Literatuurstudie peer review

Rapportage Welten-Instituut | Onderzoekscentrum voor leren, doceren en technologie

Literatuurstudie peer review

Auteur: Wendy Kicken

Maart, 2014

Inhoudsopgave Inleiding

3

1

De literatuurstudie: bronnen en zoektermen

4

2

Peer review 2.1 Opbrengsten 2.2 Randvoorwaarden voor effectieve implementatie

5 5 5

3

Collegiale visitatie 3.1 Methodiek 3.2 Opbrengsten 3.3 Randvoorwaarden voor effectieve implementatie

7 7 8 8

4

Intervisie 4.1 Methodiek 4.2 Opbrengsten 4.3 Randvoorwaarden voor effectieve implementatie

10 10 11 11

5

Lesson Study 5.1 Methodiek 5.2 Opbrengsten 5.3 Randvoorwaarden voor effectieve implementatie

13 13 13 14

6

Video Intervisie Peer coaching 6.1 Methodiek 6.2 Opbrengsten 6.3 Randvoorwaarden voor effectieve implementatie

16 16 16 17

7

Conclusies

18

Geraadpleegde literatuur

Open Universiteit 2

Rapportage | Literatuurstudie peer review

19

Inleiding “Een professional dat ben je niet, dat word je door van elkaar te leren – met je deur open”, zo luidt één van de aanbevelingen van het adviesbureau McKinsey & Company (2012, p. 3) op basis van conclusies uit het onderzoek naar twintig excellente schoolsystemen die in 5-7 jaar hun onderwijskwaliteit wisten te verbeteren. Het blijkt dat in scholen met kwalitatief goed onderwijs een cultuur van permanente verbetering heerst, een cultuur die erop gericht is dat leraren voortdurend van elkaar leren (McKinsey & Company, 2012). Bovendien stelt McKinsey & Company (2012): “Betere leraren voor de klas krijg je niet alleen door de kwaliteit van nieuwe leraren te verhogen, je moet ook de bestaande leraren in staat stellen en stimuleren om zich te professionaliseren.” (p. 3). De uitspraak ligt in het verlengde van de bevinding dat de kwaliteit van het onderwijs nauw verbonden is met de kwaliteit van de professionele ontwikkeling van de leraar (Kendall & Marzano, 2008; Ministerie van OCW, 2009). Het pedagogisch en didactisch handelen van de leraar heeft een grote invloed op het leren van de leerling (Bush, 2009; Knight, 2009). Het is dus belangrijk dat de leraar blijft werken aan zijn professionele ontwikkeling. Van Veen, Meirink en Zwart (2009) veronderstellen dat de professionele ontwikkeling effectiever is als de leraar zelf actief kennis construeert in samenwerking met collega’s en als de inhoud is ingebed in de eigen dagelijkse onderwijspraktijk. Effectieve professionaliseringsactiviteiten die hierbij aansluiten zijn vormen van peer review: met behulp van één of meerdere collega’s gezamenlijke reflecteren op de eigen lespraktijk (Borko, 2004; Eraut, 2000; Van Veen et al., 2009). Leraren worden door peer review uitgedaagd om kritisch te kijken naar hun instructie en naar de beweegredenen die ten grondslag liggen aan hun lespraktijk en de vooronderstellingen waarop die beweegredenen zijn gebaseerd, onder de loep te nemen (Richardson & Anders, 1994). Bovendien ontstaan tijdens samenwerking tussen leraren afhankelijkheidsrelaties, waardoor verantwoordelijkheid en betrokkenheid over prestatie en uitkomsten wordt gedeeld en ontwikkeld (Clement, & Vandenberghe, 2000; Crow & Pounder, 2000; Scribner et al., 2007). Kijkend naar de toepassing van peer review in de praktijk blijkt ook dat een lerende cultuur eerder een resultaat van georganiseerde activiteiten die peer review faciliteren dan dat het een voorwaarde is (De Bruin, Van Geel, & Kans, 2013). Naar aanleiding van deze positieve invloeden van peer review op het bevorderen van een cultuur van duurzame verbetering is in opdracht van de Onderwijscoöperatie een literatuurstudie uitgevoerd naar de wijze waarop vormen van peer review effectief ingezet kunnen worden in het onderwijs. Met peer review wordt in deze rapportage verwezen naar het geven van feedback tussen peers (gelijken) met als doel kwaliteitsverbetering van het eigen professionele handelen en daarmee het onderwijs. Hierbij wordt, in opdracht van de Onderwijscoöperatie, specifiek ingegaan op de volgende vier vormen van peer review: • • • •

Collegiale visitatie Intervisie Lesson study Video Intervisie Peer (VIP) Coaching

In het vervolg van deze rapportage zal eerst kort de werkwijze bij deze literatuurstudie uitgelegd worden, waarna de belangrijkste kenmerken van peer review beschreven worden. Vervolgens zal dieper ingegaan worden op elk van de vier vormen van peer review. Hierbij wordt eerst de specifieke vorm van peer review beschreven en de manier waarop deze in de praktijk wordt toegepast. Vervolgens worden de opbrengsten van de beschreven vorm van peer review genoemd en wordt aangegeven welke randvoorwaarden aanwezig moeten zijn om de effectiviteit van de genoemde vorm van peer review te waarborgen. Tot slot is getracht om richtlijnen te formuleren voor de manier waarop deze vormen van peer feedback ingezet kunnen worden om een bijdrage te leveren aan een cultuur van duurzame verbetering.

Open Universiteit Rapportage 3

1 De literatuurstudie: bronnen en zoektermen Bronnen Om beschikbare kennis uit onderzoek naar de vier vormen van peer review te ontsluiten, is gebruik gemaakt van de databases van ERIC, Sciencedirect en GoogleScholar. Daarnaast is voor informatie over praktische toepassingen gebruik gemaakt van de zoekmachine Google. Bij het zoeken naar geschikte literatuur is gebruik gemaakt van de diensten van bureau Beekman & Terpstra. Bij het zoeken naar onderzoeksresultaten van deze vormen van peerreview bleek dat er slechts weinig (experimenteel) onderzoek is verricht naar de effecten van de vier specifieke vormen van peer review. Wel zijn voor de effectiviteit van (elk van de vormen van) peer review theoretische onderbouwingen terug te vinden in de literatuur. Daarnaast zijn tal van bronnen gevonden die op basis van praktijkervaring richtlijnen beschrijven voor de meest effectieve toepassing van deze vorm van peer review. Zoektermen In de Nederlandstalige en Engelstalige literatuur verschilt de terminologie met betrekking tot de onderzochte vormen van peer review. In de Engelstalige literatuur wordt met peer review veelal verwezen naar het beoordelen van artikelen of andere geschreven producten. In het Nederlandse taalgebied heerst weinig eenduidigheid met betrekking tot de terminologie van peer review door de grote diversiteit van toepassingsmogelijkheden. Hieronder volgt een onderbouwing van de gemaakte keuzes met betrekking tot de zoektermen en zoekstrategieën. Collegiale visitatie De term collegiale visitatie wordt in het Nederlandse onderwijs gewoonlijk niet gebruikt voor professionele beroepsuitoefening maar voor schoolontwikkeling in relatie tot kwaliteitszorg. Omdat in deze rapportage informatie over peer review in relatie tot professionele ontwikkeling wordt beschreven, is alleen gebruik gemaakt van bronnen waarin een formatieve toepassing van collegiale visitatie wordt beschreven. Daarnaast werd gebruik gemaakt van de zoekterm ‘lesbezoek’, de informelere term voor collegiale visitatie. Intervisie Er bestaat geen eenduidige Engelse term voor intervisie. ‘Collegial consultation’ lijkt een geschikte term, maar wordt ook geassocieerd met wat in Nederland wordt verstaan onder collegiale consultatie. Collegiale consultatie is echter meer gericht op het aandragen van oplossingen terwijl intervisie meer gericht is op het bevorderen van de eigen reflectie. Bij de beschrijving van intervisie is daarom voornamelijk gebruik gemaakt van Nederlandstalige literatuur. Lesson Study De term Lesson Study blijkt in de Nederlandse literatuur onvertaald over te zijn genomen. Daarom is Lesson Study als zoekterm gebruikt en niet vertaald naar ‘lessen studie’. VIP coaching Het VIP coaching model is een specifiek model voor peer review, ontwikkeld door het voormalig Ruud de Moor centrum. Om meer bronnen te kunnen raadplegen is ook de zoekterm ‘peer coaching’ gebruikt en is gezocht naar onderzoek over de inzet van video bij ontwikkeling/professionalisering (van leraren). Tot slot blijkt de term ‘peer feedback’ ook gebruikt te worden, maar dit is met name een veelgebruikte term als het gaat om het leren van leerlingen.

Open Universiteit 4


2 Peer review Peer review verwijst naar het onderling feedback geven tussen gelijken (peers) met als doel kwaliteitsverbetering (De Bruin et al., 2013). Een peer review kan betrekking hebben op pedagogische maar ook didactische vaardigheden, op specifieke lesmaterialen, het gebruik van toetsing etc. Hierbij kan de peer review een formatief doel hebben dat gericht is op ontwikkeling of een summatief doel gericht op verantwoording. Ook in de Engelstalige literatuur worden verschillende doelen van peer review beschreven. Zo beschrijft Gosling (2005) het evaluatiemodel (met als doel beoordeling, promotie), het ontwikkelingsmodel (met als doel professionalisering, competentieverbetering) en het samenwerkingsmodel (met als doel wederkerig leren en met elkaar in gesprek gaan en reflecteren). In deze rapportage zal alleen ingegaan worden op deze laatste twee doelen: peer review gericht op de (gezamenlijke) professionele ontwikkeling van leraren. In dit hoofdstuk zullen kort enkele algemene opbrengsten van en randvoorwaarden voor peer review beschreven worden. In de volgende hoofdstukken zal specifieker ingegaan worden op de vier vormen van peer review.

2.1

Opbrengsten

Peer review kan zowel opbrengsten hebben op het niveau van de individuele leraar, het team als ook de school. De Bruin en collega’s (2013) beschrijven de volgende opbrengsten die leraren en schoolleiders hebben ervaren na toepassing van peer review op hun school. Op het niveau van de leraar worden onder meer de volgende effecten ervaren: • Leraren vergroten hun kennis. • Leraren vermeerderen het aantal lesmethoden en leermiddelen waarover ze beschikken. • Leraren staan sterker voor de klas omdat er meer open over ervaren problemen gesproken wordt. • Leraren zijn zich bewuster van de kwaliteit en de opbrengst van hun eigen onderwijs. • Leraren reflecteren meer, wat aanknopingspunten biedt voor verbetering. • Leraren leren graag van elkaars talenten. Ook op school- en teamniveau worden effecten ervaren: • De cultuur wordt opener; het wordt voor leraren makkelijker om bij elkaar binnen te lopen, deuren staan vaker open. • Er wordt meer hulp gevraagd zowel aan collega’s binnen de school als daarbuiten, in het netwerk van de school. • Doordat ervaringen worden uitgewisseld, kan een verandering in de organisatie eenvoudiger ingevoerd wordt. • De opbrengst van peer review is hoger dan ‘standaard’ of formele vormen van professionalisering zoals studiedagen, waarbij bijvoorbeeld een externe persoon wordt ingehuurd voor een lezing.

2.2

Randvoorwaarden voor effectieve implementatie

Uit het praktijkonderzoek naar peer review (De Bruin et al., 2013) blijkt dat er weinig nodig is om met peer review te starten. Een lerende cultuur wordt eerder als een resultaat van peer review beschouwd, dan als voorwaarde. Toch moet van tevoren met een aantal zaken rekening gehouden worden: Klein beginnen Klein beginnen verdient aanbeveling. Gebruik een pilot om nieuwsgierigheid te kweken en opstartproblemen te detecteren. Daarnaast moet er een motivator en eigenaar zijn van de activiteit die zich verantwoordelijk voelt (De Bruin et al., 2013).

Open houding, vertrouwen en respect Open Universiteit Rapportage 5

Het is van belang dat deelnemers aan peer review een open houding hebben en van anderen willen leren. Het is belangrijk dat de leraren die elkaar reviewen ‘critical friends’ zijn en niet alleen kritisch of allen vriendelijk (Shortland, 2010). Hierbij speelt wederzijds vertrouwen en respect een belangrijke rol (Fullerton, 1993). Draagvlak creëren voor peer review De schoolleiding kan op verschillende manieren bijdragen aan het creëren van draagvlak voor peer review (De Bruin et al., 2013): • De schoolleiding dient regelmatig en helder te communiceren over de doelen en opbrengsten van peer review. • De schoolleiding moet het belang van peer review duidelijk maken door prioriteiten te stellen en zelf betrokken te zijn, bijvoorbeeld door het oppakken van vragen en adviezen van leraren. • Enige sturing van de schoolleiding is noodzakelijk. Dit kan bestaan uit het steeds opnieuw ter sprake brengen van peer review, het aandringen op deelname aan peer review (bijvoorbeeld tijdens functioneringsgesprekken) en uit het ruim van tevoren inplannen van bijeenkomsten voor peer review. Duidelijkheid over het niveau van feedback De mate waarin feedbackprocessen effectief bijdragen aan het verkleinen van de discrepantie, hangt mede af van het niveau waarop de feedback betrekking heeft. Het kan hierbij gaan om het taakniveau, procesniveau en metacognitief niveau (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996). Een noodzakelijke voorwaarde, die bepaalt of de aard en niveau van de gegeven feedback werkelijk effect sorteert, is dat beide partijen een gedeeld begrip hebben van elk van de hiervoor genoemde aspecten en hierin zijn overeengekomen. Training Het is belangrijk dat leraren kritisch en met een zekere distantie kunnen kijken naar zichzelf, de ander en de organisatie. Dit vraagt bepaalde vaardigheden zoals observeren, feedback geven en feedback ontvangen. Indien de leraren deze vaardigheden nog niet voldoende beheersen dienen deze van tevoren getraind te worden (De Bruin et al., 2013). Tijd voor peer review Er dient voldoende tijd genomen te worden om te kunnen reflecteren en leren (Farrell, 2001). Leraren kunnen gefaciliteerd worden in tijd, met bijvoorbeeld een aantal uren in de normjaartaak. Door vrij roosteren of compensatie met vrije tijd, wordt peer review niet als extra belasting ervaren.

Open Universiteit 6


3 Collegiale visitatie De term collegiale visitatie wordt in het Nederlandse onderwijs gewoonlijk niet gebruikt voor professionele beroepsuitoefening maar voor schoolontwikkeling in relatie tot kwaliteitszorg. Collegiale visitatie wordt dan ingezet voor summatieve evaluatie. In deze rapportage wordt collegiale visitatie echter opgevat als een vorm van collegiaal leren door onderwijsgevenden binnen dezelfde school met het oog op de eigen professionele ontwikkeling. Hierbij wordt collegiale visitatie als volgt omschreven: Leraren van eenzelfde school komen bij elkaar in de les op bezoek om de les te observeren, te evalueren en feedback te formuleren met als doel professionele ontwikkeling (De Bruin et al., 2013). Het gaat hierbij om wederkerig leren: zowel de observerende als de uitvoerende leraar leert van deze activiteit. De evaluatie van de les is dan ook formatief van aard. In de onderwijspraktijk wordt voor deze activiteit veelal de term ‘lesbezoek’ gebruikt (De Bruin et al., 2013). Ook in de Engelstalig literatuur worden verschillende termen gebruikt voor collegiale visitatie zoals ‘peer observation’ (Gosling, 2005), ‘peer-supported feedback’ (Swinglehurst et al., 2008) en ‘peer review’ (Lomas & Nicholls, 2005). Murphy, Tighe en Bradshaw (2013) geven aan dat deze diversiteit geen probleem hoeft te zijn, maar dat men zich met name bewust moet zijn van de negatieve connotatie van bepaalde begrippen. Het gebruik van termen als ‘peer evaluation’ en ‘peer review’ heeft bijvoorbeeld vaak de connotatie van beoordeeld worden.

3.1

Methodiek

Collegiale visitatie kan op verschillende manieren uitgevoerd worden (o.a. De Bruin et al., 2013): • Tussen vaste duo’s van leraren of in wisselende samenstellingen. • Gebruik maken van kijkwijzers (of een lesobservatieformulier) of een vrije observatie. • Tussen peers (leraren onderling) of bezoek door anderen dan de peers (schoolleiding of externen). • Enkele minuten een les bijwonen (flitsbezoeken) tot bijwonen van halve en hele lessen. Idealiter kent de visitatie een vaste routine met de volgende fasen: • Voorbereiding: leerdoelen delen, korte achtergrondinformatie over de les en de leerlingen. • Observatie: observeren van de leraar met behulp van een observatieformulier. • Nabespreking: feedback geven en ontvangen, verbeterpunten geven en formuleren. • Implementatie: plan voor verbetering opstellen en hier naar handelen. Bij de nabespreking van de visitatie zouden de volgende drie gezichtspunten in acht genomen kunnen worden (Riesen, 2002): • Betekenisvol: is hetgeen gedaan wordt betekenisvol voor de leerlingen? • Effectief: is hetgeen gedaan wordt effectief, worden de leerdoelen bereikt, zijn de effecten duurzaam? • Efficiëntie: worden de middelen en processen op een efficiënte manier ingezet? Schaedler en Skorsetz (2008) noemen de volgende praktische zaken rondom het organiseren van een collegiale visitatie: • Organiseer een introductiebijeenkomst over collegiale visitatie. • Organiseer een interne communicatietraining voor het geven en ontvangen van feedback. • Stel observatieformulieren op. • Leg de observaties en nabespreking vast in agenda’s. • Plan de nabespreking kort na de observatie. • Regel vervanging voor de visitator. Daarnaast wordt in de literatuur gewezen op het verrijken van de collegiale visitatie door evaluatie van het lesmateriaal van de bezochte leraar (Brent & Felder, 2004) en door evaluatie door leerlingen (Hutchings, 1996; Philip & Wozniak, 2009). Op deze manier ontstaat een rijker beeld van de competenties van de leraar en kunnen vanuit verschillende perspectieven verbeterpunten aangedragen worden.


3.2

Opbrengsten

Bij collegiale visitatie is er sprake van een wederkerigheid in het leren. Zowel de gevisiteerde leraar als de visitator leren van deze activiteit. Ieders professionele ontwikkeling staat centraal en niet het veroordelen of verantwoorden van de prestaties. Volgens Riesen (2002) kent collegiale visitatie de volgende opbrengsten: • • • • •

Feedback: De observator krijgt vanuit het perspectief van een observator informatie over het eigen functioneren. Waardering: Positieve feedback kan een gevoel van waardering en bevestiging van de leraar als persoon en als professional geven. Uitdaging: Beide leraren kunnen uitgedaagd worden door de andere zienswijze van de peer en door discrepanties in elkaars opvattingen. Inspiratie: Visitatie kan inspiratie geven voor toepassingen van lesmateriaal in de eigen les of voor aanpassingen van de eigen les. Systemische benadering: Door het perspectief en de feedback van de visitator kan de gevisiteerde leraar bewust worden van het feit dat de kwaliteit van het onderwijs door samenspel van meerdere factoren wordt bepaald en niet alleen het eigen handelen. Zo kan een meer systemische benadering ontwikkeld worden en kan een eventuele neiging om onterecht zwakke prestaties intern te attribueren verminderd worden.

Daarnaast noemt Shortland (2010) nog een onverwachte opbrengst uit een case studie van duurzame collegiale visitatie, namelijk een verdieping van de collegialiteit als gevolg van een vertrouwelijke relatie die is opgebouwd door de visitatie. Het geven van constructieve feedback lijkt het vertrouwen in elkaar te verhogen en de onderlinge relatie te versterken.

3.3


Om te waarborgen dat de collegiale visitatie effectief zal zijn, worden in de literatuur de volgende randvoorwaarden genoemd: Relevante en tijdige feedback De gevisiteerde leraar dient van tevoren leerdoelen te formuleren en te delen met de visitator zodat doelgericht geobserveerd kan worden. Vervolgens dient kort na de observatie de feedback verschaft te worden. Hierbij is het aan te bevelen om incidenteel scores van verschillende visitatoren vergelijken om zo de validiteit van de scores te controleren (d.w.z. de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid dient voldoende te zijn) (Brent & Felder, 2004) Veiligheid en vertrouwen Gelet op het één-op-één-karakter van collegiale visitatie is de ethische kant van deze vorm van peer review van belang (Stevens, Coenjaerts & Van Horebeek, 1998). Dit omvat het vermogen om veiligheid te creëren, de wil en bereidheid om advies van een collega te ontvangen en vertrouwen in deskundigheid en betrouwbaarheid van de collega. Er dient sprak te zijn van het opbouwen van een ‘critical friendship’ waarbij de peers elkaar respecteren en ondersteunen (Shortland, 2010). Training Om de randvoorwaarden van veiligheid te waarborgen, is het aan te bevelen om deelnemende leraren een training te laten volgen in het geven van feedback (Shortland, 2010). De leraren zijn immers niet ervaren in het geven van feedback en bevinden zich in een emotionele situatie. Zij zullen voorbereid moeten worden om hun empathisch vermogen in te zetten en een gepaste response te geven op de reactie van de peer en eventueel met de peer in discussie te gaan over hun mening en deze te verdedigen. Verdieping van de feedback Een combinatie van collegiale visitatie met een consultatiegesprek met een expert kan de effectiviteit van de feedback vergroten. Uit onderzoek van Knol (2013) blijkt namelijk dat wanneer een leraar een consultatiegesprek met een expert voert over student-evaluaties van een hoorcollege, dit een positief effect had op de kwaliteit van het hoorcollege. Bovendien bleek dat zonder dit consultatiegesprek de studentevaluaties nagenoeg geen effect hadden op de kwaliteit. Voor collegiale visitatie zou dit kunnen betekenen dat

Open Universiteit 8


het aan te bevelen is dat de peer feedback aangevuld wordt met een consultatiegesprek waarin de feedback besproken en geanalyseerd wordt en omgezet kan worden in concrete verbeterpunten. Facilitering in tijd In de literatuur wordt vaak geadviseerd om meerdere collegiale visitaties per jaar te organiseren en deze in te roosteren op vaste momenten (o.a., Brent & Felder, 2004, De Bruin et al., 2013). Dit betekent dat de schoolleiding hier tijd voor moet faciliteren. In de literatuur worden casusbeschrijvingen van Amerikaanse, Duitse en Zwitserse scholen waar effectieve collegiale visitatie een vast en vaak verplicht onderdeel van het curriculum is (o.a. Riesen, 2002; Schaedler & Skorsetz, 2008).


4 Intervisie Intervisie is een vorm van peer-coaching, waarbij een groep professionals (drie tot maximaal zes personen) met een overeenkomstig beroep met regelmaat bij elkaar komt om persoons- en functiegebonden thema’s en knelpunten uit de eigen werksituatie met elkaar te bespreken en elkaar te helpen het functioneren te verbeteren (o.a. Bellersen & Kohlmann, 2009; Rooijen-Mutsaers, 2013). Afhankelijk van de gekozen werkvorm ligt het accent op reflectie, het analyseren van problemen, het vinden van oplossingen of het geven van adviezen (Zier, 1989). In deze rapportage wordt uitgegaan van intervisie met als functie het reflecteren op het eigen functioneren en niet het samen zoeken naar oplossingen. In het laatste geval, kan bovendien beter de term ‘collegiale consultatie’ gebruikt worden (Rozemond, 2009).

4.1

Methodiek

De intervisie vindt plaats binnen een gezamenlijk vastgestelde structuur of fasen (Hendriksen, 2003). Hierbij kunnen bijvoorbeeld de volgende fasen doorlopen worden (Bellersen & Kohlmann, 2009): • • • • •

Fase 1: beeld vormen van de casusinbrenger en zijn situatie. Fase 2: achtergronden van de casusinbrenger. Fase 3: herwaarderen van de casus door de casusinbrenger. Fase 4: kiezen van een nieuwe werkwijze. Fase 5: evaluatie.

Begeleiding Intervisie wordt soms (tijdelijk) begeleid, maar kan ook zelfsturend zijn (Rooijen-Mutsaers, 2013). In de jaren negentig werd intervisie steeds namelijk steeds meer een ondersteunende leeractiviteit die zich ontwikkelde in het bedrijfsleven en in het onderwijs. Intervisiegroepen gingen vanaf toen werken met een intervisiebegeleider en er vonden intervisietrainingen plaats. Deze begeleider is permanent aanwezig of zorgt er voor dat de intervisiegroep na een aantal bijeenkomsten zelfstandig kan doorgaan (Hendriksen, 2003). Thema’s De thema’s die besproken worden in een intervisiebijeenkomst zijn niet direct gekoppeld aan de vakinhoud, maar aan de persoon en de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt, zijn manier van handelen, oordelen etcetera (Bellersen & Kohlmann, 2009). Het gaat om zaken zoals samenwerken met anderen of omgaan met moeilijke situaties. Doordat de thema’s niet vakgebonden zijn is intervisie geschikt voor een heterogene groep professionals uit verschillende (sub)disciplines (Bellersen & Kohlmann, 2009; Stevens et al., 1998). Niveaus van intervisie Bellersen en Kohlmann (2009) onderscheiden drie niveaus waarop de intervisie kan plaatsvinden: • •

•

Single loop learning. Het bespreken van een casus in termen van het vraagstuk: wat zou effectiever kunnen zijn? Wat zou je kunnen doen? Double loop learning. Het bespreken van de casus in termen van de vraagstelling van de casusinbrenger in deze specifieke situatie. Wat is zijn stijl en welke werkwijze kiest hij en waarom? Dit is double loop learning Triple loop learning. Het bespreken van de casus in termen van algemeen professionele en persoonlijke opvattingen van de inbrenger. Welke opvattingen liggen bij hem ten grondslag aan zijn handelen? Waaruit zijn die te verklaren? Wat is de betekenis en de werking van deze opvattingen in de betreffende situatie?

Tijdens de intervisie wordt met elkaar meegedacht over vraagstukken en knelpunten. Dit gebeurt door het stellen van vragen om zo met behulp van het eigen analytisch en probleemoplossend vermogen inzicht te krijgen op het ingebrachte probleem en hoe hierin te handelen (Bellersen & Kohlmann, 2009). Er worden dus niet, zoals bij collegiale consulatie, door collega’s oplossingen aangedragen voor een ingebrachte casus.

Open Universiteit 10


Rollen Bellersen en Kohlmann (2009) beschrijven met betrekking tot de verschillende rollen binnen een intervisie de volgende aandachtspunten: De casusinbrenger brengt bij voorkeur een recente situatie in, omdat hij zich dan persoonlijk verbonden voelt met zijn casus en de vraag die hij aan de deelnemers voorlegt. Bovendien kan de casusinbrenger zijn handelen en subjectieve voorkeuren of opvattingen in die situatie enigszins objectief bekijken. De deelnemer moet niet de rol van adviseur op zich nemen, maar de casusinbrenger helpen om zélf te ontdekken wat meespeelde in de ingebracht casus. De facilitator organiseert een startbijeenkomst (kennismaken met intervisie) en de intervisiebijeenkomsten. Hij begeleidt de intervisiemethode en zorgt dat er goede onderlinge afspraken gemaakt worden. Tot slot organiseert hij een eindevaluatie.

4.2

Opbrengsten

Ondersteuning van reflectie Het gaat bij intervisie om het ondersteunen van reflectie door met elkaar in dialoog te gaan. Het accent ligt op de vraag hoe de professional zichzelf ziet in een bepaalde situatie; de casusinbrenger is dus zelf het onderwerp van gesprek, de casus is slechts een opstapje. Het gaat om de eigen ambivalenties, incongruentie in communicatie en interactie met anderen en om niet-consistente waarde- en normenpatronen (Rozemond, 2009). Door intervisie werken leraren aan persoonlijke opvattingen en gedrag in het kader van een bewuste ontwikkeling als beroepsbeoefenaar (Bellersen & Kohlmann, 2009). Inzicht groeit, gedragsverandering blijft uit Intervisie wordt door professionals als leerzaam ervaren en leidt tot inzicht in het eigen handelen. Het draagt bij aan kennisvermeerdering, maar vooralsnog worden er weinig effecten op het gedrag waargenomen (Fonderie-Tierie, 2000). De Haan en De Ridder (2003) onderzochten de effecten van intervisie bij 126 professionals, werkzaam in minstens 39 verschillende profit en non-profit organisaties. De meerderheid van de professionals gaf aan dat de intervisies van de afgelopen vijf jaar waardevol zijn geweest en dat het intervisietraject als een leertraject ervaren wordt. Verwachtingen van zelfeffectiviteit, de sekse van professionals en het wel of niet nemen van eigen initiatief tot intervisie blijken geen invloed te hebben op de gerapporteerde leereffecten. Deelnemers rapporteren vooral te hebben geleerd van de feedback die zij van anderen ontvingen, door naar de kern van de vraag te gaan en door het op een goede manier uitdiepen van vragen. Het leren heeft echter weinig effect op de werkpraktijk, zoals het aanpassen van werkwijzen of het verbeteren van contacten op het werk. De resultaten van De Haan en De Ridder (2003) stemmen overeen met ouder onderzoek van Driehuis (1997) waarin intervisie ook bleek te leiden tot allerlei inzichten in het eigen handelen, maar niet tot gedragsverandering.

4.3


Om te waarborgen dat de intervisie effectief zal zijn, worden in de literatuur de volgende randvoorwaarden genoemd: Vertrouwen Waarschijnlijk één van de belangrijkste voorwaarden die wordt genoemd voor effectieve intervisie is het onderling vertrouwen en geheimhouding (Bellersen & Kohlmann, 2009, Bider Ammann, Brack & Meyer, 2008). Of zoals Bellersen en Kohlmann (2009) het verwoorden: “Intervisie is een groepsproces waarbij openheid, eerlijkheid en kwetsbaarheid succesfactoren zijn.” (p. 45). Daarnaast is het voor het verdiepen in de werkproblematiek prettiger voor de deelnemers als zij in het dagelijks leven niet veel met elkaar te maken hebben; des te gemakkelijker en vrijer durven zij een confrontatie aan te gaan met hun eigen onvolkomenheden en verbeterpunten.


Groepssamenstelling Hoe groter de diversiteit van de deelnemers hoe beter. Zo wordt de casusinbrenger door collega’s met verschillende achtergronden gestimuleerd om vanuit verschillende perspectieven op zijn handelen te reflecteren (Bellersen & Kohlmann, 2009). Gelijkwaardigheid Intervisie impliceert gelijkwaardigheid van de deelnemers. Een leidinggevende mag dan ook niet aanwezig zijn in een intervisie groep (Hendriksen, 2003). Andere motieven, zoals de gedachte aan de eigen carrière, gaan dan een rol spelen bij de probleemvraag, analyse en oplossing. Intrinsieke motivatie om te reflecteren en te leren Het is belangrijk dat de deelnemers aan een intervisietraject allen de behoefte hebben om tweeledig te leren in de vorm van persoonlijke bezinning en reflectie en de ontwikkeling van kennis en kunde (Bellersen & Kohlmann, 2009).



5 Lesson Study Lesson Study heeft zijn oorsprong in Japan aan het begin van de twintigste eeuw. Lesson Study is een Engelse vertaling van het Japanse Jugyokenkyu wat letterlijk in het Nederlands betekent: ‘het lessen bestuderen’. De kern van Lesson Study is het gezamenlijk ontwerpen, voorbereiden, bestuderen en reviseren van lessen. Dit alles gebeurt onder begeleiding van een extern deskundige die zowel procesmatig als inhoudelijk ondersteuning biedt. Lesson Study wordt ingezet in zowel het primair als het voortgezet onderwijs en met name bij reken- of wiskundeonderwijs (De Weerd & Logtenberg, 2011; Dudley, 2013). De focus ligt bij Lesson Study op hoe leerlingen leren en hoe instructie daarbij het best kan aansluiten; klassenmanagement en groeperingsvormen zijn van secundair belang (De Weerd & Logtenberg, 2011).

5.1

Methodiek

Een Lesson Study groep bestaat uit een (heterogene) groep leraren die het leren van hun leerlingen willen verbeteren, aangevuld met een vakinhoudelijk expert en een procesbegeleider (en eventueel een lid van de directie). De expert en de procesbegeleider kunnen collega’s zijn of externen die worden ingehuurd. De Lesson Study cyclus bestaat uit 5 stappen (zie figuur 1). Deze cyclus is ontworpen in Japan maar wordt over het algemeen op gelijke wijze overgenomen in andere landen.

Figuur 1: Lesson Study-cyclus (Fernandez & Yoshida, 2004) Belangrijk kenmerk van Lesson Study is de samenwerking tussen collega’s en de open en onderzoekende houding van de leraren. Gezamenlijk zijn ze verantwoordelijk voor de les. In de uitgevoerde les wordt geen feedback gegeven over de kennis en kunde van de betreffende leraar maar puur op de inhoud en wijze waarop de les is gegeven vanuit het lesplan dat oorspronkelijk gezamenlijk bedacht is.

5.2

Opbrengsten

Onderwijsverbetering Bij Lesson Study wordt intensief met elkaar samengewerkt en juist dit samenwerken en gerichte feedback krijgen, vergroot de kans dat leraren daadwerkelijk hun lespraktijk aanpassen en verbeteren, zo blijkt uit onderzoek (Vieluf et al., 2012). Bovendien bevordert samenwerking tussen leraren de zelfreflectie van de individuele leraar wat weer leidt tot een gevarieerde lespraktijk en een betere onderwijskwaliteit. Op basis van de ervaringen van Lesson Study in Japan kan gesteld worden dat deze methode een belangrijke rol kan spelen bij het verbeteren van de kwaliteit van het curricula, studieboeken, instructiemateriaal en leermateriaal. Lesson Study is een flexibele manier van onderwijsverbetering waarbij niet één methode voor iedereen wordt voorgeschreven, maar waarbij gekeken wordt wat het beste past bij de behoeften van de leerlingen (Doig & Groves, 201; Perry & Lewis, 2009). Daarbij doet Lesson Study een beroep op drie factoren die van belang zijn bij verbetering van instructie: (a) de kennis van de leraar, (b) de betrokkenheid en samenwerking tussen leraren, en (c) leermaterialen (Norwich & Ylonen, 2013).


Professionele ontwikkeling Lesson Study helpt leraren met het verbeteren van de kwaliteit van hun lessen (Fernandez & Joshida, 2004) en kan zo een belangrijke bijdrage leveren aan hun professionele ontwikkeling. Lesson Study voldoet namelijk aan drie belangrijke kenmerken voor succesvolle professionele ontwikkeling: (a) het is gericht op zowel het vak als op de leerstrategieën van de leerlingen, (b) leraren participeren en leren op een actieve manier, en (c) leraren werken samen (Desimone, 2009, 2011). Daarnaast wordt Lesson Study door leraren ervaren als een motiverende en aantrekkelijke vorm van non-formeel leren in het kader van hun professionele ontwikkeling, omdat het aansluit bij hun behoeften: leraren sturen zelf het proces, de leerling staat centraal en met deze methode krijgen ze inzicht in hoe het leren en doceren in hun klas plaatsvindt. Leraren blijken met name de gezamenlijke voorbereiding leerzaam te vinden, omdat dit verdieping van de lesstof en meer inzicht in de leerlijn bevordert. Leraren gaan bewuster om met de methode en durven deze los te laten en eigen keuzes te maken; ze kunnen op andere wijze instructie geven dan de methode aanreikt (Logtenberg & De Lange, 2013). Ook geven leraren aan te leren van het observeren van de leerlingen en de wijze waarop zij leren. De evaluatie en revisie fase wordt als het meest lastig beschouwd, hier speelt veiligheid een grote rol (Logtenberg & De Lange, 2013). In tegenstelling tot meer gangbare professionaliseringsactiviteiten, die zich vaak richten op een enkel aspect van het leraarsvak (Yoshida & Jackson, 2011) draagt Lesson Study zowel in de breedte als in de diepte bij aan de professionele ontwikkeling van leraren. Leraren ontwikkelen met Lesson Study namelijk niet alleen hun inhoudelijke vakkennis, vakpedagogische kennis en kennis en inzicht in leerstrategieën van leerlingen. Zij worden zij ook meer bewust van de invloed die zij als leraar hebben op het leren van leerlingen (Puchnera & Taylorb, 2006). Tot slot heeft Lesson Study op sociaal-emotioneel vlak een positieve invloed op de motivatie en collegialiteit van de leraren en ervaren leraren de voordelen van samenwerken (Puchnera & Taylorb, 2006; Verhoef et al., 2014). Onderzoek in Japan (Murata, 2011) en Amerika (Takahaski, 2011) naar de effecten van Lesson Study op leerprestaties toont aan dat de instructievaardigheden van leraren verbeteren en dat de leerprestaties van de leerlingen toenemen. Er is echter nog weinig grootschalig onderzoek gedaan naar professionalisering van leraren middels Lesson Study (Dudley, 2013; Yoshida, 2012). Bovendien is het onderzoek dat is uitgevoerd in Europa en Nederland kleinschalig (pilots) en gericht op de beleving en ervaring van betrokkenen (Norwich & Ylonen, 2013; Verhoef et al., 2014).

5.3


Doig en Groves (2011) gaan uitgebreid in op belemmerende culturele en (school)contextuele factoren bij het implementeren van de Japanse Lesson Study (met name gericht op Australië, maar zij nemen ook ervaringen mee in China en Amerika). Zij citeren onder andere Lewis en Tsuchida (1998, pp. 50–51) die de vier belangrijkste condities voor het implementeren van Japanese Lesson Study noemen: “a shared frugal curriculum; collaboration among teachers; critical self-reflection – hansei – which is highly valued within the wider Japanese culture; and stability in educational policy.” Verder worden in de literatuur de volgende randvoorwaarden beschreven: Onderzoekende houding Schoolleiders kunnen het gebruik van Lesson Study bevorderen door het stimuleren van een onderzoekende cultuur binnen hun school. Door in deze cultuur iedereen (inclusief de schoolleiding) te stimuleren om een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen wordt Lesson Study sneller opgenomen in de dagelijkse praktijk (Krüger, 2010). Bovendien speelt de schoolleiding een belangrijke rol bij het faciliteren van tijd voor de Lesson Study bijeenkomst. Veiligheid en vertrouwen Belangrijk element in het groepsproces is dat alle leraren als gelijken worden gezien in hun lerende houding. Daarbij is de rol van procesbegeleider belangrijk voor het bewaken van een veilig klimaat (Logtenberg & De Lange, 2013).



Groepssamenstelling Door middel van Lesson Study kunnen leraren kennis verdiepen en verbreden. Het is daarom belangrijk dat de Lesson Study groep heterogeen is samengesteld en dat er een expert aanwezig is die voldoende inhoudelijke en vak-pedagogische verdieping aan kan brengen (Murata et al., 2012). Ook dient er een ervaren procesbegeleider aanwezig te zijn (Takahashi, 2011). Individuele eigenschappen: lerende houding Doordat de startcompetenties van de deelnemers van een Lesson Study groep verschillen, leren zij niet allemaal hetzelfde. Dit is geen probleem, omdat Lesson Study van binnenuit differentieert (Lewis, 2011). Het wordt wel aanbevolen dat leraren minstens over de basisvaardigheden van het doceren beschikken. Er worden echter ook experimenten gedaan met leraren in opleiding (De Weerd & Logtenberg, 2011). Belangrijkste eigenschap is met name dat alle deelnemers een lerende houding hebben en willen leren hoe zij instructie kunnen verbeteren. Professionele ruimte Uit Nederlandse experimenten blijkt dat boeken en studiewijzers en examendruk belemmerend werken (Verhoef et al, 2014). Leraren houden zich te strikt aan de voorgeschreven methode en eisen, waardoor zij hun professionele ruimte verkleinen en minder geneigd zijn om Lesson Study toe te passen om aanpassingen aan te brengen in de methode of instructie. Facilitering in tijd Tijd is een bepalende factor voor het slagen van de Lesson Study, niet alleen voor het doorlopen van de verschillende fasen, maar ook om de methode eigen te maken. Het is belangrijk dat aan elke fase voldoende tijd wordt besteed. Met name de ontwerpfase (Yoshida & Jackson, 2011) en implementatie (Tolle, 2010) vereisen aandacht en tijd. Bovendien moet er rekening mee gehouden worden dat na één Lesson Studycyclus is er nog geen blijvend resultaat verwacht hoeft te worden. Leraren zullen meerdere cycli moeten doorlopen om de methode te leren. In een onderzoek aan de Universiteit Twente kregen de leraren bijvoorbeeld 0,1 fte ter beschikking voor participatie in het experiment (Verhoef, 2012). In Japan werd bij de invoering van het werken met Lesson Study, begin jaren ’60, de werkdag verlengd met twee uur om leraren de gelegenheid te bieden met elkaar te overleggen (Verhoef, 2011).


6 Video Intervisie Peer coaching Video Intervisie Peer coaching (VIP) is een vorm van peer coaching, ontwikkeld door Jeninga (2003), waarbij onderlinge coaching door leraren plaatsvindt op basis van video-opnamen van concrete lessituaties. Het VIPmodel omvat video-opnames van gedrag van leraren, wederzijdse peer coaching onder leiding van een procesbegeleider, een cyclische werkwijze en oplossingsgericht denken. VIP coaching is gebaseerd op peer coaching en video interactie coaching. Bij peer coaching worden twee of meer collega’s door elkaar gecoacht bij het verbeteren van bijvoorbeeld hun onderwijspraktijk of hun pedagogische en didactische vaardigheden (Robbins, 1991). Bij video interactie coaching (Van den Heijkant et al., 2000) is het uitgangspunt dat probleemgedrag vaak kan ontstaan doordat de leraar zijn interactie onvoldoende afgestemd op de ondersteuningsbehoefte van de leerling(en). Coaching blijkt een effectieve methode om de leraar te ondersteunen bij het verbeteren van zijn pedagogische en didactische vaardigheden (o.a., Cornett & Knight, 2009; Joyce & Showers, 1987; Knight, 2009).

6.1

Methodiek

De cyclische werkwijze van het VIP coaching-model bestaat uit de volgende vier fasen (Jeninga, 2003; Thurlings et al., 2012): • •

• •

Fase 1. Iedere leraar maakt een video-opname van het eigen lesgedrag dat hij wil verbeteren (bijvoorbeeld een efficiëntere instructie). Fase 2. Een groep van drie tot vier leraren komt bijeen. In deze bijeenkomst wordt alle video-opnames bekeken en door middel van oplossingsgericht denken worden concrete gedragsverbeteringsdoelen en bijbehorende acties geformuleerd door de deelnemers. Hierbij nemen de deelnemers afwisselend de rol van coach en gecoachte aan. Fase 3. Iedere leraar gaat aan de slag met zijn doel en bijbehorende acties en maakt hiervan een nieuwe video-opname. Fase 4. De groep komt na ongeveer zes weken weer bijeen. De nieuwe video-opname wordt bekeken en het veranderde gedrag wordt gezamenlijk geëvalueerd. De deelnemer koppelt een cijfer aan de gerealiseerde gedragsverandering en kan besluiten een nieuw gedragsaspect onder de loep te nemen of door te gaan met het ingezette verbeterdoel.

Tijdens het doorlopen van de fasen zit de procesbegeleider de bijeenkomst voor en is in sommige gevallen belast met organisatorische zaken.

6.2

Opbrengsten

Professionele ontwikkeling Uit onderzoek van Thurlings en collega’s (2012) komt naar voren dat VIP een rijke vorm van informeel leren tussen leraren is en daarmee van hun professionele ontwikkeling. Het uitgangspunt is het handelen van de leraar in de praktijk en de doelen van het VIP-model zijn dan ook met name gericht op het verbeteren van instructiestrategieën/-vaardigheden en het verbeteren van het klassemanagement. Het VIP-model ondersteunt een vorm van peer coaching die gekarakteriseerd wordt door een gelijkwaardige verhouding tussen de betrokkenen (peers), door observeren, het geven van feedback, een professionele dialoog en praktische toepassing in de onderwijspraktijk (Devine, Myers & Houssemand, 2013). Door het gezamenlijk analyseren van videobeelden van de interactie ontstaat een nauwkeurig beeld van het interactieve gedrag van de leraar en kunnen doelen voor gedragsverandering worden opgesteld. De combinatie van coaching, intervisie en video maakt het VIP-model tot een methodiek die leraren ervaren als een rijke leeractiviteit. Effectieve feedback De kracht van VIP is dat het rechtstreeks gebruik maakt van het zichtbare gedrag van leraren in de klas en dat het bijna vanzelf tot effectieve feedback leidt. Bovendien maakt de video-opname synchrone feedback en feedback op afstand mogelijk, waardoor de flexibiliteit en de mogelijkheden voor leraren om elkaar feedback te geven worden vergroot (Thurlings et al., 2012).



Rijke zelfreflectie Verder blijkt de inzet van video-opnames bij reflectie een positief effect te hebben op de kwaliteit van de reflectie. Zo blijkt uit het kwalitatieve onderzoek van Calandra en collega’s (2009) naar het gebruik van video bij zelfreflectie dat leraren die reflecteerden met behulp van een opname van zichzelf, uitgebreider reflecteerden dan leraren die geen video-opname ter beschikking hadden. Hun reflecties waren rijker, bevatten ook reflecties op het pedagogische handelen en contextuele aspecten en ze dachten meer na over de oorzaak van bepaalde incidenten.

6.3


Op basis van onderzoek naar de inzet van VIP coaching kunnen enkele richtlijnen geformuleerd worden over de optimale inzet van VIP coaching: Training Het is aan te bevelen om deelnemers aan de VIP coaching te training in de vaardigheden die in de verschillende fasen aan bod komen (Ruud de Moor centrum, 2006). Deelnemers moet zich ervan bewust zijn dat de het over hen gaat en niet over de leerlingen, zij moeten begrip tonen voor de ander (de peer), zonder dat dat leidt tot vergoelijken. Daarnaast moeten deelnemers niet in de problemen blijven hangen, maar constant op zoek zijn naar oplossingen (Jeninga, 2003). Ook de adviezen van Thurings en collega’s (2012) met betrekking tot het geven van goede feedback kunnen in de training aan bod komen. Zij adviseren om open en oplossingsgerichte vragen te stellen en door te vragen of verhelderende vragen te stellen. Het geven van hints, het vertellen vanuit eigen ervaringen, het negatief beoordelen en andermans zinnen afmaken kan beter worden vermeden wanneer feedback gegeven wordt. Tijd Deelnemers van de VIP coaching moeten voldoende tijd krijgen om de verschillende fasen te doorlopen, te reflecteren en te leren. Het is aan te bevelen hiervoor tijd op te nemen in de normjaartaak (Ruud de Moor centrum, 2006; Thurlings et al., 2012).


7 Conclusies De literatuurstudie laat zien dat er veel verschillende termen en interpretaties zijn van de verschillende vormen van peer review. Deze diversiteit hoeft geen probleem te zijn, wanneer het doel en de opzet van de peer review en de verschillende rollen duidelijk gecommuniceerd worden naar de betrokkenen. Hierbij is het belangrijk summatieve en formatieve doelen gescheiden te houden om zo het vertrouwen en de openheid die voor peer review uitermate belangrijk is, te borgen. De vier beschreven vormen van peer review blijken voor verschillende aspecten van de professionele ontwikkeling van leraren ingezet te kunnen worden. Collegiale visitatie en VIP kunnen met name ingezet worden voor het ontwikkelen van waarneembaar gedrag zoals het klassemanagement en het lesgeven. Intervisie daarentegen kan beter gebruikt worden als het gaat om zelfregulatie, zelfkennis en inzicht in eigen opvattingen en gedragspatronen. Lesson study, tot slot, kan worden ingezet voor collectieve ontwikkeling van instructie en lesmateriaal door middel van collectieve reflectie. Belangrijkste opbrengst van de vier vormen van peer review is het wederkerig leren. Tijdens de uitvoering van de verschillende vormen van peer review is er op enig moment ruimte voor een professionele dialoog tussen peers. Leraren leren van elkaar door met elkaar in gesprek te gaan en reflecteren zo samen op de kwaliteit van hun onderwijs. Dit samenwerkingsmodel van peer review (Cosh, 1998; Gosling, 1995) bevordert een cultuur waarin voortdurend van elkaar geleerd wordt. Dit blijkt ook uit de beschrijvingen van toepassingen van peer review in de praktijk. Sterker nog, een lerende cultuur is niet zozeer een voorwaarde voor peer review, maar een resultaat van georganiseerde activiteiten die collegiale visitatie, intervisie, Lesson Study en VIP coaching faciliteren en bevorderen. Om een duurzame verbetering van het onderwijs door middel van verschillende vormen van peer review te waarborgen kunnen op basis van de praktijkonderzoeken verschillende randvoorwaarden aangeduid worden, zowel op het niveau van de schoolleiding als van de leraar zelf. Hierbij blijkt het met name belangrijk veiligheid en vertrouwen te creëren tijdens de peer review sessie en tijd en ruimte te bieden (in de normjaartaak bijvoorbeeld) aan de leraren om van elkaar te leren. Training of ondersteuning door een procesbegeleider of expert is ook een belangrijke randvoorwaarde. De opbrengsten van peer review blijken groot en vereisen met name in de beginfase een grote investering van de leraren in termen van training, vertrouwen, oefening en tijd. De opbrengsten zijn niet alleen uit te drukken in termen van verbetering van de kwaliteit van het lesmateriaal, instructie en het onderwijs, maar ook in termen van zelfvertrouwen, collegialiteit en motivatie. De vele praktijkvoorbeelden laten zien dat leraren die ervaring hebben opgedaan met peer review enthousiast zijn over deze informele vorm van professionalisering. Ze geven ook aan veel geleerd te hebben. Lange termijn, semi-experimenteel en grootschalig onderzoek en onderzoek met resultaten op het niveau van gedragsverandering en leerresultaten ontbreken echter nog. Hoewel empirisch bewijs voor de verschillende vormen van peer review niet helemaal eenduidig is of gebaseerd is op kleinschalig onderzoek, kunnen de beschreven randvoorwaarden door leraren gebruikt worden als input voor een ontwerpgericht onderzoek om de verschillende vormen van peer review te optimaliseren voor de eigen onderwijspraktijk. Zo kan iedere leraar starten met het leveren van een bijdrage aan de kwaliteit van het Nederlands onderwijs door gezamenlijk lessen voor te bereiden, elkaars lessen bij te wonen, elkaar te ondersteunen bij zelfreflectie, met elkaar in dialoog te gaan en gezamenlijk te komen tot oplossingen.



Geraadpleegde literatuur Bellersen, M., & Kohlmann, I. (2009). Praktijkboek Intervisie. Proces & Methoden. Deventer: Kluwer. Bider Ammann, V., Brack, R., & Meyer, R. (2008). Arbeitsunterlage zur kollegialen Praxisberatung [intern rapport]. Verkregen via http://www.so.ch/fileadmin/internet/dbk/evkaa/Schulentwicklung/Qualitaetsmanagement/Umsetzungshilfen/ Z2-1_Vorgehen_bei_der_kollegialen_PB.pdf. Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8), 3-15. Brent, R., & Felder R. M. (2004). A protocol for peer review of teaching. Paper presented at the American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. Verkregen via http://www.lmu.edu/Assets/Centers+$!2b+Institutes/Center+for+Teaching+Excellence/Brent+Felder+Proto col.pdf. Bush, T. (2009). Leadership development and school improvement: contemporary issues in leadership development. Educational Review, 61, 375-389. Calandra, B., Brantley-Dias, L., Lee, J. K., & Fox, D. L. (2009). Using video editing to cultivate novice teachers’ practice. Journal of research on technology in education 42(1), 73-94. Clement, M. & Vandenberghe, R. (2000). Teachers’ professional development: a solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101. Cornett, J., & Knight, J. (2009). Research on coaching. In J. Knight (Ed.), Coaching: Approaches and perspectives (pp. 192-216). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Cosh, J. (1998). Peer observation in higher education – a reflective approach. Innovations in Education and Training International 35(2), 171–176. Crow, G. M., & Pounder, D. G. (2000). Interdisciplinary Teacher Teams: Context, Design, and Process. Educational Administration Quarterly, 36(2), 216-254. De Bruin, G., Van Geel, S., & Kans, K. (2013). Peer review in de praktijk [Rapport]. Verkregen via http://www.ecorys.nl/contents/uploads/factsheets/345_1.pdf. De Haan, E., & De Ridder, I. (2003, juni). Intercollegiale consultatie: hoe leren deelnemers? M & O, 3, 5-30. Desimone, L. (2009). Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development: Toward Better conceptualizations and Measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. Desimone, L. (2011). A primer on effective professional development. Phi Delta Kappan, 92, 68-71. Devine, M., Myers, R., & Houssemand, C. (2013). How can coaching make a positive impact within educational settings? Procedia – Social and Behavioral Sciences 93, 1382-1389. De Weerd, N. T. E., & Logtenberg, H. (2011). Lesson Study: no teacher left behind [Rapport]. Zwolle: Hogeschool Windesheim & Amersfoort: CPS. Doig, B., & Groves, S. (2011). Japanese Lesson Study: Teacher Professional Development through Communities of Inquiry. Mathematics Teacher Education and Development, 31(1), 77–93.


Driehuis, M. (1997). De lerende adviseur: een onderzoek naar intercollegiaal consult in organisatieadvisering. Delft: Eburon. Dudley, P. (2013). Teacher Learning in Lesson Study: what interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and freshly gathered evidence of pupils learning, to develop their practice knowledge and so enhance their pupils’ learning. Teacher and Teacher Education, 34, 107-121. Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113–136. Farrell, T. S. C. (2001). Tailoring reflection to individual needs: A TESOL case study. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 27(1), 23–38. Fernandez, C., & Yoshida, M. (2004). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Fonderie-Tierie, L., & Rozemond, T. (2000). Docenten coachen. Baarn: Nelissen. Fullerton, H. (1993). Observation of teaching: Guidelines for observers and observed. In S. Jones, G. Jones, & S. Rawnsley (Eds.), Observing teaching (pp.77–83). Birmingham, UK: SEDA. Gosling, D. (2005). Peer observation of teaching. SEDA Paper, 118, 9–11. Hattie, J., & Timperly, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112. Hendriksen, J. (2003). Borgen van intervisie is een kunst en een kunde. Leren in ontwikkeling, 7-8. Hutchings, P. (1996). The peer collaboration and review of teaching [Occasional Paper nr 33]. Amercian Council of Learned Societies. Jeninga, J. (2003). Peer coaching: "Van en met elkaar leren" als krachtig leermiddel ter bevordering van integrale leerlingbegeleiding en schoolontwikkeling. In J. Fanchamps & J. v. d. Sanden (Eds.), Integraal ondersteunen van een vernieuwd VMBO (pp. 25-32). Antwerpen/ Apeldoorn: Garant Uitgevers. Joyce, B., & Showers, B. (1987). Low cost arrangements for peer-coaching. Journal of Staff Development, 8, 22-24. Kendall, J. S., & Marzano, R. J. (2008). Designing & assessing educational objectives. New York: SAGE Publications Inc. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological bulletin, 119, 254-284. Knight, J. (2009). The big four: A simple and powerful framework to dramatically improve instruction. Strategram, 21(4), 1-7. Knol, M. H. (2013). Improving university lectures with feedback and consultation [Niet gepubliceerd proefschrift]. Universiteit van Amsterdam: Amsterdam, Nederland. Krüger, M. (2010). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap [Lectorale rede]. Verkregen via http://www.pentanova.nl/Portals/0/Lectoraat/PentaNova-lectorale-rede-Meta-Kruger.pdf.



Lewis, C. (2011). Response to part IV: Seeing the whole iceberg - The critical role of tasks, inquiry stance, and teacher learning in Lesson Study. In L. C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.), Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 235-240). London: Springer Science + Business Media. Lewis, C., & Tsuchida, I. (1998). A lesson is like a swiftly flowing river: Research lessons and the improvement of Japanese education. American Educator, winter, 14–17 & 50–52. Verkregen via http://www.lessonresearch.net/lesson.pdf. Logtenberg, H., De Lange, S. M. (2013). Lesson study: Methodiek voor teamleren bij instructie [Rapport]. Utrecht: Universiteit Utrecht & – Amersfoort: CPS. Verkregen via http://www.schoolaanzet.nl/fileadmin/contentelementen/school_aan_zet/Opbrengsten_CfP_2012/Lesson_ Study_-_Draaiboek_verkleind.pdf. Lomas, L., & Nicholls, G. (2005). Enhancing teaching quality through peer review of teaching. Quality in Higher Education 11(2), 137–149. McKinsey & Company (2012). Het Nederlandse onderwijs: beter dan we denken, maar niet zo goed als we willen [Onderzoeksrapport]. Verkregen via http://www.stichtingvanhetonderwijs.nl/downloads/de_stichting_in_de_media/nieuwsberichten/Het_Nederl andse_onderwijs_beter_dan_we_denken.pdf Ministerie van OCW (2009). Maatschappelijke Innovatie Agenda Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Murata, A. (2011). Introduction: Conceptual overview of Lesson Study. In L. C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.), Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 1-12). London: Springer Science + Business Media. Murata, A., Bofferding, L., Pothen, B. E., Taylor, M. W., & Wischnia, S. (2012). Making connections among student learning, content, and teaching: Teacher talk paths in elementary mathematics Lesson Study. Journal for Research in Mathematics Education, 43, 616-650. Murphy Tighe, S., & Bradshaw, C. (2013). Peer‐supported review of teaching: Making the grade in midwifery and nursing education. Nurse Education Today, 33, 1347–1351. Norwich, B & A. Ylonen (2013). Design based research to develop the teaching of pupils with moderate learning difficulties (MLD): Evaluating lesson study in terms of pupil, teacher and school outcomes. Teaching and Teacher Education, 34, 162-173. Perry, R. R., & Lewis, C. C. (2009). What is successful adaptation of Lesson Study in the U.S.? Journal of Educational Change, 10(4), 365–391. doi 10.1007/s10833-008-9069-7. Philip, R., & Wozniak, H. (2009). Peer review of teaching practice and resources: exploring new spaces to embrace cultural change [Internal report]. Darwin, Australia: Teaching and Learning Quality Group. Charles Darwin University. Puchnera, L. D., & Taylorb A. R. (2006). Lesson study, collaboration and teacher efficacy: Stories from two school-based math lesson study groups. Teaching and Teacher Education, 22, 922–934. Richardson, V., & Anders, P. (1994). The study of teacher change. In V. Richardson (Ed.), A theory of teacher change and the practice of staff development: A case in reading instruction (pp. 159-180). New York: Teachers College Press. Riesen, M. A. (2002) Kollegiale Unterrichtshospitation (collegiale visitatie) [Intern rapport]. Verkregen via http://www.msm.bobi.net/NGreen/FG_Gruppe/Hospitation/Hospitationen.pdf. Robbins, P. (1991). How to plan and implement a peer coaching program. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Rooijen-Mutsaers, K., Ince, D., & Rietveld, L. (2013). Wat werkt bij supervisie, intervisie en coaching? [Rapport]. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut.


Rozemond, T. (2009). Intervisie in het voortgezet onderwijs. In J. Thamer, & W. Regouin (Eds.), Supervisie in het onderwijs: 1982-2002 (pp. 195 -207). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Ruud de Moor Centrum (2006). Evaluatie van peer coaching basisschool ’t Palet, Den Haag [Intern rapport]. Verkregen via http://cop.rdmc.ou.nl/peercoaching/orientatie/Evaluatieresultaten/Evaluatie%20Peercoaching.pdf. Schaedler K., & Skorsetz, B. (2008). Kollegiale Hospitation. Unterrichtsbeobachtung – gegenseitige Anregung & Beratung (Collegiale visitatie. Observeren, peer feedback en advies) [Intern rapport]. Verkregen via http://www.kmk-format.de/material/Mathematik/mmp/LinkedDocuments/5-3-11_Kollegiale_Hospitation_Unterrichtsbesuche.pdf. Scribner, J. P., Sawyer, R. K., Watson, S. T., & Myers, V. L. (2007). Teacher Teams and Distributed Leadership: A study of Group Discourse and Collaboration. Educational Administration Quarterly, 43(1), 67-100. Shortland, S. (2010). Feedback within peer observation: continuing professional development and unexpected consequences. Innovations in Education and Teaching International 47(3), 295-304. Stevens, J., Coenjaerts, D., & Van Horebeek, G. (1998). Praktijkbegeleiding van docenten in het perspectief van onderwijskwaliteit en professionalisering. Leuven-Apeldoorn: Garant Uitgevers. Swinglehurst, D., Russell, J., Greenhalgh, T., 2008. Peer observation of teaching in the online environment: an action research approach. Journal of Computer Assisted Learning 24, 383–393. Takahashi, A. (2011). Response to part I: Jumping into Lesson Study - Inservice mathematics teacher education. In L. C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.). Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 79-82). London: Springer Science + Business Media. Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T., & Stijnen, S. (2012). Investigating Feedback on Practice among Teachers: Coherence of Observed and Perceived Feedback. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20(4), 473-490. Tolle, P. P. (2010). Lesson Study - Still a work in progress in America. Mathematics Teacher, 104, 181-185. Van den Heijkant, C., Quak, G., Van Swet, J., Vloet, K., De Vos, M., & van der Wegen, R. (2006). School video interactie en begeleiding. Van meerdere kanten bekeken. Fontys – OSO-reeks, nr. 18. Apeldoorn: Garant Uitgevers. Van Veen, K., Meirink, J., & Zwart, R. (2009). Het leren van docenten in het kader van herregistratie. Een review over effecten van professionalisering en over herregistratiesystemen. Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten. Verhoef, N. C. (2011). Lesson Study - deel 1. Euclides, 87(3), 171-173. Verhoef, N. C. (2012). Lesson Study - deel 2. Euclides, 87(4), 144-147. Verhoef, N. C,. Coenders, F., Pieters, J. M., Van Smaalen D., & Tall, D. O. (2014). Professional development through lesson study: teaching the derivative using GeoGebra. Professional Development in Education 40(1), 1-18. doi 10.1080/19415257.2014.886285. Vieluf, S., Kaplan, D., Klieme, E., & Bayer, S. (2012). Teaching Practices and Pedagogical Innovations: Evidence from TALIS [Report]. OECD Publishing. doi.org/10.1787/9789264123540-en. Yoshida, M., & Jackson, W. C. (2011). Response to part V: Ideas for developing mathematical pedagogical content knowledge. In L. C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.), Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 279-288). London: Springer Science + Business Media.



Zier, H. (1989). Voor het eerst supervisie. Groningen: Wolters-Noordhoff.


Literatuurstudie peer review

Recommend Documents