Examenbespreking vwo maatschappijwetenschappen Dinsdag 26 mei 2015 Het correctievoorschrift van het CvTE is bindend. Het is niet toegestaan zelfstandig af te wijken van het beoordelingsmodel. Dit verslag is slechts een weergave van de bespreking van het examen en discussie over mogelijke antwoorden.
Aanwezig: 42 docenten. Algemene opmerkingen: Leuk en lang examen. Veel, beetje te veel; ongeveer drie vragen te lang. Antwoorden van de leerlingen worden aan het einde korter. Eén iemand gaf aan het juist niet zo lang te vinden. Veel beredeneren, waardoor niet altijd duidelijk wat de examenmakers wilden. Niet veel vragen over massamedia: 15p van de 71p. En wel 10p te halen met kiesstelsel! Veel vragen over onderzoek doen (tip: lees boekje Nel Verhoeven) – lerarenopleidingen en methoden besteden hier weinig aandacht aan. Jammer dat ons examen aan het einde zat. Toelichting: MAW is een klein vak. Spreiding van vakken in de M-profielen is slechter dan die in de N-profielen. Bij geschiedenis hebben ze een forum op de website. Wel handig om ook een digitaal forum te hebben. Waarom wordt de syllabus elk jaar veranderd? Methode is niet meer genoeg. Bij sommige vragen had je weinig punten als je in ’t begin fout zat. Het leek veel op vorige examen: monisme/dualisme, doelstellingen VN. Hadden leerlingen gewoon kunnen oefenen. Jammer dat er geen vraag over EU in zat, m.n. omdat er verkiezingen zijn geweest. Opmerkingen per vraag Vraag 1 Onduidelijke beginvraag. Veel leerlingen gingen niet de kant op van het antwoordmodel. Graag vragen naar een passende hypothese. Het moet toetsbaar zijn, uitspraak over de werkelijkheid die relevant is en er moeten variabelen zijn. Discussie over de vraag of alleen een stelling voldoende is (“het was effectief”). De hypothese moet onderzoekbaar zijn. “Campagne was zeer effectief” is niet goed, want er worden geen variabelen genoemd, al is niet iedereen het hier mee eens. Toch lijkt de conclusie te zijn dat het wel concreet moet zijn in het antwoord van de leerlingen. Een andere discussie ging over de hoeveelheid variabelen die leerlingen moeten noemen: is één variabele voldoende of moeten het er twee zijn? Iemand geeft aan dat je je niet echt variabelen uit de tekst kunt halen. Fijn als dit duidelijker in de syllabus komt te staan. Vraag 2 Geen opmerkingen. Vraag 3 Antwoordmodel sluit niet aan bij de vraag. Leerlingen kunnen alle kanten op. Sommige leerlingen hebben wiskundig geredeneerd. Vraag had meer gestuurd moeten worden. Bijna niemand komt met het tweede gedeelte van het antwoord. “Je hebt een grotere steekproef nodig, anders niet representatief” is volgens velen de kern van het antwoord.
Vraag 4 Er wordt in het antwoord niet ingegaan op het evenredig kiesstelsel. Je zou verwachten dat ze voor 1p deel één van de vergelijking zouden krijgen en 1p voor deel twee van de vergelijking. Vraag 5 Leerlingen kunnen geen schatting geven van de kiesdeler. Het rekengedeelte vinden ze lastig. Moeten ze de kiesdeler in zoverre beheersen dat ze de omvang weten? Volgens veel docenten wordt dit niet van leerlingen verwacht. Ze moeten weten wat het is en hoe je tot de kiesdeler komt. Leerlingen moeten laten zien dat ze de strekking van het verhaal begrijpen: die 12.898 zet geen zoden aan de dijk voor een zetel. Waarom wordt er niet in de vraag niet gestuurd op het gebruiken van de tabel? De vraag is niet duidelijk. Geef in de stam van de vraag de kiesdeler of vraag leerlingen om de kiesdeler te berekenen. Er bestaat draagvlak voor een theoretisch verhaal over dat het districtenstelsel niet werkt op die manier. Opmerking voor CvTE: Er mist een gegeven (aantal stemmen), waardoor de vraag nu buiten de examenstof valt. Het begrip ‘kiesgerechtigden’ is niet relevant voor de kiesdeler. Op deze manier is de vraag niet te beantwoorden. Vraag 6 Er worden meer opties genoemd door de aanwezigen: oprichten van een pressiegroep, demonstreren… Uiteraard ligt het dan aan de toelichting van de leerlingen of het vakinhoudelijk te verantwoorden is. Voor het antwoord burgerinitiatief met een juiste uitleg bestaat draagvlak, maar voor burgerlijke ongehoorzaamheid niet. Tenzij je met die burgerlijke ongehoorzaamheid mediaaandacht trekt. Dit moeten leerlingen wel zo onderbouwen. Jezelf verkiesbaar stellen? Dan moet je natuurlijk wel campagne voeren in Nederland en dus steun zoeken. Let op: stemrecht staat al in de stam van de vraag! Vraag 7 Het eerste punt van het antwoordmodel kun je er niet uithalen. Het tweede punt is wel duidelijk. Een deel van de vergadering vindt het te verdedigingen om het eerste punt toe te kennen wanneer leerlingen in hun antwoord ingaan op ‘niet doorsneeplekken’ waar geënquêteerd is, Leerlingen hebben moeite met het ‘a-selecte’ bij het verkrijgen van respondenten. Het enquêteren kan theoretisch gezien nog a-selecter door bijv. een steekproef te nemen uit het bevolkingsregister. Veel leerlingen hebben een antwoord dat gaat naar ‘sociale controle’ of ‘kleine gemeenschappen’. Vraag 8 Er bestaat discussie over de vraag hoe strikt de doelstellingen genomen moeten worden. In principe is de vergadering van mening dat het antwoordmodel strikt gevolgd moet worden. Er bestaat draagvlak voor “handhaven van vrede”, maar niet als daarnaast ook nog “handhaven van de veiligheid” genoemd wordt. Vraag 9 Iedereen moet het ermee eens zijn (de unanimiteit) -> dat moet echt in het antwoord staan. Vraag 10 Leuke en goede vraag over deze stof. Waarom kiest Cito niet voor opsplitsen van de 2p in het tweede gedeelte? Wat doe je als leerlingen de organisaties weglaten bij post-klassiek? Er bestaat draagvlak voor dit antwoord mits de leerlingen daarbij wel de interdependenties noemen.
Vraag 11 Als afhankelijke variabele: omvang van criminaliteit? Hier wordt instemmend geknikt. ‘Strenger straffen’ had volgens sommigen beter ‘streng straffen’ kunnen zijn. Vraag 12 Waarom nu alweer een hypothesevraag in het examen? Liever geen hypothese bij een onderzoeksvraag, maar een hypothese bij een theorie laten opstellen door leerlingen. Leerlingen redeneren vaak omgekeerd bij de bindingstheorie. Het uitgangspunt van de theorie is de vraag waarom mensen niet crimineel worden. Het gaat om positieve bindingen. De vergadering is verdeeld hoe streng je hierop moet zijn. Het antwoordmodel gaat uit van een ‘positieve samenleving’, maar waarom mag je niet uitgaan een ‘negatieve subgroep’? Veel leerlingen leggen de bindingstheorie goed uit, maar koppelen daarna de theorie aan het criminele milieu. Dan wel een punt voor uitleg theorie, maar niet voor de koppeling aan het milieu. Er is draagvlak voor het antwoord “een hoge status leidt tot meer recidive”, zonder dat daarbij “onder delinquenten” genoemd wordt. Leerlingen moeten in hun hypothese wel richting geven, dus: “meer of mindere mate van recidive” en niet alleen dat er een relatie is. Vraag 13 Rechts gelijk stellen aan liberalisme en individueel rationalisme is wel slordig van de examenmakers. Gelukkig zijn veel leerlingen hierdoor niet van de wijs gebracht. Andere regels ook vaak aangehaald: r.51 t/m 56 en r. 61 t/m r.63 vindt een deel van de vergadering ook te verdedigen (mits goed beredeneerd). Vraag 14 Geef drie wat? Drie kanttekeningen, argumentaties, opmerkingen? Veel leerlingen antwoorden kort, bijvoorbeeld: ‘niet alles wordt aangegeven’. Leerlingen zijn soms veel korter dan het antwoordmodel, als het maar goed is. “Niet alles wordt ontdekt” en “niet alles wordt aangegeven” zijn twee verschillende antwoorden. Als leerlingen zeggen dat cijfers niets zeggen over veiligheidsgevoelens, dan is dat niet goed te rekenen. De vergadering merkt op dat er in de syllabus meer staat dan in het correctievoorschrift. Men vond als kritiekpunt op de geregistreerde criminaliteit het niet goed als leerlingen zeggen: “bij rechtbankstatistieken komen niet alle delicten aan bod, want daarvoor is er al wat geseponeerd”. (Omdat de onderzoekers naar politiestatistieken kunnen kijken om dat probleem op te lossen). Vraag 15 Mag je een punt geven voor een doel? En een punt voor de redenering? Alleen als leerlingen zich vergissen in de term, bv. wraak nemen i.p.v. vergelding. (Leerlingen kunnen anders geen goede redenering opzetten). Afschrikken en (generale) preventie worden door de aanwezigen niet goed gerekend (vanwege de stam van de vraag). Er is veel draagvlak voor het antwoord “één persoon langdurig in de cel zit”, dus speciale preventie, maar het correctievoorschrift is hier streng: dit mag niet goed gerekend worden. Het begrip “zinvol” geeft onduidelijkheid. Kun je ‘zinvolheid’ koppelen aan ‘beveiligen van de samenleving’? Voor first-offenders is de dreiging met (zwaardere) straf wel zinvol. Sommige leerlingen zetten wel een goede redenering op én gaan in op zinvolheid. Flauw dat je leerlingen op ’t verkeerde been zet. Waarom staat er niet in de vraag: ‘Behalve beveiliging van de samenleving…’? Er wordt gemord over de laatste opmerking in het correctievoorschrift. Aankaarten bij CvTE (laatste opmerking, strikvraag).
Vraag 16 Men vindt het een slechte vraag: rampvraag. Veel leerlingen komen met psychische stoornis, geslacht, sociaal milieu, begeleiding naderhand, reclassering. Het woord factor is voor leerlingen te breed; ze gaan van alles noemen. Vraag 17 Aardige vraag. Sommige leerlingen hadden het over verjaring. Verjaring is een grond om te seponeren. Dan kunnen leerlingen redeneren dat je niet kunt spreken van recidive omdat er bij verjaring geen inhoudelijke beoordeling van de zaak is geweest. Er lijkt draagvlak te zijn voor verjaring, mits goed toegelicht. Bij een vormfout is er geen bewijsvoering, dus kun je ook niet van recidive spreken. (seponeren op voorwaarde van een geldboete, dan kun je wel recidiveren) Vraag 18 Er bestaat draagvlak voor een antwoord waarin verwezen wordt naar de regels 1 t/m 6 of 5 t/m 16. De politiek is steeds meer afhankelijk geworden van de media. Sommigen vinden dit antwoord mét een juist citaat wel een punt waard. Vraag 19 Makkelijk. Dat het niet uitmaakt of de oppositie voor of tegen is, omdat het er toch wel doorkomt is niet goed te rekenen. Vraag 20 Leerlingen noemen niet dat de theorie geen invloed heeft op mening. Dat hoeft er ook niet bij, want daar zegt de agendasettingtheorie niets over. Je kunt niet van de leerling verwachten dat hij daarmee komt, als hij er maar geen onjuiste uitspraak over doet. Ze moeten politiek en publiek noemen (of alleen agenda), maar niet alleen politiek. Als je het gevoel hebt dat leerlingen de theorie echt snappen en kunnen toepassen, dan bespreek je het antwoord met je tweede corrector. Een voorbeeld dat in de vergadering aan de orde kwam: De agendasettingtheorie wordt niet herkend in de tekst, omdat ‘burgers die hun politici afrekenen’ zich (kennelijk) hebben laten beïnvloeden in stemgedrag en mening(svorming). Iemand merkt op dat er veel lastige woorden in deze tekst staan (met name voor nietNederlandse leerlingen), voorbeeld: ‘in zwang raken’. Vraag 21 ‘Controleren van feiten’ en ‘meerdere bronnen gebruiken’ zien de meeste docenten als twee verschillende journalistieke normen. ‘Checken van nieuws’ komt te veel overeen met ‘checken van feiten’. Onafhankelijke berichtgeving? Onafhankelijkheid van de redactie is geen journalistieke norm. In de syllabus staan de journalistieke normen soms met schuine strepen en soms niet. Vraag 22 Leuke vraag. Referentiekader en/of selectieve perceptie moeten genoemd worden óf een goede, volledige uitleg. Leerlingen moeten uitleggen wat de betekenis is. Vraag 23 Er staan er meer in de syllabus. Altijd verwarring over functies bij leerlingen! Terugkerend probleem. Kan syllabus aangepast worden? Zou de ‘verbindende functie’ bij het correctievoorschrift erbij moeten? Bij de meeste docenten kan dit op draagvlak rekenen. Met als citaat bijvoorbeeld r.60-64 of r. 56-64. En ‘opiniërende functie’ met als citaat r.52-r.54/56 kan bij een deel van de vergadering ook
op draagvlak rekenen, maar niet bij iedereen (veel discussie). En r.52 t/m r.55 bij spreekbuisfunctie (namens de wetenschappers)? Hiervoor is bij een deel draagvlak, al is het niet het meest voor de hand liggende antwoord. Over de spreekbuisfunctie bestaat discussie. Citaat r.56-65 past niet bij spreekbuisfunctie. En amuserende functie? Misschien laatste regels? Dit leidt tot discussie. Geen eensluidende conclusie. Vraag 24 Veel leerlingen gebruiken definitie van Essener. De syllabus is leidend. Je moet natuurlijk zelf beoordelen of een antwoord voldoende vakinhoudelijk is. Verzoek om een goede, wetenschappelijke definitie! Vraag 25 Ontideologisering? Bij een deel van de vergadering is hier draagvlak voor, maar lang niet bij iedereen. Individualisering kan niet op draagvlak rekenen. Leerlingen gaan vaak niet in op de verandering in de journalistiek; dit antwoord kan op draagvlak rekenen, mits ontzuiling aan politiek gekoppeld wordt. Vraag 26 Goede, leuke vraag. Algemene opmerking: Het wordt nu toch tijd dat we nu meer vragen naar dualisme, omdat we met gedoogconstructies verder af raken van monisme. Sommige leerlingen hebben het over fractiediscipline als voorbeeld van monisme. Draagvlak, mits goede verwijzing naar tekst 7 (bijv. motie onder druk). Vraag 27 Beleidsbepalende taak staat wel in syllabus (p.22). Hier zijn veel docenten verbaasd over. Maar de syllabus schiet hier volgens veel docenten tekort. Leerlingen komen maar op twee hoofdtaken en ze kennen ‘beleidsbepaling’ alleen uit het systeemmodel. De beleidsbepalende taak staat op p.22 niet verder toegelicht. Beleidsvormende/beleidsbepalende taak heeft bijna niemand. Men vindt dit prima onder de wetgevende taak (of controlerende taak) te scharen. Leerlingen gaan hele andere antwoorden geven, omdat ze denken dat dit een ander rijtje betreft. Als ze bij deel 1 een antwoord geven dat niet goed is maar bij deel 2 wel, vindt men het te verdedigen om dit daar alsnog goed te keuren. Over de vertegenwoordigende taak is discussie. Sommigen vinden dat goed, anderen niet. Aankaarten bij CvTE (zie eerste twee alinea’s). Vraag 28 Hele ruime vraag voor 3p. Leerlingen hebben het over fractiediscipline. Dit wordt herkend. Het antwoord fractiediscipline als woord voor weinig speelruimte kan op draagvlak rekenen. Als leerlingen evenredige vertegenwoordiging als term niet noemen, maar het wel goed uitleggen, dan kun je dat zelf beoordelen. Vraag 29 Doelgroep moet wel worden omschreven door leerlingen, bijv. hogeropgeleiden.
