ENVIRONMENTÁLNÍ VÝUKOVÝ PROGRAM

Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Absolventská práce

Mariana Fendrychová

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝUKOVÝ PROGRAM

NEJSME TU SAMI

Vedoucí: Mgr. Marie Ortová 2013

Prohlášení

Prohlašuji, ţe jsem tuto absolventskou práci s názvem „Environmentální výukový program - Nejsme tu sami“ zpracovala samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenů a literatury. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok.

Mariana Fendrychová

V Praze dne:

……………………………………………………. .

Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika licencí. Pro zobrazení kopie této licence, navštivte http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.

2

Anotace Absolventská práce se zabývá procesem vytváření environmentálního výukového programu, který je vnímán, jako jeden z prostředků environmentální výchovy. V teoretické části je představena environmentální výchova, její pojetí, směry, cíle a prostředky. Následně se zaměřuje na základní pravidla a metody při vytváření výukového programu. V praktické části je popsán konkrétní program sestavený na základě poznatků teoretické části a zakázky ekocentra. Na závěr tato práce uvede vyhodnocení programu.

Klíčová slova Environmentální výchova, environmentální výukové programy, výukové metody

Abstract Graduate thesis examines the process of creating an environmental learning program, which is perceived as one of the means of environmental education. The theoretical section introduces the environmental education, its concepts, directions, goals and resources. Then focuses on the basic rules and methods for creating tutorial. The practical part describes the specific program compiled on the basis of theoretical knowledge of the contract and eco-centers. In conclusion, this work shall include an evaluation of the program.

Keywords Environmental education, environmental education programs, teaching methods

3

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat Mgr. Marii Ortové za vedení této práce, za odpovědi na mé nekonečné otázky, za trpělivost s mou osobitou prací a mnoho uţitečných rad. Další velký dík patří mé široké rodině za obrovskou podporu a pomoc formou zázemí na práci, povzbuzením a konečnou korekturou této práce.

4

Obsah Úvod.................................................................................................................................. 6 1.

2.

Environmentální výchova ...................................................................................... 8 1.1

Pojmy ekologie a environmentalistika ........................................................... 9

1.2

Historie a vývoj environmentální výchovy v ČR ........................................... 9

1.3

Pojetí a směry v environmentální výchově .................................................. 11

1.4

Cíle a prostředky environmentální výchovy................................................. 12

Environmentální výukové programy ................................................................... 14 2.1

3.

4.

Ekopedagogické osmero ............................................................................... 15

Metody vhodné pro environmentální výchovu .................................................... 17 3.1

METODY SLOVNÍ ..................................................................................... 18

3.2

METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ ................................................ 18

3.3

METODY DOVEDNOSTNĚ - PRAKTICKÉ ............................................ 19

3.4

AKTIVIZUJÍCÍ METODY .......................................................................... 19

3.5

KRITICKÉ MYŠLENÍ ................................................................................. 21

EVP - zpracování konkrétního tématu ................................................................. 23 4.1

Ekocentrum................................................................................................... 23

4.2

Zadání programu a jeho kritéria ................................................................... 24

4.3

Příprava a osnova ......................................................................................... 25

4.4

Vyhodnocení................................................................................................. 39

Závěr ............................................................................................................................... 42 Seznam literatury ............................................................................................................ 44 Internetové zdroje ........................................................................................................... 44 Příloha č.1 ....................................................................................................................... 46

5

Úvod „Neučíme pro minulost ani současnost, ale pro budoucnost. Každá výchova je tak směřováním do nejisté budoucnosti a současně projekcí našich přání a představ o tom, jaká by budoucnost měla být. Každá výchova se tak stává projektem.“ Jan Činčera1 Slovu projekt můţeme rozumět různě, má více významů, můţe to být prostředek pro získání peněz, nějaký plán budoucí činnosti, ale takovým projektem můţeme vnímat i náš samotný ţivot. Kráčíme do nejisté budoucnosti nejenom, abychom si zaopatřili základní potřeby k ţivotu, ale také abychom vytvářeli svůj vlastní ţivotní příběh. A právě takovým existencionálním příběhem je i environmentální výchova ve smyslu důleţitosti lidské aktivity, svobody a přijetí odpovědnosti za své rozhodování a konání. V dnešní době, kdy společnost je velkou hrozbou pro stávající ţivotní prostředí, se začíná zvedat vlna zájmu s tím něco dělat, podílet se na celosvětovém projektu, který by naplnil ideu o společnosti lidí ţijících v harmonii s ţivotním prostředím, jehoţ nejdůleţitější součástí je příroda. Environmentální výchova se stává vědomě utvářeným příběhem, cestou k vytyčenému cíli k ideologii. Výrok „environmentální výchova jako existencionální příběh“ pro mě obsahuje další rozměr. Od útlého věku jsem měla velmi pozitivní vztah k přírodě, ale zároveň velmi problematický ke konzumní společnosti a jejímu systémovému fungování. Dlouhou dobu jsem hledala způsob jak se do této společnosti zařadit tak, abych si zachovala svoje hodnoty a zároveň přeţila. Do cesty mi přišla environmentální výchova. Setkala jsem se s ní v jednom středisku ekologické výchovy a začala jsem se o ni blíţe zajímat. Po nějakém čase jsem se stala lektorkou environmentální výchovy a tato práce se mi stala smysluplným naplněním mého ţivota. Pracuji s dětmi a svou lektorskou činností se je snaţím pozitivně ovlivnit ke vztahu k přírodě, k uvědomění si její důleţitosti pro ţivot a vést je k její ochraně. Mými nástroji není manipulace a vnucování, ale inspirativní ukázka mých postojů a hodnot. Nyní pracuji v ekocentru jako lektorka environmentálních výukových programů, zároveň se podílím i na jejich vytváření. Vzhledem k mým zkušenostem v oboru jsem zjistila, ţe vytváření a lektorování programů je velmi problematické. Z těchto důvodů jsem si za téma své absolventské 1

ČINČERA, Jan. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido, 2007, 116 s. Edice

6

práce

vybrala

právě

environmentální

výukové

programy

jako

prostředek

environmentální výchovy. Domnívám se, ţe sepsáním této práce bych mohla přispět do příběhu environmentální výchovy a zároveň tak prohloubit mé dosavadní znalosti o této problematice. Jako cíl práce jsem si zvolila vytvořit environmentální výukový program podle zadaných kritérií od vedení ekocentra. Tato práce by zároveň měla fungovat jako praktický nápovědný nástroj jak programy vytvářet. Ve své absolventské práci se tedy budu věnovat tématu environmentální výchovy a vytvářením jednoho z jejích prostředků, a to environmentálnímu výukovému programu. V první kapitole teoretické části nejprve představím environmentální výchovu v mezinárodním kontextu, poté vymezím základní pojmy a krátce pojednám o historii této výchovy na našem území, dále nastíním její pojetí, směry, cíle a prostředky. Druhou kapitolu věnuji podrobnému popisu environmentálních výukových programů, popsání jejich základních pravidel a třetí kapitolu důkladnému rozboru metod, které se v nich aplikují. V praktické části nejdříve přiblíţím nabídku ekocentra a objasním jeho zakázku na vytvoření environmentálního výukového programu. Dále popíšu postup jeho vytváření, jaké metody a proč jsem je zvolila, jak se ověřil v praxi a jaké na něj byly zpětné vazby. Budu tedy postupovat od obecných informací týkajících se tohoto tématu po jiţ konkrétní praxí ověřený výstup formou prezentovaného environmentálního výukového programu a následného vyhodnocení.

7

1. Environmentální výchova Globálním cílem environmentální výchovy je udrţovat a zlepšovat kvalitu ţivotního prostředí tak, aby se zabránilo jeho budoucím problémům. Obsahuje dvě hlavní části, informační vzdělávání a praktické vzdělávání. Pomocí informačního vzdělávání se studentům zvyšují znalosti o ţivotním prostředí a v praktické výuce si mohou studenti vyzkoušet, například, jak zasadit strom. Jde především o vnímání přírody pocity a smysly. Základní definici a hlavní cíle (informovanost, znalost, postoj, dovednost a účast) environmentální výchovy stanovili zástupci členských států OSN na mezinárodní konferenci o environmentálním vzdělávání v Tbilisi v roce 1977.2 „Environmentální výchova je proces zaměřený na rozvoj světové populace, která si je vědoma a má obavy o celkové životní prostředí a jeho přidružené problémy, a která má znalosti, postoje, dovednosti, motivaci a odhodlání k práci individuálně i kolektivně k řešení aktuálních problémů a prevenci nových.“3 Na základě závěrů této konference se objevil nový poţadavek na člověka, a to být i ekologicky gramotný. To znamená, ţe by měl mít povědomí o důleţitosti ţivotního prostředí, mít k němu vybudované postoje a hodnoty, získat dovednosti pro řešení ekologických problémů a účastnit se jich. S tímto poţadavkem se začalo potýkat mnoho pedagogů a jedním z nástrojů se jim staly environmentální výukové programy.4 V této kapitole se pokusím vysvětlit, co to vlastně je environmentální výchova. Nejprve vymezím pojmy ekologie a environmentalistika a poté krátce nastíním historii a vývoj environmentální výchovy v České republice. Pro lepší uchopení této tématiky představím tři základní proudy environmentální výchovy a uvedu příklady z nich vycházejících směrů.

2

BRAUS, Judy A a David WOOD. Environmental education in the schools: creating a program that works!. Washington: Peace corps, 1993, viii, 499 s. (s. 18) 3 BRAUS, WOOD, 1993, ref.2, s. 19 4 BRAUS, WOOD, 1993, ref. 2, s. 18-19

8

1.1 Pojmy ekologie a environmentalistika Vzhledem k tomu, ţe v této práci se velmi často objeví termíny „ekologie“, „environmentalistika“ a jejich přívlastky „ekologický“, „environmentální“, chtěla bych hned na začátku představit jejich výklad a moţné rozdíly. Ekologie je vědecká disciplína, která zkoumá vztahy mezi ţivými organismy, ale i vztahy těchto organismů k jejich prostředí. Environmentalistika je nauka, která vyuţívá poznatků ekologie s konkrétním zaměřením se na vztah člověka k přírodě a péčí o ţivotní prostředí. Environmentalistika zahrnuje zkoumání vlivů člověka na ekosystémy, upozorňuje na důleţitost vyuţívání přírodních zdrojů a jejich ochrany, navádí k prevenci neţádoucích zásahů a znečišťování ţivotního prostředí a podobně. V dnešní době je pojem „ekologie“ problematický, protoţe se velmi často pouţívá i v širších souvislostech.5 Přívlastek „ekologický“ dosahuje dál za hranice vědní disciplíny a je pouţíván v označení týkajících se ţivotního prostředí. Dostává se ale do střetu s přívlastkem „environmentální“, který je povaţován za přesné označení toho, co se týká ţivotního prostředí. V České republice je více zdomácnělý nepřesný pojem „ekologická výchova“ a od něj odvozená „střediska ekologické výchovy“, i kdyţ se čím dál víc prosazuje přesnější pojem „environmentální výchova“, stále se v ekopedagogické praxi ponechávají oba pojmy jako rovnocenné.6 Pro lepší přehlednost bych chtěla upozornit, ţe budu pouţívat pojem „environmentální výchova“, jak pro jeho přesnost, tak pro jeho podporu v uţívání.

1.2 Historie a vývoj environmentální výchovy v ČR „Mnohdy se namítá, že lidstvo svou činností vždy poškozovalo životní prostředí a nikdy nebylo k přírodnímu prostředí příliš ohleduplné. Po staletí ochraňovaly přírodu před většími škodami jen řídké osídlení a jednoduché nástroje, které mělo lidstvo k dispozici. Rychle se rozvíjející společnost posledních dvou století nedokázala odhadnout důsledky stále výraznějších zásahů do přírody a ani odkrýt a pochopit nejrůznější souvislosti mezi lidskou činností a stavem přírody v současnosti, ale i v budoucích desetiletích. 5

MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek Brno, 2000, 205 s. ISBN 80-902-9540-1. 6 MÁCHAL, 2000, ref. 5, s. 13-14

9

Teprve od konce 60. let tohoto století se objevují varovné hlasy a postupně se rozvíjí ekologické myšlení a po něm i ekologické chování mezi osvícenými lidmi - odborníky i laiky.“ Břicháček 7 V historickém kontextu se tedy ekologická (později environmentální) výchova jeví jako poměrně novodobé téma. Začala se rozvíjet na základě poznání nepříznivého vlivu člověka na přírodu a uvědoměním si důleţitosti přírody jako součásti našeho ţivotního prostředí. Na našem území byl podpořen tento pozitivní vztah k přírodě Jaroslavem Foglarem a vznikem skautingu. Jiţ tedy v šedesátých letech minulého století se objevil pojem „výchova k ochraně přírody“, který naplnili odborným obsahem Dr. Jan Čeřovský a prof. Eva Olšanská. Hlásali v něm především, aby se příroda nevnímala pouze vědecky nebo esteticky, ale aby se jejím poznáváním vytvářel přirozený ochranářský vztah k ní. K dalšímu rozvoji ekologické výchovy u nás přispěl časopis ABC mladých techniků a přírodovědců, v jehoţ redakci vznikl podnět zapojit děti do ochranářské činnosti formou Hlídek na ochranu přírody (HOP). V druhé polovině dvacátého století se začalo zrychlovat tempo zhoršování ţivotního prostředí a jeho negativního vlivu na zdraví člověka. Reakcí na ekologickou krizi byly nově vznikající občanské organizace a hnutí. V 70. letech vznikl Svaz pro ochranu přírody a krajiny TIS, jehoţ proslulé heslo „poznej a chraň“ bylo naplňováno desaterem ochranářských zásad. V této době bylo zaloţeno Hnutí Brontosaurus, které začalo pořádat cílené akce pro mládeţ, zabývající se uţ konkrétními problémy vody, zeleně, odpadů a ovzduší. Od devadesátých let do jiţ ustálené formy ekologické výchovy, ochrany a péče o ţivotní prostředí, pronikl koncept „trvale udrţitelného rozvoje“ (resp. trvale udrţitelný ţivot). Docházelo k četnému rozvoji středisek ekologické výchovy, zaměřujících se převáţně na pedagogy a ţáky mateřských i základních škol. Poněvadţ byla potřebná vzájemná koordinace jejich činností, vzniklo roku 1996 občanské sdruţení středisek ekologické výchovy Pavučina. Od devadesátých let se Ministerstvo ţivotního prostředí od termínu „ekologická výchova“ odklonilo ve prospěch přesnějšího pojmu „environmentální výchova“ a hned ho uplatnilo ve strategickém dokumentu s názvem „Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty“ přijatý vládou na podzim roku 2000.8

7 8

MÁCHAL, 20 0, ref. 5, s. 3 MÁCHAL, 200, ref. 5, s. 3-13

10

„Dokument stručně uvádí čtenáře do problematiky a definuje nezbytnou terminologii. Posouvá pojetí výchovně vzdělávacího procesu z roviny ekologie jako vědy o vztazích mezi organismy a prostředím do roviny environmentální, kde jsou základem systémové souvislosti v kontextu stále se zrychlujícího antropocentrického ovlivňování přírodního prostředí, stanovuje cíle, nástroje a úkoly dělené dle cílových skupin.“9 V roce 2008 naplnilo jeden z cílů dokumentu Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy vydáním metodického pokynu k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (dále jen EVVO). Informuje tak zřizovatele a ředitele škol a školských zařízení o EVVO a stanovuje doporučené postupy při jeho realizaci. Environmentální výchova se tedy stává jedním z průřezových témat rámcového vzdělávacího programu pro základní a předškolní vzdělávání, který zastupuje okruh problémů součastného světa.10

1.3 Pojetí a směry v environmentální výchově Environmentální výchova představuje rámec několika moţných pojetí a z nich vycházejících různých směrů. Vyskytují se tu tři hlavní proudy, a to pozitivistické, interpretivistické a kritické. Pro pozitivistické pojetí environmentální výchovy jsou nejdůleţitější znalosti podpořené vědeckými autoritami, které by měly být studentům předávány, jako objektivní pohled na svět v oblasti ekologie a ţivotního prostředí. Předávání znalostí probíhá pomocí tradičních výukových metod, kdy pedagog působí jako odborná autorita a student je pasivní příjemce informací. Problematické je určení mnoţství znalostí, proto jsou vytvářena rozsáhlá kurikula, která by měl zvládnout student v rámci školní docházky. V interpretivistickém pojetí se spíše pracuje s obecnějšími znalostními rámci, které se propojují s formováním postojů. Nejlepším prostředkem je proţitek v přírodě. V tomto pojetí, stejně jako u pozitivistického, je obsah toho, co by studenti měli přijmout předem dán, avšak nyní mají moţnost k němu dojít samostatně, vlastními zkušenostmi. Základem výuky je studentův dosavadní pohled na svět, který se konfrontuje s novými podněty. Kritické pojetí environmentální 9

Environmentální vzdělávání‚ výchova a osvěta. Ministerstvo životního prostředí *online+. © 2008 - 2012 [cit. 2013-07-18+. Dostupné z: http://www.mzp.cz/cz/evvo 10 Metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO). In: www.msmt.cz. 30. říjen 2008. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladniskolstvi/metodicky-pokyn-msmt-k-zajisteni-environmentalniho

11

výchovy odmítá jakékoliv předem stanovené cíle vnímané jako ideologie. Hlavním prostředkem se stává samostatný projekt studentů, v jehoţ rámci by studenti měli rozvíjet své znalosti, postoje a dovednosti.11 Typickým představitelem pozitivistického pojetí je ekologická výchova, termínově vnímána jako jeden ze směrů environmentální výchovy. Je pokládána za nejrozšířenější směr ve světě a bývá podporována státem. Ekologická výchova klade důraz na poznávání přírody a jejích základních procesů. Zakládá se na myšlence - „kdyţ lidé budou přírodu lépe znát, budou se k ní lépe chovat“. Hlavním prostředkem pro ekologickou výchovu jsou odborně podloţené znalosti spojené s naučnými výlety do přírody. V dnešní době se s „čistou“ ekologickou výchovou téměř nesetkáme, většinou uţ bývá obohacena o prvky dalších směrů. Dalším směrem environmentální výchovy je globální výchova, která se hlásí k interpretivistickému pojetí. Globální výchova se zaměřuje na porozumění problémům světa i sobě samému. Její rámec se však rozpíná za hranice environmentální výchovy a dotýká se i rozvojové výchovy, výchovy k míru, výchovy k lidským právům a dalších. Představitelem kritického pojetí environmentální výchovy je směr výchova k udržitelnosti. Spíše neţ přímé ovlivňování postojů či předávání znalostí klade důraz na rozvoj kompetencí k jednání. Student by si měl na základě sběru informací a pochopení více úhlů pohledů vytvořit svůj vlastní názor a zapojit se do hledání různých řešení.12

1.4 Cíle a prostředky environmentální výchovy V předešlé podkapitole jsme se dozvěděli, ţe v environmentální výchově se nachází více moţných přístupů, odlišujících se dílčími cíli a metodikami. Nyní by bylo vhodné představit hlavní cíle společné pro všechny směry environmentální výchovy, formulované

Janem

Činčerou

v knize

„Environmentální

výchova:

od

cílů

k prostředkům“. 

Vzájemná provázanost - Studenti porozumí světu jako místu vzájemných vazeb a ovlivňování, např. provázanosti mezi společností a přírodou, chudými a bohatými zeměmi atd.

11 12

ČINČERA, 2007, ref. 1, s. 15-16 ČINČERA, 2007, ref. 1, s. 16-43

12



Krása a radost ze světa - Studenti se naučí uvědomovat si krásu divoké přírody, ale i krásu moţné harmonické symbiózy společnosti s přírodou. Vytvoří si pozitivní vztah k místu, kde ţijí a budou znát jeho přírodní i kulturní specifika.



Aktivní soucit - Studenti si uvědomí zbytečné utrpení, které ve světě existuje. Budou rozumět jeho příčinám a na základě rozvinutého soucitu se budou snaţit svým jednáním toto utrpení zmírňovat.



Úcta k životu - Studenti budou respektovat všechny ţivé bytosti, neboť jsou hodné úcty a etického zacházení bez ohledu na jejich pohlaví, barvu či druh. Poznají moţnosti jak těmto etickým ohledům dostát ve vlastním ţivotě a budou se snaţit je aplikovat.



Ekologická stopa - Studenti si uvědomí, jak jejich běţné spotřebitelské chování ovlivňuje okolní svět. Budou schopni aplikovat takové zásady, aby se jejich ekologická stopa zmenšovala.



Aktivní občanství - Studenti porozumí demokratickým nástrojům, které existují v rámci občanské společnosti a budou připraveni je pouţít v rámci svých moţností pro prosazování udrţitelného ţivota.



Kritické myšlení - Studenti budou ve všech zmíněných kompetencích schopni kriticky myslet, to znamená hledat a zpochybňovat předkládané názory, být opatrní vůči dogmatům a podezřívaví vůči ideologiím.13

Činčera povaţuje seznámení se s cíli environmentální výchovy jako první krok k jejímu naplňování, druhým krokem je výběr z moţných prostředků. Představme si tedy krátce prostředky, které můţeme vyuţít na cestě směřující k výše uvedeným cílům. Hlavním souborem prostředků jsou - projekty, tematické celky, pobytové akce. V České republice nejsou zatím příliš rozšířené, neboť jsou velmi časově náročné a těţko se zařazují do jiţ přeplněných školních osnov. Vzhledem k tomu většina středisek environmentální výchovy (dále SEV) nabízí pouze jedno - aţ dvouhodinové environmentální výukové programy (dále EVP) a ve školách se objevují pouze izolované a vzájemně neprovázané akce environmentálního charakteru. Činčera to povaţuje za neefektivní, upozorňuje, ţe komplexní propracované celky mají větší šanci ovlivnit porozumění, postoje a jednání ţáků, neţ krátké nenavazující programy. Touto 13

ČINČERA, 2007, ref. 1, s. 57-58

13

problematikou se u nás v posledních deseti letech začíná zabývat čím dál více SEV a snaţí se obohacovat svou nabídku o delší EVP, pobytové akce a přicházet s projekty, které by zapojily studenty do řešení problémů jejich okolí. Významným projektem, který oslovil více škol v České republice, byl například v roce 2003 projekt SEV SEVER s názvem „Škola pro udrţitelný ţivot“. Studenti měli za úkol identifikovat problémy ve svém okolí a poté s podporou učitele dojít k řešení (např. studenti 4. tř. ZŠ v Jičíně navrhli a prosadili školní systém sběru tříděného odpadu). Velký posun se objevil i v nabídkách SEV, kdy jsou školám nabízeny nejenom tří - aţ čtyřhodinové EVP, ale i programy zařazené do komplexních vzdělávacích cyklů, které se stávají efektivním prostředkem k naplnění cílů environmentální výchovy.14 Vzhledem k tomu, ţe je tato práce zaměřená právě na environmentální výukové programy, bude další kapitola věnovaná jejich charakteristice, dělení a metodám, které se v nich uplatňují.

2. Environmentální výukové programy Jak jsme se uţ dozvěděli, jedním z prostředků environmentální výchovy jsou environmentální výukové programy. V této kapitole bych chtěla nejdříve představit pojem environmentálních výukových programů, kdo a kde je aplikuje, dále bych je chtěla rozebrat do hloubky, zaměřit se na jejich strukturu a vybrat nejvíce pouţívané metody. Aleš Máchal ve své knize „Průvodce praktickou ekologickou výchovou“ charakterizuje environmentální výukové programy (EVP), u nás ještě běţně známé jako ekologické 14

ČINČERA, 2007, ref. 5, s. 59-61

14

výukové programy, jako „interaktivní tvořivou vzdělávací lekci s cílem obohatit učivo všech stupňů škol o ekologický a environmentální rozměr. EVP probíhá zpravidla mimo školu, tj. v přírodě, ve středisku ekologické výchovy, v zahradě apod.“15 V obsahu EVP je zahrnutý ekologický (vědecký obor), environmentální („ţivotněprostřeďový“) a ochranářský (ochrana přírody a krajiny) rozměr. EVP klade důraz na osvojení ekologického myšlení a spoluodpovědnost člověka na stav ţivotního prostředí. Je zaloţen na aktuálních informacích odborného charakteru, na rozvíjení tvořivosti, na komunikaci a týmové práci, dále také na řešení problémů konkrétními skutky a na přímém kontaktu s přírodou. Cílem EVP je pojednat o daném tématu environmentálního charakteru, které je vhodně zasazeno do tematického celku učiva a podmíněno rámcovým vzdělávacím programem (RVP) škol. V těchto tématech se klade důraz na environmentální korelaci, na rozvoj komunikačních schopností studentů a utváření kladných postojů k přírodě a ţivotnímu prostředí. Podstatnou roli v těchto programech hraje aktivizace studentů a obohacování je o praktické poznatky (určování přírodnin, upletení velikonoční pomlázky apod.) Obsah a ekopedagogické metody musí být úměrné věku a zkušenostem studentů.16

2.1 Ekopedagogické osmero V České republice vzniklo za účelem přípravy a vedení environmentálních výukových programu tak zvané „ekopedagogické osmero“. Je to stručné shrnutí závěrů vycházejících z praxe environmentální výchovy, na kterém se podílela mnohá takto zaměřená střediska (SEV Tereza, SEV Sever, Dřípatka Prachatice a další). Nyní tedy uvedu jednotlivé body osmera s vybranými podstatnými tezemi. 1. EVP má přesně vymezený cíl s jasným environmentálním rozměrem a důrazem na souvislosti. Je důleţité si ujasnit, co chceme studentům sdělit a naučit je. Písemná příprava by měla být prakticky vyzkoušena a na základě toho dopracována do podoby metodického sylabu, aby program mohli vyučovat nejen jeho autoři.

15 16

MÁCHAL, 2000, ref. 5, s. 135 MÁCHAL, 2000, ref. 5, s. 135

15

2. EVP je vždy odborně správný a aktuální. Snaha o vyváţení lokálních, regionálních a globálních pohledů na řešený problém. Nepodáváme chybné ani zkreslené informace a nevnucujeme své názory. 3. Obsah EVP navazuje na osnovy vyučovacích předmětů. Nejlépe uvést i moţnosti jak v daném tématu ve škole pokračovat. Účast učitele je důleţitá, aby mohl případně na program navázat ve výukových hodinách a také pro poskytnutí zpětné vazby středisku, který program zrealizoval. 4. Ekopedagogové nezahlcují studenty. Dbají na to, aby kaţdý student měl v průběhu programu moţnost vyjádřit svůj názor či nápad. Podporují schopnost vzájemného naslouchání a průběţně oceňují kladnou aktivitu, ukázněnost a snahu studentů. 5. V rámci EVP využíváme mj. také aktivizující a interaktivní metody založené na vzájemné spolupráci a komunikaci studentů:. Program by měl být vyváţený, pestrý a měl by obsahovat rovnoměrně rozloţené jednotlivé součásti EVP - vzdělávací, pohybové, hravé a soutěţivé, přemýšlivé i tvořivé. Měl by co nejvíce podporovat týmovou práci a aktivní zapojení všech účastníků. 6. Při EVP nejraději využíváme originální učební pomůcky. Odehrává-li se program v interiéru, snaţíme se navodit co nejpříjemnější atmosféru (odklizením lavic, sezení v kruhu). Hned na začátku navazujeme oboustrannou komunikaci a sdělíme základní informace o programu, středisku a ujasníme si pravidla chování a spolupráce. Vyuţíváme co nejvíce kontaktu s přírodou a s přírodními materiály. 7. Součástí EVP je vždy závěrečné opakování a aktivní účast studentů. Snaţíme se opakovat různými způsoby - hrou, besedou, dramatickou etudou apod. S návazným tématem pokračujeme po ověření, ţe předchozí bylo dobře pochopeno. Reakce a výsledky studentů při opakování mohou být zpětnou vazbou úspěšnosti programu a schopností lektora. 8. Každý účastník si z EVP odnáší vlastní výrobek. Záleţí na tom, jak je program nastaven, ale je dobré, kdyţ si kaţdý odnese něco hmatatelného, ať uţ je to zasazená rostlina nebo vyplněný pracovní list či leták týkající se probíraného tématu.17

17

MÁCHAL, 2000, ref. 5, s. 135-136

16

Z pedagogického osmera se tedy dozvídáme, ţe environmentální výchova má svou specifickou didaktickou strukturu. Jejím cílem je prohlubování ekologické gramotnosti studentů. Zakládá si na své odborné správnosti a vhodném zařazení napříč vyučovacími předměty. Pro její úspěšnost musíme mít na paměti věk a míru znalostí a schopností studentů. Oproti běţným didaktikám si zakládá na zájmu učitele o názory studentů, dává prostor k naslouchání a respektování názorů jiných lidí. Větší důraz klade na vytváření postojů studentů neţ na získávání vědomostí. Vytváří pestrou náplň metod, které jsou systematicky rozloţeny do celého tematického celku. Vyuţívá velkou škálu pomůcek od tzv. papírových aţ po přírodní materiály. Zakládá si na průběţném opakování a aktivním zapojením všech studentů. Vhodnou pomůckou k ukotvení nově získaných informací, záţitků či postojů je hmatatelná věc, kterou si student z programu odnese.

3. Metody vhodné pro environmentální výchovu K dosaţení cílů environmentální výchovy zprostředkované environmentálními výukovými programy, kterými jsou informovanost, znalost, postoj, dovednost a účast, bychom měli vyuţívat pestrou paletu vhodných metod. Vyučovacími metodami interdisciplinárního aktivního (zkušenostního) učení typického pro EV jsou terénní výuka, přírodovědná pozorování, monitorování stavu jednotlivých sloţek ţivotního prostředí, práce s přírodninami, praktické činnosti přímo v přírodě ve prospěch ochrany přírody a péče o ţivotní prostředí, experimentování, autentické činnosti, vyuţívání přírodních učeben, práce na školním pozemku, problémová a projektová výuka, hry s ekologickou tématikou, řešení problémových situací, simulační

17

hry a simulace, řízené diskuse a jiné tvořivé činnosti – včetně vyuţití metod dramatické a estetické výchovy, smyslového vnímání přírody.18 Tento výčet metod si nyní rozdělíme podle didaktického aspektu inspirované knihou „Výukové metody“ od Josefa Maňáka a Vlastimila Švece. V tomto rozdělení zazní stručně popsané metody, které jsou nejčastěji pouţívané v EVP.

3.1 METODY SLOVNÍ Nejvíce uţívanou monologickou metodou ve školách je výklad., Bývá pro svoji neefektivitu kritizován, avšak ani při EVP se bez něj neobejdeme, a to zejména v situacích kdy potřebujeme studentům něco vysvětlit nebo objasnit. Je ale důleţité s ním pracovat velmi opatrně a přizpůsobovat jeho šíři věku a schopnostem studentů. V EVP je metoda výkladu pouţívaná spíše jako doplněk k ostatním metodám. Vhodnější tedy jsou dialogové metody, kdy pedagog komunikuje se studenty formou kladení otázek. Pomocí dialogu se studenty můţeme zjistit, co o probírané tématice vědí a správným kladením otázek je dovést k hlubšímu zamyšlení. Do tohoto souboru metod patří i práce s textem. Vede studenty k samostatnosti a prohlubuje jejich dovednost vnímat to, co čtou a formulovat svými slovy to, co se v textu dočetli. Patří sem i práce s pracovními listy, která studentům pomáhá lépe ukotvit informace, které se dozvěděli. Velmi oblíbenou metodou v EVP je příběh, který se můţe pouţít formou motivační nebo informační. Při tom je důleţité upozornit na moţnou subjektivnost nebo pohádkovost příběhu.19

3.2 METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ Slovní metody dobře doplňují metody demonstrační. Díky pouţití filmu či obrázku se studentům lépe přiblíţí probírané téma a je pro ně přínosnější a záţivnější neţ pouhý jeho popis. Samozřejmě se toto pouhé zprostředkování nedá srovnávat se setkáním 18

Metody vhodné pro environmentální výchovu. In: Líska - Vzděláváme děti i dospělé v přírodě, o přírodě a pro přírodu [online]. © 2010 *cit. 2013-07-18+. Dostupné z: http://www.liskaevvo.cz/skolam/30-metodicke-listy 19 Metody vhodné pro environmentální výchovu. In: Líska - Vzděláváme děti i dospělé v přírodě, o přírodě a pro přírodu [online]. © 2010 *cit. 2013-07-18+. Dostupné z: http://www.liskaevvo.cz/skolam/30-metodicke-listy

18

studentů s přírodou „tváří v tvář“. Díky přímému kontaktu s přírodou se u studentů rozvíjí smyslové vnímání, probouzí emoce a vzniká tak prostor pro získání citového vztahu k ní. Vzhledem k těmto poznatkům se SEV snaţí nabízet co nejvíce tzv. terénních programů, kdy k takovému kontaktu dochází. Dokonce i městská střediska tyto programy nabízejí, většinou se ale realizují v městských parcích nebo příměstských přírodních oblastech. Jednou takovou demonstrační metodou je pozorování. 20

3.3 METODY DOVEDNOSTNĚ - PRAKTICKÉ V environmentální výchově se klade důraz i na pochopení fungování přírody. K tomu se v EVP vyuţívají metody pokus, laborování a monitorování. Tyto metody umoţňují studentům demonstrovat jevy, které se v přírodě odehrávají a jsou těţko pozorovatelné. Značným přínosem těchto metod je přímá účast studentů na praktické činnosti. Je moţné je podle potřeb uplatňovat jak v terénu, tak v učebně. Studenti si tak mohou jednoduchým pokusem ukázat přítomnost kyslíku v ovzduší (přiklopením hořící svíčky), nebo měřením kmenu stromu zjistit jeho stáří.21

3.4 AKTIVIZUJÍCÍ METODY „Aktivizující metody jsou postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“22 V environmentální výchově hraje významnou úlohu rozvíjení ţivotních postojů a mravních hodnot studentů. V tomto směru jsou vhodné aktivizující metody, neboť jsou zaloţené hlavně na proţitcích a zkušenostech studentů. Cílem aktivizačních metod je naučit studenty spolupráci, rozvíjet jejich myšlení a aktivně je zapojit do výuky. 23 Mezi nejpouţívanější metody v EVP patří diskuse, brainstorming a didaktické hry.

20

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5. (s. 7678) 21 MAŇÁK, ŠVEC, 2003, ref. 20, s. 99-100 22 MAŇÁK, ŠVEC, 2003, ref. 20, s. 105 23 KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Vyd. 1. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister, 2007. ISBN 978-808-7029-121. (s.42-43)

19

Metoda diskuse, neboli volně plynoucího rozhovoru, se v EVP velmi často pouţívá při skupinové práci, kdy studenti rozdělení do skupinek mají za úkol debatovat o zadaném tématu a poté ostatním sdělit, k jakým závěrům došli. Tato metoda je vhodná pro starší studenty (od druhého stupně základní školy výše), neboť je velmi obtíţná a většinou s ní studenti nemají příliš zkušeností. Učí studenty se vyjadřovat, formulovat své názory a naslouchat názorům jiných. Je vhodná u témat týkajících se hodnot, postojů a pocitů.24 Brainstorming (burza nápadů) se v EVP pouţívá většinou jako úvodní aktivita, která motivuje k dalším fázím řešené problematiky. Jejím cílem je v krátké době formulovat co nejvíce spontánních nápadů k zadanému konkrétnímu tématu (problematice) a sepsat je heslovitě na tabuli.25 Další neodlučitelnou metodickou součástí EVP jsou různé didaktické hry. Pro velkou škálu aktivit spadajících do této kategorie si je přiblíţíme rozdělením podle jejich cílů a obsahu, a to na interakční, simulační a scénické hry. Pod interakčními hrami si představíme takové aktivity, kdy jsou účastníci svým počínáním a rozhodnutím ve vzájemné interakci (tj. vzájemně se svým jednáním ovlivňují).26 Simulační hry jsou vhodnou metodou, kde si studenti mohou vyzkoušet, jak by jednali v různých problémových situacích. Vytvoří se tedy určitá modelová situace, která je velmi blízká realitě, v níţ se studenti vţijí do různých rolí. Velkou výhodou této metody je, ţe umoţní studentům zkoušet a rozvíjet své dovednosti při řešení různých situací a zároveň jim poskytuje prostor dělat chyby, aniţ by za ně nesli důsledky. Velmi podstatnou součástí této metody je závěrečné zhodnocení, kdy si studenti vyjasní, co se hraním svých rolí naučili, jaké chyby udělali a co je ve skutečném ţivotě od hry odlišné.27 Metoda scénické hry je zaloţena na dramatizaci, kdy tedy dochází k rozlišení účastníků na hráče a diváky.28 Do EVP se dají zakomponovat ve formě krátkých scének, které si musí účastníci ve skupinách připravit a poté postupně zahrát. Na těchto scénkách můţeme vidět schopnost spolupráce studentů ve skupině, zároveň jejich pojetí zadaného tématu nebude ve všech skupinách stejné, takţe můţeme následně navázat diskuzi, proč to tak je. V mateřských školách se v EVP velmi často uplatňují tyto dramatizace, děti si díky hry na zvířátka do jejich problémů lépe vţijí. Doporučuje se i 24

Metody vhodné pro environmentální výchovu. In: Líska - Vzděláváme děti i dospělé v přírodě, o přírodě a pro přírodu [online]. © 2010 *cit. 2013-07-18+. Dostupné z: http://www.liskaevvo.cz/skolam/30-metodicke-listy 25 MAŇÁK, ŠVEC, 2003, ref. 20, s. 164 26 KOTRBA, LACINA, 2007, ref. 23, s. 98 27 Metody vhodné pro environmentální výchovu. In: Líska - Vzděláváme děti i dospělé v přírodě, o přírodě a pro přírodu [online]. © 2010 *cit. 2013-07-18+. Dostupné z: http://www.liskaevvo.cz/skolam/30-metodicke-listy 28 MAŇÁK, ŠVEC, 2003, ref. 20, s. 128

20

pro tuto cílovou skupinu pouţívat při lektorování různé loutky a maňásky, kdy lektor s jejich pomocí lépe udrţí pozornost účastníků. Pro všechny didaktické hry platí stejná metodická příprava. V prvé řadě si vytyčíme cíl hry, tj. co chceme pomocí této hry studenty naučit nebo v nich probudit. Dále je důleţitá diagnóza připravenosti studentů, aby náročnost hry byla přiměřená jejich vědomostem a dovednostem. Vyjasníme si pravidla, určíme vedoucího hry (většinou učitel, lektor) a stanovíme si způsob hodnocení. Důleţité je seznámit se s místem, kde chceme hru zrealizovat, popřípadě jak ho upravit. Předem si také připravíme potřebné pomůcky ke hře a určíme si časový limit.29

3.5 KRITICKÉ MYŠLENÍ Díky vývoji společnosti a globalizaci jsou na ţáky kladeny mnohem větší nároky a tak i mnoţství informací, které musejí vstřebat. Pedagogové si začali klást otázku, jak nejlépe připravit ţáky na demokratický a ekonomicky produktivní ţivot ve dvacátém prvním století, došli k závěru, ţe ţák by si měl osvojit schopnost efektivně se učit a myslet kriticky. Byly tedy vytvořeny specifické edukační postupy, které zaštiťuje termín „kritické myšlení“.30 „P. Gavora chápe kritické myšlení jako činnost, nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchního k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učiva a vlastním závěrům.“31 Kriticky myslet znamená uchopit myšlenku, prozkoumat ji, porovnat a posléze k ní zaujmout vlastní stanovisko. Pro environmentální výchovu je tento způsob myšlení velmi důleţitý, neboť díky němu si ţáci vytváří vlastní názory, hodnoty a přesvědčení, které jsou součástí jejích hlavních cílů. Základem kritického myšlení je třífázový model učení: evokace, uvědomění a reflexe (E-U-R). 1. Fáze - Evokace 29

MAŇÁK, ŠVEC, 2003, ref. 20, s. 129 STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: (vymezení pojmu a rámce E-U-R). Praha: Kritické myšlení, ©1997, 38 s. (s. 6) 31 MAŇÁK, ŠVEC, 2003, ref. 20, s. 159 30

21

V této fázi se snaţíme zaujmout ţáky daným tématem a vyvolat jim informace, které jiţ o něm znají. Díky vhodně zvolené metodě ţáci zjišťují, co o tématu vědí a co si myslí, ţe vědí. Velmi často se pouţívá metoda brainstorming, kdy ţáci hlásí asociace k problematice učiteli a ten vše zapisuje. Následně o tom všichni diskutují a vzniknou tak samovolně první otázky zda to či ono tak je. Tím se dostanou k hlavnímu cíli evokace, a tím je probuzení vnitřního zájmu ţáka o řešení předloţeného problému - tedy učit se. 2. Fáze - Uvědomění Je to fáze uvědomění si významu informací. Ţák hledá nové informace, upřesňuje si své názory a porovnává je se svými původními představami. Cílem této fáze je udrţet zájem ţáka a podnítit ho, aby sledoval své myšlenkové postupy. Pro tuto fázi je vhodné pouţít aktivizující metody, ţáci tak sbírají nové informace a při tom mohou hrát hru, pracovat ve skupině, nebo něco vytvářet. 3. Fáze - Reflexe Tato fáze vede k prohloubení učiva. Ţáci si během ní třídí, sjednocují informace a upevňují nové poznatky tím, ţe přetvářejí své původní vědomostní struktury a převádějí je do souvislého smysluplného rámce. V reflexi dochází také k výměně názorů mezi ţáky, čímţ si rozšiřují slovní zásobu a poznávají jiná vědomostní schémata. Tak probíhá proces učení, jehoţ výsledek je trvalý.32 Cílem třífázového modelu učení je, aby si ţáci dali nové poznatky do souvislosti s poznatky jiţ osvojenými, díky tomu se výsledek stává trvalým. Pomocí tohoto modelu učení se učitelé zbavují role pouhého zprostředkovatele informací a naopak se i mohou poučit ze znalostí, postupů a tvořivosti svých ţáků.33 Nyní, kdyţ jsem jiţ představila co je environmentální výchova, jaké jsou její cíle a prostředky, dále také strukturu a metody environmentálních výukových programů, přejdu z teoretické části do části praktické.

32 33

MAŇÁK, ŠVEC, 2003, ref. 20, s. 161 STEELE, 1997, ref. 30, s. 26

22

4. EVP - zpracování konkrétního tématu V této části práce nejprve stručně představím ekocentrum, v němţ pracuji jako lektorka environmentální výchovy a od něhoţ jsem dostala zakázku vytvořit program dle zadaných kritérií. Dále tedy popíši kritéria a cíle, které program musí splňovat. Následně si stanovím postup vytváření programu a detailně popíši jeho jednotlivé části a metody, které byly pouţity. Na závěr provedu vyhodnocení programu.

4.1 Ekocentrum Ekocentrum je občanské sdruţení, které se věnuje environmentální výchově, vzdělávání a osvětě dětí, mládeţe, odborné i široké veřejnosti. Jednou z hlavních činností ekocentra je rozsáhlá nabídka environmentálních výukových programů. EVP si mohou objednat učitelé MŠ, ZŠ, SŠ a ZŠP dle nabídky, která je kaţdý rok aktualizovaná. Minimální počet pro objednání programu je deset dětí a maximální třicet dětí, kdy uţ většinou lektorují dva lektoři. Jedním z pravidel je, ţe programu musí být účasten učitel, který nejenom ţe má za děti právní zodpovědnost, ale má i moţnost k pozorování dětí z jiného úhlu neţ „od tabule“ a jeho účast mu pomůţe k navázání tématu v další výuce. Dále není moţné EVP krátit, neboť má svou logickou strukturu, proto je dobré brát na zřetel stanovenou délku jednotlivého programu, která se liší. Ekocentrum nabízí také „komplexně vzdělávací cyklus“ (KVC), který si klade za cíl zajistit školám efektivnější environmentální vzdělávání, neţ je pouze jednorázový program. Environmentální výukové programy jsou členěny podle věku a s ním spjatých schopností účastníků. Dělí se tedy na pět stupňů: MŠ od pěti let a 1.-2. třída ZŠ, 3.-5. třída ZŠ, 6.-7. třída ZŠ, 8.-9. třída ZŠ, 1.-2. ročník SŠ. Některé programy jsou pro MŠ a

23

1.-2. třídu ZŠ vytvořeny dvakrát, neboť děti uţ ke konci první třídy jsou v určitých oblastech schopnější (např. čtení, psaní). Nabídka programů obsahuje vţdy název programu, stručný popis a jeho cíle, dále také odkaz k jakému tématu rámcového vzdělávacího programu (RVP) patří.

4.2 Zadání programu a jeho kritéria Dostala jsem zadání vytvořit environmentální výukový program pro 1. a 2. třídu ZŠ, který jsem pracovně nazvala „nejsme tu sami“. Tento program jiţ existoval, ale byl zastaralý a potřeboval zevrubnou úpravu. Rozhodla jsem se proto celý program předělat a některé pomůcky jiţ k němu vytvořené znovu, ale jinak pouţít. Zadání: Téma - Základní ţivotní potřeby volně ţijících zvířat, vliv člověka na kvalitu jejich ţivota. Program ţáky seznámí se způsobem ţivota některých volně ţijících zvířat ve městě a s úskalími, která musí tito ţivočichové denně překonávat. Ţáci si rozšíří znalosti o ţivotních potřebách zvířete a pochopí, co je do měst přivádí. Společně se pak pokusí najít řešení, jak volně ţijícím zvířatům ve městě pomoci, aby se jim ţilo lépe. Programem provedou populární postavičky kosích bratrů Josefa a Václava. Kritéria: 

Program bude o délce 180 minut.



Pomůcky budou mobilní a trvalé či lehce obnovitelné.



Program bude moţno uzpůsobit pro 10 aţ 30 dětí.



Program bude splňovat aspoň některé cíle environmentální výchovy.



Program bude vycházet z ekopedagogického osmera.



Vytváření programu bude konzultováno a schváleno koordinátorem ekocentra.



Program se podrobí tzv. pilotáţi a následně upraví do konečné podoby.



Program bude splňovat následující cíle.

Cíle: 24



Ţáci vyjmenují alespoň 4 různá zvířata volně ţijící ve městě.



Ţáci popíší základní potřeby ţivočichů.



Ţáci popíší, jak se zachovají při různých setkání s volně ţijícími zvířaty.



Ţáci navrhnou, jak by mohli zvířatům v různých těţkých situacích pomoci.

RVP: 

Člověk a jeho svět (Místo kde ţijeme, Rozmanitost přírody).

4.3 Příprava a osnova Chtěla bych zmínit, ţe jsem při vytváření programu vycházela z ekopedagogického osmera, z cílů environmentální výchovy formulovaných Janem Činčerou, z výčtu výukových metod a ze zadání ekocentra. Jako první jsem si určila, o jaká zvířata v programu půjde. Vybírala jsem ze staré verze programu zvířata volně ţijící ve městě, k nimţ se vázaly pomůcky, které jsem chtěla znovu pouţít. Dále při mém rozhodování hrála roli pestrost zvířat, aby nešlo jenom o ptáky nebo savce a také o různé způsoby jejich přezimování. V úvahu jsem vzala i to, aby byly dětem první a druhé třídy blízké. Vybrala jsem tedy veverku, netopýra, ježka a jako čtvrté zvíře jsem započítala kosy (kosí bratry), kteří program mají provázet. Dalším krokem pro mě bylo určit si, co bych tímto programem chtěla dětem předat a naučit tak, abych splnila zadané cíle programu. První cíl uţ jsem splnila výběrem zvířat a druhý cíl jsem hodlala naplnit tím, ţe děti poznají čím se, které zvíře ţiví a kde bydlí či si dělá pelíšek. Abych mohla vymyslet jak naplnit třetí a čtvrtý cíl musela jsem si pečlivě nastudovat informace o těchto vybraných zvířatech. Velkým problémem zvířat je samozřejmě rostoucí civilizace, která narušuje jejich přirozené ekosystémy. Díky narušení těchto ekosystémů pak dochází k tomu, ţe se zvířata musejí přizpůsobovat a začnou třeba ţít v blízkosti měst či přímo ve městech. Návazně nato mají problém s přečkáním zimy, ať uţ je to u netopýra a jeţka zimní spánek nebo u veverky a kosů dostačující zásoby. V tomto okamţiku jsem narazila i na hodně diskutabilní problematiku odlétání kosů do teplých krajin (jiţní Evropy). Problém je v tom, ţe v dnešní době jiţ hodně kosů u nás zůstává přes zimu, většinou ve městech a nikam neletí, ale stále někteří kosi ţijící v lese odlétají. Komplikace spočívá v tom, ţe je otázka co vnímáme jako teplé krajiny, pro mě to je jakékoliv místo, kde je prostě tepleji, 25

pro kolegyni se kterou jsem tento problém konzultovala je to spíš Afrika neţ jiţní Evropa. Další argument, který kolegyně uvedla, bylo to, ţe děti se ve škole učí, ţe kosi u nás přezimují. Po mnoha hodinách konzultování s odborníky a vyhledávání v knihách jsem se nakonec rozhodla této problematice vyhnout (toto je příklad moţných komplikací při vytváření EVP). Po nastudování informací o zvířatech jsem se rozhodla zaměřit se při naplnění třetího a čtvrtého cíle na problematiku přezimování, kdy je ţivotu nebezpečné pro jeţka a netopýra vyrušení ze zimního spánku a pro veverku a kosa nedostatek potravy. Dále jsem si v bodech sepsala, co bych chtěla, aby v programu zaznělo. 1. Úvod - jaké znáte volně ţijící zvířata ve městě? - Představení zvířat, kterým se budeme věnovat (veverka, jeţek, netopýr a kosi). 2. Proč vůbec ţijí zvířata ve městě a ne okolo měst v přírodě? (proč se tam nastěhovala, jak k tomu došlo, co je k tomu vedlo) - Zaměření na „přizpůsobení“ zvířat na měnící se prostředí kolem nich. (lidé budují města, ale nesmí zapomínat, ţe nejsou na planetě sami – je nutno vytvářet takové prostředí, kde mohou ţít i zvířata, např. městské parky, zahrady, ...). 3. Porovnání ţivota zvířat v přírodě a ve městě. - Přirozený jídelníček a domov zvířat v přírodě / jejich přizpůsobení (objevení) nové stravy a moţnosti bydlení (odpadky, střešní půda, …). 4. Výhody/nevýhody. - Výhody města: teplejší prostředí, dostatek stravy, mnoho úkrytů, Nevýhody města: musí se hodně přizpůsobit, větší riziko úmrtí (toxické látky, auta, špatně vybraný úkryt…). 5. Co dělají přes zimu? - Zimní spánek, potrava. Jak jim pomoci? (v zimě krmítka, budky, hromada listí…) Po výčtu těchto bodů jsem došla k tomu, ţe by bylo dobré program rozdělit na tři části. V první části by se děti seznámily s potravou a domovem zvířat v jejich přirozeném prostředí v přírodě. V druhé části by jejich prostředí bylo narušeno a proměnilo by se ve staveniště města a zvířata by se musela této změně přizpůsobit, v této části by také zaznělo, jaké jsou jejich přípravy na zimu a jak ji tráví. V poslední části by se město

26

dostavělo a zvířata by se opět musela přizpůsobit a zaznělo by tedy k jaké změně dochází v jejich stravě a domově, jaká jsou rizika a jak jim mohou děti pomoci. V této fázi, kdy uţ jsem měla představu, o čem program bude, rozhodla jsem se nastínit si, jakou mu dám metodickou formu, jaké metody pouţiji. Vybírala jsem z metod představených v teoretické části této práce. Díky dobrým zkušenostem a skvělými výsledky jsem vybrala třífázový model učení. Jednotlivé bloky se budou skládat z evokace - uvědomění - reflexe. Protoţe mám i dobré zkušenosti v EVP s prací dětí ve skupinkách rozhodla jsem se, ţe děti budou rozděleny hned na začátku do skupin týkajících se vţdy jednoho zvířete. Vznikne tak skupina veverek, skupina jeţků a skupina netopýrů. Jelikoţ kosí bratři ve formě maňásků mají program provázet, rozhodla jsem se, ţe vţdy připojí informaci o své potravě či domově během programu. S ohledem na to, ţe program je pro první a druhou třídu, napadlo mě celý program provázat příběhem, který kosí bratři budou vyprávět. Díky tomu, ţe lektor, který program povede, bude pouţívat maňásky, lze příběh dobře zdramatizovat. Představovala bych si to tak, ţe lektor bude pomocí maňásků příběh vyprávět a při určitých aktivitách vtáhne děti do děje a ony se díky tomu lépe do zvířat vţijí. Ke konci programu by děti ze své role zvířat vystoupily a staly se zase dětmi, které mají moţnost jim nějak pomoci. Rozhodně bych také chtěla program naplnit aktivizujícími metodami především typem didaktických her. Komunikace s dětmi bude převáţně formou diskuse, výklad se objeví jen minimálně.

Nyní představím celý program. Uvedu osnovu jednotlivých bloků, kde vţdy bude popsáno, jaké pomůcky budou pouţity, cíl aktivity a její popis. Pro lepší orientaci upřesním značení osnovy; tučným písmem bude značen název bloku a části E U R, podtrţený nadpis ponese jméno aktivit, šedým zvýrazňovačem budou označeny pomůcky, obyčejným písmem bude popsán CÍL a POPIS AKTIVITY, malým písmem vloţené části sylabu, na závěr bude kurzívou dopsán komentář s doplňujícími informacemi.

27

Osnova: Úvodní slovo (10 minut) CÍL: Seznámit děti s průběhem programu a domluvit komunikační pravidla. = fixy, štítky POPIS AKTIVITY: 

Lektor se dětem představí a seznámí je stručně s průběhem programu.



Lektor i děti si napíší na štítky svá jména a nalepí na hruď.



Lektor dětem navrhne komunikační pravidla - max. 3 body, které budeme během programu všichni vyuţívat.

Na úvod je dobré se zeptat, zda děti vůbec znají nějaká volně žijící zvířata ve městě. Když s dětmi některá vyjmenujete, zvolíte vhodné přemostění do programu; „Děti představte si, že za vámi přiletěli na návštěvu kosí bratři Josef a Václav a budou vám o některých z těch zvířátek, co jste jmenovaly, vyprávět.“

1. Blok - Zvířata v přírodě 

Kosí bratři vypráví příběh (10 minut) CÍL: Ţáci zjistí, o jaké zvířata v programu půjde. Rozdělí se do skupin. = Maňásci kosích bratrů, puzzle obrázků se zvířátky (veverka, jeţek, netopýr) POPIS AKTIVITY: Lektor pomocí maňásků vypráví úvodní příběh, kde představí zvířátka, se kterými budeme pracovat v průběhu celého programu.

28

Vyprávění kosích bratrů: Václav: Ahoj děti, já se jmenuji Václav, Josef: a já Josef. Václav: Chtěli bychom vám vyprávět příběh, který se nám stal. Já a můj bratr Josef jsme ţili v jednom městečku, ale velmi často jsme lítali do nedalekého lesíka, kde ţili naši kamarádi. Byla to veverka Mařenka, se kterou jsme si moc rádi hráli na honěnou. Josef: Panečku, jak ta uměla skákat ze stromu na strom. Václav: Pak jsme spolu s Mařenkou vyrazili na oběd za jeţkem Emilem. Josef: Ten odpočíval ve svém domečku a čekal aţ ho vzbudíme k obědu, on Emil byl pěkný labuţník, jeho oběd se skládal z několika chodů a on to všechno snědl, a pak jen leţel na zádech s plným břichem a ani se nehnul. Václav: No, a kdyţ uţ se smrákalo a my se chystali vrátit domů, tak za námi přiletěl netopýr Karel. Josef: On totiţ Karel přes den spal a ţil v noci, někdy nám vyprávěl různá dobrodruţství, která v noci proţil. Vloží se do toho lektor: Děti a my si teď na ta zvířátka zahrajeme, abychom se o nich více dozvěděli.

Pomocí rozstříhaných obrázků zvířátek se rozdělí děti do skupin. Kaţdý ţák dostane jeden díl puzzle a najde si svou skupinu, se kterou dohromady poskládají zvířátko. Je důležité, aby lektor v rámci svých schopností podal vyprávění kosích bratrů co nejdramatičtěji a tak lépe děti vtáhl do programu. Aktivita je vymyšlená tak, aby se děti rozdělily rychle a náhodně. 

Kde zvířátka bydlí? (10 minut) CÍL: Ţáci zjistí, kde zvířata ţijí v přírodě a proč. Evokace = Pastelky, nakopírované obrázky přírody. POPIS AKTIVITY: Kaţdé dítě se zkusí vţít do přiděleného zvířátka a na obrázku vybarvit místo, kde by se mu líbilo bydlet. Následuje krátká diskuse, kdo jaké místo vybral a proč. Lektor nehodnotí, zda je to správně nebo špatně.

29

Uvědomění =Hádanky POPIS AKTIVITY: Kaţdá skupinka dostane lísteček s hádankou, která jim napoví, kde to jejich přidělené zvířátko bydlí. Reflexe = Plátno s přírodou, obrázky zvířátek. POPIS

AKTIVITY:

Lektor

plátno

s přírodou

děti

a

rozbalí pokládají

obrázky na místa, kde zvířátka skutečně bydlí. Lektor ukáţe fotky zvířat v jejich pelíškách. Omalovánka je nakreslená identicky s barevným plátnem přírody. Tato aktivita je vytvořená tak, že napřed děti jako jednotlivci hledají místo, kde by v roli vylosovaného zvířete chtěly bydlet a posléze už jako skupina se snaží vyluštit hádanku a najít místo, kde skutečně to jejich zvíře bydlí. Skutečné fotografie ještě toto nové zjištění upevní. 

Čím se zvířátka ţiví? (15 minut) CÍL: Ţáci poznají skutečnou potravu zvířat. Evokace = Plátno s přírodou. POPIS AKTIVITY: Děti se zamyslí, co by to jejich zvířátko jedlo z toho, co je namalované na plátně. Navazuje krátká diskuse. Uvědomění = Kartičky s potravou, papírové talíře a jídelníček s luštěnkou. POPIS AKTIVITY: Každá skupina si vyluští, jakou potravou se živí jejich zvířátko, a poté se vydávají potravu hledat (za potravou se vydají formou dramatizace atributů zvířátek - netopýři si drží ruce u uší, neboť při lovu používají sluch, veverky skáčou a ježci čenichají).

30

Reflexe = Plátno s přírodou, obrázky zvířátek.

POPIS AKTIVITY: Děti přiřazují podle toho, jak se jich lektor ptá, jaké zvíře čím se živí.

Aktivita je vymyšlená tak, že jednotlivé skupiny zjistí, čím se jejich přidělené zvíře živí a ve fázi reflexe si vzájemně tyto nově nabyté poznatky předají. 

Meziblok - Netopýr (10 minut) CÍL: Ţáci si vyzkouší, jak potravu loví netopýr a pochopí, co je to echolokace. = Šátek Lektor vysvětlí, jak se netopýr orientuje v prostoru a jak loví potravu - pomocí echolokace (Netopýr vydává zvuk o vysoké frekvenci, takţe naše ucho ho nezachytí. Zvuk se šíří ve vlnách, a kdyţ na něco narazí, odrazí se a netopýr díky svým dobrým uším rozezná, zda jde o potravu – můry.)

POPIS AKTIVITY: Děti vytvoří kruh a lektor vybere jednoho netopýra, kterému zaváţe oči a umístí ho doprostřed kruhu. Poté v tichosti ukáţe na 2 aţ 3 děti, které budou představovat můry a ty vstoupí do kruhu k netopýrovi. Netopýr se snaţí ulovit v této hře můry pomocí echolokace tak, ţe řekne „můra“ a ti, kteří představují můry, to musí zopakovat (trochu na principu ozvěny). Kdyţ netopýr uloví můry, můţe se hra ještě dvakrát zopakovat a ţáky prostřídat. (Kdyţ je málo dětí, můry zůstávají v kruhu a netopýr ukazuje směr můry, kdyţ se trefí, najedl se a můţe se vystřídat.) Tato simulační hra velmi děti baví a zároveň jim pomůže pochopit složitý pojem „echolokace“. = Přestávka 10 minut (lektor si připraví pomůcky na další blok). Je důležité domluvit před programem přestávky jak s dětmi, tak s učiteli. Je samozřejmě lepší dělat přestávky uzpůsobené programu, tak aby se vždy dokončila aktivita, ale většinou se učitelé i děti na to příznivě netváří. Stalo se mi i to, že jsme se na uzpůsobených přestávkách domluvili, ale jakmile zazvoní, přepne se automaticky 31

v dětech přestávkový stav a pracovat prostě dál nelze. Je to velmi problematické a ještě se k tomu vrátím v části vyhodnocení.

2. Blok - Zvířátka na staveništi 

Tři stanoviště (30 minut) CÍL: Ţáci se dozvědí, co zvířata musí dělat, aby přeţila zimu. Proţijí to, co znamená přizpůsobovat se měnícímu se prostředí. Obrázky staveniště, papírové koule s ořechy, pytel na prolézání, plátno se skákacím panákem. POPIS AKTIVITY: Kosí bratři pokračují ve vyprávění příběhu, kde se děti dozví, ţe lidé začali v jejich lese stavět město. Protoţe se blíţí zima, stavba se zastaví a zvířátka se octnou na staveništi. Zazní jejich potřeby k přeţití zimy. Kaţdou skupinu zvířátek čeká aktivita, při které si osvojí, co musí udělat, aby přečkala zimu. Zvířátka však během zimy jsou vyrušena a to jim vezme hodně energie.

Kosí bratři pokračují ve vyprávění: Václav: Uţ jsme vám vyprávěli, jak jsme tedy navštěvovali naše přátele v lese, Josef: pamatujete si ještě, jak se jmenovali naši kamarádi? Václav: A vy jste teď poznali, jak to tam vypadalo, kde bydleli a co měli rádi k jídlu. Josef: Jednoho podzimního dne, kdyţ ještě svítilo sluníčko, jsme se rozhodli, ţe zaletíme naše přátele zase navštívit. Jenţe v lesíku jsme je nemohli najít, tak jsme je volali a hledali. Nakonec nás napadlo, ţe poletíme za Karlem do jeskyně a zeptáme se ho, jestli neví, kam se Mařenka s Emilem poděli. V jeskyni jsme našli všechny tři kamarády, jak se o něčem zaujatě baví. Kdyţ nás uviděli, začali nám jeden přes druhého vysvětlovat, co se jim přihodilo. Vyprávěli nám, ţe do lesa přišli lidé, ale nenesli si košíky na sbírání hub, jak byli uţ kamarádi zvyklí, ale chodili po lese a měřili si vzdálenosti od stromu ke stromu. Mařenka prý zaslechla, jak lidé říkají, ţe tady musí všechny stromy vykácet, aby tu mohli postavit nové domy. Emil zase slyšel, jak se lidé baví o tom, jak je jejich město přelidněné a potřebují ho zvětšit. Ještě dlouho jsme se o tom bavili, ale nakonec Mařenka prohlásila, ţe má spousty práce, neboť se blíţí zima a musí se na ní dobře připravit. Tak jsme se s kamarády rozloučili a letěli domů, stále nám však vrtalo

32

v hlavě, jak to kamarádi zvládnou, kdyţ se lidé vrátí a začnou v jejich lesíku kácet stromy a stavět domy. =Lektor se ptá - Co dělají zvířátka přes zimu, jak se na ní připravují? Otevřené otázky: -

Jak se veverka připravuje na zimu? Co potřebuje, aby ji přečkala? =zásoby potravy

-

Jak se na zimu připravuje ježek? Jak ji přečká? Co dělá ježek? =přichystá si pelíšek, aby nezmrzl, dělá si tukové zásoby a zimu prospí.

-

A kde prožívá zimu netopýr? Co tedy potřebuje, aby se dožil jara? = zimní spánek, dělá si tukové zásoby

=Kosi pokračují ve vyprávění Josef: Zima uţ byla za dveřmi a my jsme se s bratrem Václavem rozhodli, ţe ještě naše kamarády navštívíme, neţ se Emil s Karlem uloţí k zimnímu spánku. Kdyţ jsme se ale blíţili k lesíku, koukali jsme, ţe uţ to vlastně ani ţádný lesík není. Na místo lesíka a palouku byla rozbahněná plocha a na ní spousta různých velkých strojů, byly tam jeřáby, bagry, náklaďáky a další. Na některých místech uţ byly postavené domy. Mezi tím vším byly obrovské hromady trubek, rour a cihel a dalších stavebních materiálů. = Lektor ukáže fotografie staveniště Naše kamarády jsme našli schované u jednoho z posledních keříků, který byl na okraji tohoto obrovského staveniště. Byli celí vystrašení a nevěděli, co si mají počít. Mařenka bědovala, ţe veškeré zásoby, které si na zimu nasbírala, se poztrácely v blátě. Emil si zas povzdechl, neboť nevěděl, kam na zimu hlavu sloţí. Karel na tom byl stejně, protoţe vchod do jeho jeskyně byl zabarikádovaný hromadami písku. Lidé tu nebyli, neboť se rozhodli, ţe práci na staveništi přes zimu pozastaví. Já a Václav jsme Karla s Emilem uklidnili, ţe jim pomůţeme tady najít nové bydlení na přečkání zimy a Mařence pomůţeme najít poztrácené zásoby. = Lektor žákům poví, ţe oni se teď taky nacházejí na takovém staveništi a vysvětlí jim, ţe hadrový tunel představuje stavební rouru, skákací panák rozestavěný dům a ty poházené papírové koule představují bláto. = Lektor se ptá: Kde si myslíte, že veverka bude hledat své poztrácené zásoby? (v blátě) A kde si bude hledat nové bydlení netopýr? (rozestavěný dům - je podobný jeskyni) A kde prospí zimu ježek? (stavební roura - může se tam dobře schovat a zachumlat) Aktivita: -

Skupiny se rozdělí (v řadě za sebou) ke svým stanovištím a lektor je postupně obejde a vysvětlí jim, co bude jejich úkolem.

33

1. Veverky: Ţák doskáče k papírovým koulím, které

-

rozbaluje, neţ najde oříšek, kdyţ ho najde, doskáče s ním zpět a pak se vydá hledat další ţák. -

2. Ježci: Musí postupně prolézt rourou (příprava pelíšku). Lektor přidrţuje vchod do roury, nebo někoho poţádá.

-

3. Netopýři: Musí postupně za sebou odskákat panáka (mávají při tom křídly) aţ na půdu a tam se všichni směstnat (jako velká netopýří rodina).

-

Poté aţ lektor všem vysvětlí, co mají dělat, dá signál a všichni začnou.

= Kdyţ všichni skončí, lektor vyzve netopýry a ježky, aby se uložili k zimnímu spánku (netopýři zůstanou na půdě domu a zavřou oči, jeţci si vlezou do roury), potom řekne veverkám, ţe ony si musejí ještě někam své nashromáţděné zásoby schovat. Návrat lidí: Kdyţ uţ zima končila, lidé se vrátili a začali zase na staveništi pracovat, aby město dostavěli, bohuţel si nevšimli, ţe se tu jeţek s netopýrem uloţili k zimnímu spánku a nevědomky je probudili. = Lektor při těchto slovech sklízí stanoviště, zavolá děti zpátky do kroužku. Otázky: Co myslíte, bylo to probuzení pro zvířátka příjemné nebo nepříjemné? Je to pro ně nebezpečné, když se předčasně probudí ze zimního spánku? A proč?(ano sebere jim to hodně energie, ohrožuje je to na životě, protože v zimě nemají možnost nalézt dostatek potravy) Co lidé mohli udělat? (podívat se, pokračovat ve stavbě až na jaře...) Co by měla zvířátka udělat? (najít něco k jídlu a najíst se)

V této části se hodně pracuje s emoční složkou žáků. Pomocí předchozích aktivit se už žáci vcítili do role zvířat. Tato aktivita je založená na tom, že žáci lépe porozumějí těžkostem zvířat při narušování jejich životního prostředí. 

Meziblok - Veverka (10 minut) CÍL: Ţáci si vyzkouší, jaké to je, kdyţ si veverka hledá své poschovávané zásoby. = ořechy Teď se pro změnu staneme všichni veverkami. Jak uţ jsme se dozvěděli, veverky si na zimu dělají zásoby potravy, aby měly po celý zimní čas co jíst. Tyto zásoby si schovávají všude moţně, zahrabou je do země, nebo uloţí do dutiny stromu, ale velmi

34

často se jim stává, ţe je schovají tak dobře, ţe je pak nemohou najít, nebo je najdou jiné veverky.

POPIS AKTIVITY: Děti jako veverky hledají poschovávané zásoby. Tato zcela jednoduchá aktivita přinese dětem poznatek o tom, že veverky si schovávají zásoby na více míst a těžko pak všechny zase najdou, zvláště když se jejich prostředí mění. = Přestávka 10 minut (lektor si připraví pomůcky).

3. Blok - Zvířátka ve městě 

Zvířátka hledají potravu ve městě (10 min) CÍL: Ţáci zjistí, na jakých místech a jakou potravu zvířata ve městě nacházejí. Evokace = Plátno města, obrázky zvířátek. POPIS AKTIVITY: Město je dobudováno a kosí bratři se diví tomu, ţe jsou zvířátka tak hubená a unavená po zimě. Kdyţ jim zvířátka (děti) povědí, co se jim přihodilo, kosí bratři jim nabídnou, ať jdou s nimi do města hledat potravu. Rozbalí se plátno města a s dětmi diskutujeme, čím by se kaţdé

zvířátko

ţivilo,

a

přiřazujeme

obrázky k potravě. (Večer kolem svítících lamp poletuje hmyz, netopýři toho využívají a velmi rychle si naloví dostatek potravy. Veverky zjistily, že lidé sypou ptáčkům do krmítek různá semínka. Když si lidé všimli, že i veverky si chodí pro semínka, začali jim tam přidávat i oříšky a suché pečivo. Ježky přitahují voňavé věci, takže zamířili k odpadkovým košům, kde si našli různé zbytky k snědku.)

Uvědomění 

Meziblok - Jeţek (10 minut) Cíl aktivity: Ţáci si vyzkouší, jak hledá potravu jeţek. 35

= Papírové koule, voňavé pytlíčky POPIS AKTIVITY: Lektor rozmístí na jedné straně třídy papírové koule, některé obsahují voňavé pytlíčky, některé nevoňavé. Ţáci představující jeţky jsou na druhé straně třídy. Musejí se zavřenýma očima po čtyřech dojít ke koulím, aţ narazí na papírovou kouli, rozbalí ji a čichem zjistí, zda voní. Pokud nevoní, hledají dál, pokud ale narazí na voňavou kouli, lehnou si na záda, protoţe se právě najedli. Zajímavost: Ježkův nosánek, ale neláká pouze potrava, ale i voňavé předměty, kterými se rád parfémuje (voní) a to tak, že se v nich pořádně vyválí. (Z toho právě mohla vzniknout i ta pohádka, kdy si ježek na bodlinkách nosí jablíčka domů. Zřejmě ale ježek potkal voňavé rozkvašené jablíčko, v kterém se vyválel, a zůstalo mu přichycené na bodlinách.)

Opět jednoduchá simulační hra, která dětem ukáže, že ježci si svou potravu vybírají podle čichu. 

Vadí? Chybí? (10 minut) CÍL: Ţáci určí, co zvířatům ve městě vadí a co jim chybí. = Plátno města POPIS AKTIVITY: Děti přijdou na to, co by zvířátkům ve městě mohlo vadit nebo jim chybí k uspokojení jejich potřeb. Najdou moţná řešení. Kosí bratři: Josef: Tak jsme pomohli zvířátkům najít něco k jídlu a myslíte, ţe byla s potravou spokojena? Je nějaký rozdíl mezi získáváním potravy ve městě a ve volné přírodě? Co si myslíte, ţe jim tu vadí? (Světlo? Hluk? Málo prostoru?) Václav: No moc spokojená nebyla. Mařenka si stěţovala, ţe našla jen pár semínek v ptačí budce a to jí nestačí. I kdyţ pak ještě našla tvrdou housku, ale tu by si ráda schovala na horší časy, ale nemá kam. Karel byl sice spokojený, ţe kolem lampy si můţe nachytat i velké můry, ale vadilo mu, ţe si nemá kam sednout, aby je v klidu a potmě mohl sníst. Emil se sice pořádně najedl z odpadků, ale teď ho z toho bolelo bříško, protoţe snědl i to, co nebylo pro jeho ţaludek vhodné. A pak nás to s bráškou napadlo, že víme o místě, kde byste mohli najít vše, co potřebujete. Lektor se ptá: Děti, napadá vás, co mají kosí bratři na mysli? Místo ve městě, kde by se netopýr mohl v klidu najíst, kde by ježek našel vhodnou potravu a veverka by si měla kam schovávat

36

zásoby potravy? Je ve městě nějaké místo, které je podobné volné přírodě? Kam i lidé si chodí odpočinout a děti hrát? =PARK (ale můţe to být i zahrada u domu…)

Reflexe = Plátno parku. POPIS AKTIVITY: Děti najdou potravu v parku, která je obdobná s potravou ve volné přírodě. Tento blok je z větší části založen na diskusi s žáky. Žáci získali o zvířatech dost informací, aby s nimi mohli pracovat a vytvářet si tak svůj názor. Protože u dětí je problematické udržet dlouho jejich pozornost, proložila jsem tento diskusní blok pohybovou simulační aktivitou - Ježek. = Přestávka 5 minut. 

Stavění domečků (20 minut) CÍL: Ţáci vyrobí budky pro zvířata. = Díly budek, návody, lepenka do kaţdé skupiny, plátno parku Kosí bratři: Zvířátka nám říkala, ţe se tu dobře najedla a ţe by si tu rádi našla nějaké bydlení, ale bojí se najít si domečky sama. Napadlo nás, ţe bychom vás, děti, poprosili o pomoc. Lektor: Pomůţeme jim? A jak? (postavíme jim nové domečky/budky) - ukáţe fotky domečků

POPIS AKTIVITY: opět stejné skupiny, děti, které byly veverkami, budou stavět pro veverky atd. Kaţdá skupina dostane návod, stavební díly a pomocí lepicí pásky postaví budky. Lektor všem najedenou ukáţe hrubý postup při lepení. Děti umístí budky na plátno parku, tam kam si myslí, ţe se to zvířátkům bude nejvíc líbit (po předešlých zkušenostech.) Kosí bratři: Máme vám od našich kamarádů vyřídit, ţe moc děkují, ţe se jim nové domečky moc líbí. Rozloučí se.

37

V této tvořivé aktivitě si žáci vyzkouší nejenom jak postavit budky pro zvířata, ale i práci s návodem a spolupráci ve skupině.

4. Shrnutí (15 minut) CÍL: Reflexe všeho, co se ţáci během programu dozvěděli o zvířatech. = Plátno lesa, obrázek staveniště, plátno města a parku, obrázky zvířátek. POPIS AKTIVITY: Ţáci přiřazují obrázky zvířat k potravě a příbytku v přírodě, ve městě a v parku. Shrnutí: „Tak děti a nyní si zkusíme dát dohromady všechno, co jsme se o zvířátkách dneska dozvěděli a co jsme s nimi prožili.“

Veverky: -

obrázek přírody: Kde žijí v přírodě veverky, jaký mají domeček? A čím se v tom lese živí? (v lese, v dutině stromu, šišky, ostruţiny)

-

obrázek staveniště: Co musely veverky udělat před zimou? Jak si dělají zásoby potravy? (nasbírat si zásoby, poschovávat)

-

obrázek města: Jakou potravu si našly ve městě? Byla pro ně vhodná? Chybělo jim ještě něco?(našly semínka, pečivo, ale semínek bylo málo a housku si neměly kam schovat)

Jeţci: -

obrázek přírody: Kde žijí v přírodě ježci, jaký potřebují mít domeček? A co mají rádi k jídlu? (v klidném prostředí, méně dostupné, kořeny stromů/pařezů, roští, kupa listí/klestí)

-

obrázek staveniště: Co dělají ježci přes zimu? Jaký si našli náhradní domeček? Byl bezpečný? (roury, nebyl, lidé nevěděli, ţe tam někdo bydlí a jeţka vzbudili - přes zimu nebezpečné)

-

obrázek města: Podle čeho hledá ježek potravu? Kde ji našel ve městě? Byla vhodná?(podle čichu, v odpadcích mohou být i zkaţené nebo nevhodné potraviny)

Netopýři: -

obrázek přírody: Kde bychom v přírodě našli netopýry spát? Jak spí? (v jeskyni, hlavou dolů) a čím se, takový netopýr živí? (hmyzem) Co pomáhá netopýrům lovit můry?(echolokace)

-

obrázek staveniště: Jak se netopýr připravuje na zimu a jak ji prožívá? Co je pro něho nebezpečné? (dělá si tukové zásoby, kdyţ se probudí předčasně ze zimního spánku) Jaké bydlení podobné jeho jeskyni by našel u lidí? (půdu - je velká, temná, má se za co pověsit)

38

-

obrázek města: Kde ve městě si nejrychleji naloví potravu? (kolem lamp) Co jim, ale ve městě vadilo? (protoţe k orientaci pouţívají hlavně sluch tak vadí hluk a protoţe mají rádi tmu, také potřebují tzv. potravní místo, kde si s větší kořistí mohou v klidu sednout a najíst se)

Plátno parku Na závěr se vrátíme k plátnu parku, kde jsou naskládány domečky: Jak bychom se v městském parku měli chovat my, aby se tam zvířátkům žilo dobře? (chovat se tiše, nerozhazovat odpadky, na zahradě můţeme jeţkovi nechat na zimu kupu listí …) Konec (lektor vhodně zakončí)

Lektor provází reflexemi otevřenými otázkami tak, aby děti měly prostor se vyjádřit.

4.4 Vyhodnocení V minulosti jsem se uţ podílela na vytváření mnoha environmentálních výukových programů, ale vţdy ve spolupráci s někým z kolegů. Tento program byla pro mě velká výzva, samozřejmě, ţe mě čekaly během vytváření mnohé konzultace, ale mělo to být poprvé v mé reţii. Vypadalo to, ţe to bude prostě zábava. Vyhovovala mi zakázka, cílová skupina, téma a také jsem se těšila na vyrábění pomůcek. Nakonec mi tento program připravil spousty překvapení, dobrodruţství, veselí i neveselí. Nebudu tady vše popisovat, jen důleţité zkušenosti, které jsem díky tomuto programu nabyla. V prvé řadě to bylo uvědomění, ţe aţ tak velkou volnost nemám a některé konzultace byly opravdu zdlouhavé a náročné. Naučila jsem se však, ţe kaţdý má svůj osobitý pohled a někdy se stane, ţe tyto osobité pohledy spolu nesouhlasí. Bylo pro mě důleţité poznat situace, kdy stojí za svůj nápad/názor bojovat a kdy je lepší dojít ke kompromisu či úplnému ústupu. Náročnou sloţkou procesu bylo i vyhledávání informací, hodiny a hodiny strávené na internetu byly zničující. To vše souviselo s hodinami přemýšlení a někdy bezduchým čekáním na polibek paní Můzy. V momentě kdy uţ to vypadalo dobře, přišla další konzultace a další kompromisy. Po třech měsících byl sestaven program, který splňoval zadání, cíle i kritéria a po úspěšné pilotáţi se zařadil do nabídky ekocentra. 39

Program vidím jako hravý a účelný. Různorodé aktivity mu dodávají spád a třífázový model učení k tomu jen přispívá. Pro mě bylo nejdůleţitější dětem tímto programem pomoci uvědomit si, ţe lidé na světě nejsou sami a ţe i my se musíme přizpůsobovat svému prostředí a ne stále prostředí nám. Myslím si, ţe nejsilnější emoční záţitek dětí je, kdyţ si v rolích zvířat pracně najdou nové pelíšky a zásoby na staveništi, nato přijdou lidé a znovu je vyruší a znovu jim vezmou domovy. Tato scéna, která se nachází ve středu programu, byla velmi dlouho diskutována, hledaly se hranice provedení tak, aby dítě příliš netraumatizovala a zároveň se ho dotkla. Toto dotknutí nám právě prohlubuje vcítění se do druhých, ať uţ lidí zvířat či celé planety. Pomáhá nám uvědomit si vlastní ego, které se odráţí v našem jednání, dochází pak třeba k tomu, ţe kdyţ poznáme (proţijeme) a uvědomíme si důsledky odhození odpadku či zbytečného pokácení stromu, uţ to pak neděláme. Další pozitivum programu vidím v práci dětí ve skupinkách. Kaţdá skupinka se věnuje jednomu zvířeti, ale díky společným reflexím si tak skupinky navzájem předají nasbírané informace. Členové skupiny také musejí spolupracovat a domlouvat se, poznávají své role ve skupině a tak poznávají i sami sebe. Toto je skvěle pozorovatelné v poslední aktivitě stavění domečků. Děti z první a druhé třídy ještě nemají tolik zkušeností s prací ve skupinkách a někdy jim spolupráce dělá velký problém. Dochází tak k tomu, ţe jedno dítě si ukořistí lepenku, jiné návod a další stavební díly, ale nakonec dojdou k tomu, ţe si musí dát hlavy i ruce dohromady (někdy je potřeba lehkého lektorova povzbuzení k spolupráci). Po opakovaném lektorování programu a několika násleších vidím jeho slabé stránky v tom, ţe je hodně náročný na schopnosti a um lektora. Lektor se musí naučit příběh provázející celý program nazpaměť, musí se orientovat v docela velkém mnoţství pomůcek, musí zvládnout obcházet všechny skupinky tak, aby nějaká skupinka nebyla zanedbaná. Tento program je postaven spíše pro zkušeného lektora neţ pro začátečníka. Další slabší stránkou je jeho délka, děti v první třídě mívají běţně problém udrţet delší pozornost. Domnívám se, ţe čtyřhodinový program je pro ně příliš dlouhý. Původně jsem se i snaţila prosadit kratší verzi, ale z důvodů jiţ natištěné nabídky to vedení odmítlo změnit. Moţná je časem přesvědčí fakt, ţe skoro v kaţdé druhé zpětné vazbě od učitelů je zmínka o přílišné délce vůči cílové skupině.

40

Přestávky jsou komplikované ve všech programech, které ekocentrum nabízí. První komplikaci vidím v tom, jak má ekocentrum nastavené časové rozpětí programů. Některé jsou svou délkou uzpůsobeny vyučovacím hodinám (např. 90 minutový program je na dvě vyučovací hodiny), ale pak je tu program, který je na 180 minut, neboli 3 krát 60 minut. Dochází k častému nedorozumění mezi lektorem a učitelem o zařazení do vyučování, například zda se do něho započítávají přestávky a jak dlouhé (kdyţ program protíná 20 minutová přestávka na svačinu). Na to navazuje komplikace s návazností programu. Je velmi nevhodné skončit v průběhu aktivity hned, jakmile zazvoní, neboť je ohroţena její účelnost, ale učitelé většinou nechtějí, aby ţáci měli přestávky v jiný čas neţ ostatní třídy, protoţe je pak vyrušují. S touto zkušeností jsem prvně připravovala program na tři vyučovací hodiny, ve kterém kaţdý blok byl plánován na 45 minut a nebyl tedy ohroţen komplikací s přestávkami. Jak uţ jsem zmínila, vedení ekocentra to odmítlo a program se stal nekompatibilním s vyučovacími hodinami. Vzhledem k zadaným cílům programu jsem v rámci moţností splnila všechny. Navrhovala jsem třetí a čtvrtý cíl trochu upravit, aby vůči programu byly přesnější, ale opět jsem se setkala s odpovědí, ţe to uţ je v tištěné v nabídce. Třetí cíl (Ţáci popíší, jak se zachovat při různých setkání s volně ţijícími zvířaty) je přibliţně naplněn v posledním bloku, kdy se s dětmi bavím, jak by se měly chovat v parku, kde zvířata ţijí. Měly by z toho vzejít základní informace typu, ţe kdyţ potkají jeţka, nešťouchají do něj klackem atd. Čtvrtý cíl (Ţáci navrhnou, jak by mohli zvířatům v různých těţkých situacích pomoci) a jeho naplnění vidím ve dvou rozměrech. První je, ţe děti pochopí, jak celkově lidé ztěţují zvířatům ţivot a jak by to mohli dělat lépe. Druhý je, jak oni sami mohou zvířatům pomoci. V programu tedy zazní převáţně pomoc v zimních měsících od sypání do krmítek ptáčkům po postavení budky či nechání kupičky listí na zahradě pro jeţka. Pro lepší ukázku pomůcek k programu přikládám do přílohy barevné fotografie. Některé pomůcky jsem tedy pouţila ze starého programu, ale hodně jsem jich vyrobila nových.

41

Závěr Cílem práce bylo vytvořit a popsat environmentální výukový program na konkrétní téma podle zadaných kritérií a cílů ekocentrem a následně provést vyhodnocení tohoto programu na základě vlastních zkušeností a zpětných vazeb od učitelů. Vzhledem k tomu, ţe environmentální výchova je celkem novodobý pojem, rozhodla jsem se napřed v teoretické části toto téma přiblíţit. Popsala jsem tedy, co to environmentální výchova je, jaké je její pojetí, směry a pro lepší pochopení i její vývoj na našem území. Dostala jsem se tedy k tomu, ţe u nás je více známý pojem ekologická výchova a od ní odvozená tzv. ekocentra (střediska ekologické výchovy), která nabízejí různé prostředky environmentální výchovy. Jedním z prostředků jsou environmentální výukové programy, které si školy objednávají a tím plní vyhlášku MŠMT, která poţaduje zavedení environmentální výchovy do rámcového vzdělávacího programu. Dále jsem se podrobně věnovala popisu a struktuře environmentálních výukových programů, z něhoţ nejpodstatnější bylo ekopedagogické osmero, které představuje základní rámec pro vytváření programů. Dalším důleţitým pilířem pro praktickou část byla kapitola „Metody vhodné pro environmentální výchovu“. V této kapitole jsem představila pestrou škálu metod, z kterých jsem pak program sestavovala. Na základě zakázky ekocentra, která obsahovala téma, cíle a kritéria, jsem vytvořila environmentální výukový program. Protoţe jsem nedostala povolení zveřejnit jeho pravý název, pojmenovala jsem ho pro tuto práci „Nejsme tu sami“. Tento výrok nese poselství, které jsem tímto programem chtěla vyjádřit. Poselství o tom, ţe člověk má tendence se prohlašovat za pána tvorstva a vlastně celého světa. Následně pak očekává, ţe vše kolem něj, jako flora a fauna, se jeho ţivotnímu stylu přizpůsobí. Chtěla jsem dětem ukázat, ţe zvířata se musí přizpůsobovat rozvíjející se civilizaci a nemají to jednoduché. Program ale přináší i nabídky vhodného chování a pomoci okolnímu prostředí, v tomto případě konkrétním zvířatům. Jak uţ jsem zmínila v úvodu, tvorba funkčního programu, který ještě ke všemu má nemálo podmínek, jeţ musí splňovat, není jednoduché. Díky teoretické části jsem si rozšířila vědomosti o environmentální výchově a vybraných metodách, které se v ní 42

vyuţívají. Nejdůleţitější je nápad! Díky nápadu s měnícím se prostředím zvířátek (příroda-staveniště-město) jsem byla schopná celý program uchopit a naplnit. Velkým pomocníkem mně byly i zkušenosti z práce s dětmi. Původně jsem do teoretické části chtěla ještě zařadit kapitolu o vlastnostech cílové skupiny, „mladší školní věk“, ale z důvodu času a jistých komplikací jsem se nakonec k ní nedostala.

Jedním

z nejdůleţitějších kritérií při vytváření programu je znalost cílové skupiny. Vzhledem k tomu, ţe s cílovou skupinou „mladší školní věk“ mám velké praktické i teoretické zkušenosti a převáţně pracuji s dětmi 1. stupně ZŠ, nebylo pro mě nejdůleţitější tuto kapitolu do práce zařadit. V této práci pro mě byla zajímavou zkušeností snaha o popsání procesu vytváření programu, jeho představení a následné vyhodnocení. Byl to velmi náročný proces a obsahově by vystačil na samostatnou knihu, ale naučil mě trpělivosti, dělat kompromisy a zároveň hájit své myšlenky. Díky této práci jsem zjistila, ţe ač je to velmi komplikované, tak já potřebné nápady mám a baví mě takovéto programy vytvářet. Na závěr bych ještě chtěla říci, ţe spolupráce s ekocentrem nebyla v některých případech jednoduchá, jak vyplývá z některých pasáţí kapitoly vyhodnocení. K neshodám docházelo většinou v těch případech, kdy se problém týkal financí, kterých tato střediska mívají nedostatek. Čas, který jsem v ekocentru strávila, mně přinesl mnoho cenných zkušeností, za které jsem vděčná.

43

Seznam literatury ČINČERA, Jan. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido, 2007, 116 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 978-807-3151-478.

BRAUS, Judy A a David WOOD. Environmental education in the schools: creating a program that works!. Washington: Peace corps, 1993, viii, 499 s. MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek Brno, 2000, 205 s. ISBN 80-902-9540-1.

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5.

KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Vyd. 1. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister, 2007. ISBN 978-8087029-121

STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: (vymezení pojmu a rámce E-U-R). Praha: Kritické myšlení, ©1997, 38 s.

Internetové zdroje Environmentální vzdělávání‚ výchova a osvěta. Ministerstvo životního prostředí [online]. © 2008 - 2012 [cit. 2013-07-18]. Dostupné z: http://www.mzp.cz/cz/evvo Metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO). In: www.msmt.cz. 30. říjen 2008. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-skolstvi/metodicky-pokyn-msmt-k-zajistenienvironmentalniho

44

Metody vhodné pro environmentální výchovu. In: Líska - Vzděláváme děti i dospělé v přírodě, o přírodě a pro přírodu [online]. © 2010 [cit. 2013-07-18]. Dostupné z: http://www.liska-evvo.cz/skolam/30-metodicke-listy

45

Příloha č.1

46