Faktor školy a t ^ídy Karel Pavlica V^ ra Semerádová
OBSAH
Úvod Pasportizace sledovaných škol Styly vedení škol - manažer a pedocemtricky orientovaný ^editel Kultura interakcí mezi u^ iteli a žáky ve sledovaných t ^ídách Žákovské perspektivy školy a života Záv^r
Úvod V této kapitole, která vlastn ^ uzavírá celou výzkumnou zprávu, jsme se pokusili zachytit a vyu ^it souvislosti mezi jednotlivými jevy, jejich vzájemné prolínání a ovliv ^ování. Na konkrétním p^ípad^ sledujeme nejen rodinné zázemí d ^tí, materiální podmínky školy a sociální klima t ^ídy, ale i zp ^sob ^ízení školy jako instituce, styl a pravidla vzájemných interakcí mezi u ^iteli a žáky, vztah d ^tí ke škole /nejen jako ke vzd ^ lávací instituci/ a také jejich plánovanou profesionální kariéru. Snažili jsme se podat komplexní, holistický obraz, popsat reálnou situaci žák ^ p^ ed koncem povinné školní docházky. K naší ú^asti na výzkumu pon ^kud podrobn^ji. P^ ipojili jsme se k již probíhajícímu výzkumu Pražské skupiny školní etnografie a v naší výzkumné ^ásti jsou zastoupeny dv ^ základní školy odlišného typu. Je to st ^edn^ velká škola se speciálními rómskými t ^ídami a velká škola s rozší ^enou výukou jazyk^ . Protože výzkum je plánován jako longitudonální a protože jsme cht^ li sledovat individuální školní kariéru jednotlivých žák ^, vybrali jsme si k podrobn^jšímu výzkumu sedmé t^ídy. Dalším d^vodem k této volb ^ byla i srovnatelnost našich dat s daty získanými již d ^íve v základním souboru. Konkrétní t ^ída na každé škole pak byla volena podle toho, jak dobrým, vhodným informátorem se zdál být její t ^ídní u^itel. Zde jsme se rozhodovali jednak s ohledem na doporu ^ení ^ editele školy a také podle toho, jaký kontakt se nám poda ^ilo s u^itelem navázat, jaká byla jeho ochota ke spolupráci. Základními požadavky byla akulturovanost u ^itele v dané škole, jeho pedagogické zkušenosti a schopnosti. V obou t ^ídách bylo použito metody zú ^astn^ ného pozorování, sociologického dotazníku, poznatkových bilancí, dotazníku školního klimatu a také byly vedeny rozhovory s jednotlivými u ^ iteli a žáky. Využíváme tak kombinace kvalitativních a kvantitativních dat.
Pasportizace sledovaných škol Základní škola Hn^dá je umíst ^na ve zd ^né, dob ^e udržované, t^ípatrové budov^ v okrsku starší výstavby. Pr^^elí školy je obráceno do pustého parku. Za vstupními vraty, na konci krátké chodbi ^ky, jsou další dve ^e, v pr^b^hu dne zav^ené. Pokud návšt ^vníka nezahlédne n^který z žák^, jdoucích náhodou kolem, musí cizinec zkoušet zde umíst ^né zvonky, ozna^ené "školní", "sborovna", "jídelna" a pod. jeden po druhém tak dlouho, dokud mu n ^kdo z domácích lidí nep^ijde otev^ít. V p^ízemí jsou dominantním vjemem v ^n^ ze školní kuchyn^ . Schodišt ^ je sv^tlé, s množstvím pe^liv^ ošet^ovaných kv^tin. Na chodbách jsou vystaveny výkresy žák ^, doporu ^ené d^tské knihy a výsledky sout ^že jednotlivých t ^íd v kázni a po^ádku. Na nást^nce v^nované volb ^ povolání p^evažují informace o u ^ebních oborech a st ^edních školách. Školu navšt ^vuje 544 žák^, z toho 96 Róm^ (17,65 %), rozd^lených do 23 t^íd 1.-9. postupného ro ^rukcu. Krom^ výše popsané hlavní budovy má škola k dispozici ješt ^ jednu menší budovu ve které jsou umíst ^ny n^které t^ídy 1.-3. ro^ruku. Škola nemá vlastní t ^locvi^nu. Zvláštnostmi této školy jsou speciální t ^ídy pro rómské d^ti (1.-3. ro ^mlc) s rozší^eným vyu^ováním hudební výchovy. Tyto t^ídy jsou umíst^ny ve filiální budov^, je v nich menší po^et žák ^ , obvykle 8-12, a d ^ti jsou do nich za ^azovány se
souhlasem ^i na p^ání rodi^^ . Tak vlastn^ dochází k jejich segregaci hned na po^átku školní docházky. Další specialitou školy jsou tzv. rekrea ^ní p^estávky. Za p^íznivých klimatických a rozptylových podmínek tráví školáci prodloužené hlavní p ^estávky na upraveném školním dvo^e. Na této škole je od 6. ro ^níku zavedeno rozd ^lení žák^ , na základ^ prosp^chu a s ohledem na p ^ání rodi^^ do t^íd "studijních" a "nestudijních", v jazyce u ^itel^ "lepších" a "horších". Složení žák^ je dosti prom ^nlivé, hlavn^ díky d^tem s cikánských rodin: "Nikdy nevíte, kolik jich v zá ^í nastoupí, nenamáhají se p ^ijít k zápisu". Tyto d ^ti se s rodi^i ^asto st^hují a také opoušt ^jí školu po dosažení 15. roku, aniž by m^ly ukon^ené základní vzd^lání. Pov^st školy není p^íliš dobrá, sv ^d^í o tom i dotaz matky nejlepší žákyn^ 7. ro^níku, zda by dcerka nemohla p ^ejít na n^jakou jinou školu protože "co se tady 'n ^že nau^it?". Pr^m^rný prosp ^ch žáka na prvním stupni je 1,70, na druhém stupni 2,09 a na celé škole 1,87. V námi sledované t^íd^ je 25 žák^ , 9 dívek a 16 chlapc^, z toho 4 Rómové, pr^m^rný prosp ^ch žák^ je 2,36. Výrazn^jší káze^ské problémy s touto t ^ídou nejsou, sníženou známku z chování m^l jeden žák a jeden nebyl klasifikován.
177
Základní škola Bílá je škola s rozší ^ enou výukou jazyk ^ . výukou. V pololetí 2. ro ^níku se nadané d^ ti na doporu ^ení Je situována na rozhraní staré a nové zástavby a umíst ^na ve kmenové školy a na p ^ání rodi^^ hlásí ke studiu na této zd^né, t^ípatrové budov ^- o n^co nov^jší než je ZŠ Hn ^dá - škole. P^i p^ která má pr^^ elí obrácené k velkému, ohrazenému prosp^ch žák ^ijímacích zkouškách se hodnotí dosavadní , jejich jazykové schopnosti a také výsledky staveništi. Hlavní vrata i vstupní dve ^e jsou p^es den n^ kterých vybraných psychologických test ^ . Vybrané d ^ti otev^eny. Návšt ^vník musí projít kolem vrátnice, vedle které nastupují do zdejší t ^etí t ^ídy, kde za ^ínají s výukou je umíst ^na velká orienta ^ ní tabule, informující o rozmíst ^ní angli^tiny ^i n ^m^iny, ke které si pozd ^ji p^ibírají jeden až jednotlivých u^eben a kabinet ^. Chodby jsou široké, sv ^tlé a dva další sv^tové jazyky. p^ed první a druhou t ^ídou jsou umíst ^ny v^šá^ky na šaty, na Složení žák^ je vcelku stálé, pom ^rn^ z^ídka se d^ti, které kterých visí pestré malé bundi ^ ky a kabátky. Také WC pro 1. v náro^ných podmínkách neusp ^ly, vrací do své kmenové a 2. t ^ídu jsou odd^ lené. Na nást ^nkách dominují informace školy. Pov^ st školy je velmi dobrá: "Když u p^íjínta^ek o matematických, fyzikálních, jazykových olympiádách a (rozumí se na SŠ) uvid^li razítko 'Bílá", tak je vzali, i když jiných sout^žích, o výsledcích p^ijímacího ^ízení na st ^ední nebyli z jazykové t^ídy". Pr^m^rný prosp^ch žák^ je 1,5. Ve školy. Vedle ^editelny jsou umíst ^ny informace o aktuálních sledované t^íd^ je 28 žák^, 9 chlapc^ a 19 dívek. Podle zm^nách vyu^ování: suplování, návšt ^vách koncert^ a pod. hodnocení u ^itel^ je to velmi dobrá t ^ída, pr^m^rný Ve vitrínách na chodbách jsou vystaveny historické prosp^ ch na konci školního roku je 1,42, sníženou známku z vyu ^ovací pom^cky. chování nem ^l nikdo. Školu navšt ^vuje 644 žák^ v 1.-9. vyu ^ovacím ro ^níku. Od 3. do 8. ro^níku jsou zde t ^ídy s rozší^enou jazykovou
Styly vedení škol - manažer a pedocentricky orientovaný ^editel Styl vedení a ^ízení školního života je d ^ležitou charakteristikou i systémotvorným prvkem kultury konkrétní školy. Projevuje se a ovliv ^uje budování a upev^ ování mocenských vztah ^ na škole, zejména vztahy k u ^itel^m, žák^m a rodi^^ m, determinuje strategie identifikace, zvládání a ^ešení problém ^ , ur^uje zp^ sob reprezentace školy a její otev^enost vn^jšímu sv^ tu. Ve vztahu k výzkumník^m vytvá^í styl vedení školy specifické vstupní p^edpoklady k navázání spolupráce. Na našich dvou školách jsme se setkali se dv ^mi odlišnými koncepcemi ^ízení - manažerskou (ZS Bílá) a pedocentrickou (ZS Hn ^dá). Pokusíme se je nyní p ^iblížit a srovnat v kontextu jejich za^len^ ní do konkrétních sociálních vztah^ a interakcí na jednotlivých školách. Reprezentace a otev^enost škol vn^jšímu sv^tu ^editelé byli prvními lidmi, se kterými jsme navázali výzkumné kontakty na našich školách. V rámci nich jsme získali informace umož^ující nám vytvo^it si základní obraz sledovaných škol i osobností jejich p ^edstavitel^ . ^editel ZŠ Bílá nás p^ivítal s otev ^eností sebev ^domého kapitána lodi bezpe^n^ plující do p ^ístavu "Úsp^ ch". Jeho osobnost zdobí vlastnosti úsp ^šného manažera, jakými jsou otev^enost sv^tu a bohatost kontakt ^, zdravé sebev ^ domí, smysl pro experiment a p^ijímání nových poznatk ^, hodnocení lidí podle profesionality (jejich pracovních výkon^ a jejich potenciální užite^nosti pro ním ^ízenou instituci). Náš první kontakt s ním by se dal z jeho strany charakterizovat jako vst ^ícnost zarámovaná do jednozna^n^ formulovaného pravidla kontrolovaného vynášení informací: "Z baráku nic nepude, dokud to neuvidím". ^editel p^ivítal náš zájem o školu a sám vyjád ^il své vlastní výzkumné ambice na poli psychologie a sociologie "jeho" školy. Seznámil nás se svými d^ív^jšími i sou ^asnými výzkumnými projekty s tím, že od nás o^ekává pomoc a spolupráci p^i analýze a zobec^ování jejich výsledk ^ . Na ZŠ Bílá p ^sobí tento ^editel pouze prvním rokem, ale i za tuto dobu dosáhl již mnoha úsp ^ch^ . Navázal na její dobré jméno a vytvo ^il jí "ímage" špi^kové pražské jazykové školy. Rozvíjí spolupráci s argentinskou ambasádou, jež má nad školou patronát, má ^etné kontakty se zahrani ^ními školami a výchovnými institucemi. Organizuje vým ^nné studijní pobyty nejlepších žák ^ školy s anglickými a
178
n^meckými d ^tmi. Fotografické dokumenty z t ^chto akcí zdobí nást ^nky na zdech kolem vstup ^ do ^editelny a bývalé, ^editelem zrušené, sborovny. V t ^chto místech rovn ^ž visí informace o tém ^^ stoprocentní úsp ^šnosti absolvent^ školy v p^ijímacích ^ízení na gymnázia a st^ ední školy. V rámci celkové prezentace sebe a své školy v tomto duchu nás ^editel p ^íležitostn^ seznamoval a konzultoval s námi n ^ které konkrétní problémy své manažerské praxe stížnost rodi ^e kv^li zakoupení biblí pro d ^ti v obav^ p^ed násilným zavád^ ním náboženství na škole, problém špatn ^ vzhledem k vysokému standardu školy - prospívajícího hocha a jeho nekritických, politicky angažovaných rodi ^^, žádost ambiciozních rodi^^ o mimo ^ádné p^ijetí jejich nadaného p^tiletého syna do prvního ro ^níku apod. P^i t^chto p^íležitostech ^editel ob^as nazna^oval existenci jistého nap ^tí ve svých vztazích s rodi ^i a u^iteli, o ^emž se konkrétn^ zmíníme pozd ^ji. Jak jsme již uvedli, ^editel vcelku naší p ^ítomnost uvítal a nabídl nám spolupráci, zárove^ si však opakovan ^, p^i r^zných p^íležitostech vyhrazoval právo kontroly jakýchkoli námi zve ^ej ^ovaných informací o škole - situace žádosti o povolení fotografování a jím formulované právo cenzury snímk^, zájem o naše referáty zobec^ující n^které naše pozorování apod. My sami jsme mu v tomto sm ^ru, v zájmu navázání up ^ímné a plodné spolupráce, vycházeli a vycházíme vst ^íc. V osob^ ^editele ZŠ Hn ^dá jsme se setkali s ^lov^kem, jenž ví, že bojuje tém ^^ ztracený boj se špatnou pov^stí školy, chce v n ^m obstát se ctí, snaží se být osobním p^íkladem. Již od po^átku byl v^^i nám mnohem uzav^en^jší než p^edchozí ^editel. Neodmítl nás, ale opatrn ^ zjiš^oval, pro^ si vybíráme práv^ jeho školu - jde-li o zájem hlubší, opravdový ^i pouze formální (popsání senzace, pr^švihu apod.). Na rozdíl od ^editele - manažera, který s námi rád pohovo ^í, kdykoli nás vidí a ^as mu to dovoluje, zdejší hlava školy p ^istupuje pouze na p ^edem dohodnutá a p ^ipravená setkání. Tento ^editel se nám od po ^átku snažil prezentovat jako pedagog, kterému jde o napin ^ ní profesionálního poslání vzd^lání a výchovy všech d ^tí. Školu nám popsal jako jeden velký konglomerát problém ^ - celková špatná pov ^st, problemati^tí žáci, zejména rómské d ^ti, nevhodné rodinné zázemí žák ^, nestabilita u ^itelského sboru, odliv dobrých žák ^ na lepší školy (zejména ZŠ Bílá: "Bílá nám p ^ebere ty nejlepší žáky")
Po tomto neveselém lí ^ení situace však ^editel p^ešel na jinou notu a za ^al hovo ^it o tom, co pro školu a d ^ti už ud^lal - nap^ . "škola taková ošklivá a divná a máme tady po^íta^ovou u ^ ebnu. Chceme se aspo ^ v n^^em vyrovnat t ^m ostatním školám" (ZS Bílá nap ^íklad doposud u ^ebnu vybavenou po^íta^i nemá). Na rozdíl od ^ editele-manažera, formulujícího striktní pravidlo práva cenzury, ^editel základní školy Hn ^ dá apeloval pouze na naši slušnost, takt a cit v prezentování jeho školy - rovn^ž nám nap ^íklad povolil fotit ("jestli to souvisí s vaší prací"), ale žádal nás o "slušné" fotky ("aby nám ned^laly hanbu"). Proti koncepci kontroly úniku nežádoucích informací z prosperujícího podniku, zde stojí koncepce žádosti o chápající p ^ístup nesnižující již dost špatný sociální status instituce a jejich ^len^ .
Vytvá^ení a kontrola mocenských vztah ^ na školách - vztahy k u ^itel ^m, žák ^m a rodi^^m Na našich srovnávaných školách používá každý z ^editel^ jiný zp ^sob vytvá^ení a upev^ování si autority a moci. Manažer ze ZŠ Bílá využívá zejména metodu sb ^ru a kontroly informací o svém okolí a pod ^ízených. Konkrétním p^íkladem aplikace tohoto postupu byla anketa pro rodi^ e a žáky 8. a 9. t ^íd realizovaná v první polovin ^ letošního školního roku. Reditel se v ní snažil zjistit n ^které názory rodi^^ a žák^ na t^i základní oblasti školního života - úrove^ výuky, vybavení školy a hodnocení školy v ^bec. Jak jsme vyanalyzovali z textu položek ankety, ^editeli šlo p^edevším o identifikaci problémových situací a jejich zdroj ^ . Za obecným hledáním existujících, ^i možných problém ^ se však skrývala p^edevším snaha získat co nejvíce informací o svých pod^ízených, ^lenech u ^itelského sboru, které z ú^asti v anket^, obávaje se zám^rných zkreslení z jejich strany, vylou ^il. Akci realizoval i p ^es otev^ený nesouhlas u^itel^. Vzhledem k pot^eb^ zisku informací se jako manažer zachoval legitimn ^. Vzhledem k pot^eb^ co nejúpin^jšího pohledu na školu, jakož i vzhledem k nutnosti vytvá^et a udržovat na pracovišti dobré sociální klima, postupoval ukvapen^ a necitliv ^ . Tento náš názor jsme s ^editelem prodiskutovali a on jej akceptoval. Rozhodl se, že p ^ íšt ^ do ankety zahrne i u ^itele. Získá tím další zajímavé informace a upevní si p^irozenou autoritu v pracovním kolektivu. Jak jsme uvedli výše, ^editel m^l a má n^které problémy s u ^iteli, zejména s jejich ochotou akceptovat zavád ^ní moderní techniky na škole - konkrétn ^ šlo o po^íta^e. V tomto sm^ru jeho pozici potvrdili rodi^e žádající v anket ^ práv^ lepší po ^íta^ové vybavení. Sv^j autoritativní postoj k u^itel^m ^editel ^áste^n^ kompenzuje ur^itou protektivitou v situacích, kdy se cítí ohroženi zven ^í - nap^. v situaci, kdy jedna z u^itelek, ke které jsme se cht^li dostat na hodinu, projevovala v^^i nám zna^nou nervozitu a nechu ^, zakro^il ^editel tím, že nás pozval k sob^ na rozhovor. Ve vztazích k rodi^^m ^editel rovn^ž n^kolikrát hovo ^il o existujícím nap^tí. Sv^j vztah k nim formuloval do ekonomické metafory vztahu náro ^ného zákazníka a odborné služby. V tomto smyslu je rovn ^ž v anket ^ implicitn^ oslovoval jako ambiciozní rodi ^e a bylo pro n ^j zadostiu ^in^ním zjišt ^ní, že rodi^e jsou s jeho školou službou - vcelku spokojeni.
Na druhé stran^ si ^editel ^asto st ^ žuje na nedostatek a nezájem rodi ^^ o spolupráci. Rodi^ e mají vysoké nároky, ale o školu se za ^ ínají zajímat až když jsou jejich výchovné ambice ohroženy, d ^ti n^jakým zp ^ sobem ve škole selhávají. Tehdy vystupují jako nekompromisní kritici obhajující svá práva na perfektní službu, z problém ^ viní školu. Žáci jsou pro ^editele prost ^edkem napin ^ní vysokých ambicí školy, d ^ kazem její kvality. Proto si také vybírá pouze prvot ^ ídní "materiál". Nejde však o vztah technokrata. Reditel si jako manažer a dobrý obchodník dob ^e uv^ domuje co znamená vyhov^ ní/nevyhov^ní výchovným požadavk^ m a ambicím rodi ^^, ovládá sou ^asný diskurs úsp^chu a výkonu. Jako pedagog a ^lov^k však "své" d ^ti lituje: "Nemají žádné d ^tství, znají pouze tvrdou práci a to je poznamenává". V p ^ímých vztazích k nim je otev^ený a up ^ímný a zdá se, že i d ^ti se k n^mu chovají uvoln^n^ a s d^v^rou - nap ^íklad, dle naší zkušenosti, nezvykle volný p^ístup d^tí do ^editelny v kteroukoliv dobu. Dalo by se ^íci, že v ur^itém smyslu ^editel chápe d^ti jako partnery, spolupracovníly. Pedocentricky orientovaný ^editel ze ZŠ Hn^dá se snaží jako prost ^edek udržování a potvrzování své mocenské pozice využívat autoritu osobního p ^íkladu a chápajícího p^ístupu. Škola trpí vysokou fluktuací u ^itel^ , málo jich na ní vydrží déle než pár let a sbor je dopl ^ován mladými, nezkušenými kantory. (Ve srovnání s tímto stavem ost ^e kontrastuje situace stabilního u ^itelského sboru na ZŠ Bílá, složeného p^evážn^ ze zkušených u ^itel^ st ^edního v^ku). ^editel, který je sám na škole "za trest", se snaží své u ^itele povzbuzovat, dokazovat jim smyslupinost jejich práce. Zám^rn^ u ^í v "nejhorších" t ^ídách (matematika), aby ukázal, že i v nich lze dosáhnout úsp ^ch^ . Jestliže se ^editel-manažer snaží napl ^ovat vysoké výchovné ambice rodi ^^ a dle toho si vybírá i žáky a hodnotí u ^itele, pedocentricky orientovaný ^editel se setkává se zcela jiným problémem. D ^ti, zejména rómské, pocházejí vesm ^s z rodin, které škole nep ^ipisují podstatn ^jší význam, berou ji jako povinnost a tím se jejich zájem vy^erpává. Ke kontakt^m s rodi^i zde dochází pouze p ^i ^ešení výchovných problém ^ a p^estupk^ proti školnímu ^ádu - nej ^ast ^j neomluvené absence. Jejich iniciátorem je, na rozdíl od ZS Bílá, škola. Specifickou výjimku tvo ^í spolupráce s ROI, v rámci níž byla založena na škole hudební t ^ída pro malé rómské d ^ti. Reditel této školy se ^ídí filozofií, že všechny d ^ti mají být vzd^lávány a že je nutné je pro školu motivovat a získávat. Tak p^es úsp^ch v hudb ^, ke které mají p^irozené nadání, chce motivovat rómské d ^ti, nebo rozd ^lením vyšších t^íd na studijní a nestudijní, dát šanci prožít si pocity úsp ^chu i slabším d ^tem a motivovat k práci nadan ^jší žáky. Chce alespo ^ ^áste^n^ eliminovat p ^ sobení nevhodného rodinného zázemí, d^tem i sv^tu vyvrátit p ^edstavu, že jde o pod^adnou školu. Ve svém výzkumu jsme narazili na dv ^ školy, které a^ stojí v t ^sném sousedství, jsou zcela rozdílné. Jednu, úsp ^šn^ se deroucí na výsluní, p ^ední místo mezi pražskými školami, ^ídí ambiciozní manažer. Druhá, žijící ve stínu své "slavné" sousedky, houževnat ^ bojuje pod vedením pedocentricky orientovaného ^editele o p ^iznání statutu pinohodnotné základní školy.
179
Kultura interakcí mezi u ^ iteli a žáky ve sledovaných t ^ídách V této ^ásti kapitoly chceme uvést n ^která naše zjišt ^ní ze zú ^astn ^ného pozorování ve sledovaných t ^ídách a p^iblížit tak konkrétní pravidla ^ ízení vzájemných interakcí mezi u^iteli a žáky p^i vyu ^ování.
Interakce t^ídních u ^ itelek se svými žáky Nej ^ast ^ji jsme se na obou školách zú ^ast ^ovali hodin vedených t ^ídními u ^ itelkami, s nimiž jsme také m ^ li nej ^etn^jší kontakty a vedli nejvíce rozhovor^ . Abychom mohli lépe nahlédnout do kultury t ^ídních interakcí, zam ^^ íme se nejprve na styly, jakými ob^ t ^ídní u ^itelky vedou své žáky. Ob ^ shodou okolností vyu ^ují ve svých t ^ídách ^eský jazyk. Podobn^ jako v p^ípad^ ^editel^, bude výchozím bodem našeho srovnání zp ^sob prezentace vlastních t ^íd t^ídními u ^itelkami. T^ídní u^itelka ze ZŠ Bílá - ^íkejme ji Nová - hovo^í o své t^ íd^ jako o jednom vnit ^n^ nediferencovaném celku, organismu, osobnosti. T ^ídu charakterizuje jako dobrou, s velmi dobrým prosp ^chem. Jak jsme odpozorovali, má v ní vytipované oblíbence, kte ^í mají v ur^itých situacích dob ^e reprezentovat celek: "Tak kdo se nám dnes p ^edvede? Budeš to ty, Ani^ko? Tak poj ^". (Situace zkoušení p ^ednesu Máchova Máje). T^ídní u^itelka ze ZŠ Hn^dá - ^íkejme ji ^erná - nám podává mnohem pest ^ejší obraz své t ^ídy. Vidí ji jako skupinu diferencovanou na velmi dobré a špatné žáky. St ^ed dle ní chybí. Mezi špatnými tvo ^í zvláštní skupinu Rómové. Hovo^í o praktické inertnosti t ^chto d^tí v^^i jakémukoli vzd^lávání. Podle jejích slov škola zpo ^átku malé cikány baví, ve v^ku kolem 11 let však u nich v souvislosti s dospíváním dochází ke zlomu a p ^estávají školu jako instituci "pro malé d^ti" brát vážn^. Již jim nenabízí nic atraktivního. V návaznosti na téma maturace Róm ^ se velmi ^asto mezi u ^iteli na této škole hovo^í o jejich sexualit ^. T^ídní u ^itelka Cerná nám nap^íklad se zjevným pohoršením ^i pohoršenou rezignací uvedla tuto historku: Erika, žákyn^ 8. t^ídy, nechodila delší dobu do školy, aniž by dala o sob ^ cokoli v^d^t. Její t^ídní u^itelka se náhodn ^ setkala na ulici s Eri^inou matkou a dotazovala se jí, co je s dcerkou, zdali není nemocná. Matka se zarazila a poté prohlásila: "Vidíte ji, mrrhu!A korunu dom ^ nedonese!" íd^ nám po hodin ^ Jiná u ^itelka nezvládající situaci ve t ^ ^ekla: 'To jsou celí oni! Jak na ty cikány leze jaro, chovají se jak zví^átka!" Rómové ve t ^íd^ - až na jednu dívku, se kterou m^la u ^itelka konflikt - však p ^i této hodin ^, jak je jejich zvykem, neprojevovali žádnou aktivitu, ani nepracovali, ani "nezlobili". "Bordel" obstarávaly "bIlé" d ^ti. Zdá se, že hovor o Rómech a jejich živo ^išné sexualit ^ piní úlohu obhajoby selhání vzd ^lávacích snah pedagog^ . Prezentování Róm^ jako nekultivovaných lidí, neslu ^itelných s naší spole^ností a jejími mravy, má omluvit pedagogickou rezignaci u ^itel^ a potvrdit je alespo ^ moráln^ . V ZS Bílá jsme se s hovorem o žákovské sexualit^ nesetkali. Zp ^ soby vedení vlastních t ^íd, jak jsme se s nimi u našich "t ^ídních " setkali, m ^žeme ozna^it jako styl úzkostné autoritativní kontroly (Nová) a styl klidné sebed ^v ^ ry vc vlastní autoritu (Cerná). T^ídní u ^ itelka Nová projevuje neustálou tendenci kontrolovat veškeré d^ ní ve t ^íd ^, zejména poctivost a samostatnost práce d ^tí - "oni mohou podvád ^t". V rámci této tendence disponuje pestrým repertoárem prost ^edk ^ kontroly autenticity žákovských projev ^ uplat ^ ovaných
180
zejména v situacích diktát ^ a prov^rek - d ^lení žák^ na skupiny, rozsazování kamarád ^ , odd^lování soused ^ atlasy, vzájemná kontrola a oprava prací mezi spolužáky. P ^estože se n^kdy snaží s d^tmi jednat partnersky, velice rychle podléhá svým obavám a upadá do zab ^haného stereotypu. U^itelka Nová se rozhodla dát d^tem prov^rku s tím, že si ji poté každý sám opraví a "kdo to bude mít bez chyby, dostane jedni^ku. Bude to i taková zkouška vaší poctivosti". Vzáp ^tí odd^lila sousedy v lavicích atlasy. Po vypršení ur ^itého ^asu p^ikázala d^tem práce si mezi sebou vym ^nit a vzájemn ^ si je jinou tužkou opravit. Po chvíli se p ^ihlásila jedna dívka, že má práci bez chyby. U^itelka p^išla k ní a ješt^ dotazem její sousedky "prov^^ila , zda dvojice v lavici nepodvád ^la. Nakonec slíbenou jedni ^ku ud^lila se slovy: 1á ti v^^ím, Evi^ko". D^ti jsou na tuto neustálou kontrolu zvyklé, nezaráží je, i když v neoficiálním vyjád ^ení o své t^íd^ , ironicky ozna ^ují t^ídní u ^itelku jako "virus tahák ^", d^lají si legraci z její úzkostnosti a ned ^v^ry. T^ídní u^itelka Cerná p ^istupuje k d^tem s klidnou jistotou a sebed^v^rou v autoritu své pozice a schopnosti. V situaci prov^rky ^eší zcela jiný problém, nežli u ^itelka Nová, a to problém rezignace n ^kterých d ^tí na možnost úsp ^chu. Martina se snažila odevzdat celohodinovou záv ^re^nou práci již po dvaceti minutách, aniž by vy ^ešila všechna zadání. U^itelka jí práci vrátila: "Vždyt' si mi neodpov^d^la na polovinu v^cí a už mi to dáváš! Ne^íkej mi, že neumíš ur^it ani podm ^t a p^ísudek. Vem si to zpátky a máš ješt ^ dost ^asu, abys n ^co vymyslela' D ^ti se p^i prov^rce zárove^ chovají mnohem uvoln ^n^ji nežli sedmáci ze ZŠ Bílá, zcela samoz ^ejm ^ si nap ^íklad chodí pro p^íru ^ku pravopisu, ^i slovník cizích slov. Ve t ^íd ^ je p^itom klid. Pokud tedy u ^itelka Nová požaduje a kontroluje p ^edevším autenticitu autorství a poctivost práce v boji o známky, v ZŠ Hn ^dá se u ^itelka Cerná snaží podporovat pracovitost a originalitu a požaduje samostatnost ve smyslu piné aktivní osobn ^ zaangažované ú ^asti každého žáka na práci (s výjimkou Róm ^ ). Svým zp ^ sobem bojuje o udržení smyslupinosti pedagogického vztahu k žák ^ m. V souvislosti s charakteristikou t ^ídních u ^itelek a specifik jejich vztahu k žák^ m se ješt ^ zmíníme o fenoménu intimity vztah ^ "t ^ídního" a "jeho" d ^tí. Již po krátkém pozorování lze v našich t ^ídách zaregistrovat odlišnou kvalitu vztah ^ d ^tí ke "svému t ^ídnímu" a k u ^itel^ m ostatním. T^ídní u ^itel mívá zpravidla vyšší p ^irozenou autoritu, m ^že si dovolit mnohem neformáln ^jší kontakt, jistou familiárnost ve vztahu se svými žáky nežli jiní u ^itelé, aniž by došlo k narušení " ^ádného" b^hu hodiny. T^ídní u^itelka ^erná nám tento dojem potvrdila a jev objasnila dlouhodobou a hlubší vzájemnou znalostí, ^ast^jším a intenzívn ^jším kontaktem žák ^ a "t^ídního", ú ^astí u ^itele na ^ešení osobních a rodinných problém ^ d^tí, reciprocitou vzájemných služeb a "protislužeb". "Když mi támhle Honza t ^eba pom ^že n^co spravit, tak se na n ^j nem ^žu zlobit kv^ li tomu, že se mn ^ zeptá, jak se mám " . V t ^íd^ dochází k vytvo ^ení specifických emocionáln^ psychologických vazeb, d ^ ti mají obvykle svého "t^ídního" rády, respektují ho, pokud ovšem zachovává pravidla reciprocity ve vzájemných vztazích. U ^itelka ^ erná nás zárove ^ upozornila na fakt problém ^ vlastní výuky ve [ ^íd^ kolegyn ^, se kterou se t ^eba "nesnáší zrovna nejlépe". Žáci umí vycítit konflikty a nap ^ tí ve vztazích mezi u ^iteli a využívat tyto situace ve sv^j prosp ^ch. U ^itelé se zárove ^ , ve vzájemném soupe ^ení a rozep ^ích s kolegy, prosazují prost ^ednictvím svých žák ^ .
V ZS Bííá, kde jsou vztahy mezi d ^ tmi a jejich "t ^ídní" mnohem formáln^jší a mén^ v^ elé, nežli na p ^edchozí škole, jsme se s projevem intimity vztah ^ žák^ k u ^ itelce Nové setkali v situaci jejího návratu po nemoci, kdy cht ^ la zkoušet z látky probrané kolegou za její nep ^ítomnosti. D ^ti se za^aly bránit: "My jsme si myslely, že to není úkol, když to není od vás". Po krátkých dohadech a výhr ^žkách u ^itelka nakonec tento argument svých d ^ tí akceptovala s tím, že p^íšt^ to už ale musí um^ t: 'Ted' vám to tedy dávám já a už to píšu do t ^ídní knihy". Psychologickým smyslem celé akce zde z^ejm^ bylo obnovení a potvrzení emocionálních kontakt^ p^i zjevných dalších sociálních i " materiálních" ziscích - potvrzení rodi ^ovsko-vlastnické role t ^ídní u ^itelky ve vztahu ke svým d ^ tem a naopak, vyhnutí se zkoušení apod. Musíme však dodat, že k podobným situacím v souvislosti se "suplováním" dochází b ^žn^ ve všech p ^edm^tech. Krom^ zmín^ného faktoru ur^ité intimity a vzájemné znalosti a podpory sem rovn^ž vstupují již u ^itelkou ^ ernou zmín ^né faktory rivality a konflikt ^ mezi kantory, šikovných žákovských manipulací t ^chto vztah^ , jakož i využívání jejich vlastních "práv" - právo na svého u ^itele, právo na srozumitelný výklad a procvi ^ ení látky atd. Tento jev by si zasloužil hlubší analýzu. T^ída p^i vyu^ování - n ^které jevy a pravidla interakcí Po rámcovém popisu vztah^ t ^ídního u ^itele a t ^ídy se nyní podíváme na n ^ které obecné situace vyskytující se p ^i vyu^ování a na zp ^soby interakcí u ^itel^ a žák^ v nich. Hodina oficiáln ^ za^íná p^íchodem u ^itele do t ^ídy, utišením d^ tí, upoutáním jejich pozornosti a získáním kontroly nad žáky. V závislosti na celkovém stylu výuky a jednání se žáky a v souvislosti s tím na celkové autorit ^, postupuje každý vyu ^ující r^zn^ - od halasného tišení d^tí již od dve^í, po klidný p ^íchod a ml ^enlivé ^ekání na ticho (u^itelka ^erná). Obecn^ se dá ^íci, že d^ti na za^ átku hodiny "nezlobí", necht^jí si hned rozhn^vat u ^itele a "vykoledovat" si trest. K vážn^jším narušením dochází až v pr^b^hu vyu ^ování, jak se o tom za chvíli zmíníme. Na našich školách jsme v souvislosti se za ^átkem hodiny a naší p^ítomnosti na ní zaznamenali dva r^ zné zp ^soby reakce u ^itel^ na nás. Zatímco se u ^itelka Nová táže hned v úvodu d^tí, kdo se chce p ^edvést, na ZŠ Hn ^dá u ^itelé ^asto zahajují výuku stylem: "Doufám, že se mi p ^es hodinu nep^edstavíte tak, jak to obvykle d^láváte". Skute^ností však je, že to jak se d^ti "p^edstaví", záleží p ^evážn^ na vyu ^ujícím. D ^ti znají hodiny, na kterých se mohou p^edvád^t, kdy nad nimi vyu ^ující nemá, ^i lehce ztrácí kontrolu - "P ^ijd'te se podívat na angli ^tinu, to teprve uvidíte srandu" - ^íká Petr ze ZS Hn^dá poté, co jsme byli sv^dky pon^kud "volné" hodiny výtvarné výchovy. Angli^tinu jsme navštívili a zjistili jsme, že Petr v ^d^l, co ^íká. Setkali jsme se s p ^ípadem hodiny - nehodiny. U ^itelka m^la program po didaktické stránce p ^ipravený dob ^e, nebyla však absolutn^ schopna p ^evzít kontrolu nad t ^ídou a výukou. D ^ti od samého po ^átku spustily "bengál", uspo^ádaly cirkusové p^edstavení pro sebe i pro nás, v rámci n^hož ukazovaly, "co dovedou". U ^itelka na n ^ v^bec nereagovala, u ^ila schizofrenicky jako by mimo žáky, jen pro výuku samu. D ^ti postupn^ vy^erpávaly sv^j repertoár a za^ínaly rezignovan ^ ^ekat na konec hodiny, který byl vysvobozením pro ob ^ zaangažované strany. Jediný, kdo po celou dobu v klidu sed^ l, byli rómští hoši dodržující pravidlo tiché p^ítomnosti na hodin ^ a vyu^ování.
V ZŠ Bílá jsme se s ni ^ ím podobným nesetkali. I tam však docházelo ob^as k narušením výuky - jak hromadným, tak individuálním. Jak m ^l nazna^it p^ edcházející p ^ípad, ve zvládání t ^ chto situací je d^ ležitý kontakt u ^itele s žáky a um ^ ní jej udržovat a mít pod kontrolou. Typickou situací, kdy dochází k uvoln ^ní "morálky" ve t ^íd^ bývá konec prov ^ rky, diktátu, písemky. D ^ti ventilují nap ^ tí z výkonu, baví se, dohadují, nadávají, sm ^jí se a u ^itel tyto projevy krátkodob ^ toleruje - obvykle po dobu sbírání prací. Po upozorn ^ní typu 'Tak už dost, pokra ^ujeme!" se klid obvykle rychle obnovuje a práce pokra ^uje dál. Ob ^ strany dodržují ur^itou nepsanou dohodu, zvyk, takže o narušení hodiny se v t ^chto situacích v pravém slova smyslu hovo^it nedá. O n^ co jiného jde v situacích protest ^ žák^ v^^i u ^iteli. Typickým p^ípadem je neo^ekávaná písemka ^i zkoušení. V ZŠ Bílá t^ídní u ^itelka rozpoutala bou^i nevole a protest^ oznámením, že v rámci hodiny slohu se bude psát diktát. Poté, co protesty neutichaly, se u ^itelka ozvala: "Co je to za revoluci?! Já vám mohu dát diktát kdy chci!" Výraz "revoluce" používá tato u ^itelka v podobných situacích velmi ^asto. Ozna ^uje tak vlastn ^ chování d ^tí jako nezákonné, zcela p ^evracející a rozvracející základní pravidla vztah ^ mezi u ^itelem a žáky, rušící "normální" školu. D ^ti po tomto upozorn^ní pokaždé ztichly. Na ZS Hn^ dá jsme se s "revolucí" ^i hlasitými protesty proti u^itelovým zám^r^ m nesetkali. D ^ti tam celkov ^ berou školu mnohem voln^ji a bezstarostn ^ji. Dalším ^astým typem narušení výuky ze strany žák ^ jsou r^zné p^ípady individuální nepozornosti, vyrušování, skákání do ^e^i, hraní si atd. D ^ležitým faktorem jejich vzniku je narušení pravidla reciprocity pozornosti, udržujícího neustálý kontakt u^itele s žáky. Jeho podstata spo ^ívá v tom, že žáci si vyžadují pozornost u ^itele a její absence v jakékoli• podob^ - u ^itel se v^ nuje pouze zkoušení, jednomu ^i n^kterým žák^ m a pod. až po výše popsaný p ^ípad úpiného rozpadu hodiny díky rezignaci na kontakt s d ^tmi - je uráží a provokuje. Narušení tak m ^že být snahou o upoutání pozornosti, navázání kontaktu nebo i pouhou provokací, zkoušením, kam až žák m ^že "zajít". D ^ti rovn^ž využívají nemožnost u ^itele kontrolovat absolutn ^ vše, co se ve t^íd^ d^je, mít všechny "pod dohledem", k r ^zným hrám, ^i soukromým zábavám - ^tení pod lavicí, dopisování si, kreslení, "opravu" hodinek atd. Neustále však za normálních okolností sledují zárove^ u ^itele a svou ^innost maskují, tají. Až v p ^ípad^ delšího nezájmu ^i u ^itelovy nepozornosti se p ^estávají kontrolovat a p ^echázejí do exhibice a provokace. U^itelka Nová, úzkostliv^ se snažící držet vše pod kontrolou, t ^mto situacím p ^edchází a ^elí neustálými slovními upozorn ^ními a hrozbami. Naproti tomu u ^itelka ^erná "pracuje s tichem" - její zmlknutí je pro žáky signálem, že se n ^co d^je, že byly p ^istiženy p ^i nevhodném chování apod. P^estupek n ^kdy ironicky komentuje nevzrušeným hlasem: "No jo. Práv^ Honza má ted' nejvíc jiné práce. To jsem zv^davá, co mi p ^íšt ^ ^ekneš, když se t ^ náhodou zeptám na to, co tady bereme". Verbální napomenutí se ^asto týkají upozorn ^ní na tzv. pravidlo p ^id^lování hlasu: "Ptal jsem se t ^ na n^co?" nebo "Nyní se tážu Evi^ky". Zvláštním p^ípadem aplikace t 'hoto pravidla byla situace, kdy Zuzanka ze ZŠ Bílá ^ešila p^íklad u tabule, zatímco ostatní m^li pracovat ve svých sešitech. Zuzanka však bezradn^ stála a ^ekala, zatímco d^ti v lavicích se bavily se sousedy, otá^ely, radily. U^itelka, která mezi tím psala n ^co do svých poznámek se najednou vzp ^ímila, rozhlédla po t^íd^ a
181
poté pravila k Zuzance: 'Ale Zuzanko, práv ^ ty jediná máš red' mluvit': Tímto postupem jednak t^ídu utišila, jednak z Zuzance p^id^leného práva mluvit ud^lala povinnost, úkol vyjád^it se.
Tato p^íhoda se odehrála p^i procvi^ování minulé látky, což byla nej ^ast ^jší situace, se kterou jsme se mohli na hodinách v obou školách setkat. U ^itelé na náš zájem podívat se na jejich hodinu obvykle reagovali: "Poj ^te, ale stejn^ nic neuvidíte. Dnes budeme opakovat". Pod "ni ^ím" se skrývalo zejména zkoušení a výklad. Zkoušení jsme zažili pouze jednou, sv^dky výkladu jsme byli n ^kolikrát. Procvi^ování a výklad se neustále prolínají a navzájem na sebe navazují. Zp ^sobu výklad - zam^^ení spíše na mechanickou pam^^ anebo na logiku vztah ^ a souvislostí odpovídá i zp^sob procvi ^ování - "dril až do zblbnutí" p^i hodin^ matematiky v ZŠ Bílá, ^i snaha najít podstatu problému u téže látky v ZS Hn ^dá. Musíme podotknout, že tyto dva zp ^soby objas^ování a procvi^ování nelze mechanicky stav ^t proti sob^. Jak jsme zjistili, v každém p^edm^tu existuje cosi jako abeceda, základní slovník, "trivium", které musí žák namemorovat, chce-li porozum ^t jazyku širších souvislostí a vztah ^ v dané oblasti. Na chemii v ZS Bílá u ^itel ^ká: 'To jsou základní kyseliny. Ty se prost ^ musíte nabiflovat a znát zpam^ti. Myslet m^žete u t^ch složit^jších". U^itel tímto zárove^ vyjád^il i fakt, že p^emýšlet, t.j. váhat, neznat odpov ^^ automaticky, se ve škole m^že jen v ípad^ u ^iva, které je mimo rámec tzv. povinného souboru. p^ Podobn^ u^itelé ^asto d^ti upozor^ují na to, co si mají v sešitu ^i knize podtrhnout, zapamatovat, co musí bezpodmíne^n^ znát. Neznalost t ^chto v^cí se nepardonuje ani v p^ípad^ následného procvi ^ování ^i opakování. Kulturn^ tato skute^nost poukazuje na rozlišování logiky nutnosti - ovládání vnit ^ní logiky p^edepsaného u ^iva, základního jazyka - a logiky tv^r^ího myšlení - hledání a objevování nových, nekonven ^ních vztah^ a souvislostí. V p^ípad^ výkladu a procvi^ování látky jsme se na ZŠ Hn^dá setkali s mnohem individuáln ^jším p^ístupem k d^tem nežli na jazykové škole. U ^itel se v^nuje obvykle slabším žák^m, s výjimkou Róm ^, p^i^emž sleduje, zdali ostatní pracují a rozumí problematice. Na ZŠ Bílá bývají d ^ti vyvolávány ^i oslovovány zpravidla mechanicky podle po ^adí v lavicích, ^i zcela náhodn^. D ^ti jsou tu vnímány obecn ^ jako nadané, ambiciozní, sout ^živé a dokonce jako "podvra^ácké". Tímto ozna ^ením u ^itelé vyjad^ují fakt, že mnohým d ^tem jde jen o formální uznání za výkon, o známku, jsou nesebekritické a individualistické. Na druhé stran^, jak ukázaly výpov ^di t ^chto d^tí v "klimatologickém " dotazníku a v neoficiální kresb^ své t^ídy (pouze "pro nás"), je to práv ^ individualismus a nediferencovaný p^ístup u ^itel^ , co jim vadí.
Sou ^ástí práce na hodin ^ a udriováni
kontrol nud tridvu
je také využívání, p^id^lování a vymezování ^asu. U^itel se snaží efektivn^ využít celou hodinu jako dobu práce. Tak nap^íklad i p^i zkoušení ^i opakování pouze s jedním žákem, p^id^ luje ostatním d^tem práci, kterou následn ^ kontroluje. Na ZS Hn^dá jsme se však setkali i s opa^ ným p^ípadem, kdy si hoch na hodin^ vytvarné výchovy opakoval sloví ^ka z n^m^iny - "Nic se ned^je, tak alespo^ využiju ^as". Na ZŠ Bílá takto d^ti využívaly p ^estávku, s ^ímž jsme se na druhé škole nesetkali. Podobn^, jak jsme v úvodu hovo^ili o za^átku hodiny v souvislosti s u^itelovým uchopením kontroly nad t ^ídou, tak i konec "zam^stnání" je vymezen až na u ^itel^v pokyn. P^ed blížícím se zvon^ním lze p^itom pozorovat zvýšenou aktivitu ve t^íd^, zrychlení ^inností za ú ^elem "spin^ní plánu". U^itel obvykle hodinu p^íliš neprodlužuje, bedliv ^ si však hlídá, aby to byl on, kdo oficiáln ^ práci ukon ^í - "Ješt^ jsem neskon^il!" V souvislosti s kontrolou ^asu a práce na hodin^ jsme na ZŠ Hn ^dá byli sv^dky hry na náhradní hodinu. U ^itelka výtvarné výchovy, mající nízkou autoritu u d ^tí, pom^rn^ brzy po za ^átku hodiny ztratila kontrolu nad t ^ídou. D ^ti se za^aly voln^ bavit a "dovád^t". Na jejich chování u ^itelka zareagovala: "Mám dojem, že si dnes po vyu ^ování ud^láme náhradní hodinu". D ^ti se na chvíli uklidnily a poté za^aly op^t s volnou zábavou. U ^itelka znovu opakovala svou hrozbu a d^ti se ztišily. Tato interakce se opakovala n^kolikrát. Až v situacích, kdy u ^itelka po své hrozb^ otev^ela t ^ídní knihu s tím, že do ní náhradní hodinu zapíše, d^ti se slibem, že už budou opravdu hodné, na relativn ^ delší dobu upustily od své "produkce". Jak jsme zjistili z opakovaných pozorování i z rozhovor ^ s d^tmi, tato hra se opakuje tém ^^ pokaždé. D ^ti doposud náhradní hodinu nikdy nedostaly, ale ví, že p ^i p^ekro^ení rámce hry a pravidel dohadování - "špásování" - by mohly vy-provokovat k oboustrann ^ u^itelku skute^n^ nep^íjemnému zákroku. Na ZŠ Bílá jsme se s podobným "folkrólem" nesetkali. Vztahy mezi u ^iteli a žáky jsou tam mnohem vážn ^jší, vysloven ^ pracovní. Doposud uvedené jevy a p ^íklady ze vztah^ mezi u ^iteli a žáky ilustrují další zjišt ^né rozdíly mezi našimi školami. P^ipsat se dají mnoha faktor^m: pov^st školy, styl jejího vedení, ambice a aspirace školy i rodi ^^ a d^tí, rodinné zázemí atd. Tato zjišt ^ní zárove^ vypovídají o rozdílech, jak se jeví nám jako pozorovatel ^m školního života. V následující ^ásti naší kapitoly se pokusíme popsat rozdíly mezi školami z hlediska pohledu žák ^ .
Žákovské perspektivy školy a života
V této ^ásti naší kapitoly vycházíme z rozboru Poznatkových bilancí, z analýzy dat získaných ze sociologického dotazníku a z dotazníku t ^ídního klimatu. Základní charakteristiky text ^ bilancí Jako základní charakteristilry bilancí jsme zvolili jejich žánr, délku, kvalitu vyjad ^ování a pravopisu. Úrove^ vyjad^ ování a pravopisu a také délka textu byla hodnocena s ohledem ke spole ^nému standardu danému souhrnem výpov ^ dí z obou sledovaných t ^íd.
182
Nej^ast^jším žánrem Poznatkových bilancí sebraných ve skupin^ 20 žák^ (13 chlapc^ a 7 dívek) ZŠ Hn^dá je vý^et a maskovaný vý^et (9 p^ípad^ , tj. 35,00 %), na druhém míst ^ je to vý^ et kombinovaný s vypráv^ním ^i úvahou (5x, tj. 25,00 %). ^isté vypráv ^ní se vyskytlo 4x (tj. 20,00 %) a ^istá úvaha lx (tj. 5,00 %). Nej ^ast^jším žánrem 24 (9 chlapc ^ a 15 dívek) Poznatkových bilancí je v ZŠ Bílá také vý ^et a maskovaný vý^et (15x tj. 26, 50 %) a na druhém míst ^ to bylo vypráv^ní kombinované s úvahou (3 p^ípady, tj. 12,50 %). Pak následovaly kombinace vypráv^ ní s vý^tem a vypráv ^ní s úvahou (oboje ve 2 p^ípadech, tj. 8,33 91) a lx (tj. 4,16 %) se vyskytla ^istá úvaha a kombinace úvahy s vypráv^ním.
Úrove^ vyjad ^ ování a pravopisu jsme hodnotili takto: ZŠ Hn^dá nadpr^ m ^ rné
pr^ m ^ rné
podpr^ m ^ rné
nehodnotitelné
Pravopis
5 (25 %)
6 (30 %)
7 (35 %c)
1 (5 %)
Vyjad^ování
3 (15 %)
6 (30 %)
7 (35 %)
4 (20 %)
Pravopis i vyjad^ ování podpr^ m^rné Pravopis i vyjad^ování pr^m^rné Pravopis i vyjad^ování nadpr^m^rné Pravopis lepší než vyjad^ování Vyjad^ ování lepší než pravopis
4 (20 %) 6 (30 %) 3 (15 %) 5 (25 %) 2 (10 %)
ZŠ Bílá
Pravopis Vyjad^ování
nadpr^m^rné
pr^m^rné
podpr^m^rné
nehodnotitelné
17 (70,83%)
3 (12,50%)
1 ( 4,15%)
3 (12,50%)
9 (37,50%)
8 (33,33%)
3 (12,50%)
4 (16,66%)
Pravopis i vyjad^ování podpr^m^rné Pravopis i vyjad^ování pr^m^rné Pravopis i vyjad^ování nadpr^m^rné Pravopis lepší než vyjad^ování Vyjad^ ování lepší než pravopis
0 4 (16,66%) 9 (37,50%) 10 (41,65%) 1 ( 4,15%)
Délka textu byla hodnocena takto: ZŠ Hn^dá
ZŠ Bílá Chlapci Dívky
Krátký Spíše krátký Spíše delší Dlouhý
4 4 4 1
0 0 1 6
Celkem 4 (20 %) 4 (20 %) 5 (25 %) 7 (35 %)
Spolupráce žák^, tedy p ^ípad, kdy jsou si dv^ bilance velmi podobné a evidentn ^ je inspirována jedna druhou se v ZS Hn^dá vyskytla 4x, tj. u dvou dvojic a podepsali se dva žáci, p^estože instrukce uvád ^la práci jako anonymní. V ZŠ Bílá se spolupráce vyskytla ve 14 p ^ípadech, tj. u 7 dvojic, 11 školák^ si práci podepsalo a jeden si ji ozna ^il alespo^ monogramem. V ZŠ Hn^dá je v kategorii žánr na prvním míst ^ vý^et (maskovaný vý ^et) a na druhém míst ^ vý^et v kombinaci s jinými žánry. Urove^ prací byla nej ^ast ^ji hodnocena jako pr^m^rná a podpr^m^rná a d^ti m^ly tendenci psát spíše delší a dlouhé texty. V ZS Bílá je v kategorii žánr na prvním také míst ^ vý^et (maskovaný vý^et), ale na druhém míst ^ je to úvaha v kombinaci s vypráv ^ním. Úrove ^ prací byla p ^evážn^ nadpr^m^rná a d^ti psaly texty bud' spíše krátké, nebo naopak dlouhé.
Chlapci Dívky Krátký Spíše krátký Spíše delší Dlouhý
2 6 1 0
1 3 2 9
Celkem 3 (12,50%) 9 (37,50%) 3 (12,50%) 9 (37,50%)
Za povšimnutí stojí, že do kategorie "dlouhého" textu pat ^í v obou skupinách, až na jednu jedinou výjimku, bilance dívek. Dívky byly také lépe hodnoceny p ^i posuzování úrovn^ pravopisu a vyjad^ování, ^ast^ji používaly prvk^ úvahy. ^ast ^jší spolupráci mezi d^tmi v ZŠ Bílá je možné vysv^tlit navyklým stylem práce, p ^i kterém si d^ti vzájemn ^ opravují své práce. (Obdobnou situaci jsme zažili p^i zadání Dotazníku t ^ídního klimatu, kdy si d ^ti vzájemn^ "kontrolovaly", jak vypinily dotazmlcy). Vyšší po ^et podepsaných text ^ zde m^že souviset s pot ^ebou p ^edvést se a s pocitem hrdosti na sv^j výkon. Práce d^tí ze ZŠ Hn^dá byly mén^ ^asto ozna^ené jménem, ale o to více byly volné, více d ^tí "uteklo od tématu" a mluvilo o svých problémech, nesouvisejících ani se školou, ani s u ^ením.
183
Místo školy a perspektiva další kariery V této ^ásti využíváme dat z Poznatkových bilancí a "sociologického" dotazníku. Snažíme se o poznání žákovy perspektivy školy a jeho p ^edstavy další školní kariery.
se celkem vyskytlo v 5 bilancích (20,83 %). P ^ání nau ^it se cizí jazyk se vyskytlo 14x (50,83 %), být vzd^laný a zdokonalovat se chce 5 d ^tí (20,85 %). Pom ^rn^ ^astá je touha cestovat, pracovat v zahrani ^í (5 p ^ípad^ , 20,83 %). Školáci ze ZŠ Hn ^dá hodnotí svoji školní úsp ^šnost jako "pat ^ím k pr^ m ^ ru, ale v n ^kterých p ^edm ^tech pat ^ím k t ^ m nejlepším" ^i jako "jsem pr^ m^rný, v ni ^em nevynikám" (v obou p^ípadech je to 31,58 %). Na rozdíl od d^tí ze ZŠ Bílá se 15,71 % zdejších školák ^ za^adilo mezi "nejlepší žáky ve t ^ íd^". Vždy dva žáci (10,53 %) se za^adili do kategorie "mám podpr^ m ^rný prosp^ch, i když v n ^kterých p^edm^tech jsem na tom lépe" a do kategorie "jsem ve všem podpr^ m^rný". V ZŠ Bílá se žáci hodnotí nej ^ast ^ji jako " pat^ím k pr^ m^ru, ale v n^kterých p^edm^tech pat^ím k t^m nejlepším" (75,83 %) ^i se považují za "pr^ m^r, v ni ^em nevyníkající" (25,00 %). Žádné z d ^tí samo sebe neza ^azuje do skupiny nejlepších žák ^ a pouze 2 (8,33 %) se ^adí mezi slabé a další dva mezi nejslabší žáky. Pro žáky ze ZS Hn^ dá je škola hlavn^ místem podávání výkonu, zvládnutí u ^iva a socializace. Je to uzav^ený systém, který se odlišuje od reálného života a d ^ti cítí pot ^ebu ovládnout ty dovednosti, které jim umožní prosadit se/p ^ežít v reálném život ^ - a^ už na úrovni p ^ímé fyzické obrany, ^i na úrovni zabezpe^ení si dobrých materiálních podmínek. /Ke stejným výsledk ^m došel i Charlot u francouzských d ^tí z d^lnických rodin l / Pro d^ti ze ZS Bílá je škola, na r^zné úrovni abstrakce, místem získávání v ^domostí a u ^ení, je p ^irozenou sou^ástí života. Svoji budoucnost orientují sm ^rem k akademické/ vysokoškolské karié^e.
U žák ^ ZŠ Hn^dá z^stává škola nezmín ^na v 1 p ^ípad^ (5%), jinak je její obraz zna ^n^ široký. Nej ^ast ^ji je popisována jako místo podávání výkonu: "Neu ^ím se moc dob^e, ale snažím se" (7 p^ípad^ , tj.j 45 %) a jako místo zvládnutí trivia: "Za^al jsem chodit do školy. Zde jsem se nau ^il ^íst a psát" (6 p ^ípad^ , tj. 30 %). Na druhém míst ^ se objevuje škola jako místo socializace a sociálních kontakt ^ . "Nau ^ila jsem se chovat ve škole i mimo školu" ^i "Do školy moc ráda nechodím, jenom kv ^li kamarádkám" (4x, t.j. 20 %). Pak vystupuje škola, která je místem u ^ení se jednotlivým p^edm^t^ m: "Z toho jsem se nau ^il: P^írodopis, fyziku, Matematiku, s t ^ma ostatníma to již není tak -horký". Je také n ^^ím, na co si musíme zvykat, u ^it se tomu: "Nau ^il jsem se chodit do školy". Oboje toto pojetí se vyskytlo ve 3 p ^ípadech, tj. 15 %. Škola je i místem vzd^lávání: "jít na st^ední školu, kde bych se nau^il ješt ^ pino zajímavých v^cí" (2x, tj. 10 %) a místem úsp ^ch^ : "Ve škole se velmi dob^e u ^ím, což se ukazuje i na vysv ^d^ení" (také ve 2 p^ípadech). Zajímavým jevem je chápání základní školy jako ur^itého odrazového m ^stku, jakési brány, která otevírá ^i uzavírá p^ístup k dalšímu vzd^lání: "Až skon^ím povinnou školní docházku, cht ^l bych jít na strojírenskou školu" ^i "Cht ^la bych d ^lat u zví^at, nebo vychovatelku v mate^ský škole, ale nemám na to známky, nejde mi to". Škola zde není hodnocena. V ZS Bílá je škola nezmín^na ve 4 p^ípadech (16,67 %), Konkrétní p ^edstava o budoucí profesi se v obou jinak je její obraz také velmi rozmanitý. Nej ^ast ^ji je skupinách vyskytuje zhruba stejn ^ ^asto, o svém budoucím chápána jako místo získávání v^domostí (41,67 %). povolání má jasno asi 20% žák ^, i když jejich volba se nám Dokumentují to výroky typu: "ve škole nám dávají dosp^lým m^že zdát ^asto nereálná, jako v p^ípad^ stíhacího vzd^lání z r^zných pramen ^ ", ^i je zmín ^na via jednotlivé pilota ^i profesionální zp ^va^ky. Ale pokud je tato p^edstava vyu ^ovací p^edm^ty (20,83 %): "Ve škole to byla spojena s volbou odpovídající st ^ední školy /SPS matematika, ^eština, angli ^tina, n^m^ina, ruština, zem ^pis, strojírenská, konzervato^/, je tu již ur^itý cíl, zám^r, který d^jepis, p^írodopis, fyzika, chemie". Jen o n ^co mén^ ^ídí další aktivitu, a není to jen pouhé sn ^ní a d^tské po^etné (4x,tj. 16,67 %) je zastoupení školy jako místa fantazírování. zvládnutí trivia: "V první t ^ íd^ jsem se vlastn ^ nau ^il ty P^edstava o rodinném život ^, pé^i o partnera a d ^ti je o nejzákladn^jší v^ci, které ^lov^k zná a m^l by je um ^t. ^íst, n^co ^ast ^jší, ale výrazn ^ konkrétn ^jší ve skupin^ d^tí ze ZS psát trošku málo po^ítat". Je také místem u ^ení se jazyk^ m: Hn^dá. Zde jsou p ^edstavy ^asto z ^eteln^ ovlivn^ny "Ve vyšších t^ídách jsem se nau ^il a ješt ^ se u ^ím negativními zkušenostmi z rodinného života rodi^^ : "..ale mate^skému jazyku i dv ^ma cizím jazyk^m. Je to angli ^tina a hlavn^, až budu mít d ^ ti a manžela, abych na n ^ m^la co n ^m ^ina". Objevuje se i pojetí školy jako místa hodnocení: nejvíce ^asu a byli jsme spolu š ^astní". "mám z ní špatné známky .." ^i podávání výkonu: "Cht ^l bych také zlepšit u ^ení ve škole". Je i místem socializace: "Velice Rodinné zázemí žák ^ hodnotím výuku paní u ^itelky ^ . v šesté t^íd^, která nás nau ^ila základy spole^enského chování", p ^ípravy na život: Rodi^e vystupují v bilancích ze ZŠ Hn ^ dá jako vzor pro zvládnutí manuálních dovedností: "Vím, že se to nemá ^íkat, "Škola nás p ^ipravuje do života. Né tak docela, ale trošku ur^it^", i zábavy: "Ve škole p ^ipravujem nást ^nku. To je také ale táta je d^sn^ šikovnej", ^i jsou vzorem charakterových zábavné". Škola je zde nejen kladn ^ hodnocena, ale i vlastností: "Povahov^ jsem spíš po mám ^" (obojí ve 3 kritizována (3 p ^ípady, tj. 12,50 %), nej ^ast ^ji pro p^ípadech, tj. 15%). Casto jsou rodi ^e/rodina hodnoceni nedostate^nost výuky: 'Také m ^ u^ili jazyky, ale to mn ^ negativn^: "M^j nevlastní táta je d ^sn^ protivnej, myslí p^ipadá málo", ^i "Cht ^la bych se nau^it víc a ne marnit ^as s jenom na práci" (3x, tj. 15 %). Rodi^e v bilancích školák^ ze ZŠ Bílá vystupují ^asto ekologií, kde je to po ^ád to samé". P^ání pokra^ovat ve studiu na st ^ední škole se v bilanci ze jako profesní vzor: "Cht ^l bych se dostat do IB, kde pracuje ZŠ Hn^dá vyskytlo 4x (20 %), vždy bez návaznosti na táta", rodina je pak místem rozvoje intelektuálních vysokou školu, p ^ání vystudovat VS se v této skupin^ schopností, její ^lenové d^ti u^í, motivují a podporují jejich koní^ky: "také m^ moje teta u ^í hrát na klavír". To vše ve 12 nevyskytlo. P^ání u ^it se cizí jazyk(y) se objevuje 2x (10 %), být vzd^laný, zdokonalovat se, si p ^eje jeden žák (5 %). p^ípadech (54,25%). Rodina také poskytuje vzor pro ur ^ité P ^ání cestovat ^i pracovat v zahrani ^í se neobjevilo. povahové charakteristiky, sociální dovednosti: "Rodi ^e m^ Pom^rn^ frekventované je p ^ání být bohatý, um ^t šet ^it, nau ^ili mít výdrž, neustupovat" (4x, tj. 16,66 %). Mén ^ hospoda^it (4x, tj. 20 %) a touha nau ^it se sebeobranu, ^asto, jen 2x (4,16%), vystupuje rodina jako místo nácviku karate a pod. (3x, t.j. 15 %), která se v bilancích ze ZS Bílá prakticko-manipulativních dovedností: "Od maminky bych se cht ^ la nau ^it va^it r^zná dobrá jídla". nevyskytla. Analýza údaj ^ ze "sociologického" dotazníku ukázala, že Ve vzorku ze ZŠ Bílá se p ^ání vystudovat st ^ední školu objevuje v bilancích 7x (29,16 %) a :z toho 3x je tato SS ve vzd^ lání rodi ^^ našich žák ^ jsou mezi sledovanými chápána jako p ^edstupe ^ studia na VS. P ^ání vystudovat VS t ^ídami výrazné rozdíly (viz tabulku).
184
Zjišt ^né kombinace vzd^ lání rodi ^^ : kombinace
ZŠ Bílá
ZŠ Hn ^ dá
VŠ x VŠ
11
0
vš x sš
4
2
vš x OU
1
0
VŠ xnev
2
0
SŠ x SŠ
2
2
SŠ x OU
2
3
SŠ x ZŠ
0
1
SŠ xnev
2
1
OUxOU
0
1
OU x nev
0
4
nev x nev
0
4
VŠ vysoká škola st^ední škola SŠ OU odborné u^ilišt^ základní škola ZŠ nev nevím Naprostá v ^tšina d^tí ze ZŠ Bílá pochází z rodiny, kde má alespo^ jeden z rodi^^ vysokoškolské vzd^lání - 18 žák ^ , t.j. 75 %. Z toho v 11 p^ípadech (zhruba 45 %) mají vysokoškolské vzd ^lání oba rodi^e. V dalších p^ípadech se kombinuje vysoká škola a st ^ední škola (4, t.j. 16 %), vysoká škola a odborné u ^ilišt^ (1, t.j. 4 %) a ve dvou p ^ípadech respondenti uvád^jí, že vzd^lání druhého z rodi^^ neznají (8 %). Zbytek d^tí z této t ^ídy (6, t.j. 25 %) pochází z rodiny, kde má alespo ^ jeden rodi^ st^edoškolské vzd ^lání. Proti tomu pouze dv^ d^ti (11 %) ze ZS Hn^ dá pocházejí z rodiny, kde má alespo ^ jeden z rodi ^^ vysokou školu. V obou p ^ípadech jde o kombinaci vysoké školy a st ^ední školy. Z dalších d^tí má alespo ^ jeden z rodi^^ st ^ední školu v 6 p^ípadech (33 %). Ostatní d ^ti uvád ^jí pouze vyu ^ení n^kterého z rodi ^^ (5, t.j. 28 %). Rodi ^e se také mén^ ^asto odhodlali k soukromému podnikání (3 proti 8). Pom^rn^ velká ^ást d^tí z této skupiny (4, t.j. 22 %) nezná vzd^lání ani jednoho ze svých rodi ^^ . V základní škole Bílá jsme se s tím nesetkali. V p^ípadech, kdy d ^ti uvád^jí neznalost vzd ^lání jednoho z rodi^^ (4 v ZS Bílá a 5 v ZS Hn^dá), jde v^tšinou (7x) o neznalost otcova vzd ^lání. Tato neinformovanost nesouvisí s tím, jestli otec žije s rodinou, ^i ne. Dalším zajímavým zjišt ^ním je fakt, že z celkového po^tu 20 rodin, kde má alespo ^ jeden rodi^ vysokou školu, je tímto rodi^em, až na dv ^ výjimky vždy otec. Tato skute ^nost by mohla souviset s tradicí, podle které je nositelem akademické kariéry v našich rodinách ^ast^ji muž. Rodi^e v ZŠ Hn^dá si nej ^ast^ji p^ejí, aby jejich d^ ti dále studovaly na st^ední škole (36,84 %), ^i nastoupily do n^kterého u ^ebního oboru (26,32 %). Gymnázium se zde
ocitá až na t ^etím míst ^ . VŠ si pro své d ^ti p^eje 52,64 % rodi ^^ , ale nep ^eje si ji celých 15,79 ';'c. P ^ání d^tí odpovídají zhruba p ^ání rodi^^ , 36,84 ž jich chce jít na st ^ední školu a 26,32 Si do u ^ilišt ^ . Tato shoda se potvrdila i p ^i statistickém zpracování výsledk ^ . Podle žák ^ ze ZŠ Bílá si jejich rodi ^e nej ^ast ^ji p^ejí, aby pokra^ovali ve studiu na st ^ední škole (33,33 %), ^i na gymnáziu (25,00 %). U ^ební obor zde zaujímá až t ^etí místo, p^eje si jej pro své d^ti jen 20,83 % rodi^^ . Studium na vysoké škole by si p^álo 62,50 % a nep^álo 4,17 % rodi^^ . P^ání žák^ odpovídají p^ání rodi^^ . Nejvíce d ^tí by cht ^lo studovat na st ^ední odborné škole (29,17 %) a na druhém míst^ pak je gymnázium (25,00 %). K rozporu mezi rodi^i a d^tmi dochází nej ^ast^ji p ^i volb ^ mezi st ^ední školou a gymnáziem. Dv ^ t^etiny voleb d ^tí a rodi^^ se pohybují mezi "ur^it^ chci na VŠ" a "asi bych si p ^ál studovat na VŠ". Z dalšího srovnání vyplývá, že je zde jasn ^ plánovaná kariéra vedoucí p ^es gymnázium (mén ^ ^asto p^es SŠ) ke studiu na VŠ.
Perspektiva vlastní t ^ídy V dotazníku "My Class Inventory" str. 188 /pro zjednodušení tak ozna^ujeme oba klimatologické dotazníky - MCI i ICEQ/ se v hodnocení reálného obrazu t ^ídy ob^ t^ídy p^íliš neliší a to ani jedna od druhé, ani od celého sledovaného souboru. Pouze d ^ti ze ZS Bílá hodnotí svoji t^ídu jako mén^ soudržnou (tento rozdíl je statisticky významný) a také mají tendenci hodnotit školu jako mén ^ náro^nou než d^ti ze ZS Hn ^dá. V tom co by si p ^áli, tedy p^edstava ideální t ^ídy se u žák^ ZS Hn^dá tém^^ p^esn^ shoduje s ideálním obrazem, který mají i žáci ostatních sledovaných škol. D ^ti ze ZŠ Bílá si p ^ejí, v porovnání s ostatními d ^tmi, výrazn^ji nižší sout ^živost (i tento rozdíl je statisticky významný) a mén ^ íd^. t^enic a rozpor^ ve t ^ Výrazn^jší rozdíly však nacházíme ,p ^i srovnání rozdílu mezi reálným obrazem t^ídy, tedy mezi tím jak d^ti t^ídní klima prožívají a mezi jeho ideálním obrazem, mezi t ^ídou do které by si p ^ály chodit. Školáci ze ZŠ Hn^dá si s daleko menší intenzitou, než d^ti v ZŠ Bílá i než d^ti z celého sledovaného souboru p ^ejí, aby bylo ve škole mén^ t^enic a slabší je i jejich p ^ání po v^tší kohezivnosti t^ídy (rozdíl je statisticky významný) a to zvlášt ^ v porovnání se ZS Bílá, ale toto p ^ání je u nich slabší i ve srovnání s celkem všech sledovaných škol. K nejv^tšímu rozporu mezi ideálním a reálným obrazem t ^ídy u d^tí v ZŠ Bílá dochází p ^i posuzování sout ^živosti, kde p^ání po menší kompetitivnosti je zhruba dvojnásob siln^jší, než u d^tí ze ZS Hn^ dá a než u celého souboru (výsledek je statisticky siln ^ významný). Statisticky významn^jší je u nich i p ^ání po v^tší stmelenosti, soudržnosti t ^ídy. K ješt^ významn ^jším rozdíl^ m mezi ob ^ ma sledovanými t^ídami však dochází p ^i srovnávání reálného obrazu práce ve škole. V ZŠ Bílá skórují školáci výrazn ^ níže ve škále Personifikace, tedy hodnotí postoj u ^itele k jednotlivým žák^m jako mén^ diferencovaný, mén ^ osobní a to jak ve srovnání s celým souborem, tak se ZŠ Hn ^dá (rozdíl je statisticky významný). Obdobn ^ nízko, ve srovnání s celou skupinou i se ZŠ Hn ^dá, skórují ve škále Investigace, stupnici hodnotící problémový styl vyu ^ování (rozdíl je op^t statisticky významný). Nízko také skórují, op ^t jak ve srovnání s celým souborem, tak : s párovou školou na škále Diferenciace, škále postihující individuální a skupinovou výuku. Hodnocení školák ^ v ZŠ Hn^ dá se v t ^chto škálách tém^^ kryje s pr^ m^ rem celého sledovaného souboru. D^ti ze ZŠ Hn ^dá však výrazn ^ji skórují na stupnici lndependence, to znamená na škále volnosti, škále možností
185
zasahovat do chodu práce ve škole. Tato hodnota je u nich výrazn^ vyšší než u žák ^ párové školy a je o n ^co vyšší než je pr^ m^ r v celém sledovaném vzorku. P^i srovnání rozdíl ^ mezi reálným obrazem a ideální p ^edstavou práce ve t ^íd^ , nacházíme nejv ^ tší rozdíly u d ^tí ze ZŠ Bílá na škále Personifikace, kde rozdíl mezi realitou a ideálem je více než dvojnásobný ve srovnání se ZŠ Hn ^dá a více jak jeden a p ^ tkrát vyšší než u celého souboru (statisticky siln ^ významné). Stejn ^ tak nacházíme u t ^chto d^tí tém^^ dvojnásobnou diskrepanci mezi reautou a ideálem na škále Investigace, kde investigace je mnohem nižší, než by si školáci p ^áti. Pro žáky ze ZŠ Bílá je tedy škola o n ^co mén ^ náro^ná, ve t ^íd ^ panuje zna^ ná sout ^živost a mezi d ^tmi dochází k ^ast ^jším konflikt ^ m. Postoj u ^itele k sob^ poci^ují jako mén ^ individualizovaný, p ^ejí si, aby se bral v ^tší ohled na jejich osobnost, ale zárove ^ poci^ují ur^itou kompetenci p ^i zasahování do pr^ b^hu vyu ^ování. Tradi ^ní systém výuky jim nevyhovuje, preferují problémový styl skupinového vyu ^ování. Pro d^ti ze ZŠ Hn ^ dá je sice škola pr^ m^ rn ^ obtížná, s obvyklým množstvím konflikt ^ a oproti d^tem ze ZŠ Bílá poci^ují menší pot ^ebu, nebo snad menší možnost zasahovat do jejího chodu, m ^ nit pravidla fungování systému a zárove ^ se cítí tímto systémem omezováni. U ^itelé zde citliv ^ji reagují na individuální pot ^eby jednotlivých žák^ , což nám potvrdilo i pozorování v pr^ b^hu vyu ^ování a rozhovory s jednotlivými u^iteli. V obou skupinách v ^tšina d^tí uvádí, že má ve škole n ^kolik kamarád ^ a po prázdninách se t ^ší do školy. D ^ti ze
ZŠ Hn ^dá však ^ast ^ji než d ^ ti ze ZŠ Bílá vypovídají, že mají kamarády mimo t ^ídu a že se po prázdninách do školy v ^ bec net ^ší. Rozdíl v prosp ^chu '"r. 187 mezi ob ^ma t ^ ídami není pouze rozdílem jejich pr^ m ^ rného prosp^ chu, ale i rozdílem rozložení pr^ m ^ rného prosp^chu jednotlivých žák^ ve t ^íd ^ . V ZŠ Hn ^dá je pr^ m^ rný prosp ^ch 2,36, ale pr^ m ^ rná známka jednotlivých žák ^ je velmi variabilní (jedna dívka má samé jedni ^ky, 5 žák ^ má vyznamenání, jeden chlapec bude d^ lat opravnou zkoušku a 3 žáci neprosp ^ li- jeden z nich bude t ^ídu opakovat, druhý kon ^í povinnou školní docházku a t ^etí se st ^huje s rodi ^i na Slovensko). Nejvíce d ^ tí má pr^ m^ r 2,51 a horší /je jich 43,48 C/o/, pak následuje skupina dobrých žák ^ s prosp^chem 1,36-1,70 a nakonec je tu skupina školák ^ , kte^í mají prosp ^ch pr^ m^rný - 1,36-1,37. Vidíme tedy, že v rámci této t ^ídy jsou žáci velmi dob^í, pr^ m^rní a slabí, což se neshoduje s hodnocením u ^itel ^ , podle kterého t ^íd^ chybí st ^ed. V ZŠ Bílá je pr^ m ^rný prosp ^ch 1,42 (dva žáci m ^li samé jedni ^ky, 15 žák^ m^lo vyznamenání a nejhorší žák má pr^ m ^r 1,85), nejvíce žák ^ má prosp^ch v rozmezí 1,00 - 1,35 /t ^ch je 46,42"0/ a pak 1,36-1,70 /t ^ch je 35,70/. Školáci jsou tady rozd ^ leni do dvou, zhruba stejn ^ po^etných skupin: jsou tu ti nejlepší, pat ^ící do I. prosp ^ chového pásma a pak ti "slabší". Slabší píšeme v uvozovkách, protože prosp ^ch 1,7 pat ^í v jiných školách mezi ty pr^ m ^ rné ^i dokonce lepší výsledky. V obou t ^ídách je pr^ m ^rný prosp ^ch dívek o n ^co lepší než pr^ m ^ rný prosp^ ch chlapc^ .
Záv^r V kapitole " Faktor školy a t ^ídy " jsme si cht ^li v rámci co nejkomplexn ^jších pohled^ zohled^ujících kulturní specifika dvou srovnávaných škol, p ^iblížit a ilustrovat konkrétn^ situa^ní význam údaj ^ a dat získaných používanými výzkumnými metodami. Nyní se pokusíme naše základní zjišt ^ní krátce shrnout v interak ^ním rámci vztah^ kultury instituce ajejích aktér^ . Dva r^zné styly vedení škol, které jsme v kapitole popsali, musíme chápat v konkrétních kontextech odlišných kulturních podmínek t ^ chto institucí. Dá se p ^edpokládat, že každý z našich ^editel ^ by se choval na druhé srovnávané škole jinak. Manažer by nap ^íklad sotva mohl navazovat kontakty se zahrani ^ními ambasádami a pedocentrický ^editel by se již nap ^íklad nemusel zabývat problémem motivace d^tí k u ^ení. Zárove^ je možné, že manažer by ze ZŠ Hn ^dá dokázal ud ^lat "dobrou" školu - otázkou by byla demokrati^nost jeho postupu - a že pedocentrista by neobstál v konfliktu s ambiciozními rodi ^i. itý styl a strategie ^ízení Možností je mnoho, pon ^vadž ur^ školy je vždy výsledkem kombinace jak osobnostních p ^edpoklad ^ ^editele a jeho perspektiv školy a vzd ^lávání, tak konkrétních spole ^ensko kulturních podmínek. Totéž lze tvrdit i o námi zjišt ^ných odlišných zp ^ sobech vedení d ^tí t ^ídními u ^itelkami. Na této úrovni již je však osobnostní vklad do jednání a uplat ^ování ur^ité strategie vyu ^ování potenciáln ^ siln^jší. Tém^^ na každé škole se lze setkat s u ^iteli "demokraty" i "autokraty". Na druhé stran ^, dáme-li úzkostn ^ autoritativní styl vedení t ^ídy u^itelkou Novou do souvislosti se zjišt ^ nými fakty celkov ^ zna ^n^ formálních, pracovních vztah ^ u ^itel ^ k d ^tem d ^tí k nim, vidíme zde i silný vliv kulturního pozadí této ambiciozní, "pracující" a podnikající školy na vztahy
186
u ^itel^ a žák^ . U d ^ tí na ZŠ Hn^ dá, vedených mnohem voln ^ji, zvyklých na zna ^nou svobodu a autonomii, by u ^itelka Nová asi mnoho šancí na "p ^ežití" se svým p^ístupem nem ^la. U ^itelce ^ erné by naopak mohli na ZŠ Bílá vadit p ^íliš upjatí a ambiciózní žáci, kte ^í jsou i v ^e^i n^kterých svých u^itel^ ozna^ováni za "podvra ^á^lry". V této souvislosti jsme se v ^e^i n^kterých u ^itel^ na obou školách setkali se selankou poklidné vesnické školy a nezkažených d^tí v ní. Jak jsme však vid ^li, na obou školách jsou d ^ti "zkažené" zcela jinak - jednou jsou p ^íliš ambiciozní, po druhé pro n ^ škola nemá tém ^^ žádný význam a autoritu, své u ^itele "zlobí" a provokují. V poslední ^ásti naší kapitoly jsme se zam ^^ili na žáky a na kulturní podmínky z nichž pocházejí, abychom tak lépe pochopili faktory vytvá ^ejí odlišné žákovské kultury na obou školách. D ^ ti ze ZŠ Hn ^dá pocházejí p^evážn^ ze st ^edoškolských a d^lnických rodin a rodi ^e jsou pro n ^ konkrétním vzorem zvládání prakticko - manipulativních dovedností ^i modelem povahových charakteristik. Základní školu vesm ^s poci^ují jako n ^co vn^jšího, n ^co co musí akceptovat, a proto se necítí oprávn ^ ni zasahovat do jejího systému. Vidí ji jako uzav^ený celek pom ^rn ^ ost ^e kontrastující s opravdovým životem. Také centrum jejich spole ^enského života je ^asto mimo školu. P ^edstavu svého dalšího života orientují p ^evážn ^ sm ^ rem k založení, dobrému materiálnímu zabezpe^ení a starostlivé pé ^i o rodinu. Rodinné zázemí žák ^ ze ZŠ Bílá je p^evážn ^ vysokoškolské a st ^edoškolské a rodi ^e jsou pro své d ^ ti v-írazný-m profesionálním vzorem. Rodina motivuje a vytvá ^í
p ^íležitost pro r^ znou zájmovou ^innost a její ^lenové vystupují ^asto v roli u ^itel ^ . Pro tyto d^ti je škola velmi d ^ ležitá ve smyslu uiite ^nosti, školní u ^ení je n ^^ím p ^irozeným a neustálé vzd ^ lávání je sou ^ástí života. Úvahy o své budoucnosti orientují p ^evážn ^ sm ^ rem k profesionální, vysokoškolské karié ^e. Potvrdilo se, že vzor rodi ^^ , typ rodiny, ve které dít ^ vyr^ stá, formuje jeho vztah ke škole, k akademickému vzd^ lání a je modelem ■ rytvá^ení p^edstav budoucí profesionální a životní kariéry. Ukázalo se, že jedine^nost každé t ^ídy, její charakter, vytvá^í ne její pr^ m^rní žáci se svým pr^ m ^rným prosp^chem a nej ^ast ^ji se vyskytujícím typem rodinného zázemí, ale jsou to práv ^ odchylky od toho "pr^ m^ru", které formují specifický obraz každé t ^ídy.
Také se potvrdila stará zkušenost, že dívky jsou na školu lépe p ^ ipraveny, lépe zvládají její požadavky. Žákovskými perspektivami školy a života jsme uzav ^eli metodologický kruh charakteristiky kulturních podmínek našich škol. Vztahy v nich jsou vzájemn ^ a oboustrann ^ provázané. Žáci jsou na jedné stran ^ d ^ ležitými wstupnimi podmínkami" formování kultury školy, její pov ^sti, "image" atd. Na druhé stran ^ ^editel a u ^itelé, jako nositelé vlastních kultur, perspektiv a ambicí, disponují r^ znými strategiemi zvládání, p ^etvá^ ení, ale i využívání kulturního "vkladu" žák ^ a jejich rodinného zázemí. V n ^kterých p^ípadech, jako na ZŠ Bílá, si ^ editel dokonce své budoucí žáky vybírá. Zde se však již dostáváme k problematice oficiální politiky a systému distribuce p ^íležitostí ke vzd ^lávání, která však musí být ^ ešena v mnohem širších sociáln ^-kulturních kontextech.
Poznámky 1 Charlot, B. : Všichni na jedni^ku. Praha, Universita Karlova 1991.
Rozložení pr ^ m ^ rného prosp ^ chu Po ^ et žák ^
1 10
20 I
lI
V
III
Prosp ^ chové pásmo Hn ^ dá škola
Bílá škola 1
1.00 - 1.35
IV
II III
1.36 - 1.70 1.71 - 2.10
V
2.11 - 2.50 2.51 a horší
187
My class inventory (real situation)
My class Inventory (Ideal situation)
14.00
14.00
12.00
12.00
10.00
10.00
6.00
8.00 -«-
4.00
_
AII schoole
Alt echoole
4.00 Bit ^
2.00 0.00
Bll ^ 2.00
Hn ^ dá
0.00
r
r
SA
TA
BOA
OA
KA
AII echoole
10.99
9.86
11.66
8.82
9.89
All echoole
Bit ^
10.83
8.74
11.81
7.70
8.62
Bitá
Hn ^ dá
11.66
8.09
10.88
8.38
11.32
Hn ^ d ^
13.91
r-
-r
r
My class inventory (real situation)
31
TI
SOI
13.87
6.21
14.48
6.28 8.14
01
KI
8.97
8.31
13.44
7.13
6.87
14.04
8.88
8.32
14.05
My class inventory (ideal situation)
2 2.00
22.00
-^ 20.00 18.00
Alt schoole Bit ^
20.00
Hn^ dá
18.00
18.00
18.00
14.00
14.00
12.00
12.00
10.00
10.00
r
8.00
188
Hn ^ dl
8.00 PEI
PAI
IDI
IVI
DI
AII echoole
21.02
20.19
18.80
17.35
13.55
12.70
Bllá
21.48
20.98
20.22
18.17
12.67
13.98
Hn ^ dá
19.88
19.23
17.77
17.88
12.91
PEA
PAA
IDA
IVA
DA
AII echoole BII ^
18.03
16.84
13.44'
13.45
13.88
13.62
16.44
15.04
12.28
Hn ^ d ^
16.38
14.91
13.82
14.23
