FELKÉSZÍTŐ STRATÉGIA A MINŐSÉGKULTÚRA KIALAKÍTÁSÁRA ÉS BEVEZETÉSÉRE PEER REVIEW A FELNŐTT-TANULÁSBAN

PEER REVIEW A FELNŐTT-TANULÁSBAN A FORMÁLIS ÉS NEM-FORMÁLIS OKTATÁS ÉS KÉPZÉS MINŐSÉGÉNEK JAVÍTÁSÁRA

FELKÉSZÍTŐ STRATÉGIA A MINŐSÉGKULTÚRA KIALAKÍTÁSÁRA ÉS BEVEZETÉSÉRE

#WUpS

FELKÉSZÍTŐ STRATÉGIA A MINŐSÉGKULTÚRA KIALAKÍTÁSÁRA ÉS BEVEZETÉSÉRE (WARMING-UP STRATEGY FOR DEVELOPING A QUALITY CULTURE) Associazione FORMA.Azione srl (szerkesztő) Szerzők: Chiara Palazzetti Sylvia Liuti Antonietta Petetti A stratégia kidolgozásában közreműködtek: Vinczéné Fekete Lídia Molnárné Stadler Katalin Cristina Dimas Antonio Olivari Francesca Di Paolantonio

A 4. fejezetben összefoglalt szakirodalmi, elméleti elemzés a Budapesti Corvinus Egyetem Oktatásfejlesztési Observatory Központja (magyar partner) részéről Vinczéné Fekete Lídia és Molnárné Stadler Katalin által elkészített kutatás eredménye. A szakirodalmi elemzés elkészítését véleményükkel segítették: Chiara Palazzetti Sylvia Liuti Antonietta Petetti Cristina Dimas Antonio Olivari James Sultana Maria Gutknecht-Gmeiner Francesca Di Paolantonio Tatjana Babrauskiene Sébastien Vial

Perugia (Olaszország), 2015. szeptember

PRALINE - Peer Review in Adult Learning to Improve formal and Non-formal Education Erasmus + Projekt 2014-1-IT02-KA204-003626 – CUP J73J14000200004

A projekt az Európai Unió Erasmus + Programja társfinanszírozásában valósul meg.

ELŐSZÓ Európai szinten az oktatás és képzés terén folytatott európai együttműködés “Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszerének1 célja, hogy válaszokat keressen és adjon a tudás-alapú Európa létrehozását és az egész életen át tartó tanulás megvalósítását érintő kihívásokra. Ezt a szakpolitikai irányvonalat nemrégiben felülvizsgálták2, annak érdekében, hogy jobban figyelembe vegyék a sürgős megoldásra váró kihívásokat, úgy, mint a munkahelyteremtés és a gazdasági fellendülés visszaállítása, a társadalmi kohézió fokozása, erősítése és megkülönböztetett figyelem fordítása a radikalizációra és az erőszakra. Ez a folyamat megerősítette a korábban elfogadott prioritások és célok többségét, a felnőtt-tanulás terén az alábbi fókuszokat kijelölve:  Vezetés, kormányzás – a felnőtt-tanulás koherenciájának biztosítása más szakpolitikai területekkel, a koordináció, a hatékonyság, valamint a társadalom, a gazdaság és a környezet igényeinek való megfelelés javítása és a beruházások növelése;  Képzési kínálat és a felnőttek bekapcsolása a képzésbe – a jó minőségű felnőtt-tanulási kínálat jelentős növelése, különösen az olvasási, számolási és digitális készségek fejlesztése terén, és a részvétel növelése a leginkább rászoruló csoportokat megcélzó hatékony tájékoztatási, tanácsadási és motivációs stratégiák révén;  Rugalmasság és hozzáférés – a hozzáférés növelése, szélesítése a munkaalapú tanulási-képzési lehetőségek növelése és az IKT jobb kihasználása révén; az alacsony képzettségű felnőttek készségeinek azonosítását és felmérését célzó eljárások kidolgozása és működtetése; elegendő és megfelelő, elismert EQF képzettséget adó második-esély lehetőségek biztosítása, azok számára, akik nem rendelkeznek EQF 3 szintű képzettséggel;  Minőség – a minőségbiztosítás javítása, fokozása, beleértve a monitoring és a hatás-értékelési tevékenységeket; a felnőtt-tanulásban oktatók alap- és szakmai továbbképzésének javítása és az igényekről a szükséges adatok összegyűjtése, annak érdekében, hogy az oktatást-képzést eredményesen lehessen megtervezni3. A PRALINE – Peer Review a felnőtt-tanulásban a formális és nem-formális oktatás és képzés minőségének javítására (Peer Review in Adult Learning to Improve formal and Non-formal Education) című projekt keretében, a partnerek speciális kompetenciáinak köszönhetően, szükségesnek tartottuk egy olyan tudatosító és tájékoztatási stratégia kidolgozását, amely az alábbi célokat tűzi ki:  támogatást nyújtani a formális, nem-formális és informális képzést folytató felnőtt-tanulási képző intézmények számára a minőségkultúra és a minőségbiztosítási rendszerek kialakítására, bevezetésére;  hozzájárulni az egész életen át tartó tanulás minden európai polgárra kiterjedő megvalósításához, valamint a felnőttek tanulásban való részvételi arányának növeléséhez, és tudatosságuk növeléséhez ennek fontosságáról. A minőség-leírások és a minőséggel kapcsolatos fogalom-meghatározások sokaságának közepette, a PRALINE partnerek a minőségkultúra4 fogalmának egy olyan meghatározásában egyeztek meg, amely szerint a minőségkultúra egy olyan szervezeti környezet, amelyben a minőségen nem a sztenderdeknek és a követelményeknek való megfelelést értik, hanem egy olyan szemléletet, viselkedést, hozzáállást, amelyet minden résztvevő, szereplő – beleértve a tanulókat, a képzésben részt vevő felnőtteket is – felvállal, és amely egy adott szervezeten belül mindenkit arra 1 Council

Conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020), [Official Journal C 119 of 28.5.2009]. A Tanács következtetései (2009. május 12.) az oktatás és képzés terén folytatott európai együttműködés stratégiai keretrendszeréről („Oktatás és képzés 2020”) [Hivatalos Lap C 119., 2009.5.28.]. 2 Draft 2015 Joint Report of the Council and the Commission on the implementation of the Strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020), New Priorities for European cooperation in education and training [SWD(2015) 161 final]. 3 Draft 2015 Joint Report of the Council and the Commission on the implementation of the Strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020), New Priorities for European cooperation in education and training [SWD(2015) 161 final] – Annex 2: Specific VET and AL priorities up to 2020. 4 A minőségkultúra fogalmának részletesebb elvi meghatározását lásd a http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/qualityculture.htm weboldalon található fogalomtárban.

késztet, hogy önmaga is felelősséget vállaljon a minőségért. Egy olyan szemléletmód, amely a kiválóságra való törekvéssel, a folyamatos minőségfejlesztéssel és a más érdekelt felek igényeire fordított figyelemmel jellemezhető. Az eredményesség érdekében, egy ilyen minőségkultúrát egy megfelelő minőségirányítási rendszerrel kell kézzelfoghatóvá tenni, amely képes fenntartani a szervezet monitoring és értékelési folyamatait és eredményeit. A stratégia megtervezése, megvalósítása és mérés-értékelése várhatóan jelentősen erősíteni fogja a felnőtt-tanulási szektor szereplői közötti együttműködést. Az ún. Felkészítő stratégia (Warming-up Strategy, WUpS) kidolgozásakor figyelembe vettük a felnőtt-tanulási szektor tagoltságát, ahogyan azt kiemelik a vonatkozó EU szintű kutatások és szakpolitikák, valamint a Budapesti Corvinus Egyetem Oktatásfejlesztési Observatory Központja által végzett szakirodalmi elemzés5, valamint a felnőtt tanulók és a felnőtt-tanulási szakemberek körében végzett kérdőíves felmérés6 által feltárt tagország-szintű sajátosságok. A felnőtt-tanulási ágazat magába foglalja a célcsoportok szerint differenciált, sokszínű, változatos tanulásioktatási-képzési lehetőségeket, tanulási célokat és tanulási környezeteket, és még tagoltabbá válik, ha tekintetbe veszik – mint ahogy ez a stratégia is – a nem-formális és informális tanulást-képzést. A fent említett kutatást és elemzést, a főbb eredményeket a jelen dokumentum 4. fejezete mutatja be. A partnereknek a közös stratégia (lásd 2. fejezet) kidolgozására irányuló munkáját a projektben részt vevő Regione Umbria és az Associazione FORMA.Azione olasz szervezetek koordinálták, amely stratégia tartalmát aztán a PRALINE partnerek adaptálják a saját nemzeti viszonyaikra és ezt követően elindítják a megvalósítási folyamatot. Konkrétan, a Felkészítő stratégia kampányok tervezése nemzeti szinten a Megvalósítási tervek (Executive Plans) meghatározásával indul. A 2015 elején a PRALINE partnerországok mindegyikében létrehozott, a felnőtt-tanulásban érintett és érdekelt szervezetek képviselőiből álló szakértői bizottságok (Stakeholder Committees) aktív részvételének köszönhetően mindkét fázisban a kidolgozás során konzultáció folyt a tényleges igényekről a felnőtt-tanulás tervezésében, megvalósításában és értékelésében érintett lényeges szereplőkkel. Emellett, a partnerszervezetekben7 meglévő kiegészítő kompetenciák és szerepek szintén jelentős mértékben hozzájárultak a stratégia sikeres kialakításához. Módszertani szempontból ez a dokumentum a European Guide “Strategies for Improving participation in and awareness of adult learning” által javasolt megközelítésen alapszik, amely megközelítés alapja az EU tagállamokban a felnőtt-tanulás társadalomra gyakorolt hatásának fokozását célzó átfogó stratégiák tekintetében feltárt jó gyakorlatok. Az útmutató az alábbi lépéseket javasolja egy koherens és eredményes kampány kidolgozására: a. Célok kitűzése, meghatározása b. Célcsoportok azonosítása c. Eszközök/csatornák meghatározása d. Partnerek azonosítása e. Finanszírozási források azonosítása 5A

PRALINE Projekt által létrehozott szakirodalmi elemzés (Desk analysis of the needs and challenges of the adult learning sector) itt található: http://www.praline-project.eu/downloads.asp. 6 A PRALINE kérdőívek felnőtt tanulók és felnőtt-tanulási szakemberek számára elérhetőek a projekt honlapján angol, olasz, litván, portugál, francia és magyar nyelven: http://www.praline-project.eu/news.asp?id=1, http://www.praline-project.eu/news.asp?id=2 7 A PRALINE partnerek a Felkészítő stratégia (Warming-up Strategy, WUpS) kidolgozói és terjesztői, és ők lesznek felelősek a WUpS kampány megtervezéséért és megvalósításáért is. A konzorcium többszereplős és több országból áll, ezek: Associazione FORMA.Azione (Olaszország – magán szakképző és felnőtt-tanulási intézmény AE provider), Regione Umbria (Olaszország – regionális kormányzat), LETU – Lietuvos svietimo profesine sajunga (Litvánia – pedagógus szakszervezet), CECOA – Centro de Formação Profissional para o Comércio e Afins (Portugália, szakképző intézmény), Europäische Peer Review Vereinigung (Ausztria – umbrella association for European Peer Review), Malta Union of Teachers (Málta, szakszervezet), Observatory Centre for Educational Development of the Budapesti Corvinus University (Magyarország – egyetemi kutató központ), C.I.O.F.S. Formazione Professionale (Olaszország – szakképző intézmény) és EPLEFPA 08 (Franciaország – szakképző és felnőtt-tanulási intézmény).

f. g. h. i. j.

Üzenetek megfogalmazása Egyéb tervezési megfontolások A kampány megtervezése A kampány megvalósítása Monitoring & értékelés

A jelen stratégia céljainak elérésére, ezen lépések közül néhányat transznacionális (azaz országokon átívelő) szinten, míg másokat inkább nemzeti vagy regionális szinten vettünk figyelembe, mivel az utóbbiak jobban függnek azon közösség kontextuális jellemzőitől, amelynek keretei között a stratégiát megvalósítják. Speciálisan, az a, b, c, f, g és j elemek azok, amelyeket közösen határoztunk meg és közösen állapodtunk meg róluk, tekintetbe véve a szélesebb európai kontextust; részletes bemutatásukat a 2. fejezet tartalmazza. Ettől eltérően, a h lépésben javasolt kampány tervezést, kidolgozást, amely a stratégia megvalósításának a részét képezi, úgy tekintjük, mint ami a kidolgozók feladata, kompetenciája a megvalósítás szintjén. Ezért ez a dokumentum csak általános jellegű ajánlásokat tartalmaz a megvalósítandó tevékenységekre és feladatokra, amelyek elismert jó gyakorlatokon alapulnak, hogy így garantálják a különböző kontextusokban végrehajtott stratégiák közötti koherenciát. Végül, a javasolt stratégia specifikumai miatt – többdimenziós és többszereplős megközelítés – az e és az i elemek mind EU szinten közös, mind pedig közösség-specifikus fejlesztést, kidolgozást is igényeltek. Az EU által finanszírozott projekt tevékenységek részeként a stratégia már a partnerek és az érdekelt felek együttműködésének az eredménye, és ezért a d lépést nem taglaltuk külön a dokumentumban, hanem az inkább egy előzetes és lényeges feladatot jelent. A választást jó gyakorlatokkal támogattuk meg, mint például a Finn Oktatási és Kulturális Minisztérium NOSTE Programja8, amely tapasztalatot szerzett a „centralizált stratégia-alkotásban és a decentralizált stratégia megvalósításban”. Úgy tűnik, hogy ez felel meg a legjobban a közös európai kihívásokkal való foglalkozás szükségességének, ugyanakkor lehetővé teszi a rugalmas és környezet által meghatározott megvalósítást, amely az egyetlen, amely fenntartható hatást képes gyakorolni a célcsoportokra és a közösség egészére.

További információ a létező tudatosságot növelő tevékenységekről a “European Guide, Strategies for improving participation in and awareness of adult learning” c. kiadványban található. 8

TARTALOM 1.

A PRALINE PROJEKT ...............................................................................................................................................7

2.

FELKÉSZÍTŐ STRATÉGIA (WARMING-UP STRATEGY, WUpS)............................................................................... 10 CÉLOK MEGHATÁROZÁSA ....................................................................................................................................... 10 PARTNEREK AZONOSÍTÁSA ..................................................................................................................................... 11 CÉLCSOPORTOK AZONOSÍTÁSA, MEGHATÁROZÁSA .............................................................................................. 12 FINANSZÍROZÁSI FORRÁSOK AZONOSÍTÁSA, MEGHATÁROZÁSA ........................................................................... 16 ÜZENETEK MEGFOGALMAZÁSA.............................................................................................................................. 16 EGYÉB TERVEZÉSI MEGFONTOLÁSOK ..................................................................................................................... 17 A KAMPÁNY MEGVALÓSÍTÁSA ............................................................................................................................... 17

3.

MONITORING ÉS MÉRÉS-ÉRTÉKELÉSI ESZKÖZÖK ............................................................................................... 20

4.

KONTEXTUS ......................................................................................................................................................... 22 4.1.

5.

A SZAKIRODALMI ELEMZÉS FONTOSABB EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE .............................................. 22

4.1.1.

A FELNŐTT-TANULÁS EGYEDI JELLEMZŐI ....................................................................................... 22

4.1.2.

EU SZINTŰ LÉPÉSEK ÉS FEJLEMÉNYEK............................................................................................. 23

4.1.3.

A SZAKIRODALMI ELEMZÉS JAVASLATAI A PRALINE PROJEKT SZÁMÁRA ....................................... 23

4.1.4.

A felnőtt-tanulás speciális jellemzői és kihívásai - összegző táblázat ............................................ 25

A PRALINE KÉRDŐÍVEK BEMUTATÁSA ................................................................................................................ 34 5.1.1.

ÁLTALÁNOS ÉS MÓDSZERTANI ALAPELVEK .................................................................................... 34

5.1.2.

EREDMÉNYEK .................................................................................................................................. 36

6.

BIBLIOGRÁFIA ..................................................................................................................................................... 38

7.

WEBOLDALAK ..................................................................................................................................................... 39

8.

A STRATÉGIA HÁTTÉRTANULMÁNYAI ................................................................................................................. 40

9. MELLÉKLET - A FELNŐTT TANULÓK ÉS A FELNŐTT-TANULÁSBAN OKTATÓK KÖRÉBEN VÉGZETT KÉRDŐÍVES FELMÉRÉS EREDMÉNYEINEK MAGYAR EREDMÉNYEKET ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSE ............................................ 40 9.1.

KÉRDŐÍV FELNŐTT TANULÓK RÉSZÉRE ................................................................................................... 40

9.2.

KÉRDŐÍV FELNŐTT-TANULÁSI SZAKEMBEREK RÉSZÉRE.......................................................................... 45

1. A PRALINE PROJEKT Ahogyan azt a nemrégiben elkészült “A felnőtt-tanulási ágazat fejlesztése” (“Developing the adult learning sector”) című Panteia tanulmány is hangsúlyozta, “A legtöbb országban egyetértés, konszenzus van abban a tekintetben, hogy minőségbiztosítási rendszereket kell kifejleszteni a felnőtt-tanulási szektor számára, és azon belül különösen a nem-formális tanulásra-képzésre. Az országok többségében jelenleg is folyamatban van a felnőtt-tanulás jogi, jogszabályi keretrendszerének a kidolgozása vagy éppen felülvizsgálata, amelyek nagyobb figyelmet fordítanak rájuk, és jobban a középpontba helyezik a minőségbiztosítási mechanizmusokat. Az elmúlt néhány évben több ország is kidolgozott fehérkönyveket, közleményeket, javaslatokat és ajánlásokat a szakpolitika számára, valamint az egész életen át tartó tanulásra (lifelong learning, LLL) vonatkozó stratégiákat, amelyekben kiemelik, hangsúlyozzák a minőségbiztosítás fontosságát. Azonban a legnagyobb kihívást ezeknek a stratégiáknak a gyakorlati megvalósítása jelenti. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a konszenzus kialakítása a minőségbiztosítási rendszerek fogalmáról és tartalmáról igen időigényes folyamat.” A PRALINE projekt célja, hogy olyan innovatív és fenntartható kezdeményezéseket, tevékenységeket fejlesszen ki különösen a nem-formális tanulás-képzés terén működő felnőtt-tanulási intézmények számára, amelyek támogatják őket abban, hogy hogyan közelítsék meg a szervezetük és a képzési tevékenységük minőségbiztosítását. A minőségkultúra – amely tudatosan helyezi a középpontba a tanulási eredményeket, a szakemberek (oktatók) (tovább)képzését, az erőforrások biztosítását, az irányítási modelleket, a szervezeti mintákat –, prioritásként szerepel a felnőttkori tanulásra vonatkozó európai cselekvési programban (European Agenda for Adult Learning), amelynek célja, hogy biztosítsa a felnőttek számára annak a lehetőségét, hogy “nemre, illetve a személyes és a családi körülményeikre való tekintet nélkül életük bármely szakaszában színvonalas oktatásban részesüljenek”. Ennek elérésére a PRALINE partnerek egy kettős stratégiát hoztak létre, amely amíg egyik oldalról tudatosítja a minőség(fejlesztés)be való befektetés fontosságát, azáltal, hogy felhívja a felnőtt-tanulási intézményeket a minőségkultúra kialakítására a felkészítő stratégián (“Warming-up Strategy for developing a Quality Culture") keresztül, addig a másik oldalról egy más, az eddigiektől különböző gondolkodás- és szemléletmódot igényel, olyat, amely egy olyan megnyerő eszközt kínál, amely az alulról felfelé megközelítésen alapszik, barátságos, és amely képes biztosítani a tanulási eredményekre való fókuszálást és azt, hogy tudatában legyünk a felnőtt tanulók különböző és változó igényeinek – ez a Peer Review. A Peer Review egyesíti az önértékelést és a külső értékelést, amelyet olyan személyek – kollégák, Peer-ek – végeznek, akik “egyenrangúak” azokkal az emberekkel, akiknek a teljesítményét értékelik. A módszertan – amelyet néhány projekt partner korábbi EU projektekben már sikeresen megvalósított a szakmai alapképzésben (IVET) és a szakmai továbbképzésben (CVET) –, a tapasztalatok alapján könnyen alkalmazhatónak bizonyul és koherens a felnőtt-tanulást általában jellemző, elsődlegesen informális megközelítésekkel. A formális és nem-formális felnőtt-tanulás minőségére gyakorolt hatás az alábbi tevékenységek megvalósítása révén lesz realizálható:  A minőségkultúra kialakítására felkészítő stratégia (“Warming-up strategy for developing a quality culture”) megalkotása, a felnőtt-tanulási szektor igényeinek, szükségleteinek és kihívásainak szakirodalmi, elméleti elemzés keretében történő feltárása alapján, kontextus felmérésekkel és a felnőtt tanulók körében végzett igényelemzéssel kiegészítve.  A Felkészítő stratégia (Warming-up Strategy) megvalósítása a projekt kidolgozás teljes időszakában, rendezvények, marketing kampányok, minőségi díj, tájékoztató workshopok, Peer Review bevezetés stb. segítségével (legalább 300 felnőtt-tanulási intézmény elérése).  A Peer Review módszertan adaptálása a felnőtt-tanulásra, az eszköztár (Tool-box: minőségterületek és indikátorok) és a Kézikönyv (Manual) felülvizsgálatával, átdolgozásával.

7

     

Transznacionális (nemzetközi) képzők képzése képzés a partner szervezetek munkatársai számára, akiknek el kell sajátítaniuk az adaptált módszertan alkalmazásához és annak más felnőtt-tanulási intézmények számára történő átadásához szükséges speciális kompetenciákat. (20 résztvevő) Peer-ek képzése nemzeti szinten, amelynek révén mód nyílik további felnőtt-tanulási intézmények (legalább 50) bevonására és motiválására a Peer Review megvalósítására a saját szervezeteikben. Az adaptált Peer Review módszertan kipróbálása legalább 15 formális és nem-formális képzést folytató felnőtt-tanulási intézményben 5 partnerországban (Olaszország, Portugália, Litvánia, Málta és Franciaország). Az adaptált Peer Review módszertan felülvizsgálata és véglegesítése kvalitatív elemzéssel, és a felnőtt-tanulási intézmények, a tanulók, az érdekelt felek és a szakpolitika kidolgozók bevonásával. Ajánlások készítése a minőségkultúra kialakítására és a Peer Review bevezetésére, meghonosítására a formális és nem-formális felnőtt-tanulásban. Az eredmények disszeminálása és hasznosítása.

A tevékenységek az alábbi szellemi termékeket eredményezik: O1 A minőségkultúra kialakítására és a minőségbiztosításra felkészítő stratégia. O2 Európai felnőtt-tanulási Peer Review módszertan – Eszköztár. O3 Európai felnőtt-tanulási Peer Review módszertan – Kézikönyv. O4 A Peer Review felnőtt-tanulásban való kipróbálásának kvalitatív elemzése. O5 Ajánlások. A Peer Review módszertan átvitelének és adaptálásának folyamata a felnőtt-tanulásnak megfelelő minőségterületek és indikátorok létrehozásával egy innovatív hozzájárulást képvisel a felnőtt-tanulás minőségéről folytatott európai szintű szakmai diszkusszióban: generálni fogja egy közös minőségbiztosítási keretrendszer kifejlesztését a felnőtttanulási ágazatban, amely koherens az EQAVET Keretrendszerrel, és amely a Peer Review mellett alkalmazható a felnőtt-tanulás folyamatainak és eredményeinek az értékelésére. Utoljára, de nem utolsó sorban a PRALINE elősegíti a felnőtt tanulók bevonását, részvételét két kulcsfontosságú tevékenységbe(n): a Felkészítő stratégia, valamint annak a felülvizsgálata és véglegesítése, mivel a partnerek meggyőződése, hogy a részvételen alapuló folyamat révén egyrészt a kifejlesztett eszközök jobban megfelelnek az ágazat igényeinek, másrészt pedig a képzésben részt vevő felnőttek a minőségi oktatás előmozdítóivá és támogatóivá válnak a formális és nem-formális felnőtt-tanulás terén, amely visszahat rájuk a felnőtt-oktatásra, felnőtt-tanulásra meghatározott európai prioritások – a kompetencia fejlesztés és a részvételi arányok növelése – tekintetében. A 9 partnerből álló többszereplős PRALINE Konzorcium tagjait hét európai országból – Olaszország, Portugália, Málta, Franciaország, Litvánia, Magyarország és Ausztria – származó szervezetek alkotják. Ezek a szervezetek a következők: 1. Associazione FORMA.Azione (Olaszország) (projekt koordinátor), magán szakképző és felnőtt-tanulási intézmény, kiterjedt szakértelemmel és tapasztalattal a szakképzés és a felnőtt-tanulás minőségbiztosítása terén – www.azione.com; 2. Regione Umbria (Olaszország) – A Foglalkoztatási Szolgálat Aktív Politikák Részlege, amely a szakképzésre és felnőtt-tanulásra vonatkozó jogi szabályozás kidolgozásáért, valamint a szakképzés és a felnőtt-tanulás tervezéséért felelős regionális szinten – www.regione.umbria.it; 3. LŠPS – LIETUVOS ŠVIETIMO PROFESINĖ SĄJUNGA (Litvánia), az oktatásban dolgozók legnagyobb szakszervezete Litvániában, mintegy 9000 taggal, és mélyen elkötelezett abban, hogy a Kormány és a munkáltatók oktatási politikáját befolyásolja, arra hatással legyen – www.svietimoprofsajunga.lt; 4. CECOA – Centro de Formação Profissional para o Comércio e Afins (Portugália), állami szakképző központ, amely elméleti oktatási tevékenységet és szakképzést folytat, beleértve a tanulószerződéses képzést a kereskedelmi és szolgáltató szektorban, nemzeti szinten – www.cecoa.pt;

8

5. EPRA – European Peer Review Association (Ausztria), önkéntességen alapuló, non-profit európai egyesület a Peer Review előmozdítására, támogatására és megvalósítására Európa-szerte – www.peer-reviewnetwork.eu; 6. MUT – Malta Union of Teachers (Málta), a legnagyobb ágazati szakszervezet Máltán, amely a pedagógusokat és a velük kapcsolatban lévő szakembereket képviseli az oktatás teljes spektrumában, több mint 7.000 taggal – www.mut.org.mt; 7. Observatory Centre for Educational Development, Corvinus University of Budapest (Magyarország). A Budapesti Corvinus Egyetemen működő Oktatásfejlesztési Observatory Központ tevékenységének célja az oktatási ágazat fejlesztése, különös tekintettel a szakképzésre és felnőttképzésre –http://observatory.org.hu/; 8. C.I.O.F.S. Formazione Professionale (Olaszország), szakképzést folytató, pályaválasztási tanácsadást és munkaerő-piaci szolgáltatásokat nyújtó non-profit egyesülés, főleg a társadalmi kirekesztéssel veszélyeztetett felhasználói csoportok számára – www.ciofs-fp.org; 9. Lycée des Métiers du Bois et de l’éco-construction – EPLEFPA 76 (Franciaország), faipari területre szakosodott állami szakképző iskola 50 fős teammel (tanárok és adminisztrátorok) – www.eplefpa76.educagri.fr [2015 júliusig]; 10. Etablissement Public Local d'Enseignement et de Formation Professionnelle Agricole de RETHEL (Franciaország), állami mezőgazdasági szakképző és felnőtt-tanulási intézmény [2015 szeptembertől].

9

2. FELKÉSZÍTŐ STRATÉGIA (WARMING-UP STRATEGY, WUpS) A 2013-ban elkészült “A felnőtt-tanulási ágazat fejlesztése – Minőség a felnőtt-tanulásban” ("Developing the Adult Learning Sector – Quality in the Adult Learning Sector") című Panteia tanulmány – amely bizonyosnak veszi egy felnőtt-tanulási minőségbiztosítási keretrendszer kidolgozásának a szükségességét –, azt mondja, hogy amennyiben az átfogó rendszer kifejlesztésre kerülne, onnantól számítva 5 -7 év lenne szükséges ahhoz, hogy a rendszer a képző intézményekben is bevezetésre, megvalósításra kerüljön. Amire valóban szükség van, az a gondolkodásmód, szemléletmód megváltoz(tat)ása, különösen a nem-formális felnőtt-tanulásban érintett képző intézmények esetében. Mivel transznacionális/ európai dimenzióban működik, a Felkészítő stratégia szándéka, hogy hozzájáruljon e folyamat felgyorsításához, oly módon, hogy integrálja az átívelő beavatkozásokat az alulról felfelé irányuló (bottom-up) megközelítéssel. A Felkészítő stratégiát egy többszereplős és többszintű kezdeményezésnek tekintjük, amely kombinálja a promóciós és a tudatosságot növelő tevékenységeket. Az olyan promóciós tevékenységek, mint a minőségfejlesztéshez kapcsolódó szlogenek, konferenciák, szemináriumok, tájékoztató anyagok létrehozása és terjesztése stb., végső célja, hogy a tanulók, a szakemberek és a többi szereplő számára bemutassuk a minőségbiztosítási gyakorlatok alapelveit és logikáját (a közös EQAVET terminológia alkalmazásával); míg a másik tevékenység-csoport célja, hogy mozgásba hozzuk és bevonjuk őket az Európai Peer Review megvalósításába. CÉLOK MEGHATÁROZÁSA Annak érdekében, hogy a stratégia átfogó és eredményközpontú legyen, szükség volt az általános célok meghatározására. Továbbá, annak érdekében, hogy biztosítsuk az eredmények elérését és garantáljuk a jelen Felkészítő stratégia fenntarthatóságát, a célok az európai szinten és a partnerországokban tervezett szakpolitikákkal és kezdeményezésekkel összhangban kerültek felvázolásra. E tekintetben a célok között természetesen megjelent az az EU2020 célkitűzés, miszerint az egyes tagállamokban a felnőtt lakosság legalább 15%-a vegyen részt az egész életen át tartó oktatásban és képzésben, valamint a felnőttkori tanulásra vonatkozó megújított európai cselekvési programról szóló Tanács állásfoglalásban (Council Resolution on a Renewed European Agenda for adult learning, 2011) szereplő kötelezettségek. A jelen stratégia által kitűzött stratégiai célok az alábbiak: 1. előmozdítani a minőségkultúrát9 minden, a felnőtt-tanulásban és az egész életen át tartó tanulásban érintett és érdekelt szereplő körében, egy ún. „multi-stakeholder” megközelítés alkalmazásával; 2. hozzájárulni a felnőtt-tanulás minőségbiztosítása terén egy közös nyelv és közös értelmezés kialakításához, különös figyelemmel a nem-formális tanulásra-képzésre10; 3. tájékoztatást adni a felnőtt-tanulásban résztvevők számára (beleértve a potenciális, jövőbeni tanulókat is) a minőségi tanulásban való részvétel személyes, társadalmi és szakmai előnyeiről, útmutatást nyújtani számukra arra vonatkozóan, hogyan tudják értékelni a különböző tanulási (oktatási-képzési) lehetőségeket; 4. megnyerni és bevonni a felnőtt-tanulás különböző területeinek kulcs-szereplőit, beleértve a potenciálisakat is, akik érdeklődnek az ágazat nyújtotta lehetőségek iránt; 5. az azonosított szereplőkben, különösen a nem-formális és informális területen működőkben, tudatosítani annak a fontosságát, hogy egy felelős, átlátható, összehasonlítható, minőségi felnőtt-tanulási rendszer jöjjön létre EU szinten; A fogalom meghatározását lásd az Előszó c. fejezetben. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Action Plan on Adult learning - It is always a good time to learn /* COM/2007/0558 final */). A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK ÉS A RÉGIÓK BIZOTTSÁGÁNAK - Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról - Tanulni sohasem késő. 9

10

10

6. lehetőséget teremteni azon felnőtt-tanulási szakemberek számára, akik már részt vesznek minőségbiztosítási rendszerek működtetésében, hogy peer-ként megosszák a tapasztalataikat és az alkalmazott gyakorlataikat, ezzel erősítve az ágazatban a folyamatos minőségfejlesztést. A javasolt stratégia országokon túlnyúló, transznacionális jellege szükségessé teszi a specifikus célok sokkal részletesebb meghatározását, leírását közvetlenül a megvalósítás szintjén (legyen az akár nemzeti vagy regionális), azon szervezet(ek) által, amely(ek) kezdeményezi(k) és megvalósítjá(k) azokat. A PRALINE projekt a megvalósítási időkeretén belül az alábbi transznacionális célokat tűzte ki:  legalább 600 felnőtt elérése, beleértve a jelenlegi és a potenciális, jövőbeni tanulókat is;  legalább 300, felnőtt-tanulási intézményként működő szervezet tájékoztatása és bevonása, mind a formális és a nem-formális tanulás területéről;  a jelen stratégia megvalósításán keresztül bevont szakemberek legalább 60%-a a felnőtt-tanulási intézmények menedzsmentjéből kerül ki, akiket kulcsszereplőknek tartunk a felnőtt-tanulás minőségének javításában;  legalább 5 ETUCE tag bevonása a Felkészítő stratégia megvalósításába. PARTNEREK AZONOSÍTÁSA “Azt gondoljuk, hogy a felnőtt-tanulást úgy lehet a legjobban előmozdítani, ha kampány tevékenységeket fejlesztünk ki és valósítunk meg az érdekelt felek közös együttműködési hálózatain keresztül11” Valóban, a fenti célok elérése függ a kulcsfontosságú érdekelt felek azonosításától és bevonásától, valamint a köztük egy fenntartható hálózatok kialakításától is. A jelen stratégiát kidolgozó és terjesztő konzorcium sokoldalú összetétele a kezdetektől fogva lehetővé tette a több szempontú tervezési folyamatot, amely a területi különbségeket és sajátosságokat is figyelembe veszi. A PRALINE partnerek is ezt a módszert, megközelítést alkalmazták aztán regionális és/vagy nemzeti szinten, amikor meghatározták és megtervezték a Megvalósítási terveiket, a létrehozott szakértői bizottságoknak köszönhetően és közreműködésével. A jelen stratégia célját tekintve, az azonosított érdekelt felek két csoportba oszthatóak: 1. azon szereplők, akik/amelyek képesek elérni a felnőtt tanulókat sokrétű célcsoport-specifikus beavatkozási stratégiák révén; 2. strukturális változást megvalósítók, nevezetesen azok, akik képesek arra, hogy elérjék, megvalósítsák a szakpolitikai struktúrákban szükséges változásokat és működőképes, operatív kommunikációs csatornákat hozzanak létre12. Lent található azoknak az érdekelt feleknek a listája, akiket/amelyeket helyi szinten aktivizálni lehet, kapcsolódó specifikus szerepük megjelölésével:  ERASMUS+ nemzeti ügynökségek, amelyek összegyűjthetik és maximalizálhatják az erőfeszítéseket nemzeti szinten, valamint befolyásolhatják az EU támogatási prioritásokat az egész életen át tartó tanulás-képzés területen;  Társadalmi partnerek, amelyek kommunikálnak a célcsoportokkal, és felvilágosítják őket a felnőttoktatásban és -képzésben való részvétel előnyeiről;  Vállalkozások, amelyek menedzsmentjének jobban tudatában kell lennie annak, mennyire fontos, hogy a munkatársak szakmai továbbképzésben vegyenek részt, valamint, hogy maguk is tanulást támogató, és esetlegesen képző intézményekként is tevékenykedjenek;

11 12

European Guide, Strategies for improving participation and awareness of adult learning (2012). European Guide, Strategies for improving participation and awareness of adult learning (2012), p. 10.

11

  

Regionális és helyi hatóságok, amelyek elemezhetik a lakosság helyi igényeit, megkönnyíthetik az információhoz és a tanulási lehetőségekhez való hozzáférést a hátrányos helyzetű csoportok számára, és bizonyos esetekben közvetítik is a felnőtt-tanulási szakpolitikákat; Formális és nem-formális oktatási-képzési intézmények, amelyeket először meg kell győzni a minőségi oktatás-képzés fontosságáról és munkájuk relevanciájáról a felnőttek egész élete során, és ezt követően lehet bevonni a tanulókat és befektetni a szakmai kompetenciák fejlesztésébe; Egyesületek és non-profit szervezetek, amelyek a társadalom széles rétegeit érik el, maguk is nyújtanak nemformális és informális képzéseket és tudatosítani tudják a felnőttek körében az egész életen át tartó tanulás fontosságát.

A jelen Felkészítő stratégia kidolgozóinak erőteljes erőfeszítéseit a releváns érdekelt felek bevonására olyan események, tapasztalatok igazolják, mint a „Felnőtt tanulók hete” az Egyesült Királyságban, amelynek a szervezésében a nemzeti és a regionális kormányzatok is részt vesznek. A folyamat megkívánja az érdekek kölcsönös elismerését, amely azt eredményezi, hogy a szervezők az eseményt részben hozzáigazítják a szakpolitika kidolgozóinak, döntéshozóinak munkaprogramjához, akik így nem csak egyszerű hallgatóként, hanem elkötelezett résztvevőként vesznek részt a rendezvényen. CÉLCSOPORTOK AZONOSÍTÁSA, MEGHATÁROZÁSA A célcsoportok elemzésére első alkalommal a szakértői bizottságok tagjainak azonosítási folyamatában került sor Olaszországban, Portugáliában, Franciaországban, Máltán. Magyarországon és Litvániában. Konkrétan, a Felkészítő stratégia a következő célcsoportokat kívánja elérni:  Nagy nyilvánosság, lakosság, és különösen a 18 év feletti felnőtt állampolgárok, akik számára a tanulás jó lehetőséget jelent az életvezetési készségek (life skills) fejlesztésére, beleértve mind a foglalkoztatási kilátásokat javító, valamint a szociális, társas készségeket, amelyek lehetővé teszik egy egészségesebb és kielégítőbb életstílus elérését;  Felnőtt-tanulási intézmények, amelyek esetében az általuk nyújtott tanulási-képzési szolgáltatásnak meg kell felelnie meghatározott minőségi követelményeknek, sztenderdeknek, annak érdekében, hogy a felnőtttanulásban résztvevők elérjék a fentebb felsorolt, elvárt eredményeket;  Egyesületek és szervezetek, amelyek a formális/informális képzési tevékenységüket nem alapfeladatként végzik, és ezért hajlamosak arra, hogy tevékenységeik résztvevőkre/tagjaikra/partnereikre és az ő egész életen át tartó tanulással kapcsolatos elvárásaikra gyakorolt hatását ne ismerjék el/fel;  Vállalkozások, amelyek számára a felnőtt-tanulás hatékony módot, lehetőséget jelent a munkaerő teljesítményének növelésére és megtartására, és ez által az üzleti versenyképesség javítására;  Szakpolitika-kidolgozók, döntéshozók, akik számára a felnőtt-tanulás egyrészt jó lehetőséget jelent a közösség fejlesztésére, ugyanakkor indoklást igénylő kiadást is a strukturális akadályok elhárításának támogatására. A megcélzott érdekelt felek bevonása várhatóan javítja a tanulási lehetőségek relevanciáját, és ez által az ET2020 hatását, ahogyan azt a legfrissebb szakpolitikai fejlemények is sugallják13. Jóllehet a jelen stratégia azt szolgálja, hogy növekedjen az oktatási-képzési tevékenységekben részt vevő felnőttek aránya, ezt többek között olyan módon kívánja elérni, hogy párbeszédet kezdeményez a felnőtt-tanulás minőségi kérdéseiről, így például a szervezés, a folyamat és a hatás kérdéseiről, intézményi és egyéni szinten.

13

Draft 2015 Joint Report of the Council and the Commission on the implementation of the Strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020), New Priorities for European cooperation in education and training [SWD(2015) 161 final], p. 7.

12

Az országok a Megvalósítási tervek kidolgozásakor választhatnak, hogy a fenti listában azonosított lehetséges célcsoportok közül melyekre fókuszálnak, ez függ a partner szervezet(ek) tevékenységétől és céljától, a támogatók (pl. szponzorok) számától és jó hírnevétől, valamint a környezet, kontextus helyzetétől. Általában elmondható azonban, hogy a felnőtt tanulók, a felnőtt oktatást-képzést folytató intézmények és a média minden országban a megcélzott célcsoportok között van. A felnőtt tanulók azért, mert ahogyan azt már a kérdőívek (ld. 5. fejezet) esetében is előrevetítettük, minden egyes tevékenység alkalomként szolgálhat a tudatosításra, a tudatosság növelésére, továbbá arra, hogy életben tartsuk a diskurzust az egész életen át tartó tanulás szerepéről a felnőttek személyes és társas fejlődésében. A Megvalósítási tervek részletes kidolgozásakor fontos, hogy felkutassunk, meghatározzunk specifikus al-célokat is, annak érdekében, hogy biztosítsuk: a megközelítések tükrözik a felnőtt tanulók igényeit és figyelembe veszik a preferenciáikat a megfelelő tájékoztatási, toborzási módszerek azonosításakor. Ezek tekintetében különbség van a jelenlegi és a potenciális tanulók között, az alacsony képzettségű és a magasan képzett emberek között, a fiatalok és a 45 év felettiek között, valamint a más igényeket kell figyelembe venni a hátrányos helyzetű csoportokra szabás stb. során. A felnőtt tanulók megcélzása révén a jelen stratégia várhatóan növeli az EU által megalkotott jövőkép (vízió) ismertségét az egész életen át tartó tanulásról és annak lehetséges hatásáról a folyamatos társadalmi, személyes és szakmai fejlődésre és fejlesztésre. Az a tény, hogy az EU célkitűzést, miszerint a felnőtt lakosság legalább 15%-a vegyen részt az egész életen át tartó tanulásban, Franciaország kivételével egyetlen partnerország sem érte el, azt a kötelezettséget rója ránk, hogy megkönnyítsük a felnőttek hozzáférését a képzéshez. Ily módon a 25 és 64 év közötti felnőtteknek lehetőségük nyílik betekintést nyerni abba, hogy mi is az a minőségi oktatás-képzés, és hogyan lehet értékelni a megszerzett kompetenciákat (vagy támogatást kapni ezek értékeléséhez). A felnőttképzés haszonélvezőit célzó tevékenységek azt is szolgálják, hogy átadásra kerüljenek számukra azok a koordináták, amelyek segítségével a tanulási-képzési lehetőségeket a legjobban ki tudják aknázni. E tekintetben a stratégia üzeneteket és információt tartalmaz a tanulásiképzési környezet típusairól, az elvárt hatásokról, a kulcskompetenciákról stb., amelyek úgy kerülnek kommunikálásra, hogy ezek könnyen érthetőek legyenek minden ember számára, beleértve a kirekesztéssel veszélyeztetett csoportokat is. A formális és nem-formális felnőtt-tanulás terén működő képző intézmények és dolgozó szakemberek bevonása az Európai Felnőtt-tanulási Peer Review módszertan terjesztése szempontjából is fontos, amely módszertant a jelen stratégia kidolgozói fejlesztették ki a PRALINE Projekt keretében. Ezt a módszertant már több oktatási-képzési területen is sikerrel alkalmazták, köszönhetően annak a megközelítésnek, ami egyszerre alapos és barátságos, valamint annak, hogy inkább hajlik a folyamatos minőségfejlesztés, mintsem az ellenőrzés-jellegű értékelés felé. Tekintetbe véve a PRALINE Projekt egyik specifikus célkitűzését, miszerint a nem akkreditált szervezeteket támogatni kell annak megértésében, hogyan tudnak profitálni a minőségi módon megvalósított oktatásból-képzésből, állandó figyelmet szentelünk annak biztosítására, hogy a képző intézmények a “Nem-formális, szakmai felnőtt-tanulás” és a “Nem-formális, nem szakmai felnőtt-tanulás” területéről bevonásra kerüljenek. Azonban a “Formális szakképzés” és a “Formális oktatás” sem maradnak figyelmen kívül, főleg a tapasztalataiknak és az alkalmazott gyakorlataiknak a (minőségbiztosításban) kevésbé jártas képző intézményekkel történő megosztásában, és a PRALINE projektben kifejlesztett, adaptált Peer Review módszertan tesztelésében játszott szerepük miatt. A média vagy más, magas disszeminációs potenciállal rendelkező szereplők megcélzása révén a stratégia tartalma multiplikálásra kerül a szélesebb nyilvánosság számára és közösségi szinten egyaránt. A kezdetektől, az első lépésektől való bevonásuk a stratégia megtervezésébe megnöveli annak a lehetőségét, hogy maguk is a stratégia aktív előmozdítójává váljanak, és így megszerezzük a támogatásukat.

13

KÉPZŐ INTÉZMÉNYEK

Nem-formális

Formális

Informális

SZAKMAI KÉPZÉST NYÚJTÓ

Vállalkozások Társadalmi, szociális partnerek, különösen a szakszervezetek Felnőtt-oktatási központok Egész életen át tartó tanulást kínáló központok

Szakképzési centrumok Szakközépiskolák, szakiskolák Szakmai továbbképzést biztosító képző intézmények Társadalmi partnerek, különösen a szakszervezetek Középfokú oktatási intézmények Egész életen át tartó tanulást kínáló központok Felnőtt-oktatási központok

NEM SZAKMAI KÉPZÉST NYÚJTÓ

Népfőiskolák Népegyetem Liberális tanulmányok központok Népművelési központok felnőttek számára Oktatási központok idősebb polgárok számára Népművelési vagy nyitott egyetemek Egész életen át tartó tanulást kínáló központok Felnőtt-oktatási központok

Felsőoktatási intézmények Középfokú oktatási intézmények Egész életen át tartó tanulást kínáló központok Felnőtt-oktatási központok

Kulturális intézmények (múzeumok, művelődési központok stb.) NGO – nem kormányzati szervezetek Civil társadalmi szervezetek Egyesületek, alapítványok Média Helyi és regionális fejlesztéssel foglalkozó szervezetek Helyi és regionális hatóságok, önkormányzatok

Összefoglalva, a Felkészítő stratégiában megvalósítandó cselekvési akciók haszonélvezői az alábbiak:  Nem-formális szakmai képzést nyújtó felnőtt-tanulási intézmények és nem-formális, nem szakmai képzést nyújtó felnőtt-tanulási intézmények (pl. gyártó cégek, kézműves vállalkozások, mezőgazdasági és turisztikai vállalkozások, kulturális egyesületek stb.), amelyek alkalmi vagy potenciális képzőnek tartják magukat és nem úgy tekintenek a felnőtt-tanulásra mint a küldetésük középpontjában álló tevékenységre, különös tekintettel a vállalatok szerepére a munka-alapú képzésben;  A felnőtt-tanulás alkalmi és potenciális résztvevői, különösen azok a felnőttek, akik munkanélküliek vagy a munkaerő-piacról kikerültek;  Felnőtt-tanulási szakértők;

14



Szervezetek, amelyek engedély vagy akkreditáció birtokában stabil és folyamatos felnőtt-tanulási lehetőségeket biztosítanak (iskolák, felnőttoktatási és felnőttképzési központok, egyetemek, képzési ügynökségek). A felnőtt-tanulási ágazat releváns érdekelt feleinek és haszonélvezőinek egy teljesebb listája az Európai Felnőtttanulási Peer Review Kézikönyv fogalomtárában található [www.praline-project.eu]. ESZKÖZÖK/CSATORNÁK MEGHATÁROZÁSA Ahogyan az a PRALINE partnerek közelmúltbeli tapasztalataiból és az EU Guide “Strategies for Improving participation in and awareness of adult learning” c. kiadványban közzétett kutatás eredményeiből nyilvánvalóvá vált, az olyan tevékenységek végzése, amelyek általában véve nem hozhatóak kapcsolatba a felnőtt-tanulással vagy olyanok, amelyek kedveltek az egyes specifikus célcsoportok körében, sikeresnek bizonyultak az új, potenciális tanulók megszólításában. Módszertani szempontból a jelen stratégia az elvégzendő tevékenységek alapjául a peer learning-et választotta, ennek az alkalmazását bátorítja a haszonélvezők minden egyes azonosított csoportja esetében. Ez a PRALINE hálózat világos, egyértelmű elkötelezettségéből is következik a tanulók, a szakemberek és más közreműködő szereplők közötti közvetlen eszme- és tapasztalatcsere fontossága és hatékonysága iránt, ami a felnőtttanulás minőségbiztosításának erősítésére javasolt Európai Peer Review módszertannak is az alapját képezi14. Azon túl, hogy felgyorsítja a készségek elsajátítását, a “peer to peer” kölcsönhatás bizonyítottan a transzverzális készségek fejlesztését is eredményezi, amely különösen fontos az alacsony képzettségű és/vagy az alacsonyan motivált felnőttek esetében. Továbbá, a jelen stratégia megvalósítására kifejlesztett és alkalmazott eszközök, amennyire csak lehet, többcélúak, többfunkciósak. Egynél több célcsoportot kell, hogy szolgáljanak, és olyan tulajdonságokkal kell rendelkezniük, amelyek révén hatást gyakorolhatnak mind a felnőttek részvételi arányára az egész életen át tartó tanulásban-képzésben, mind pedig az oktatás-képzés minőségére. Ez volt a helyzet például a felnőtt tanulók és a felnőtt-tanulási szakemberek számára kiosztott kérdőívek esetében is: amíg a véleményüket kérdeztük azokról a jellemzőkről, amelyek képesek meghatározni egy eredményesebb oktatási-tanulási-képzési folyamatot, eközben tájékoztattuk is a célcsoportokat a tanulás különböző formáiról, típusairól (formális, nem-formális és informális) és a “tanulási eredmény” (learning outcomes) fogalmáról, mint a tevékenység hatásának mértékegységéről. Ezen keretek között, például, a következő típusú tevékenységeket, eseményeket, rendezvényeket lehetne támogatni:  Fókusz csoport a nem-formális és informális felnőtt-tanulási lehetőségeket nyújtó képző intézmények számára, amelynek célja a képzéshez való hozzáférést korlátozó tényezők feltárása, az ágazati szakemberek minőségbiztosítással, minőségkövetelményekkel kapcsolatos kompetenciáinak a megismerése stb.;  Tájékoztató szemináriumok a nem-formális és informális felnőtt-tanulási lehetőségeket nyújtó képző intézmények számára a Peer Review módszertan validálására és a tanulási eredmények megközelítés erősítésére;  Nyílt napok a felnőtt-tanulási lehetőségeket nyújtó képző intézmények számára;  Kétoldalú találkozók a releváns szereplőkkel helyi/regionális szinten;  Get Inspired (Kapj ihletet!) előadók bevonása a promóciós eseményekbe; az előadások felvétele, rögzítése a szélesebb körben történő terjesztés céljából;  Jelentkezés az UNESCO által támogatott “Learning cities” (tanuló városok) programba15;  Fókuszcsoport a felnőtt-tanulás haszonélvezőinek részvételével (akár alkalmazottak, akár munkanélküliek);  Közösségi média és aktív on-line jelenlét; További információért a módszertanról látogasson el a www.peer-review-network.eu/pages/welcome.php?lang=EN honlapra. Az Európai Felnőtt-tanulási Peer Review módszertan specifikus jellemzőit megismerheti a PRALINE honlapon: www.praline-project.eu/. 15 Lásd UNESCO, Global Network of Learning Cities, http://learningcities.uil.unesco.org/home. 14

15

   

„Minőség Café” – nyitott vitatér minden résztvevő számára; Testület a felnőtt-tanulási és képzési lehetőségek fejlesztésére, támogatására és népszerűsítésére egy adott régióban/országban; Minőség Díj 2016; Stb.

Annak érdekében, hogy kielégítsük a helyi és/vagy nemzeti igényeket, valamint pénzügyi okokból is, a Felkészítő stratégiát minden egyes partner a helyi viszonyokra adaptálja a szakértői bizottságok támogatásával. Emiatt a tevékenységek országonként várhatóan különböznek majd. FINANSZÍROZÁSI FORRÁSOK AZONOSÍTÁSA, MEGHATÁROZÁSA A finanszírozási források végső azonosítására várhatóan regionális/nemzeti szinten kerül sor, azonban néhány javaslatot felsorolunk az alábbiakban:  Az Európai Strukturális Alapok (European Structural Funds, ESF) olyan hagyományos finanszírozási forrás, amely a legmegfelelőbbnek tekinthető a kísérleti (pilot) projektek gyakorlatba történő átültetését illetően. Különösen az új, 2014-2020 közötti programozási, támogatási időszakban, amely erőteljesen a társadalmi befogadásra fókuszál, finanszírozhatóak olyan felnőtt-tanulási témájú projektek, amelyek célja a magas és az alacsony képzettség, társadalmi kirekesztéssel veszélyeztetett emberek közötti különbségek, egyenlőtlenségek csökkentése. E mellett, az ESF és az ERDF (European Regional Development Fund – Európai Regionális Fejlesztési Alap) által finanszírozott projektek legegyszerűbb kombinációjával lehetséges olyan projektek finanszírozása, amelyek célja, hogy a felnőtteket vállalkozókká képezzék, és segítsék őket saját üzleti ötletük megvalósításában.  Támogatás (szponzorálás) a magán vállalatok és fogyasztói egyesületek részéről. Ennek közvetlen előnye, hogy a felnőttek tudása és tudatossága erősödik például olyan területeken, mint az egészséges ételek és italok, energiatakarékos termékek, csúcsteljesítményű digitális eszközök használata.  A párbeszéd, interakció erősítése az érdekelt felek között és középtávú közös célok kitűzése közös pénzalapok létesítésére, az átfedések elkerülésére és a kiadások optimalizálására vonatkozóan. Végül, egy hasonló kampány költségeinek csökkentéséhez úgy is hozzá lehet járulni, hogy önkéntes alapon aktivizáljuk azokat a nyugdíjasokat, akik kompetenciákkal rendelkeznek az oktatásban és a kulturális tevékenységekben (oktatóként/tanárként) és/vagy tapasztalatot szereztek felnőtt-tanulási projektekben mentorként, tutorként. Ennek pozitív hatása is lenne, mégpedig az aktív öregedés tekintetében, azáltal, hogy a közösségben megújult szerepet bíznak az idős emberekre. ÜZENETEK MEGFOGALMAZÁSA A szakirodalmi elemzés és a kérdőívek megállapításai alapján a fő üzenetek, amelyekre a disszeminációs kampányban fókuszálni kell, az alábbiak: A kormányzatok és az érdekelt felek számára:  A felnőtt-tanulási kínálat sokszínűsége, heterogenitása és tagoltsága miatt fontos egy közös keretrendszer létrehozása és minimum minőségi követelmények (standardok) meghatározása, valamint az adatok szisztematikus gyűjtése mind a kínálatról és a hozzáférésről. A képző intézmények számára:  Az ágazat jellemzői és az a tény, hogy sok szolgáltatónak a képzés nem szerepel az alapfeladatai között, lehetővé teszi egy olyan rugalmas és gyakorlati(as) minőség-megközelítés alkalmazását, amely gyors inputot szolgáltat a fejlesztésekhez és erősen fókuszál a tanulási eredményekre – vagyis mindazt, amit a Peer Review módszertan biztosít.

16

 Erősíteni a tudatosságot a felnőtt-tanulás minőségének jelentőségével kapcsolatban. Ennek része, hogy beszéljünk az oktatók és a képzésben résztvevők kompetenciáinak fontosságáról, akik tapasztalataikkal és szakértelmükkel képesek jelentősen befolyásolni a tanulási folyamatot. E tapasztalatok és szakértelem értékelését és elismerését prioritásként kell kezelni. A felhasználók számára:  Mivel a felnőtt tanulók maguk fizetik képzésük költségét, valamint figyelembe véve azt a hatást, amit a magasabb szintű készségek megszerzése jelenthet a munkaerőpiacon való aktív részvétel szempontjából, fontos, hogy követelményeket határozzanak meg a képzés minőségének értékelése céljából, valamint a megalapozottabb, tudatosabb képzés-választás segítése érdekében;  A felnőtt tanulókat célzó tanácsadási szolgáltatások jelentős szerepet játszhatnak annak a megkönnyítésében, hogy a felnőtt tanulók az igényeiknek, elvárásaiknak és feladataiknak, projektjeiknek megfelelő legjobb tanulási-képzési lehetőségeket válasszák. EGYÉB TERVEZÉSI MEGFONTOLÁSOK Elismert tény, hogy egy kampány sikere függ attól, milyen mértékben képes integrálódni azokba a szélesebb kezdeményezésekbe, amelyeknek egyaránt célja egy adott tématerületen a tudatosság növelése és a szakpolitikák javítása, fejlesztése. Magának a Felkészítő stratégiának az ötlete, gondolata is az azt kidolgozó szervezetek küldetése és megvalósított tevékenységei közötti összhang eredménye, mely szervezetek úgy döntöttek, hogy transznacionális szinten egyesítik az erőiket annak érdekében, hogy megnöveljék a lehetséges hatást, tanuljanak egymástól és biztosítsák a releváns háttérinformációk rendelkezésre bocsátását. A stratégia teljes tervezési fázisában, valamint a Megvalósítási tervek kidolgozásának folyamatában figyelemmel voltunk a felnőtt-tanulás és az egész életen át tartó tanulás terén a szakpolitikákkal és az azokat megvalósító gyakorlatokkal kapcsolatos, folyamatban lévő fejlesztésekre is. Ez úgy vált lehetővé, hogy feltártuk a vonatkozó szakirodalmat, figyelemmel kísértük az európai tematikus hálózatok és egyesületek (EAEA, EUCIS-LLL stb.) tevékenységeit, találkozókat szerveztünk az azonosított érdekelt felekkel, a projekt partnerszervezetei közül néhányan részt vettek a vonatkozó EQAVET munkacsoport munkájában, és végül, de nem utolsó sorban annak köszönhetően, hogy a PRALINE partnerség egy nagyon heterogén szervezet-csoport. Ezen felül, és ismét a létrejött transznacionális együttműködésnek köszönhetően, a kampány egy közös identitást kapott, a széles földrajzi lefedettség dacára, és annak ellenére, hogy regionális vagy nemzeti szintű tervek, menetrendek szükségesek a megvalósításhoz. A stratégia elő kívánja segíteni, hogy a kampány on-line és off-line is használható megkülönböztető jegyekkel rendelkezzen, biztosítva azokat a közös kommunikációs jellemzőket, amelyek minden érintett ország területén alkalmazhatóak. Lehetséges lenne egy logó megtervezésével egy sajátos, specifikus márka, védjegy kifejlesztése, amelyet transzverzálisan lehetne alkalmazni a tevékenységek teljes sorára. A KAMPÁNY MEGVALÓSÍTÁSA Ahogyan azt előrevetítettük, a Felkészítő stratégia kampányának megvalósítása nem csak regionális/nemzeti szinten fog megtörténni, hanem országos szinten felelős szervezetek és helyi partnerek is részt vesznek a tervezésében, szervezésében. Annak érdekében, hogy garantálni lehessen a fent bemutatott közös identitást, valamint biztosítani a stratégia megvalósítás és az eredmények fenntarthatóságát, a kidolgozásban részt vevő szervezetek az alábbi közös alapelvekben egyeztek meg:  A média aktív szerepe, amely szponzorként kerülhetne bevonásra, vagy általá(nosság)ban fel kell kérni, hogy támogassa a kezdeményezést oly módon, hogy megfelelően tudósít, tájékoztat róla az on-line és az off-line eszközökön keresztül;

17







Minden résztvevőnek magának is szerepet kell vállalnia a Felkészítő stratégia megvalósításában és terjesztésében, és mindenkit fel kell hívni cselekvésre a stratégia céljainak eléréséhez. Ezért fontos, hogy olyan tevékenységek megvalósítására kerüljön sor, amelyek képesek ténylegesen és hatásosan bevonni a felnőtttanulás haszonélvezőit; A közösségi média – a Facebook az adott ország anyanyelvén és a Twitter angol vagy francia nyelven – rendszeres és szakszerű használata, annak érdekében, hogy láthatóvá tegyék a kampányt európai szinten és a releváns nemzetközi érdekelt felek számára; Együttműködési lehetőségek feltárása és az együttműködés fokozása a felnőttoktatás, az egész életen át tartó tanulás, a társadalmi befogadás stb. terén működő európai szintű egyesületekkel és testületekkel, a különböző koherens kezdeményezések közötti egység, integráció erősítése céljából.

18

MINTA TÁBLÁZAT A MEGVALÓSÍTÁSI TERVEKHEZ Régió/Ország Projekt partner szervezet(ek) Közreműködő egyéb partnerek/szponzorok

(Szerep vagy hozzájárulás)

(Szerep vagy hozzájárulás)

(Szerep vagy hozzájárulás)

Célcsoportok

(A résztvevő személyek vagy szervezetek várható száma)

19

(A résztvevő személyek vagy szervezetek várható száma)

(A résztvevő személyek vagy szervezetek várható száma)

TEVÉKENYSÉGEK (tervezett és megvalósított)

CÉLCSOPORT(OK) (1, 2, stb. a fenti listából)

KOMMUNIKÁCIÓS, DISSZEMINÁCIÓS ESZKÖZÖK ÉS CSATORNÁK

RÉSZTVEVŐ SZERVEZETEK

FINASZÍROZÁSI FORRÁSOK

MONITORING ÉS MÉRÉS-ÉRTÉKELÉSI ESZKÖZÖK

3. MONITORING ÉS MÉRÉS-ÉRTÉKELÉSI ESZKÖZÖK A Felkészítő stratégiát (Warming-up Strategy) kidolgozó és terjesztő szervezetek, nevezetesen a PRALINE projektben együttműködő partnerek, meggyőződéses támogatói a minőségbiztosítás fontosságának abban az oktatási alágazatban, amelyben működnek. A jó minőségű oktatás-képzés megtervezésére és megvalósítására irányuló figyelem előfeltétele mind az EU szintű közös célok, mind pedig az ország-specifikus célok elérésének, különösen az egész életen át tartó tanulásban való részvétel és az előzetes tudás elismerése, beszámítása tekintetében. A javasolt kampány szándékai szerint arra kívánja ösztönözni, felhívni a releváns érdekelt feleket és a végső kedvezményezetteket – hozzájárulva ezzel az említett, szélesebb értelemben vett célokhoz, ugyanakkor növelve az érdeklődésüket, érdekeltségüket –, hogy használják fel, alkalmazzák ezeket a kifejlesztett tevékenységeket, kezdeményezéseket az ilyen kihívásokkal való szembenézésben, valamint a minőség széles körben történő előmozdításában, azzal a meggyőződéssel, hogy ezt nem lehet későbbre – egy “második fázisra” – hagyni. Hasonlóképpen, hogy ne vesszenek el a jelen stratégia kialakításába, megtervezésébe és megvalósításába befektetett erőfeszítések, magának a stratégiának a monitoringjára és mérésére-értékelésére is nagy figyelmet, hangsúlyt fektettünk. A módszertani megközelítés tekintetében az első dolog, amit fontos kiemelni, a stratégiát kidolgozó szervezet-csoport sajátos jellegével és összetételével kapcsolatos (az érdekelt felek széles körét tömörítő ún. “multi-stakeholder” csoport). Az a tény, hogy a felkészítő stratégia kampányt különböző szervezetek fogják megvalósítani a saját régióikban/országaikban, amelyek esetében különböznek a specifikus célcsoportok, a tevékenységek és a támogató partnerek is, lehetővé teszi az egyes kontextusokban és különböző feltételek mellett megvalósított kezdeményezések érvényességének, validitásának tesztelését. Ily módon lehetőség nyílik arra is, hogy további tevékenységeket és/vagy további célcsoportokat és specifikus célkitűzéseket vegyenek fel a Megvalósítási tervekbe, és a hibák megismétlése helyett inkább javító intézkedéseket tegyenek. Emellett, a projektben résztvevő szervezeteknek az Európai Peer Review módszertan (amely most már a felnőtttanulásra is rendelkezésre áll) szervezésében és alkalmazásában szerzett kompetenciái biztosítják először a Megvalósítási tervek, majd a stratégia megvalósítás peer-ek általi értékelését a különböző országok szervezői között. A projekt piloting (kipróbálás) keretében a peer-ek szerepe ebben az értelemben úgy tekinthető, mint a külső értékelőké. A Felkészítő stratégia esetleges további bevezetésében javasolt hasonló külső szakértők bevonása, annak érdekében, hogy jobban lehessen felmérni és értékelni a tevékenységek koherenciáját az EU prioritásokkal, és a megcélzott oktatási rendszerre gyakorolt tényleges hatásuk tekintetében. Végül, de nem utolsó sorban a résztvevő országok mindegyikében az érdekelt felekkel folytatott konzultáció hasznosnak bizonyult abban, hogy megvizsgálják az egyes csoportok elvárásait és ezáltal csökkentsék annak a kockázatát, hogy nem teljesítik a célcsoportok igényeit és preferenciáit. Ugyanígy, a szakértői bizottságokat is várhatóan újra össze kell hívni a megvalósítási fázisban, ezáltal érdekes alkalmakat biztosítva a közbenső eredmények, valamint a kiválasztott eszközök megfelelőségének külső monitoringjára és értékelésére. Összességében, az alábbi eszközök kerülnek alkalmazásra a megvalósított tevékenységek minőségének és fenntartható hatásának biztosítása céljából:  SWOT elemzés elkészítése minden egyes partner által Olaszországban, Portugáliában, Litvániában, Magyarországon és Máltán;  A SWOT elemzés eredményeinek megosztása az adott ország szakértő bizottságával;  A SWOT elemzés eredményeinek megismertetése, megosztása a többi tagországot képviselő projektpartnerekkel;  Követő interjúk a különböző célcsoportok képviselőivel;  Külső értékelők bevonása a kezdetektől.

20

A regionális vagy nemzeti szinten megvalósított egyedi tevékenységekre sajátos, specifikus monitoring és mérésértékelési eszközök kerülnek meghatározásra, olyan bizonyítékok feltárása céljából, amelyek alátámaszt(hat)ják az egyes akciók előnyeit, az esetleges átvitelük és/vagy megismétlésük esetére.

21

4. KONTEXTUS 4.1.

A SZAKIRODALMI ELEMZÉS FONTOSABB EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE

4.1.1. A FELNŐTT-TANULÁS EGYEDI JELLEMZŐI A felnőtt-tanulási lehetőségek az oktatás és képzés minden alrendszerét érinthetik, a legkülönbözőbb formákban valósulhatnak meg, s emellett nagyon fontos szerepe van e területen a nem-formális tanulásnak. Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogy a felnőtt-tanulásról való gondolkodás „olyan átfogó megközelítést igényel, amely az oktatásképzés minden ágazatát átíveli”16, továbbá arra is, hogy a hosszú távú fejlesztéseknek és az EU által kifejlesztett különböző eszközöknek az egész életen át tartó tanulás szemléletét kell követniük. A felnőtt-tanulási szektort az alábbi 6 fő jellemző különbözteti meg leginkább az oktatás és képzés többi ágazatától (ezeket a 4.1.4. táblázat részletesebben is kifejti):  a tanulók hátterét tekintve nagyon nagy különbségek figyelhetőek meg (a tudásszint, a célok, a lehetőségek stb. tekintetében),  kiemelt a nem-formális és informális tanulás jelentősége,  nagymértékű heterogenitás figyelhető meg a képzést szolgáltatók típusainak és a képzéstípusok tekintetében;  a tanulók hozzáállását nagyobb mértékben jellemzi az elkötelezettség és motiváltság,  a felnőttképzésben (tanító, oktató vagy más támogató szerepet betöltő) dolgozóknak speciális, komplex kompetenciákkal kell rendelkezniük,  nagyon nagy a rugalmasság jelentősége és igénye a képzések időtartamát, időpontját és helyét illetően. Bár a felnőtt-tanulás jelen fejezetben bemutatott jellegzetességeire gyakran úgy tekintünk mint nehézségekre vagy kihívásokra, ezek közül a kihívások közül némelyek lehetőségeknek is tekinthetőek. Így például a felnőtt tanulók előzetes tanulási tapasztalatai lehetővé teszik, hogy a tanulók aktívan hozzájárulhassanak a tanulási folyamat minőségbiztosításához. Egy másik kihívás, az állami szabályozás – általában – alacsonyabb mértéke vagy hiánya nyitottabbá teheti a felnőtt-tanulási intézményeket az olyan, „bottom-up” típusú kezdeményezésekre, mint amilyen a külsőértékelést és az önértékelést ötvöző Európai Peer Review17 módszere. A felnőtt-tanulást legérzékenyebben érintő legfőbb kihívást azonban – amely valamilyen módon mind a hat, fentebb érintett jellemzőhöz kapcsolódik – a szociális jellegű akadályok jelentik. A felnőtt-tanulásban való részvétel a vártnál és tervezettnél alacsonyabb egész Európában, és folyamatos csökkenést mutat. Ami azonban a legriasztóbb ebben a tendenciában, az az, hogy a társadalmilag veszélyeztetett csoportok tanulásban való részvétele különösen alacsony, így épp a legnagyobb oktatási-képzési hiányokkal rendelkező csoportoknak – idősebbek, alacsony alap- és transzverzális kompetenciákkal rendelkezők, bevándorlók stb. – van a legkisebb esélyük arra, hogy hasznosítsák az egész életen át tartó tanulás által nyújtott lehetőségeket. 18 Ezeknek a kérdéseknek a megoldása ugyan túlmutat az oktatáspolitika hatáskörén, mégis fontos tudatosítani, hogy a megfelelő tanulási lehetőségek biztosítása lehet a veszélyeztetett társadalmi csoportok integrációjának egyik leghatékonyabb eszköze, amely „megtöri az alacsony képzettség generációkon át öröklődő folyamatát” 19, a folyamatosan újratermelt hátrányok láncolatát. 16

Thematic Working Group on Quality in Adult Learning: Final Report 24th October 2013. p. 6 http://www.peer-review-network.eu/ 18 Eurydice Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. Eurydice Report 2015 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/179EN.pdf 19 Draft 2015 Joint Report of the Council and the Commission on the implementation of the Strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020), New Priorities for European cooperation in education and training [SWD(2015) 161 final] – Annex 2: Specific VET and AL priorities up to 2020, p. 4. 17

22

A minőségbiztosítás jellegzetességei a felnőtt-tanulás folyamatában A felnőtt-tanulás minőségbiztosításának az egyes országokban jelenleg működő gyakorlatát megfigyelve, az alábbi kihívásokat figyelhetjük meg:  a legnagyobb kihívást az jelenti, hogy hiányoznak a felnőtt-tanulást átfogóan magukba foglaló minőségbiztosítási rendszerek, különösen a felnőtt-tanulás nem-formális területét érintően,  a formális felnőttképzésben (pl. felnőttek számára nyújtott szakképzés és felsőoktatás) használatos minőségbiztosítási rendszerek nem veszik figyelembe a felnőtt-tanulás speciális szükségleteit,  a legtöbb országban nem létezik a felnőtt-tanulásban közreműködő oktatókra vonatkozó követelményrendszer;  hiányoznak az életpálya tanácsadásra és az előzetes tudás felmérésére vonatkozó minőségbiztosítási rendszerek és standardok, továbbá  a felnőtt-tanulásra vonatkozóan nagyon kevés monitoring adat áll rendelkezésre.

4.1.2. EU SZINTŰ LÉPÉSEK ÉS FEJLEMÉNYEK Az Európai Bizottság által létrehozott, a felnőttoktatás minőségével foglalkozó tematikus munkacsoport (Thematic Working Group on Quality in Adult Learning, TWG) 2013-ban adta ki azt a jelentését, amelyben összefoglalta egy kétéves kutatási, konzultációs és feltérképezési folyamat konklúzióit. A munkacsoport egyik legfontosabb következtetése az volt, hogy egy olyan nemzetközi, átfogó minőségbiztosítási keretrendszer kidolgozására van szükség, amely az összes oktatási szektort magába foglalja, ugyanakkor az egyes oktatási ágazatok speciális igényeinek is megfelel. Ez a nagyratörő cél ugyanakkor hosszú évek munkáját igényli egy nagyon széleskörű kooperáció keretében. Éppen ezért ezzel a munkafolyamattal párhuzamosan, két másik „tevékenységi szálat” is javasoltak, amelyek eredményei szintén hozzájárulhatnak a hosszú távú fejlesztések megvalósításához. - Az egyik ilyen „szál” a meglévő és már használatban lévő minőségbiztosítási modellek és eszközök összegyűjtése és továbbfejlesztése annak érdekében, hogy még hatékonyabban szolgálják a felnőtt-tanulás specifikus szükségleteit. - A másik tevékenységi „szál” az EQAVET felnőtt-tanulásra való adaptálása a felnőtt-tanulás sajátos szükségleteinek megfelelően. 2015-ben az Oktatás és Képzés 2020 munkaprogram megvalósulása átfogó, félidős értékelésének köszönhetően, az Európai Bizottság és Tanács felülvizsgálta az európai együttműködés stratégiai keretrendszerének prioritásait, és új, kiemelt hangsúlyt helyezett arra, hogy ezek hatással legyenek a társadalmi kohézióra, az egyenlőségre és az állampolgári kompetenciákra. Mindezen célok azonban csak a magas színvonalú tanulási lehetőségek biztosítása mellett valósulhatnak meg.

4.1.3. A SZAKIRODALMI ELEMZÉS JAVASLATAI A PRALINE PROJEKT SZÁMÁRA A PRALINE projekt célja, hogy a fentebb említett tevékenységi „szálak” közül az első rövid távú célhoz járuljon hozzá, azaz a meglévő és már működő minőségbiztosítási eszközök megismeréséhez és továbbfejlesztéséhez.

23

Jelen vizsgálódás legfőbb javaslatai a PRALINE Projekt keretében végzendő tevékenységekre a következők: 1. Amikor a felnőtt-tanulásról beszélünk, könnyen elfelejtjük, hogy a legfőbb jellegzetesség, mely ezt az oktatási ágazatot megkülönbözteti a többitől, az nem a célcsoport életkora, hanem sokkal inkább a tanulás céljainak és típusainak a sokfélesége. Ennek következtében az Európai Peer Review felnőtt-tanulásra való adaptációjának fő irányait és szempontjait a felnőtt-tanulás fő jellegzetességei alapján kell meghatározni. E jellemzők: a résztvevők hátterének óriási különbözőségei, a nem-formális tanulás jelentősége, a képzést szolgáltatók sokfélesége, a tanulók elkötelezettsége, a felnőtteket oktató-képzőktől megkívánt specifikus kompetenciák és a rugalmasság igénye. 2. Érdemes hangsúlyt fektetni rá és hasznosítani azokat a lehetőségeket, amelyek főleg a felnőtt-tanulásra jellemzőek: pl. a tanulók motiváltságát (ami elősegíti, hogy jobban bevonjuk a tanulókat a minőségfejlesztés folyamatába), a képzés önfinanszírozásának kényszerűségét (tudatosan építeni arra a tényre, hogy a képzők maguk is érdekeltek a tanulóközpontú és minőségi képzés biztosításában) stb.; e lehetőségekről lásd bővebben az alábbi táblázatot. 3. A fejlesztések során különös figyelmet kell fordítani a felnőtt-tanulás nem-formális típusaira (többek között amiatt is, mert a formális képzésekre vonatkozóan legtöbbször már érvényben vannak szigorú külső előírások és keretrendszerek). Vagyis, a megvalósítás folyamán folyamatosan fel kell tenni a kérdést: „Vajon ezek a változtatások/témák/eszközök a nem-formális tanulás nagyon heterogén típusait, céljait és formáit is megfelelően szolgálják-e majd?” 4. A felnőttképzés egyre fontosabb célcsoportját alkotják a társadalmi integráció szempontjából veszélyeztetett csoportok, tehát a PRALINE keretében történő fejlesztéseknek figyelembe kell venniük azoknak a képzéseknek a szükségleteit is, amelyek az alapkészségeket fejlesztik, és általánosságban: a felnőtt-tanulás jelentőségét, felelősségét a társadalmi integráció elősegítésében. Az alábbi táblázat megkísérli összefoglalni azokat a jellegzetességeket, amelyek a felnőtt-tanulást megkülönböztetik a többi oktatási-képzési ágazattól. A táblázatba foglalt megállapítások alapját a bibliográfiában és az egyes lábjegyzetekben is hivatkozott oktatáspolitikai és a közelmúltban megjelent kutatási dokumentumok, jelentések képezik.20

Az alábbi két jelentés megállapításai voltak a téma szempontjából különösen relevánsak: a) European Commission, Directorate General for Education and Culture, Thematic Working Group on Quality in Adult Learning: Final Report 24th October 2013 b) Simon Broek and Bert-Jan Buiskool (2013): Developing the adult learning sector. Quality in the Adult Learning Sector (Lot 1) Final report. 20

24

4.1.4. A felnőtt-tanulás speciális jellemzői és kihívásai - összegző táblázat Jellemző

Szükségletek & kihívások

Sokféleség, heterogenitás: a felnőttek számára kínált tanulási lehetőségek különböző szinteken jelennek meg, továbbá a közreműködők, képzők, tanulási formák stb. sokfélesége jellemzi őket.

 Sok országban a felnőtt-tanulás nem egy jól körülhatárolt ágazat explicit stratégiával, hanem a nemzeti lifelong learning rendszerek leggyengébb láncszeme.21  A felnőtt-tanulás kategorizációjának és fogalmi meghatározásának nehézségei (pl. nem egyértelműek a határok a formális, nem-formális és informális tanulás fogalmai között).

21

Council Resolution on a renewed European agenda for adult learning, 2011/C 372/01.

Lehetőség

Javasolt megoldások „Miközben szükség lenne a felnőtt-tanulás minőségbiztosítása tekintetében egy közös megközelítésre, e megközelítésnek nem anynyira előíró jellegűnek kell lennie, inkább adaptálásra motiválónak, a felnőtt-tanulás különböző formáinak és kimeneteinek megfelelően.” (Panteia)

25

Jellemző

Szükségletek & kihívások

Az egyes oktatási ága-  A formális tanulásban (pl. felsőoktatásban) használt minőségbizzatokban kidolgozott tosítási rendszerek nem fordítanak külön figyelmet a felnőtt-taminőségbiztosítási és nulás specifikus jellegzetességeire (pl. rugalmasság, előzetes tuminőségfejlesztési fodás beszámítása, készségszint-felmérés stb.). lyamatok önálló cse Egyre nagyobb szükség van egy közös, átfogó minőségbiztosítási lekvési területként rendszerre. működnek.

Lehetőség

Javasolt megoldások Az egész életen át tartó tanulás szemlélete egyre idejétmúltabbá teszi a különböző oktatási ágazatok szétválasztását. Javasolt lépések:  Annak felderítése, hogy vajon létezike a minőségnek egy közös értelmezése, és hogy mi jellemzi leginkább a minőséget a felnőtt-tanulásban (pl. úgy tűnik, a felnőtt-tanulásra jellemzőek a következők: a különböző érdekeltek nyitottsága, párbeszéd, részvétel, módszertani szabadság, rugalmasság stb.).  A meglévő szakpolitikák és eszközök összekapcsolása olyan módon, hogy szinergiák és átláthatóság jöjjön létre az egyes rendszereken belül, még akkor is, ha azok külön működnek.  Az oktatási ágazatokat átívelő közös minőségbiztosítási keretrendszernek szem előtt kell tartania az egyes szektorok hasonlóságait és különbözőségeit is. Ez választ jelentene arra a növekvő igényre, hogy a minőségbiztosítás és az akkreditáció már meglévő megközelítéseit intelligens struktúrába rendezzük.

26

Jellemző Rendszerszinten a felnőtt-tanulási szektor kevésbé szabályozott, és gyakran nem rendelkezik egységes minőségbiztosítási rendszerrel.

Ágazat-köziség (cross-sectorality)

Szükségletek & kihívások

Lehetőség

Nehéz annak általános megfogalmazása, hogy mit is jelent a minő-  A képzők és a képzési ség a felnőtt-tanulásban. formák sokfélesége megnöveli annak szükA Panteia (2013) jelentés szerint a felnőtt-tanulás minőségbiztosíségletét, hogy az értétását illető legfőbb kihívás annak „fragmentált megközelítése”.. Ez kelés és minőségbiztoa töredezettség nem feltétlenül eredményezi a minőség hiányát, de sítás során a tanulási nehezíti a minőségfejlesztés ösztönzését.” Szükség van arra, hogy a eredmény-központú minőségbiztosítás és a képzés-értékelés a felnőtt-tanulási rendszeszemléletet alkalmazrek integrált elemeivé váljanak. zák a képzők.  A képzők nyitottabbak Bár a résztvevők tanulási eredményei és fejlődése tekinthető úgy, lehetnek az önértékemint a képzés minőségének megfelelő kritériumai, vannak nehézsélési eszközök mint pl. a gek a tanulási eredmények mérésének tekintetében. Peer Peview alkalmazására (especially in non-formal learning), és arra, hogy tanuljanak a formális oktatásképzés területén szerzett tapasztalatokból. Az ilyen eszközök rugalmas, gyakorlatias és gyors inputot adhatnak a minőségfejlesztés során. A felnőtt-tanulás az oktatás-képzés minden alágazatát érinti.

Ez erősítheti a képzés munkaerő-piaci relevanciáját.

Javasolt megoldások A tanulási eredmények meghatározásának közös nyelvét a „kompetenciák” jelentik. A tanulási eredmény szemlélet megvalósítása és a képzés végére elsajátítandó tanulási eredmények világos megfogalmazása különös jelentőséggel bír. Ezeket az eredményeket, kimeneteket világosan meg kell fogalmazni minden érintett számára: a tanulóknak, oktatóknak, értékelőknek, munkáltatóknak stb.

27

Ez szükségessé teszi az érdekelt felek fokozott bevonását a képzések tervezésébe, megvalósításába és minőségbiztosításába, végső soron erősítve az oktatás és a munka világa közötti kapcsolatokat

Jellemző

Szükségletek & kihívások

Alacsonyabb állami támogatás a szakképzéshez, általános képzéshez és felsőoktatáshoz viszonyítva.

 Nagyobb anyagi teher hárul a tanulókra, akik sok esetben – részben vagy teljes mértékben - maguk finanszírozzák képzésüket.  Élesebb a képzők közötti versenyhelyzet.

22

Lehetőség  A képzők a versenyhelyzet miatt is érdekeltek a minőségfejlesztésben.  A tanulók sok esetben tudatosabban választanak képzést és gyakran motiváltabbak annak befejezésében, mint az államilag finanszírozott képzések tanulói.

OECD (2005): Promoting Adult Learning Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. Eurydice Report 2015 p. 117-129

23 Adult

Javasolt megoldások  A piaci átláthatóság és a korrekt versenyfeltételek biztosítása érdekében a kormányoknak megfelelő jogszabályi kereteket kell teremteniük a képzők számára, továbbá annak érdekében, hogy a felhasználók számára hozzáférhetővé váljanak a képzések minőségére vonatkozó információk. Meghatározhatnak minőség standardokat, minősítést adhatnak az ezeknek való megfelelés szerint, és az információt a minősített képző intézményekről elérhetővé tehetik a nyilvánosság számára.22  A vállalatoknak, munkáltatói szervezeteknek és szakszervezeteknek megtérülési rátát kellene meghatározniuk a munkaszerződésekre vagy más jogszabályi keretrendszerekre vonatkozóan.  Finanszírozási és társfinanszírozási intézkedések és célzott eszközök a felnőtt tanulók képzésének finanszírozására. 23

28

Jellemző

Szükségletek & kihívások

Lehetőség

A felnőttek előzetes tanulási és munkatapasztalatokkal rendelkeznek .

Szükség van  előzetes tudásszint-felmérésre,  a nem-formális és informális úton szerzett tudás elismerésére, beszámítására.

 A tanulók tudása és tapasztalata a tanulási folyamat során értékes többletforrást jelentenek.  Minden felnőtt fontos szerepet tölthet be az oktatási folyamat minősége tekintetében.

Javasolt megoldások 



Fontos a felnőttekben tudatosítani az előzetes tudás elismertetésének és a tanulásra való hatásának fontosságát. Ki kell használni a felnőttek tapasztalataiban rejlő lehetőségeket azáltal, hogy fokozottan bevonjuk őket a minőségbiztosítási folyamatokba.

29 Felnőtt-oktatók: nagyon különböző képzettségi és kompetenciakövetelmények

24

 Kompetenciák és képzettségi követelmények: sok országban nincsenek egyértelműen meghatározva a megfelelő feladatellátáshoz szükséges kompetencia-standardok.  A felnőttképzési szakemberek alap- és továbbképzését általában egyenetlenség jellemzi.  Szegényes karrierlehetőségek, alacsony presztízsű foglalkozási státusz.

A felnőtt-tanulásban dolgozó szakemberek megbecsülése mint a felnőttek munkaerő-piaci támogatásának kulcsszereplői.

Egy 2008-as tanulmány nyomán, amely az európai felnőtt-tanulásban oktatókról szólt, a Bizottság elindított egy kutatást a felnőttképzésben dolgozók kompetenciáira vonatkozóan. Az ennek eredményeként megszületett kompetenciaprofil24 a felnőtt-tanulás minden szintjére és formájára kiterjed.

Research voor Beleid (2010) Key competences for adult learning professionals. Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals. Final report – referred by European Commission, DGEAC (2013), Thematic Working Group on Quality in Adult Learning: Final Report

Jellemző A tanácsadási szolgáltatások korlátozottsága.

Szükségletek & kihívások A tanácsadás összetettebb folyamat az egész életen át tartó tanulás perspektívájában.

Lehetőség

Javasolt megoldások 

Hogyan lehet biztosítani ezen típusú tanácsadás minőségét?





Az előrehaladás nyomon követését segítő indikátorok rendszerének hiánya, hiányos statisztikák.

A képzések céljainak, módjainak, finanszírozásának, a tanulók hátterének és a tanulás eredmények típusainak sokfélesége miatt nagyon nehéz egy világos indikátorkészlet felállítása, különösen a nem-formális felnőttképzésben27.

- Az eszközöket és a szakpolitikai kezdeményezéseket közelebb kell hozni a végfelhasználókhoz (tanulók, alkalmazottak, tanárok, képzők, tanácsadók stb.). Ez megfelelőbb kommunikációt, tájékoztatást és útmutatást követel meg a képzésekkel kapcsolatban.25 - A támogató szolgáltatások (tanácsadás, általános tájékoztatás, tanuláshoz való hozzáférés segítése), valamint a hozzájuk kapcsolódó (kompetencia)minőség standardok megtervezése és kidolgozása. - Felhasználni a tanácsadás fejlesztését célzó LLP programok eredményeit, pl. Europeerguid-RVC projekt26. Rövid távon: A tematikus munkacsoport által javasolt első tevékenységi szál: a monitoring és adatgyűjtés megerősítése28, különös tekintettel a nem-formális tanulásra vonatkozóan: pl. Erasmus+ projektek keretében Hosszabb távon: egy megreformált és kiterjesztett EQAVET keretrendszer kidolgozása, olyan módon, hogy az mind a szakmai, mind pedig a nem-szakmai jellegű felnőtt-tanulás eredményei minőségét szolgálhassa.

25

Towards a European Area of Skills and Qualifications. Results of the public consultation. (2014) http://www.europeerguid-rvc.eu/index.php/en/ 27 Az egyes országok egymástól különböző felnőtt-tanulási rendszereit tovább színesíti az adatforrások számának, típusainak, az adatgyűjtés általi lefedettségnek és az adatforrásoknak a megbízhatóságát illető különbségek. Néhány ország nem gyűjt több adatot, vagy nem sokkal többet az európai szinten megkövetelt mennyiségnél, másoknak kifinomult adatgyűjtési és felmérési rendszerei vannak. Mind európai, mind ország-szinten a legtöbb rendelkezésre álló adat a bemenetekre, és ennél valamivel kevesebb a felnőtt tanulás folyamataira vonatkozik (ezen belül is a munkahelyi formális tanulásra és képzésre). Általában a felnőtt tanulás kimeneteire/eredményeire vonatkozó adatok nem elégségesek monitoring célokra. (National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy (2010) Final report for: Study on European Terminology in Adult Learning for a common language and common understanding and monitoring of the sector.) 28 European Commission DGEAC (2013), Thematic Working Group on Quality in Adult Learning: Final Report 26

30

Jellemző A felnőtt tanulók készség-hiányai, különösen az idősebb tanulók körében.

Szükségletek & kihívások A felnőttek egyötöde Európában alacsony írás-olvasási és számolási készségekkel küzd, egynegyedük pedig nélkülözi a hatékony számítógép használathoz szükséges IKT ismereteket. A kihívás a tanulási lehetőségek biztosítása mindenki, különösen a hátrányos helyzetű csoportok számára, akiknek erre a legnagyobb szükségük van. Ma Európában a 25-64 éves lakosságon belül mintegy 76 millióan – ami nagyjából annyi embert jelent, amennyi Olaszország, Magyarország és Ausztria teljes lakossága – rendelkeznek nagyon alacsony végzettséggel, illetve állnak végzettség nélkül. A Cedefop következő évtizedre vonatkozó előrejelzései szerint a technológiai fejlődés megnöveli a magas és középszintű végzettségű munkavállalók iránti keresletet, az alacsonyan képzett munkavállalókkal szemben. Még azoknak a foglalkozásoknak az esetében is, melyek korábban főként alacsony képzettséget igényeltek, egyre inkább közép és felsőfokú végzettségre van szükség. Ez azt jelenti, hogy az alacsonyan képzettek és a formális végzettség nélküliek a jövőben egyre nehezebben fognak tudni munkát találni.

29 Eurydice

Lehetőség Alapkészségek fejlesztésének integrálása az oktatás és képzés különböző formáiba, egyéb képzésekbe integrálva, különböző utakon:  speciálisan alapkészségeket fejlesztő programokkal,  integrálva egyéb képzésekbe,  az alapkészségek fejlesztésére nagyon sokféle környezet ad lehetőséget, az oktatási/képző intézményektől kezdve a munkahelyekig vagy a közösségi helyekig.29 Mindez arra világít rá, hogy a felnőtt-tanulás kiválóan alkalmas a felnőttek készségszintjének fejlesztésére, ezáltal társadalmi integrációjuk elősegítésére.

Javasolt megoldások  

 



Nemzeti célok és stratégiák kidolgozása. Az olyan kezdeményezések számának növelése, melyek azt célozzák, hogy a munkáltatók részt vegyenek a felnőttek képzésében. Az oktatási rendszeren kívül szerzett tanulói kompetenciák elismerése. Olyan kapcsolattartási pontok kialakítása, amelyek különböző LLL szolgáltatásokat nyújtanak, úgymint előzetes tudás beszámítás, életpálya-tanácsadás, ezáltal is elősegítve, hogy a tanulók egyéni szükségleteiknek megfelelő tanulási lehetőségekben vehessenek részt. 30 A képzők és a munkáltatók együttműködésének bátorítása, különös tekintettel az alacsony iskolázottságú dolgozókra vonatkozóan31, akik a leginkább profitálhatnak abból, ha az alapkészségek fejlesztése a szakmai képzésbe van integrálva.

(2015) Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions (2012) Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes 31 European Commission (2010): The Bruges Communiqué on enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training for the period 2011-2020 30

31

Jellemző

Szükségletek & kihívások

Csökkenő részvétel a felnőtt-tanulásban.

Ennek fő okai (egy Cedefop tanulmány 32 és egy Eurydice jelentés33 szerint):  a szándék hiánya34,  családi kötelezettségek,  időhiány: a munkahelyi kötelezettségek és tanulás idejének összeegyeztethetetlensége,  a tanulmányok elkezdésének előfeltételei (megfelelő végzettségi szint) hiányoznak  a képzés költségei gondot okoznak a potenciális tanulók számára.

Lehetőség

Javasolt megoldások        

Az idősek aránya folyamatosan nő Európában.

32

A felnőtteknek - főként az idősebb dolgozóknak - egyre inkább frissíteniük kell tudásukat szakmai továbbképzés keretében, miközben az átlagéletkor növekszik. Azaz a felnőtt-tanulás egy egyre szélesebb kört érint majd a következő évtizedekben.

Az egész életen át tartó tanulás jelentősége folyamatosan növekszik. Egyre nagyobb lehet az IKT eszközök és az általuk biztosított módszerek szerepe a felnőtt-tanulásban, így pl. a felnőtttanulás kiszélesítése a távoktatás biztosításával.

megfelelő kora gyermekkori nevelési és gondozási szolgáltatások rugalmasság távoktatás modularizáció kreditrendszerben megszerezhető képesítések a nem-formális és informális úton szerzett tudás elismerése és beszámítása fizetett tanulmányi szabadság támogatási vagy társfinanszírozási lehetőségek, célzott intézkedések35

E megnövekedett LLL szükséglet rugalmasabb és személyre szabottabb képzéseket, valamint a nem-formális és informális tanulás beszámításának jól megalapozott rendszereit teszi szükségessé.

Cedefop (2012) Training leave. Policies and practice in Europe Eurydice (2015) Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. 34 “A felnőttoktatási felmérés (AES) során azokat a felnőtteket, akik a felmérést megelőző 12 hónap folyamán nem vettek részt oktatásban-képzésben, megkérték, hogy jelezzék a részvétel hiányának az okát is. A megkérdezetteknek az EU tagállamokban általánosan 80%-a azt válaszolta, hogy egyszerűen nem akartak oktatásban és képzésben részt venni. Ez azt mutatja, hogy az érdeklődés hiánya magasan a legjelentősebb oka a részvétel hiányának” Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. Eurydice Report 2015 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/179EN.pdf - p. 99 35 Eurydice (2015) Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. 33

32

Jellemző

Szükségletek & kihívások

Lehetőség

Javasolt megoldások

A leginkább veszélyeztetettek részvétele különösen alacsony a felnőtt-tanulásban.

A legalacsonyabb végzettségűek (idősek, bevándorlók, tanulási nehézségekkel küzdők stb.) sokkal kisebb eséllyel fognak érdeklődést mutatni a tanulási lehetőségek iránt vagy információt keresni a tanulási lehetőségről, és sokkal kisebb mértékben vesznek részt oktatásban és képzésben, mint más csoportok.36

Ezen felnőttek tanulásának támogatása nagyon hatékony eszköze lehet a társadalmi integrációjuk elősegítésének.

Olyan társfinanszírozási eszközök bevezetése, melyek a munkáltatókat is támogatják abban, hogy ezeket a célcsoportokat képzésekhez segítsék hozzá, valamint az alacsonyan képzetteket és más speciális csoportokat is motiválják a tanulásban való részvételre. 37 A nem-formális és informális tanulási lehetőségekre vonatkozó tanácsadási szolgáltatások fejlesztése. Fontos lenne a felnőtt-tanulás monitoringját abba az irányba kiterjeszteni, hogy kimutatható legyen a felnőtt-tanulás hatása a társadalmi befogadásra (ezen belül is a munkaerőpiaci helyzetre), mindezt vállalatok és HR menedzserek bevonásával. Növelni annak a ténynek a tudatosítását mind a felnőttek, mind a helyi döntéshozók, mind pedig a munkáltatók körében, hogy a felnőtt-tanulás szerepe óriási a személyes fejlődés és a társadalmi integráció elősegítése során.

36 Adult 37 Adult

Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. Eurydice Report 2015 Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities. Eurydice Report 2015

33

5. A PRALINE KÉRDŐÍVEK BEMUTATÁSA 5.1.1. ÁLTALÁNOS ÉS MÓDSZERTANI ALAPELVEK A Budapesti Corvinus Egyetem Observatory Oktatásfejlesztési Központja által készített kutatással párhuzamosan (amelynek eredményeit az előző fejezet mutatta be röviden), a PRALINE partnerek elhatározták, hogy saját kapcsolati hálójukat felhasználva közvetlenül is megkérdezik a tanulókat és az oktatókat a felnőtttanulási kínálat jellemzőiről és minőségéről 2 különböző, specifikus kérdőív segítségével. A cél az volt, hogy fel lehessen vázolni egy általános képet arról, hogy a PRALINE Projektben részt vevő intézmények országaiban milyen ismereteik vannak a tanulóknak, illetve a felnőttoktatási szakembereknek a felnőtt-tanulási szolgáltatásokról és azok néhány főbb jellemzőjéről: a minőségbiztosításról, a fogyasztói igényekről, valamint arról, hogy a felnőtt-tanulás milyen hatást gyakorolhat a felnőttek foglalkoztatására, társadalmi integrációjára és aktív állampolgári szerepvállalására. Annak ellenére, hogy néhány országban csak igen korlátozott számú érintett véleményének felmérésére volt lehetőség, a kérdőív arra alkalmas volt, hogy elkészítői első kézből szerezzenek benyomásokat arról, hogy a közvetlen célcsoport milyen tudásszinttel és hozzáállással rendelkezik a témával kapcsolatban, ami segítséget és kiindulópontot nyújthat a projektpartnereknek Megvalósítási tervük kidolgozásakor. A két kérdőívet angol nyelven készítették el, majd angolról lettek olasz, magyar, portugál, litván és francia nyelvre lefordítva. A jelen összegzés célja az Olaszországban, Portugáliában, Máltán, Magyarországon és Litvániában a partnerek révén összegyűjtött kérdőíves felmérés eredményeinek bemutatása (a kérdőíveket Franciaországban is elkezdték terjeszteni, de ezek nem kerültek összesítésre). Módszertani szempontból a jelen fejezet (és angol nyelvű, online melléklete) egy kvantitatív elemzést mutat be, amely a következő szempontokra tér ki: - a válaszadók száma és százalékos megoszlása nem, ország és kor szerint, - össz-, illetve ország-specifikus százalékos átlagértékek. A vizsgálat ugyanakkor kvalitatív elemzést is tartalmaz, amely mind kvantitatív, mind pedig kvalitatív adatokra is támaszkodik – utóbbiakat a kérdőív kiegészítendő kérdéseire kapott válaszok jelentik. A felmérés eredményei a szakirodalmi elemzés konklúzióival együtt segítséget nyújtottak a Felkészítő stratégia kidolgozásához, illetve a Megvalósítási tervek kidolgozásához, a programban részt vevő országokban való teszteléséhez. Mindezeket együttvéve a másodelemzés és a felmérés együtt lehetőséget ad a válaszadóknak arra, hogy végiggondolják a tanulási lehetőségek mögötti különböző elképzeléseket, a kutatók számára pedig lehetőséget nyújt a célcsoportok néhány sajátos jellemzőjének felmérésére, amelyeket érdemes számításba venni a különböző országok Felkészítő stratégiái kidolgozásakor. A kapott válaszok alkalmasak lehetnek olyan összehasonlító elemzések készítésére is, amelyek célja a Felkészítő stratégia megvalósítását követően felmérni azt, hogy a tanulók és a felnőtt-tanulási szakemberek különböző célcsoportjaiban miként változtak meg a vélemények. Ez egyben a PRALINE hatásairól is visszajelzést szolgáltatna. A kérdőívek ország-specifikus célszámainak meghatározásakor tekintetbe vettük a partnerszervezetek sajátosságait és a lehetőségeiket a tanulók és a felnőtt-tanulási szakemberek elérésére. Az alábbi táblázatokban találhatók az elérendő célszámok, valamint az összegyűjtött és az elemzésben feldolgozott kérdőívek száma.

34

Felnőtt tanulók – az elvárt kérdőívek száma a tervek szerint

IT 200

PT 70

LT 100

HU 50

MT 50

FR 100

Összesen 570

Felnőtt tanulók – megválaszolt kérdőívek száma

IT

PT

203 373

LT

HU

MT

Összesen

40

25

60

701

Felnőtt-tanulási szakemberek – az elvárt kérdőívek száma a tervek szerint

IT 80

PT 25

LT 50

HU 30

MT 20

FR 100

Összesen 305

Felnőtt-tanulási szakemberek – megválaszolt kérdőívek száma

IT 74

PT 54

LT 67

HU 30

MT 22

Összesen 247

Annak ellenére, hogy a felmérésben részt vevő különböző országokban eltérő számú kérdőívet töltöttek ki, az elemzésnél az összes kitöltött kérdőívre vonatkozó százalékos arányszámot alkalmaztuk annak figyelembevétele nélkül, hogy mely országból hány kérdőív kérdezett. Ez javította az elemzés hitelességét, garantálva azt, hogy a kevesebb kérdőívet beküldő országokból beérkezett válaszok nem váltak hangsúlyosabbá, mint más országokéi, hanem minden válasz egyenlő mértékben járul hozzá az eredményhez. A két kérdőív felépítéséből adódóan a kiegészítendő kérdések közül csak a „Milyen jellegű ez a hatás?” kérdésre vonatkozóan készült specifikus elemzés. Ez a kérdés a felnőtt-tanulási szakemberek számára készített kérdőívben szerepelt, és arra vonatkozott, hogy a megkérdezett szakember – a saját véleménye szerint milyen hatással van a tanulók kompetenciáira, tudásszintjére és tanulási készségeinek fejlődésére. A válaszokat a következő szempontok szerint elemeztük:  

A tanulókon észlelt hatás a felnőtt-tanulási szakemberek tapasztalatai alapján, próbálva folyamatos megközelítéseket/ jellemzőket meghatározni; A terminológia, amelyet a szakemberek az általuk vezetett tanulási tevékenységek hatásának leírására használtak: annak feltérképezése, hogy mely bizonyos kifejezések hány alkalommal jelennek meg a válaszokban.

A feleletválasztós kérdések végéhez opcionálisan választható és kifejthető „Egyéb” nyitott kérdésre érkezett megjegyzések feldolgozásakor - mind a tanulók, mind a szakemberek számára készített kérdőívek esetén csak a leggyakrabban előforduló válaszok szerepelnek a jelentés angol nyelvű mellékletében (ld. 9. fejezet), minthogy ezek tekinthetőek a leginkább relevánsnak. A két kérdőív kidolgozása során alkalmazott megközelítés, szemléletmód igazodott azok indirekt céljához is: ez a cél olyan információs eszköz kidolgozása volt, amely lehetőséget nyújt a munkatársak felhatalmazására, a felnőttképzésben alkalmazott minőségbiztosítási eljárások során szükséges kompetenciák fejlesztéséhez, továbbá felhívja a szektorban érdekelt szakemberek figyelmét a minőségbiztosítás fontosságára. A körültekintő kérdésfeltevésnek köszönhetően a válaszadók megismerhették a felnőtt-tanulással kapcsolatos terminológia különböző elemeit (pl. tanulási eredmények), továbbá a felnőtt-tanulás különböző formáit (formális, nem-formális, informális képzési formák), és nem utolsó sorban segített rávilágítani azokra a kulcsterületekre, amelyek alkalmassá teszik a felnőttképzést a társadalmi befogadás és munkaerő-piaci alkalmazhatóság elősegítésére. A két kérdőív - annak ellenére, hogy azonos volt a kérdésfeltevés célja – eltérő struktúrájú a kérdések számának, illetve a vizsgált területek tekintetében és egy kicsit különböző módon közelítik meg a

35

témát is. Így például a könnyebb kitölthetőség érdekében a tanulói kérdőív kevesebb kérdést tartalmaz, és a mindennapi életben is használt kifejezésekkel operál.

5.1.2. EREDMÉNYEK A kielemzett kérdőívek - azon felül, hogy hasznos inputot jelentettek a Felkészítő stratégia kidolgozása során - arról is szolgáltak információval, hogy mit tekintenek a minőséget leginkább meghatározó tényezőknek a felnőtt-tanulók és a felnőtt-tanulási szakemberek. (Bővebben lásd a 8. fejezetben hivatkozott elemzést is.) Ennek részletes magyarázata a kérdőíves adatfelvétel elemzésénél található (ld. 8-9. fejezet). Az eredmények összességében megerősítették a partnerek várakozásait, a kirajzolódó sajátosságok, trendek összhangban voltak a szakirodalmi elemzés megállapításaival. Az alábbiakban található a két kérdőívre adott válaszok alapján néhány szempont, amelyeket érdemes figyelembe venni a Felkészítő stratégia megvalósításához készítendő Megvalósítási tervek kidolgozása során: Felnőtt tanulók által kitöltött kérdőívek: 





Ha megnézzük, hogy milyen képzéseket választanak az egyes emberek, elmondható, hogy a felnőtt tanulók tisztában vannak a kulcskompetenciák fontosságával, és azzal, hogy ezek fejlesztése hozzájárulhat a munkaerő-piaci érvényesüléshez. Sőt, megfigyelhető, hogy az olyan országokban, ahol az EU átlagnál magasabb a munkanélküliségi ráta, a felnőttképzésben részt vevők nagyobb arányban vesznek részt olyan képzéseken, amelyek a szakmai fejlődést és a karrierlehetőségek bővítését célozzák, pl. „rövidebb nyelvi képzések”, „IKT és kommunikációs készségeket fejlesztő kurzusok” stb. A következő, indirekt kérdés érdekes adalékkal szolgált ahhoz, hogy mit tekintenek kulcsfontosságú minőségi tényezőnek a felnőttképzés területén: „Ha egy ismerősének tanácsot kellene adnia, az alábbiak közül melyek lennének azok a szempontok, amelyek alapján ajánlaná neki az Ön által elvégzett képzést vagy tanulási tevékenységet?” Az adatok alapján elmondható, hogy kulcsfontosságú a tanulók és a képzők közötti általános bizalmi kapcsolat. A „Véleménye szerint melyek azok a további szempontok, amelyeken keresztül jelentősen növelni lehet a felnőtt-tanulási tevékenységek minőségét?” direkt kérdésre adott válaszok megerősítették az oktatók, képzők kompetenciái, kommunikációs és szociális készségei fontosságát (a válaszadók 33%-a szerint). A direkt és indirekt kérdésekre adott válaszok alapján a „Támogató szolgáltatások elérhetősége” (más tényezőkhöz képest) kevésbé játszik kulcsszerepet a felnőttek egész életen át tartó tanulásának megkönnyítésében.

Felnőtt-tanulásban dolgozó szakemberek által kitöltött kérdőívek:  



A felnőtt-tanulásra, a közoktatáshoz hasonlóan, jellemző a női alkalmazottak magas száma. Arra a kérdésre, hogy „Mi volt az Ön szerepe az imént megjelölt tevékenységek megvalósítása és megszervezése során?” országtól függetlenül, szinte minden válaszadó azt írta, hogy a felnőttképzést végző szervezetben egyszerre többféle szerepet is betölt. Ez az jelenti, hogy a felnőttképzést nyújtó szervezetek viszonylag kisméretűek, ennek következtében az általuk használandó minőségbiztosítási rendszernek az erős strukturáltság helyett az egyszerűen használható módszerekre és monitoring eszközökre van szükségük (amilyen például az Európai Peer Review módszere is). Számos érdekes információ szerezhető a következő kérdésre adott válaszokból: „A képzés során egyértelművé teszik-e a résztvevők számára, hogy a tanulási tevékenység során milyen készségeket és tudást (vagyis, EU-s kifejezéssel élve, milyen tanulási eredményeket) szerezhetnek meg?” „ És ha igen,

36

ennek mi az oka?”. Úgy tűnik, a szakemberek tisztában vannak a különböző tanulási tevékenységeknek a tanulók fejlődésére tett hatásával, és annak fontosságával, hogy ezt az információt megosszák a képzésen résztvevőkkel. A kérdőívekre kapott válaszok alapján a következő javaslatok fogalmazódtak meg a Megvalósítási tervek kidolgozásához: 





 

Fel kell hívni a felnőtt tanulásban részt vevők figyelmét az egész életen át tartó tanulás pozitív hatására a munkaerő-piacion történő elhelyezkedés szempontjából. Ehhez pozitívan járulna hozzá egy, a mostaninál hatékonyabb együttműködés a munkaerőpiac különböző érdekeltjei és a foglalkoztatási szolgáltatások szervezetei között. Fontos feladat a felnőttek képzésében részt vevő munkatársak kompetenciáinak és attitűdjének fejlesztése, különösen a vevő (tanuló) központú megközelítéshez szükséges kompetenciák és attitűdök, valamint a minőségbiztosítás terén, melyhez kiválóan alkalmazható egy olyan barátságos módszertan, mint az Európai Peer Review. Szükséges felhívni a felnőtt-tanulásban érdekeltek figyelmét a támogató szolgáltatások fontosságára, tekintve, hogy ezek kulcsfontosságúak lehetnek a felnőttképzésben részt vevők számának növelésében. Figyelembe kell venni a nemek közötti szakadékot, mely mind a tanulói, mind pedig a szakemberek oldalán megfigyelhető. A Megvalósítási tervet az egyes országok sajátosságainak megfelelően kell kidolgozni, így például a felnőtt-tanulásban jelenleg alkalmazott minőségbiztosítási gyakorlat és a felnőttek tanulásban való részvételi aránya figyelembe vételével.

37

6. BIBLIOGRÁFIA Cedefop, Training leave. Policies and practice in Europe, 2012. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Action Plan on Adult learning - It is always a good time to learn [/* COM/2007/0558 final */ of 27.09.2007]. Council Conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020), [Official Journal C 119 of 28.5.2009]. Council Resolution on a renewed European agenda for adult learning, [Official Journal 2011/C 372/01 of 20.12.2011]. EAEA (European Association for the Education of Adults), Adult Education in Europe 2014, A Civil Society View, 2014. EAEA/OED, Policy recommendations for European and national/regional policy-makers and for adult education provider, 2014. EAEA/OED, Engaging new learners in adult education- Short guide for policy-makers and adult educators, 2014. European Commission, Towards a European Area of Skills and Qualifications. Results of the public consultation, 2014. European Commission (DG EAC)/Research voor Beleid, Key competences for adult learning professionals. Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals, 2010. European Commission (DG EAC) and GELLIS, European Guide, Strategies for improving participation in and awareness of adult learning, 2012. European Commission/DG EAC/Panteia, Developing the adult learning sector. Quality in the Adult Learning Sector, 2013. European Commission/EACEA/Eurydice, Education and Training in Europe 2020. Response from EU Member States, 2013. European Commission/EACEA/Eurydice, Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities, 2015. European Commission - Eurostat Unit F4, Classification of learning activities – Manual (2006). European Parliament, Directorate General For Internal Policies - Policy Department C: Citizens' Rights And Constitutional Affairs, Economic Independence and the Position of Women on the Labour Market of the European Union, 2014. Monika Kil / Ricarda Motschilnig / Bettina Thöne-Geyer- DIE Space, What Can Adult Education Accomplish? The Benefits of Adult Learning – The Approach, Measurement and Prospects, 2013. NIACE (National Institute of Adult Continuing Education), Festival of Learning 2015, The toolkit, 2015.

38

NRDC (National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy), Final report for: Study on European Terminology in Adult Learning for a common language and common understanding and monitoring of the sector, 2010. OECD, Promoting Adult Learning, 2005. OECD, Survey PIAAC, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, 2013. UNODC, On Line Toolkit to Combat Trafficking in Persons, Chapter 9 Prevention of Trafficking in Persons, only tool 9.9 -Awareness-raising campaign checklist, 2008. European Commission, Improving quality in the adult learning. Summary Report to Participants. Final version (2010).

7. WEBOLDALAK ECPAT International guidelines, Setting up a Campaign (PEACE, Sri Lanka): www.ecpat.net/eng/CSEC/good_practices/index.asp European Peer Review Network.(for methodology for Adult Learning): www.peer-review-network.eu/pages/welcome.php?lang=EN. UNESCO, Global Network of Learning Cities: http://learningcities.uil.unesco.org/home EUROSTAT 2014, Unemployment rates in 2014: http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdec450&plugin=1 Eurostat, Lifelong learning, 2006-2011 (% of the population aged 25 to 64 participating in education and training): http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/File:Lifelong_learning,_2006_and_2011_(1)_(%25_of_the_population_aged_25_to_64_participati ng_in_education_and_training)_YB14_I.png.

39

8. A STRATÉGIA HÁTTÉRTANULMÁNYAI

Katalin Molnár Stadler / Lídia Vincze Fekete: Desk analysis of the needs and challenges of the adult learning sector. 2015. http://www.praline-project.eu/download.asp Analysis of the questionnaires for adult learners and al professionals http://praline-project.eu/download/1601PRALINE_IO1_Annex%20II_11-2015.pdf Questionnaire for Adult Learning Professionals http://www.praline-project.eu/news.asp?id=1 Questionnaire for Adult Learners http://www.praline-project.eu/news.asp?id=2

9. MELLÉKLET - A FELNŐTT TANULÓK ÉS A FELNŐTT-TANULÁSBAN OKTATÓK KÖRÉBEN VÉGZETT KÉRDŐÍVES FELMÉRÉS EREDMÉNYEINEK MAGYAR EREDMÉNYEKET ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSE 9.1.

KÉRDŐÍV FELNŐTT TANULÓK RÉSZÉRE

MI TESZI A FELNŐTT-TANULÁST MINŐSÉGI TANULÁSI ÉLMÉNNYÉ? Az alábbi kérdőívben az EUROSTAT osztályozását (2006) használjuk a tanulási tevékenységek meghatározására:

FORMÁLIS OKTATÁS – iskolarendszeren belüli (alap-, közép- és felsőfokú) intézményekben működő oktatás, mely a gyermekeknek és fiataloknak folyamatos előrehaladási lehetőséget biztosít nappali képzésük során, ide sorolva az oktatással egybekötött részidős foglalkoztatást is. Pl.: duális oktatási rendszer, felnőtteknek nyújtott iskolai és szakmát nyújtó képzések. NEM FORMÁLIS OKTATÁS – a fenti definíció által nem teljes mértékben lefedett, az oktatási intézményeken belül vagy kívül szervezett, rendszeres képzési forma, minden korosztály számára. Pl.: felnőtt olvasás- és írásfejlesztési programok; rövidebb, kulcskompetenciákat fejlesztő programok, pl. idegen nyelv, IKT és kommunikációs készségek oktatása; munka-alapú képzések, ismeretterjesztő szemináriumok, helyi, nemzeti és nemzetközi konferenciák, szakképesítést nem adó főző- vagy művészeti tanfolyamok. INFORMÁLIS TANULÁS – tudatos, de a fentebbieknél kevésbé strukturált és megszervezett tanulási tevékenység, amellyel saját, családi vagy társas ösztönzés hatására a mindennapi élet során mindenki találkozik. Pl.: színházi előadások, könyvolvasás, (festészeti, kézműves vagy régészeti) kiállításon való részvétel, önkénteskedés stb. *a csillaggal jelölt mezők kitöltése kötelező Életkor* 18-23

40

24-40 41-50 51-65 66 év felett

Nem* Férfi Nő Az elmúlt 24 hónapban az alábbi tanulási tevékenységek közül melyekben vett részt? * Több választ is bejelölhet. o o

Rövidebb kurzusok, pl. idegen nyelv, informatikai és kommunikációs készségek oktatása Rövid művészi készségeket fejlesztő kurzusok ( pl. festészet, szobrászat, fényképezés, kreatív írás stb.) o Ismeretterjesztő szeminárium o Szakmájához kapcsolódó konferencia o Személyes érdeklődési területéhez kapcsolódó konferencia o Színházi előadás o Könyvolvasás o Főzőtanfolyam o Önkéntes munka helyi szervezeteknél o Kiállítás-látogatás (festészeti, kézműves, régészeti stb.) o Egyéb: A fenti tevékenységek/képzések során kapott-e egyértelmű információt arról, hogy milyen készségeket és tudást tud megszerezni a képzés/tevékenység végére?* o Igen, minden esetben. o Igen, gyakran, de ez főleg a formális képzések során volt jellemző. o Igen, de csak a formális képzések során. o Igen, gyakran, a nem-formális és informális tanulási tevékenységek során is. o Igen, de a kapott információ nem volt egyértelmű számomra. o Nem. Ha egy ismerősének tanácsot kellene adnia, az alábbiak közül melyek lennének azok a szempontok, amelyek ajánlaná neki az Ön által elvégzett képzést vagy tanulási tevékenységet?* (Maximum 5 válasz jelölhető be.) o o o o o

A szervezők felkészültek és segítőkészek voltak. A képzésen részt vevő csoport hozzáállása aktív és ösztönző volt. A tanulási tevékenység személyre szabott volt, igazodott az Ön szükségleteihez. Eddigi tanulmányaihoz jól illeszkedett a képzés, kiegészítette a már korábban megszerzett tudást. A képzés témája kiemelkedően érdekes volt az Ön számára.

41

o

A képzést nyújtó szervezet munkatársai mindent megtettek, hogy Ön aktívan részt tudjon venni a tevékenységekben. o A tanulási tevékenységet megfelelő időszakra szervezték (pl. esti órákra). o A tanulási tevékenység helyszínén információs anyagok és lehetőségek álltak rendelkezésre (brosúrák, oktatási anyagok, internetelérés stb.) o A tanulási tevékenységhez kapcsolódóan különböző nyelveken is rendelkezésre álltak információs anyagok és lehetőségek (brosúrák, oktatási anyagok, internetelérés stb.) o Lehetőség volt a képzést kiegészítő vagy magába foglaló online eszközökhöz, információkhoz való hozzáférésre is. o A tanulási tevékenység végén a résztvevők tanúsítványt/bizonyítványt kaptak. o A tanulási tevékenység elején részletes tájékoztatást kapott arról, hogy a képzés során milyen készségeket és kompetenciákat lehet megszerezni. o Lehetősége volt a tevékenységet és annak tartalmát átgondolni, és az ismerőseivel, családtagjaival megvitatni. o A tanulási tevékenységhez kapcsolódóan elérhetőek voltak különféle támogatási szolgáltatások, (pl. tanácsadás, gyermekfelügyelet, információs pult stb.) o Lehetőség volt a tanulási tevékenység minőségéről visszajelzést adni elégedettségmérő kérdőív vagy értékelő tábla segítségével, esetleg szóban. o Egyéb: Véleménye szerint melyek azok a további szempontok, amelyeken keresztül jelentősen növelni lehet a felnőtt-tanulási tevékenységek minőségét? * (Maximum 3 lehetőséget választhat.) o o o o o Küldés

A képzés munkatársainak kompetenciái, kommunikációs és szociális készségei. Infrastruktúra (megközelíthetőség, kényelem, oktatási felszereltség). Informatikai felkészültség, a tájékoztató és tananyagok digitalizálása. Segítő szolgáltatások elérhetősége (tanácsadás, gyermekfelügyelet, információs pult stb.). Együttműködési gyakorlatok és módszertani szemléletek adaptálása.

42

EREDMÉNYEK (25 válasz)

43

44

9.2.

KÉRDŐÍV FELNŐTT-TANULÁSI SZAKEMBEREK RÉSZÉRE

MI TESZI A FELNŐTT-TANULÁST MINŐSÉGI TANULÁSI ÉLMÉNNYÉ? Kérdőívünkben az EUROSTAT (2006) osztályozását használjuk a tanulási tevékenységek meghatározására:

FORMÁLIS OKTATÁS – iskolarendszeren belüli (alap-, közép- és felsőfokú) intézményekben működő oktatás, mely a gyermekeknek és fiataloknak folyamatos előrehaladási lehetőséget biztosít nappali képzésük során, ide sorolva az oktatással egybekötött részidős foglalkoztatást is. Pl.: duális oktatási rendszer, felnőtteknek nyújtott iskolai és szakmát nyújtó képzések. NEM FORMÁLIS OKTATÁS – a fenti definíció által nem teljes mértékben lefedett, az oktatási intézményeken belül vagy kívül szervezett, rendszeres képzési forma, minden korosztály számára. Pl.: felnőtt olvasás- és írásfejlesztési programok; rövidebb, kulcskompetenciákat fejlesztő programok, pl. idegen nyelv, IKT és kommunikációs készségek oktatása; munka-alapú képzések, ismeretterjesztő szemináriumok, helyi, nemzeti és nemzetközi konferenciák, szakképesítést nem adó főző- vagy művészeti tanfolyamok. INFORMÁLIS TANULÁS – tudatos, de a fentebbieknél kevésbé strukturált és megszervezett tanulási tevékenység, amellyel saját, családi vagy társas ösztönzés hatására a mindennapi élet során mindenki találkozik. Pl.: színházi előadások, könyvolvasás, (festészeti, kézműves vagy régészeti) kiállításon való részvétel, önkénteskedés stb. *a csillaggal jelölt mezők kitöltése kötelező Életkor* 18-23 24-40 41-50 51-65 66 év felett

Nem* Férfi Nő Az Ön felnőttekkel végzett tevékenysége hatással van a résztvevők tudására, készségeire és kompetenciáira?*

45

Igen Nem Ha igen, milyen jellegű ez a hatás?

Melyik az a felnőttképzési terület, amellyel Ön jellemzően foglalkozik?* (Több opció is választható.) o Formális o Nem-formális o Informális

Az alábbi tanulási tevékenységek közül melyek azok, amelyek megvalósításában, lebonyolításában szakemberként részt szokott venni? * o o o o o o o o o o o

Rövidebb kurzusok, pl. idegen nyelv, informatikai és kommunikációs készségek oktatása Rövid művészi készségeket fejlesztő kurzusok ( pl. festészet, szobrászat, fényképezés, kreatív írás stb.) Ismeretterjesztő szeminárium Szakmájához kapcsolódó konferencia Személyes érdeklődési területéhez kapcsolódó konferencia Színházi előadás Könyvolvasás Főzőtanfolyam Önkéntes munka helyi szervezeteknél Kiállítás-látogatás (festészeti, kézműves, régészeti stb.) Egyéb:

Mi volt az Ön szerepe az imént megjelölt tevékenységek megvalósítása és megszervezése során?* o o o o o o o o o o

Szervező Létrehozó/kitaláló Népszerűsítő-segítő Tutor, asszisztens Tanácsadó/coach Tanár/tréner/oktató Közösségi vezető/képviselő Felnőttképzési szervező vagy tanulmányi előadó Mérést-értékelést végző szakember Egyéb:

A képzés során egyértelművé teszik-e a résztvevők számára, hogy a tanulási tevékenység során milyen készségeket és tudást (vagyis, EU-s kifejezéssel élve, milyen tanulási eredményeket) szerezhetnek meg? * o o

Igen, ezt minden esetben kifejtjük a résztvevők számára. Igen, de nem minden esetben történik meg.

46

o o

Igen, de anélkül, hogy kiemelnénk, hogy mindez milyen fontos lehet a résztvevők egyéni és szakmai fejlődése szempontjából. Nem.

Amennyiben igennel válaszolt, ennek az az oka, mert:* o o o o

Az Ön szervezete ezt elvárja, mivel ez része a szervezet belső eljárásrendjének. Ön tudja, hogy ez sokat segít a résztvevőknek a tanulási folyamat során. Ön tudja, hogy ez sokat segít a tanulási tevékenység sikeres megvalósításában; különösen a tanárok/oktatók szerepét és feladatát könnyíti meg. Ez megkönnyíti a tanulók számára az elismerési és beszámítási lehetőségek igénybevételét.

Milyen módon vonja be és támogatja a képzésben részt vevőket a tanulási tapasztalatuk javítása érdekében?* o o o o o o

Felmérem a résztvevők elvárásait a tanulási folyamat elején. Önértékelési (vagy egyéb önreflexiós) tevékenységeket is tanítok és használok a csoportban. Tájékoztató anyagokat és képzési tananyagokat használok. Tájékoztatom a résztvevőket a környékükön elérhető egyéb tanulási lehetőségekről. A tanulási tevékenységeket a célcsoport speciális igényeihez igazítom. Egyéb:

Véleménye szerint az alábbi, minőséggel kapcsolatos tényezők közül melyektől függ a leginkább a képzés hatékonysága? * o o o o o o

az oktató-segítő gárda kompetenciái, kommunikációs/szociális készségei Infrastruktúra (megközelíthetőség, kényelem, oktatási felszereltség) informatikai eszközök használata és az oktatási anyagok digitalizálása támogatási szolgáltatások biztosítása (tanácsadás, gyermekfelügyelet, információs pult stb.) Együttműködési gyakorlatok és módszertani szemléletek adaptálása Egyéb:

Az Ön szervezete fenntartja-e a kapcsolatot a tanulókkal a képzés lezárulása után?* o o

Igen Nem

Ha igen, akkor milyen csatornán keresztül?* o o o o o o o

Hírlevél segítségével Alumni közösség működtetésével Meghívással új tevékenységeken való részvételre Közösségi oldalakon keresztül Személyre szabott emailek küldésével Telefonhívásokkal Egyéb: Küldés

47

EREDMÉNYEK (30 válasz)

48

49

50

51