

129

ÉRTÉKELÉS : FOLYAMATOS FELMÉRÉS KÖZÉPPONT

1

Időzítés

Értékelés csak az egység Értékelés menet közben és Értékelés a tanítási egység végén az egység végén alatt folyamatosan, olyan módszerekkel, melyeik segítik a tanulók tanulását, tájékoztatják a tanárt és a tanulókat A tanár értékeli a tanulók A tanulók általában Az értékelés olyan munkáját értékelhetnek; társaiknak módszerekkel történik, visszajelzést adhatnak, de melyek segítik a tanulók kritériumlistákat, önértékelését, kiterjednek ellenőrzőlistákat ritkán mind a folyamatra, mind használnak annak termékeire (pl. folyamatos célzatos kérdések, ellenőrzőlisták, kritériumlisták); a tanulók saját és társaik munkáját egyaránt értékelhetik Az értékelés független az Az ESF tanterv Az értékelés olyan, az ESF tantervétől; nem azt elsajátítását csak részben egységbe beépülő tanulási mérik, hogy mit tanult meg értékelik helyzetekre épít, melyek a a tanuló az aktuális tanulást mérik és anyagból támogatják Az értékelés során a Az értékelés részét képezi Az értékelés során a tanulótól minimális a tanuló szóbeli vagy tanulótól részletesen válaszokat várnak: írásbeli megnyilatkozása: kimunkált, a folyamat többszörös választás, rövid tesztválaszok vagy során elsajátított tudásról igaz/hamis kérdések, kérdésekre adott szóbeli és készségekről egyaránt szóban igen/nem válaszok válaszok számot adó választ várnak. A kommunikáció lehet szóbeli, írásbeli, művészi előadás, kiállítás, elkészített tárgy vagy tanítási alkalom a tanuló számára A tanár az egyetlen Az értékelés/fejlesztés Az értékelés során a hallgató, az értékelés célja célja bizonytalan vagy hallgatóknak valódi az érdemjegy csak az iskolához kötődik hallgatóság előtt vagy megállapítása valódi cél érdekében kell számot adniuk, így felmérhetik munkájuk valós hasznát, eredményeit. A visszajelzés általános Az értékelés során a tanár Az értékelés során a vagy kétértelmű, csak az konkrét visszajelzést is ad. tanulók mind a tanártól, egység végén kap helyet A javítás lehetséges, de mind társaiktól részletes, nem ösztönzött konkrét visszajelzést kapnak., részben olyan módon, mely lehetővé teszi számukra eddigi tevékenységük felülbírálását a további sikeres munka érdekében

Értékelők

Az értékelés beépítése

Az elsajátítás bizonyítékai

Közönség, cél

Folyamatos visszajelzés

2

3

130

Sok iskolában gyakorlat a nevelők, tanulók és szülők rendszeres értékelés. A Georgiai Óvodai Értékelési Program lehetővé teszi, hogy a nevelők egész évben értékeljék a gyerekekek teljesítményét három területen: beszédértés, számolás, társkapcsolatok és érzelmi fejlődés. Georgiában az íráskészség fejlődését is folyamatosan nyomon követik a 3., 5., 8., és 11. évfolyamokon. A szabályos időközökben íratott standard tesztek segítségével megállapítható, mennyit fejlődtek a tanulók egy-egy év során. Az iskolák vagy az egész rendszer átlagai nem sokat mondanak arról, hogy az egyes tanulók mennyit fejlődtek. Ha azonban a tanulókat egyénenként értékeljük, és mindenkit saját előző évi teljesítményével vetünk össze, értékes személyre szóló információkhoz jutunk. Az irányítással kapcsolatos döntéseinkben nemcsak arra támaszkodhatunk, hogy a tanulók jelenleg hol áll, de arra is, hogy hogyan halad. Elgondolkozhatunk azon, hogy fejlődése szempontjából melyik módszer a legcélravezetőbb. Sok államban a főiskolai és egyetemi hallgatóknak meghatározott tárgyú vizsgákat kell teljesíteniük ahhoz, hogy hivatalos diplomát kaphassanak. E vizsgák eredményei rámutatnak a tanterv erős és gyenge pontjaira. Már e vizsga előtt szükség van rendszeres felmérésre a hallgatók és a nevelők segítése érdekében. A kurzusok végén a lényeget számonkérő felmérések lehetővé teszik a hiányosságok és erősségek korai felismerését, és választ adnak arra a kérdésre, hogy a hallgatók elsajátították-e a célul kitűzött alapvető ismereteket, készségeket és személyiségjegyeket. A Southern Regional Education Board egy friss közleménye szerint egy felsőoktatási intézmény eredményessége egyik kulcstényezője a megfelelő tanulmányi kurzusok kiválasztása. Javaslatuk szerint az állami politikának és a vezetőknek egyaránt támogatni kellene szigorú kurzuszáró vizsgák bevezetését, és eredményeikből következtetni az elvégzett kurzusok és a hallgatók teljesítménye közti kapcsolatra (Bottom 1998). A nevelők közti együttműködés javítja az értékelés minőségét. Áttekintik a tantervet, meghatározzák a tantervre épülő felmérési célokat, és kifejlesztik a célok megvalósításához szükséges adatokat és gyakorlati feladatokat. A nevelők együttműködése a folyamatos fejlődés fontos alapköve. Az adatbankok az egész szemeszter során szükség szerint segítik a nevelőket a folyamatos értékelésben. Az ilyen értékelés szorosabbá teszi a kapcsolatot a megszerzett tudás és a kapott érdemjegy között. Több figyelmet kell fordítanunk az egyénekre és fontos alcsoportokra. Az egyes hallgatók haladásának gyakori felmérése biztosítja, hogy az átlagok ne fedjék el a nemek, etnikumok vagy társadalmi-kulturális csoportok közti különbségeket, így azokkal kiemelten is

131

foglalkozhassunk. Amellett, hogy minden tanuló számára igyekszünk minél több valós megmérettetési lehetőséget biztosítani, a legtöbb stratégiai terv külön figyelmet fordít azokra, akik egy adott pillanatban gyengébben teljesítenek. Ha sok az ilyen tanuló, az egész iskolára kiterjedő részletes fejlesztés szükséges. Fontos kiinduló lépés egy reális, megfelelő standard kidolgozása, pl. az összes iskolai átlag érje el a 40%-ot. Egy szakértői csapat felügyelete mellett végzett belső vizsgálat vezethet el annak meghatározásához, hogy mely eredményességre törő stratégiát vezessék be elsőként. A külön fejlesztési források rendszerint két vagy több évre elegendőek. Szükség lehet folyamatos nyomonkövetésre és átszervezésre, akár teljes átalakításra is. A tanulók teljesítményének gyakori értékelését és az ennek megfelelő módosításokat addig kell folytatni, míg az eredmények el nem érik a kívánatos szintet, és a folyamatos fejlődése eszméje be nem épül az iskola szellemébe olyan mélyen, hogy biztosítsa az elért eredmények folyamatos fennmaradását. A folyamatos fejlesztés eszközei – pl. szintek megállapítása, ellenőrző grafikonok -- segítenek tiszta képet nyerni arról, hogyan dolgoznak tanulóink, hogyan működik iskolánk. Ellenőrző grafikonok használatával könnyen megállapíthatjuk, mely iskolák nem érnek el egy adott küszöbértéket, pl. két egymás utáni évben 40%-t. A százalékos értékeken alapuló iskolák közötti rangsor tájékoztatást ad arról, hogy egy iskola vagy annak tanulói hogyan teljesítettek a többihez képest, de fontosabb, hogy a fejlődés értékeit tanulmányozva pontosabb képet kaphatunk az iskola teljesítményéről. Ha a azt várjuk el, hogy a fejlődés legalább 1% legyen, könnyű észrevenni, hogy ezt hol nem teljesítették. Gyengén teljesítő tanulók a jó teljesítményű iskolákban is vannak, és a ma jól teljesítők is lehetnek még jobbak – kell is, hogy még jobbak legyenek. A gyakori felmérés és az annak megfelelő módosítás itt is helyénvaló, de ugyanakkor érdemes a jelenlegi erősségekre is építeni. Így a „Mindenki tanulhasson!” célt egyéni és iskolai szinten egyaránt közelítjük. Más ellenőrző grafikonokon a kognitív képességek fejlődését követhetjük nyomon. Egyes iskolák tanulóik adottságai alatt teljesítenek. Vizsgálhatjuk az adatokat úgy is, hogy a tanulók hány százaléka ér el legalább egy adott osztályzatot, és ezt az arányt igyekszünk legalább 50%-ra emelni. A haladást mérhetjük azzal is, hogy túl azon, hogy hány tanuló tud olvasni, hányan élvezik az olvasást. Ez azért fontos, mert tudjuk, hogy egy gyerek tudhat olvasni úgy is, hogy nem élvezi – ez pedig nagy különbség. Fontos, hogy az átlagos és pillanatnyilag az átlagon felül teljesítő tanulóktól nem követelünk képességeiknek megfelelő mértékben. A részletes adatok segíthetnek abban, hogy minden

132

egyes tanuló számára neki megfelelő kihívást biztosítsunk, az egész év folyamán minél gyakrabban. A megfelelően rendezett és előterjesztett adatoknak tehát új, egyre fontosabb szerep jut. Az öncélú adatgyűjtés végeredményben hátráltathatja a fejlődést. A bizonytalanságot csökkentő több, őszinte információ segít. Az átalakítás hasznos támasza lehet a világos elvek alapján, szervezetek vagy egyének által gyűjtött információ arról, hogy „mi működik” és melyek a „legjobb módszerek”. MÁSODIK

PARADIGMAVÁLTÁS:

HASZNÁLJUK

FORRÁSAINKAT

MINÉL

HATÉKONYABBAN, FOLYAMATOS FEJLESZTÉST BIZTOSÍTÓ KÖRNYEZETBEN Ennek a váltásnak az a lényege, hogy ne a külső változásokra reagálva, akkor nyúljunk a dolgokhoz, mikor nyilvánvalóan elromlottak, hanem folyamatosan, belsőleg alakítva jobbítsunk rajtuk, majd tegyük jobbá magát a jobbító tevékenységet. Ide tartozik az is, hogy „kész” módszerek kiválasztása és alkalmazása helyett folyamatosan keressük a legjobb módszerek hátterében álló irányító alapelveket. Ez az út fáradságosabb, de biztosítja, hogy kezdeményezésünk és annak alapelvei megértésre találnak. Fejlődés és azon alapuló felelősségre vonhatóság a cél, nem pedig egy „bolti” program sikeres alkalmazása. Lezotte a „tanulás alapelvei”-re hívja fel a figyelmet, Covey a vezetés és az emberi viselkedés alapjaira. Az ösztönzés minden esetben ugyanaz: alapvető törvényszerűségekre alapozott gyakorlati módszerek folyamatos fejlesztése, és az adott jobbító kezdeményezésnek megfelelően megalkotott eredményességi mutatók. Ugyanakkor irányt mutathat és növelheti a folyamatos jobbító törekvéseinkbe vetett bizalmat az olyan általánosan elfogadott kritériumok rendszeres – belső résztvevők és külső felhasználók általi -- alkalmazása, mint pl. a Baldridge ösztöndíjé. „Ki vitte el a sajtom?” (Who Moved my Cheese?)

című szórakoztató és

gondolatébresztő könyvében Spencer Johnson emlékeztet arra, hogy a ránk kényszerített változások okozta stressz mérséklésének egyik legjobb módja, ha ez a változás saját fontos céljainkhoz visz közelebb. Javaslata, hogy a valóságnak megfelelően vázoljuk fel az „új sajtot” és megszerzésének módját, még jóval azelőtt, hogy a régi elfogyna (vagy valaki ellopná). Idővel mindig eredményes, ám gyakran figyelmen kívül hagyott jó tanács, hogy folyamatosan törekedjünk vágyott jövőnk elérésére, még mielőtt kénytelenek lennénk így tenni. Ron Lippett behatóan foglalkozott ezzel a kérdéssel, így született Creating the Future

133

You Prefer (Vágyott jövőd megteremtése) című könyve. Módszere egyaránt alkalmazható személyekre és szervezetekre – még olyanokra is, mint az amerikai közoktatás. Az erőforrások hatékony felhasználása közel áll a fenntarthatóság központi gondolatához általában, különösen pedig a fenntartható nevelési reformhoz. Ez a nyilvánvalóan nem „egyszeri” sikerre való törekvés elvezet a tanuló szervezet egy megkülönböztető jellegzetességéhez – a folyamatos tanuláson alapuló folyamatos fejlődéshez. A kulcs a „tanuló közösség” megteremtése. Ahhoz, hogy mindenki – diákok és nevelők egyaránt – folyamatos tanulás útján folyamatosan fejlődjenek, ösztönző légkörre van szükség. Ma már erről többet tudunk, mint korábban bármikor. Peter Senge (1994) a benne végbemenő folyamatokkal jellemzi a tanuló közösséget: a.

Az emberek úgy érzik, olyasmit tesznek, ami fontos – személy szerint nekik és a tágabb világnak is;

b.

A szervezet minden tagja fejlődik, kiteljesedik, fejleszti alkotóképességét;

c.

Az emberek együtt értelmesebbek, mint külön-külön. Ha igazán alkotó megoldást szeretnénk találni valamire, egy csapatra bízzuk, nem pedig egy emberre, hogy oldja meg saját legjobb belátása szerint;

d.

A szervezet egyre inkább tudatára ébred saját tudásának – főleg a tagjai szívében, lelkében rejlő néma bölcsességnek.

e.

Irányadó jövőképek bukkannak fel minden szinten. A felsőszintű vezetés feladata egy folyamat végigvitele, melynek során az új jövőképek közös jövőképekké válnak.

f.

A szervezet tagjai lehetőséget kapnak arra, hogy megtudják, mi történik a szervezet különböző szintjein, így megérthetik, hogy tetteik hogyan hatnak másokra.

g.

Az emberek szabadon érdeklődhetnek mások (és saját) feltevéseiről, látószögeiről. Kevés (vagy egyáltalán nincs) tabu téma, „szent tehén”.

h.

Az emberek munkatársaknak tekintik egymást. A beszélgetéseket, az együttműködést a kölcsönös tisztelet és bizalom jellemzi, rangjuktól függetlenül.

i.

Az emberek mernek kísérletezni, kockáztatni és tapasztalataikat nyíltan megbeszélni. Senkit se csapnak agyon, ha téved. (51.o.)

A folyamatos fejlődéssel járó változások kezelésének kulcsfontosságú irodalma Daryl Conner Managing at the Speed of Change (Vezetés a változás sebességével, 1992) c.műve. Conner onnan indít, hogy legyünk tisztában a változás szükségességével. Egyetért Levitt

134

korábbi állításával, mely szerint egy világos, széleskörű küldetéstudat hiánya könnyen kudarchoz vezethet. Conner még jobban kiemeli ennek fontosságát, és leírja azt az „égő tornyot”, amit magunk alá kell képzelnünk, hogy olyan elszántak legyünk, mint Conner megfigyelése szerint azok, akiknek sikerült jelentős változtatásokat véghezvinniük. Conner leírja annak a felügyelőnek az esetét, aki az Északi-tenger egy égő olajkútjáról 15 méter magasból ugrott le az égő olajfoltokkal és törmelékkel szennyezett jeges óceánba, ahol mindössze 20 percnyi túlélésre volt esélye. „Mikor megkérdezték, hogy hogyan merte rászánni magát erre az ugrásra, mely könnyen végzetessé válhatott volna, habozás nélkül így felelt: Vagy ugrom, vagy szénné égek. A biztos halál helyett választotta a halálos veszélyt” (92.o.) Conner szerint az emberek változó környezetben való túlélése szempontjából kulcsfontosságú a kitartás és az ehhez kapcsolódó személyiségjegyek. A kitartó embert úgy írja le, mint aki pozitív beállítottságú, összeszedett, rugalmas, rendezett, megelőzésre törekszik, és kifejezésre juttatja, hogy a növekvő bizonytalanság időszakában nagy szükség van a kitartásra. Ha még az önfegyelmet és az optimizmust is hozzáfűzzük a bonyolult, változó világban nagyon fontos személyiségjegyek listájához, eljutunk oda, hogy a változások kezelése gyakran saját magunk irányítását jelenti. Bár ez soha nem lesz népszerű álláspont, akik megtanulják, sőt idejekorán megtanulják, egész életükben hasznot húznak belőle, mint arra David Goleman Emotional Intelligence (Érzelmi intelligencia) c. könyvében rámutat. Conner segítséget nyújt a folyamatos fejlesztés, és az azzal összefüggő folyamatos változáshoz kapcsolódó szervezés módjainak megfontolásához is. A sikeres változáskezelés négy kulcsfontosságú szervezési szerepét különbözteti meg: 1. Főnökök, akiknek hatalmukban áll a változást kikényszeríteni; 2. Végrehajtók, akik a végrehajtásért felelősek; 3; célszemélyek, akiknek változniuk kell; 4; Tanácsadók, akik akarják a változást, de nincs hatalmuk azt kikényszeríteni. Mint Conner rámutat, az egyes emberek egyszerre több szerepet is játszhatnak. Ugyanaz az ember lehet főnöke végrehajtója, de alárendeltjeinek főnöke. Ha segíteni akarjuk az embereket abban, hogy mindegyik szerepet jól töltsék be, visszajutunk a rendszerelemzéshez. A szerepek jó betöltésével egyenlő fontosságú a szerepek közötti kapcsolat. Maga Conner is külön kiemeli, hogy vannak kezdeményező főnökök, akik rendszerint a szervezet magasabb szintjein találhatók, és működtető főnökök, akik alacsonyabb rangúak, közvetlen kapcsolatban állnak a célszemélyekkel, így biztosíthatják a változási folyamat véghezviteléhez szükséges elkötelezettség fenntartását. A közvetlen

135

következmények gyors szabályozása a közvetlen főnökök kezében van; ha ellentmondás mutatkozik a stratégiai, megfogalmazott és helyi következmények között, a célcsoport leginkább a helyi következményekre fog reagálni. A következmények visszavezetnek az „égő fúrótoronyhoz” és a változás-menedzselés egy másik kulcstényezőjéhez. „Why Change Does Not Work?” (Miért nincs változás?) című könyvükben Robbins és Findley (1996) leírják, hogy el kell kerülni az alkalmazottak feletti folyamatos bábáskodást, helyette mérsékelten ösztönző légkört kell teremteni. A legjobb, ha megnyerjük az emberek bizalmát, és rájövünk, hogy milyen hasznos, mikor a jól felkészített dolgozók húzzák a szervezet szekerét oda, ahová mindenki szeretné. A különbség: a főnök azt mondja az alkalmazottnak: Dolgozz jobban, vagy ki leszel rúgva; vagy: az alkalmazott kérdezi meg: Hogyan végezhetném jobban a munkámat? A szerzők Victor Frankl (1997) Man’s Search for Meaning (Az ember keresi azt, aminek értelme van) című könyvére támaszkodnak, és határozottan megerősítik, hogy a változás megvalósításának fontos tényezője, hogy igen erősen elképzeljük, milyen jövőképet szeretnénk. Úgy tűnik, minden változás, a fejlődés is szükségszerűen nehézségekkel jár; kötelességünk, hogy a küldetésünk okozta nehézségeket lehetőségeink szerint csökkentsük. Sokat tudunk már a változásról és a folyamatos fejlesztésről. Iskolarendszerünk célja az lehet, hogy olyan légkört alakítsunk ki, ahol minden iskola „Mindenki tanulhasson!” típusú iskolává igyekszik válni, melyek •

A fejlődés és az őszinte önértékelés iránti vágy megtestesítői;

•

Részletes, a „Mindenki tanulhasson!” elvére épülő Iskolafejlesztési tervet fogalmaznak meg, alakítanak ki és azt alkalmazzák;

•

Akciókutatási programokban vesznek részt a jövőbeli folyamatos fejlesztés megalapozása érdekében;

•

A folyamatos fejlesztés megvalósítása érdekében megosztják, alkalmazzák és összehasonlítják a legjobb ismert – saját tapasztalataikra épülő, a hatékony iskolakutatásokat és mások tapasztalatait beépítő -- módszereket;

•

Részt

vesznek

hatékony

módszerekkel

foglalkozó

tanulócsoportokban,

akciókutatásban; •

Az

adatok

elemzésénél,

az

adatok

hasznos

információkká

alakításában,

felhasználóbarát tárolásában és megjelenítésében kihasználják a modern technika nyújtotta lehetőségeket;

136

•

Tájékozódnak a kutatásra alapozott stratégiákról, az akciókutatásokról, a tanuló szervezetekről és arról, hogy hogyan kell az adatokat felhasználni a tájékozott döntéshozás során;

•

Elgondolkodtató portfoliókat készítenek, melyek hangsúlyozzák, hogy a tanulók (a nevelők és diákok egyaránt) felelősséget vállalnak önmaguk értékeléséért, jövőbeli fejlődésükért, tanulásukért. Peter Senge 81999) megemlít néhány, a változás fenntartásával kapcsolatos problémát: A folyamatos változás fenntartása félelemmel, aggodalommal is párosul, hiszen a fejlődés csak akkor látható, ha már tettünk némi előrelépést a tanulási képességek fejlesztése terén... a hatékony vezetők tudják, hogy a félelem és nyugtalanság fokozódása a haladás jele, megtanulják, hogy hogyan ismerjék fel magukban és másokban. Ez nem könnyű feladat, hiszen a félelem annyiféleképpen megnyilvánulhat: nyílt tagadásban, kétértelműségben, látszólagos támogatásban, hallgatásban ... a vezetőknek meg kell tanulniuk, hogy értsék aki nem mondott szavakat, hogy megnyugtassák a többieket, hogy a nyilvánvaló problémák megoldásának természetes következménye, hogy még fontosabb, még bonyolultabb problémák merülnek fel. (242-243.9o.)

A folyamatos tanulás csak rá nézve kedvező légkörben valósulhat meg. A hatékonyság növelése érdekében tanuló légkört kell teremteni, amelyben létrejöhet egy tanuló közösség. A hatékony iskolák egy jellemzője éppen ezzel van kapcsolatban. A folyamatos fejlesztés eszközeivel történő költségcsökkentés szinte ugyanolyan fontos, mint a hatékonyság növelése. A fenntarthatóság azt is jelenti, hogy az iskolák kevesebből többet hoznak ki. Szintek megállapítása hasznos lehet a reális célok kitűzése érdekében történő költség-összehasonlítások során. A megállapított szintek segíthetnek annak felmérésében, hogy hol állunk a hozzánk hasonló legjobb iskolához, egy jó iskolához vagy egy ideálishoz képest. A szinteket úgy kell meghatározni, mint célokat a folyamatos fejlődés kritikus területein. A teljes minőségbiztosítás eszközei rendelkezésünkre állnak, hogy mérjük a célok felé haladás mértékét. A változáskezelés egyik elengedhetetlen, mégis gyakran elhanyagolt lépése a reális jövőkép minél szélesebb kör bevonásával történő megalkotása. Kérjünk fel minden résztvevőt, elsősorban a mai diákokat, hogy segítsenek meghatározni, milyen tudásra, készségekre és személyiségjegyekre lesz szükségük a jövendő végzősöknek mint polgároknak a munkahelyükön, mint egyéneknek és családtagoknak. Így juthatunk egy olyan jövőképhez, mely erőt ad a fenntartható fejlődéshez vezető változáshoz. Mint már korábban említettük, Alvin és Heidi Tofflernek sikerült az információs kor és a jövőben szükséges demokratikus

137

eszmék kapcsolatát a legvilágosabban, legtöbbek által elfogadható módon felvázolni. Kako (1998) megvilágosító, bár aggasztó képet ad a technika mától 2020-ig, 2020-tól 2050-ig és azután várható fejlődéséről. A 2020-ban végző diákok hamarosan megszületnek – nincs időnk a késlekedésre. Csak akkor lesznek részesei azoknak a lehetőségnek, melyeket nekik szánunk, és csak akkor lesznek hasonlókká ahhoz, amilyennek látni szeretnénk őket, ha már ma elkezdjük részletesen megtervezni, hogyan fogjuk nevelni őket.

HARMADIK

PARADIGMAVÁLTÁS:

ELÉGEDETTSÉGÉT

A

FOKOZZUK

KOMMUNIKÁCIÓ,

AZ

MINDEN

EGYMÁSRA

RÉSZTVEVŐ FIGYELÉS,

AZ

ELKÖTELEZETTSÉG ÉS A FELELŐSSÉGRE VONHATÓSÁG JAVÍTÁSÁVAL

A közoktatás jelenlegi valós és vélt elszigeteltségét és alacsony szintű fogékonyságát partneri kapcsolatnak és olyan értelmes felelősségre vonási módszereknek kell felváltania, melyek valóban sikerre vezetnek minden tanulót. A haladás mutatói között meg fogjuk találni a diákok eredményességét is, de a „vevők”, résztvevők és partnerek elégedettségére vonatkozó tanulmányokat és közvéleménykutatásokat is. A felelősségre vonhatóság régóta erősödő igénye annak kifejeződése, hogy az iskola a közösségé, nem pedig a tantestületé. Ezen egyszerűnek tűnő igazság el nem ismerése a fejlődés és az állami iskolák közösségi támogatásának fő akadálya. Az összes résztvevő kölcsönös egymásra figyelésének és felelősségre vonhatóságának átgondolt rendszerére van szükség ahhoz, hogy a rendszert, részeit és azok kapcsolatait úgy hangoljuk össze, hogy betöltsék küldetésüket. Konkrétan elvárások kölcsönösen összefüggő rendszeréről van szó. Az iskoláknak meg kell nyerniük a diákokat, családjaikat és a szélesebb közösséget az együttműködésre és figyelmesnek kell lenniük igényeik iránt; ugyanakkor képesnek kell lenniük arra is, hogy számonkérjék a fentiektől azt a szerepet, amit be kell tölteniük egy sikeres közösségben. Minden résztvevőnek egymásra kölcsönösen fogékonynak és felelősségre vonhatónak kell lennie. A rugalmasság minden szinten szükséges, nemcsak az eredményesség, de a folyamatos képességépítés, fejlődés érdekében is. Ráadásul minden szintnek bizonyítani kell, hogy felelősségre vonható mások munkájának támogatása terén. A rugalmasság és megbízhatóság kiegyensúlyozása sohasem könnyű, nem is oldható meg egyszer és mindenkorra. Időről-időre

138

megvalósul, mint a kiterjedt csapatmunka és egy nagy közös cél iránti általános elkötelezettség alkalmi eredménye. Mikor megvizsgáljuk, milyen is lehet egy „megfordított piramis”, tulajdonképpen a többi szint „vevőként” való értelmezésével próbálkozunk. Ez azt jelenti, hogy onnan, hogy a vezetők és nevelők mit mondanak, hogy mire lenne szükségük az eredményesebb munka érdekében, eljutunk oda, hogy iskolai szinten erősödik a rugalmasság és támogatás. Az iskolavezetők több lehetőséget, több szabadságot kaptak annak eldöntésére, hogy ki tanítson az iskolában, több időt az iskolaszintű tervezésre és a tantestület fejlesztésére. „Elégedettségi vizsgálatokat” is végeztünk, melyet a központi és a fejlesztő testület töltött ki a felső vezetőket illetően, az iskolavezetés a felügyelőket illetően, a nevelők a vezetőket illetően, a diákok és szülők a vezetőket és nevelőket illetően. A vizsgált rendszer kulcstényezői a diákok, a családok, az osztályok és a nevelők, az iskola és vezetése, az iskolarendszer, az iskolaszék és a tágabb közösség. Mindet külön-külön is figyelembe vettük, mint az ábrán látható: 1.

Iskolaszék

2.

Központi hivatal

3.

Iskolák

4.

Nevelők

5.

A rendszer céljai

6.

Az egész rendszer képviselői

7.

Különféle támogatások

8.

Hatékony stratégiák

9.

Az eredményes iskolák jellemzői

10.

SIAP kritériumrendszerek (SIAP: School Improvement Action Plans: iskolafejlesztési akciótervek)

11.

A nevelő munka keretei

12.

TICG egységtervezési kritérium rendszere (TICG: Technology Innovation Challenge Grant: technológiai újításokra ösztönző ösztöndíj)

13.

Törődés, kemény munka

14.

Vajon mitől fognak tanulóink mérhető eredményeket elérni belátható időn belül?

15.

Programtámogatás

16.

Rugalmasság

139

17.

Biztonság

18.

Az iskolától az életpályáig

19.

Korai beavatkozás (születés előtt—kisgyerekkorban

20.

Tartós partnerkapcsolatok

21.

Szülői támogatás

22.

Szülői tekintély

23.

A Nemzeti Szülő-Tanár Szövetség (PTA) követelményei

24.

Önértékelés

25.

Személyiségjegyek

26.

Udvariasság/tisztelet

27.

Felelősség/vezetés

28.

Kitartás

29.

Állam

30.

Közösség

31.

Családok

32.

Tanulók

Az egyes tanulók. Ez a kiindulási pont, pontosabban ennek kellene lennie a kiindulási pontnak; a kudarcot valló közoktatási reformok gyakran azért buknak meg, mert nem a tanulóktól indulnak vagy el sem jutnak hozzájuk. Az iskolák jövőbeli eredményessége lehet, hogy azon áll vagy bukik, hogy milyennek tételezzük fel diákjainkat és azt a szerepet, amit saját nevelésükben játszanak. Rengeteg számít, hogy milyen képet, milyen szellemi modellt alkotunk tanulóinkról. Plutarkhosz alapján Rabbi Harold Kushner (1990) figyelemreméltó könyvében (When All You Have Ever Wanted Is Not Enough – Ha még az sem elég, amit valaha is akartál) azt állítja, hogy az emberek nem edények amiket meg kell tölteni, hanem növények, amiket öntözgetni kell. A „tanuló közösség” formálódó képét szemünk előtt tartva nagy jelentőséget nyer, hogy mindannyian, mindig tanulók vagyunk. Hogyan szeretnénk, hogy mások – tanulói mivoltunkban – vélekedjenek rólunk? Hogyan szeretnénk, hogy bánjanak velünk? A növények aktívan részt vesznek növekedésükben. Csak akkor várhatjuk el ugyanezt diákjainktól, ha másképp közelítünk hozzájuk, változtatunk hozzájuk fűződő kapcsolatunkon. A partnerré válásból mindkét fél tanulhat, és egyaránt felkészül a jövőre.

140

A tanulók portfoliói, melyek áttekintik céljaikat és mérik a feléjük tartó haladást, megnyitják az utat a hasznos önértékelés felé, és ahhoz, hogy a tanulók több felelősséget vállaljanak és több elkötelezettséget érezzenek saját tanulásuk iránt. A portfolió alkalmas arra is, hogy összefoglaljuk a más résztvevőkkel történt megállapodásokat, egyezségeket, „támogatási szerződéseket”. Fontos, hogy a portfolió ösztönöz a fejlődési folyamat pontos dokumentálására, ideértve a teszteredményeket is, de azokon jóval szélesebb körben. A standard tesztek egész évbeli eredményei – figyelembe véve a tanuló munkájának alaposabb szemrevételezését is – segíthetnek kiválogatni azokat a tanulókat, akiknek több időre van szükségük – pl. nyári kurzusok formájában. Az év folyamán is külön figyelmet kell fordítani azokra, akik 25 vagy 50% alatt teljesítenek, hogy észrevehessük, mikor van szükségük külön segítségre. Ha elhanyagoljuk a portfolió kínálta lehetőségeket – a tanulók aktív részvételét saját céljaik kitűzésében, a fejlődés nyomon követésében, a visszajelzésnek megfelelő tudatos módosításokban és a partnerkapcsolatok gondos ápolásában, az iskolafejlesztés más területei is lényegesen kevesebb eredményt hoznak. A fenntartható iskolafejlesztés alapvető velejárója, hogy a tanulók megtanuljanak felelősséget vállalni saját, élethosszig tartó tanulásukban és azt vállalják is. Fontos tehát a tanulók elsődlegessége. Segítsük tanulónkat abban, hogy ne csak magukért, de osztályukért, iskolájukért és közösségükért is vállaljanak felelősséget, ezt elsődleges, soha el nem hanyagolható feladatuknak tartsák. A korai életévekben történő személyiségformálás – melyben az iskola a szülő partnere, de a szülőé a vezető szerep – nemcsak lehetőség, de szükségszerűség.

A család. Itt elsősorban a szülők és gyerekek kapcsolatára, a szülők és gyerekek felelősségeire összpontosítunk. Egyre növekvő mértékben tekintettel kell lennünk arra, hogy ezekkel a kapcsolatokkal jó házasságokban és azokon kívül is foglalkoznunk kell. A Tanár-Szülő Szövetség a család bevonására vonatkozó nemzeti követelményei remek keretét adják e terület fejlesztésének. Ráirányítják a figyelmet sok gyakran elhanyagolt területre. A szülők közvetlen segítsége, támogatása a fegyelmezés terén szükséges ahhoz, hogy az iskolában és azon kívül is biztonságos tanulási környezet alakulhasson ki.

141

Nemzeti követelmények Szülők/családok bevonása programokhoz 1.

Kommunikáció – rendszeres, kétirányú és jelentésteli kommunikáció az otthon és az iskola között.

2.

Szülők támogatása – a szülői készségek fejlesztése, segítése

3.

Tanulás – a szülőknek kulcsszerep jut a tanulás segítésében

4.

Önkéntes munkák – az iskola szívesen látja a szülőket, keresi segítségüket

5.

Iskolai döntéshozás és tanácsadás --

a szülők teljes jogú résztvevői a

gyerekeket, családokat érintő döntések meghozatalának 6.

Együttműködés a közösséggel – a közösség erőforrásait felhasználják az iskolák, családok és a tanulás segítése érdekében

Laurence Steinberg Beyond the Classroom: Why School Reform Has Failed and What Parents Need to Do (Az iskolán túl: Miért vallott kudarcot az iskolareform és mit kell tenniük a szülőknek) című könyvében célratörő tanácsokat ad arra, hogy hogyan kerüljük el a túl tekintélyelvű és a túl megengedő szülőség csapdáit, és hogyan használjuk ki a „tekintélyelvű szülőség” nyújtotta lehetőségeket. Ha el akarjuk kerülni a tehetetlen szülők számának növekedését, az iskoláknak korábban kell elkezdeni segíteni a tanulókat abban, hogy az eredményes szülői gyakorlatról gondolkozzanak. Fontos gondolatokat olvashatunk Sylvia Ann Hewlett és Cornel West könyvében (The War Against Parents: What We Can Do for America’s Belaguered Moms and Dads – Háború a szülők ellen: Mit tehetünk Amerika ostromgyűrűbe zárt apáiért és anyáiért?), melyben az erős családok ellen ható kulturális normákat és politikai intézkedéseket tárgyalják. Az osztály és a tanár. Az iskola sikere oly nagy mértékben függ az osztálytól és a tanártól, hogy nem lehet eleget hangsúlyozni a tanári részvétel elősegítésének szükségességét. Világos célok megfogalmazásával kell „megfordítani” a hagyományos piramist, hogy a központi hivatalok és a vezetők megértsék, hogy feladatuk az, hogy segítsék azokat, akik közvetlenül a gyerekekkel dolgoznak. A tanárokat felelősségre kell vonni tanulóik eredményeiért. Legalább évente fel kell mérni az egyes tanulók fejlődését, így középpontba állíthatjuk a folyamatos fejlődést. Az ilyen típusú adatok elemzésénél rendkívül óvatosan kell eljárni, mivel az osztályok heterogenitása és kiindulópontja igen sokféle lehet.

Az iskola. Az iskola annyi fejlesztéssel kapcsolatos kutatás tárgya volt már, hogy nem valószínű, hogy bármiféle fejlesztés során elfeledkeznénk róla. Az iskolavezetés központi

142

fontosságú küldetését sem szoktuk lekicsinyelni. Azt kell átgondolnunk, hogyan nézhet ki az iskola a jövőben, és hogy a múltbeli kutatások hogyan alkalmazhatók vagy nem alkalmazhatók, mikor a tanulás jó része az iskolán kívül – otthon, munkahelyi gyakorlat során, a közösségben – történik. A technika és a gyakorlati, alkalmazható tanulás iránti igény elvonja a tanulókat a passzív tantermi óráktól a tevékeny elkötelezettség és az együttműködő tanulás irányába. A fejlődés iskolai szintű számonkéréséről korábban esett szó, az elemzésekhez kritériumtáblázatokat is biztosítottunk.

A technikai dolgozók. Titkárok, felügyelők, gondnokok, sofőrök, a büfé dolgozói és a többiek szintén egy lánc nélkülözhetetlen láncszemei, ennek is kell őket tekintenünk, hiszen ha a folyamatos fejlesztést tűztük ki célul, a diákokról magas szinten gondoskodni kell. Meg kell teremteni és fenn kell tartani a kommunikáció formális és informális csatornáit, és ki kell dolgozni azokat a lehetőségeket, hogy az iskola minden dolgozója ténylegesen befolyásolhassa az egész rendszert. Az iskolaszék. Az iskolaszéknek országunkban hatékonyabban kell működnie, mint eddig megszoktuk. Csak néhány közösség tűnik alkalmasnak arra, hogy támogassa a „Mindenki tanulhasson!” irányába mozdító iskolaszéket. Szembe kell nézni azzal, hogy akiknek a jelenlegi helyzet kedvező, azok ennek fenntartását szorgalmazzák, és közömbösek vagy éppen ellenségesek éppen azokkal a változtatásokkal szemben, melyek ahhoz szükségesek, hogy azokra is kiterjesszék a sikert, akik eddig nem részesülnek benne. El kell érni, hogy az iskolaszék minden tanuló érdekeit képviselje, világos hosszútávú célokat tűzzön ki, és ösztönözze a helyi közösség rugalmasságát, mely szükséges a közös célok felé történő eredményes, közös, megértő és rugalmas közeledéshez. Az államok. Országunkban a közoktatás a szövetségi államok feladata, ezért megvalósításában nagy különbségek lehetségesek. Ez azt jelenti, hogy az iskolák és finanszírozásuk reformjára irányuló legtöbb kezdeményezés állami. A legutóbbi állami pénzügyi reform, melynek célja az iskolarendszer egységes finanszírozásának megteremtése volt, ráirányította az állami kormányok figyelmét a közoktatásra. Az egyenlőségen kívüli kérdésekről – pl. a források megfelelő felhasználásáról -- nem sok szó esik.

A nemzet. A szövetségi kormány számos lépést tett az oktatás fejlesztése érdekében. Elsődleges cél, hogy fejlessze az iskolák képességeit arra, hogy ki tudják elégíteni a szükségleteket. Ezzel szemben jórészt a diákok közvetlen igényeinek kielégítése valósul meg.

143

A mai „teljes” iskolára irányuló erőfeszítések visszaterelhetnek az eredeti célhoz és segíthetnek abban, hogy ne halat adjunk az iskoláknak, hanem tanítsuk meg őket halászni, hiszen az elvárások továbbra is gyorsabban nőnek és változnak, mint ahogy a szövetségi kormány reagálni képes.

A közösség elkötelezettsége. A közösség ma már alig támogatja az iskolákat, és ezen kevesebbel, mint a támogatók és az iskola viszonyának gyökeres átalakításával, nem segíthetünk.

Az

általános

támogatás

visszaszerzésének

kulcsaként

addig

egyéni

érdekcsoportok próbálják az iskolát saját érdekeik megvalósítása zálogának tekinteni – az egész közösségre kiterjedő programokon, alacsonyabb adókon, általános vagy speciális megszorításokon, privatizáción vagy kezeseken keresztül. Országunk közoktatásának átalakítását az egyes tanulókra, a tanulók és családok új szerepeire és kötelezettségeire, és a család vezető szerepére – mint az első tanító és legfontosabb partner, támogató és fogyasztó – összpontosítva olyan mértékű és fenntarthatóságú átalakításhoz jutunk, melyet semmi más „reform”próbálkozás meg nem közelít. A tanuló közösség megteremtése lesz a fő feladat – ez is az eredményes iskolák egyik jellemzője.

Vezetés A vezetés átalakításának lényege, hogy a vezetésnek meg kell oszlani az előző fejezetben tárgyalt sok résztvevő között. A vezetést világosan meg kell különböztetni a működtetéstől – bár lehet, hogy fel fogja azt váltani. W.Edwards Deming (1995) írja: „Ezt a könyvet a mai menedzsment-stílusok önkényuralma alatt élőknek írtam” (p.6). „A vezető feladata, hogy végrehajtsa a szervezet átalakítását... Hogyan teheti ezt meg? Először is van egy elmélete. Érti, hogy az átalakítás milyen előnyökkel ját szervezete és mindazok számára, akik azzal kapcsolatban állnak. Másodszor úgy érzi, hogy tartozik annyival magának és a szervezetének, hogy végrehajtsa az átalakítást. Harmadrészt gyakorlati ember: lépésről-lépésre kidolgozott terve van” (110.o.) „Végül (a vezető) megérti a rendszer célját és embereinek át tudja adni. Megmagyarázza a

144

rendszer céljait, és megtanítja embereit arra, hogy az egyes csoportok munkája hogyan visz ehhez közelebb” (28.o.) Deming szerint „egy vezető hatalma három forrásból fakad: 1.

hivatali tekintély

2.

tudás

3.

személyiség, rábeszélő erő; tapintat: képes felmérni a kényes helyzeteket, és a legkedvesebb, legodavalóbb dolgokat mondani. A sikeres vezető kialakítja magában a 2.és 3. képességeket is, nem bízza magát csupán az 1-re” (129.o.) Sergiovanni (1991) szakfelügyelők össznemzeti konferenciája után így ír az erkölcsi

tekintélyről: Az erkölcsi tekintély abból adódik, hogy a nevelő elkötelezettnek érzi magát a széles körben elfogadott közösségi értékek, gondolatok, eszmék iránt. Ha az erkölcsi tekintély rendben van, a nevelő e közös elkötelezettség és a másokkal való kölcsönös függőség eredményeképp önmaga iránytójává válik. (8.o.) Ha a vezetés irányítója az erkölcsi tekintély, a szakfelügyelő a vezetők vezetője, eszmék követője, értékek gondozója és a követők szolgája (12.o.) A fenntartható átalakítás szempontjából kulcsfontosságú, hogy a vezetőt a rendszer részének tekintsük. A rendszer közös cél felé törekvő részek egysége. Ha nincs cél, nincs rendszer. Az amerikai közoktatás átalakításának vezetői jobban reagálnak több résztvevő igényeire, jobban képesek beszámolni eredményeikről, rugalmasabbak az eredmények terén, kevésbé bürokratikusak és kisebb hangsúlyt fektetnek a szabályokra. Ötvözik a „fentről lefelé” és „lentről felfelé” megközelítések javát. A vezetők több partneri kapcsolatot teremtenek és tartanak fenn, gondosan mérlegelik a közösség szerepét és a iskola szerepét a közösség igényeinek kielégítésében. Támogatják a más sikeres szervezetektől – ideértve üzleti szervezeteket is -- való tanulást

és a

fenntarthatóságot; az „alkossunk maradandót!” gondolatát az iskolák és a tanulók terén egyaránt.

KÖVETKEZTETÉSEK Nyitó idézetünk szerint „a növekedés vezéreszméje a minőség kell legyen, irányítója az itt élő emberek hosszú távú érdekei....”. A változás irányítása, annak biztosítása, hogy az végül általános fejlődéshez vezessen és a hosszútávú érdekeket szolgáljon, nagymértékben attól függ, hogy Amerika közoktatási rendszere mennyiben készíti fel diákjait a demokratikus

145

eszmék előmozdítására az erős gazdaság és a természetes környezet megőrzése mellett. Ennek érdekében az iskoláknak magukat kell átalakítaniuk. Hatalmas átalakítások a demokratikus eszmék szolgálatában lehetségesek és már történtek korábban is. Peter Jennings 1989-es írása jól mutat rá a lényegre: „A hidegháború véget ért. Úgy tűnt, mintha döbbenetes események sorozatának szükségszerű feloldása lenne: 10 év Lengyelországban, 10 hónap Magyarországon, 10 hét Kelet-Németországban, 10 nap Csehszlovákiában. Az emberek ereje az egyik helyen felgyorsítja a másik helyen bekövetkező változásokat. A Szovjetuniónak még jönnie kell. Kínának még jönnie kell. (Peter Jennings, TV Guide, 12/30/89) Bármely hihetetlen, a Szovjetunió – jött. A közoktatás átalakítása, az áttörés megtörténhet az eredményekre összpontosítás, a folyamatos tanulás útján megvalósuló folyamatos, fenntartható fejlesztés, a felelősségre vonhatóság és a résztvevők elégedettsége felé. Nemzeti elkötelezettségünk a demokrácia terjesztésére és utunk az információs korba és azon keresztül megköveteli az amerikai közoktatás átalakítását. Az elkövetkező évek egyik „legjobb módszere” valószínűleg annak átgondolása lesz, hogy mi az a tudás, készségek és személyiségjegyek, melyekre 2020-ban egy iskoláit elvégző fiatalnak szüksége lesz. A 2020-ban végző osztályok diákjai hamarosan megszületnek. Jobban felkészült szülőkre, jobb születés előtti ellátásra, jobb csecsemőkori fejlesztésre, jobb óvodákra, jobb közoktatásra (az iskolán kívül is!), a felnőtt életbe való zökkenőmentesebb átmenetre van szükségük ahhoz, hogy igazi demokratikus polgárok legyenek és jó minőségű életet élhessenek az információs forradalom korában és azután. Csikszentmihaly (1990) megjegyzi: „Az emberiség hihetetlen eredményeket ért el a tudatosság differenciálisa terén... ez a differenciálás hozta létre a természettudományt, a műszaki tudományt, és az emberiség példa nélküli képességét környezet építésére és pusztítására. A komplexitás azonban nemcsak differenciálásból, hanem integrálásból is áll. A következő évtizedek, évszázadok feladata gondolkodásunk ezen elhanyagolt területének felfedezése. Ahogy megtanultuk, hogyan válasszuk el magunkat a többiektől és környezetünktől, meg kell tanulnunk, hogyan egyesüljünk újra velük anélkül, hogy elvesztenénk nehezen kivívott egyéniségünket”. (240.o.) Amerika közoktatása példáján szinte mindent áttekinthettünk, ami pillanatnyilag szükséges. A kiválóság sok szigete létezik, sok tervezett fejlesztést végrehajtottak. Talán a szükséges nagy

146

változások egyike e siker-szigetek összekötése annak érdekében, hogy minden tanuló hasznára legyenek – ehhez további rendszergondolkodásra és tettekre van szükség. Szükséges, hogy iskoláinkban intézményessé tegyük a folyamatos fejlesztést, ha azt akarjuk, hogy az iskolák betöltsék azt a szerepet, amit be kell tölteniük nemzeti eszméink, gazdaságunk és környezetünk jövőbeli fennmaradása érdekében. HIVATKOZÁSOK Adler, M.J., Blackmon, J.A. (1988): We hold these truths to be self-evident: Understanding the ideas and ideals of the constitution. Tappan, NJ:MacMillan Publishing Company, Inc. Barker, B., Wilson, P. (1988): The struggle for democracy. Boston: Little, Brown Company. Block, P. (1996): Stewardship. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Bloom, B (1984): The 2-sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, June/July p.4-16. Bottoms, G. (1998) Things that matter most in improving student learning. Atlanta:Southern Regional Education Board. Conner, D.R. (1992) Managing at the speed of change – How resilient managers succeed and prosper where others fail. New York: Villard Covey, S.R. (1994): First things first. New York: Simon and Schuster Covey, S.R. (1989): The seven habits of highly effective people. New York: Simon & Schuster, Inc. Csikszentmihaly, M. (1990): Flow. The psychology of optimal experience. New York: Harper&Row Publishers Danielson, C. (1996): Enhancing professional practice: A framework for teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Deming, W.E. (1995): The new economics for industry, government, education. Cambridge:Massachusetts Institue of Technology. Center for Advanced Engineering Study. Editorial. (1998.July 28) Fort Myers News. Educational Research Service (1998): Comprehensive models for school: Finding the right match and making it work. Arlington, VA: Educational Research Service Frankl, V. (1997): Man’s search for meaning. New York: Pocket Books Gingrich, N (1995): To renew America. New York: HarperCollins Publishers, Inc. Goleman, D 81997): Emotional Intelligence. New York: Bantam Books Hewlett, Sylvia Ann and West, Cornell (1998): The war against parents: what we can do for America’s belaguered moms and dads. New York: Houghton Mifflin Hunter, M. (1982): Mastery teaching. El Segundo, CA: Tip Publications Johnon, S. (1998): Who moved my cheese? New York:G.P.Putnam’s Sons. Kako, M.(1998): Visions: How science will revolutionize the 21st century. New York: Doubleday. Kushner, J. (1990): When all you ever wanted is not enough. New York: Pocket Books. Levitt, T. (2990) Thinking about management. New York: The Free Press. Lewis, A (1997): Washington commentary. Phi Delta Kappan 78 (10) 735 Lezotte, L.W. (1997): Learning for all. Okemos, MI:Effective School Products, Ltd. Lezotte, L.W., Jacoby, B.C. (1992): Sustainable school reform. Okemos, MI: Effective School Products, Ltd.

147

Lieberman, G.A., Hoody, L.L. (1998) Closing the achievement gap – Using the environment as an integrating context for learning – Results of a nationwide study of the State Edcation and Environment Roundtable. Poway, CA: Science Wizards. Lorenz, K. (1963): On Agression. New York: MJF Books McKibben, B. (1998 May): A special moment in history. Atlantic Monthly, 281 (5) p.55-78. Michener, J.A. (1996): This noble land. New York: Random House Inc. National School Safety Center (1999): National School Safety Center Overview. Westlake Village, CA: author. Peters, T.J., Waterman, R.H. (1982): In search of excellence – Lessons form America’s bestrun companies. New York: Harper&Row, Publishers. Ravitch, P. (1985): The schools we deserve: reflections on the educational crises of our times. New York: Basic Books, Inc. Robbins, H., Finley, M. (1996): Why change does not work. Princeton: Peterson’s Senge, P.M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R.B., Smith B.J. (1994): The fifth discipline fieldbook – Strategies and tools for building a learning organization. New York: Doubleday. Senge, P.M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R.B.,Roth, G., Smith B.J. (1999): The dance of change: The challenge of sustaining momentum is learning organizations. New York: Currency Doubleday. Sergiovanni, T.J. 81991): The wingspread superintendents: A new definition of leadership. Unpublished manuscript, Trinity University, San Antonio. Strong, R., Silver, H., Perini, M. (1999 March): Keeping it simple and deep. Educational Leadership, p.22. Smoker, M. (1996): Results – the key to contiunuous school improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Steinberg, L. (1996): Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents need to do . New York: Simon and Schuster. Toffler, A. (1971): Future Shock. Madison: Demco media. Toffler, A. (1980): The third wawe. New York: Bantam Books. Toffler, A. , Toffler, H. (1995): Creating a new civilization. Atlanta: Turner Publishing. U.S.Bureau of Education, Bulletin No.35 81918): Cardinal Principles of Secondary Education: A Report on the Reorganization of Secondary Education. Appointed by the National Education Association. In D.Calhoun (ed): The educating of Americans: a documentary history (p.486). Boston: Houghton and Mifflin Company. Vergenstein, DA, King, R.A. (1998): The relationship between school spending and student achievement: A review and analysis of 35 years of production function research. Journal of Education Finance, 24, 243-262. Weglinsky, J. (1997): When money matters: How educational expenditures improve student performance and how they don’t. Princeton: Educational testing Service. Yelon, S.L. (1996): Powerful principles of instruction. New York: Longman Publishers. USA.

148

7.fejezet Fenntartható fejlődés, jövőképalkotás és tervezés Alan Sandler* „Ha megkérdezzük, hogy „Mi a baj?”, az emberek egymásnak esnek. Ha azonban azt kérdezzük, hogy „Milyen közösségben szeretnének élni, nem 2 év, de 20 év múlva?”, megindul a képzeletük és a beszélgetés egészen más síkra terelődik. Jack Murrah, Lyndhurst Alapítvány

FENNTARTHATÓ FEJLŐDÉS Valamennyiünk közös szándéka, hogy életünk általános minőségét az idők során megőrizzük, sőt javítsuk. A fenntartható fejlődés divatos frázisába – amit tervezők, környezetvédők, politikusok és egyéni fejlesztők egyaránt dobálódznak, mikor próbálják leírni, megragadni ezt a közös célt – sok minden belefér. A fenntartható fejlődés lényege nem a környezeti, növekedési vagy szolgáltatási igények kielégítése, hanem ezek egyidejű, és időben korlátlan kielégítése. A fenntartható fejlődés definícióinak sokfélesége tükrözi a körébe tartozó témák sokféleségét, bár néhány alapvető gondolat következetesen visszatér. Minden közösségnek szüksége van sokféle, igényeit kielégítő társadalmi szolgáltatásra – pl. iskolákra, kórházakra, rendőrségre; biztonságos, egészséges életfeltételeket nyújtó környezetre – tiszta levegőre, szabad zöldterületekre; és a megélhetést biztosító életképes gazdaságra. A problémák megoldására ma úgy kell törekednünk, hogy az erőforrások használatakor gondoljunk a jövőbeli használatra is. A helyi közösségeknek eszközt kell biztosítani ahhoz, hogy jövőjüket egy egységes közösségen belül képzeljék el, egy olyan eszközt, mely segít a közösségeknek abban, hogy fenntartható fejlődésük rövid- és hosszútávú céljait megvalósítsák. Ilyen eszköz lehet a tettekre sarkalló, részletes jövőkép-alkotás és tervezés folyamata. Egy széles körre kiterjedő tervezési folyamatban a közösségek maguk döntik el, milyen jövőképet akarnak és megindul egy párbeszéd a fenntartható fejlődésről, mely tettekben csúcsosodik ki. A fenntartható fejlődés magába foglalja a gazdasági növekedés iránti mai igény kielégítését olyan módon, mely lehetővé teszi a társadalmi és környezeti erőforrások hosszútávú megőrzését. A fontossági sorrend felállítása, az erőforrások beosztása és a polgárok érdekeinek biztosítása a fenntartható fejlődés alapvető tényezői. JÖVŐKÉPALKOTÁS ÉS TERVEZÉS A közösségek jövőbeli fenntartható fejlődésének megtervezése célkitűzések és a célok megvalósításának szakadatlan folyamata, melynek célja élhető helyek létrehozása. A tervezés

149

a közösség problémái megoldási módjaira összpontosít és arra, hogy hatékony eszközt adjon az emberek kezébe jövőképeik megvalósításához. Mi a jövőképalkotás? Több, mint egy rózsaszínű jövő felrajzolása: beletartozik a jelenlegi viszonyok értékelése, a problémás területek meghatározása, és az egész közösségre kiterjedő egyetértés megalkotása a problémák megoldási módját és a változás irányítását illetően. A saját erősségeit és gyengeségeit megismerő közösség eldöntheti, mi szeretne lenni, majd kialakíthat egy tervet, mely irányítja döntéseit az odavezető úton. Mivel a változások folyamatosan zajlanak, a közösségnek el kell döntenie, milyen sajátos kritériumok alapján fogja a változást értékelni és irányítani. A stratégiai jövőképpel bíró polgárok nemcsak utólag reagálnak a közösségüket változtató erőkre, hanem jobban képesek arra, hogy a kívánatos változásokat támogassák, a jövőképtől eltérítőket pedig csökkentsék. A közös jövőkép képessé teszi a közösséget arra, hogy különböző energiáit egyesítse, és elkerülje az ellentéteket mind ma, mind a jövőben. A jövőképalkotási folyamatba mindenkit be kell vonni, nem maradhat ki egyetlen csoport vagy egyén sem, aki bele akar szólni abba, hogy merre menjen a közösség és hogyan érhet oda. A széleskörű részvétel jobb tervekhez vezet; minél több ember vesz részt, annál többet adnak bele, annál több és jobb információkkal rendelkezünk. Jobb információk alapján jobb döntéseket lehet hozni arról, hogy mi történjen és hogy mit kell tenni ahhoz, hogy a közösség tervei megvalósulhassanak. A lakosokat, üzletembereket, civil szervezeteket, helyi hivatalnokokat és a közösség más tagjait megmozgató, az ő közösségük képességeit fejlesztő jövőképalkotás megerősíti azt a gondolatot, hogy az embereknek van beleszólásuk közös jövőjükbe és ugyanakkor felelősek egymásért. A jövőképalkotás folyamata során a közösség minden tagjának van szava; jövőképük saját jövőjükre vonatkozó terveiket tartalmazza, nem egy kívülálló rájuk erőszakolt véleménye, hogy milyennek is kellene lenni. A jövőképalkotási folyamat csak akkor vezet eredményre, ha a helyi emberek véleményét tükrözi, nem pedig a tervezőkét vagy a hivatalnokokét. A jövőképalkotás gyakorlati módszer, melyet a közösségek egyszerűen felhasználhatnak saját javukra. A jövőképalkotás, mint a széleskörű részvételre alapuló tervezés egy módszere, nemcsak lehetővé teszi a közösség tagjainak részvételét, de képes arra is, hogy rányissa a szemüket olyan problémákra és lehetőségekre, amiket egyébként nem vennének észre. Erősségeiket és gyengeségeiket jobban ismerve a közösségek jobban képesek megragadni azokat a lehetőségeket, melyek saját és utódaik életének jobbáttételét szolgálhatják.

150

A jövőképalkotás folyamata rendszerint a következő lépésekből áll: 1.

A közösség jellemzőinek felmérése, ideértve demográfiai, gazdasági, munkavállalási

és

lakhatási

információkat.

A

közösség

erősségeinek

és

gyengeségeinek felmérése. A közösség tagjai egy térképen gyűjtsék össze a történelmi emlékeket, természeti szépségeket, a problémás és bármely más szempontból fontos helyeket 2.

A közösség legfontosabb feladatainak, kérdéseinek megfogalmazása.

3.

A feladatok, kérdések konkrét célokként való megfogalmazása.

4.

A fenti célok megvalósításának útjában álló akadályok meghatározása, megvitatása; a rendelkezésre álló erőforrások hogyan használhatók fel a megoldás során.

5.

„Megvalósíthatósági lista” összeállítása, mely figyelembe veszi a helyiek a célokkal kapcsolatos hozzáállásait. Mi a célok fontossági sorrendje, a teljes jövőképet figyelembe véve?

6.

A célok kivitelezési módjának megvitatása. Fontos tényezők: költség, időkeret, felelős.

7.

Annak eldöntése, hogy hogyan értékeljék a célok megvalósulását: kik, milyen időközönként, milyen kritériumok alapján.

JÖVŐKÉPALKOTÁS A jövőképalkotás folyamán feltételezéseket kell tennünk azt illetően, hogy mi fog történni. A feltételezések fejezik ki véleményünket arról, hogy milyen mai vagy jövőbeli tényezők befolyásolják közösségünket. A feltételezések alapját az összegyűjtött adatokból születnek, és a

tervezés alapját képezik. A feltételezések változása szükségessé teheti a tervek

megváltoztatását. Nemcsak az állami tervezési folyamatból származó feltételezéseket kell figyelembe vennie egy közösségnek a tervezéskor. Meg kell vizsgálniuk saját adataikat is, és ezekből származó feltételezésekre is építeniük kell. A tervezési folyamat e szakaszában a hangsúly a következőkön van: 1.

A polgárok bevonása a következő folyamatokba:

•

A közösség(ek) múltjáról és mai helyzetéről való gondolkodás;

•

A javaslatok megértése és elfogadása amint a közösség, a közösségek csoportja vagy új egysége jövője tervezésének alapjául szolgáló feltételezések;

•

Jövőkép megalkotása

151

2.

A vezetőség segítése:

•

A közösség(ek) által gyűjtött adatokon alapuló feltételezések tisztázása;

•

A közösség küldetésének, céljainak aktualizálása, (szükség esetén) átértékelése, és/vagy küldetés megfogalmazása közösségek csoportja vagy új egysége számára

•

Jövőkép és iránymutató nyilatkozat megfogalmazása;

•

A jövőkép közzététele ünnepélyes keretek között.

Ez az alkotás időszaka. Az adatokat összegyűjtötték és összegezték. Néhányat közzétettek, hogy felkeltsék az érdeklődést és kihívást állítsanak. A polgárok kíváncsiakká váltak, hogy mi lesz ezután, és szeretnének abban jelentőségteljes részt vállalni. A jövőképalkotás folyamata kulcsfontosságú a közösség jövője szempontjából: a polgárok készek arra, hogy közös jövőképet alkossanak. KÖZÖS JÖVŐKÉP: együttműködési folyamat eredménye, melynek során az egyes emberek megosztják egymással saját jövőképeiket, és olyan közös jövőképpé gyúrják őket, mely energiát, összetartást és irányt biztosít a közösség különböző programjai, szolgáltatásai számára. A közös jövőkép választ ad a „Mit szeretnénk létrehozni?” kérdésre. JÖVŐKÉP:

a vágyott jövő eszméje vagy képe, mely mozgósítja a kulcsszereplők

elkötelezettségét, energiáit és képzelőerejét arra, hogy elérésén munkálkodjanak.

A JÓ JÖVŐKÉP: •

Választ ad a „Mit szeretnénk létrehozni?” kérdésre;

•

Az egyes emberek személyes jövőképeit tükrözi, mert az egyéni értékrendekben, aggodalmakban és törekvésekben gyökerezik;

•

Megfelel a közösségnek és időszerű;

•

Fokozza az elkötelezettséget, a lelkesedést és energiát ad a cselekvéshez;

•

Jelentést ad az emberek életének;

•

Jól tagolt, könnyen érthető;

•

Közös törekvések mentén kapcsolatot teremt az emberek között, irányt és energiát ad a tanuláshoz;

•

Magas mércét állít;

•

Tisztázza a célt és az irányt;

•

Hidat ver jelen és jövő között;

•

Az egész közösséget átható összetartozás-érzést teremt, és összehangolja a különböző tevékenységeket.

152

TANÁCSOK A JÖVŐKÉPALKOTÁSHOZ A következő tanácsokat érdemes észben tartanunk, mikor jövőképalkotási folyamatot tervezünk: •

A jövőképalkotás folyamata ugyanolyan fontos, mint az eredménye.

Vonjunk be minél több embert. A jövőkép és a cél kérdéseit hagyjuk végig nyitva. •

Az alkotó szakaszban ne gondoljunk a realitás korlátaival. Engedjük meg a

játékot, a felfedezést! •

Először

kizárólag

a

jövőképekre

összpontosítsunk,

még

ne

a

megvalósításukhoz szükséges tettekre. Úgy beszéljünk a jövőképről, mint ami már megvalósult: jelen időben, pozitív kifejezésekkel. •

Számítsunk arra, hogy hamar szükség lesz annak szimbolikus kifejezésére,

hogy a jövőkép nem üres „játék a szavakkal”. A jövőkép-nyilatkozatot indítsuk ünnepélyes módon, ami mozgósítja az energiákat és tiszteletet ébreszt. •

A jövőkép közzétételének stílusa, folyamata tükrözze a jövőkép szellemét.

•

Bízzunk meg valakit azzal, hogy a közösség minden területén ébren tartsa

a jövőképet, biztosítsa annak következetességét, ellentmondásmentességét. Újra és újra tegyük fel a kérdést: „Amit most teszünk, az hogyan támogatja a jövőképet?” •

Lehetnek emberek, akik számára fenyegetőek a jövőkép által keltett

érzelmek. Bátorítsuk a nyílt szókimondást és az ellenőrzést. Újra és újra ellenőrizzük: „Valóban ezt akartuk elérni?” •

Rugalmasan alkalmazkodjuk az újabb és újabb felvetésekhez.

•

Minél több ember érzi tevékenyen magáénak a jövőképet, annál nagyobb

az esély a változás véghezviteléhez. Biztosítsuk a támogatók „kritikus tömegét”. •

Nemcsak a tervezésben, a megvalósításban is elkötelezetten részt kell

vennünk. Gondoskodjunk arról, hogy a felső vezetők teljes mértékben, szavakban és tettekben is magukévá tegyék a jövőképet. A közösségnek nemcsak gondolkodnia kell a jövőképen, de meg is kell élnie.

A jövőképalkotási folyamat lehetőséget ad arra, hogy a közösség irányt változtasson. Legyünk kreatívak! Az eredeti tervezés során tegyünk valami rendkívülit. Merjünk kockáztatni a nyilatkozat megfogalmazásakor. Szánjunk rá kiemelkedő jelentőségének

153

megfelelő időt. Használjunk olyan módszereket, melyek megtörik a szokásos rutint. Vetítsünk filmet,

hallgassunk

zenét,

nézzünk

képeket,

grafikonokat,

melyek

ösztönzik

az

alkotókészséget, irányítják a fantáziát és serkentik a jobb agyfélteke tevékenységét. A fenti jövőképalkotó folyamatot bármilyen közösségben alkalmazhatjuk, pl. osztályokban, felügyeleti rendszerekben, falvakban, városokban. Képzeljük el, milyen lesz a jövő, ha mind elsajátítottuk ezeket a készségeket, és gyakran szerepet kapunk az életünk fontos közösségeit érintő jövőképalkotási folyamatokban.

8.fejezet Biztonság és fenntarthatóság, a nemzet biztonsága egy fenntartható világban Michael Schneider*

BEVEZETÉS

Három évtizeddel ezelőtt vezető nemzetbiztonsági szakértőink kidolgoztak egy történelmi jelentőségű tervdokumentumot, az NSC 68-at. Létfontosságú nemzeti érdekeinkre, sőt, mint az Egyesült Államokban tartották, létünkre a legsúlyosabb fenyegetést az agresszív kommunista Szovjetunió és szomszédai jelentették. Az NSC 68 nagyratörő stratégiát javasolt: „... a Kreml világuralmi szándékainak ellenőrzését és visszaszorítását”. George Kennan történelmi „Mr.X” emlékeztetőjét követően – mely a Szovjetunió politikai elszigetelését, a Marshall tervet és a Truman doktrínát tartalmazta – az NSC egy nemzedék életére meghatározta az USA külpolitikáját. Az elszigetelés megvalósításának eszközéül a nukleáris elrettentés, és a politikai, gazdasági és ideológiai verseny stratégiáját jelölte meg. A fokozódó Kelet-Nyugat ellentét gyakorlatilag minden külpolitikai döntésünket befolyásolta. Harminc év elteltével, a hidegháború utáni korszakban újra meg kell vizsgálnunk, milyen fenyegetések, veszélyek és kihívások veszélyeztetik érdekeinket, talán fennmaradásunkat. Van-e lehetőségünk érdekeink hatékonyabb érvényesítésére? Mit hangsúlyozzon az NSC 68 90-es évekbeli megfelelője? Változtak-e a szereplők, a játékszabályok? Olyan mértékűek-e ezek a változások, hogy egy teljesen új játék résztvevői vagyunk? Írásom három témával foglalkozik. A nemzetbiztonság szélesebb körű meghatározása és a fenntarthatóságra fordított kiemelt figyelem jótékony hatással van az USA stratégiai érdekeire. A nemzetbiztonság hagyományos eszközei kulcsfontosságúak a globális fenntarthatóság biztosításában. Nemzetünknek ki kell fejlesztenie a képességet arra, hogy a

154

fenntarthatóságot

a kormányzat, az üzleti élet és a civil szervezetek együttműködésén

keresztül valósítsa meg.

A VILÁG HELYZETÉNEK VÁLTOZÁSA Alig egy évtized alatt gyökeresen átalakultak a nemzetközi viszonyok. Két szuperhatalom helyett az USA egyedül maradt, bár van még néhány fontos állam, mely elegendő hatalommal és képességgel rendelkezik ahhoz, hogy beleszóljon az események alakulásába. Európa államai nehézkesen döcögnek a szövetség felé. Japán gazdasági befolyása óriási. Oroszország küszködik új intézményeivel, de továbbra is a két korábbi atomhatalom egyike és felmérhetetlen emberi és természeti erőforrásai vannak. Kína, India és Brazília sokpólusú hatalmakká alakulnak, múltbéli és várható jövőbeli nehézségeik ellenére. Nőni fog Korea, Malajzia, Thaiföld, Dél-Afrika, Nigéria és Mexikó szerepe is. Regionális csoportosulások – Észak-Amerika, az Európai Unió, az APEC, a Dél-ázsiai Nemzetek Szövetsége (ASEAN), a Mercosur államok – magasabb szinten alakítják Földünk gazdaságát. A gazdasági globalizáció következtében változik, ahogy dolgozunk, üzleti ügyeinket intézzük, fogyasztunk, keressük a boldogságot, azonosulunk közösségünkkel, nemzetünkkel és a tágabb világgal. A pénzügyi tranzakciók folyamatosan, napi 24 órában zajlanak; a tokiói, hongkongi, bangkoki és más piacok fellendülése vagy hanyatlása minden nap végiggyűrűzik minden időzónán. A napokat, heteket, sőt hónapokat felemésztő hagyományos kereskedelem helyett a mai vállalatok órákon belül juttatják el termékeiket vagy szolgáltatásaikat Földünk legtávolabbi pontjaira, könnyedén adják a megbízásokat távoli partnereiknek. Ami a szaúdi olajmezőkön, a guatemalai farmokon az ír vagy indiai adatfeldolgozó központokban vagy a bolygó ezer más pontján történik, mind hatással van az amerikai emberekre – otthonukban vagy munkahelyükön, minden időben. Egyre nehezebb lesz a vállalatokat nemzeti hovatartozásuk szerint meghatározni. Az egyesülések és cégfelvásárlások elmossák a korábbi nemzeti jelleget. A globális növekedés motorjai a multinacionális vállalatok. E hatalmas tömörülések gazdasági ereje egy nagyságrendű a nemzetállamokéval; döntő mértékben alakítják a munkavállalás körülményeit és tépázzák a nemzetek függetlenségét. Az ismeretekre alapuló üzletágak, az informatika és a távközlés különösen nagy mértékben formálja az alakuló új nemzetközi rendet. A számítógépek és a nagysebességű kommunikáció felgyorsítja a kereskedelmet és a pénzáramlást. A kapcsolatteremtés lehetősége sosem látott mértékben terjed és gyorsul, ahogy az analóg kommunikációt felváltja

155

a digitális. Az újítások gyors ütemben bővítik ismereteink tárházát. A sebesség és az adatfeldolgozó kapacitás bővülésének minden újabb lépcsőfoka az új információk rendszerezésének, tárolásának és hozzáférésének – és felhasználásának – újabb módjait jelenti. Nyitott kérdés azonban, hogy ezáltal bölcsebbek lesznek-e döntéseink, biztonságunk, stabilitásunk valószínűbb-e ma vagy hosszú távon. Az információk parttalan árama gyökeresen új kihívást jelent a nemzetközi rend és a mindennapi élet számára egyaránt. A közvélemény többet számít, mint bármikor korábban a történelem folyamán. A nemzeti döntések meghozatala már nem egy szűk körű elit előjoga. A vezetők adnak az általuk képviselt emberek véleményére, igyekeznek mozgósítani őket, próbálnak megfelelni elvárásaiknak. A demokrácia erősödésével, a gyakoribb, tisztességesebb és szabadabb választásokkal, az áttekinthetőség javulásával a kormányzás játékszabályai egyre több új résztvevő számára válnak világossá. A „nem-állami szereplők” és „nem-kormányzati szervezetek” kifejezések megjelenése tankönyvekben a nemzeti és nemzetközi élet bővülésének bizonyítékai. Még a fennmaradt önkényuralmi rendszerek sem hagyhatják teljesen figyelmen kívül saját népük vagy a világ közvéleményét. A 21.századra vonatkozó új „NSC 68”-nak tehát egy teljesen más világszínpadon, több szereplővel,

bonyolultabb,

összetettebb

problémákkal,

sokkal

több

kommunikációs

lehetőséggel, és a kormányzattól független, de azt befolyásoló új közvéleménnyel kell számolnia. Míg az új problémák alapját az elmúlt fél évszázad megoldatlan vagy szőnyeg alá söpört problémái képezik, Amerika biztonságának új jövőképre és új stratégiára kell épülnie, a globális fenntarthatóság „régi” és „új” kérdéseit egyaránt napirendjére tűzve. A LEGFONTOSABB GLOBÁLIS KÉRDÉSEK AZ ÚJ ÉVEZRED HAJNALÁN A hidegháború számos megoldatlan vagy fel sem ismert problémát hagyott ránk. Míg a világ a hidegháborúval volt elfoglalva, az elmúlt évtizedekben sok probléma bokrosodott szép csendesen, hogy a Varsói Szerződés felbomlása és a szabad piacon alapuló demokrácia világméretű térhódítása után hirtelen szárba szökkenjen. A hidegháború elnyomott vagy elmélyített olyan ellentéteket, melyek az elmúlt évtizedben újra fellobbantak. A Kelet-Nyugat szembenállás rengeteg atom-, biokémiai és hagyományos fegyvert hagyott ránk, és sok olyan nemzetet, melyek képesek ilyeneket előállítani. Vannak tehát „régi”, folytatódó gondjaink, új aggodalmaink, és számos „régi-új” probléma, melyek bár újnak tűnnek, de a múltban gyökereznek. Az előttünk álló problémák sok nemzetet, régiót érintenek. Bár az aktuális kérdések és megoldásuk országonként más és más, vannak közös elemek is. Ilyenek pl. a „hagyományos

156

biztonság” kérdései, és a fenntarthatósággal kapcsolatos kérdések minden esetben. E kérdéseket egyetlen nemzet sem oldhatja meg önmagában, de még regionális csoportoknak sincs sok esélyük a sikeres cselekvésre. Egyetlen válság sem tisztán gazdasági, katonai, politikai vagy emberjogi. A sikeres megoldáshoz sok ország, multinacionális vállalat, civil és nemzetközi szervezet összefogására van szükség. Végül lényeges az USA vezető szerepe is. Regionális konfliktusok Az új évezredbe lépve a világbékét fenyegető legfontosabb veszélyt a Közép-Kelet, Bosznia, az indo-pakisztáni szubkontinens, Etiópia és a Kaukázus a hidegháború által eddig elnyomott vagy éppen izzított konfliktusai jelentik. Bármelyik jelenlegi vagy fellépő válsághelyzetben szükség lehet az USA erőinek bevetésére, lehetőségeinek kihasználására, ami rengeteg különféle költséggel jár. Bár sok esetben válságkezelő beavatkozásokat tesznek szükségessé, a fenti ellentétek egyike sem oldható meg különböző módszerek ötvözése nélkül. Diplomáciára, katonai fenyegetésre vagy tényleges beavatkozásra, fejlesztési támogatásra és magánbefektetésekre éppúgy szükség van, mint a konfliktusok enyhítését és okait feltáró új intézményi megközelítésekre. A legfontosabb, hogy a világ közösségének időre van szüksége ahhoz, hogy feldolgozza ezeket az összefonódó problémákat – ez ellentmond a gyors megoldásokat sürgető nemzeti törekvéseinknek. A világ pénzügyi instabilitása Nem tudjuk, milyen gyorsan oldható meg Ázsia pénzügyi válsága, sem azt, hogy más országok – Oroszország, Dél-Afrika, Brazília – képesek lesznek-e eredményesen megbirkózni helytelen pénzügyi gyakorlatuk egyre fokozódó problémáival. Minden esetben – bár különböző összefüggésekben – egyaránt beszélhetünk politikai, kulturális és gazdasági válságról, mely megdönthet kormányokat, és egész rendszereket is fenyeget, ha a helyzet rosszabbodik. Ezek a nem technikai vagy gazdasági kérdések mind az elemzések, mind a reakciók során nagyobb figyelmet érdemelnek. A tömegpusztító fegyverek burjánzása Bár az Egyesült Államok nemzetbiztonsági stratégiája a szovjet terjeszkedés féken tartása érdekében számos szövetségest és katonai készültséget követelt meg, a győzelem árát ma fizetjük meg. Az Egyesült Államok és Oroszország egyaránt hatalmas atomfegyver-készletet halmozott fel. A közelmúlt indo-pakisztáni atomkísérletei az atomfegyverek szaporodásának folyamatos veszélyét jelzik. A kémiai és biológiai fegyverek is szörnyű fenyegetést jelentenek. A hagyományos fegyverek példa nélküli elterjedése hasonló jelentőséggel bír, bár más jellegű

157

fenyegetést jelent a globális biztonságra. Új, a fegyverek terjedésének megakadályozását célzó stratégiára van szükség, de az ellentétben áll a termelő és fogyasztó államok vélt vagy valós gazdasági és védelmi érdekeivel. Drogkereskedelem és drogfogyasztás A legjobb példa a „belügyek” és „nemzetközi ügyek” szétválaszthatatlanságára. A drogfogyasztás és drogkereskedelem minden bizonnyal a bűnözés, erőszak, társadalmi zűrzavar, csökkenő termelékenység és égbeszökő egészségügyi kiadások legfontosabb előidézője az Egyesült Államokban. A katonai vagy rendőri megoldási kísérletek legjobb esetben is legfeljebb vitatható sikerhez vezethetnek. A hosszútávú megoldási javaslatok – pl. egy más irányú fejlődés segítése a termelő országokban, itthon pedig az igény csökkentését célzó intézkedések – nagyobb hangsúlyt érdemelnek. Terrorizmus A társadalmi és politikai bizonytalanság, a gazdasági egyenlőtlenség és a régóta fennálló etnikai és közösségi ellenszenvek talaján felnövekvő globális terrorizmus – akár támogatja az állam, akár magától fejlődik ki – nem szüntethető meg politikai, hírszerzési és törvényi intézkedések, és ezeken túl a kiváltó tényezők körének bővítése, megértése és javítása új módszerei nélkül. Éghajlatváltozás Bár úgy tűnik, ez a kérdés szembefordítja egymással a környezetvédőket és az üzleti világot, megoldásához éppen a fentiek szoros együttműködésére van szükség, mely elvezethet a találmányok, energetikai fejlesztés és fogyasztás, közlekedés és iparfejlesztés új korszakába. Az Egyesült Államok példamutatása nélkül a fő ipari országok nem fognak lemondani az ásványi energiahordozókról, az ő elkötelezettségük nélkül viszont az Egyesült Államok Kongresszusa nem valószínű, hogy a közeljövőben előrelép. Még ha az Egyesült Államok-beli vita az elkövetkező években patthelyzethez is vezet, a multinacionális üzleti vállalkozások kezdik felismerni a lehetőséget és olyan változásokat fognak bevezetni, melyek hozzájárulnak az üvegházhatású gázok csökkentéséhez. A nagy kérdés az, hogy sikerül-e időben megteremteni a tudomány, technika, gazdaság és politika olyan összhangját ahhoz, hogy enyhíthetők legyenek a globális felmelegedés hatásai. A globális felmelegedésből adódó erdőpusztulás, a művelhető földek mennyiségének csökkenése, a tengeri halállomány fogyatkozása és a biodiverzitás csökkenése számos módon befolyásolja a nemzetközi ügyeket. Nem nehéz felismerni a fenti változások kapcsolatát – a föld vagy más erőforrások miatti ellentéteken vagy más bizonytalansági tényezőkön keresztül

158

-- a polgárháborúkkal, regionális konfliktusokkal és a nemzetközi beavatkozás iránti igénnyel. Fokozódó nemzetközi egészségügyi veszélyek Az Afrikában és Ázsiában futótűzként terjedő AIDS-járvány nem mutatja az enyhülés jeleit. Az 1918-as influenzajárványhoz hasonló mértékű járványok is lehetségesek, melyek rengeteg emberi élet elvesztésével, a közegészségügy összeomlásával, gazdasági és politikai zűrzavarral fenyegetnek. A mikroorganizmusok és az emberiség rejtett háborúja semmivel sem kevésbé súlyos, mint az elmúlt évszázadokban vívott katonai háborúk. Az Egyesült Államok jelenlegi küzdelme a fertőző betegségek ellen rámutat az Egyesült Államok katonai kutatásainak, logisztikájának és helyszíni akcióinak fontosságára a nemzetközi polgári közegészségügyi törekvések eredményessége terén. Népességnövekedés és globális demográfiai eltolódás Az elénk tornyosuló kihívások mindegyike mélyén a világ népességének az elmúlt fél évszázadban bekövetkezett hihetetlen mértékű növekedése rejlik, melynek hatásai és jelentősége szinte felmérhetetlen. Az Egyesült Államokban a terhességmegszakításról folyó vita befagyasztotta a népességnövekedés lassítását célzó programok támogatását. Nem kétséges, hogy milyen hatással lesz a Föld lakosságának az elkövetkező 25 évben 5.5 milliárdról 8 milliárdra való emelkedése a globális egészségre, a nemzetek stabilitására vagy a természetes

erőforrások

használatára.

Emberjogi

válságok,

regionális

összetűzések,

erdőpusztítás, túlhalászás, alkalmatlan területek művelésbe vonása, betegségek terjedése, tömeges népvándorlások – mind fokozódni fognak, részben a népességnövekedés eredményeképp. Ha az Egyesült Államok és a világ közössége nem képes a háttérben rejlő okok megszüntetésére, a válság megoldása még költségesebb és még sikertelenebb lesz. A fenti globális változások mindegyike határozott hatással van mindennapi életünkre. Talán először vagyunk olyan helyzetben, hogy nem élhetünk nyugodtan otthonainkban anélkül, hogy határainkon túli kérdésekkel foglalkoznánk. Ez a tény megkérdőjelezi az Egyesült Államok külpolitikája,

katonai-hírszerzési

rendszere,

belpolitikai

programjai

és

pénzügyei

elkülönítésének létjogosultságát. AZ EGYESÜLT ÁLLAMOK JELENLEGI STRATÉGIÁJA A Clinton-kormányzat 1997-es jelentése: „Az új évszázad nemzetbiztonsági stratégiája” felismeri, hogy nemzetünk milyen adottságokkal vág neki az új kornak: „... katonai hatalmunk páratlan; a dinamikus világgazdaság egyre több lehetőséget biztosít az amerikai munkavállalóknak és befektetőknek; a demokratikus államok közössége egyre bővül, javítva a politikai stabilitás, a konfliktusok békés rendezése esélyeit és nagyobb reményt nyújt Földünk

159

minden emberének”. A jelentés komolyan foglalkozik a megoldatlan problémákkal is. „Ugyanakkor sosem látott bonyolultságú veszélyekkel kell szembenéznünk. A régiók stabilitását etnikai ellentétek és törvényen kívüli államok fenyegetik; a terrorizmus, a kábítószerek, a bűnözés és a tömegpusztító fegyverek szaporodása a nemzetek határain túllépő globális problémák; a környezeti károk és a népesség gyors növekedése sok ország gazdasági és politikai stabilitását ássa alá”. Természetes, hogy egy ilyen széleskörű jelentés egymástól elválasztva tárgyalja az egyes problémákat. Minden jelentős kérdést külön kezelnek, megpróbálva kapcsolatokat teremteni köztük egy teljes kép kialakítása érdekében. Nem tudjuk, hogy a Clintonkormányzat képes lesz-e ugyanilyen kiegyensúlyozott módon végrehajtani a Nemzetbiztonsági Stratégia Áttekintésében hangsúlyozott politikát. Madeleine Albright külügyminiszter 1998-as Föld napi beszédében személyesebben fogalmazott a fenntarthatóságról: „A környezetkárosodásból eredő veszélyek nem olyan látványosak, mint egy terrorista bombája vagy egy rakéta. Tudjuk azonban, hogy családjaink egészségét a földi környezet egészsége határozza meg. Családjaink boldogulása attól is függ, hogy más államok fenntartható módon fejlődnek-e. Családjaink biztonságára hatással van, hogy csökkentjük-e a káros vegyi anyagok felhasználását. Országunk biztonsága szempontjából nem közömbös, hogy képesek vagyunk-e megakadályozni az erőforrások szűkössége miatt kirobbanó konfliktusokat”. Albright külgyminiszterasszony elődje, Warren Christopher politikájának két meglehetősen vékonyka szálát ragadta meg: az előző külügyminiszter későn próbálta meg a háttérből előtérbe helyezni a fenntarthatóság gondolatát. MIÉRT ÉPPEN FENNTARTHATÓSÁG? Egy olyan ködös fogalom, mint a „fenntarthatóság” vagy „fenntartható fejlődés” hogyan válhat jövőképünk központi rendező elvévé? Hiszen a nemzetbiztonság oly régóta a katonai erő alkalmazására vagy annak kilátásba helyezésére, a gazdasági hatalomra, politikai akaratra és nemzeti egységre (vagy belső ellenőrzésre) épül. A biztonság hagyományos hangsúlyozása azonban nem célozza meg eléggé mindazokat a kérdéseket, melyekkel a jövő században minden bizonnyal szembe kell néznünk. A régi repertoár nem biztosítja az elemző készségeket és megértést, sem a megfelelő időkereteket, sem az értékelés azon szempontjait, melyek szükségesek lennének széles körű érdekeink megőrzésére és előmozdítására. Továbbra is jelszavakat hajszolunk, válságokat oldunk meg, erőszakos felkeléseket verünk le; lényegében a múlt hibáit foltozgatjuk – változó eredménnyel – nem pedig a jövőt alakítjuk. A

160

teljes terjedelmükben az elmúlt évtizedben a közvélemény szeme elé tárult problémák megoldásukhoz több időt, több nemzeti és nemzetközi együttműködést igényelnek, több ország között, mint eddig, a politikai, gazdasági és szociális tevékenység jobb összehangolását, és a közösség nagyobb elkötelezettségét. A „bel-„ és „külpolitikai” programok szorosabb ötvözésére van szükség. A fenntarthatóság fogalma segít megérteni és stratégiailag kezelni az egymást átszövő, a nemzetközi ügyeket egyre jobban uraló globális problémák széles skáláját a fegyverkezési hajszától,

terrorizmustól

kezdve

a

kábítószerekig,

éghajlatváltozásig

vagy

népességnövekedésig. Ez a fogalom új gondolatokért kiált, széleskörű részvételért és decentralizációért a fokozatosan jobbító változások és a szabadság és emberi méltóság régre visszanyúló eszméinek szolgálatában. A stratégiai fenntarthatóság fogalma a hidegháború korában hangsúlyozott kétpólusúság utódja. A fenntarthatósághoz valóban meg kell teremteni a demokratikus kormányzás, átláthatóság és erős civil társadalom, a jól irányított piacgazdaság és a tudomány és technika eredményeinek bölcs alkalmazása ötvözetét. A fogalom nem annyira egy hagyományos zéró összegű játékon, sokkal inkább folyamatok sorozatán nyugszik, kétpólusúság helyett többpólusúságon, a siker vagy kudarc fokozatain inkább, mint túlélésen vagy pusztuláson. A fenntarthatóság új stratégiai célok sorát jelenti, melyek több figyelmet szentelnek az „új” kérdéseknek és a hidegháború elhúzódó következményeinek, valamint a nemzeti és nemzetközi ügyek társadalmi vetületének.

KÍSÉRLET A NEMZETBIZTONSÁG ÁTFOGÓBB MEGHATÁROZÁSÁRA Napjaink kihívásainak sora és a fenntarthatóság vezéreszméje arra a szükségre utal, hogy a nemzetbiztonsági stratégiát a „biztonság” új, szélesebb körű fogalmára kell alapozni. Az Egyesült Államok kül- és belpolitikájának túl kell lépnie az aktuális válságok megoldásán, a problémák és más államok viselkedése hagyományos módszerekkel történő elemzésén és megoldásán. A hidegháború korának módszereit, szerepeit, értékrendjét felül kell vizsgálni, ha sikeresen akarjuk a világot vezetni a jövő évszázadban. Egy jóval bonyolultabb világban a biztonság éppen annyira függ a közegészségügytől, mint a katonai erőtől, az erdők fenntartásától mint új otthonok építésétől. Három nézőpont, három különböző értékrendet, hangsúlyt javasló tanácsadói csoport világosan elkülönül: a hagyományos kül- és gazdaságpolitikai, illetve katonai csoportok („geostratégák”, „globális piacgazdaság támogatói”), és az újabb idők nemzetközi színtéren

161

működő környezeti, egészségügyi és társadalmi problémák szószólói („a fenntarthatóság támogatói”). A három csoport között alapvető ellentétek állnak fenn, amit csak súlyosbít, hogy keveset tudnak egymásról. A „hagyományosok” az „újakat” túlzottan idealistának, a hatalommal való élés és visszaélés, a szélhámos állami vezetés törekvései és bűnei megítélése kérdéseiben

naivnak

tartják.

A

fenntarthatóság

szélsőséges

szószólói

viszont

a

hagyományosokat szűklátókörűnek, az avítt hatalmi játszmából kiszállni képtelennek, vagy rövidlátónak, a kizsákmányoló gazdaság híveinek tekintik. A fenyegetések és veszélyek hagyományos rendszere puszta túlélésünk azonnali katonai vagy katonai jellegű fenyegetésével indul és hosszútávú, lassan pusztító veszéllyé vagy kihívássá szélesedik. A geostratégák államokat és azok lakosságát védik; a katonai és a hozzá kapcsolódó gazdasági hatalmat azért tartják fenn, hogy szükség esetén éljenek vele, de lehetőleg az erőszak elkerülésére törekszenek. Központi jelentőséggel bír a nemzetállam és hatalmi intézményei. Alapvető a nemzetállam gazdasági ereje, politikai stabilitása és társadalmi egysége. Létfontosságúak az erős biztonsági és politikai szövetségek. A hidegháború keretei közt az ütközetek ideológiai, politikai és gazdasági síkon zajlottak; minden kérdést, folyamatot, új eredményt annak tükrében értékeltek, hogy ez hogyan hat a vetélytárshoz képesti helyzetünkre. A hidegháború utáni korszakban kisebb a teljes megsemmisülés vagy a hosszútávú ideológiai, politikai vagy gazdasági veszteségek veszélye. Neveltetése, tapasztalatai és jelenlegi felelősségei miatt azonban sok hagyományos szemléletű vezető még ma is inkább a pillanatnyi veszélyekre, semmint a hosszútávú folyamatok – pl. növekvő népesség, csökkenő eltartóképesség – okozta közvetett fenyegetésekre összpontosít. A globális piacgazdaság támogatói a globalizációt tekintik a hidegháború utáni korszak fő szervező erejének. Szűken, csak gazdasági téren tekintve a globalizáció valóban hatalmas összekapcsoló erő, melyen belül a piac az újító szellemet, a rugalmasságot és a gyorsaságot díjazza. A vállalatok képesek az erőforrások és az üzlet gyors áthelyezésére, a globális munkaerő-kínálat kihasználásra. A felemelkedés nemcsak helyi vagy regionális, de globális eredményt is hoz. Meg kell őrizni a világpiac stabilitását és kiszámíthatóságát, de eközben új szabályokat kell alkotni és új üzleti, kereskedelmi technikákat kell kidolgozni. A geostratégák felteszik a kérdést: Hol marad a nemzetállam, a szuverenitás, mi lesz az üzlet szükségszerű politikai és biztonsági ellenőrzésével? A fenntarthatóság szószólói a gazdasági globalizáció a környezetre és a forrásokra, a társadalmi jólétre, a közösségi ellenőrzésre és a személyes szabadságra gyakorolt hatásai miatt aggódnak A piacgazdaság-hívők azzal felelnek

162

a geostratégák aggodalmaira, hogy hangsúlyozzák: a globalizáció valóban új szabályokat követel meg az államok és nemzetközi szervezetek kapcsolataiban, de a piaci erők hosszú távú stabilitást hoznak létre a jövedelmi szintek világméretű növekedésén és stabil jogrendszerek kialakításának megkövetelésén keresztül. A fenntarthatóság követelményei is teljesülnek majd, mikor a piac új, kevésbé szennyező, kevésbé környezetkárosító technológiákat, üzleti lehetőségeket hív életre. A geostratégák, globális piacgazdaság-hívők és a fenntarthatóság szószólói más-más fontossági sorrendet állítanak fel a korábban felvázolt kérdések között. Az első csoport továbbra is katonai erőegyensúlyra törekszik, és az eddigieknél nagyobb figyelmet fordít a kábítószerek, a terrorizmus és bűnözés elleni harcra. A második csoport az Egyesült Államok gazdasági, pénzügyi, piaci és kereskedelmi fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, míg a harmadik az „új” globális társadalmi, környezeti és egészségügyi igényeket és lehetőségeket helyezi előtérbe. Nemzeti érdekeink és világvezető szerepünk mindenképpen jól jár, ha e három csoport közös álláspont kialakításra, egymás erősítésére és együttműködésre, és a nézeteltérések lehetőségek szerinti csökkentésére törekszik.

FENNTARTHATÓ

NEMZETBIZTONSÁGI

STRATÉGIA

KIALAKÍTÁSÁNAK

SZÜKSÉGESSÉGE Hogyan működhetnek együtt a fenntarthatóság szószólói, a geostratégák és a globális piacgazdaság hívei? Hol vannak ellentéteik, feloldhatók-e? Van-e közös nevező, lehetőség a kompromisszumra, egymás megértésére? Milyen lépéseket kell tennünk? Különböző nézőpontok megértése Kezdjük a legfontosabbal: a nemzeti érdek vagy nemzeti biztonság megállapításával: minden résztvevőnek törekedni kell a másik álláspontjának megértésére, több közös terület keresésére. A nemzeti érdekbe mindig beletartoztak a régiók feletti célok: az energia biztonsága, nyílt tengeri útvonalak, meg nem támadási szerződések. Ezeket ki kell terjeszteni, túl a hagyományos kétoldalú vagy geopolitikai határokon. A nemzeti érdekeink viszonylagos fontosságát és sorrendjét különbözőképpen látó három érdek- és véleménycsoport között folyamatos párbeszédet kell fenntartani, hogy megállíthassuk a kábítószerek áramát, csökkenthessük az üvegházhatású gázok kibocsátását, segíthessük a népességnövekedés szabályozását, enyhítsük a lezüllesztő tömeges menekült- vagy népességvándorlási mozgalmakhoz vezető tényezőket. A nemzetbiztonság fogalmának kiszélesítése

163

A „nemzetbiztonság” fogalmát is hasonlóképpen ki kell bővíteni, hogy tartalmazza a hagyományos katonai vagy fő gazdasági fenyegetéseken

-- pl. válsághelyzetben

energiaszolgáltatás beszüntetése – túli veszélyekre adandó válaszainkat vagy azok megelőzését. A tartomány rendkívül széles, a katonai jellegű terroristaellenes akciókig, a tömegpusztító fegyverek szaporodását lassító lépésekig terjed. A közegészségügyet a nemzetbiztonság elemének kell tekinteni. Nem vagyunk biztonságban, ha a globális felmelegedés miatt árvizek vagy gyakori viharok lépnek fel, melyek befolyással vannak a mezőgazdaságra, vagy új fertőző betegségek fenyegetik elárasztással az Egyesült Államokat. Sértetlenek maradhatunk-e, ha az indo-pakisztáni ellentét kiterjedt hagyományos vagy akár atomháborúvá fokozódik, vagy véres harcok törnek ki Ruandában, Burundiban vagy Haitin? Ha az ázsiai gazdaságok – köztük Japán – hanyatlásnak indulnak, továbbra is fennmarad a Wall Street vagy az amerikai befektetők gazdagsága? A fenti „új kérdések” arra figyelmeztetik a politikusok közösségét, hogy a nemzetbiztonság és a nemzeti érdek körébe sokkal több minden beletartozik, mint az azonnali vagy közvetlen közelben lévő válság, kormányok bukása, katonai beavatkozások vagy a stabilitást fenyegető más, közvetlen veszélyek. Az új kihívások eszünkbe juttatják a hatalom és a problémák közti összefüggéseket, a fenti kapcsolat hatása, jelentősége felmérésének szükségességét. Teremthetünk-e békét a KözépKeleten a vízzel és elosztásával kapcsolatos jogok rendezése nélkül? Megszakítható-e a ruandai és burundi kegyetlenkedések ördögi köre anélkül, hogy figyelmet fordítanánk a törzsek közötti történelmi ellentétekre és arra a nyomásra, mely a harcoló felekre a megfelelő földek hiánya miatt nehezedik? Megszüntethető-e a kokaintermelés anélkül, hogy más megélhetési módot kínáljunk fel a termesztőknek? Szerencsére egyre több kormány ismeri fel a fenti kérdések és az Egyesült Államok globális szerepvállalása közti összefüggéseket. A Nemzetbiztonsági Stratégia összefoglalója a 92-es évekről messze túlmutat a hagyományos védelmi terveken. A Pentagon e változásokra adott válaszként vezette be a „nem háborús megoldások” fogalmát. Az Egyesült Államok katonaságát sok energiával, képzéssel és elemzéssel készítik fel a következő évtizedek az eddigiektől jelentősen eltérő feladataira. Az Egyesült Államok egyetlen más intézménye sem ennyire felkészült és alkalmas gyors technikai segítség és ellátás biztosítására természeti csapások vagy társadalmi válsághelyzetek esetén. Az Egyesült Államok

katonai ereje kulcsfontosságú szerepet játszott és játszik a nemzetközi

békefenntartásban. A Védelmi Térképezési Ügynökség (Defense Mapping Agency),

az

164

Egyesült Államok katonai műhold-rendszere rengeteg, fejlesztési és környezeti kérdésekben nélkülözhetetlen távérzékelésen alapuló információ szolgáltatója. Kulcsfontosságúak a tiszta energia, a környezet helyreállítása és a tervezés során kifejtett tevékenységei. Az Egyesült Államok hadserege a világ legjelentősebb energiafogyasztói közé tartozik. Gondos odafigyeléssel, elkötelezettséggel, technikai megoldásokkal és tervezéssel számos katonai létesítményt kell megtisztítani itthon és külföldön egyaránt a környezeti károk megelőzése érdekében. Az Egyesült Államok hadserege tehát államunk fenntarthatósági törekvéseinek kulcsfontosságú partnere. Ezt minél szélesebb körben fel kell ismerni; a fenntarthatóság szószólóinak még jobban kell törekedniük arra, hogy hatással legyenek a hadseregre is.

Bel- és külpolitikai programok szorosabb integrációja és összehangolása A kül- és belpolitikai végrehajtó intézmények vagy a kormánykörök különböző felügyeleti bizottságainak szorosabb együttműködése segítheti nemzetünket abban, hogy megoldja azokat a problémákat, melyek egyszerre kül- és belpolitikaiak. Az újfajta, együttműködő csapatmunkát már kipróbálták néhány esetben, pl. kábítószerellenes akciókban; szükség van rá a végrehajtás számos további területén is stratégiai fontosságú problémák megoldása érdekében. A NIDA, a Legfelsőbb Bíróság, a Drogellenes Ügynökség (DEA), az Egészségügy és Humán Szolgáltatások Minisztériuma (HHS), az állam és a Hadsereg Hírszerző Osztálya (AID) együttműködnek a kábítószer-problémakörben, a Fertőző Betegségek Központ (CDC), a Közegészségügyi Szolgálat (PHS) és a Honvédelmi Minisztérium (DoD) a fertőző betegségek hazai és külföldi terjedésének területén.

A fent említett globális problémák

megoldásának minden szakaszában szükséges ez a szakterületek közti együttműködés. ÚJ, ÁTFOGÓ STRATÉGIÁK SZÜKSÉGESSÉGE Az Egyesült Államok stratégiáit hagyományos politikai-gazdasági irányvonalak mentén vagy kétoldalú kapcsolatokban gondolkodva fejlesztettek ki. A múltban ezek megfelelőek voltak, ma azonban szükség van ugyanilyen kényszerítő erejű és állandóan javított, a globális kérdésekre

vonatkozó

nemzetközi

stratégiákra,

melyek

a

szélesen

értelmezett

fenntarthatóságon nyugszanak. Például: Hosszútávú energia-függetlenségi stratégia/Új energiaformák Az olaj éveken át hihetetlenül olcsó volt, majd mikor már kezdtük elhinni, hogy egy napon kifogyhat, új forrásokat fedeztek fel és olyan technológiákat fejlesztettek ki, melyek viszonylag olcsó olaj-visszanyerést tettek lehetővé. Ez a szerencse azonban nem tarthat örökké. A gyors világméretű növekedést figyelembe véve nem számíthatunk az olcsó olaj

165

újabb aranynapjaira. Az Egyesült Államok és más ipari országok kőolaj-behozatalra szorulnak; ha a készletek fogynak, súlyos árat kell érte fizetnie: vagy le kell szokni róla, vagy a növekvő igény felveri az árakat. Mi az ásványi energiahordozók – elsősorban a kőolaj és a kőszén -- növekvő felhasználásának egészségügyi következménye? A földgázra való átállás elegendően gyors lesz-e ahhoz, hogy elejét vegye az egyre növekvő szén- és olajfogyasztás szennyező és globális felmelegedést okozó hatásainak? A másik oldal: nem nyílnak-e kiváló piaci lehetőségek a szennyezéseket elhárító és az ásványi energiahordozókat hatékonyabban felhasznál technológiák számára? Mi a külső olaj- és gázforrásokra való támaszkodás politikai ára? Nyilvánvaló, hogy az Egyesült Államoknak és más nemzeteknek részletes hosszútávú stratégiát kell kidolgozniuk, hogy a kőszéntől és kőolajról átálljanak különböző energiahordozók keverékére. Az egy időre földgázra való átállás fontos tényezői a piaci érdekek, a kormánypolitika és technikai újítások; ezután a megújuló energiaforrásokra való áttérésnek kell következnie. Ezt a stratégiát ki kell dolgozni, és az újítások, a fogyasztás és az életmód változása függvényében, a gazdasági növekedésnek és a demográfiai változásoknak megfelelően módosítani kell. Nemzeti és nemzetközi céljaink között előkelő, kiemelkedő helyet kell kapnia. Folyamatosan figyelnünk kell fogyasztásunkra és keresni kell a hatékonyabb energiafelhasználás módjait. Ennek jelentős hatásai lesznek a következő század számos geopolitikai, gazdasági és társadalmi kérdésére. A konfliktuskezelés és a vízkészletek a másik olyan terület, ahol az Egyesült Államoknak – más kormányokkal, nemzetközi szervezetekkel, fejlesztő intézményekkel, civil szervezetekkel együtt – hosszú távra szóló stratégiai tervet kell kidolgoznia. A vízkérdés régiónként másként és másként merül fel, de senki sem tagadhatja, hogy létfontosságú szerepet játszik a fejlődésben, a közegészségügyben, élet és halál kérdéseiben. Ha a víz ellentétek forrása vagy fokozza azokat, a vízmegosztás, -megóvás és –fejlesztés kérdéskörétől indíthatjuk az együttműködésre, bizalomépítésre és konfliktusfeloldásra irányuló törekvéseket is. Az Egyesült Államok környezetvédelmi technikájának fejlesztése a harmadik olyan terület, ahol a magánszféra hosszútávú törekvései – az össznemzeti, állami és helyi kormányzatok támogatásával, ösztönzésével – támogathatják mind az Egyesült Államok kereskedelmét és befektetéseit, mind a fenntarthatóság érdekeit. Ezt ismerték fel, mikor életre hívták a Bushkormányzat Ázsiai-Amerikai Környezeti Kezdeményezését (Asian-American Environmental Initiative), a Clinton-kormányzat Kereskedelemfejlesztő Koordináló Tanácsát (Trade Promotion Coordinating Council) vagy a Nemzetközi Kereskedelmi Igazgatóságot

166

(International Trade Administration at Commerce) környezetvédelmi technológiák, termékek és szolgáltatások kereskedelmének segítésére. Az átláthatóság és a civil társadalom támogatása az egészséges demokrácia, a virágzó piacgazdaság és a fenntartható társadalom alapfeltétele. Az Egyesült Államok és különböző civil szervezetek évtizedek óta dolgoznak a jogállamiság és a demokrácia elterjesztésén világszerte. Itt is tartósabb, nagyobb politikai, pénzügyi és intézményes támogatást élvező erőfeszítésekre van szükség. Kísérleteink szétszórtak, jobban össze kéne hangolni

vagy

legalább kapcsolatba hozni a különböző nemzetközi ügyeket, a fejlesztő intézmények munkáját, és nagyobb elkötelezettséget kellene kialakítani a nem-kormányzati programok támogatására. Egyre szaporodó befektetési és fejlesztési programoknak, civil szervezetek és társadalmi csoportok internetes kapcsolatának lehetünk tanúi, de a politikai, gazdasági és környezeti célok kölcsönös támogatása valahol hiányzik. A jelenlegi kormányzat alkalomszerű támogatásaihoz nem kapcsolódik megfelelően elkötelezett, folyamatos anyagi támogatás és felelősségre vonás. A demokratikus folyamatok elősegítése terén kulcsfontosságú részfeladat a szabad, nyílt, modern kommunikációs rendszerek fejlesztése, ami természetesen hatalmas anyagi terheket ró az Egyesült Államokra és a fejlődő országokra egyaránt. Szerepünk a fejlesztésben sehol sem olyan nyilvánvaló, mint az informatika és telekommunikáció területén. Ennek jelentősége a fenntarthatóság szempontjából is magától értetődik. A közösségek modern, gyors telekommunikációs rendszereken keresztül osztják meg a tudást és az ötleteket, építik ki azokat az együttműködési formákat és szövetségeket, melyek egy nyitottabb, felelősebb és fogékonyabb kormányzathoz vezetnek. A modern telekommunikációs és információs rendszerek segítik a közösségeket a közjót elősegítő döntések meghozatalában, legyen szó egészségügyről, környezetvédelemről vagy az élet minőségéről. Ez nagyobbrészt a piaci erők saját kezdeményezésre indul meg, a nem piaci szektorban pedig a civil szervezetek nemzetközi együttműködése révén. A nemzeti politika elkötelezettsége a magánszektor, a civil szervezetek, a városi, állami és szövetségi intézmények összehozása terén elősegítheti, hogy hosszú távon e törekvések ne legyenek annyira szétszórtak, és meghatározhatná a konkrét igényeket, pl. regionális hálózatok vagy nemzeti szintű képzések iránt. Nemzeti elkötelezettség egy szélesebb körű és mélyebb nevelési együttműködés iránt igen fontos lenne, de hiányzik. Bár szövetségi kormányunk évi 1,6 milliárd dollárt költ a nemzetközi nevelésre, csereprogramokra és tréningekre, vannak hiányosságok a végrehajtás és a programok koordinálása terén egyaránt. A Fulbright programot, az Egyesült Államok

167

nemzetközi nevelési törekvéseinek zászlóshajóját a kormányzatok magától értetődőnek tekintik és a támogatását a Kongresszus az elmúlt évtizedben jelentősen csökkentette. A Fulbright nem rendelkezik a szükséges feltételekkel ahhoz, hogy az egyre bonyolultabbá váló világban megfelelő módon kielégítse igényeinket. Globális vezető szerepünk attól is függ, hogy fiataljaink milyen nemzetközi képzésben részesülnek, ám idegen nyelvi és földrajzi ismereteik elmaradnak a kívánatostól. Annak ellenére, hogy sok diák utazik és tanul külföldön, tapasztalataik felszínesek. A nálunk tanuló külföldiek száma az elmúlt évben 450 000-re emelkedett – 7 milliárd dollárnyi hasznot hozva országunknak – nemzetünknek továbbra is szüksége van a tehetséges külföldiek idevonzására. Ez nem kizárólag a szövetségi kormány feladata, de szövetségi pénzekre van szükség a törekvések támogatására. Az államok és települések hatékonyan építik testvérkapcsolataikat a világ minden részével, és ennek szinte mindig része a nevelési együttműködés és csere. A szövetségi ügynökségek széleskörű és szervezett támogatása nélkül azonban ezek a törekvések egymástól elszigeteltek maradnak és fontos lehetőségeket fogunk elszalasztani. A Fenntartható Fejlődés Elnöki Tanácsa (PCSD) például nagyszerű dokumentumsorozatban foglalta össze a nemzetközi nevelés együttműködés szakmai hátterének fogalmi alapjait, gyakorlati lépéseit, az együttműködés szakértői támogatásának forrásait. E dokumentumok közzététele, felhasználása, a bennük foglaltak hasznosítása azonban a kormányzat politikai támogatása vagy néhány vezető civil szervezet túl erős elkötelezettsége miatt elsikkadt. A fenntarthatóság elkötelezett szakértőit vesztettük el a nem megfelelő anyagi támogatás, egy világos, erős politikai küldetéstudat és a rendszeres közös munka lehetőségének hiánya miatt. A nevelés azonban létrehozhatja a megértés és elkötelezettség infrastruktúráját és világszerte kiépítheti a fenntarthatóság elemeinek a nemzeti és nemzetközi értékrendben vezető fontosságúként való hangsúlyozásának igényét. A FENNTARTHATÓSÁG KÉPESSÉGE KIÉPÍTÉSÉNEK GYAKORLATI LÉPÉSEI Külön erőfeszítésekre van szükség ahhoz, hogy a három nagy érdekcsoport szakértelmét és álláspontjait összefüggő globális stratégiává alakítsuk, konkrétan: •

Nemzeti tudásunk és kutatási kapacitásaink olyan szintre fejlesztése, mely megfelel a globális kérdések és a fenntarthatóság sok elemének. A Nemzeti Hírszerzési Tanács, a katonai hírszerzés, a Külügyminisztérium földrajzi és globális ügyekkel foglalkozó irodája mind ki kell terjesszék feladatkörüket és több kutatási eszközhöz kell jutniuk. Több forrást kell biztosítani az Egyesült Államok fontos politikai kérdéseivel

kapcsolatos

térinformatikai

alkalmazások

fejlesztésére.

A

168

távérzékeléssel készült felvételek képesek voltak megegyezést teremteni Dayton háborúzó felei között -- csak egy példa arra, hogy a térinformatika hogyan támogathatja a fenntarthatóság és az Egyesült Államok érdekeit. További alkalmazási lehetőségek: pl. a tengeri viták – halászati területek, vonulási útvonalak ---, vagy vízkészletekkel kapcsolatos kérdések, föld- és határviták, regionális tervezés, stb. Az Egyesült Államok kötelezettségeinek minden területén hatalmas lehetőségek nyílnak a térinformatika alkalmazására. •

A fenntarthatóság kutatása és a fenntarthatóságra nevelés új megközelítése terén a nemzetközi cseréknek a Nemzeti Tudományos Alap (NSF), a Hadsereg Hírszerző Osztálya( AID), a Környezetvédelmi Ügynökség (EPA) Hírszerző Ügynöksége (USIA),

az Egyesült Államok

az állam és az energiaügy közös munkája

eredményeképp kell megvalósulniuk. •

Az Egyesült Államok külképviseleteinek, katonai, társadalmi és biztonsági szervezeteinek tagjainak és alkalmazottjainak szervezett tréningprogramok és képzési lehetőségek esetén figyelmet kell fordítani a fenntarthatóság fogalmainak beépítésére és a fent ismertetett kérdések és azok kezelése többoldalú megközelítésére.

•

A szövetségi kormányzatnak erőteljesebben kell ösztönöznie a globális kérdéseken való munkálkodást a szakmai fejlődés, előrehaladás során. A hagyományos nemzetbiztonsági és külpolitikai szervezeteknek különösen sokat kell tenniük azért, hogy

átdolgozzák

jutalmazási

és

előléptetési

rendszerüket,

hogy jobban

megbecsüljék a fenntarthatóságért dolgozókat. •

Komoly erőfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy kifejlesszék az Egyesült Államok integrált állami stratégiáját az internet-hozzáférés támogatására a fenntartható fejlődés ösztönzése érdekében. A fejlődő országokban ez nem a piacfejlesztés helyettesítője, hanem annak ösztönzője, mely egyben az Egyesült Államok technológia-átadási és a következő század információ-áramlási és kommunikációs infrastruktúra kiépítésével kapcsolatos üzleti érdekeivel is egybecseng.

•

Feltétlenül szükséges a tevékeny együttműködés a konfliktusok megelőzése, megoldása, a békefenntartás és az átmeneti állapot jogviszonyainak rendezése terén, mely egyszerre igényli a szövetségi állam elkötelezettségét és vezető szerepét, és a többoldalú szervezetekkel és államok feletti civil szervezetekkel való hosszútávú

169

együttműködés serkentését. A külügyi, katonai és jogi szervezetek egyre inkább elismerik e területen az újító törekvések előnyeit, de szükséges a lehetőségek és korlátok friss elemzése is, elsősorban a katonai erő szerepét illetően. NEMZETI BIZTONSÁG EGY FENNTARTHATÓ VILÁGBAN A fenntarthatóság a biztonságtól függ, de a biztonság ugyanígy függ a fenntarthatóságtól. E két fogalom ma már szétválaszthatatlan – lehet, hogy mindig is azok voltak. A geostratégák, a globális piacgazdaság és a fenntarthatóság szószólói között több a közös vonás, mint gondolnák. Értékrendjeik különböznek, főleg abban, hogy az egyes kérdések megoldására milyen forrásokat kell biztosítani és milyen sorrendben kell velük foglalkozni. Mélyenszántó eltéréseket találunk pl. mikor kereskedelem megítélése terén másodrendűnek tartják a munkával, emberi jogokkal vagy környezeti kérdésekkel kapcsolatos megfontolásokat, vagy azokat a gondolatokat, hogy a piac hogyan működik vagy hogyan kellene működnie. A politikusok, katonák vagy a hírszerzők értékrendjének néhány vonását a fenntarthatóság támogatói minden bizonnyal sértőnek találják; egyes környezetvédelmi vagy szociálpolitikai indítványok ütközhetnek kétoldalú vagy geostratégiai érdekekkel. Ha azonban magasabb szintre emeljük nemzetközi elkötelezettségünket, a stratégiát a taktika elé, a hosszútávú érdekeket a rövidtávú nyereség elé helyezzük, a három csoport jobban együttműködhet, mint azt valaha, valaki lehetségesnek gondolta volna.

170

171