END001. Eindrapport Samenwerking Hoger Beroepsonderwijs

Vlaamse Onderwijsraad Kunstlaan 6 bus 6 1210 Brussel

Vast Bureau 12 november 2009 AR/VB/KVE/END001

Eindrapport Samenwerking Hoger Beroepsonderwijs

1

INHOUDSTAFEL 1

Situering ....................................................................................................................... 4 1.1 Historiek van het HBO en betrokkenheid van de Vlor .............................................. 4 1.1.1 Tertiair onderwijs .............................................................................................. 4 1.1.2 EVK-HOSP ...................................................................................................... 4 1.1.3 Probleemverkenning ‘tertiair onderwijs’ ............................................................ 4 1.1.4 Decreet volwassenenonderwijs ........................................................................ 5 1.1.5 Discussienota HBO .......................................................................................... 5 1.1.6 Vlor-advies discussienota HBO ........................................................................ 5 1.1.7 HBO-SAM ........................................................................................................ 6 1.1.8 Proefproject inschaling HBO-opleidingen ......................................................... 7 1.1.9 Decretale afronding .......................................................................................... 7 1.1.10 HBO-SAM Kwaliteitszorg ................................................................................. 8 1.2 Project HBO-SAM ................................................................................................... 8 1.2.1 Organisatorisch ................................................................................................ 8 1.2.2 Inhoudelijk ........................................................................................................ 8 1.2.3 Modaliteiten van de projectoproep en -selectie................................................. 9 1.2.4 Projecten HBO-SAM .......................................................................................10 1.2.5 Procesverloop .................................................................................................13 2 Individuele projectomschrijvingen en -resultaten ....................................................16 2.1 SAMPROR .............................................................................................................16 2.2 WIJZER WORDEND WERKEN..............................................................................16 2.3 HOGEROP.............................................................................................................18 2.4 PRAPAT.................................................................................................................18 2.5 TOERISME ............................................................................................................19 2.6 DIXU ......................................................................................................................20 2.7 VOLT+ ...................................................................................................................21 2.8 HBO ZUIDWESTVL ...............................................................................................22 2.9 METRO ..................................................................................................................23 2.10 LOGISTIEK ............................................................................................................23 2.11 PRAKTIJKAFSTAND .............................................................................................24 2.12 BOEKHOUDEN......................................................................................................25 2.13 ZALM .....................................................................................................................26 3 Generieke projectresultaten .......................................................................................28 3.1 Samenwerking rond trajectbegeleiding ...................................................................28 3.1.1 Organisatorische samenwerking .....................................................................28 3.1.2 (Gemeenschappelijk) intake ............................................................................30 3.1.3 Statuut van de lerende ....................................................................................31 3.2 Transparant opleidingsaanbod ...............................................................................34 3.2.1 Referentiekaders van de diverse opleidingen, vergelijkingsmethodieken en overstappen tussen opleidingen ....................................................................................34 3.2.2 Communicatiekanalen over een transparant opleidingsaanbod .......................38 3.3 Samenwerking met arbeidsmarkt en werkplekleren ...............................................39 3.3.1 Relaties met de arbeidsmarkt op micro-niveau ................................................40 3.3.2 Relaties met de arbeidsmarkt op meso- en macro-niveau ...............................40 3.3.3 Werkplekleren .................................................................................................43 3.4 Gemeenschappelijke curriculumontwikkeling .........................................................45 3.5 Samenwerking bij nascholing .................................................................................46 3.6 Kwaliteitszorg .........................................................................................................47 2

4

Conclusies ...................................................................................................................48 4.1 De samenwerking werkt .........................................................................................48 4.2 Samenwerking rond trajectbegeleiding ...................................................................48 4.3 Expertiseontwikkeling over het sociaal statuut van de lerende ...............................48 4.4 Transparant opleidingsaanbod ...............................................................................49 4.5 Geografische spreiding ..........................................................................................50 4.6 Samenwerking met arbeidsmarkt ...........................................................................50 4.7 Werkplekleren ........................................................................................................51

Bijlage 1 – Bevraging EVK-HOSP ......................................................................................52 Bijlage 2 – Projectbeschrijving HBO-SAM ........................................................................61 Bijlage 3 – Procesverloop per project ...............................................................................69

3

1

Situering

1.1

Historiek van het HBO en betrokkenheid van de Vlor

1.1.1 Tertiair onderwijs In de beleidsnota 2004-2009 van de minister van Onderwijs en Vorming kreeg de uitbouw van het tertiair onderwijs een belangrijke plaats toegemeten. 1 Het werd er omschreven als een geheel van flexibele opleidingen die deeltijds of voltijds worden aangeboden en die leiden tot zinvolle kwalificaties op de arbeidsmarkt. De minister stelde de leemte vast in de Vlaamse onderwijsstructuren tussen het secundair en het hoger onderwijs. In dit grensgebied bestond bij het schrijven van de nota al een aanbod in het volwassenenonderwijs en het secundair onderwijs. De minister gaf te kennen een debat te willen aangaan over de wenselijkheid van een gezamenlijk kader dat de samenhang tussen deze opleidingen en hun gemeenschappelijke kenmerken beter tot hun recht laat komen. 1.1.2 EVK-HOSP De Vlor heeft een actieve bijdrage geleverd aan het debat over het ‘hoger beroepsonderwijs’, de term die gehanteerd zou worden in de verdere ontwikkeling van de regelgeving rond het tertiair onderwijs in Vlaanderen. Tijdens de school-/academiejaren 2005-2006 en 2006-2007 heeft de Vlor in het EVK-HOSP project over de aansluiting tussen het HOSP (Hoger Onderwijs voor Sociale Promotie) en de professionele bachelor een methodiek ontwikkeld voor de ontwikkeling van aanvullingstrajecten in het hogeschoolonderwijs. Deze methodiek is gebaseerd op EVK (Elders Verworven Kwalificaties) voor afgestudeerden uit het toenmalige HOSP die een bachelor willen verwerven in een aansluitende opleiding aan een hogeschool. In het project kwamen 18 ‘opleidingsparen’ uit verschillende studiegebieden aan bod. 15 hogescholen en 23 CVO waren over de periode van 2 jaar betrokken bij het project. Het eindrapport van dit project en het hierop gebaseerde Vlor-advies 2 werden voorgesteld op een studiedag (8 juni 2007). 1.1.3 Probleemverkenning ‘tertiair onderwijs’ In de loop van het schooljaar 2006-2007 organiseerde de Vlor tevens een probleemverkenning over het werkgebied van het ‘tertiair’ onderwijs. 3 Twee vragen stonden in de verkenning centraal:

1

Frank Vandenbroucke (2004), Beleidsnota Onderwijs en Vorming: ‘Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen’. 2 Vlaamse Onderwijsraad, Advies over de organisatie van aanvullingstrajecten tussen het CVO en de hogeschool, 31 mei 2007. 3 In een probleemverkenning diept de Vlor een bepaald onderwijskundig probleem uit, brengt de verschillende dimensies van het probleem in kaart en zoekt naar creatieve oplossingen, zonder al meteen een standpunt in te nemen.

4

-

Bestaat er een doelgroep voor opleidingen in het grensgebied tussen het secundair en het hoger onderwijs en wat is het profiel van die doelgroep? Heeft de arbeidsmarkt behoefte aan mensen met een competentieniveau dat zich situeert tussen de professionele bachelor en het secundaire niveau?

De bijdragen van de verschillende deskundigen tijdens de seminaries van de probleemverkenning werden opgenomen in een publicatie. 4 1.1.4 Decreet volwassenenonderwijs Ondertussen werd het nieuwe decreet over het volwassenenonderwijs (15 juni 2007) goedgekeurd. HOSP-opleidingen werden in uitvoering van dit decreet omgevormd naar het hoger beroepsonderwijs (HBO). ‘Hoger beroepsonderwijs’ verving de vroegere omschrijving ‘tertiair onderwijs’. 1.1.5 Discussienota HBO In oktober 2007 stelde de minister zijn discussienota voor over het HBO. 5 Alle beroepsgerichte opleidingen na het secundair onderwijs die niet behoren tot de BaMastructuur zouden in het HBO worden samengebracht. Dit nieuwe HBO zou een eigen finaliteit krijgen in de kwalificatiestructuur en moest lerenden meer kansen bieden om een relevante kwalificatie op de arbeidsmarkt te verwerven en succesvol verder te studeren. Het HBO zou in de toekomst opleidingen verzamelen die leiden tot beroepsgerichte kwalificaties van niveau 4 of 5 in de kwalificatiestructuur. Deze opleidingen zouden kunnen georganiseerd worden door secundaire scholen (niveau 4), centra voor volwassenenonderwijs (niveau 4 en 5) en hogescholen (niveau 5) en zouden dus meer omvatten dan de vroegere HOSP-opleidingen. 1.1.6 Vlor-advies discussienota HBO De Vlor bracht over deze tekst een advies uit. 6 De raad kon zich goed vinden in de teneur van de discussienota. De timing achtte hij echter onhaalbaar. Het HBO is zo sterk vervlochten met de kwalificatiestructuur dat de invoering ervan niet mogelijk is zolang die Vlaamse kwalificatiestructuur niet is goedgekeurd. EQF – niveau 4 & 5 De discussienota beschreef een concept voor arbeidsmarktgerichte opleidingen na het secundair onderwijs die niet behoren tot de BaMa-structuur. Daarmee kwam de minister volgens de Vlor tegemoet aan lerenden die met een postsecundaire opleiding hun kansen op de arbeidsmarkt willen verhogen, maar die niet of niet meteen verder willen studeren in de BaMa-structuur. Met het HBO wilde de minister een antwoord bieden op de groeiende vraag van werkgevers naar werknemers met een kwalificatie op het niveau 4 of 5 van het Europese kwalificatiekader (EQF).

4

Vlaamse Onderwijsraad (2007), Tertiair Onderwijs. Een verkenning, Antwerpen-Apeldoorn, VlorGarant. 5 Frank Vandenbroucke (2007), Treden naar succes, werk en leren. Het hoger beroepsonderwijs in het Vlaamse onderwijs. Discussienota. 6 Vlaamse Onderwijsraad, Advies over de discussienota ‘Treden naar succes, werk en leren. Het hoger beroepsonderwijs in het Vlaamse onderwijs’, 22 november 2007.

5

Arbeidsmarktgericht Net als de minister vond de Vlor dat het HBO mensen eerst en vooral kwalificaties moet aanreiken met een duidelijke waarde op de arbeidsmarkt. Het HBO geeft meer mensen kansen om met succes een postsecundaire opleiding te volgen en zo vlug mogelijk op het juiste niveau van de kwalificatieladder terecht te komen. De Vlor onderschrijft die doelstelling, maar hij vond dat de minister in de discussienota niet voldoende en niet systematisch genoeg aandacht besteedde aan het profiel van de doelgroepen van HBO. Omdat die zo divers zijn, moet je ze eerst kennen om te weten hoe je de opleidingen het best kunt vormgeven. Communicatie De Vlor vroeg de overheid een duidelijk communicatiebeleid te voeren naar potentiële HBOkandidaten en naar de afnemers. Uit die communicatie moet blijken dat HBO-opleidingen kwalitatief hoogstaande opleidingen zijn die goede en gegeerde specialisten vormen. Aansluiting BaMa In het concept van de minister waren de HBO-opleidingen geen onderdeel van een bachelor, wat bijvoorbeeld de Associate Degrees in Nederland wel zijn. De Vlor sloot zich bij deze keuze aan. Hij vond het wel erg belangrijk dat HBO-opleidingen van niveau 5 aansluiten op de professionele bachelor. De Vlor pleitte dan ook voor de ontwikkeling van een meer generiek systeem waarin gediplomeerden van HBO-opleidingen van niveau 5 kunnen doorstromen naar een aanvullingstraject in de overeenkomstige bacheloropleiding van om het even welke hogeschool. Dit betekent niet automatisch dat elke HBO-opleiding ook een inhoudelijk vervolg moet hebben in de BaMa-structuur. 1.1.7 HBO-SAM In de discussienota hechtte minister Vandenbroucke veel belang aan de samenwerking tussen de verschillende betrokken instellingen bij het HBO . In zijn advies over de nota wees de Vlor echter op het ontbreken van de operationalisering en van de structurele kaders voor die samenwerking. Op vraag van de minister startte de Vlor het project HBO-SAM op. In december 2007 besliste het Vast Bureau het overleg over de samenwerking tussen de betrokken instellingen op gang te trekken vanuit de expertise en de samenwerkingsverbanden die zijn ontstaan tijdens het EVK-HOSP project. Alvorens de brede projectoproep (april 2008) te lanceren naar het betrokken onderwijsveld, organiseerde de Vlor een korte bevraging in opvolging van het EVK-HOSP project. Met die bevraging wou de Vlor zicht krijgen op de samenwerking die op het terrein tot stand is gekomen naar aanleiding van het EVK – HOSP- project.7 In de volgende fase van het HBO-SAM-project werden de onderwijsinstellingen betrokken bij het nieuwe HBO uitgenodigd om samenwerkingsprojecten in te dienen: hogescholen, centra voor volwassenenonderwijs en instellingen secundair onderwijs, al dan niet in combinatie met andere onderwijs- en opleidingsverstrekkers (VDAB, Syntra, CDO, onderwijsinstellingen met een 7de jaar BSO, DKO, …) of sectorale organisaties en sociale partners. De resultaten van dit project worden verder in dit eindrapport besproken. Het kader voor het hoger beroepsonderwijs is (cfr 1.1.9) is sinds de projectoproep nog significant gewijzigd. Zo

7

De resultaten van dit onderzoek worden beknopt weergegeven in bijlage1 van dit rapport.

6

werden de bepalingen met betrekking tot kwaliteitszorg aangepast en werd er maximaal differentiatie ingebouwd tussen HBO4 en HBO5. 1.1.8 Proefproject inschaling HBO-opleidingen Opleidingen in het hoger beroepsonderwijs zullen gebaseerd zijn op ingeschaalde beroepscompetentieprofielen van de SERV. Parallel met de projectoproep HBO-SAM liep van 15 februari 2008 tot 30 juni 2008 op de Vlor het proefproject ‘’Inschaling HBO-opleidingen’’. De minister van Onderwijs, Vorming en Werk had aan de Vlor gevraagd om zes opleidingen in te schalen in de kwalificatiestructuur (waarvoor op dat moment een decreet in voorbereiding was) om op die manier de werkzaamheden van de geplande HBO-commissie met betrekking tot inschaling van bestaande opleidingen voor te bereiden. De bevindingen van dit project dat werd uitgevoerd door de commissie Onderwijs, Vorming en Arbeidsmarkt van de Vlor werden neergelegd in een eindrapport. 8 In de toekomst is de bijdrage van de Vlor bij het inschalingsgebeuren beperkt tot het aanduiden van de vertegenwoordigers van de onderwijsverstrekkers in de commissies die de beroepscompetentieprofielen zullen inschalen. 1.1.9 Decretale afronding In september 2008 werd de Vlor gevraagd advies uit te brengen over drie voorontwerpen van decreet betreffende: het hoger beroepsonderwijs, de kwalificatiestructuur en kwaliteit in het onderwijs. Deze drie voorontwerpen van decreet behandelen onderwerpen die duidelijk met elkaar verband houden en bevatten dan ook overlappende bepalingen. In zijn advies over het voorontwerp van decreet betreffende het hoger beroepsonderwijs vroeg de Vlor o.a. meer differentiatie in de bepalingen over erkenning, programmatie en externe kwaliteitszorg tussen de geplande niveaus HBO4 en HBO5. 9 De finale, goedgekeurde versie van het decreet kwam tegemoet aan deze bekommernis. In het decreet betreffende het secundair na secundair onderwijs en het hoger beroepsonderwijs van 30 april 2009 was een maximale differentiatie voorzien tussen wat HBO4 heette in het voorontwerp (en omgedoopt werd tot Se-n-Se (secundair na secundair onderwijs)) en het hoger beroepsonderwijs. Het hoger beroepsonderwijs bevat voortaan enkel nog opleidingen die leiden tot een onderwijskwalificatie van niveau 5. In het decreet werden de bepalingen m.b.t. het hoger beroepsonderwijs leidende tot een onderwijskwalificatie van niveau 4 weggelaten. Voor 7de specialisatiejaren TSO/KSO werden nieuwe bepalingen ingeschreven zodat deze opleidingen opgewaardeerd werden. Hoger beroepsonderwijs kan enkel in hogescholen of centra voor volwassenenonderwijs worden ingericht, maar voor de opleiding verpleegkunde werd een uitzondering voorzien. Deze kan door instellingen secundair onderwijs ingericht worden.

8

Vlaamse Onderwijsraad, commissie Onderwijs, Vorming en Arbeidsmarkt, Eindrapport ‘‘Proefproject inschaling HBO-opleidingen’’, 30 juni 2008. 9 Vlaamse Onderwijsraad, Advies over het voorontwerp van decreet betreffende het hoger beroepsonderwijs’, 9 oktober 2008.

7

1.1.10 HBO-SAM Kwaliteitszorg Om het project HBO-SAM te vervolledigen, lanceerde de Vlor een bijkomende projectoproep naar het onderwijsveld rond samenwerking in het hoger beroepsonderwijs m.b.t. kwaliteitszorg in de HBO5-opleidingen. Betrokken onderwijsinstellingen (hogescholen, centra voor volwassenenonderwijs, scholen met 4de graad Verpleegkunde), eventueel in combinatie met andere onderwijs- en opleidingsverstrekkers (VDAB, Syntra, …), en sectorale organisaties en sociale partners werden uitgenodigd om samenwerkingsprojecten rond kwaliteitszorg in te dienen. Het Vast Bureau van de Vlor selecteerde vier projectvoorstellen. Deze projecten lopen van 1 september 2009 tot 31 december 2009. Ter ondersteuning van deze kortlopende projecten werd vanuit de Vlor een vooronderzoek georganiseerd rond de problematiek van de kwaliteitszorg in het hoger beroepsonderwijs. Het eindrapport van dit vooronderzoek werd verspreid via de website van de Vlor.10 De resultaten van deze lopende projecten rond kwaliteitszorg werden omwille van de timing niet opgenomen in dit eindrapport, maar zullen op een later tijdstip worden bekendgemaakt. 1.2

Project HBO-SAM

1.2.1 Organisatorisch Een stuurgroep binnen de Vlor coördineerde de projectomschrijving, -lancering en opvolging. De Vlor kon hierbij rekenen op de ondersteuning van een gedetacheerde projectmedewerker. De stuurgroep werd voorgezeten door de heer Eric Halsberghe (algemeen directeur van de Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen) en was samengesteld uit 5 vertegenwoordigers van de Raad Levenslang en Levensbreed Leren, 5 vertegenwoordigers van de Raad Hoger Onderwijs, 5 vertegenwoordigers van de Raad Secundair Onderwijs, 2 vertegenwoordigers van de overheid (departement en kabinet Onderwijs), 1 vertegenwoordiger van Syntra-Vlaanderen en 1 vertegenwoordiger van de VDAB. 1.2.2 Inhoudelijk In de projectomschrijving van het project HBO-SAM werd meegegeven dat dit moest gaan over de verschillende thema’s van samenwerking tussen de betrokken instellingen zoals die uit de ervaringen met de aanvullingstrajecten uit het EVK-HOSP project of in de discussienota van de minister naar voren kwamen. 11 Projecten konden betrekking hebben op: -

oriëntering, heroriëntering en begeleiding van lerenden; organisatie van een gemeenschappelijk bestaand aanbod en afstemming van het aanbod; organisatie van de praktijkcomponent van een opleiding; flexibilisering en ontwikkelen van andere vormen van aanbod van onderwijs; professionalisering.

10

http://www.vlor.be/bestanden/documenten/Eindrapport%20vooronderzoek%20kwaliteitszorg%20HB O5.pdf 11 Zie bijlage 2

8

Hoofddoelstelling van het globale HBO-SAM-project was de zoektocht naar generieke knelpunten en kritische succesfactoren voor samenwerking tussen onderwijsinstellingen van verschillende onderwijsniveaus. In het takenpakket van de projectmedewerkers van de verschillende projecten werd dan ook expliciet ingeschreven aandacht te besteden aan de veralgemening van de projectresultaten. Verder werden inspanningen gevraagd voor de verschillende thematische werkgroepvergaderingen die in het kader van het project werden opgericht. De projectmedewerkers werden ingedeeld in werkgroepen rond trajectbegeleiding, werkplekleren, transparant studieaanbod en professionalisering. 1.2.3 Modaliteiten van de projectoproep en -selectie De projectoproep werd in april 2008 gelanceerd in het brede onderwijsveld en werd positief onthaald. 44 projectaanvragen werden ingediend bij de Vlor. Volgende onderwijsorganisaties konden fungeren als penhoudende instelling: -

hogescholen met professioneel gerichte bacheloropleidingen (met uitzondering van het studiegebied onderwijs); CVO met HBO-opleidingen (met uitzondering van het studiegebied onderwijs); instellingen secundair onderwijs met een 7de specialisatiejaar TSO, een 4de graad BSO of een 7de jaar KSO met een beroepsgerichte finaliteit (cfr discussienota hoger beroepsonderwijs – oktober 2007).

Het Vast Bureau van de Vlor selecteerde op voordracht van de stuurgroep HBO-SAM dertien projecten die konden rekenen op de toekenning van de nodige middelen voor de aanstelling van één halftijds projectmedewerker voor het academie/schooljaar 2008-2009. Het geheel werd gecoördineerd door de Vlor die hiervoor een beroep kon blijven doen op een voltijdse projectcoördinator. Bij de selectie hield men rekening met een zinvolle spreiding van de projecten over hoger onderwijs, volwassenenonderwijs en secundair onderwijs, regio’s, onderwijskoepels en netten en projectthema’s. 12 De penhoudende instelling kon partnerships afsluiten met andere onderwijs- en opleidingsverstrekkers (VDAB, Syntra, CDO, onderwijsinstellingen met een 7de jaar BSO, DKO, …) of sectorale organisaties en sociale partners. 13

12

Zeven projecten hadden een hogeschool als penhouder, in drie projecten trad een CVO op als penhouder, in drie projecten fungeerde een instellingen voor secundair onderwijs als penhouder. 13 De hogescholen waren als niet-penhouder in vijf projecten betrokken, de CVO in acht projecten, de instellingen voor secundair onderwijs in vijf projecten. VDAB trad op als partner in vier projecten, de Syntra in drie projecten. In één project was een centrum voor deeltijds onderwijs betrokken en in drie projecten participeerden sectorale organisaties of sociale partners.

9

1.2.4 Projecten HBO-SAM Onderstaand overzicht geeft de geselecteerde projecten en projectpartners weer. De voornaamste gerealiseerde actiepunten per project kan men terugvinden in het tweede gedeelte van dit rapport. Gegevens over het procesverloop per project worden weergegeven in bijlage 3.

SAMPROR (SAMenwerking voor Professionalisering en Oriëntering) Penhoudende instelling: CVO de Oranjerie Partnerinstelling(en):

VDAB competentiecentrum Genk XIOS Hogeschool Limburg

Studiegebied/sector:

Informatica

WIJZER WORDEND WERKEN Penhoudende instelling: KTA Vesaliusinstituut Partnerinstelling(en):

Hogeschool Gent- Dep. Sociaal-Agogisch Werk Koninklijk Lyceum Gent Hogeschool West-Vlaanderen – Dep. Vesalius-HISS VDAB Expertisecentrum voor Opvoeding en Kinderopvang vzw Kinderopvang Scholengroep 27


Kinderopvang

HOGEROP (hoger op de kwalificatieladder) Penhoudende instelling: Sint-Aloysiusinstituut voor Verpleegkunde Partnerinstelling(en):

Hoger Instituut voor Verpleegkunde Sint-Elisabeth Katholieke Hogeschool Kempen KHK Dep. Gezondheidszorg Prisma vzw CVO LBC-NVK


Verpleegkunde

PRAPAT (Praktijkleren in de podiumen audiovisuele technieken) Penhoudende instelling: Erasmushogeschool Brussel Partnerinstelling(en):

Sociaal fonds voor de Podiumkunsten van de Vl. Gem. Sociaal Fonds voor de Audiovisuele Sector Desingel (Sabbattini) Stedelijk Instituut Handel en Ambachten Syntra Midden-Vlaanderen


Podiumkunsten

10

TOERISME (Brussels regionaal expertisenetwerk toerisme) Penhoudende instelling: Erasmushogeschool - Opleiding Toerisme - en Recr. Man. Partnerinstelling(en):

CVO Elishout COOVI Audiovisueel Centrum CVO Syntra Brussel vzw


Toerisme

DIXU (Didactische expertise-uitwisseling tussen leerkrachten en expertiseontwikkeling van leerkrachten in functie van flexibel afstands- en gecombineerd onderwijs) Penhoudende instelling: CVO VSPW-Kortrijk Partnerinstelling(en):

KATHO-IPSOC Margareta-Maria-Instituut TSO/BSO Stella-Marisinstituut Technisch Instituut H. Familie Vormingplus Midden en Zuid West-Vlaanderen vzw VDAB Sint-Jozefsinstituut


Sociale sector

VOLT+ Penhoudende instelling: SCVO – Nijverheidsschool Partnerinstelling(en):

Leonardo Lyceum CDO


Electromechanica

HBO ZUIDWESTVL (HBO-samenwerking regio Zuid-West-Vlaanderen) Penhoudende instelling: Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen Partnerinstelling(en):

CVO Hitek vzw CVO VIVO CVO VSPW-Kortrijk PTI-CVO Kortrijk Sint-Amandscollege A2 Hogeschool West-Vlaanderen CVO Kortrijk Menen Tielt Koninklijk Technisch Atheneum II Heule


Meerdere studiegebieden

11

METRO (Het Grafisch Metroplan) Penhoudende instelling: Vrij Instituut voor Secundair onderwijs Mariakerke Partnerinstelling(en):

CVO KISP Volwassenenonderwijs Arteveldehogeschool


Grafische opleidingen

LOGISTIEK (Variabele leertrajecten binnen opleidingsdomein logistiek) Penhoudende instelling: Provinciale Hogeschool Limburg Partnerinstelling(en):

PCVO Handel Hasselt Provinciale Handelsschool Hasselt Logistiek Platform Limburg VDAB-Limburg LOGOS Logis ERSV-POM


Logistiek

PRAKTIJKAFSTAND (Organisatie van de praktijkcomponent binnen een afstandsonderwijscontext om voor een brede waaier van opleidingen de brug te kunnen maken van HBO naar professionele bachelor opleidingen) Penhoudende instelling: Hogeschool West-Vlaanderen Partnerinstelling(en):

Instituut voor Volwassenenonderwijs (IVO) PTI-CVO Syntra CVO Oostende


Meerdere studiegebieden

BOEKHOUDEN (Transparante leerwegen in de boekhoudopleidingen van het HBO) Penhoudende instelling: KH Sint-Lieven Dep. Aalst Partnerinstelling(en):

Vrije Taal- en Handelsleergangen CVO Technisch Instituut Sint-Maarten DvM


Boekhouden

12

ZALM (Zalmtraject van studiegebied personenzorg via maatwerk naar bachelor Verpleegkunde) Penhoudende instelling: Arteveldehogeschool Partnerinstelling(en):

CVO VSPW Gent IVV Sint-Vincentius


Verpleegkunde

1.2.5 Procesverloop a) Opstartfase: Verkennende gesprekken In de periode net na de projectselectie (eind juni- juli 2008) vonden eerste verkennende gesprekken plaats tussen de vertegenwoordigers van de individuele projecten en het Vlorsecretariaat. Een startvergadering met alle betrokken projectmedewerkers vond plaats op 2 september 2008. Hier werd een stand van zaken gegeven over het onderwijsbeleid HBO en werden de projecten kort voorgesteld. Een voorlopig globaal tijdspad voor de totale duur van het project HBO-SAM werd gepresenteerd en het Vlor-secretariaat kreeg algemene richtlijnen voor de voortgangsrapportage aan de stuurgroep HBO-SAM. In de projectoproep HBO-SAM werd vooropgesteld dat samenwerkingsprojecten moesten betrekking hebben op oriëntering, heroriëntering en begeleiding van lerenden, organisatie van een gemeenschappelijk bestaand aanbod en afstemming van het aanbod, organisatie van de praktijkcomponent van een opleiding, flexibilisering en ontwikkelen van andere vormen van aanbod van onderwijs en professionalisering. Aan de hand van de vooropgestelde projectthema’s van de projectoproep en de inhoudelijke overlappingen van de verschillende projecten werden vier thematische werkgroepen samengesteld. Deze moesten een forum bieden voor wederzijdse kruisbestuiving en moesten bovendien een garantie zijn voor het generieke karakter van de deelprojecten. In de werkgroepen moest ook ruimte zijn voor feedback over de gewenste projectrapportering van de stuurgroep HBOSAM. Alle 13 goedgekeurde projectoproepen werden ondergebracht in één van de vier thematische werkgroepen: -

HBO-trajectbegeleiding; Transparant studieaanbod in het HBO; Werkplekleren en samenwerking met de arbeidsmarkt; Professionalisering.

b) Projectoverleg In de tweede helft van september 2008 werd per project een vergadering belegd op de campus van één van de projectpartners. Hier werd telkens bekeken in welke mate het project kon ingepast worden in de brede invalshoek van het totale project HBO-SAM en werden concrete afspraken gemaakt rond voortgangsrapportage aan het Vlor-secretariaat. Verder werd relevante achtergrondinformatie verstrekt over de betrokken opleidingen en organisaties in het project. 13

In de maand oktober vond de eerste vergadering van de vier geplande thematische werkgroepen plaats. In deze periode (9 oktober 2008) bracht de Vlaamse Onderwijsraad zijn adviezen uit over de voorontwerpen van decreet over het hoger beroepsonderwijs 14 en de kwalificatiestructuur 15. Elementen uit deze adviezen werden maximaal geïntegreerd in de discussies binnen de thematische werkgroepen. De vier thematische werkgroepvergaderingen verliepen telkens volgens hetzelfde stramien. Tijdens de projectbezoeken van de vorige fase was gebleken dat verschillende projectmedewerkers vragen hadden over het concept van de Vlaamse kwalificatiestructuur. In navolging van deze interesse werd bij het begin van de thematische werkgroepvergaderingen dan ook kort ingegaan op de krachtlijnen van het voorontwerp van de kwalificatiestructuur. Op basis van de verzamelde indrukken tijdens de projectbezoeken en de elementen die werden aangereikt in de twee Vlor-adviezen werd vervolgens een schema gepresenteerd waarin de verschillende elementen die in het globale project HBO-SAM aan bod (konden) komen op een meer verfijnde manier werden weergegeven. De basisstructuur van dit schema bouwde verder op de verdeling over thematische werkgroepen die was gecommuniceerd op de startvergadering van 2 september 2008. De projectmedewerkers leverden feedback op het gepresenteerde schema, gaven suggesties voor verdere toevoegingen en verfijningen aan en plaatsten de werking van het eigen project binnen de topics van de voorgestelde structuur. De gecombineerde gegevens uit de vier thematische werkgroepvergaderingen leverde een nieuw raamwerk op dat in een volgende fase kon gebruikt worden als voorzet voor een sjabloon voor het eindrapport HBO-SAM. Er werd afgesproken om op basis van de behaalde resultaten en de feedback van de stuurgroep HBO-SAM over te gaan tot een licht hertekende werking van de thematische werkgroepen. c) Debriefing stuurgroep Op 19 november 2008 boog de stuurgroep HBO-SAM zich o.a. over de gewenste voortgangs- en eindrapportage m.b.t. het project HBO-SAM. De opmerkingen vanuit de stuurgroep werden geïntegreerd in de (voorlopige) structuur van de eindrapporten HBOSAM. Op basis van het voorgestelde raamwerk werd beslist om op het niveau van de projecten een tussentijds rapport af te leveren met een tweeledige structuur. In een eerste deel wordt een eigen redactie van het lopende project gepresenteerd met focus op de behaalde en te behalen projectresultaten zoals die werden geformuleerd in de projectaanvraag. In een tweede deel zou het eigen project gekaderd worden in de structuur van het gemeenschappelijk raamwerk.

14

Vlaamse Onderwijsraad, Advies over het voorontwerp van decreet betreffende het hoger beroepsonderwijs’, 9 oktober 2008. 15 Vlaamse Onderwijsraad, Advies over het voorontwerp van decreet betreffende de kwalificatiestructuur’, 9 oktober 2008.

14

d) Tussentijdse rapportering De 13 tussentijdse rapporten werden eind januari bezorgd aan het Vlor-secretariaat. Zij dienden als basis voor een eerste tussentijdse rapport naar het sjabloon van het eindrapport beperkt tot het corpus Topics. De 13 tussentijdse projectrapporten werden ook ter beschikking gesteld van de stuurgroep. Op de stuurgroepvergadering van 5 maart 2009 werd het tussentijds rapport HBO-SAM besproken. Er werden diverse aanpassingen en toevoegingen aan de voorlopige raamstructuur van het eindrapport geformuleerd. Op basis van de feedback vanuit de stuurgroepvergadering organiseerde het Vlorsecretariaat in maart en april overleg met zowel de individuele projectmedewerkers als met de thematische werkgroepen. Uitgangspunt voor deze overlegmomenten was telkens het tussentijds rapport HBO-SAM, de individuele tussentijdse rapporten en de feedback vanuit de stuurgroep. De overlegmomenten (zowel individueel als op het niveau van de thematische werkgroepen) bleken zeer vruchtbaar te zijn voor de ontwikkeling van het generieke karakter van het eindrapport. Op basis van dit overleg werden definities en focus van de diverse topics in het tussentijds rapport verder verfijnd en afgestemd en werden suggesties voor beperkte aanpassingen in de structuur van het eindrapport aangereikt. e) Eindfase Een eerste ontwerp van het eindrapport van de Vlor werd voorgesteld op de vergadering van de stuurgroep HBO-SAM van 5 mei. Na discussie binnen de stuurgroep werden volgende afspraken gemaakt m.b.t. de rapportering: Het eindrapport van de Vlor voorziet een drieledige structuur. -

Situering Topics -

-

Gemeenschappelijke trajectbegeleiding Transparant opleidingsaanbod Samenwerking met arbeidsmarkt en werkplekleren Organisatorische samenwerking tussen opleidingsverstrekkers Kwaliteitszorg Professionalisering

Conclusies

Eindrapportering HBO-SAM projecten: De projectmedewerkers van de verschillende HBO-SAM projecten dienden enerzijds een projectfiche op te maken waarin het procesverloop en de gerealiseerde actiepunten worden beschreven. Anderzijds werd gevraagd een rapport op te maken over de raakpunten in het project met de verschillende topics die aangehouden worden voor de eindrapportage. 16 De volledige eindrapporten per project zijn apart verkrijgbaar. Op basis van de aangeleverde eindrapporten stelde de stuurgroep het generieke eindrapport op.

16

Het procesverloop van elk project is terug te vinden in bijlage 3 van dit eindrapport

15

2

Individuele projectomschrijvingen en -resultaten

Onderstaand overzicht bevat een beknopte projectomschrijving en een schematische weergave van de gerealiseerde actiepunten per project. De gerealiseerde actiepunten worden weergegeven zoals de projectuitvoerders ze zelf rapporteerden in hun individueel projectrapport. In een volgend deel geven we de generieke resultaten weer die we thematisch door de verschillende individuele rapporten heen konden vaststellen. 2.1

SAMPROR

2.1.1 Projectomschrijving In het project SAMPROR wensen de drie partners binnen de expertise- en beroepenwereld van de informatica (een hogeschool, een CVO en de VDAB) een instrumentarium uit te werken waarbij elke lerende gestructureerde informatie krijgt over hoe hij zijn loopbaantraject kan invullen met een globaal HBO5 - leertraject. Professionals van CVO, hogeschool en competentiecentra zetten een samenwerking op om de competentievereisten op de voet te kunnen volgen. 2.1.2 Projectresultaten -

Opstellen roadmaps: -

-

Vergelijking cursusinhoud Linux Fundamentals: -

-

-

De cursusinhouden werden afgestemd met een resonantiegroep bestaande uit professionals uit het werkveld. Later worden de resultaten van deze resonantiegroep verwerkt door de betrokken lectoren om ontbrekende topics gemeenschappelijk uit te werken en gemeenschappelijke cases en evaluaties te ontwikkelen op basis van de feedback van het werkveld.

Opzetten van een nascholingsmeldpunt voor interessante opleidingen zodat alle instellingen in deze opleiding kunnen stappen en deze eventueel gemeenschappelijk kan georganiseerd worden. Opzetten van een elektronisch leerplatform Dokeos voor het posten van: -

2.2

Opstellen van roadmap naar CVO met daarbij een systeem zodat lerenden in één oogopslag georiënteerd kunnen worden; Opstellen van roadmap naar XIOS;. Optellen van roadmap naar VDAB.

Cursistenfiches: informatie over doorstroming van cursisten tussen de betrokken instellingen; Nascholingsmeldpunt.

WIJZER WORDEND WERKEN

2.2.1 Projectomschrijving Het hoofdaccent van dit project met instellingen secundair onderwijs en hoger onderwijs wordt gelegd op oriëntering, heroriëntering en begeleiding van lerenden in de brede zin.

16

Om dit concreet vorm te geven wordt het thema van “professionalisering van de kinderopvang” aangegrepen als voorbeeld voor het inhoudelijke en methodisch afstemmen van de verschillende onderwijsniveaus in een opgaande competentievergroting. 2.2.2 Projectresultaten -

Competentiematrix: -

-

-

Bespreking van de resultaten met de resonantiegroep. -

-

Informatie over verder studeren: Opstellen van een ‘woordenboek van het hoger onderwijs’ voor deelnemers aan open klasdagen.

Open klasweek (24-25 maart 2009): -

-

Verzamelen van alle beroepsprofielen en alle opleidingsprofielen opgenomen in de matrix (beroepsprofielen Kind en Gezin en opleidingsprofielen, leerplannen van VDAB, Syntra, onderwijs in de verschillende niveaus); Overleg met VBJK omtrent bestaand materiaal en strategie; Oplijsten van kerncompetenties van de beroepsprofielen en functieprofielen; Ter toetsing voorleggen aan een verantwoordelijke voor de kinderopvang; Oplijsten van competenties per opleidingsniveau; Consulteren van ervaringsdeskundige in het werken met competentiematrices; Samenvoegen in matrices; Onderzoeken van de resultaten: vastleggen van hiaten, vastleggen van knelpunten, hiërarchische leerlijnen achterhalen, overeenkomsten doorheen alle niveaus achterhalen en formuleren van suggesties voor professionalisering.

Afspraken en opmaak planning met betrokken actoren m.b.t. mogelijks bij te wonen opleidingsonderdelen in de hogescholen; Organisatie van een infosessie voor de leerlingengroepen met uitleg over de opleidingen aan de hogeschool; Afspraken met geïnteresseerde partners voor de openklasweek; Ontwikkeling van een evaluatieformulier voor leerlingen en lectoren; Evaluatiegesprek van de openklasweek met de leerlingen en hun begeleiders; Vorming van reflectiegroepen om de bevindingen en ervaringen in groep te bespreken, onder leiding van een lector.

Portfolio: -

Twee vormingsmomenten voor docenten om portfolio te introduceren en te implementeren (op 21 januari en 27 mei 2009) Bijwonen van portfoliolessen door leerkrachten en leerlingen van Vesaliusinstituut Oostende tijdens de openklasdagen. Projectfiche werkplekleren en portfolio: Twee vormingsmomenten door een lector van Hogeschool Gent aan geïnteresseerde leerkrachten van Vesaliusinstituut Oostende rond portfoliowerk.

17

2.3

HOGEROP

2.3.1 Projectomschrijving Het project onderzoekt hoe de instroom vanuit het TSO en BSO 3de graad en de 4de graad naar de professionele bacheloropleiding verpleegkunde kan begeleid worden. 2.3.2 Projectresultaten 2.4

Beschrijving en vergelijking van de instroom in het HBO Verpleegkunde en de opleiding tot bachelor Verpleegkunde; Beschrijving van de EVK’s vanuit het secundair onderwijs bij de instroom in een opleiding tot verpleegkundige; Beschrijving van de gewenste begincompetenties volgens docenten; Beschrijving van de gewenste begincompetenties volgens studenten; Beschrijving en vergelijking van de tekorten in begincompetenties in HBO Verpleegkunde en opleiding tot bachelor in Verpleegkunde; Analyse van de relatie tussen tekorten in begincompetenties en de eigenschappen van studenten; Beschrijving van de plannen van studenten om te klimmen op de kwalificatieladder. Verduidelijking van de factoren die de slaagkansen bij neveninstromers en allochtonen verminderen; Weergave van de meest gebruikte meetinstrumenten voor begincompetenties; Formulering van implementatievoorstellen gericht op de scholen betrokken bij het project; Presentatie van de resultaten aan directieleden, opleidingscoördinatoren en resonantiegroepen; Posterpresentatie op de onderzoeksdag van de Associatie K.U.Leuven. PRAPAT

2.4.1 Projectomschrijving Het project wil alle actoren, opleidingen en werkgevers, in Podiumtechnische en Audiovisuele beroepen, samenbrengen om ervaringen uit te wisselen, knelpunten vast te stellen en mogelijke oplossingen te formuleren met betrekking tot werkplekleren. 2.4.2 Projectresultaten -

-

-

Er werden vragenlijsten opgesteld over de theoretische, praktische en wettelijke kant van praktijkleren in de podiumen audiovisuele techniek. Er werden aparte vragenlijsten voorzien voor de stagebegeleiders van de opleidingen, de studenten en de stagementoren. Deze vragen werden uitgetest en aan de projectpartners voorgelegd in een partnermeeting. Vervolgens werden ze aangepast volgens de suggesties en opmerkingen van de partners en door hen goedgekeurd. De opgestelde vragenlijsten werden gebruikt voor 40 interviews met deelnemers/aanbieders van opleidingen of stageplaatsen en stagiairs in de podiumen audiovisuele technieken. Er werden ook gesprekken gevoerd met opleidingsverstrekkers uit de sociale en socioculturele sector om hun aanpak van projectmatige stages te vergelijken met die in de podiumen audiovisuele technieken.

18

-

-

-

-

-

-

-

2.5

Er werd een kennisnetwerk opgebouwd door de verschillende spelers uit de sectoren persoonlijk te spreken over stages. Zo geraakten de geïnterviewden geïnteresseerd in en betrokken bij het project. Dit uitte zich later in een talrijke opkomst en een actieve deelname van de geïnterviewden aan rondetafelmomenten en bij het opstellen van de stagemap. Zo kwamen een effectief kennisnetwerk en een samenwerking tot stand, die ook na het afsluiten van het project de kennisuitwisseling zullen blijven bevorderen. De conclusies van de 40 gesprekken werden respectievelijk voorgelegd aan de partners van het onderzoek (partnermeeting) en aan de opleidingsverstrekker (rondetafel 1). Op basis van deze gesprekken werd het verdere verloop van het onderzoek uitgestippeld. Er werden formats verzameld rond stages (stagebrochures, -contracten,evaluatieformulieren...) en deze werden vergeleken. Op basis van deze documenten en de gevoerde gesprekken werd een geoptimaliseerde stagemap opgesteld die bruikbaar is voor alle opleidingen binnen de podiumen audiovisuele technieken (en mits enige aanpassingen ook voor andere opleidingen). Er werd een eenduidige, individuele en objectieve stageopvolgings- en evaluatiemethode ontwikkeld op basis van de competenties uit de beroepscompetentieprofielen voor de podiumtechnieken. Deze evaluatiemethode zal in een volgende periode in een proefproject gebruikt worden voor het opvolgen en evalueren van stages in de podiumtechnieken. Er werd een website opgestart waarop alle geïnteresseerden en betrokkenen informatie kunnen vinden over het project en de voortgang ervan en waarop ze zich kunnen inschrijven op een nieuwsbrief over het project: http://www.rits.be/rits/onderwijs/pkt/podiumtechnieken/onderzoek/prapat Op het vlak van simulatieleren werd er een eerste inventaris gemaakt van de 'good practices' van het simulatieleren en een enquête opgesteld die verspreid werd onder nationale en internationale opleidingen podiumen audiovisuele technieken. Op basis van de resultaten van deze enquête werd een databank opgesteld van mogelijke methodes voor simulatieleren, die online te raadplegen is door de docenten die eraan meewerkten. Na een analyse van de wetgeving rond stages, waardoor een aantal knelpunten en beperkingen in verband met stages in de podiumen audiovisuele technieken aan het licht kwamen, werd er in overleg met de sociale partners een voorstel tot CAO opgesteld waarin de veiligheidssituatie voor alle lerenden in de podiumsector werd vastgelegd. Dit voorstel tot CAO werd vervolgens voorgelegd aan PC 304 (het paritair comité voor het vermakelijkheidsbedrijf) dat het zowel in Vlaanderen als in Wallonië goedkeurde. Nu zal aan de andere PC's waarin technici vertegenwoordigd zijn gevraagd worden dezelfde tekst over te nemen. (Het gaat onder andere over: PC 322 voor de interimsector, PC 149.01 voor de elektriciens, PC 329 voor de socio-culturele sector, PC100 voor de werklieden, PC 218 voor de bedienden, de openbare besturen, steden en gemeenten en provincies.) TOERISME

2.5.1 Projectomschrijving Hoofddoelstelling van het expertisenetwerk toerisme is de kwaliteit van de toerismeopleidingen blijvend verbeteren en de professionaliteit van de opleiders, lerenden en het bedrijfsleven te versterken.

19

Bij dit netwerk zijn alle onderwijsverstrekkers betrokken die de hele opleiding toerisme of een deelfacet aanbieden, de beroepssector en de overheid (Toerisme Vlaanderen, VDAB). In het platform kunnen de verschillende partners kennis en deskundigheid uitwisselen. 2.5.2 Projectresultaten -

-

-

-

2.6

Een databank met e-mailadressen van zowel oud- als huidige studenten en docenten van de partnerinstellingen werd opgesteld; Met behulp van deze databank werd een nieuwsbrief gestuurd naar zowel oud- als huidige studenten om het HBO-SAM-project voor te stellen en het informatieplatform aan te kondigen; Een enquête met betrekking tot het nascholingsaanbod werd opgesteld, zowel voor het werkveld als voor (oud-)studenten; De enquête werd eerst voorgelegd aan de betrokken partners en daarna gestuurd naar (oud-)studenten (via de mailinglijst) en naar het werkveld (via ABTO, FTI en de databank van Erasmushogeschool Brussel); De resultaten van de afgenomen enquêtes werden voorgesteld aan de projectpartners, en er werden conclusies geformuleerd over de nascholingsbehoeften; De nodige analyses van het opleidingsaanbod werden uitgevoerd en doorstroommogelijkheden in kaart gebracht naar aanleiding van transparante leerwegen. DIXU

2.6.1 Projectomschrijving Via dit project besteden de partners aandacht aan het gebruik van digitale voorzieningen en het webbased leren in de opleidingen van opvoeders/begeleiders: Se-n-Se leefgroepwerking, Se-n-Se internaatswerking, certificaat jeugd- en gehandicaptenzorg, HB05-orthopedagogie en de professionele bachelor orthopedagogie. 2.6.2 Projectresultaten -

Het opzetten van een e-learningplatform (www.dixu.be). Aanpak: -

-

Verdeling werkgroep per cursus: 

autonome werking per subgroep;.



geven resultaten door aan projectmedewerker.

Groepering van ervaringen van leerkrachten/docenten/cursusbegeleiders m.b.t criteria, toetsen, interactiviteit, … Toetsen aan literatuurgegevens over criteria, toetsen, interactiviteit, … Formuleren van nieuwe didactische principes of uitbreiding ervan m.b.t. criteria, toetsen, interactiviteit, … Toepassing in de ontwikkeling van de digitale cursus. Toetsing van de cursus in de praktijk van het lesgeven.

20

-

Uiteindelijke formulering van didactische handvaten voor collega’s aangaande criteria, toetsen, interactiviteit, …

De ontwikkeling van een digitale cursus m.b.t. studiebegeleiding: ‘leren leren’, hoe maak ik een beroepskeuze en in welk soort opleiding (TSO, CVO, hogeschool) start ik mijn opleiding of wil ik mijn opleiding heroriënteren? Centrale rubrieken hierbij:

-



Criteria bij ontwikkeling van digitaal leermateriaal



Toetsing van het leermateriaal



Bevordering van de interactiviteit tussen docenten en cursist en tussen cursisten onderling.

De ontwikkeling van een digitale cursus m.b.t. leren werken met een leerplatform door leerkrachten/docenten/cursusbegeleiders en leerlingen/studenten/cursisten. Centrale rubrieken hierbij:

-









Bevordering van de interactiviteit tussen docent en cursist en cursisten onderling.



Inventarisatie van drempels binnen het 7de jaar secundair onderwijs op organisatieniveau bij afstands- en gecombineerd onderwijs. Deze inventarisatie wordt aangevuld met een opsomming van aanbevelingen voor de overheid.

De ontwikkeling van een digitale cursus met de nodige niveaubepalingen m.b. t. orthopedagogie en opvoeding. Centrale rubrieken hierbij:

-







Bevordering van de interactiviteit tussen docent en cursist en cursisten onderling.

De ontwikkeling van overzicht van online bronnenmateriaal (websites, documenten, good-practices, boeken) wat te gebruiken is door leerkrachten/docenten/cursusbegeleiders en leerlingen/studenten/cursisten m.b.t.: -

2.7



Leren studeren en het maken van beroepskeuzen; Pedagogische en orthopedagogische onderwerpen; Didactische werkvormen voor e-leren.

VOLT+

2.7.1 Projectomschrijving Het project VOLT+ wil via het afstemmen van de opleidingen Elektromechanica in een Centrum voor Deeltijds onderwijs, een CVO en een hogeschool en het aanbieden van

21

flexibele bijspijkermodules tijdens de overgang tussen de opleidingen van die instellingen een opstap bieden naar een professionele bacheloropleiding Elektromechanica. 2.7.2 Projectresultaten -

2.8

EVC/EVK van onderhoudsmonteur (haven, Goliath) naar HBO5 Elektromechanica; Voortraject HBO5 Elektromechanica (wiskunde); Neventraject HBO5 Elektromechanica(wiskunde) ; Voortraject HBO5 Elektromechanica (NT2); Neventraject studiebegeleiding; PCM Analyse opleiding onderhoudsmonteur; EVC/EVK van HBO5 Elektromechanica naar de professionele bacheloropleiding Elektromechanica. HBO ZUIDWESTVL

2.8.1 Projectomschrijving Het project sluit aan bij een bestaande samenwerking in de regio Zuid-West-Vlaanderen van alle instellingen van secundair onderwijs, CVO en hogescholen ondersteund door RESOC Zuid-West-Vlaanderen. De projectpartners focussen op de uitwisseling van expertise over studie- en studentenbegeleiding. 2.8.2 Projectresultaten -

-

-

-

Oplijsten van alle regelgeving rond het statuut van de student (Hoger Onderwijs), de cursist (Centrum voor Volwassenen onderwijs) en de leerling (Secundair onderwijs); Oplijsten van de knelpunten waar we tijdens het proces van informatieverzameling op botsten; Bevraging van niet-generatiestudenten, cursisten en leerlingen ivm statuut, leertraject en eventuele problemen hierbij. Meer dan 800 lerenden vulden deze bevraging in; De gegevens uit de bevraging aan de betrokken instellingen bezorgen; Organiseren van een contactdag voor personen die bezig zijn met het statuut van lerenden en met trajectbegeleiding. Tijdens deze contactdag brachten wij onze gegevens verkregen uit de bevraging naar voor en de reeds gevonden knelpunten. Daarna waren er twee panels: één over het statuut van de lerende en een ander over trajectbegeleiding;. Opmaken van een databank van alle trajectbegeleiders en deze informatie aan hen doorgeven zodat contactname tussen de verschillende trajectbegeleiders vlotter kan verlopen; Bij de trajectbegeleiders navragen rond welke topics ze wensen samen te komen. Het doel is ervoor zorgen dat de personeelsleden die in de verschillende instellingen bezig zijn met trajectbegeleiding, oriëntering en heroriëntering elkaar beter leren kennen door structureel overleg en vorming; Opleidingsaanbod voor de regio Zuid-West-Vlaanderen oplijsten en de aanvullingstrajecten en brugprogramma’s in kaart brengen. Nagaan van het succes van deze brugprogramma’s;

22

-

2.9

Aanleveren van het verzamelde materiaal voor de site van de leerwinkel Kortrijk. Samen uitwerken hoe deze site moet worden opgebouwd en het best toegankelijk en overzichtelijk kan worden gemaakt METRO

2.9.1 Projectomschrijving Het project, met partners uit instellingen secundair onderwijs, CVO en hogescholen, stelt zich een optimaal 'studentfleetmanagement' in het domein van de grafische communicatie en digitale media tot doel. Dit management wordt concreet uitgewerkt in een transparant en operationeel 'metroplan'. Daarmee kan de lerende perfect weten hoe hij een bepaalde kwalificatie of een bepaald diploma kan behalen vanaf een specifiek 'startpunt' in het metronet, in welke tijdsspanne dit kan en via welk(e) 'metrotraject(en)' hij dat kan doen: met welke tussenhaltes en overstapmogelijkheden tussen de trajecten. De betrokkene krijgt ook duidelijk zicht op welke hulp hij kan rekenen om zijn traject succesvol te voltooien en welke eindcompetenties hij kan verwerven. 2.9.2 Projectresultaten -

2.10

Transparantie creëren in het aanbod van de drie partners op basis van een uitgebreide curriculum- en doorstroomanalyse; Op basis van deze curriculumanalyse het toepassingsgebied bepalen voor het HBOSAM project METRO; Concrete en realiseerbare samenwerkingsinitiatieven voor de mediacampus uitwerken; Literatuuronderzoek in verband met definitie en vergelijking van competenties; Opbouw van diverse competentiematrices ter vergelijking van opleidingen voor het gekozen werkdomein; Organisatie van overlegmomenten waarbij cursusinhouden vergeleken worden over instellingen heen; Verhogen van de transparantie van het opleidingsaanbod op de mediacampus Mariakerke door het ontwikkelen van een gemeenschappelijke website voor de mediacampus en andere communicatietools. LOGISTIEK

2.10.1 Projectomschrijving Het project werd opgezet om bestaande opleidingen in het domein logistiek beter onderling te laten aansluiten met oog op opzetten van leerladders voor lerenden en om bestaande opleidingen optimaal af te stemmen op functies en bijhorende startprofielen in de logistieke sector. Anderzijds is het eveneens het opzet van dit project om scenario’s voor alternatieve, duale leerwegen uit te tekenen; Onderwijsinstellingen van alle onderwijsniveaus en partners uit de logistieke sector zijn betrokken in het project. 2.10.2 Projectresultaten -

Literatuuronderzoek:

23

-

-

Transparantie van de opleidingsprofielen PHL, PCVO en PHH -

-

-

-

Uitwerken van ‘‘leercompetenties’’ die studenten in staat stellen om te stijgen of zich te handhaven op de leerladder, specifiek voor het opleidingsdomein logistiek (PHL); ’Leren leren’, gelijk onderwijsbeleid voor alle richtingen (PHH).

Contacteren van mogelijke bedrijven die willen meewerken aan werkplekleren binnen de PHL. Enkele bedrijven werden bereid gevonden om mee te werken aan het project: Structurele samenwerking met publieke opleidingsverstrekkers/sectoren -

2.11

Doorstroom/stijgende beweging op de leerladder stimuleren; EVK/EVC procedure.

Infobrochure ontwikkelen voor studenten van het PCVO-PHL-(PHH) Bijspijkercursussen voor het opleidingsdomein Logistiek: -

-

Communicatie (kanalen); Gemeenschappelijke trajectbegeleiding; Organisatorische samenwerking; Problematiek van heroriëntering; Vergelijking tussen de opleidingsprofielen van bestaande opleidingen op basis van competenties en leerinhouden; Leerladder van geschakelde opleidingen op HBO niveau 4 en 5 en PBAopleiding.

Ontwikkelen van aanvullingstrajecten voor PCVO-PHL-(PHH): -

-

Verkenning van modellen en praktijkvoorbeelden van duale leertrajecten (lerende organisatie, werkplekleren in hoger onderwijs in Nederland,werkplekleren VOV…)

Ontwikkelen van verschillende scenario’s voor duale leertrajecten door het ontwikkelen van model voor werkplekleren in de logistieke sector. Uitwerken van 1 scenario voor werkplekleren

PRAKTIJKAFSTAND

2.11.1 Projectomschrijving De projectpartners – een hogeschool, CVO en Syntra - wensen generieke systemen uit te werken rond het organiseren van de praktijkcomponent binnen het kader van het hoger beroepsonderwijs en de daaropvolgende brugprogramma's naar een aansluitende professionele bachelor opleiding. 2.11.2 Projectresultaten -

Identificeren doelvelden, bronnen, contactpersonen en actie op basis van generieke kenmerken: -

Samenwerking HO met CVO / VDAB / WERKVELD Aanvullingstraject EVC / EVK Competentieprofiel (referentiekader)

24

2.12

Personeel Infrastructuur / uitrusting Organisatorisch – netwerkelement Tijdstip praktijkcomponent Veiligheid Context Coaching – evaluatie Klantgericht (ontwerpen) Werkplekleren

Inventarisatie PBA - Doelveld: HOWEST - Bron: IDWG innovatie en IDWG afstandsonderwijs; Inventarisatie HBO - Doelveld: CVO – van de vooropgestelde brugprogramma’s Bron: partners CVO in het project (IVO Brugge, PCVO West-Vlaanderen) Inventarisatie externen - Doelveld: VDAB en SYNTRA - Bron: partners in het project (VDAB, Syntra) Analyse van de resultaten (voortgangsrapport en eindrapport) BOEKHOUDEN

2.12.1 Projectomschrijving De projectpartners - onderwijsverstrekkers van alle onderwijsniveaus - willen in dit project het huidige aanbod van boekhoudkundige opleidingen in kaart brengen en werken aan een grotere transparantie van de verschillende betrokken opleidingen m.b.t. tot mogelijke vervolgleerwegen en flexibele ladders. 2.12.2 Projectresultaten -

-

-

-

Aanduiden spilfiguren in de partnerinstellingen uit de onderwijssector (7de jaar KMO-Administratie; Boekhouden-Informatica; Handel; CVO graduaatopleiding boekhouden; professionele bacheloropleiding AccountancyFiscaliteit) en de publieke opleidingsverstrekkers (CEVORA, SYNTRA en VDAB) enerzijds. Anderzijds worden er ook spilfiguren aangeduid vanuit het werkveld. Vergelijken van competenties a.d.h.v. een competentietabel die de verschillende bestaande opleidingen analyseert en de behoeften van het werkveld bepaalt. De competentiematrix werd uitgewerkt, rekening houdend met de gebruikte methodieken in het project EVK-HOSP. Nagaan welke boekhoudkundige opleidingen in de verschillende onderwijsinrichtingen, evenals bij de publieke opleidingsverstrekkers aangeboden worden. In kaart brengen van de boekhoudkundige opleidingen bij de onderwijspartners: -

-

KaHo Sint-Lieven Aalst (professionele bachelor Accountancy-Fiscaliteit); Vrije Taal- en Handelsleergangen CVO Aalst (graduaat boekhouden); Technisch Instituut Sint-Maarten (KMO-administratie; BoekhoudenInformatica); DvM (Handel).

In kaart brengen van de boekhoudkundige opleidingen bij de publieke opleidingsverstrekkers: -

SYNTRA; 25

-

Voor elke opleidingspartner wordt nagegaan welke gelijkenissen en/of verschilpunten zij vertonen wat betreft: -

-

-

-

-

-

-

2.13

Het profiel van de leerlingen/cursisten/studenten; De leertijd; De organisatie (modulair of lineair; dag- of avondonderwijs); Eventuele intakegesprekken; Het diploma.

A.d.h.v. competentiematrices worden voornoemde opleidingen, zowel inhoudelijk als op het vlak van competenties, met elkaar vergeleken. Uiteindelijk resultaat kan een overkoepelend metroplan zijn. Deze tool zal enerzijds duidelijk maken welke verschillende opstappunten er zijn voor een leerling/cursist en anderzijds kan het zijn nut bewijzen op het vlak van heroriëntering. Inzake de problematiek van de heroriëntering zijn wij tot de conclusie gekomen dat er nood is aan twee mogelijke HBO-opleidingen: -

-

VDAB.

Een opleiding graduaat boekhouden in dagonderwijs; Een opleiding boekhoudkundig bediende/assistent boekhouder in dagonderwijs.

Wat de topic ‘EVC/EVK’ aangaat, hebben we onderzocht of er al dan niet bij de verschillende opleidingsverstrekkers vrijstellingen toegekend worden en onder welke voorwaarden dit gebeurt (assessment, leergesprekken, vooraf onderhandelde samenwerkingsverbanden). Een tweede element met betrekking tot deze topic was het nagaan van de mogelijkheid tot het organiseren van aanvullingstrajecten. Oplijsten en bestuderen van de verschillende boekhoudkundige beroeps(competentie)profielen. In dit kader hebben we ons vooral toegelegd op het nieuwe profiel van CEVORA. In kaart brengen van de moeilijkheden/knelpunten die rijzen omtrent het statuut van de lerende in het HBO. In overleg met de thematische werkgroep ‘Sociaal Statuut in het HBO’ werden de verschillende topics verdeeld onder de projectdeelnemers. Het project ‘Boekhouden’ heeft zich in deze vooral gericht op de problematiek rond studiegelden, studentenarbeid, leerkrediet, werktrajecten, inschrijvingsperiode en toelatingsvoorwaarden in de diverse onderwijsinrichtingen. Deze knelpunten komen ook aan bod bij een mogelijke heroriëntering. Bestuderen van de nood aan een assistent-boekhouder in het werkveld aan de hand van vragenlijsten. Verschillende bedrijven werden aangeschreven. De respons was echter te klein om de resultaten op te nemen in het onderzoeksrapport. Nagaan wat de SERV doet op vlak van het opstellen en actualiseren van beroepscompetentieprofielen. ZALM

2.13.1 Projectomschrijving In het project wordt samengewerkt tussen een instelling secundair onderwijs, een CVO en een hogeschool rond aansluitingsmogelijkheden van zorgopleidingen in het secundair volwassenenonderwijs en de HBO5-opleiding verpleegkunde naar de professionele bacheloropleiding verpleegkunde.

26

2.13.2 Projectresultaten -

-

-

Herwerken van het ingediende project in samenwerking met vierde graad Verpleegkunde; Concretiseren van samenwerkingsverband en curriculumopbouw samen met CVO en vierde graad Verpleegkunde; Concrete informatie aan lesgevers (op 30 september 2008); Uitwerken van inhoud en procedure van het instapassessment (gemaakte afspraken : vierde graad en bachelor maken hun eigen instapassessment en bepalen de grens waarop studenten naar elkaars opleidingen worden doorverwezen. Goedkeuring instapassessment op 5 december 2008); Curriculumopbouw met CVO: voorstel verkort programma zorgkundige en jeugd -en gehandicaptenzorg naar bachelor in de Verpleegkunde gefinaliseerd worden 21 november 2008 en het verkort programma van zorgkundige, en Jeugd- en gehandicaptenzorg naar vierde graad Verpleegkunde gefinaliseerd op 28 november 2008. De ‘learning outcomes' voor de bachelor werden als volgt bepaald: de eindcompetenties zoals in de dagopleiding geformuleerd, worden behouden en er zal enkel een afstudeerrichting Ziekenhuisverpleegkunde georganiseerd worden. De lessen zullen plaatsvinden gedurende een vaste dag in de week. De analyse van het curriculum en het aanbod m.b.t. tot vrijstellingen van leereenheden beperkt zich tot het 1e jaar PBA verpleegkunde en vierde graad, vanuit de gedachte dat studenten na een geslaagde eerste 60 SP het statuut van zorgkundige kunnen aanvragen; Schematisering van instroom, doorstroom, uitstroom en heroriënteringsmogelijkheden binnen de verschillende opleidingen; Ontwikkelen instapassessment; Juridisch statuut uitklaren van de student die tegelijkertijd werknemer is tijdens periodes van stage; -

Sociaal statuut van de student die in twee niet gelijkvormige onderwijsinstellingen ingeschreven is; Sociaal statuut van de student die werknemer is en de rechten naar verlofstelsel, financiële tegemoetkomingen.

27

3

Generieke projectresultaten

De projectmedewerkers van de verschillende HBO-SAM projecten dienden een projectfiche op te maken waarin het procesverloop en de gerealiseerde actiepunten werden beschreven. Er werd hen ook gevraagd een rapport op te maken over de raakpunten van het project met de verschillende afgesproken onderwerpen van de eindrapportage. Op basis van deze aangeleverde eindrapporten stelde de stuurgroep de generieke projectresultaten op. In onderstaande tekst worden de kernresultaten die per werkthema aan de oppervlakte kwamen samengevat. Na elke samenvatting worden de generieke projectresultaten geïllustreerd met de praktijkvoorbeelden uit de projecten. 3.1

Samenwerking rond trajectbegeleiding

Met ‘trajectbegeleiding’ wordt in dit rapport de doorstroom bedoeld van lerenden naar opleidingen die het best aansluiten bij de leernoden. Tevens gaat het hier over informatieverschaffing m.b.t. het sociaal statuut van de cursist in het hoger beroepsonderwijs en in het secundair na secundair onderwijs. Andere elementen van een breder concept van trajectbegeleiding (bijvoorbeeld leerbegeleiding) zijn in de projecten niet aan bod gekomen. Het valt op dat zowel in hogescholen als in centra voor volwassenenonderwijs geen vast kader bestaat voor trajectbegeleiding. De eerstelijnstrajectbegeleiding wordt veelal waargenomen door lectoren en docenten. Specifiekere, technische vragen in trajectbegeleiding komen dikwijls terecht bij de opleidingscoördinatie. De Vlor stelde in een eerder advies dat het decreet over het hoger beroepsonderwijs niets voorziet voor trajectbegeleiding over de verschillende kwalificatieniveaus of HBO-aanbieders heen. Flexibiliteit en samenwerking zouden nochtans essentiële kenmerken moeten zijn van het hoger beroepsonderwijs. 17 Een aantal projecten HBO-SAM werken op verschillende sporen voor samenwerkingsmodellen rond trajectbegeleiding tussen de betrokken instellingen. 3.1.1 Organisatorische samenwerking Bij het merendeel van de projecten was er van bij de start sporadisch en informeel overleg tussen trajectbegeleiders van verschillende onderwijsinstellingen. De projectwerking focust zich in heel wat gevallen op de intensifiëring van deze samenwerking. Een mogelijke benadering om dit tot stand te brengen, is de organisatie van een contactdag met alle trajectbegeleiders van verschillende onderwijsniveaus en onderwijsinstellingen uit een zelfde regio. Hierbij kan gewerkt worden in lokale of provinciale contexten, of vanuit de werkingsgebieden van de consortia volwassenenonderwijs. De praktijk van de projecten wijst uit dat er vooral lokale contactdagen werden georganiseerd. De organisatie van zo’n contactdag kan de totstandkoming van een netwerk van trajectbegeleiders faciliteren of kan minstens leiden tot de opbouw van een up-to-date adressendatabestand waarmee informatievragen snel kunnen teruggekoppeld worden. 17

Vlaamse Onderwijsraad, Advies over de discussienota ‘Treden naar succes, werk en leren. Het hoger beroepsonderwijs in het Vlaamse onderwijs’, 22 november 2007.

28

Informatie-uitwisseling kan ook gestimuleerd worden door het uitwisselen of gedeeltelijk ‘detacheren’ van personeelsleden tussen de verschillende instellingen. Hierdoor kan immers meer inzicht komen in de curricula van de verschillende onderwijsinstellingen en versterkt men de kennis van de verschillende doelpublieken zodat aangepaste begeleidingstrajecten kunnen uitgestippeld worden. In vier projecten zijn de onderwijsinstellingen van verschillende niveaus ingeplant op een zelfde campus. Het spreekt voor zich dat dit een positieve factor is voor wederzijdse informatie-uitwisseling. Tenslotte kunnen afspraken rond begeleiding en (her)oriëntering van lerenden in concrete termen geformuleerd worden in een convenant. Projectcases: a)

Het project HBO ZUIDWESTVL organiseerde een aantal contactdagen op jaarbasis en geeft op die manier een aanzet tot organisatorische samenwerking: Een eerste contactdag werd georganiseerd op 2 december 2008. Op deze contactdag werden alle trajectbegeleiders en andere begeleiders van lerenden uit de regio Zuid-West-Vlaanderen uitgenodigd. Het gaat hier om een groep van ongeveer 50 verschillende personen uit hogescholen, centra voor volwassenenonderwijs en instellingen secundair onderwijs. De opkomst was een succes. Voor de contactdag werd een elektronische bevraging georganiseerd bij leerlingen, cursisten en studenten uit de regio. Het was hierbij de bedoeling om knelpunten rond het sociaal statuut van de lerende te identificeren. Meer dan 800 lerenden beantwoordden de vragenlijst. Op de contactdag werden de reeds gevonden knelpunten en de resultaten van de door de projectmedewerkers uitgevoerde bevraging per onderwijsniveau toegelicht. Daarna werden twee paneldebatten georganiseerd over het statuut van de leerling, cursist, student en over trajectbegeleiding van de lerende. Uit de geslaagde contactdag kwam duidelijk naar voren dat er nood is aan het opzetten van een netwerk van personeelsleden die zich bezig houden met trajectbegeleiding, oriëntering, heroriëntering, statuut en dergelijke in de verschillende onderwijsinstellingen. De projectmedewerkers stelden een databank op met de verschillende trajectbegeleiders die kunnen worden gecontacteerd bij eventuele problemen, heroriëntering, of onduidelijkheden. Zij polsten ook naar de thema’s waarrond de trajectbegeleiders nog wensten samen te komen. De school wil één of twee maal per jaar dergelijke contactdag voor trajectbegeleiders organiseren om de ervaringsuitwisseling tussen de verschillende onderwijsinstellingen te bevorderen.

b) In het project ZALM werd een lesgever van de hogeschool gedetacheerd naar de CVOpartner in het project. De uitwisseling van personeelsleden bevordert het inzicht in de curricula van de verschillende onderwijsinstellingen bij het project. Men krijgt ook een beter inzicht in de veranderingsprocessen, waardoor aanpassingen van verkorte/’’ontluchte’’ trajecten sneller en efficiënter kunnen verlopen. De uitwisseling bevordert de kennis van de kenmerken van het doelpubliek dat in aanmerking voor overstap naar de aansluitende opleiding. Hierdoor kunnen begeleidingstrajecten om instaptekorten te screenen en bij te sturen gerichter opgesteld worden. Een derde positief effect van uitwisseling van lesgevers is dat gerichte, maar correcte informatie en aanmoediging van mogelijke kandidaten de drempel om verder te studeren kan verkleinen. En dit in het bijzonder bij die groep die al te veel ontmoedigingen kende en daardoor juist bepaalde haalbare stappen niet durfde te nemen. Men is dan ook van oordeel dat het uitwisselen van personeelsleden tussen

29

secundair, CVO en hoger onderwijs binnen een zelfde sector moet aangemoedigd worden om sneller en efficiënter doorstroomtrajecten binnen sectoren te ontwikkelen. c)

In het project LOGISTIEK gebeurt de organisatorische samenwerking tussen de PHL, het PCVO en de PHH eerder informeel. Enerzijds omdat de onderwijsinstellingen fysiek naast elkaar liggen (het PCVO bevindt zich zelfs in de gebouwen van de PHL), waardoor de drempel tot informatie-uitwisseling zeer laag is. Anderzijds omdat verscheidene personeelsleden in de verschillende onderwijsinstellingen lesgeven waardoor men een goed inzicht krijgt in de curricula van de verschillende opleidingen. De contacten zijn weliswaar veelal ad-hoc en informeel. Indien er iets wijzigt, kan dit snel besproken worden. Naar aanleiding van het project kwamen de projectpartners evenwel ook op regelmatige basis samen om informatie uit te wisselen, projectopvolging te bespreken,… . Ook op deze manier kunnen wijzigingen tijdig worden besproken en opgevangen.

d) In het project WIJZER WORDEND WERKEN wijst men op de noodzaak van het elimineren van de verschillen op het vlak van arbeidscultuur en wederzijdse verwachtingen. Samenwerking wordt gehypothekeerd wanneer men bijvoorbeeld in de ene instelling bereid is zich flexibel op te stellen, terwijl de andere instelling enkel tijdens de schooluren wil investeren in een samenwerkingsverband. Om de continuïteit tussen het secundair en het hoger onderwijs te vrijwaren, suggereert men om in partnerscholen van beide onderwijsniveaus één en dezelfde studietrajectbegeleider tewerk te stellen. Verder stelt men zich daar de vraag waarom de Centra voor Leerlingenbegeleiding zich enkel richten op leerlingen van het lager en secundair onderwijs, terwijl in de hedendaagse kennismaatschappij levenslang leren een belangrijke plaats krijgt toebedeeld.

3.1.2

(Gemeenschappelijk) intake

Bij het merendeel van de projecten was het niet de bedoeling om op een structurele wijze werk te maken van een gemeenschappelijke intake van potentiële cursisten en studenten in verwante opleidingen. Wel werd er in een aantal projecten naar gestreefd om de informatieverstrekking naar aspirant-cursisten m.b.t. aansluitende opleidingen op elkaar af te stemmen. Projectcases: a) Zo zal in het project METRO m.b.t. de instroom en werving van nieuwe kandidaten, elke instelling op dezelfde manier als voorheen blijven werken. D.w.z.: elke instelling organiseert apart instroominitiatieven en informeert nieuwe geïnteresseerden. Wel zullen meteen alle mogelijke pistes binnen het uitgewerkte ‘‘Grafisch Metroplan’’ gecommuniceerd worden en het potentieel van de mediacampus toegelicht worden, zodat elke instromer van bij de start het maximum aan informatie krijgt over de opleidingskansen. b) In het project PRAPAT rapporteert men dat in het verleden al is geprobeerd om een gemeenschappelijke intake te organiseren, maar dat dit moeilijk bleek te passen in de timing van de verschillende opleidingen, die vaak op heel verschillende momenten beginnen. In een beperkt aantal gevallen waren er vertegenwoordigers van andere opleidingen aanwezig bij intake van een bepaalde opleiding. Deze konden dan de mogelijkheden van andere opleidingen toelichten en geïnteresseerden doorsturen naar de meest geschikte opleiding. Deze experimenten leverden positieve resultaten op. c) In het project HOGEROP werd een onderzoek gevoerd naar de instroom en naar de tekorten in begincompetenties bij opleidingen Verpleegkunde.

30

Met de kennis van de gewenste begincompetenties en een beeld van de tekorten kan gekozen worden voor een meetinstrument waarmee tekorten bij instromers worden geïdentificeerd om tijdig te kunnen remediëren. Aanvankelijk was de doelstelling een geschikt, gevalideerd meetinstrument te selecteren. Dit bleek echter niet realiseerbaar. Er werden minder gevalideerde meetinstrumenten gevonden dan verwacht en de tijd was te beperkt om uitgebreider onderzoek te verrichten. De doelstelling werd daarop bijgesteld tot het bespreken van enkele veel gebruikte meetinstrumenten. Door middel van contacten met andere scholen, experts in het gebruik van meetinstrumenten en een zoektocht op internet, werd een overzicht gemaakt en werden de voor- en nadelen van deze meetinstrumenten als middel om startende studenten ontwikkelingsgericht te screenen besproken Een diepgaander disciplineoverschrijdend onderzoek naar bestaande gevalideerde instrumenten en hun toepasbaarheid voor startende studenten verpleegkunde, is zinvol. Het uiteindelijke procesverloop was complexer dan initieel gepland. Het gebrek aan een duidelijk beeld van gewenste begincompetenties en een beperkt gebruik van gevalideerde meetinstrumenten voor begincompetenties, niet gebaseerd op zelfinschatting, waren de belangrijkste oorzaken. Onderzoek naar gewenste begincompetenties en instroombegeleiding creëert transparantie en een potentiële verhoging van slaagkansen voor toekomstige studenten, zonder het verlagen van het niveau van de opleiding. Deze aspecten zijn onontbeerlijk in de huidige flexibiliseringsmaatregelen en inspanningen om studenten maximale kansen te bieden in het onderwijs. Het zou studenten tijd en inspanningen besparen indien ze onmiddellijk kunnen instromen in het voor hen meest geschikte kwalificatieniveau Verpleegkunde. Op dit vlak zou samenwerking m.b.t. intake het traject van de student ondersteunen. Studenten met een beperkte vooropleiding zouden kunnen geadviseerd worden om een HBO-opleiding aan te vangen en eventueel na het afronden van de driejarige opleiding, de tweejarige opleiding tot bachelor te starten. Dergelijk verlengd traject zou de slaagkansen kunnen verhogen. Het bepalen van het meest geschikte niveau voor de individuele student is echter niet vanzelfsprekend. Het volstaat niet te kijken naar de vooropleiding of huidige competenties. Zo kunnen randvoorwaarden als motivatie en gezinssituatie van invloed zijn. Meerdere jaren de slaagkansen van studenten opvolgen en deze koppelen aan hun karakteristieken zou een beeld kunnen geven van de slaagkansen van instromers, doch enkel algemeen adviserend en niet individueel determinerend. Het project HOGEROP is een eerste stap in deze richting met de bepaling van de begincompetenties voor de opleidingen en de zoektocht naar testen om deze objectief te meten. Belangrijker is bij de individuele studenten tijdig sterktes en zwaktes te identificeren. Wanneer studenten kiezen voor een opleiding verpleegkunde, maar uit de testen blijkt dat zij hiervoor niet de gewenste startcompetenties bezitten met als gevolg een lagere slaagkans, kan tijdig remediëring worden aangeraden en aangeboden.

3.1.3 Statuut van de lerende In zijn advies over het voorontwerp van decreet over het hoger beroepsonderwijs stelde de Vlor dat alle lerenden recht hebben op duidelijkheid over hun economische, sociale en fiscale situatie tijdens hun opleiding, ongeacht de aanbieder van de opleiding die ze volgen

31

of de sociaal-economische positie waarin de lerenden zich bevinden. De Vlor merkte op dat het statuut van de lerende volledig ontbreekt in het decreet. 18 Een aantal van de werkzaamheden in de projecten HBO-SAM hebben dan ook betrekking op het inventariseren van de knelpunten m.b.t. het statuut van de lerende in het HBO. In één van de thematische werkgroepen werd gereflecteerd over de rechtsdomeinen en sociale voorzieningen die van belang zijn voor het HBO. Deze werkgroep liet zich hierbij onder andere inspireren door het technisch rapport dat in de schoot van de Raad Hoger Onderwijs van de Vlor werd ontwikkeld naar aanleiding van het advies rond het sociaal statuut van de student in het hoger onderwijs. 19 Dit rapport kaderde in een advies voor de minister van Onderwijs en werd omwille van zijn betrokkenheid met verschillende beleidsdomeinen ook bezorgd aan de andere federale en Vlaamse beleidsdomeinen. In het rapport van de Raad Hoger Onderwijs werden volgende domeinen behandeld: -

Studietoelagen Vlaamse overheid Studiegelden Toegang tot de studentenvoorzieningen Kinderbijslag Studentenarbeid Ziekteverzekering Fiscaliteit Onderhoudsplicht Domicilie Leefloon Studeren met werkloosheidsuitkeringen Opleidingscheques Tijdskrediet Betaald educatief verlof Openbaar vervoer Studeren met een functiebeperking Verblijfswetgeving

De knelpunten die gesignaleerd worden in dit rapport zijn mutatis mutandis ook van toepassing voor cursisten in het HBO. Een aantal verschilpunten zijn wel cruciaal. Aangezien de inschrijvingsgelden geregeld worden op basis van het onderwijsniveau waarin het HBO5 georganiseerd wordt, kan een lerende in het HBO voor dezelfde opleiding geconfronteerd worden met verschillende bedragen van inschrijvingsgelden naargelang de instelling (hogeschool of CVO) waar hij is ingeschreven. Verder is het zo dat studentenvoorzieningen enkel voorzien worden in hogescholen en niet in centra voor volwassenenonderwijs. Instellingen hoger onderwijs worden echter niet gefinancierd voor studentenvoorzieningen voor HBO5-studenten. In de huidige stand van de regelgeving is het zo dat lerenden die kiezen voor een HBO5opleiding in een hogeschool recht hebben op een studietoelage. Lerenden in een HBO5opleiding van een centrum voor volwassenenonderwijs hebben echter geen recht op 18

Vlaamse Onderwijsraad, Advies over het voorontwerp van decreet betreffende het hoger beroepsonderwijs, 9 oktober 2008. 19 Vlaamse Onderwijsraad, Advies over het sociaal statuut van de student, 10 maart 2009.

32

studiefinanciering. In het recente regeerakkoord van de Vlaamse Regering wordt wel vermeld dat de problematiek van studietoelagen in het volwassenenonderwijs zal worden aangepakt. 20 Vanuit het onderwijsveld en in het bijzonder vanuit de trajectbegeleiders van de verschillende onderwijsinstellingen in de verschillende onderwijsniveaus signaleert men tevens de behoefte aan een geïntegreerd ‘vademecum’ t.a.v. leerlingen/cursisten/studenten m.b.t. de vermelde rechtsdomeinen. In beide gevallen, i.c. de geobjectiveerde informatie én de communicatie naar het doelpubliek, gaat het over dynamische informatie die permanent dient geüpdatet te worden. Men suggereert dan ook om een systematiek te voorzien die garandeert dat de aangeleverde informatie vanuit het project op een meer permanente manier ook na de projecttijd continu bijgewerkt wordt door de betrokken overheidsinstanties. Projectcases: a) In project HBOZUIDWESTVL werd heel wat energie geïnvesteerd in de problematiek van het statuut van de lerende. Naast een uitgebreide enquête bij het ruime doelpubliek van het HBO werd ook een contactdag met alle betrokken trajectbegeleiders georganiseerd met verschillende workshops over een aantal van deze topics. -

-

-

Zonder exhaustief te zijn, werden volgende frequent voorkomende problemen al gerapporteerd. De gevonden knelpunten werden in meerdere projecten bevestigd: Het is heel moeilijk om de juiste informatie te vinden. Ook spreken sommige personen of diensten elkaar tegen. (ter illustratie uit de enquête bij het doelpubliek: ‘‘Ik werk 4/5 sinds ik aan de hogeschool een bacheloropleiding volg. Toch kan ik geen educatief verlof krijgen hiervoor. Blijkbaar is dit enkel toegelaten voor deze opleiding als je 's nachts of in het weekend werkt. Anderzijds is educatief verlof voor veel lichtere opleidingen die 's avonds of in het weekend doorgaan, wel toegestaan voor mensen die overdag werken. Ik kon deze logica niet begrijpen en heb heel moeilijk info gevonden. Ook op het werk kan niemand de juiste info vinden.’’)

Kinderbijslag. Het komt regelmatig voor dat studenten die tijdens hun studies probleemloos de norm van 27 studiepunten bereikten, in hun laatste jaar niet voldoen aan deze norm omdat ze nog een restpakket moeten afwerken. Indien ze nog hun eindverhandeling of stage moeten afwerken, kunnen ze nog beroep doen op de bijzondere regeling. Indien het restpakket geen eindverhandeling of stage bevat, verliezen ze hun kinderbijslag als student, tenzij ze zich bijkomend inschrijven voor enkele studiepunten. De studenten voldoen evenmin aan de voorwaarden om als werkzoekende schoolverlater recht te hebben op kinderbijslag. Zolang ze niet alle opleidingsonderdelen van hun studie met volledig leerplan hebben afgewerkt, kan hun wachttijd immers niet beginnen lopen. Daarom pleit men voor een uitzondering op de algemene regel, waarbij wordt voorzien dat wie in zijn diplomajaar niet aan 27 studiepunten komt, nog tot maximum het einde van dat academiejaar in aanmerking komt voor kinderbijslag als student. Werkloosheidsuitkering. Een werkloze kan in principe geen werkloosheidsuitkering ontvangen wanneer hij ingeschreven is voor ‘studies met volledig leerplan’, aangezien hij niet meer beschikbaar is voor de arbeidsmarkt. Op deze algemene regel bestaat een uitzondering voor uitkeringsgerechtigde werklozen die aan bepaalde strikte voorwaarden voldoen: zij

20

Vlaamse Regering (2009), ‘Een daadkrachtig Vlaanderen in beslissende tijden. Voor een vernieuwende, duurzame en warme samenleving. Regeerakkoord 2009-2014’, p.26.

33

-

-

-

3.2

kunnen de toelating vragen aan de RVA om met behoud van hun uitkering studies met volledig leerplan aan te vatten, zonder beschikbaar te zijn voor de arbeidsmarkt. Leefloon. De OCMW’s beschikken over de bevoegdheid om autonoom en afzonderlijk te beslissen over de toekenning van een leefloon. We stellen vast dat sommige OCMW’s terughoudender zijn om studietrajecten toe te staan met behoud of toekenning van het leefloon, terwijl andere OCMW’s wel bereid zijn om in te gaan op diezelfde vraag. Dit alles biedt weinig rechtszekerheid voor de student. Daarom is nauwere samenwerking tussen het OCMW en de onderwijsinstelling aangewezen. Educatief verlof. Bachelor- en masteropleidingen komen pas in aanmerking voor een aanvraag educatief verlof indien ze ’s avonds of in het weekend georganiseerd worden. Enkel het paritair comité of de erkenningscommissie kan hierin uitzonderingen maken. Daartegenover staat dat de richtlijnen van het departement Onderwijs voorschrijven dat om te voldoen aan de term werktraject, contacten bij deze opleidingen moeten gereduceerd worden tot een dag per week. Opleidingscheques. Volwassenenonderwijs en hoger onderwijs komen in aanmerking voor opleidingscheques, maar omdat de vierde graad onder de wetgeving van het secundair onderwijs valt, komen leerlingen van deze instellingen in principe niet in aanmerking voor het gebruik van opleidingscheques. Hierop bestaan wel uitzonderingen: zo is het gebruik van de opleidingscheques wel toegestaan in de 4 graad Verpleegkunde voor ALOV-cursisten en werkstudenten.

Transparant opleidingsaanbod

In het toekomstige HBO-landschap dienen er transparante bruggen gebouwd te worden tussen de verschillende aansluitende opleidingen, zodat het beoogde “zalmeffect” maximaal kan gerealiseerd worden. Het gaat hier over alle mogelijke leerladders en niet alleen over de aanvullingstrajecten tussen de bestaande HBO5-opleidingen in het volwassenenonderwijs en aansluitende professionele bacheloropleidingen in de hogescholen. Het gaat echter ook over schakeltrajecten van VDAB-opleidingen en SYNTRA-trajecten naar de HBO5-opleidingen van het volwassenenonderwijs en naar de nieuwe toekomstige HBO5-opleidingen. In heel wat projecten HBO-SAM worden de bestaande en te bouwen bruggen tussen opleidingen geïnventariseerd. Er werd bekeken welke verschillende referentiekaders gelden binnen de diverse opleidingen en er werd gezocht naar methodieken om de verschillende gerealiseerde competenties en/of leerinhouden te vergelijken. Op basis van deze resultaten kon dan gezocht worden naar formules om Elders Verworven Competenties en Kwalificaties in de praktijk om te zetten. Verder werd de nodige aandacht besteed aan de mogelijkheden voor communicatie rond de bruggen in het opleidingsaanbod. 3.2.1 Referentiekaders van de diverse opleidingen, vergelijkingsmethodieken en overstappen tussen opleidingen In het verleden (2005-2007) heeft de Vlor in het EVK-HOSP- project over de aansluiting tussen het HOSP en de professionele bachelor, een methodiek ontwikkeld voor de ontwikkeling van aanvullingstrajecten in het hogeschoolonderwijs op basis van EVK voor afgestudeerden uit het volwassenenonderwijs die een bachelor willen verwerven in een aansluitende opleiding aan een hogeschool. In de projecten HBO-SAM wordt in heel wat gevallen verder gewerkt met de resultaten van dit project voor de update van

34

aanvullingstrajecten of voor de ontwikkeling van nieuwe aanvullingstrajecten. In het project HBO-SAM is de scope van dit werk wel uitgebreider. Er zijn immers ook instellingen secundair onderwijs betrokken en ook bruggen vanuit VDAB en SYNTRA-opleidingen worden onderzocht. De gedetailleerde uitkomsten van deze oefeningen zijn terug te vinden in de eindrapporten van de HBO-SAM projecten. Uit de verschillende projectrapporten kunnen een aantal generieke conclusies gedestilleerd worden: -

-

-

Er werden verschillende benamingen gebruikt voor de weergave van bruggen tussen aansluitende opleidingen van verschillende onderwijsniveaus. Zo werden de termen ‘roadmap’, ‘metroplan’ of ‘competentiematrices’ geïntroduceerd voor de aanduiding van de overzichten waarin de gerealiseerde competenties of leerinhouden van de verschillende aansluitende opleidingen worden weergegeven. Naast de uitwerking van aanvullingstrajecten die de mogelijkheid geven tot studieduurverkorting aan cursisten/studenten in een aansluitende vervolgopleiding, kunnen ook ‘‘ontluchte’’ vervolgtrajecten worden uitgestippeld. Dit zijn trajecten waarbij de totale duur van een aansluitingstraject niet verkort wordt in vergelijking met het standaardinstaptraject, maar de totale zwaarte van het traject wel lichter gemaakt wordt. Een generieker systeem voor het uitwerken van aanvullingstrajecten van CVOopleidingen naar professionele bachelors lijkt wenselijk. Dit is zowel een onderwijskundige, als een maatschappelijke uitdaging. Uit de praktijkvoorbeelden van het project HBO-SAM kan men immers afleiden dat in veel gevallen de vergelijkingsproblematiek in de sfeer van ‘‘zoeken en tasten’’ zit. De vraag is of het haalbaar is om voor de uitwerking van aanvullingstrajecten consequent te blijven werken met een systeem van competentievergelijkingen. De bereidheid van de hogescholen om in consensus een dergelijk kader te ontwikkelen, is uiteraard een fundamentele voorwaarde voor de uitwerking van zo’n generiek systeem.

Verder werden ook de mogelijkheden voor het werken met een differentiatieproef onderzocht waarbij men zich voor evaluatie van competenties en kennis baseert op de individuele competenties die iemand zich eigen heeft gemaakt (bijvoorbeeld via formeel en/of informeel leren, ook vanuit een opleiding in het secundair onderwijs). Deze competenties worden gescreend door het eindexamen van een opleidingsonderdeel in te richten bij de start van dit opleidingsonderdeel. Succesvolle screening kan dan leiden tot een vermindering van de studielast in de aansluitende vervolgopleiding. Via een gemeenschappelijk elektronisch leerplatform kunnen doelstellingen, competenties en cursusinhouden van gerelateerde opleidingen van verschillende onderwijsverstrekkers samengebracht worden. Een dergelijk platform zou ook mogelijkheden kunnen bieden voor het opvolgen van lerenden die van instelling veranderen. Projectcases: a) In het project SAMPROR werden de opleiding Netwerkbeheer binnen de instellingen CVO De Oranjerie in Diest, XIOS Hogeschool Limburg en VDAB Genk en Haasrode vergeleken. Dit gebeurde door het opstellen van een roadmap die de doelstellingen, competenties en inhouden van de verschillende instellingen vergeleek. Na een korte voorstudie is gebleken dat er redelijk veel gelijkenissen bestaan in organisatie, inhoud en aanpak van de lessen en de lesinhouden voor de vakspecifieke opleidingsonderdelen binnen de instellingen. Het grote verschil is dat het CVO vertrekt vanuit

35

leerplandoelstellingen, XIOS vanuit zelf gedefinieerde opleidingscompetenties en de VDAB vanuit eigen gedefinieerde leerinhouden. Wat wel blijkt, is dat deze inhouden en competenties anders geclusterd zijn, waardoor het heel moeilijk is om modules of opleidingsonderdelen met elkaar te vergelijken. Conclusie was dat er drie vergelijkingen (matrices) uitgewerkt moeten worden, vertrekkend van de doelstellingen, competenties of inhouden per instelling. Om deze doelstellingen, competenties of inhouden te definiëren, is er met de betrokken lesgevers overleg gepleegd. Een eerste vergelijking is opgesteld vanuit de leerplandoelstellingen en inhouden vanuit het CVO naar de twee andere instellingen. De leerkrachten zijn hierbij vertrokken vanuit de leerplandoelstellingen en hebben deze aangevuld of uitgediept met hun eigen doelstellingen gebonden aan de module. Deze doelstellingen en inhouden zijn gebundeld in een matrix waarin duidelijk af te lezen is in welke modules welke doelstellingen/inhouden er behandeld worden. Om de vergelijking te vervolledigen, werd deze matrix voorgelegd aan de betrokken lesgevers van de andere instellingen. Omdat de inhouden van één CVO-module niet overeenkomen met deze van één XIOS-opleidingsonderdeel of één VDAB-module, werd er in eerste instantie een clustering doorgevoerd van opleidingsonderdelen en modules. Na het clusteren, werd er gestart met het afpunten: welke doelstellingen, inhouden worden er door de andere instelling benaderd? Na overleg met de leerkrachten is er een consensus ontstaan over de te verdienen vrijstellingen voor de lerenden. Dit is weergegeven in de roadmap. Hier wordt er niet vanuit gegaan dat de lerende alle modules aan XIOS of VDAB voltooid heeft. Deze biedt wel de mogelijkheid om op ieder tijdstip van een opleiding na te gaan welke vrijstellingen er in het CVO verkregen worden met zijn opgedane kennis in die andere instelling, XIOS of VDAB. De roadmap is ook de tool die gebruikt wordt om een persoonlijk traject uit te stippelen. De roadmap van het CVO is een overzicht van alle modules en van ofwel alle XIOSopleidingsonderdelen ofwel alle VDAB- modules. Hierin kan via een keuzelijst worden aangevinkt welke opleidingsonderdelen (XIOS) of modules (VDAB) de lerende reeds voltooid heeft. Na deze selectie verschijnt in het schema van het CVO automatisch welke vrijstellingen er behaald zijn. Het toekennen van deze vrijstellingen gebeurt op basis van de behaalde creditbewijzen (XIOS) of attesten (VDAB). Op dezelfde werkwijze is de roadmap van XIOS en de VDAB opgesteld. Sommige doelstellingen, inhouden komen erg goed overeen waardoor de vrijstelling meteen verworven wordt. Bij sommige modules is er nog een kleine tekortkoming. Intern kan dan beslist worden om de lerende de kans te bieden deze te bewijzen aan de hand van een opdracht of een evaluatie. De drie instellingen kunnen via een gemeenschappelijk leerplatform (Dokeos) beschikken over deze roadmaps om op zelfstandige basis een goede oriëntering tot stand te brengen. Deze oriëntering zal plaatsvinden a.d.h.v. attesten of deelbewijzen van de betrokken instellingen die de lerende kan voorleggen en zal door de coördinator (CVO) of door de trajectbegeleider en het mentoraat (XIOS) opgesteld worden. De trajectbegeleider binnen de VDAB moet nog gedefinieerd worden. Op dit platform wordt tevens informatie verzameld over de doorschakelprogramma’s van de lerende die over meerdere instellingen hun opleiding voltooien. Omwille van veranderende leerplandoelstellingen, competenties en leerinhouden is een roadmap uiteraard een dynamisch gegeven dat permanent moet geüpdatet worden. Dit vereist een permanente samenwerking met aanspreekbare partners.

36

De instromers voor de CVO-opleiding moeten de leeftijd van 18 jaar bereikt hebben. Momenteel zijn er geen diplomavereisten, maar uit het verleden blijkt dat cursisten zonder minstens een TSO-diploma een erg lage slaagkans hebben. Daarom wordt er een intakeproef afgenomen voor de cursisten die minstens geen TSO-diploma behaald hebben. Deze proef is een meting naar algemene kennis betreft taal, logisch denken, basis van tekstverwerker en basis van rekenblad. Op deze manier heeft zowel de cursist als de lesgever een idee over de beginsituatie. Indien een cursist hiervoor niet slaagt, zal deze het advies krijgen om de algemene kennis aan te scherpen en eventueel later nog aan de opleiding deel te nemen. b) In het project METRO wordt de competentiematrix van de bacheloropleiding gebruikt als referentiekader voor het vergelijken van aanverwante cursussen in het multimediatraject aan de drie instellingen. Dit referentiekader is opgebouwd volgens drie soorten competenties: algemene, beroepsspecifieke- en afstudeerrichtingspecifieke competenties. Er is, naast een algemeen opgebouwde competentiematrix, tevens een matrix beschikbaar waar de competenties gekoppeld worden aan de juiste leereenheden of opleidingsonderdelen. Om te bepalen welke aanverwante cursussen moesten vergeleken worden, werden op basis van een curriculumanalyse uit projectfase één, leereenheden of opleidingsonderdelen geclusterd met aanverwante modules uit de CVO-opleiding en aanverwante vakken uit de secundaire opleiding. De verantwoordelijke lesgevers werden hier ook meteen naast geplaatst, zodat duidelijk werd welke groep van mensen moest uitgenodigd worden om de effectieve, inhoudelijke vergelijking uit te oefenen. Bij het clusteren van aanverwante vakken werd gekozen om, in tegenstelling tot het EVKHOSP project, niet ook nog een niveaubepaling per competentie uit te voeren. Men vond het onlogisch competentie per competentie niveaus toe te kennen, wanneer formele documenten zoals leerplannen voor het (T)SO zelf niet competentiegericht zijn opgebouwd. De inhouden zelf zijn dus op te verschillende wijze gedefinieerd om een vergelijking volgens een gestandaardiseerd model, zoals de Vlaamse Kwalificatiestructuur uit te voeren. Voor de inhoudelijke vergelijking van aanverwante cursussen plaatste men tijdens gesprekken met lesgevers en docenten de competentiematrix en de ECTS fiches van de hogeschool naast de cursusinhouden en leerplandoelstellingen van het secundair en volwassenenonderwijs. Verder wordt vooral vergeleken op basis van cursusmateriaal, oefenpakketten en dergelijke meer. Uit deze gesprekken wordt bepaald voor welke opleidingsonderdelen of leereenheden voldoende overlapping bestaat om een differentiatieproef te organiseren en een mogelijk remediërend traject. c) In het project LOGISTIEK is de gevolgde werkwijze om te komen tot competentiematrices gebaseerd op de ontwikkelde methodiek van het EVK-HOSP project. In de PHL(Provinciale Hogeschool Limburg) is dit project uitgevoerd voor de afstudeerrichtingen Marketing en Management Assistent. Het opstellen van competentiematrices voor de opleiding logistiek in het PCVO en PHL gebeurde dus op exact dezelfde wijze. Deze competentiematrix kwam tot stand vanuit de structuurschema’s van het PCVO en opleidingsfiches en competentieordener van de PHL. Bij de niveaubepaling van de beoogde competenties per vak/module is gebruik gemaakt van de CEDEFOP schaal (niveau 1 tot 5). In eerste instantie is er een poging ondernomen om voor dit project te werken met het EQF (European Qualification Network). Dit bleek echter niet realistisch omdat de competenties individueel per vak/module worden besproken. Om die reden werd terug overgeschakeld op het CEDEFOP- model. d) Ook in het project BOEKHOUDEN wordt met behulp van dit model gewerkt. Vanuit de methodologie van het EVK-HOSP- project worden diverse competentiematrices opgesteld die de verschillende boekhoudkundige opleidingen met elkaar vergelijken. Vertrekpunt van deze oefening betreft het competentiekader dat gehanteerd wordt door de Associatie Leuven. In

37

deze matrices bestudeert men zowel de bereikte competenties bij de verschillende onderwijsinrichtingen (hogeschool, CVO, instellingen secundair onderwijs), als bij de publieke opleidingsverstrekkers (VDAB, Syntra). Hierbij wordt gebruik gemaakt van de ECTS-fiches, leerplannen/curricula van de diverse partners. Bedoeling is te komen tot een overkoepelend ‘metroplan’ waarin een lerende enerzijds de opstappunten tussen de verschillende opleidingen ziet, maar anderzijds ook een belangrijke tool kan zijn bij de vraag naar heroriëntering van studenten. Op basis van de eerste concrete resultaten werd een aanvullingstraject bepaald bij overgang van een graduaatopleiding naar de professionele bacheloropleiding. Zo dient een afgestudeerde in het CVO een traject van 89 studiepunten te doorlopen, in het bijzonder voor de domeinen communicatie, ICT-toepassingen en geïntegreerd projectwerk. Ondanks de moeilijkheden bij het gebruik van de VKS (Vlaamse kwalificatiestructuur) voor het kwalificeren van individuele competenties per vak/module, opteert men in het project BOEKHOUDEN toch voor het gebruik maken van deze schaalstructuur. e) In het project WIJZER WORDEND WERKEN werd voor het construeren van de competentiematrix gestart met kerncompetenties gedistilleerd uit de beroepsprofielen van zowel begeleider in de kinderopvang, begeleider buitenschoolse kinderopvang als verantwoordelijke in de kinderopvang zoals die zijn opgemaakt door de SERV. Bij de afronding van het proces concludeerde men o.a. dat het zeer moeilijk is om een link te leggen tussen praktijk en opleiding. Ook de vergelijking tussen de verschillende opleidingen is moeilijk omdat de beroepsprofielen zijn opgesteld aan de hand van competenties en de leerplannen uit het secundair onderwijs zijn opgemaakt aan de hand van leerdoelstellingen. f)

Ook in het project HOGEROP wordt gewezen op de moeilijkheden die ontstaan bij het vergelijken van gerelateerde referentiekaders. Door de onafhankelijke ontwikkeling en de verschillende vormgeving en formulering van de referentiekaders is een gedetailleerde vergelijking moeilijk. Zo wordt bijvoorbeeld ‘open staan voor diversiteit in de samenleving’ expliciet vermeld in het competentieprofiel van de professionele bacheloropleiding Verpleegkunde en niet in het leerplan van de HBO Verpleegkunde, hoewel deze competentie daar toch aan bod komt.

g) In het project ZALM wordt werk gemaakt van zgn. ‘ontluchte trajecten’ waarbij de duur van het traject niet korter wordt, maar wel lichter gemaakt wordt. Binnen het traject krijgt de student zowel in de vierde graad Verpleegkunde als in de PBA Verpleegkunde een programma dat tot ongeveer de helft van de respectievelijke contacturen/ studiepunten gereduceerd werd in het eerste jaar van de opleiding, maar de tijdsduur van het eerste jaar wordt niet verkort. De essentie hier is dat de student een jaar de tijd heeft om tekorten die opgemerkt worden bij screening m.b.t. leerstijl, bezit van academische taal en PC-kennis bij te benen. Indien de student in dit eerste jaar een voltijds programma moet opnemen samen met het bijwerken van eventuele tekorten, worden de student immers geen reële en correcte slaagkansen aangeboden. Door de extra begeleiding en ondersteuning in combinatie met het bieden van een realistisch pakket aan leerstof, beoogt men een optimaal ‘zalmeffect’.

3.2.2 Communicatiekanalen over een transparant opleidingsaanbod Enkele projecten onderzochten de verschillende mogelijkheden voor gemeenschappelijke communicatie naar potentiële cursisten en studenten over aansluitende opleidingen. Een minimum dat hier gerealiseerd kan worden, is de vermelding van de websites van de andere onderwijsinstellingen op de website van de eigen instelling. Regionaal kan samengewerkt worden voor de communicatie in specifieke portaalsites. In een verder doorgedreven vorm van samenwerking rond communicatie kan ervoor geopteerd worden om duidelijke info op te 38

nemen in de diverse beschikbaar gestelde studiegidsen over de verschillende mogelijkheden voor brug- en/of aanvullingstrajecten. Daarnaast wordt er op gewezen dat bij de klassieke infomomenten en infosessies in de verschillende instellingen gewezen wordt op de diverse aansluitingsmogelijkheden. Projectcases: a) In het project LOGISTIEK realiseerde men in het kader van de transparantie van het aanbod dat het opleidingsaanbod Logistiek volgend jaar mee in de studiegids zal worden opgenomen. Hier kan de student meer informatie terugvinden over de aanvullingstrajecten en mogelijkheden. Ook op de website van de PHL, het PCVO en de PHH zal het opleidingsaanbod Logistiek mee opgenomen worden. Door een betere communicatie naar de student, zullen de bruggen tussen de verschillende opleidingen transparanter worden. Een tweede manier om de verschillende mogelijkheden voor de student duidelijk te maken is een infobrochure opgesteld door de drie onderwijsinstellingen voor alle lerenden. Deze infobrochure is reeds verspreid in de verschillende onderwijsinstellingen. Ook via infosessies wordt het aanbod transparant gemaakt. Zo organiseerde de PHL onlangs openklasdagen voor studenten uit het secundair onderwijs. b) In het project METRO wordt momenteel een website ter visualisatie van het Grafisch Metroplan aangemaakt. Regelmatig al wordt op kleinere schaal gecommuniceerd over dit project naar belangrijke stakeholders, maar een uitgebreid communicatieplan is prioritair binnen dit project. c) In het project TOERISME zal een overzicht van het opleidingsaanbod ‘toerisme’ in al zijn facetten binnen de Brusselse opleidingsverstrekkers en de doorstroommogelijkheden geïntegreerd worden op de websites van de verschillende partnerinstellingen. d) In het project HBOZUIDWVL wenst men op termijn het aanbod transparant te maken naar potentiële cursisten en studenten via de portaalsite van de leerwinkel in Kortrijk. Men suggereert hierbij om in Vlaanderen middelen te voorzien voor de ontwikkeling van één HBOsite die door alle lerenden in Vlaanderen kan worden geraadpleegd. e) In het project PRAPAT bleek dat er zowel bij opleidingen, als studenten en ondernemingen onduidelijkheid bestaat over het opleidingsaanbod. Vanuit het standpunt dat elke deelnemer recht heeft op een parcours dat zo dicht mogelijk aansluit bij zijn persoonlijke behoeften, is het wenselijk om de communicatie voor alle opleidingsniveaus samen te organiseren en eventueel te centraliseren. Hier zou de samenwerking met het Sociaal Fonds Podiumkunsten een belangrijke bijdrage kunnen leveren.

3.3

Samenwerking met arbeidsmarkt en werkplekleren

Centraal in de ontwikkeling van het hoger beroepsonderwijs is de koppeling met de arbeidsmarkt. Het secundair na secundair onderwijs en het hoger beroepsonderwijs zijn immers bedoeld om in te spelen op de behoeften van al wie na het behalen van het diploma secundair onderwijs via korte trajecten een beroepskwalificatie wil verwerven. Elke Se-n-Seopleiding en elke opleiding van het hoger beroepsonderwijs moet leiden tot een onderwijskwalificatie die uit minstens één beroepskwalificatie bestaat. Daarnaast vormt de invoering van werkplekleren een wezenlijk onderdeel van opleidingen in het hoger beroepsonderwijs. Het is dus essentieel dat er een goede wisselwerking en samenwerking is met de arbeidsmarkt en dit zowel op micro-niveau (op het niveau van de instellingen) als op macro-niveau ( de relatie tussen de onderwijsverstrekkers en de

39

beroepssectoren en de SERV). Een opvallend resultaat van de HBO-SAM-projecten is de vaststelling dat er ook op meso-vlak een samenwerking met de arbeidsmarkt ontstaat. 3.3.1 Relaties met de arbeidsmarkt op micro-niveau Vanuit de verschillende betrokken opleidingen binnen de projecten HBO-SAM verwijst men voor de concrete interacties met de werkgevers naar het bestaan van opleidingsadviesraden, opleidingscommissies en stagebedrijven. Opleidingsadviesraden die opgericht werden in het kader van professionele bacheloropleidingen bij de hogescholen, hebben een adviserende functie en willen de polsslag van het bedrijfsleven vertalen naar de concrete opleidingen. Het concept van een opleidingsadviesraad is uiteraard volledig transfereerbaar naar opleidingen van het hoger beroepsonderwijs. In het algemeen kan men uit de HBO-SAM-projecten afleiden dat de contacten tussen opleidingen en het bedrijfsleven op het micro-niveau vlot verlopen. Projectcases: a) In het project BOEKHOUDEN rapporteert men dat jaarlijks voor elke opleiding binnen KaHO Sint-Lieven Aalst een opleidingsadviesraad plaatsvindt. Hierin zetelen vertegenwoordigers van het werkveld, docenten en studenten. Taak van de opleidingsadviesraad is het formuleren van adviezen om de kwaliteit van het onderwijs van de opleiding te verbeteren en het curriculum beter af te stemmen op de behoeften van de praktijk. De hogeschool heeft een verscheidenheid aan contacten met het werkveld via talloze stagebedrijven. Het gaat hier over boekhoudkantoren, banken, financiële afdelingen van bedrijven, enz. De stage van drie maanden rondt de opleiding af en bewijst dat de student over de nodige competenties beschikt, noodzakelijk voor de uitoefening van het beroep. b) Ook bij het project PRAKTIJKAFSTAND verwijst men naar een opleidingscommissie. Zoals in het hoger onderwijs kan binnen een HBO- opleiding gewerkt worden met een zgn. opleidingscommissie (opleidingsadviesraad) waarin vertegenwoordigers van het werkveld input en feedback leveren op de inhoudelijke evoluties en ontwikkelingen binnen het domein van de opleiding. c) In het project SAMPROR werd een resonantiegroep samengesteld om de cursusinhouden en de competenties af te stemmen op de arbeidsmarkt. De resonantiegroep bestaat uit professionals uit het werkveld. Dit zijn hoofdzakelijk IT- professionals uit bedrijven waarmee reeds een nauwe samenwerking bestaat.

3.3.2 Relaties met de arbeidsmarkt op meso- en macro-niveau Op macro-niveau De betrokkenheid van de sectoren bij het onderwijsveld verschilt sterk van project tot project en van opleiding tot opleiding. In veel gevallen is er niet direct een eenduidige relatie tussen een (cluster van) opleiding(en) en een specifieke beroepssector. Zo is het bij informaticaopleidingen niet direct duidelijk welk sectorfonds hieraan gekoppeld kan worden. Opleidingen in het hoger beroepsonderwijs dienen afgestemd te worden op de beroepskwalificaties uit een beroepscompetentieprofiel opgesteld door SERV. Dit geldt zowel voor nieuwe opleidingen, als voor de reeds bestaande opleidingen van het hoger beroepsonderwijs (de graduaatsopleidingen van het volwassenenonderwijs en de opleiding

40

4de graad Verpleegkunde uit het secundair onderwijs), waarbij een omvormingstraject moeten voleindigd worden. In het omgaan met beroepscompetentieprofielen blijken er tussen de projecten grote verschillen te bestaan. Bij de overgrote meerderheid van de projecten wordt gerapporteerd dat er op dit moment nauwelijks een link is tussen de georganiseerde opleiding en de toepasselijke beroeps(competentie)profielen en/of dat er in veel gevallen helemaal geen beroepscompetentieprofiel bestaat voor de desbetreffende opleiding. Op meso-niveau Een opvallend resultaat van de HBO-SAM-projecten is de vaststelling dat er zich naast samenwerking op het niveau van de instellingen en op het beleidsniveau, een meso-niveau aftekent waarin samenwerkingsmodellen tussen onderwijs en arbeidsmarkt vorm krijgen. Het gaat hier over dynamieken die uitgaan van regionale initiatieven en waar pragmatische oplossingen tot stand komen voor lokale uitdagingen In meerdere projecten stellen we vast dat op een of andere manier aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt gefaciliteerd wordt vanuit samenwerkingsverbanden en organisaties die fungeren in een regionaal opgezet kader. Projectcases: a) Bij het organiseren van de overlegvergaderingen in het project TOERISME werd duidelijk dat het geen evidente zaak is om de vertegenwoordigers van de toeristische sector fysiek op de vergaderingen aanwezig te laten zijn. Hoewel er een breed spectrum van actoren uit het werkveld (50-tal bedrijven) werd aangeschreven en uitgenodigd, zijn er slechts weinigen die daadwerkelijk op de uitnodiging ingingen. Na een telefonische contactronde bleek er toch een duidelijke interesse bij het werkveld te bestaan. Wegens gebrek aan personeel of tijd konden zij echter niet zelf naar de overlegvergaderingen komen. Wel wilden zij elektronisch op de hoogte gehouden worden van de overlegvergaderingen en toekomstige projecten zoals bijscholingen. Vanuit de opleidingsverstrekkers moet rekening gehouden worden met de weinig beschikbare en kostbare tijd van het werkveld. Bovendien hebben zij vaak andere prioriteiten en gaan zij uit van een win-winsituatie. Een tweede knelpunt is het feit dat de sectorcommissie Toerisme die ingebed is in de SERV geen vertegenwoordigers en/of informatiekanalen in het onderwijslandschap heeft. Ook een toeristische belangenorganisatie die de hele toeristische sector omvat, bestaat niet. Deze is namelijk in te delen in velerlei subsectoren, met elk hun eigen sectorfonds zoals ABTO (Association of Belgian Touroperators), VVR (Vereniging Vlaamse Reisbureaus), BTO (Belgian Travel Organisation (reisagenten), VLARA (Vlaamse Associatie voor Reisagenten), UPAV (Union Professionelle des Agences de Voyages), BATA (Belgian Air Transport Association), BAR (Board of Airline Representatives), FBAA (Federatie voor Belgische Autobus en Autocarondermers), … b) Vanuit het project PRAPAT meldt men dat Het Overleg Opleidingen Podium (OOP) na een periode van inactiviteit terug is opgestart. Het OOP is een platform waarop de opleidingen en de sector van het podiumgebeuren elkaar ontmoeten om informatie uit te wisselen en gemeenschappelijke doelen te verwezenlijken. Samenwerken lijkt makkelijker te realiseren wanneer een externe, niet-onderwijsorganisatie de leiding neemt, zoals het Sociaal Fonds Podiumkunsten. Dit vertegenwoordigt bovendien alle opleidingen in de podiumtechniek op vakbeurzen, zoals bijvoorbeeld de jaarlijkse Lounge-beurs. Uit de gesprekken van dit onderzoek bleek dat ook bij de opleidingen in de audiovisuele sector de nood aan dergelijk

41

overleg hoog is. Het – recentelijk opgerichte - Sociaal Fondsvoor de Audiovisuele sector, is daarom van plan een dergelijk overleg tussen opleidingsverstrekkers op te richten. De opleiding Onderhoudsmonteur Straddle Carrier (project VOLT +) is dan weer ontstaan vanuit een samenwerkingsverband tussen Tiso vzw, het CDO Leonardo Lyceum, Voka, ESF, Stad Antwerpen, een twintigtal havenbedrijven alsook de relevante sectororganisaties, waaronder Cepa (Centrale der Werkgevers Haven Antwerpen). Omdat de opleiding tot stand is gekomen op vraag van de havensector en de opleiding gedeeltelijk door Cepa wordt gefinancierd, is er een structureel contact met de havensector. In de sector van de podiumtechniek werden zeven jaar geleden al drie beroepscompetentieprofielen (BCP) goedgekeurd, die van Assistent podiumtechnicus, Podiumtechnicus en Toneelmeester. Deze drie beroepen worden gezien als een cluster, waarbij de BCP's hiërarchisch gestructureerd zijn. Dat wil zeggen dat een Toneelmeester alle competenties moet hebben van een Podiumtechnicus, aangevuld met een aantal competenties eigen aan de Toneelmeester. Hetzelfde geldt voor de Podiumtechnicus, die alle competenties moet beheersen van een Assistent podiumtechnicus. Vanuit deze cluster van BCP zijn de huidige bestaande opleidingen podiumtechniek in DBSO, TSO, VDAB, Syntra en de PBA van het RITS afgeleid. De meeste van deze opleidingen podiumtechniek zijn ontstaan in de periode dat de cluster van BCP opgemaakt werd. Dat had als voordeel dat er geen aanpassing moest gebeuren van bestaande opleidingen aan de BCP. Integendeel: de opleidingen konden de BCP gebruiken als vertrekpunt en basis. Bovendien waren de auteurs van het BCP en de initiatiefnemers van de opleidingen grotendeels dezelfde personen. De opleidingen kwamen er immers op nadrukkelijke vraag van de sector, en ook de docenten kwamen uit de beroepssector. Dit alles maakt dat in de sector Podiumtechnieken de aansluiting met de arbeidsmarkt heel vlot verloopt aangezien de opleidingen er ook deel van uitmaken. Naast de drie voorgenoemde BCP bestaan er sinds juni 2008 ook drie bijkomende BCP voor de verschillende specialisaties binnen de podiumtechnieken. Het gaat om een BCP voor Podiumtechnicus licht, een voor Podiumtechnicus geluid en een voor Podiumtechnicus beeld. c) De logistieke sector in Limburg (project LOGISTIEK) werkt volop aan de realisatie van het ambitieuze doorbraakscenario dat duizenden extra jobs voor de provincie moet opleveren. De werkgroep Opleiding, Kennis & Arbeidsmarkt van het Logistiek Platform Limburg (ERSVPOM) heeft daartoe enkele beroepscompetentieprofielen opgesteld voor een zestal functies binnen de logistieke sector, namelijk: Teamleader, Transportplanner, Supply chain manager, Warehouse supervisor, Magazijnmedewerker en Logistiek administratief medewerker. In de andere projecten is er echter nauwelijks een actuele link te bespeuren tussen BCP en de betrokken opleidingen. d) In het project METRO bestaan momenteel vier BCP voor de grafische sector: Afwerker vellenoffset, Offsetdrukker, Grafisch ontwerper/art director en (gloednieuw:) Technisch commercieel medewerker binnendienst grafimedia. Deze profielen worden evenwel niet meteen gebruikt binnen de uitwerking van dit project. e) Vanuit het project SAMPROR wijst men op het ontbreken van een BCP voor de Informaticus-netwerkbeheerder. Voor de nieuwe HBO5-opleidingen van het CVO moeten er opleidingsdoelstellingen aangemaakt worden aangepast aan de beroepscompetentieprofielen van de SERV. Vanuit diverse CVO’s, die de opleiding HBO5 Informatica aanbieden, is er reeds een aanzet geweest tot het uitwerken van opleidingsprofielen op basis van de COBRAfiches van de VDAB. Deze mogen niet als basis dienen voor het uitwerken van de

42

opleidingsprofielen waardoor de samenwerking tijdelijk is stopgezet tot er beroepscompetentieprofielen van de SERV zijn. Ook vanuit andere projecten wordt gesignaleerd dat actuele beroepscompetentieprofielen niet voorhanden zijn. f)

In het project ZALM wijst men op het bestaan van een BCP voor de opvoeder/ begeleider en 21 de verzorgende. Daarnaast is er wel het K.B. die de 18 taken van de zorgkundige regelt en 22 het K.B. 78 dat de taken van de verpleegkundige regelt. Er bestaat echter geen omschrijving vanuit de SERV voor de zorgkundige of de verpleegkundige.

g) Vanuit het project BOEKHOUDEN wijst men op het bestaan van verschillende, maar meestal verouderde referentiekaders met betrekking tot de boekhoudkundige beroepen. Recent werd wel een beroepsprofiel opgesteld door CEVORA. Dit is tot stand gekomen na grondige studie door het onafhankelijk onderzoeksbureau TEMPERA. Het werd opgesteld ter aanvulling op het originele beroepscompetentieprofiel van de SERV. CEVORA hanteert dit nieuwe profiel, daterend van 2008, als referentiekader voor eigen opleidingen. h) Binnen het project HBOZUIDWESTVL is er ondersteuning via RESOC Zuid-West-Vlaanderen waar een werkgroep tertiair onderwijs werd opgericht. Deze kreeg ook extra middelen om het HBO-SAM-project en samenwerkingsinitiatieven te ondersteunen. i)

In Limburg wordt het project LOGISTIEK opgezet in samenwerking tussen de betrokken onderwijsinstellingen en de stakeholders in dit domein: Logistiek platform Limburg, VDAB Limburg en ERSV-POM-Limburg. In de ‘Limburgovereenkomst’ wordt logistiek naar voor geschoven als een speerpuntsector voor Limburg. Er is een heel sterke regionale stimulans vanuit dit partnership. De samenwerking tussen onderwijs en arbeidsmarkt komt hier ook duidelijk aan bod.

j)

Vanuit het project VOLT+ rapporteert men dat in het Antwerpse de afdeling Werk en Economie van de Stad Antwerpen het initiatief neemt om sectoraal overleg te starten tussen arbeidsmarkt en opleiders. Er is al één sectorale commissie opgesteld nl. de Sectorale Commissie Tertiair.

3.3.3 Werkplekleren In het decreet betreffende het secundair na secundair onderwijs en het hoger beroepsonderwijs wordt werkplekleren gedefinieerd als ‘leeractiviteiten die gericht zijn op het verwerven van algemene en/of beroepsgerichte competenties, waarbij de arbeidssituatie de leeromgeving is’. In zijn advies over werkplekleren in onderwijs en opleiding omschrijft de Vlor werkplekleren als een continuüm tussen leren binnen een reële arbeidssituatie en leren binnen realistische omstandigheden. 23 Een beperkt aantal projecten HBO-SAM richten zich op een of andere manier op de invulling van de component werkplekleren.

21

12 JANUARI 2006. - Koninklijk besluit tot vaststelling van de verpleegkundige activiteiten die de zorgkundigen mogen uitvoeren en de voorwaarden waaronder de zorgkundigen deze handelingen mogen stellen 22 10 NOVEMBER 1967. - Koninklijk besluit nr. 78 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen 23 Vlaamse Onderwijsraad, Advies over werkplekleren in onderwijs en opleiding, 22 maart 2007.

43

Invoering van werkplekleren via de klassieke stagebedrijven is momenteel al een courante werkvorm in professionele bacheloropleidingen. Wanneer het gaat over de praktische invoering van werkplekleren buiten de context van de klassieke stage in een engere betekenis, rapporteert men dat een aantal knelpunten opduiken van praktische, juridische en organisatorische aard. Projectcases: a) Bij het ontwikkelen van alternatieve, duale leerwegen zoals werkplekleren ondervindt men enkele problemen in het project LOGISTIEK. Voor het begrip werkplekleren is er nog geen algemeen aanvaard kader geschetst en over het statuut van dergelijke studenten is nog niets bekend. Om het werkplekleren toch in te burgeren in de opleiding Logistiek werden een aantal pistes bestudeerd: -

-

-

Hogeschoolstudenten die uitvallen in de eerste trajectschijf, kunnen in de eerste plaats geheroriënteerd worden naar de andere logistieke opleidingen betrokken bij het project Logistiek. Een andere mogelijkheid is om deze groep van studenten te plaatsen in een werkplek. Op deze manier kunnen ze de beoogde competenties bereiken door middel van leeropdrachten op de werkplek. Het inbouwen van specialisatierichtingen in de derde trajectschijf. Met andere woorden specialisatierichtingen creëren voor de knelpuntberoepen in de logistieke sector zodat de student zelf kan kiezen welke kant hij/zij uitwil. Deze specifieke specialisaties zouden door bedrijven kunnen aangeboden worden op de werkplek. Werknemers die reeds actief zijn in de logistieke sector, bepaalde modules of opleidingsonderdelen laten volgen in de dag- en/of avondschool met het oog op de verdere professionalisering. Deze hebben soms niet het vereiste profiel om een ‘klassieke’ schoolse opleiding te volgen.

Er zijn echter een aantal mogelijke knelpunten: -

-

-

-

Elke werkplek is zeer specifiek, gekoppeld aan een bedrijf. Toch moet men goed voor ogen houden dat de lerende, ongeacht de werkplek of het bedrijf, dezelfde competenties bereikt. Het spreekt voor zich dat dit implicaties heeft voor de ruimere kwaliteitszorgproblematiek van het werkplekleren. Het werkplekprogramma zou steeds individueel op maat van de student en op maat van het bedrijf opgesteld moeten worden. Bij elk nieuw bedrijf, zullen dan ook steeds alle stappen moeten doorlopen worden. Dit zal heel wat energie en tijd kosten. Verder brengt het invoeren van het werkplekleren ook heel wat organisatorische problemen met zich mee. Een belangrijke vraag in dit verband betreft de wijze waarop namelijk het werkplekleren kan gekaderd worden in het curriculum. Tenslotte bestaat er momenteel geen algemeen geldend model voor de overeenkomst tussen bedrijf, student en onderwijsinstelling.

b) Goed werkplekleren is essentieel in de podiumen audiovisuele sector (project PRAPAT) omdat het een aantal competenties aanbrengt, die niet – of niet volledig – in een klassituatie aan bod kunnen komen. Een aantal knelpunten en mogelijke oplossingen met betrekking tot stages als vorm van werkplekleren worden gesuggereerd: -

Het is vaak moeilijk om in een bepaalde stageperiode voor elke student een stageplaats te vinden die voldoet aan zijn/haar interesses. Een oplossing zou kunnen zijn om flexibel om te springen met stageperiodes, zodat een interessant project dat toevallig niet in de stageperiode van een bepaalde opleiding valt, toch gevolgd zou kunnen worden door een stagiair van die opleiding.

44

-

-

-

3.4

Een duidelijk en gestructureerd overleg tussen de stagebedrijven en de opleidingen kan een bijkomend hulpmiddel zijn. Op die manier kunnen ondernemingen weten wanneer leerlingen op zoek zijn naar een stage en zijn opleidingen tegelijk op de hoogte van interessante stagemogelijkheden. Er is vaak te weinig tijd en geld voor een degelijke stagebegeleiding vanuit de opleidingen. Leerkrachten belast met de stagebegeleiding hebben vaak geen budget of uren om bijvoorbeeld op stagebezoek te gaan. In sommige gevallen is het contact tussen opleiding en stageplek beperkt tot het invullen van een algemeen evaluatieformulier. Omgekeerd is een goede stagebegeleiding vanuit de stageplaats niet altijd gegarandeerd. Het personeelsverloop tussen ondernemingen is aanzienlijk. Zo worden projecten dikwijls opgevolgd door verschillende personen, wat de begeleiding niet altijd ten goede komt.

Gemeenschappelijke curriculumontwikkeling

In de toekomst wordt het mogelijk een opleiding in het hoger beroepsonderwijs gezamenlijk te organiseren door een Centrum voor Volwassenenonderwijs, een hogeschool of een instelling voor secundair onderwijs. De vraag stelt zich dan op welke wijze samengewerkt kan worden rond curriculumontwikkeling. In de huidige situatie is het zo dat er nog geen opleidingen in dergelijk samenwerkingsverband worden aangeboden. Toch werd in twee projecten al geëxperimenteerd met samenwerkingsmodellen rond gemeenschappelijke curriculumontwikkeling. Dit zal in de toekomst vooral een opgave worden voor de betrokken instellingen als het gaat om de uitwerking van nieuwe HBO5-opleidingen en bij de omvorming van bestaande opleidingen. Projectcases: a) In het project SAMPROR werd een vergelijking uitgevoerd van de cursusinhoud ‘Linux’ tussen de 3 partners. Na het vastleggen van de belangrijkste topics, werden deze verder uitgediept. Hierbij werd vertrokken vanuit de meest uitgebreide cursus. Daarna controleerden de verschillende partners welke topics in hun cursus aan bod komen. Op dezelfde manier werd tewerk gegaan voor de labo’s. Er werd eveneens een vergelijking uitgevoerd van de labowerking. Hierbij werden de didactische werkwijze en de praktische organisatie (statuut van de lerende, aanwezigheid, duurtijd, …) in kaart gebracht . Om de cursusinhouden af te stemmen op het werkveld, worden deze voorgelegd aan een resonantiegroep. Hierin zetelen IT-professionals. Zij bepalen of de cursusinhouden beantwoorden aan de noden van het werkveld en leggen ook de minimuminhouden en de advanced topics van een cursus vast. Deze resonantiegroep beslist ook mee of er nog verdere cursusontwikkeling nodig is. b) In het project DIXU krijgt gemeenschappelijke curriculumontwikkeling gestalte door de verschillende werkgroepen die gekoppeld zijn aan iedere digitale cursus die zal ontwikkeld worden. Deze werkgroepen zijn samengesteld uit leden vanuit de verschillende betrokken organisaties. De gemeenschappelijke curriculumontwikkeling heeft rechtstreeks te maken met de gemeenschappelijke nascholing die met de ontwikkeling van de cursussen gepaard gaat.

45

3.5

Samenwerking bij nascholing

Professionalisering komt in de context van het project HBO-SAM vooral voor bij het uittekenen en testen van een gemeenschappelijk nascholingsbeleid. Dit gaat zowel over de vakinhoudelijke professionalisering als over het nascholingsaanbod voor alumni van de betrokken opleidingen In een bredere benadering van professionalisering spreken we over de ontwikkeling van fora rond expertise-uitwisseling tussen onderwijsorganisaties en het ruime speelveld van de actoren op de arbeidsmarkt. In alle professionaliseringsprojecten wordt er op één of andere wijze gewerkt met een digitaal platform. De vraag stelt zich of na het afwerken van het project HBO-SAM de ontwikkelde platforms niet zullen uitdoven door het wegvallen van de projectondersteuning. In de huidige onderwijsorganisatie is het zo dat opleidingen niet gemeenschappelijk georganiseerd worden. Indien dit in de toekomst wel het geval zou kunnen zijn (cfr de mogelijkheden ingebouwd in het decreet) verwacht men vanuit deze situatie uiteraard een impuls voor de verdere uitwerking van gemeenschappelijke professionaliseringsinitiatieven. Projectcases: a) In het project SAMPROR wordt momenteel met een elektronisch platform gewerkt. Voor de ontwikkeling en het onderhoud hiervan, is er nood aan ondersteuning en financiële middelen. Op het platform werd o.a. een meldpunt aangemaakt van mogelijke nascholingen betreffende Netwerkbeheer - Linux - Programmeren - ... Daarnaast zal dit platform ook gebruikt worden voor het uitwisselen van cursusmateriaal en labo’s. Om de cursusinhouden af te stemmen op de arbeidsmarkt werd er een resonantiegroep met professionals uit het werkveld opgestart. Dit zijn hoofdzakelijk IT-professionals uit bedrijven waarmee reeds een nauwe samenwerking bestaat in het kader van de opleiding bij XIOS. Binnen deze ‘Educational Support Groups’ bij XIOS worden cursusinhouden van alle opleidingsonderdelen afgestemd met deze professionals. Deze werkwijze kan nu overgenomen worden door de andere partners. b) Ook in het project DIXU wordt gewerkt aan de opbouw van een elektronisch platform (elearningplatform en bronnenportaal). Het is de bedoeling dat andere verstrekkers van opleidingen tot opvoeders en begeleiders in Vlaanderen kunnen gebruik maken van dit portaal. c) Het project TOERISME beoogt het bevorderen van de professionalisering van de toeristische opleidingen en een betere aansluiting met het werkveld. Om dit doel te bereiken worden tal van initiatieven genomen: -

-

Regelmatige studiedagen brengen vertegenwoordigers vanuit het onderwijs, het werkveld en de overheid bij elkaar . Op deze vergaderingen kunnen samenwerkingsinitiatieven verder afgetoetst worden. Om de professionalisering te bevorderen, ligt de nadruk op het uitwisselen van expertise tussen de verschillende actoren. Dit zal in de toekomst ook voornamelijk via het netoverschrijdend overlegplatform gebeuren. Dankzij de oprichting van het informatieplatform zullen de resultaten van deze samenwerking en expertise-uitwisselingen uiteindelijk aan de (toekomstig) lerenden doorgegeven worden. De projectmedewerkers stippen aan dat in een expertiseforum input verwacht wordt van alle actoren betrokken De mate waarin het werkveld mee

46

effectief opgenomen wordt in een overlegforum rond professionalisering blijkt sterk sectorafhankelijk te zijn. De uitbouw van gemeenschappelijke nascholing in het project TOERISME zal gebaseerd worden op de resultaten van een bevraging van het werkveld en de cursisten. De noden voor specifieke nascholing of specialisaties zullen in kaart worden gebracht en dienen als referentiekader voor de opleidingsverstrekkers. De initiatieven ter inrichting van nascholingsprogramma’s beogen niet alleen huidige cursisten, maar ook werkenden geïnteresseerd in om- of bijscholing. Enkele knelpunten werden echter al meteen gesignaleerd: is er wel een potentieel publiek voor zulke omscholingsprogramma’s? Het is namelijk moeilijk om mensen warm te maken voor deze cursussen, aangezien sommige werkgevers niet willen dat werknemers tijdens werkuren nascholing volgen. Bovendien bieden sommige grote bedrijven zelf opleidingen aan om hun personeel tot het gewenste profiel om te vormen. Op die manier is er concurrentie met de opleidingsverstrekkers. Daarnaast zijn er kleinere bedrijven die niet kapitaalkrachtig genoeg zijn om hun personeel dergelijke opleidingen ‘op maat’ aan te bieden. Hier kunnen de onderwijsinstellingen een oplossing bieden door specifieke na- of bijscholing in hun leertrajecten te verwerken. Het moet wel duidelijk zijn dat het onmogelijk is om bijscholingen te organiseren die voldoen aan de eisen of noden van elk specifiek bedrijf. Naast gemeenschappelijke nascholing voor studenten en werkenden, zal ook aandacht worden besteed aan gemeenschappelijke bijscholing voor docenten. Op praktisch vlak stellen zich enkele knelpunten: -

-

De opleidingsverstrekkers bieden verschillende vormen van onderwijs aan: dagonderwijs en avondonderwijs. Kunnen deze twee vormen van onderwijs gecombineerd worden? Bij gecombineerd onderwijs kan e-learning of afstandsleren een vervolgstap zijn om een aantal praktische problemen op te lossen, maar ook hier rijst de vraag of er genoeg interesse is bij de cursisten, en wat met de financiering van dergelijk project?

Algemeen wordt aangenomen dat volgende onderwerpen gemeenschappelijk kunnen worden aangeboden: opleidingsonderdelen, symposia, seminaries, colloquia, gastsprekers, syllabi/lesmateriaal, infrastructuur, studiereizen en bijscholing voor docenten. Bij de uitwisseling van gastsprekers rijst echter de vraag welke instelling hen dan betaalt. Wie draagt de last van onkostenvergoedingen? Door wat of wie wordt dit bepaald en volgens welke regels? Hier moeten duidelijke afspraken gemaakt worden.

3.6

Kwaliteitszorg

De evaluatie van de lopende projecten HBO-SAM focust niet op interne en externe kwaliteitszorg. De bijkomende projectoproep HBO-SAM rond kwaliteitszorg zal rond dit onderwerp meer informatie verschaffen.

47

4

Conclusies

4.1

De samenwerking werkt

Het hoger beroepsonderwijs is pas op nieuwe sporen gezet. Een hele reeks actoren zijn betrokken bij de verdere uitwerking ervan. Het gaat zowel om instellingen secundair onderwijs, centra voor volwassenenonderwijs, hogescholen als de publieke opleidingsverstrekkers VDAB en Syntra. Door het grote aantal spelers zal samenwerking noodzakelijk zijn. Op verschillende fronten werd met succes nieuwe netwerkvorming gerealiseerd. De verschillende samenwerkingsverbanden werden uitgetest en vertoonden onderling een grote heterogeniteit. Onderwijsinstellingen van verschillende onderwijsniveaus en de publieke opleidingsverstrekkers hebben de kans gegrepen om de verschillende methodieken, culturen, programma’s en structuren van de betrokken partners te leren kennen. Uit de werking van de samenwerkingsprojecten blijkt duidelijk dat de projecten een succesvolle stimulans zijn geweest tot samenwerking tussen de verschillende instellingen. Daarnaast bevestigen de projectresultaten de knelpunten die al in vorige adviezen van de Vlor werden aangehaald. 4.2

Samenwerking rond trajectbegeleiding

Zowel in hogescholen als in centra voor volwassenenonderwijs is geen vast kader voor trajectbegeleiding voorzien. Bij de start van de projecten werd overleg tussen trajectbegeleiders van verschillende onderwijsinstellingen sporadisch en op informele basis georganiseerd. Op basis van de projecten over trajectbegeleiding, bleek netwerkvorming van leertrajectbegeleiders de meest praktische vorm te zijn om samenwerking rond op te starten. Daarnaast bleek dat gemengde opdrachten een goede insteek vormen voor samenwerking. Docenten die door een lesopdracht in verschillende onderwijsniveaus de mogelijkheid hebben om de verschillen in doelstellingen, aanpak, etc. te ervaren, bleken goed geplaatst om voor een heterogene groep van lerenden de meest optimale leerladders aan te duiden. In een aantal projecten zijn de onderwijsinstellingen van verschillende niveaus ingeplant op een zelfde campus. Deze geografische situatie bleek een positieve factor te zijn voor wederzijdse informatie-uitwisseling. Het was echter geen noodzakelijke voorwaarde voor een doorgedreven samenwerking. Een gemeenschappelijke intake werd in geen enkel van de projecten gerealiseerd. Wel werd onderzoek gevoerd naar niveau-overstijgende screeninginstrumenten. 4.3

Expertiseontwikkeling over het sociaal statuut van de lerende

In zijn advies over het voorontwerp van decreet over het hoger beroepsonderwijs stelt de Vlor dat alle lerenden recht hebben op duidelijkheid over hun economische, sociale en fiscale situatie tijdens hun opleiding, ongeacht de aanbieder van de opleiding die ze volgen of de arbeidspositie waarin ze zich bevinden. De Vlor stipt aan dat het statuut van de lerende volledig ontbreekt in het decreet.

48

De expertise-uitwisseling tussen de partners van de verschillende projecten bevestigde dit gegeven. Pogingen om tot een succesvolle trajectbegeleiding en eventuele heroriëntering te komen, botsen op een ondoorzichtig kluwen van verschillende randvoorwaarden. Deze onduidelijkheid vormt een remmende factor bij heroriëntering. Moeilijkheden treden op in de domeinen kinderbijslag, studeren met een leefloon of werkloosheidsuitkeringen, financiering van studies met opleidingscheques en met de werking van het betaald educatief verlof. Voor studenten in hogescholen en universiteiten werd deze problematiek reeds in extenso door de Vlor behandeld. 24 Mutatis mutandis geldt hier hetzelfde voor het hoger beroepsonderwijs. Een aantal verschilpunten met het sociaal statuut van studenten in hogeschool en universiteiten zijn wel cruciaal. -

-

-

4.4

Aangezien de inschrijvingsgelden geregeld worden op basis van het onderwijsniveau waarin het HBO5 georganiseerd wordt, kan een lerende in het hoger beroepsonderwijs voor dezelfde opleiding geconfronteerd worden met verschillende bedragen van inschrijvingsgelden naargelang de instelling (hogeschool of CVO) waar hij is ingeschreven; Verder is het zo dat studentenvoorzieningen enkel voorzien worden in hogescholen en niet in centra voor volwassenenonderwijs. Instellingen hoger onderwijs worden echter niet gefinancierd voor studentenvoorzieningen voor HBO5-studenten; In de huidige stand van de regelgeving is het zo dat lerenden die kiezen voor een HBO5-opleiding in een hogeschool recht hebben op een studietoelage. Lerenden in een HBO5-opleiding van een centrum voor volwassenenonderwijs hebben echter geen recht op studiefinanciering. Transparant opleidingsaanbod

In de projecten werden bruggen gebouwd tussen verschillende aansluitende opleidingen. Het gaat hier over alle mogelijke leerladders en niet alleen over de aanvullingstrajecten tussen de bestaande HBO5-opleidingen in het volwassenenonderwijs en aansluitende professionele bacheloropleidingen in de hogescholen. Ook schakeltrajecten van VDABopleidingen en SYNTRA-trajecten naar de HBO5-opleidingen en bruggen tussen opleidingen in een 7de jaar TSO (die nu ondergebracht zijn in Se-n-Se) en aansluitende opleidingen in het hoger beroepsonderwijs of de professionele bachelor kwamen aan bod. Naast de uitwerking van aanvullingstrajecten die de mogelijkheid geven tot studieduurverkorting aan lerenden in een aansluitende vervolgopleiding, werden ‘ontluchte’ vervolgtrajecten uitgestippeld. Dit zijn trajecten waarbij de totale studieduur van een aansluitingstraject niet verkort wordt in vergelijking met het standaardinstaptraject, maar de zwaarte van het traject wel lichter gemaakt wordt door het verlenen van vrijstellingen op basis van EVC/EVK. In het kader van deze projecten werden verschillende benamingen geïntroduceerd voor de bruggen tussen aansluitende opleidingen van verschillende onderwijsniveaus. Zo ontstonden de termen ‘roadmap’, ‘metroplan’ of ‘competentiematrices’ voor de overzichten van de gerealiseerde competenties of leerinhouden van de verschillende aansluitende opleidingen.

24

Vlaamse Onderwijsraad, Advies over het sociaal statuut van de student, 10 maart 2009.

49

De projecten bevestigen de moeilijkheden die blijven bestaan in de uitwerking van aanvullingstrajecten vanuit HBO5-opleidingen in het volwassenenonderwijs naar een aansluitende professionele bachelor. 25 De vraag rijst of het haalbaar is om voor de uitwerking van aanvullingstrajecten consciëntieus te werken met een systeem van competentievergelijkingen. Tenslotte blijkt de communicatie over de verschillende mogelijke trajecten onvoldoende transparant te zijn. Een betere communicatie zal de trajectbegeleiding ook vergemakkelijken. 4.5

Geografische spreiding

Hoger beroepsonderwijs kan niet ingepast worden in de bestaande regionale omschrijvingen. Hogescholen hebben als werkingsregio Vlaanderen, centra voor volwassenenonderwijs hebben een overlegstructuur in regionale consortia, instellingen secundair onderwijs werken dan weer in scholengemeenschappen of scholengroepen. Uit de projecten is gebleken dat zowel stedelijke netwerken als netwerken met een ruimere geografische omschrijving resultaten opleveren. 4.6

Samenwerking met arbeidsmarkt

Arbeidsmarkt-onderwijs: verhoudingen op micro-niveau Vanuit de verschillende betrokken opleidingen binnen de projecten HBO-SAM verwijst men voor de concrete interacties met de werkgevers naar instellingsinterne overlegorganen zoals bijvoorbeeld opleidingsadviesraden of opleidingscommissies. Ook in het bijzonder contacten met stagebedrijven kunnen hier een plaats krijgen. Deze overlegorganen hebben een adviserende functie en willen de polsslag van het werkveld vertalen naar de concrete opleidingen. Dit concept kan uiteraard ook toegepast worden op alle opleidingen van het hoger beroepsonderwijs. In het algemeen kan men uit de projectgegevens afleiden dat de contacten tussen opleidingen en het bedrijfsleven op het micro -niveau vlot verlopen. Arbeidsmarkt-onderwijs: verhoudingen op meso-niveau In meerdere projecten stellen we vast dat de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt gefaciliteerd wordt vanuit samenwerkingsverbanden en organisaties die fungeren in een regionaal kader. Zo werd samenwerking tot stand gebracht via de ondersteuning van een Regionaal Sociaaleconomisch Overlegcomité of werden structuren opgezet die alle actoren in een bepaalde sector in een bepaalde provincie groeperen. Ook werd vanuit het stedelijke niveau samenwerking opgezet. Zulke lokaal ingebedde gegroeide samenwerkingsverbanden blijken een grote hefboom te zijn in de realisatie en het onderhoud van instellingsoverschrijdende netwerken. Arbeidsmarkt-onderwijs: verhoudingen op macro-niveau beroepscompetentieprofielen

25

Vlaamse Onderwijsraad, Advies over de organisatie van aanvullingstrajecten tussen het CVO en de hogeschool, 31 mei 2007.

50

Bij de overgrote meerderheid van de projecten wordt gerapporteerd dat er bij gebrek aan beroepscompetentieprofielen een moeizame afstemming is van de opleidingen op de verwachtingen van de arbeidsmarkt. Een meer specifiek probleem is een gebrek aan aanspreekpunten voor de opmaak van intersectorale beroepscompetentieprofielen. Dit heeft uiteraard zijn weerslag op het opleidingsaanbod. 4.7

Werkplekleren

Er blijven nog heel wat knelpunten bestaan bij de concrete invoering van werkplekleren. Uit de projectresultaten kan men duidelijk vaststellen dat dit werkplekleren dikwijls verengd wordt tot een stage. Het blijft een onderwijskundige uitdaging om ook andere vormen van praktijkgebaseerd leren als werkplekleren te erkennen. Elke werkplek is zeer specifiek gekoppeld aan het bedrijf. Streefdoel moet echter zijn dat de cursist op het einde van de opleiding dezelfde competenties bereikt heeft. Het werkplekprogramma is steeds individueel op maat van de student en op maat van het bedrijf opgesteld. Bij elke nieuwe werkplek worden dan ook voor elke lerende telkens weer alle stappen opnieuw doorlopen Dit heeft implicaties voor de ruimere kwaliteitszorgproblematiek van het werkplekleren en kost heel wat energie en tijd. Verder brengt het invoeren van het werkplekleren ook heel wat organisatorische problemen met zich mee. Een belangrijke vraag in dit verband betreft de wijze waarop het werkplekleren kan gekaderd worden in het curriculum. Een laatste knelpunt betreft de modaliteiten van de overeenkomst tussen werkveld, student en onderwijsinstelling. Hiervoor is momenteel geen algemeen geldend model beschikbaar.

51

Bijlage 1 – Bevraging EVK-HOSP

52

Vlaamse Onderwijsraad

Stuurgroep Samenwerking Hoger Beroepsonderwijs

Kunstlaan 6 bus 6

30 mei 2008

1210 Brussel

AR/SG HBO-SAM/KVE/DOC018

Bevraging EVK-HOSP 1

Situering

In de beslissing van het Vast Bureau (AR/VB/JJO/BSL/012) werd bepaald dat voorafgaandelijk aan de projectoproep HBO-SAM een korte bevraging wordt georganiseerd bij de hogescholen en CVO’s die betrokken waren bij het EVK-HOSP project.

2

Onderzoeksvragen

Cfr. beslissing van het Vast Bureau. -

-

3

Welke hogescholen bieden één of meerdere aanvullingstrajecten aan? Wie krijgt toegang tot die aanvullingstrajecten? Alleen de afgestudeerden van het CVO waarmee een samenwerking werd opgezet? Hoeveel afgestudeerden van het CVO maken gebruik van dat aanbod? In hoeverre zijn die aanvullingstrajecten haalbaar voor CVO-afgestudeerden? In hoeverre zijn die aanvullingstrajecten te combineren met werk? In hoeverre is er sprake van een eigen organisatie op maat van CVO-afgestudeerden en in hoeverre worden daarbij alternatieve opleidings- en evaluatievormen gehanteerd? Hoe gaan hogescholen om met stage voor deze doelgroep? In hoeverre kunnen deze CVO-afgestudeerden een beroep doen op betaald educatief verlof? Is er sprake van trajectbegeleiding voor deze groep van lerenden? Is er nog samenwerking met het CVO of de CVO’s die deelnamen aan het EVKHOSP project? Zijn er andere partners waarmee het CVO samenwerkt naar aanleiding van de organisatie van die aanvullingstrajecten?

Onderzoeksopzet

Gedurende de schooljaren/academiejaren 2005-2006 en 2006-2007 waren 15 hogescholen (met soms meerdere departementen) en 24 CVO betrokken bij het EVK-HOSP project. Vanuit het project EVK-HOSP werden op bilaterale basis 37 aanvullingstrajecten opgesteld (13 in schooljaar 2005-2006, 24 in schooljaar 2006-2007).

Hogescholen die effectief participeerden aan het EVK-HOSP project ontvingen een mailbericht waarin melding gemaakt werd van de verschillende opleidingen waarvoor de

53

betrokken hogeschool participeerde in het EVK-HOSP project. Er werd gevraagd om per opleiding een online enquêteformulier in te vullen (gebaseerd op de onderzoeksvragen supra) en om eventueel de coördinaten van nieuwe contactpersonen door te geven. Het bericht werd in CC eveneens naar de doorgegeven contactpersonen van de hogeschool verstuurd. CVO die participeerden aan het EVK-HOSP werden per mail gevraagd met welke hogescholen ze momenteel nog werken rond aanvullingstrajecten of rond andere samenwerkingen. Zij werden ook gevraagd wie hiervoor eventueel telefonisch kon gecontacteerd worden. De CVO en hogescholen die niet participeerden aan het EVK-HOSP (het gaat om 7 hogescholen en 37 CVO 26 ) werden per mail gevraagd of los van het VLOR-initiatief op bilaterale basis samenwerkingsverbanden zijn ontstaan m.b.t. aanvullingstrajecten.

4

Respons

79 % van de participerende organisaties uit het EVK-HOSP project reageerden op de enquête (18 CVO van 24 betrokken CVO en 13 hogescholen op 15). Naast informatie in e-mailberichten, al dan niet aangevuld met telefonisch vergaarde informatie, leidde dit tot 21 door hogescholen ingevulde online enquêteformulieren. In sommige gevallen werden de enquêteformulieren ingevuld voor meerdere trajecten tegelijkertijd (bvb. voor gelijkaardige opleidingen in hetzelfde departement). De 21 formulieren geven ons informatie over 29 van de 37 door het EVK-HOSP project geïnitieerde aanvullingstrajecten. Wat betreft de CVO en hogescholen die niet participeerden aan het EVK-HOSP project: we noteerden 15 reacties op 37 aangeschreven CVO en 3 op 7 aangeschreven hogescholen.

5

Resultaten

De verwerking van de 21 ingevulde enquêteformulieren aangevuld met de bijkomende informatie uit e-mailberichten en telefonische communicatie stelden ons in staat om voor de voorgestelde onderzoeksvragen de globale tendensen weer te geven. In onderstaand overzicht worden de resultaten weergegeven van de 21 door de hogescholen ingevulde online enquêtes waar relevant aangevuld met informatie uit de diverse emailberichten en telefonische contacten.

26

Er zijn 61 CVO met onderwijsbevoegdheid voor het hoger beroepsonderwijs

54

4.8

Biedt uw hogeschool aanvullingstrajecten aan voor afgestudeerde cursisten van CVO HOSP-opleidingen?

Antwoord

Totaal ja 21 Eindtotaal 21

Voor de hogescholen die deelnamen aan de enquête geldt dat ze allen voor één of meerdere departementen aanvullingstrajecten aanboden voor CVO-cursisten. Uit informatie die verzameld werd bovenop de online enquêteformulieren blijkt dat in veel gevallen de samenwerking tussen een CVO en een hogeschool geïnitieerd vanuit het EVKHOSP project verbreed werd naar andere opleidingen. Daarnaast stellen we vast dat door de hogescholen in een aantal gevallen concrete nieuwe samenwerkingsverbanden werden opgezet met andere CVO én dat er door hogescholen die niet participeerden aan EVK-HOSP project samenwerkingsverbanden werden opgezet. Ter vergelijking: in het EVK-HOSP project werden op bilaterale basis 37 aanvullingstrajecten ontwikkeld. Uit de summiere bevraging blijkt alvast dat er minstens 17 nieuwe aanvullingstrajecten werden ontwikkeld. 4.9

Wie krijgt toegang tot die aanvullingstrajecten? Alleen de afgestudeerden van het CVO waarmee een samenwerking werd opgezet? Of alle CVO-cursisten?

Antwoord Totaal alle CVO-cursisten 13 alleen de afgestudeerden van het CVO waarmee werd samengewerkt 8 Eindtotaal 21 In de meeste gevallen geldt dat het opgestelde aanvullingstraject opengesteld wordt voor alle CVO-cursisten. 4.10

Hoeveel afgestudeerden van het CVO maken gebruik van dat aanbod?

Antwoord Totaal 0 5 1 4 2 4 3 3 6 1 7 2 17 1 45 1 Eindtotaal 21 De door de hogescholen doorgestuurde gegevens werden steekproefsgewijs gecheckt met gegevens doorgestuurd door de CVO. Het algemene beeld uit bovenstaande tabel blijkt representatief te zijn voor het algemene succes van de aanvullingstrajecten bij de CVO-cursisten.

55

Voor ongeveer 1/4 van de opgestelde trajecten zijn er geen cursisten ingeschreven. Meestal stellen we vast dat een zeer beperkt aantal cursisten (1 tot 3) toetreden tot de gekoppelde opleiding in de professionele bachelor. In enkele zeldzame gevallen blijkt dat er redelijk massaal wordt ingetekend op de aanvullingstrajecten. Dit is vooral het geval voor de opleidingen uit het studiegebied Sociaal-agogisch werk met de opleidingen Orthopedagogie en Maatschappelijk Werk. Opvallend is ook dat de verbreding van de samenwerkingsverbanden vanuit het EVK-HOSP project (i.e. toetreding van nieuwe departementen en CVO en uitbreiding naar andere opleidingen) vooral optreedt voor onderwijsinstellingen in dit studiegebied. 4.11

Hoeveel CVO-cursisten combineren dit aanvullingstraject met werk?

Uit de enquête blijkt dat ongeveer alle cursisten die intekenden voor een aanvullingstraject dit combineerden met werk. 4.12

In hoeverre is er sprake van een eigen organisatie op maat van CVOafgestudeerden?

Antwoord Totaal 0 14 1 1 0;1 2 0;1;2 2 0;3 1 (leeg) 1 Eindtotaal 21

0: organisatie van traject samen met dagstudenten 1: organisatie van aparte trajecten 2: organisatie van traject in avondonderwijs 3: andere

In de meerderheid van de gevallen is er geen sprake van een aparte organisatie op maat van CVO-afgestudeerden. Geïnteresseerde cursisten worden ingepast in de bestaande lesorganisatie voor de reguliere dagstudenten. Deze bevinding werd bevestigd door de telefonische contacten met zowel CVO als hogescholen.

56

4.13

Worden alternatieve opleidings- en evaluatievormen gehanteerd voor deze groep van lerenden? Welke?

Onderstaande tabel geeft de verschillende antwoorden op deze vraag weer.

Dat kan maar is afhankelijk van EVK's en EVC's van de cursist Docenten stellen zich zeer soepel op inzake aanwezigheid lessen, wat een probleem kan zijn bij permanente evaluatie en projectwerk. Opdrachten kunnen thuis gemaakt worden Bij genoeg aanvullingstrajecten worden deze samen gebracht bij projectwerk. Een beperkte afwezigheid in de labo's wordt toegestaan, indien mogelijk: vervangingsopdrachten die van thuis uit kunnen gebeuren Er zijn geen studenten dus is ook de evaluatie nog niet uitgewerkt. EVC-procedure voor een bijkomende vrijstelling voor de stage van 15 weken Geen alternatieve evaluatievormen Ja, inschrijving via examencontract of combinatie met diplomacontract Mogelijkheid tot zelf verwerken van cursusmateriaal. Tijdstip examens op een meer geschikt moment voor de cursisten. Neen Neen. Wel combineren een aantal studenten hun studies aan het CVO (dat ze dus nog niet hebben afgewerkt) reeds met studies in de bachelor. In die zin is voor hen dus wel degelijk een afzonderlijk soort geïndividualiseerd traject aangemaakt, waarbij de opleidings- en evaluatievormen evenwel gelijk zijn aan die gebruikt voor de andere studenten (zowel de diplomacontracters als de examencontracters). Nog niet, mogelijk vanaf volgend ac. jaar. Vaak individuele afspraken volgens de mogelijkheden die de student heeft en die wij kunnen bieden Voor permanente evaluatie wordt er gewerkt met opdrachten. Groepsprojecten mogen individueel uitgewerkt worden en het onderwerp is vrijer (de student mag deze in de context van het bedrijf waar hij werkt uitwerken). Andere examens worden echter op dezelfde manier en op hetzelfde moment afgenomen. Wij staan open om in samenspraak met geïnteresseerde studenten de beste manier van opleiding en evaluatie te zoeken. Gelet op het feit dat dit een individueel parcours wordt en er zich geen kandidaten aandienden kan deze vraag niet correct beantwoord worden. Mogelijkheid van vervangopdrachten voor permanente evaluatie Neen

Uit de globale teneur van de gegeven antwoorden blijkt dat er een zekere flexibiliteit aan de dag gelegd wordt met betrekking tot aanwezigheden en examenregelingen. Van een structureel aanbod via alternatieve opleidings- en evaluatievormen kan zeker niet gesproken worden.

57

4.14

Hoe gaat uw instelling om met stage voor deze doelgroep?

Onderstaande tabel geeft de verschillende antwoorden op deze vraag weer.

Zoals dagonderwijs eindwerk in combinatie met vreemde talen Stage is een opleidingsonderdeel waarvoor geen vrijstelling is gegeven. Ofwel kan de deelnemer een dossier EVC indienen ofwel onderzoeken we de mogelijkheid om de stage flexibel te organiseren, hetgeen overigens ook gebeurt met andere studenten. Kan vrijgesteld worden in dien de vooropgestelde voorwaarden vervuld zijn Mogelijkheid van vrijstelling via EVC. Eindwerk moet eventueel bijgewerkt worden en in elk geval gepresenteerd/verdedigd worden. Aangezien de stage een essentieel onderdeel vormt van de opleiding zullen we bekijken in samenspraak met de student hoe de stage wordt aangepakt. Is het iemand die in de toeristische sector actief is, dan kan een periode ingebouwd worden die specifiek door ons opgevolgd wordt. Stage is belangrijk. Indien cursist tewerkgesteld in een bedrijf conform de opleiding, stage in het bedrijf indien cursist niet tewerkgesteld (of in een bedrijf niet conform de opleiding) bijkomende stage vereist Stage in werksituatie kan uitzonderlijk, mits bepaalde voorwaarden: ofwel indien nieuwe werkplek ofwel in andere afdeling met ander diensthoofd. EVC-procedure voor een bijkomende vrijstelling voor de stage van 15 weken Geen stage voorzien in dit programma - vervolg programma bevat wel stage In afspraak, deels combineerbaar met lopend werk, waarbij aanvullende inbreng gevraagd wordt Gecombineerd met hun werk Situatie van elke student wordt individueel bekeken en beoordeeld. Mogelijk in eigen bedrijf Mogelijk in eigen bedrijf Het werk kan eventueel in aanmerking komen voor de stage.De stage wordt van dichtbij begeleid door de stagedocent en stagementor. Halvering van de vereiste stageperiode. Voluit honoreren van indien van toepassing relevante beroepservaring. Indien het werk gerelateerd is aan de specifieke afstudeerrichting, dan kan deze meetellen als stage Niet standaard vrijgesteld, maar mogelijkheid om hiervoor een vrijstelling te bekomen via de EVC-procedure Het eindwerk/stage kan een aanvulling op vorige CVO-stage/eindwerk zijn, maar hoeft niet. EVC-mogelijkheid en indien mogelijk op dossier zelf. Maar is zeer beperkt

In de grote meerderheid van de gevallen wordt voor een mogelijke vrijstelling met betrekking tot het opleidingsonderdeel verwezen naar een assessment in een EVC-procedure.

58

4.15

Hoeveel CVO-cursisten doen beroep op betaald educatief verlof?

Antwoord Totaal 0 2 3 1 onbekend 18 Eindtotaal 21 Uit de enquête blijkt dat de problematiek van het educatief verlof wordt slechts in een zeer beperkt aantal gevallen specifiek opgevolgd in de hogeschool. Het is evenwel niet uitgesloten dat het antwoord op deze vraag sterk vertekend is doordat de geïnterviewde m.b.t. deze problematiek in principe niet in contact komt. 4.16

Is er sprake van specifieke trajectbegeleiding voor deze groep van lerenden?

Antwoord Totaal ja 13 neen 8 Eindtotaal 21 Meestal maakt men binnen de hogescholen werk van specifieke trajectbegeleiding voor de cursisten van het aanvullingstraject. 4.17

Is er nog samenwerking met het CVO of de CVO’s die deelnamen aan het EVKHOSP project?

Antwoord Totaal ja 18 neen 3 Eindtotaal 21 De opgezette samenwerkingsverbanden blijken in de meeste gevallen nog verder opgevolgd te worden.

59

6

Algemene bedenking en conclusie uit de bevraging EVK-HOSP met betrekking tot het project HBO-SAM

Uit de beperkte bevraging kan afgeleid worden dat het project EVK-HOSP in ieder geval een eerste stimulans heeft gegeven tot de verankering van samenwerking tussen hogescholen en CVO. We stellen immers niet alleen vast dat, in de meerderheid van de gevallen, de opgezette samenwerking tot op heden nog gecontinueerd wordt maar ook dat de samenwerking verbreed werd naar andere opleidingen binnen de onderwijsbevoegdheid van de verschillende instellingen. Wat meer is, uit de berichten en telefonische contacten, beperkt in aantal maar significant, blijkt dat ook CVO en hogescholen niet betrokken bij het EVK-HOSP project samenwerkingen hebben opgezet rond aanvullingstrajecten en dit al dan niet voortbouwend op de projectresultaten. De focus van de gemeenschappelijke projecten tussen CVO en hogescholen ligt nu op de creatie van aanvullingstrajecten. Hier en daar wordt al wel melding gemaakt van vormen van een embryonale gemeenschappelijke trajectbegeleiding. Deze vormen zijn echter eerder gebaseerd op interpersoonlijke contacten tussen personeelsleden van de verschillende onderwijsinstellingen i.p.v. op structureel opgebouwde samenwerkingsverbanden. De bevraging had enkel betrekking op de stand van zaken met betrekking tot de ontwikkelde aanvullingstrajecten. Indien we deze, beperkte, onderzoeksresultaten trachten te extrapoleren in het licht van de vijf voorgestelde projectthema’s van het project HBO-SAM, komen we tot volgende bedenkingen: -

-

De projectthema’s ‘oriëntering, heroriëntering en begeleiding van lerenden’ en ‘organisatie van gemeenschappelijk aanbod en afstemming van het aanbod’ worden momenteel al in beperkte zin aangeraakt in de contacten tussen CVO en hogescholen. De andere projectthema’s (‘organisatie van de praktijkcomponent’, ‘flexibilisering en ontwikkelen van andere vormen van aanbod van onderwijs’ en ‘professionalisering’ ) zijn eerder braakliggende terreinen voor samenwerking.

60

Bijlage 2 – Projectbeschrijving HBO-SAM

61

Samenwerking hoger beroepsonderwijs (HBO-SAM) Projectbeschrijving

1

Situering

De voorbije twee schooljaren/academiejaren heeft de Vlor in het EVK-HOSP project over de aansluiting tussen het HOSP en de professionele bachelor een methodiek ontwikkeld voor de ontwikkeling van aanvullingstrajecten in het hogeschoolonderwijs op basis van EVK voor afgestudeerden uit het HOSP die een bachelor willen verwerven in een aansluitende opleiding aan een hogeschool. In het project kwamen 18 verschillende ‘opleidingsparen’ uit verschillende studiegebieden aan bod. 15 hogescholen en 23 CVO waren over de periode van 2 jaar betrokken bij het project. Ondertussen werd het nieuwe decreet over het volwassenenonderwijs goedgekeurd. HOSPopleidingen worden in uitvoering van dit decreet omgevormd naar het hoger beroepsonderwijs (HBO). In oktober 2007 stelde de minister zijn discussienota over het HBO voor. Alle beroepsgerichte opleidingen na het secundair onderwijs die niet behoren tot de BaMastructuur zullen in het HBO worden samengebracht. In deze tekst hecht minister Vandenbroucke veel belang aan de samenwerking tussen de verschillende betrokken instellingen. De Vlor bracht over deze discussienota een advies uit en wenst nu met een nieuw project de samenwerking tussen de betrokken instellingen te stimuleren.

2

Project

Betrokken onderwijsinstellingen bij het nieuwe HBO (hogescholen, centra voor volwassenenonderwijs en instellingen secundair onderwijs) al dan niet in combinatie met andere onderwijs- en opleidingsverstrekkers (VDAB, Syntra, CDO, onderwijsinstellingen met een 7de jaar BSO, DKO, …) of sectorale organisaties en sociale partners worden uitgenodigd om samenwerkingsprojecten in te dienen. Deze samenwerking moet gaan over de verschillende thema’s voor samenwerking tussen de betrokken instellingen zoals die uit de ervaringen met de aanvullingstrajecten of in de discussienota van de minister naar voren komen. Projecten kunnen betrekking hebben op oriëntering, heroriëntering en begeleiding van lerenden, organisatie van een gemeenschappelijk bestaand aanbod en afstemming van het aanbod, organisatie van de praktijkcomponent van een opleiding, flexibilisering en ontwikkelen van andere vormen van aanbod van onderwijs en professionalisering. Alleen thematische projectvoorstellen die generieke conclusies kunnen opleveren, komen in aanmerking. De selectie gebeurt door een jury van vertegenwoordigers uit de betrokken sectoren en houdt rekening met een zinvolle spreiding van de projecten over hoger onderwijs, volwassenenonderwijs en secundair onderwijs, regio’s, onderwijskoepels en -netten en projectthema’s. Goedgekeurde projecten – maximaal 10 – kunnen rekenen op de toekenning 62

van de nodige middelen voor de aanstelling van één halftijds projectmedewerker voor het academiejaar/schooljaar 2008-2009 met een maximum van 28.050 EUR per project voor personeelskosten (een budget voor werkingsmiddelen wordt niet voorzien). Voor scholen voor secundair onderwijs en voor hogescholen is de decretale basis van hun deelname aan het HBO op dit ogenblik nog niet geregeld. Voor deze instellingen geldt enkel de discussienota van de minister als referentiekader. Eventuele selectie voor deelname aan dit samenwerkingsproject biedt uiteraard geen garantie voor definitieve inschaling in het toekomstige decretaal geregelde HBO. Het geheel wordt gecoördineerd door de Vlor die hiervoor een beroep kan doen op een voltijdse projectcoördinator.

3

Tijdspad

Projectoproep: 15/4/2008 Indienen projectvoorstellen: 27/5/2008 Communicatie goedgekeurde projecten: 16/6/2008 Projectuitvoering + disseminatie: schooljaar/academiejaar 2008-2009

4

Projectthema’s

De verschillende samenwerkingsmogelijkheden werden geclusterd in vijf hoofdcategorieën. Projectvoorstellen worden gekoppeld aan één hoofdthema, maar het is niet uitgesloten (of zelfs onvermijdelijk) dat een concreet projectvoorstel ook topics uit andere thema’s aanraakt. Bij het formuleren van een projectaanvraag binnen een bepaald projectthema dienen de projectindieners rekening te houden met volgende horizontale aandachtspunten: -

arbeidsmarktgerichtheid perspectief van levenslang leren

Wordt er rekening gehouden met de diversiteit van de beoogde doelgroep van het hoger beroepsonderwijs? Draagt het project bij tot het versterken van de arbeidsmarktkansen van leren? Kan het project ingepast worden in het perspectief van levenslang leren? 4.1

Oriëntering, heroriëntering en begeleiding van lerenden

Tot dit projectthema behoren topics zoals: het opzetten van een (deels) gemeenschappelijke begeleiding, heroriëntering van studenten en cursisten in de loop van het schooljaar/academiejaar, opzetten van een éénloketsfunctie, creatie van structurele overlegen informatieplatformen rond begeleiding en studiekeuze, aanbieden van extra ondersteuningsmogelijkheden aan cursisten en studenten vanuit de specialiteiten binnen elke betrokken onderwijsinstelling, begeleiden van cursisten/studenten doorheen de leerroute, afstemming EVC/EVK-beleid, … Bij begeleiding van lerenden kan gedacht worden aan de informatieverstrekking over de verschillende mogelijke statuten van leerlingen, cursisten en studenten en communicatie over verschillende beschikbare doorstroommogelijkheden (gemeenschappelijke brochures,

63

websites, inschakeling van leerwinkels, procedures voor het doorverwijzen van cursisten van de ene instelling naar de andere, …). Mogelijke generieke resultaatindicatoren die kunnen gerealiseerd worden zijn bvb. het opstellen van draaiboeken voor intake van cursisten, procedures in functie van adequate heroriëntering, inventarisatie van aanliggende problemen (studiefinanciering, educatief verlof, …), het aanpassen, ontwikkelen en uittesten van instrumenten die van nut kunnen zijn in de begeleiding en het beschrijven, uitwisselen en breder bekend maken van ‘good practices’ en van interessante modellen van leerladders/leerroutes en vormingsconcepten. 4.2

Organisatie van gemeenschappelijk bestaand aanbod en afstemming van het aanbod

Verschillende samenwerkingsmogelijkheden zijn hier denkbaar. Denkpistes kunnen ontwikkeld worden rond de uitwerking van gemeenschappelijke trajecten of verdere uitwerking van regelingen i.v.m. elders verworven kwalificaties voor wederzijdse opleidingsonderdelen. Gemeenschappelijk aanbod kan ook betrekking hebben op het realiseren van een ruimer aanbod aan keuzemogelijkheden (bvb. CVO die in samenwerking met een secundaire school opleidingen aanbieden aan leerlingen, studenten van een hogeschool die de mogelijkheden krijgen om een extra taal aan te leren via een CVO, CVO-cursisten die keuzevakken kunnen volgen bij de hogeschool, bijspijkercursussen voor cursisten van een ander onderwijsniveau, samenwerkingsinitiatieven tussen beroepssectoren, VDAB en onderwijsinstellingen). Er kan bekeken worden of voortrajecten kunnen georganiseerd worden: cursisten van CVO/leerlingen van instellingen secundair onderwijs zouden bijvoorbeeld kunnen ‘proeven’ in professioneel gerichte bacheloropleidingen om te kijken of het aanvatten van vervolgopleiding een haalbaar traject zou zijn. Projecten zijn ook mogelijk rond de combinatie van HBO-opleidingen in combinatie met een opleiding aanvullende algemene vorming die kunnen leiden tot een diploma secundair onderwijs. Het is niet de bedoeling dat in het kader van dit project gewerkt wordt rond de creatie van nieuwe opleidingen. Het aanbod van de betrokken onderwijsinstellingen kan afgestemd worden in functie van het diversiteitsbeleid en doelgroepenbenadering. Verder kunnen ook generieke modellen ontwikkeld worden voor de mogelijkheden van gemeenschappelijk gebruik van gebouwen, didactische uitrusting en labo’s en rond samenwerking op het vlak van studentenvoorzieningen en/of kan gewerkt worden rond het structureel opzetten van overlegplatforms tussen directies, opleidingscoördinatoren en trajectbegeleiders. 4.3

Organisatie van de praktijkcomponent (labo, practica, stages, werkplekleren)

Projecten rond dit thema kunnen betrekking hebben op de realisatie van lerende netwerken tussen verschillende onderwijsinstellingen en/of tussen onderwijsinstellingen en bedrijven/organisaties/publieke opleidingsverstrekkers.

64

Concrete startpunten voor projecten rond dit thema zijn bijvoorbeeld de uitwisseling van stagereglementen, uitwisseling van best practices rond de begeleiding van stages en gemeenschappelijke initiatieven en communicaties naar de ‘stagemarkt’, samenwerking rond vakdidactische begeleiding en docentenuitwisseling m.b.t. de praktijkcomponent. Een mogelijke resultaatindicator rond dit thema is de uitwerking van haalbare concepten van werkplekleren voor werkende cursisten en studenten. Mogelijke generieke resultaten in dit projectthema kunnen o.a. betrekking hebben op de vaststelling en evaluatie van diverse administratieve en juridische belemmeringen die gepaard gaan met samenwerking tussen de verschillende betrokken instellingen m.b.t. stages en werkplekleren. 4.4

Flexibilisering en ontwikkelen van andere vormen van aanbod van onderwijs

De verschillende invalshoeken van flexibilisering kunnen aan bod komen in een samenwerkingsproject. Expertise-uitwisseling en ontwikkeling kunnen plaatsvinden rond flexibilisering van de leeromgeving, andere leervormen en alternatieve evaluatiemethodieken. Pistes die hier kunnen bewandeld worden hebben betrekking op de organisatie van afstandsonderwijs en gecombineerd onderwijs. Mogelijkheden voor uitwisseling van best practices en concrete samenwerking zijn ook denkbaar rond de flexibilisering van het curriculum en de organisatie van het onderwijs. 4.5

Professionalisering

De uitwerking van een gemeenschappelijk nascholingsbeleid behoort hier tot de mogelijkheden. Ook een verkenning van de mogelijkheden voor uitwisseling van docenten inclusief de decretale mogelijkheden en de afstemming van interne kwaliteitszorgsystemen behoren hier tot de projectmogelijkheden. In dit projectthema is er ruimte voor de samenwerking op het niveau van de arbeidsmarkt. Hierbij kan o.m. gedacht worden aan stagemogelijkheden voor docenten.

5

Modaliteiten voor het indienen van projecten

5.1

Wie kan een project indienen?

Een project wordt ingediend via een projectdossier door een penhoudende instelling. Minstens één andere instelling of organisatie treedt op als partner in het project en heeft hiertoe een ondertekend engagement aangehecht aan het projectdossier. Volgende onderwijsorganisaties kunnen fungeren als penhoudende instelling: -

hogescholen met professioneel gerichte bacheloropleidingen (met uitzondering van het studiegebied onderwijs) CVO met HBO-opleidingen (met uitzondering van het studiegebied onderwijs) instellingen secundair onderwijs met een 7de specialisatiejaar TSO, een 4de graad BSO of een 7de jaar KSO met een beroepsgerichte finaliteit (cfr. discussienota hoger beroepsonderwijs – oktober 2007)

65

De penhoudende instelling kan partnerships afsluiten met andere onderwijs- en opleidingsverstrekkers (VDAB, Syntra, CDO, onderwijsinstellingen met een 7de jaar BSO, DKO, …) of sectorale organisaties en sociale partners. Een instelling kan betrokken zijn bij meerdere projectaanvragen. 5.2

Projectdossier

De projectaanvraag bestaat uit een administratief luik, een luik projectbeschrijving (met daarin een vragenlijst m.b.t. de projectdoelstellingen, de projectachtergrond, de projectoutput en de projectaanpak), de engagementsverklaringen van de indienende organisaties en het protocol van akkoord binnen de lokale onderhandelingscomités. Geldige projectdossiers worden ten laatste op dinsdag 27 mei 2008 aan het Vlor-secretariaat verstuurd. Datum van poststempel geldt hiertoe als bewijs. Ook een elektronische versie van het dossier wordt ten laatste op 27 mei 2008 aan het Vlorsecretariaat bezorgd. 5.3

Engagementen van de projectindieners

5.3.1 Projectmedewerker(s) Per project worden één 50% projectmedewerker of twee 25% projectmedewerkers aangesteld. Deze personeelskost wordt gefinancierd tot een maximum van 28.050 EUR. Het is de verantwoordelijkheid van de penhoudende instelling om in overleg met de samenwerkende partnerorganisaties uit te maken wie aangesteld wordt op het project. Competenties projectmedewerker -

de projectmedewerker is vertrouwd met het opleidingsaanbod van de betrokken instellingen of heeft de bereidheid om zich in dit opleidingsaanbod te verdiepen de projectmedewerker is actief als coördinator of lesgever en kan voor de duur van het project halftijds (of voor 25%) vrijgesteld worden om de opdracht uit te voeren de projectmedewerker functioneert graag in teamverband de projectmedewerker heeft kennis van het HBO-dossier de projectmedewerker beschikt over generaliserende competenties

Takenpakket projectmedewerker -

-

aanspreekpersoon voor de projectcoördinator op het Vlor-secretariaat vergaderingen met de lokale betrokkenen coördineren regelmatige en actieve deelname aan de vergaderingen van de Vlor-projectgroep (projectcoördinator en projectmedewerkers) en aan één of meer thematische werkgroepen tussentijdse rapportage aan Vlor-secretariaat opstellen van een projecteindrapport bijdrage binnen thematische werkgroepen aan de realisatie van het eindrapport aandacht bewaken voor de veralgemening van de projectresultaten communicatie over het project en projectresultaten naar leerlingen/cursisten/studenten

66

5.3.2 Bereidheid tot disseminatie van resultaten De projectindienende organisaties verklaren zich in de engagementsverklaring bereid tot de participatie aan overleg rond het project en disseminatie van de projectresultaten.

6

Criteria voor selectie van projecten

6.1

Selectiecriteria per project

De projecten worden geselecteerd op basis van onderstaande criteria: -

6.2

Ontvankelijkheidscriteria penhoudende instelling voldoet aan de criteria andere instellingen/organisaties zijn betrokken in samenwerking tijdige indiening van het projectdossier (poststempel geldt als bewijs) engagementsverklaringen met handtekening protocol van akkoord binnen het lokale onderhandelingscomité Selectiecriteria generieke waarde van de beoogde resultaten van het project betrokkenheid van de relevante partners regionale inbedding visie over vorm van de bestaande of toekomstige overlegstructuren tussen de projectpartners haalbaarheid van de projectaanpak globale kwaliteit van de projectaanvraag de mate waarin het project past in de doelstellingen van het HBO en in het bijzonder met focus op de arbeidsmarkt en de focus op levenslang leren Algemene toetsingscriteria

Voor het totaalpakket van de 10 op te starten projecten wordt rekening gehouden met volgende parameters: -

regionale spreiding evenwichtige spreiding over de verschillende onderwijskoepels en -netten spreiding over de projectthema’s spreiding over hoger onderwijs, volwassenenonderwijs en secundair onderwijs

7

Projectondersteuning, -opvolging en –coördinatie vanuit Vlor

7.1

Werkgroepen -

stuurgroep: algemene coördinatie van het project HBO-SAM en klankbordgroep Vlor-projectgroep (projectcoördinator + alle projectmedewerkers) doelstelling: afstemming deelprojecten, realisatie van generieke projectresultaten, afstemming over thematische werkgroepen thematische werkgroep (projectcoördinator + aantal projectmedewerkers (deelverzameling van Vlor-projectgroep))

67

-

7.2

doelstelling: de thematische werkgroepen (die in functie van de ingediende projecten vanuit de Vlor-projectgroep worden opgestart) garanderen het generieke karakter van de deelprojecten en werken voorstellen voor disseminatie van de projectresultaten uit lokale stuurgroep (projectmedewerker + interne actoren) lokale stuurgroep binnen één concreet samenwerkingsproject Takenpakket Vlor-projectcoördinator

-

coördinatie en algemene opvolging van het project HBO-SAM en de verschillende deelprojecten administratieve en inhoudelijke ondersteuning van de stuurgroep van het project administratieve en inhoudelijke ondersteuning van de verschillende deelprojecten bewaken van de veralgemeenbaarheid en bruikbaarheid van de resultaten van het project voor andere opleidingen en derden binnen deelprojecten thematische werkgroepen Vlor-projectgroep voortgangsbewaking van het project HBO-SAM en de deelprojecten de vergaderingen met de Vlor-projectgroep en de thematische werkgroepen voorbereiden, voorzitten en opvolgen tussentijdse bijsturing van de deelprojecten opstellen van eindrapport disseminatie van de projectresultaten

68

Bijlage 3 – Procesverloop per project Onderstaand overzicht bevat het procesverloop per project, zoals gerapporteerd in de verschillende projectrapporten.

69

7.1

SAMPROR

Het SAMPROR project staat voor SAMenwerking en PRofessionalisering en ORiëntering tussen de opleiding netwerkbeheer binnen de instellingen CVO De Oranjerie in Diest, XIOS Hogeschool Limburg en VDAB Genk en Haasrode. Binnen het onderdeel (her)oriëntering en begeleiding van lerenden is de doelstelling het uitbouwen van flexibele en individuele leertrajecten, het nagaan of het mogelijk is om over de verschillende instellingen opleidingen te voltooien door het laten doorstromen van lerenden over deze verschillende instellingen. Dit gebeurde door het opstellen van een roadmap die werd uitgewerkt door het in kaart brengen van een vergelijking van doelstellingen, competenties en inhouden van de verschillende instellingen. Na een korte voorstudie is gebleken dat er redelijk veel gelijkenissen bestaan naar organisatie, inhoud en aanpak van de lessen en de lesinhouden voor de vakspecifieke opleidingsonderdelen binnen de instellingen. Het grote verschil is dat CVO vertrekt vanuit leerplandoelstellingen, XIOS vanuit zelf gedefinieerde opleidingscompetenties en de VDAB van uit eigen gedefinieerde leerinhouden. Wat wel blijkt is dat deze inhouden en competenties anders geclusterd zijn, waardoor het heel moeilijk is om modules of opleidingsonderdelen met elkaar te vergelijken. Uit deze is de conclusie gekomen dat er 3 vergelijkingen (matrices) uitgewerkt moeten worden vertrekkend van de doelstellingen, competenties of inhouden per instelling. Om deze doelstellingen, competenties of inhouden te definiëren is er met de betrokken lesgevers overleg gepleegd, zodat deze up-to-date zijn. Een eerste vergelijking is opgesteld vanuit de leerplandoelstellingen en inhouden vanuit het CVO naar de twee andere instellingen. De leerkrachten zijn hierbij vertrokken vanuit de leerplandoelstellingen en hebben deze aangevuld of uitgediept met hun eigen doelstellingen gebonden aan de module. Deze doelstellingen en inhouden zijn gebundeld in een matrix waarin duidelijk af te lezen is in welke modules welke doelstellingen/inhouden er behandeld worden. Om de vergelijking te vervolledigen werd deze matrix voorgelegd aan de betrokken lesgevers van de andere instellingen. Omdat de inhouden van één CVO-module niet overeenkomen met deze van één XIOS-opleidingsonderdeel of één VDAB-module werd er in eerste instantie een clustering doorgevoerd, welke opleidingsonderdelen, modules hebben betrekking op die ene module van het CVO. Na het clusteren werd er gestart met het afpunten. Welke doelstellingen, inhouden worden er door de andere instelling benaderd? De doelstellingen en inhouden zijn gedefinieerd naar ‘kennis hebben’, ‘kunnen toelichten’ en ‘kunnen uitvoeren’. Op deze manier is het afpunten mogelijk zonder er een specifiek niveau aan toe te kennen. Er is ook geen streven naar 100% overlapping. De reden hiervoor is dat inzet van de lerenden daar ook een belangrijke rol in speelt. Na overleg met de leerkrachten is er een consensus ontstaan over de te verdienen vrijstellingen voor de lerenden. Dit is weergegeven in een roadmap. In de roadmap wordt er niet vanuit gegaan dat de lerende alle modules aan XIOS of VDAB voltooid heeft. Deze biedt wel de mogelijkheid om op ieder tijdstip van een opleiding na te gaan welke vrijstellingen er in het CVO verkregen worden met zijn opgedane kennis in die andere instelling, XIOS of VDAB.

70

De tool die gebruikt wordt om een persoonlijk traject uit te stippelen is de roadmap. De roadmap van het CVO is een Excel sheet waarin een overzicht wordt weergegeven van alle modules. Naast dit overzicht bevindt zich een lijst van ofwel alle XIOS opleidingsonderdelen ofwel alle VDAB modules. Hierin kan via een keuzelijst worden aangevinkt welke opleidingsonderdelen (XIOS) of modules (VDAB) de lerende reeds voltooid heeft. Na deze selectie verschijnt in het schema van het CVO automatisch welke vrijstellingen er behaald zijn. Het toekennen van deze vrijstellingen gebeurt op basis van de behaalde creditbewijzen (XIOS) of attesten (VDAB). Op dezelfde werkwijze is de roadmap van XIOS en de VDAB opgesteld. Sommige doelstellingen, inhouden komen erg goed overeen waardoor de vrijstelling meteen verworven wordt. Bij sommige modules is er nog een kleine tekortkoming. Intern kan dan beslist worden om de lerende de kans te bieden deze te bewijzen aan de hand van een opdracht of een evaluatie. Resultaten voor een overstap naar CVO Een zeer interessante conclusie van dit eerste deel van vergelijking is dat lerende die aan de VDAB de volledige opleiding Netwerkbeheer Windows of Netwerkbeheer Linux volbracht heeft, zijn HBO5 diploma in het CVO in een tijdspanne van 1 jaar (ongeveer 9 lesuur / week) kan behalen. De stage die de lerende reeds via de VDAB volbracht heeft kan als basis dienen voor het projectwerk dat er in de CVO-opleiding gerealiseerd moet worden. De modules die de cursist nog dient af te leggen zijn: besturingssystemen (60 lestijden), datacommunicatie (120 lestijden), IT-organisatie (40 lestijden), programmeren 2 (60 lestijden), en eventueel ook nog multimedia (60 lestijden), en communicatie en organisatie (40 lestijden). Dit is afhankelijk van de voorkennis van de cursist. Aangezien de doelstellingen van het CVO en de inhouden van de VDAB op Vlaams niveau bepaald zijn, is deze vergelijking door te trekken naar gelijkaardige instellingen. Voor studenten die de overstap van XIOS naar de opleiding in het CVO zetten, betekent dit dat zij de opleiding aan XIOS niet voltooid hebben. Voor de opleidingsonderdelen die zij met succes afgelegd hebben, verkrijgen zij studiepunten. Afhankelijk van hun reeds afgelegde traject binnen XIOS zal er een vervolgtraject uitgestippeld worden binnen het CVO. Resultaten voor een overstap naar XIOS Eenzelfde vergelijking is doorgevoerd voor de competenties van XIOS die in totaliteit 180 studiepunten omvat. In de roadmap zijn enkel de specifieke informaticavakken opgenomen. Algemene vakken werden niet in de matrix opgenomen aangezien deze enkel in XIOS behandeld worden. Het betreft hier een pakket met in totaal van 40 studiepunten. Al de informaticavakken met bijhorende competenties bevinden zich dus in een matrix. Na het clusteren van de modules zijn de competenties door de leerkrachten van de andere instellingen afgepunt. Dit resulteert in een roadmap voor XIOS, bestaande uit een Excelsheets met twee tabbladen, één die een beeld schets bij de overstap van het CVO naar XIOS en voor de overstap van de VDAB naar het XIOS. In deze sheets zal de verantwoordelijke van XIOS (trajectbegeleider en mentoraat) in een lijst aanklikken welke modules van het CVO of de VDAB de lerende reeds met succes volbracht heeft. Naast deze lijst bevindt zich een overzicht van alle XIOS-opleidingsonderdelen waarin automatisch, afhankelijk van de voltooide modules binnen het CVO of de VDAB, de vrijstellingen voor de lerende verschijnen.

71

Cursisten die de opleiding HBO5 informatica Netwerkbeheer aan het CVO voltooid hebben bekomen een aantal vrijstelling voor opleidingsonderdelen binnen XIOS met een totaal van 43 studiepunten. Dit pakket aan vrijstellingen kan uitgebreid worden met 45 studiepunten indien de lerenden naast het traject Netwerkbeheer ook het traject Programmeren binnen het CVO voltooid. Na het voltooien van de opleiding Informatica – Netwerkbeheer en de opleiding Informatica – Programmeren bekomt de lerende in de XIOS opleiding vrijstellingen met een waarde van 88 studiepunten van het totaal pakket van 180 studiepunten. Deze vergelijking is ook doorgevoerd voor lerenden die van de VDAB willen overstappen naar XIOS. Hieruit blijkt dat het aantal te behalen vrijstellingen eerder beperkt is. De reden hiervoor is dat het gedeelte programmeren bij de VDAB slechts in beperkte mate aan bod komt. Het gaat over een pakket van vrijstellingen van 30 studiepunten. Resultaten voor een overstap naar VDAB Ook voor de VDAB werd er een vergelijking doorgevoerd, maar deze is nog niet afgerond. De matrix met de inhouden is opgesteld en voor enkele modules is de afpunting door de leerkrachten van het CVO als XIOS reeds volbracht. De ontbrekende gegevens zullen vermoedelijk pas eind augustus aangevuld worden. Dan zal de roadmap pas opgesteld kunnen worden. De reden voor deze vertraging is dat een personeelsverschuiving binnen de VDAB de overdracht van informatie en de mogelijkheid voor samenwerking met de VDAB tijdelijk bemoeilijkt heeft. Aangezien de doelstellingen van het CVO en de inhouden van de VDAB op Vlaams niveau bepaald zijn, zal deze vergelijking door te trekken zijn naar gelijkaardige instellingen. In het CVO zal de coördinator van de opleiding netwerkbeheer deze roadmap hanteren. Bij XIOS zal dit de trajectbegeleider en het mentoraat zijn. Bij de VDAB moet deze nog bepaald worden. Voor lerenden die de overstap maken van de ene instelling naar een andere zal er afhankelijk van de reeds volbrachte modules of opleidingsonderdelen een persoonlijk opleidingstraject uitgewerkt worden. De 3 instellingen kunnen via een gemeenschappelijk leerplatform (Dokeos) beschikken over deze roadmaps om op zelfstandige basis een goede oriëntering tot stand te brengen. Deze oriënteringen zal plaatsvinden adhv attesten of deelbewijzen van de betrokken instellingen die de lerende kan voorleggen. Op dit platform wordt tevens informatie verzameld over de doorschakelprogramma’s van de lerende die over meerdere instellingen hun opleiding voltooien. Volgende gegevens worden hier bijgehouden: student naam, vorige instelling, uitstroomdatum vorige instelling, nieuwe instelling, instapdatum nieuwe instelling en verwachte afstudeerdatum. Het grote knelpunt in dit luik van het project is de samenwerking met de VDAB. In eerste instantie verliep deze erg vlot. De betrokken medewerker was omwille van een andere job niet meer aanspreekbaar. Door een te kort aan lesgevers binnen de VDAB was het moeilijk om aan de cursusinhouden te komen. Na verloop van tijd is de eerste medewerker teruggekeerd en verliep de samenwerking weer beter. Hierdoor zullen enkele resultaten pas in augustus voorgelegd kunnen worden.

72

Binnen het luik professionalisering is de doelstelling om cursusmateriaal met elkaar te aan afstemmen en te komen tot een gemeenschappelijk nascholingsbeleid. Er werd gestart met een vergelijking tussen de cursusinhoud Linux. Via een eerste verkennend gesprek werd de manier van werken, het gebruikte cursusmateriaal, labowerking, … kort toegelicht en het cursusmateriaal werd uitgewisseld. Met dit cursusmateriaal werd er een eerste vergelijking gemaakt die leidde tot een stappenplan voor de uiteindelijke analyse. Uit deze analyse bleek dat de cursus van de VDAB als basis kon dienen voor de inventarisatie van de lesinhouden. Uit deze cursus werden de hoofdtopics gefilterd en later aangevuld met subtopics. Deze inhouden werden aangevuld met ontbrekende inhouden die op het CVO of bij XIOS wel worden gedoceerd. Uit deze vergelijking blijkt dat de verschillen vrij miniem. Op te merken valt wel dat zowel CVO als VDAB de cursusinhouden in 1 module behandelen, terwijl XIOS dit spreidt over 4 opleidingsonderdelen. Aan de hand van het uitgewisseld cursusmateriaal werden de geziene topics afgepunt door de projectmedewerker. In het generiek model zou het zinvol zijn deze afpunting te laten gebeuren door de betrokken lesgevers. Al deze inhouden zijn gebundeld in een Excel sheet met daarin duidelijk de hoofd- en subtopics gevisualiseerd. Dit overzicht werd door de betrokken lesgevers gecontroleerd. Daarna werd deze vergelijking voorgelegd aan de resonantiegroep die feedback gaf over de geziene topics. De resonantiegroep bestaat uit professionals van het werkveld die beroepshalve met Linux te maken hebben. De verschillende hoofd- en subtopics werden tijdens deze samenkomst overlopen. Hierbij kregen de professionals de kans om deze te klasseren als zijnde ‘zeer belangrijk’, ‘belangrijk’, ‘minder belangrijk’ of ‘niet relevant’. De meeste topics werden na overleg als ‘zeer belangrijk’ of ‘belangrijk’ gedefinieerd. De professionals hebben enkele ontbrekende topics toegevoegd. Maar toch blijkt dat de cursusinhoud van Linux een degelijk basis vormt voor een cursus Linux Fundamentals. Tijdens de resonantievergadering werd tevens de relevantie van certificatie aangehaald. LPIC is een Linux certificatie die hoog in het vaandel wordt gedragen door het werkveld. Deze cursus is slechts een inleidende cursus en omvat enkel een deel van de noodzakelijke kennis om deze certificatie te behalen. Het Linux Professional Institute Certification (LPIC) programma werd ontwikkeld om de competentie van IT professionals die het Linux Operating System en geassocieerde tools gebruiken te certifiëren. Het werd ontwikkeld onafhankelijk van een bepaalde distributie, en volgt de Linux Standard Base en andere relevante standaarden en conventies. Het LPIC programma werd ontwikkeld in meerdere levels. Om te bepalen welke taken geschikt waren in elk level werd er een ‘Job Task Analysis’ (JTA) survey gebruikt. Het LPIC programma bestaat uit drie certificatielevels: LPIC-1, LPIC-2 and LPIC-3. Na deze resonantievergadering zijn de betrokken lesgevers samengekomen om deze feedback te verwerken. Dit heeft aanleiding gegeven tot het uitwerken van gemeenschappelijk cursus materiaal voor de ontbrekende topics en gemeenschappelijke cases. De samenwerking tussen de betrokken lesgevers van de verschillende instellingen verliep over het algemeen heel vlot. Dit wil zeggen dat er individuele en gezamenlijke contacten georganiseerd werden door de projectmedewerker. Op deze contacten verliep het uitwisselen van de informatie spontaan en werden nieuwe afspraken gemaakt. Toch moet er aangegeven worden dat de medewerkers van de VDAB wel mogen meewerken aan nieuw 73

cursusmateriaal maar dat hun bestaand materiaal niet zomaar overgenomen mag worden door andere instellingen. Het bepalen van de leden van de resonantiegroep verliep traag aangezien alle instellingen hierin betrokken moesten worden. Eens deze resonantiegroep samengesteld is de samenwerking snel tot stand gekomen. De inbreng van en samenwerking met de professionals verliep erg vlot.

Binnen professionalisering werden het bestaande nascholingsbeleid van het CVO, XIOS en de VDAB geïnventariseerd. Binnen het CVO bestaat er een nascholingsbeleid dat grotendeels gebaseerd is op externe vormingsprogramma’s. Intern worden er geen specifieke netwerkopleidingen georganiseerd omdat het aantal betrokken lesgevers zeer klein is. Bij XIOS worden er geregeld interne opleidingen georganiseerd die gegeven worden door mensen van het werkveld, in sommige gevallen voor het ganse opleidingsteam. Daarnaast volgen lectoren ook individueel opleidingen bij externe opleidingsinstellingen. Bij de VDAB wordt er binnen de vakgroepen een aantal vormingsdata vastgelegd. Zij volgen deze opleidingen in groep, intern of extern. Er is een voorstel om al deze opleidingen te posten op het elektronisch leerplatform. Zo zijn alle instellingen/lesgevers hiervan op de hoogte en kunnen mee instappen in deze opleidingen. Er kan op deze manier ook worden overeengekomen om deze gemeenschappelijk te organiseren. 7.2

WIJZER WORDEND WERKEN

Het project Wijzer Wordend Werken bestond uit een aantal deelprojecten. De hoofdklemtoon lag op het beter kunnen oriënteren, heroriënteren en begeleiden van lerenden. Hierbij werd voornamelijk de situatie van leerlingen uit het TSO en BSO onder de loep genomen, daar deze groep leerlingen niet altijd een succesvolle leerloopbaan doorlopen. In dit project werd gekeken hoe we de situatie van deze leerlingen kunnen verbeteren, waarbij specifiek gedacht werd aan portfoliowerk, het organiseren van openklasdagen en het werkplekleren, al dan niet gecombineerd met bijspijkercursussen om uitval op bepaalde vlakken gericht te gaan bijschaven. Op die manier wilden we bijdragen tot de attitude van levenslang leren. Hiervoor grepen we de opleidingen aan die leiden tot het beroep van begeleid(st)er in de kinderopvang of verantwoordelijke in de kinderopvang, daar we heden ten dage in België worden geconfronteerd met een manifeste deprofessionalisering in de kinderopvang. We beoogden een inhoudelijke en methodische afstemming van verschillende onderwijsniveaus op elkaar om te komen tot een hiërarchische leerlijn waarbinnen het Hoger Beroepsonderwijs dan concreet een plaats zou kunnen krijgen. Vooreerst was het van belang te bekijken op welke vlakken de verschillende opleidingen al dan niet naadloos aansluiten op de kwalificatievereisten die het werkveld stelt. Hiervoor werden de beroepsprofielen van de SERV geconsulteerd. Uit deze beroepsprofielen werden competenties geformuleerd. Een moeilijkheid hierbij was wel dat deze beroepsprofielen onvoldoende geactualiseerd zijn, zo bleek ook duidelijk uit het gesprek dat we voerden met twee experten aangaande de kinderopvang in Vlaanderen. Dit was een eerste moeilijkheid waarmee we geconfronteerd werden.

74

Vervolgens werden de verschillende leerplannen van de opleidingen die naar de kinderopvang toeleiden, geïnventariseerd. De moeilijkheid hierbij was dat deze leerplannen niet éénvormig zijn samengesteld. Competenties uit de beroepsprofielen werden aan de ene zijde van een competentiematrix geplaatst, met aan de andere zijde de leerplandoelstellingen. Uit de resultaten bleek dat er momenteel nog helemaal geen sprake is van een inhoudelijke en methodische afstemming van de verschillende onderwijsniveaus op elkaar enerzijds en van afstemming van opleiding op beroep anderzijds. Er is een manifeste noodzaak aan het construeren van een hiërarchische en duidelijke leerlijn. Bovendien is het noodzakelijk dat er een continue dialoog plaats vindt tussen beroepssector en onderwijs en opleiding. Een bijkomend pijnpunt is het verschil in taalgebruik dat zorgt voor verwarring; in de praktijk spreekt men over competenties, terwijl men in het secundair onderwijs nog steeds met leerplandoelstellingen werkt. Voor projectpartner Vesaliusinstituut had de competentiematrix tevens een rechtstreekse waarde; daar deze school een aantal studierichtingen verzorgt die kunnen leiden tot een tewerkstelling in de kinderopvang, werd meteen duidelijk waar ook voor hen de sterktes en de hiaten liggen wat betreft hun opleidingen. Ze gaven dan ook aan om aan de conclusies uit de matrix actiepunten te verbinden. Met dit project trachtten we eveneens te kijken of leerlingen uit het TSO en BSO wel voldoende ondersteund worden bij hun keuze en overstap naar het hoger onderwijs. Via het organiseren van openklasdagen, waarbij leerlingen bewust zoveel mogelijk werden aangespoord om zelfstandig hun weg te vinden gedurende hun ‘inleefperiode’ op de hogeschool, wilden we te weten komen welke hiaten er nog zijn met betrekking tot de oriëntering en begeleiding van nieuwkomers in het hoger onderwijs. Aan de hand van een bevraging enerzijds en reflectie in groep onder begeleiding van een lector anderzijds, trachtten we hun bekommernissen en eventuele hinderpalen te achterhalen. De deelnemers gaven aan dat de tweedaagse hen duidelijk had geholpen bij hun studiekeuze. Voorts vonden ze het moeilijk om zelfstandig hun weg te vinden op school. Ze voelden zich aan hun lot overgelaten daar ze alles zelf moesten uitzoeken. Mogelijks is dit een aspect waardoor veel eerstejaars studenten uit deze studierichtingen vroegtijdig afhaken. In het kader van een maatschappij die democratisering van het onderwijs en levenslang leren hoog in het vaandel draagt, verdient dit enige aandacht. Voor Hogeschool Gent waren deze resultaten niet verrassend, doch een bevestiging van reeds eerdere vermoedens, waarmee we in de toekomst rekening moeten houden. Sommige studenten uit het secundair onderwijs blijken eigen mogelijkheden slechts moeizaam in te schatten. Dit leidt ertoe dat zij zowel op het werkveld als bij aanvang van verdere studies soms falen doordat ze een verkeerd beeld hebben van hun eigen vorderingen en sterktes en zwaktes. Door middel van het opstellen van een portfolio aangepast aan het opleidingsniveau zijn de leerlingen in staat concreet hun eigen sterktes en zwaktes in te schatten en zich te ontwikkelen tot een reflective practitioner.

Hogeschool Gent heeft expertise wat betreft het werken met de didactische werkvorm portfolio. Uit ervaring blijkt dat hiermee mooie resultaten geboekt kunnen worden, zowel op procesmatig vlak als op vlak van resultaten op zich. Met behulp van portfolio leert men te

75

reflecteren over zichzelf (normen en waarden), op een adequate manier bronnen te raadplegen en informatie te verwerken, doelgericht werken,… De expertise van Hogeschool Gent werd ingezet om de collega’s van Vesaliusinstituut Oostende bij te scholen rond deze methodiek. De projectpartners gaven aan dat deze methodiek verder zou geïmplementeerd worden op school, eventueel in combinatie met werkplekleren.

Om hiaten binnen de eigen opleidingen voor een deel op te vullen, werden in Vesaliusinstituut Oostende bijspijkercursussen georganiseerd. Voor de concrete uitwerking en resultaten hiervan verwijzen wij graag naar deze projectpartner.

7.3

HOGEROP

Projectmedewerkers Het project werd uitgewerkt door de departementen gezondheidszorg van de Katholieke Hogeschool Kempen, campussen Turnhout en Lier, het ‘Hoger Instituut voor Verpleegkunde Sint- Elisabeth’, Turnhout en het ‘Sint-Aloysius Instituut voor Verpleegkunde’, Lier. Partners in de uitwerking waren Prisma vzw en het Centrum voor Volwassenenonderwijs, Turnhout. Vanuit beide schoolcampussen werd voor telkens 25% een projectmedewerker gekozen, namelijk Hilde Leten (Turnhout) en Tinne Dilles (Lier). Doelstelling Sommige studenten zijn ooit door omstandigheden op een lager onderwijsniveau terechtgekomen, maar hebben wel de capaciteiten om hoger op te klimmen indien men hen de mogelijkheden biedt. Studenten van vreemde origine hebben misschien wel de wetenschappelijke basis, maar hen ontbreekt het vakjargon en de kennis van het onderwijssysteem. Voor deze groepen kan de startongelijkheid verminderd worden door het bijschaven van de begincompetenties. De overgang naar het hoger onderwijs moet dan beter begeleid worden, hetzij door bijscholingen, hetzij door neventrajecten en dient te worden afgestemd op de competenties van de individuele student. Flexibiliteit om door te groeien, met meer slaagkansen, zonder evenwel het niveau van de opleiding in het hoger onderwijs te laten dalen, is het streefdoel. Dit streefdoel past in de grondgedachte van het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO), nl. het vergroten van de professionaliteit van lerenden door niveauverhoging. Projectfases Het project is opgebouwd uit drie fases. In een eerste fase van het project wordt de probleemstelling geconcretiseerd door een analyse van de instroom en de tekorten in begincompetenties, met extra aandacht voor de instroom vanuit het BSO en neveninstromers naar het hoger onderwijs. De situatie op beide campussen wordt gebruikt als referentie. Na de eerste fase, die de leemtes aangeeft, worden bestaande meetinstrumenten gezocht op basis waarvan tekorten in begincompetenties van de instromende student kunnen worden bepaald. In de derde fase, ten slotte, worden implementatievoorstellen geformuleerd. De uitwerking: methode en verloop Analyse van de instroom

76

Wanneer we de slaagkansen van studenten bij de instroom in een opleiding verpleegkunde willen verhogen, is het belangrijk een duidelijk beeld te hebben van die doelgroep. De vooropleiding van studenten die de opleiding verpleegkunde startten, werd nagevraagd op de verantwoordelijke secretariaten. Vergelijking geeft een duidelijk verschil weer in de vooropleiding bij instromers in het HBO. BSO leerlingen die kiezen voor verpleegkunde, stromen bijna 100% door naar het HBO. Analyse van de tekorten in begincompetenties Met het oog op begeleiding en remediëring van nieuwe studenten, is kennis van de gewenste begincompetenties en tekorten bij instromers essentieel. Na het grasduinen in bestaande documenten en contacten met personen uit de resonantiegroepen, bleek er slechts een beperkte beschrijving van begincompetenties te bestaan, namelijk op de ECTS fiches. Deze beschrijvingen volstonden niet als basis voor het selecteren van een meetinstrument en het implementeren van begeleiding- en remediëringstrategieën. Bijgevolg werd een bevraging gepland bij docenten en studenten op het niveau van het HBO, de bacheloropleiding en de brugopleiding tot bachelor, ter bepaling van de gewenste begincompetenties en ter kwantificering van de huidige tekorten. 1

Bevraging bij docenten

Via mail werden docenten bevraagd die les geven aan nieuwe studenten verpleegkunde (1e jaar HBO, 1e jaar verpleegkunde, 1e jaar brugopleiding). -

Welke competenties hebben studenten nodig om uw vak te kunnen starten/ volgen? (vakgebonden competenties, vakoverschrijdende competenties, leercompetenties) Wat zijn de belangrijkste competentietekorten die maken dat studenten niet slagen voor uw vak?

Hoewel zowel docenten van de campus in Lier als de campus in Turnhout werden bevraagd, was de respons eerder beperkt (17 docenten). Een belangrijke oorzaak van de beperkte respons was het grote aantal nieuwe docenten. Zij konden de vereiste begincompetenties voor hun vak en de belangrijkste tekorten nog niet beoordelen. De respons volstond echter wel om een betrouwbare lijst op te maken van de vereiste begincompetenties. De tekorten en knelpunten die aan bod kwamen, lagen in de lijn van de verwachtingen. Op basis van de antwoorden van de docenten werd een bevraging bij de studenten opgesteld 2

Bevraging bij studenten

De vragenlijst voor de studenten werd gestructureerd in drie grote delen. Het eerste deel richtte zich op de opleiding en de ervaring van de studenten voor zij de opleiding verpleegkunde startten. Het tweede deel werd ontwikkeld op basis van de resultaten van de docentenbevraging. Door middel van een Likertschaal werden studenten gevraagd te beoordelen in welke mate zij een tekort hadden aan verschillende competenties om de opleiding verpleegkunde vlot te kunnen volgen. In de analyses werden de antwoorden op de Likertschaal gedichotomiseerd tot knelpunt ja of neen. Ze kregen tevens de mogelijkheid om bijkomende problemen met begincompetenties, die niet door de docenten werden benoemd, aan te geven. Technische verpleegkundige competenties, verwacht bij de start van de brugopleiding, werden buiten beschouwing gelaten. Zo werd bijvoorbeeld de kennis van de basisprincipes van wondzorg, nodig om te kunnen volgen in de brugopleiding, niet bevraagd. Het derde deel bevatte enkele aanvullende vragen. Studenten werd gevraagd of ze de opleiding op het juiste niveau volgden en of ze plannen hadden nog te stijgen op de

77

kwalificatieladder na het behalen van dit diploma. De bevraging resulteerde in een lange lijst van knelpunten, met een groot belang voor inzicht in exacte wetenschappen en leercompetenties. De factor het sterkst gerelateerd aan het ervaren van knelpunten, was het niveau van vooropleiding. Extra aandacht voor neveninstromers/ kansengroepen Het onderzoek had tot doel veel aandacht te besteden aan neveninstromers zoals allochtonen of mensen uit het tweedekansonderwijs. Aangezien het gaat om minderheden waren de conclusies, te trekken uit de bevraging van de begincompetenties, eerder beperkt. Via andere bronnen, zoals Prisma vzw en wetenschappelijke literatuur, werd daarom nog gezocht naar bijkomende informatie. De problemen voor allochtonen of mensen uit het tweedekansonderwijs situeren zich vermoedelijk niet op het vlak van begincompetenties, maar eerder op het sociaal-culturele vlak. Bepaling van reeds verworven competenties op basis van vooropleiding BSO-leerlingen bleken een zwakkere startpositie te hebben wat de bevraagde begincompetenties betreft. Daarentegen beschikken zij soms wel over praktische vaardigheden die deel uitmaken van de opleiding tot bachelor in verpleegkunde. Per vooropleiding werden de leerdoelen opgezocht (leerplannen VVKSO) en werd gekeken of er al competenties verworven waren die ook in de opleiding bachelor verpleegkunde aan bod komen. Vanuit het bewustzijn van extra vaardigheden bij de studenten is een meer individuele afstemming mogelijk met minder tijdsinvestering in de bacheloropleiding voor deze sterktes meer aandacht voor competentietekorten. Voornamelijk de studenten uit BSO voeding en verzorging blijken al een stapje voor te hebben op basis verpleegkundige vaardigheden. Bespreking van meetinstrumenten voor begincompetenties Met de kennis van de gewenste begincompetenties en een beeld van de tekorten kan gekozen worden voor een meetinstrument waarmee tekorten bij instromers zouden kunnen worden geïdentificeerd met als doel tijdig remediëring aan te kunnen bieden. Aanvankelijk was de doelstelling een geschikt, gevalideerd meetinstrument te selecteren. Dit bleek echter niet realiseerbaar. Er werden minder gevalideerde meetinstrumenten gevonden dan verwacht en de tijd was te beperkt om uitgebreider onderzoek te verrichten. De doelstelling werd daarop bijgesteld tot het bespreken van enkele veel gebruikte meetinstrumenten. Door middel van contacten met andere scholen, experts in het gebruik van meetinstrumenten en een zoektocht op internet werd een overzicht gemaakt en werden de voor- en nadelen van deze meetinstrumenten als middel om startende studenten te ontwikkelingsgericht te screenen besproken Een diepgaander disciplineoverschrijdend onderzoek naar bestaande gevalideerde instrumenten en hun toepasbaarheid voor startende studenten verpleegkunde is zinvol. Een taalvaardigheidstest en testen naar inzicht in basiskennis exacte wetenschappen zijn op dit moment het meest relevant voor algemene implementatie in de school. Implementatievoorstellen Vanuit de resultaten van het onderzoek, de huidige curriculumbesprekingen en de randvoorwaarden binnen het HBO werden enkele mogelijke implementatievoorstellen geformuleerd. Ze vormen een aanzet tot concrete afspraken voor instroombegeleiding en samenwerking hieromtrent tussen secundair, HBO en bacheloropleiding.

78

Conclusie Het uiteindelijke procesverloop was complexer dan initieel gepland. Het gebrek aan een duidelijk beeld van gewenste begincompetenties en een beperkt gebruik van gevalideerde meetinstrumenten voor begincompetenties, niet gebaseerd op zelfinschatting, waren de belangrijkste oorzaken. Onderzoek naar gewenste begincompetenties en instroombegeleiding creëert transparantie en een potentiële verhoging van slaagkansen voor toekomstige studenten, zonder het verlagen van het niveau van de opleiding. Deze aspecten zijn onontbeerlijk in de huidige flexibiliseringsmaatregelen en inspanningen om studenten maximale kansen te bieden in het onderwijs. Dit project geeft een beeld van de instroom, de gewenste begincompetenties, mogelijke meetinstrumenten en implementatievoorstellen in de opleidingen verpleegkunde van de betrokken scholen, met een aanzet tot samenwerkingsinitiatieven op het vlak van instroombegeleiding. Vanuit dit project werden verscheidene verdiepende en verbredende onderzoeksopportuniteiten aangegeven.

7.4

PRAPAT

Een van de voornaamste doelstellingen van PraPAT was het samenbrengen van een kennisnetwerk rond stages in de podiumen audiovisuele technieken. De meeste opleidingen binnen deze sectoren zijn relatief recente opgericht en hebben daardoor soms slechts weinig ervaring met het inrichten van stages. Met een degelijk kennisnetwerk kunnen ervaren en minder ervaren opleidingsverstrekkers ervaringen met elkaar uitwisselen en eventueel hun stages op elkaar afstemmen. Het kennisnetwerk werd opgebouwd door met verschillende spelers uit de sectoren persoonlijk te gaan praten en hun mening te vragen over stages. Er werden in totaal 40 dieptegesprekken gevoerd, van telkens ongeveer een uur à anderhalf uur lang, met opleidingsverstrekkers, stagiairs en stagementoren uit de sectoren podiumen audiovisuele technieken. Zo vergaarden we niet alleen kennis over het huidige verloop van de stages in de respectievelijk sectoren, maar creëerden we bij de geïnterviewden ook een betrokkenheid bij het project. Dit uitte zich later in een talrijke opkomst en een actieve deelname van de geïnterviewden bij rondetafelmomenten en bij het opstellen van de stagemap. Zo kwamen een effectief kennisnetwerk en een samenwerking tot stand, die ook na het afsluiten van het project de kennisuitwisseling zullen blijven bevorderen. Een van de knelpunten hierbij bleek wel dat zelfs tussen de sectoren van de podiumtechniek en de audiovisuele techniek grote verschillen merkbaar waren. Zo is er bijvoorbeeld in de audiovisuele techniek een grote vraag naar een gecoördineerd stage-aanbod, terwijl daar in de podiumtechniek geen absolute nood aan is. Dergelijke verschillen kwamen vooral naar boven op rondetafelmomenten, waarbij beide sectoren vertegenwoordigd waren. Deze moeilijkheid werd deels opgevangen door in een deel van het project en van de stagemap de beide sectoren apart te behandelen. De rondetafelmomenten waren een uitgelezen kans voor stagegevers, sectorfondsen en opleidingsverstrekkers om elkaar te leren kennen en brachten een boeiende en constructieve dialoog op gang. Zeker voor het – relatief recente opgerichte – sectorfonds voor de audiovisuele sector waren deze samenkomsten nuttig om contacten te leggen en te luisteren naar de wensen en verzuchtingen van zowel de sector als de opleidingsverstrekkers. 79

Na de gesprekken met de podiumen audiovisuele sectoren werden enkele dieptegesprekken gevoerd met opleidingsverstrekkers uit de sociale en socio-culturele sector. Daarbij werd gekozen voor opleidingen die verschillende projectmatige stages organiseren. De sectoren van de podiumen audiovisuele technieken kenmerken zich namelijk door hun projectmatige karakter en hun sterke pieken en dalen qua drukte. Daarom leek het ons belangrijk na te gaan hoe zo'n projectmatige stages in een andere sector verlopen en waar de verschillen liggen met de podiumen audiovisuele sectoren. Opvallend is dat bij de opleidingen in de sociale sector, het probleem van het gebrek aan tijd om stagiairs grondig op te volgen, zich minder stelt. Dit heeft verschillende oorzaken: De budgetten die in sociale opleidingen naar materiaal of specifieke accommodatie gaan, zijn beduidend kleiner dan die in de opleidingen podium- of audiovisuele technieken. Er is minder nood aan gespecialiseerd materiaal; een sociaal werker heeft als het ware ‘genoeg aan een balpen en een computer’27. Daarenboven hebben sociale opleidingen meer leerlingen (groepen van 200 studenten zijn geen uitzondering) dan podium- of audiovisuele opleidingen (meestal maar groepen van max. 20 leerlingen) en ook meer leerkrachten. Hierdoor zijn er in de sociale opleidingen meer leerkrachten in staat enkele uren stagebegeleiding op zich te nemen. Een tweede doelstelling was het optimaliseren en transparant maken van de communicatie tussen stagebedrijven en opleidingen. Dit hebben we gedaan op verschillende manieren. Allereerst is er een stagemap opgesteld, met een stagebundel die kan dienen als werkinstrument voor zowel stagiairs, als stagebegeleiders en stagementoren. (Zie Bijlage 1) De stagemap is bruikbaar voor alle opleidingen en bevat vrijwel alle informatie die nodig is voor een degelijke stagebegeleiding. De stagemap bevat onder andere informatie over verschillende onderwijssystemen en stages, bevat tips voor stagementoren en hulpmiddelen voor het solliciteren voor stagiairs. Het is een hulpmiddel voor de opleidingen bij het opstellen van een stagecontract, bij het schrijven van een eigen visie op stages en voor de stagiair bij de keuze van een stageplaats. Bovendien werd er een systeem ontwikkeld waarbij de doelstellingen die een stagiair op een stage moet behalen, zowel qua technische kennis als qua attitudes, direct gekoppeld worden aan de competenties uit de beroepscompetentieprofielen voor de podiumtechniek. Voor de audiovisuele techniek bestaan er nog geen beroepscompetentieprofielen, maar eens die zijn opgesteld zal de methode van evaluatie ook voor die sector gebruikt kunnen worden. De lijst met te behalen competenties kan aangepast worden voor elke stagiair, en de inhoud ervan is afhankelijk van zowel het persoonlijk parcours van de stagiair (kennis, ervaring, interesses...) als van de mogelijkheden van de stageplaats. Dat bleek meer dan noodzakelijk in sectoren waarin elke stage zo verschillend is. Door deze directe link met competenties, kan de evaluatie van een stage veel gerichter gebeuren. Het is van meet af aan zeer duidelijk welke doelen de stagiair op zijn/haar stage moet bereiken. Bovendien zorgt deze manier van evalueren voor een veel objectievere evaluatie. De competenties zijn opgesplitst in eenduidige, eenvoudig meetbare eenheden, die slechts op één manier geïnterpreteerd kunnen worden. Ook de attitudes zijn duidelijk en eenduidig omschreven. Met deze evaluatiemethode is het daarenboven zeer eenvoudig voor stagiair en stagementor om hun respectievelijke visies over de stage te vergelijken. Beide partijen kunnen eenzelfde document invullen en vervolgens de verschillen in hun meningen

27

Citaat uit gesprek met Peter Wouters, opleidingshoofd sociaal-cultureel werk KHLeuven.

80

nagaan en bespreken. Zo ontstaat een vruchtbare voedingsbodem voor discussie en evolutie. Al de documenten die deel uitmaken van de stagemap, werden ter lezing voorgelegd aan de projectpartners en de geïnterviewden. Hun aanvullingen en opmerkingen werden vervolgens verwerkt in de uiteindelijke tekst. (zie bijlage 1) De derde doelstelling was het inventariseren van structurele en wettelijke beperkingen rond stages in de podiumen audiovisuele technieken. Na een analyse van de wetgeving rond stages en uit de gesprekken met opleidingsverstrekkers en stagegevers uit de sectoren, bleek al vrij snel dat het voornaamste struikelblok de beperkte en bepaalde werkuren betrof voor stagiairs. Veel interessante stageprojecten in de podiumen audiovisuele technieken spelen zich (deels) af 's avonds of in het weekend, maar door de wetgeving kunnen stagiairs dan niet altijd werken, waardoor ze essentiële elementen van het werk als podium- of audiovisuele technicus missen. Er werd, in overleg met de sociale partners, een voorstel tot CAO opgesteld waarin de veiligheidssituatie voor alle lerenden in de podiumsector werd vastgelegd. Deze CAO breidt enerzijds de mogelijke werktijd van lerenden op de werkvloer uit, maar zorgt tegelijk voor een verbeterde veiligheidsituatie. Zo blijft het totale veiligheidsniveau voor lerenden op de werkvloer onveranderd. Dit voorstel tot CAO werd vervolgens voorgelegd aan Paritair Comité 304 (Paritair Comité voor het vermakelijkheidsbedrijf), dat het zowel in Vlaanderen als in Wallonië goedkeurde. Nu zal aan de andere PC's waarin technici vertegenwoordigd zijn gevraagd worden dezelfde tekst over te nemen. (Het gaat onder andere over de volgende Paritaire Comités: PC 304 Paritair Comité voor het vermakelijkheidsbedrijf, PC 322 voor de interimsector, Paritair Comité 149.01 voor de elektriciens, PC 329 Paritair Comité voor de socio-culturele sector, PC100 voor de werklieden, PC 218 voor de bedienden, de openbare besturen, steden en gemeenten en provincies.) Een vierde doelstelling was het bijscholen van stagebegeleiders op gang te brengen. Zowel opleidingsverstrekkers als stageplaatsen zien daar het nut van in en het Sociaal Fonds Podiumkunsten zal de effectieve organisatie van deze bijscholingen op zich nemen. De vijfde doelstelling was het promoten van good practises, zowel voor stages als voor simulatieleren. Er werd een enquête over simulatietechnieken opgesteld en verspreid onder nationale en internationale opleidingen podiumen audiovisuele technieken. Op basis van de resultaten van deze enquête werd een databank opgesteld van mogelijke methodes voor simulatieleren. Docenten die aan deze enquête meewerkten hebben toegang tot deze databank, die online te raadplegen is op het Dokeos-platform van het kenniscentrum podiumtechnieken. 7.5

TOERISME

Het Brussels Expertisenetwerk Toerisme had als uitgangspunt het bij elkaar brengen van de betrokkenen uit de toeristische sector en de opleidingsverstrekkers onderling. Waar deze vergaderingen in het begin wat stroef verliepen, zijn deze geëvolueerd naar een oprechte dialoog tussen de verschillende opleidingen. Tijdens een eerste bijeenkomst werd het project aan alle partners voorgesteld en uiteengezet. De mogelijke samenwerkingsinitiatieven werden afgetoetst en enkele daarvan werden in eerste instantie weerhouden: het aanmaken van een overlegplatform en een

81

informatieplatform met mailinglijst, alsook het uitschrijven van transparante leerwegen in het kader van (her-)oriëntering en het aftoetsen van mogelijke navorming. Tijdens een volgende vergadering werd besloten dat het aanmaken van een volledig nieuwe website niet realistisch is: men zou werken met aankondigingen via nieuwsbrieven die opgestuurd zouden worden naar docenten en (oud-)studenten. Daarop werd overgegaan naar het aanmaken van een database van alle e-mailadressen van alle docenten en (oud)studenten (maximum 5 jaar geleden afgestudeerd) van de betrokken opleidingsverstrekkers. Een eerste nieuwsbrief werd in maart verstuurd, waarin het project werd voorgesteld. Hier werd enthousiast op gereageerd. Er werd eveneens geopperd dat de informatie betreffende transparante leerwegen en aanbodanalyse verspreid zou worden via de reeds bestaande websites van de betrokken partnerinstellingen en/of de website van Toerisme Vlaanderen. Even werd gespeeld met de idee om via Ria Cauchie een student/docent van de informaticaopleiding aan te werven om deze webpagina’s te maken. Dit bleek echter niet haalbaar omwille van de te diverse soorten softwareprogramma’s die bij de verschillende partnerinstellingen in gebruik zijn. De hoop leeft om deze informatie te plaatsen op de website van Toerisme Vlaanderen. Wat betreft de EVK-procedures werd het plan gelanceerd om een werkgroep te vormen met alle betrokken docenten en deze samen te brengen op een ad hoc vergadering. Een raster met (eventueel) gelijkwaardige opleidingsonderdelen werd hiervoor opgemaakt. Dit plan werd echter op een volgende bijeenkomst afgeblazen wegens te moeilijk realiseerbaar en niet relevant voor het project. Het gelijkstellen van EVK-procedures ligt inderdaad niet binnen de bevoegdheden van de projecthouders. Wel werden eventuele knelpunten wat betreft EVK door de partnerinstellingen aangehaald. Deze waren van groot nut voor het project. Op de overlegvergadering van 16 december was ook het werkveld aanwezig (ABTO (Association of Belgian Touroperators) en FTI (Federatie Toeristische Industrie)). Het knelpunt betreffende de bereikbaarheid van het werkveld werd aangehaald. Het bleek namelijk een grote uitdaging te zijn om de vertegenwoordigers van het werkveld fysiek op de vergaderingen aanwezig te laten zijn. Hoewel telkens een breed spectrum van actoren uit de toeristische sector werd aangeschreven en uitgenodigd, zijn weinigen hier concreet op ingegaan wegens tijdsgebrek of personeelstekort. Er moest met andere woorden een oplossing gezocht worden om toch feedback te krijgen vanuit het werkveld in het kader van het project, zonder dat er teveel beroep werd gedaan op hun fysieke aanwezigheid tijdens een vergadering. Deze oplossing werd gevonden in het opstellen van een enquête. Er werd overeengekomen dat de inhoud van de enquête zou draaien rond noden voor naen bijscholing in het werkveld. Unaniem werd besloten dat de enquête ook naar (oud-)cursisten zou worden opgestuurd. Zodoende werden twee enquêtes opgesteld, elk met hun specifiek doelpubliek. Bij het werkveld werd ook gepolst naar de bereidheid om docentenstages aan te bieden, deeltijdse stages voor studenten, deelname aan een toerismeforum en/of jobbeurs. De opmaak van de enquêtes werd ter goedkeuring met de betrokken projectpartners overlopen. Na goedkeuring werden de enquêtes via de aangemaakte database van emailadressen naar het werkveld en de (oud-)studenten verstuurd. De respons op de enquêtes in de volgende weken was eerder pover, maar van het werkveld kregen we positieve resultaten. Op die manier werd een databank aangelegd van bedrijven die positief antwoordden op de vraag naar docentenstages en deeltijdse studentenstages. Bij de studentenbevraging werd duidelijk welke vakken er meer aandacht behoeven. Opvallend was dan weer het verschil in noden voor naen bijscholing tussen werkgevers en (oud-

82

)studenten: zij duidden meestal andere vakken aan. Er moet bij de enquête echter wel rekening gehouden worden met de relatieve representativiteit van de bevraagden. Tijdens de voorstelling van de enquêteresultaten werd toch duidelijk welke noden voor naen bijscholing er zoal leven. Dit werd opgevat als een richtingaanwijzer voor verdere uitwerking van een naen bijscholingsaanbod. Naar aanleiding van het nakende aflopen van het project werd door de penhoudende instelling (Erasmushogeschool Brussel) besloten om een intentieverklaring op te stellen waarin duidelijk gesteld wordt dat de projectpartners zich engageren tot langdurige samenwerking. Deze intentieverklaring wordt ter inzage en ondertekening voorgesteld in juni. Bedoeling is om de samenwerkingsinitiatieven een formeler karakter te geven en een structureel kader te bieden waardoor ze kunnen blijven voortduren. Een concrete vergaderagenda voor het academiejaar 2009-2010 wordt eveneens voorgesteld ter goedkeuring. Tenslotte zal tussen de projectpartners nagegaan worden hoe er het best kan worden ingespeeld op de naen bijscholingsnoden van het werkveld en de (oud-)studenten. In de toekomst zullen nog belangrijke mijlpalen bereikt worden. Ten eerste zal de informatie betreffende het aanbod en transparante leerwegen op internet geplaatst worden. Deze zullen een overzicht geven van het toeristisch onderwijslandschap in Brussel en de mogelijke leerwegen. Een tweede mijlpaal zal later volgen: de eerste cursisten die een bijkomende opleiding volgen (bvb. Iemand van bachelor Toerisme- en Recreatiemanagement volgt een specialisatie gids Brussel en Groene Gordel), de eerste heroriëntatie van cursisten (afhakende bachelorstudent die, eventueel met een aantal vrijstellingen, de opleiding reisagent volgt), enz. Als derde en laatste mijlpaal zal het Brussels Expertisenetwerk Toerisme voorgesteld worden aan andere onderwijsverstrekkers (in Vlaanderen, Brussel en Wallonië) en geïnteresseerden uit de sector op de afsluitende studiedag, vermoedelijk oktober 2009. 7.6

DIXU

Deel 1: Digitale cursussen Begin september 2008 werd voor de eerste keer samengekomen met de medewerkers uit onze partnerinstellingen. Hier werden de doelstelling van het project ‘DiXU’ naar hen toegelicht en werden er afspraken gemaakt wie aan welke doelstellingen mee zou werken. Deze doelstellingen waren: -

Doelstelling 1: gemeenschappelijke ontwikkeling van een digitale cursus m.b.t. studiebegeleiding: ‘leren leren’, hoe maak ik een beroepskeuze en in welk soort opleiding (7e jaar TSO, CVO, hogeschool) start ik mijn opleiding of wil ik mijn opleiding heroriënteren?

-

Doelstelling 2: gemeenschappelijke ontwikkeling van een digitale cursus m.b.t. leren werken met een leerplatform door leerkrachten/docenten/cursusbegeleiders en leerlingen/studenten/ cursisten. Secundair, maar daarom niet minder belangrijk, beogen we een inventarisatie van drempels met name deze die nu bestaan binnen het 7° jaar secundair onderwijs op organisatieniveau bij afstands- en gecombineerd onderwijs. Deze inventarisatie wordt aangevuld met een opsomming van aanbevelingen voor de overheid.

83

-

Doelstelling 3: gemeenschappelijke ontwikkeling van een digitale cursus met de nodige niveaubepaling m.b.t. orthopedagogiek en opvoeding

-

Doelstelling 4: ontwikkeling van online bronnenmateriaal wat te gebruiken is door leerkrachten/docenten/cursusbegeleiders en leerlingen/studenten/cursisten. Voor beide partijen betreft het online bronnenmateriaal m.b.t. opvoedings- en begeleidingsvragen uit de mogelijke werkplekken en/of stageplaatsen.

Via deze doelstellingen kwamen we bij de groepsverdeling. Deze groepsverdeling bestond uit 3 groepen (een groep voor doelstelling 1, een groep voor doelstelling 2 en een groep voor doelstelling 3). Aan doelstelling 4 werd gezamenlijk gewerkt. Deze 3 groepen kwamen, afzonderlijk van elkaar, op regelmatige tijdstippen samen om aan het materiaal voor de digitale cursussen te werken. Naast het samenkomen werden ook vele afspraken via mail besproken. Elke groep volgde, los van elkaar, de volgende stappen: -

groepering van ervaringen van leerkrachten/docenten/cursusbegeleiders, toetsing ervan aan literatuurgegevens, formuleren van nieuwe didactische principes of uitbreiding ervan, toepassing ervan in de ontwikkeling van de digitale cursus, toetsing ervan in de praktijk van het lesgeven, de uiteindelijke formulering van didactische handvaten voor collega’s.

Bij de ontwikkeling van de digitale cursussen werd gekeken naar: -

criteria waaraan een digitale cursus moet voldoen, hoe de cursus kunnen toetsen, hoe de interactiviteit tussen leerkrachten/docent/cursusbegeleider en leerling/student/cursist enerzijds, maar ook hoe kunnen we de interactiviteit tussen de leerlingen/studenten/cursisten onderling stimuleren.

Bij de uitwerking van deze drie cursussen werd rekening gehouden met volgende didactische uitgangspunten: -

gestructureerde inhoud bronnen en verwijzingen als uitbreiding het niet aanbieden van leerstof in een vaste volgorde in functie van eigen leerstrategie beschikbaar stellen van keuzemogelijkheid via leerpaden weergegeven in menu aandacht voor structuur-technologische kenmerken zoals: navigatie, hyperlinks, kleurinstelling, lettertype, grafische weergave het formuleren van doelen volgens SMART-principe interactiviteit met de student via inzetten van verschillende media zoals video en internet. mogelijkheden tot het verkrijgen van individuele begeleiding en feedback opdelen van de leerstof in op zichzelf staande eenheden of modules uitwerken van interface met toegang tot deze verschillende modules

84

-

-

bij het inrichten van de digitale cursusomgeving: studenten welkom heten, studenten laten weten wat men kan verwachten, hoe studenten de begeleider kunnen bereiken, … aandacht voor de stappen en de ICT-aspecten van analyse, ontwerp en ontwikkeling van het Addie-model bij het zoeken, selecteren, maken en ontwikkelen van materiaal in de derde stap van het Addie-model met aandacht voor: tekstverwerking, afbeelding, foto’s, presentatie, screenshots, audio, video en animatie.

Daarnaast werd gezocht naar de mogelijkheden van het didactisch gebruik van: -

gratis webruimte op www.classy.be het gratis programma eXe Learning het (betalende) programma Lectora Professional Publishing Suite FTP-programma’s voor uploaden van gegevens uit programma eXe Learning naar webruimte op www.classy.be Google-documenten i.f.v. uitwerking begeleidingsvorm Google-agenda en agenda van Gmail i.f.v. uitwerking begeleidingsvorm Google-presentaties(gratis) Google-picasa (gratis) Windows Movie-Maker (gratis) maken van filmpjes van PowerPointpresentaties en het uploaden ervan naar YouTube (gratis) bundeling van inhouden en digitaal materiaal in website via ruimte in Google-site (gratis) Wiki’s …

De resultaten hiervan worden bekomen in de drie digitale cursussen (doelstellingen 1 – 3). Deel 2: Bronnenportaal Voor de ontwikkeling van doelstelling 4 (de ontwikkeling van online bronnenmateriaal wat te gebruiken is door leerkrachten/docenten/cursusbegeleiders en leerlingen/studenten/cursisten) werd voor de inhoud samengewerkt tussen de verschillende partners. De ontwikkeling van het platform gebeurde door een medewerker van de penhoudende instelling. Het platform waarop de functionaliteit ontwikkeld en uitgevoerd kan worden voor deze portaalsite is ASP.NET en de pagina’s werden geschreven m.b.v. de scripttaal VB.NET. Het uiterlijk van het bronnenportaal bestaat uit 4 kolommen, waarvan er bij het laden van de website maar 1 kolom zichtbaar is. In deze eerste kolom bevinden zich de thema’s waarover dit bronnenportaal gaat. Deze thema’s zijn: 1. Leren studeren en het maken van beroepskeuzen 2. Opvoedingsdidactische principes aangaande e-leren 3. (Ortho)pedagogische inhouden

85

Bij het aanklikken van het gewenste thema, verschijnt een tweede kolom met daarin de keuzemogelijkheid uit de verschillende soorten media m.b.t. dit thema (de soorten media zijn gelijklopend bij alle thema’s). Deze media zijn: 1. Websites 2. Boeken 3. Documenten / teksten 4. Cursussen 5. andere Bij het aanklikken van het gewenste medium, krijg je de resultaten in een derde kolom te zien. Bij het aanklikken van het gewenste resultaat in de derde kolom, verschijnt de vierde kolom met daarin een detail van het gekozen resultaat. Dit resultaat bestaat meestal uit een titel (= het resultaat dat in de derde kolom werd gekozen), een URL (=bij websites een link naar de website, bij boeken een link naar waar het boek te verkrijgen is, bij documenten een rechtstreekse link naar het document) en natuurlijk uit inhoud (= korte omschrijving en uitleg bij de website/het boek/het document). Het materiaal dat op deze portaalsite staat werd via verschillende wegen verkregen. Enerzijds staan hier alle bronnen waarvan gebruik werd gemaakt voor de inhoud van de digitale cursussen. Deze werden aangeleverd door de projectmedewerkers van onze (partner)instellingen. Anderzijds staan er ook bronnen die door externen werden aangeleverd. Deze externen zijn: -

collega’s uit onze instelling of partnerinstellingen. Deze rondvraag werd gedaan door de projectmedewerkers.

-

aangeschreven scholen/centra. Er werd een elektronische en postmailing verstuurd naar scholen/centra die opleidingen geven m.b.t. één of meerdere onderwerpen van de digitale cursussen.

-

Toll-net ( Toll-net is een netwerk van lesgevers, ICT-coördinatoren, directies en pedagogische begeleiders in de volwasseneneducatie. Binnen het netwerk wisselen de leden ervaringen en kennis uit over e-leren en gecombineerd leren. Toll-net is een initiatief van diva vzw. Diva is een netwerk van volgende organisaties: SYNTRA Vlaanderen, Federatie Basiseducatie, VSKO, OVSG, GO!, POV, SoCiuS en VDAB.) Via Toll-net werd dezelfde rondvraag naar bronnenmateriaal gedaan d.m.v. hun maandelijkse nieuwsbrief (februari 2009) naar ongeveer 1000 personen alsook op hun website.

86

Deel 3: Bespreking van de samenwerking De samenwerking tussen de projectpartners verliep vlot. De medewerkers waren zowel gemotiveerd als geïnteresseerd om de doelstellingen te bereiken. De wil om samen te werken en cursussen te delen/verwerken/herwerken is er dus zeker. Opvallend is dat de beginsituaties van school tot school sterk verschillen en dat de kennis, zowel binnen de school als tussen de verschillende scholen, erg verspreid zit. Hierdoor is het moeilijk om binnen één school slechts een enkele medewerker te laten samenwerken met andere scholen. In theorie zou er een goede samenwerking moeten zijn tussen álle collega’s binnen de school als wel met de collega’s uit de samenwerkende scholen. Hierdoor zou iedereen bij iedereen terecht kunnen en alle kennis samen worden gegooid. In de praktijk is dat natuurlijk een onmogelijke (werk)situatie. Onze ervaringen leren wel dat zelfs computerleken met weinig middelen mooie en degelijke resultaten kunnen bekomen. Opvallend is dat wanneer je rond e-leren bezig bent, er ongelooflijk veel relaties bijkomen. Het Vlaamse onderwijs bulkt blijkbaar uit van mensen die bezig zijn met e-leren. Deze hebben vaak veel handige en bruikbare tips en zijn enorm bereid deze te delen en aan andere projecten mee te werken/ondersteunen. De samenwerkende partners benadrukken dat het uitwisselen van gelijkaardige vakinhouden en didactische methodieken heel interessant en leerrijk was alsook dat ze graag de werkvormen en de inhouden in de toekomst willen gebruiken. Verder evolueerden ze van het zoeken naar verschillen tussen gelijke richtingen in verschillende instellingen naar het vinden van gelijkenissen. Jammer is dat sommige projectmedewerkers door hun school werden ‘aangeduid’ om aan dit project mee te werken, zonder dat het duidelijk was wat er van hen verwacht werd.

87

Verder blijft het onduidelijk hoeveel lesuren een school aan medewerkers kan/mag/wil geven om samen te werken met andere scholen. Om een duidelijke en doordachte digitale cursus goed te kunnen uitwerken, zijn voldoende uren nodig voor elk van de verschillende partners. Bij dit project was het aantal te presteren ‘uren’ erg verschillend naargelang de school. Tijdens dit project werd enorm veel gewerkt tijdens de vrije tijd van de medewerkers. De vraag die bij deze medewerkers ontstaat, is of er eigenlijk (los van dit project) kan verwacht worden dat medewerkers hun vrije tijd hieraan spenderen? Hiernaast kunnen zich ook nog andere problemen voordoen, bijvoorbeeld in het geval van CVO VSPW Kortrijk is er geen vaste lesdag i.v.m. secundaire scholen. Dit brengt heel wat problemen met zich mee om geschikte vergadermomenten te vinden. We concluderen dus dat de wil om efficiënt samen te werken er zeker is maar dat dit enerzijds op een vrijwillige basis door de persoon in kwestie moet gebeuren en er anderzijds voldoende uren voor deze samenwerking moeten worden voorzien.

7.7

VOLT+

EVC/EVK van onderhoudsmonteur(haven, Goliath) naar HBO5 Elektromechanica: Middels twee gesprekken en voorbereidend werk van beide leerkrachten van de opleiding onderhoudsmonteur(Haven, Goliath) en de vakcoördinator van de HBO5 Elektromechanica opleiding, heeft er een inhoudelijke studievergelijking plaatsgevonden. Een inhoudelijke vergelijking van beide opleidingen kwam in de praktijk erop neer, dat alleen de theorie en labo rond elektriciteit/elektronica onderling kompleet vergelijkbaar waren. Na de vergelijking is nog getracht om leerinhouden van beide opleidingen op elkaar af te stemmen om meer vrijstellingen aan de HBO5 Elektromechanica te verkrijgen. Er ontstond echter al snel een patstelling omdat vakleerkrachten van de onderhoudsmonteur opleiding vonden, dat deze beter leerinhoud kunnen toevoegen, die ze verder zouden helpen het beroep met succes te kunnen uitoefenen. Beroepsgerichte oplossingen en doorstromingsgerichte oplossingen kwamen hier in conflict. Voortraject HBO5 Elektromechanica (wiskunde): Na een gesprek met de vakcoördinator en een analyse van de leerinhouden van het secundair onderwijs, bleek dat veel cursisten problemen hebben met het volgen van de stof, omdat de belangrijkste basiscompetentie voor het goed kunnen volgen van de basismodules, nl. wiskunde, niet op het gewenste niveau zit. In de module basis elektriciteit bijv. moest desbetreffende leerkracht wiskunde gaan uitdiepen, omdat een aantal cursisten deze stof nog nooit hadden gezien en daardoor de lessen niet konden volgen. De modules wiskunde en basis elektriciteit worden nl. gelijktijdig opgestart. Voor cursisten die reeds desbetreffende wiskunde hadden gehad in het secundair onderwijs is deze methodiek niet echt een probleem. Voor de anderen is dit natuurlijk wel een probleem. Na bestudering van diverse leerplannen van het secundair onderwijs kwamen wij tot de conclusie dat een TSO opleiding met 5-6 uur wiskunde in de week in de laatste graad wel in grote lijnen de wiskunde behandeld, die nodig is voor de opleiding HBO5 Elektromechanica(Bijlage 2A, B en C). Het probleem zit dus vooral bij cursisten die een TSO opleiding gevolgd hebben, met minder uren wiskunde per week en de cursisten die een 3e of 4e graad BSO

88

getuigschrift/diploma(Bijlage 2D en E) hebben gehaald. Uiteraard wordt dit nog eens bevestigd door de uitval analyse(Bijlage 2F en G). Een gesprek met de onderwijscoördinator van Artesis Hogeschool Jean Pierre Daman leerde ons dat hun dezelfde conclusies hadden getrokken en dat Artesis in de toekomst hiervoor aparte trajecten wil ontwikkelen(wel mag men in het Hoger Onderwijs pas vanaf diploma secundair onderwijs inschrijven). Artesis wees ons vervolgens ook op het punt, dat het geen zin heeft studenten met BSO diploma’s extra leerinhoud voor te schotelen. Ze hebben het al heel moeilijk om alle leerstof te kunnen volgen. Extra uren wiskunde bovenop de normale uren maken voor hen de werklast te zwaar. Voor degene die de gehele benodigde wiskunde stof nog nooit gezien hebben is dus een voortraject wiskunde nodig. Het TKO heeft de mogelijkheid om de leerstof van het secundair onderwijs alsnog op latere leeftijd te bezien. Ook voor wiskunde was dit mogelijk. Na bestudering van het leerplan en de opleiding voor TSO wiskunde bleek echter dat een dergelijk traject minstens twee jaar duurt en dat er onderwerpen wordt behandeld die niet direct nodig zijn bij de HBO5 Elektromechanica opleiding, terwijl andere onderwerpen weer te diep behandeld worden(Bijlage 3A, B en 3C). Tijdens een gesprek met Dhr. Geys van SCVO Birm bleek dat zij trajecten hebben ontwikkeld samen met de Artesis Hogeschool om bepaalde doelgroepen voor het Hoger onderwijs beter voor te bereiden op het Hoger onderwijs(gefinancierd vanuit het doelmatigheidsfonds H.O.). De trajecten bij Birm zijn samengestelde trajecten met daarin een wiskunde component. Na bovenstaande overwegingen te hebben besproken met een groep leerkrachten van HBO5, kwamen wij al snel tot de conclusie dat wij het beste de wiskunde zelf konden geven. Wij wisten immers zelf welke wiskunde inhoud benodigd is voor HBO5 Elektromechanica en kunnen een traject inrichten die voor de cursist zo kort mogelijk is(160 lt). Tijdens deze workshop werd besloten een voortraject in te richten, voor BSO 4e graad, derde graad of minder, voor wiskunde door uit het eerste jaar HBO5 Elektromechanica de beide wiskunde modules naar voren te halen en uit te breiden met twee extra wiskunde modules met extra oefeningen op groepjesbasis. De modules ‘pneumatica’ en ‘tekenen en schema lezen’ kunnen ook nog in dit voortraject toegevoegd worden, omdat hiervoor geen wiskunde kennis vereist is. Er ontstaat zo een nieuw traject dat de werkbelasting in het begin lichter maakt en de wiskunde behandeld voordat andere basisvakken worden behandeld. Cursisten blijven door deze methodiek constant bij de opleiding betrokken en hebben een zo ’n kort mogelijk traject. In de module basis elektriciteit hoeft er nu geen extra aandacht meer besteed worden aan basiscompetenties wiskunde. Al hoewel het geen onderwerp van dit project is kunnen we ons de vraag stellen of het niet aangewezen zou zijn om BSO gediplomeerden via HBO 5(dagonderwijs)door te laten stromen naar de PBa opleidingen. BSO gediplomeerden(of alleen derde graad) kunnen middels een voortraject hier dan aansluiting vinden. Neventraject HBO5 Elektromechanica(wiskunde): Tijdens de workshop die wij hielden nadat we problemen en oplossingen hadden geïnventariseerd, bleek ook dat diverse leerkrachten het erover eens waren dat het voor sommigen cursisten(TSO) die toch voldoende uren wiskunde in het verleden gehad hebben de mogelijkheid te bieden, extra te kunnen oefenen in de wiskunde 2 module. Ook bleek uit de studievergelijking van wiskunde tussen HBO 5 Elektromechanica en TSO dat niet alle

89

studierichtingen van TSO alle benodigde wiskunde stof behandeld. De wiskunde 2 module van HBO5 behandelt de moeilijkere wiskunde(differentiëren, integreren en limieten). Voor sommige cursisten is het gewoon te lang geleden om de behandelde stof snel te kunnen opnemen en is een extra module in een neventraject wiskunde 2 van 40 contacturen een welkome aanvulling om de stof te kunnen begrijpen. Middels een groepsgewijze aanpak kunnen goede cursisten de cursisten met vragen aanwijzingen geven. Voortraject HBO5 Elektromechanica (NT2): Na een gesprek met de vakcoördinator, bleek dat een aantal cursisten in het verleden problemen hebben gehad met het volgen van de aangeboden stof, omdat deze de Nederlandse taal niet voldoende beheersen. Analyse van het inschrijvingenbestand gaf echter maar één cursist met taalproblemen(Bijlage 2G). In desbetreffende stuurgroepvergadering, werd toch besloten dit onderwerp uit te diepen, omdat binnen de school dit onderwerp sterk speelt. Ook verkeren wij in de veronderstelling dat een Graduaat opleiding een mooie mogelijkheid is voor hoog geschoolde anderstaligen om een Vlaams erkend en gewild diploma op de arbeidsmarkt te behalen. In de stuurgroepvergadering werd geopperd, door één van de directieleden met de mogelijkheid dit met de Huizen van Nederlands te bespreken. Een gesprek met Sandy Rheinenberg van HVN gaf ons voldoende informatie om onszelf verder te oriënteren op het vlak van NT2. VDAB en SCVO Sité werden door HVN genoemd als mogelijke oplossingen. De VDAB werd door ons benaderd, maar hun oplossingen werden beperkt tot de groep van werkzoekenden. Binnen het NT2 werkkader in de Antwerpse regio zit SCVO Sité. Met Birgit Steurs, adjunct directeur van SCVO Sité, zijn diverse gesprekken geweest om onze opleiding voor te stellen en het probleem op te lijsten. Mevrouw Steurs heeft uiteindelijk een les bijgewoond aan onze HBO5 Elektromechanica opleiding om verschillende oplossingen te kunnen voorstellen(Bijlage 4A). Omdat wij begonnen met een voortraject, waarin voldoende tijdsruimte was, was er een mogelijkheid om de normale NT2 modules te volgen binnen SCVO Sité. Door de vooral schoolse opleiding(hoger Onderwijs) is een geïntegreerd taaltraject toch al niet aangewezen, en ook de beperkte middelen van SCVO Sité lieten geen apart traject toe. Doordat het voortraject wiskunde al op papier bestond konden wij gezamenlijk een traject NT 2 ontwikkelen, waarin het mogelijk wordt gemaakt het taalniveau van NT2 te verhogen van richtgraad 2.1 tot met 2.4 in twee jaar tijd, middels het volgen van NT2 modules bij SCVO Sité, op twee avonden in de week. Een cursist die bij inschrijving een niet Vlaams schooldiploma voorlegt zal gevraagd worden een taaltest af te leggen bij SCVO Sité. Aan de hand van de uitslag zal een traject NT2 worden uitgestippeld, welke al de mogelijkheid biedt (indien richtgraad 1.2 wordt behaald) ook gelijk te starten met de HBO 5 Elektromechanica opleiding. Cursist is hierdoor beter gemotiveerd het toch al lange taaltraject te volgen. SCVO Sité en SCVO Nijverheidsschool willen gezamenlijk verder middels het indienen van een gezamenlijk project via het EIF(ESF). Ook is besloten gezamenlijk invloed uit te oefenen op HVN en de SERV om te vragen of het geen zin heeft Beroeps competentieprofielen te gebruiken als basis voor de opstelling van taalcompetenties van het beroep. Neventraject studiebegeleiding HBO5:

90

De vakcoördinator van HBO5 Elektromechanica heeft al in het eerste oriënterend gesprek ons erop gewezen, dat een deel van de cursisten niet goed weet hoe dat men dient te studeren. Na bestudering van de site van de Plantijn Hoge school, bleek dat zij deelnemer waren van een omvangrijk project(Golewe) rond methodieken rond studeren. http://www.plantijn.be/main.aspx?c=*EXTRANET&n=500646 Op vraag van ons is de Plantijn Hoge school hun methodiek komen uitleggen en hebben zij ons voorzien van een studiewijzer voor leerkrachten. Aan de hand van deze studiewijzer hebben wij besloten om middels 8 coördinatie uren, alle eerste jaar cursisten inzicht te geven in hun eigen leerstijl, ander leerstijlen en methodieken om tot betere studie resultaten te komen. PCM Analyse opleiding onderhoudsmonteur zware machines: Er zijn met de belangrijkste belanghebbenden van de opleiding onderhoudsmonteur(havenGoliath, Ocha, VDAB, CDO LL, Wela vzw, Havenwerkgevers, OVSG en Haven Antwerpen) enkele sessies geweest om knelpunten te inventariseren en oplossingen te genereren(Bijlage 5A, B en C). Deze sessie hebben geleidt tot contacten met specifieke bedrijven in de havensector zoals Kalmar en PSA. Uit deze contacten is informatie naar voren gekomen over functie omschrijvingen van onderhoudsmonteur. Ook is er een contact gelegd met het gemeentelijk havenbedrijf, welke op zoek was naar de invulling van stageplaatsen van vooral technisch personeel en werving van technisch personeel. Ocha heeft ons hun eigen opleidingen laten zien, zodat beter afgestemd kon worden, welke opleiding evt. door hun gegeven kon worden. Inhoudelijk heeft dit geleid tot de afspraak een module te volgen bij Ocha. Het betreft een simulatiecursus ‘rijden met een straddle carrier’. Met het RTC zijn er contacten geweest voor een het evt. volgen van cursussen/opleidingen voor cursisten en/ of leerkrachten maar er waren geen directe raakvlakken gevonden. EVC/EVK van HBO5 Elektromechanica naar PBa Elektromechanica Door de nieuwe opzet van de studie Elektromechanica bij de Plantijn Hogeschool is er gekozen om bij elk trimester van het eerste leerjaar Elektromechanica (als de studie inhoud dus bekend werd), de inhoud per opleidingsmodule op te tekenen en te vergelijken met de inhoud van desbetreffende modules van de HBO5 opleiding Elektromechanica van SCVO Nijverheidsschool. De vergelijking is gebeurd door de Nijverheidsschool en bestond uit een vergelijking met het gewestelijk leerplan HBO 5 Elektromechanica en een feedback op deze resultaten van de diverse vakleerkrachten van de SCVO Nijverheidsschool(Bijlage 6). In een overleg tussen SCVO Nijverheidsschool en Plantijn Hogeschool zijn vervolgens de vergelijkingsresultaten voorgelegd en door de Plantijn Hogeschool verwerkt tot vrijstellingen.

7.8

HBO ZUIDWESTVL

In juni 2008 werden Hilde Dussessoye en Siska Demeulemeester, respectievelijk uit CVO VIVO en KATHO, aangesteld als projectmedewerkers voor het HBO-SAM project.

91

Reeds eind juni werd er afgesproken in de VLOR voor een eerste kennismaking en toelichting bij het project. De projectomschrijving was ruim en omvangrijk. Er werd dus reeds in juni en juli gestart met het lezen van heel wat materiaal en brainstormen over mogelijke doelstellingen. In september werd het project dan voor een eerste keer toegelicht binnen de VLOR. Vanaf dan werd er beslist om heel wat tijd en energie in het project te steken. De projectmedewerkers wilden heel wat doelstellingen bereiken tegen het eind van het project. Al van bij de eerste vergadering met de verschillende projecten samen werd het duidelijk dat het project HBO-SAM Zuid-West-Vlaanderen een heel ruim omschreven project was. Bij andere projecten waren de doelstellingen vaak mooi afgelijnd. Bij dit project waren de doelstellingen heel uiteenlopend en weinig vaststaand. Dit maakte het in het begin niet gemakkelijk om na te gaan waarop de nadruk zou worden gelegd. In de loop van het project werd de projectomschrijving duidelijker en concreter, maar vaak werden ook nieuwe opdrachten en doelstellingen geformuleerd die bovenop de eerdere doelstellingen kwamen. De beide projectmedewerkers werden binnen hun opdracht voor 25% vrijgesteld om aan het HBO-SAM project te werken. De eerste maanden werd er heel intensief aan het project gewerkt zodat ze zich onmogelijk konden beperken tot deze 25%. Beide projectmedewerkers werkten heel wat meer uren aan het project dan voorzien. Naast het project hebben beide medewerkers nog veel andere opdrachten zoals lesopdrachten, begeleiden van stages, begeleiden van eindwerken,… Het werd een boeiend leerproces dat werd gecombineerd met de reguliere opdrachten. Het werd een intensief werk om alle opdrachten tot een goed einde te brengen. Gelukkig kon er gerekend worden op een goede stuurgroep vanuit RESOC die achter de projectmedewerkers stond. Op geregelde tijdstippen werd met deze stuurgroep samengekomen om de vorderingen van het projectwerk te bekijken. Vragen, opmerkingen, problemen en bedenkingen konden toen worden weergegeven. De projectmedewerkers ervaarden deze stuurgroep als een grote steun bij de realisatie van hun project. Wie in deze stuurgroep zetelt kan verder in het eindrapport worden gelezen. Ook deze stuurgroep formuleerde nog extra doelstellingen en wensen. Dit zorgde ervoor dat het project tenslotte veel ruimer was dan de oorspronkelijke verwachtingen vanuit de VLOR. Tenslotte kunnen de projectmedewerkers terugblikken op een heel boeiend jaar. Doorheen het hele jaar was er een vlotte en intensieve samenwerking tussen beide projectmedewerkers. De taakverdeling verliep heel goed en afspraken werden nagekomen. Er werd functioneel en structureel samengewerkt om de doelstellingen van het project te bereiken. Reeds bij het begin van het project deden de projectmedewerkers de vaststelling dat er geen centrale gegevensbank bestaat waar alles met betrekking tot het sociaal statuut van de lerende kan worden opgevraagd en bekeken, dit betreft onder meer kinderbijslag, studiefinanciering, educatief verlof, opleidingscheques,… Vanuit deze opmerkelijke vaststelling werd beslist om vanuit het project deze gegevens op te lijsten over de verschillende onderwijsniveaus heen. Dit werd een heel intensieve opdracht. Het was niet eenvoudig om de juiste informatie te verzamelen. De projectmedewerkers stootten op heel wat onduidelijkheden en tegenstrijdigheden. De juiste informatie verzamelen over een bepaald topic vroeg vaak heel wat inspanning, mails en telefoons. Aan deze taak werd er uiteindelijk doorheen het hele jaar gewerkt, naast de andere opdrachten binnen het project.

92

Vanuit deze oplijsting stootten de projectmedewerkers op heel wat knelpunten. Deze knelpunten worden verder in dit eindrapport beschreven. Er werd beslist deze en andere eventuele knelpunten ook na te gaan bij de lerenden. In deze optiek werd er een elektronische bevraging georganiseerd bij de leerlingen, cursisten en studenten uit de regio. Meer dan 800 lerenden beantwoordden deze vragenlijst. Daaruit kwamen de reeds gevonden knelpunten naar voor. Ook andere knelpunten, moeilijkheden en bedenkingen werden door de lerenden naar voor gebracht. De verkregen gegevens werden per onderwijsniveau en per onderwijsinstelling verwerkt. Iedere onderwijsinstelling kreeg ook de eigen resultaten van de bevraging zodat zij op die manier eventuele knelpunten kunnen aanpakken. Op vraag van de stuurgroep werd door de projectmedewerkers een contactdag georganiseerd. Op deze contactdag werden alle trajectbegeleiders en andere begeleiders van lerenden uit de regio Zuid-West-Vlaanderen uitgenodigd. De opkomst op deze contactdag was een succes. De bedoeling is om zo’n contactdag op regelmatige basis te organiseren zodat deze mensen de kans krijgen elkaar te leren kennen en vlotter contact te kunnen leggen bij eventuele vragen en/of problemen. Op deze contactdag werden de reeds gevonden knelpunten en de resultaten van de bevraging per onderwijsniveau toegelicht. Daarna werden twee paneldebatten georganiseerd, één rond het statuut van de leerling, cursist, student en de andere rond trajectbegeleiding van de lerende. In de twee panels zetelden specialisten die bepaalde topics binnen het sociaal statuut verder toelichtten en bespraken. Er was ruimte voor vraagstelling en debat. Uit de geslaagde contactdag kwam duidelijk naar voor dat er nood is aan het opzetten van een netwerk van personeelsleden die zich bezig houden met trajectbegeleiding, oriëntering, heroriëntering, statuut en dergelijke in de verschillende onderwijsinstellingen. Er werd door de projectmedewerkers een oplijsting gemaakt van de verschillende trajectbegeleiders, zodat de contactname bij eventuele problemen, heroriëntering, onduidelijkheden op een adequatere wijze kan verlopen. Ook werd er door de projectmedewerkers gepolst bij de trajectbegeleiders rond welke topics ze graag nog eens zouden samenkomen. Het is de bedoeling dat er één of twee maal per jaar een contactdag georganiseerd wordt waar de trajectbegeleiders samen komen rond één of meerdere thema’s zodat er een betere uitwisseling van expertise is over de verschillende onderwijsinstellingen heen. Door de projectmedewerkers werd een inventaris gemaakt van het opleidingsaanbod Se-nSe, HBO5 en HO voor de regio Zuid-West-Vlaanderen. Deze oplijsting gebeurde per onderwijsinstelling en per departement. Verder werden de aanvullingstrajecten en brugprogramma’s in kaart gebracht. Daarnaast werd ook het succes van deze brugprogramma’s bekeken. Hoeveel studenten volgen een bepaald brugprogramma, hoeveel studenten slagen er voor dit brugprogramma,… Deze gegevens bleken weinig bekend te zijn bij de verschillende instellingen. Een groot knelpunt binnen het werken aan het project was het moeilijk verkrijgen van informatie. Door de projectmedewerkers werden vele gegevens opgevraagd bij veel verschillende personen. Dit werd meestal per mail gedaan. De projectmedewerkers moesten vaak weken wachten voor er een antwoord kwam. Soms werd er ook niet geantwoord zodat het veel inspanningen kostte om de gegevens alsnog te verkrijgen. Het hoeft geen verdere uitleg dat dit de werking serieus kan vertragen. Tijdens het project werd af en toe ook tegenstrijdige informatie verkregen door verschillende personen en/of instellingen. Het werd dan een zoektocht naar de juiste informatie. Soms was het ook moeilijk te weten welke informatie waar of bij wie kon worden verkregen.

93

Doorheen het project werd aangebracht dat het verzamelde materiaal op een site zou moeten komen waar iedereen dit kan raadplegen. Om dit te realiseren werd er samengewerkt met de leerwinkel binnen het ondernemingscentrum in Kortrijk. Het materiaal werd aangeleverd door de projectmedewerkers en samen werd er gekeken hoe de site best zou worden opgebouwd. Heel wat informatie moet op deze site ter beschikking gesteld worden, zoals alles met betrekking tot het statuut van de lerende, een oplijsting van het aanbod in de regio, de contactgegevens van de verschillende trajectbegeleiders. Het spreekt voor zich dat het vooraf wat denkwerk vraagt hoe deze site het best toegankelijk en overzichtelijk kan worden gemaakt. De gegevens veranderen ook voortdurend door nieuwe wetgeving, nieuwe opleidingen, andere personen die de trajectbegeleiding op zich nemen,… Het zal dus een groot werk vragen om deze site up-to-date te houden. Een grote bedenking hierbij is dat er voor heel Vlaanderen een site zou moeten komen met alles wat te maken heeft met het statuut van de lerende. Dit is materie die voor het hele Vlaamse land geldt. Het is dan ook weinig zinvol om dit op verschillende plaatsen in het Vlaanderen uit te werken. Dit zou kunnen worden gerealiseerd binnen de VLOR, departement onderwijs,… Vanuit de VLOR werd beslist met de gemaakte bundel met betrekking tot het sociaal statuut van de lerende verder te werken. Enkele projectgroepen werden hiervoor samen gebracht en de verschillende topics werden over de verschillende projectgroepen verdeeld. Zo kon iedereen bepaalde topics gedetailleerd gaan uitwerken om nadien te komen tot een volledige verzameling, oplijsting van de verschillende topics. Bij het afsluiten van dit project kunnen de projectmedewerkers terugkijken op een boeiend jaar en een interessante samenwerking met de mensen uit de stuurgroep, met de VLOR en met elkaar. 7.9

METRO

Het project kent globaal genomen vijf fasen. In een eerste fase wordt met de betrokken instellingen alle in- en uitstapmogelijkheden en trajecten in kaart gebracht binnen het grafisch onderwijs. Deze inventaris behelst het opleidingsaanbod vanaf de tweede graad van het secundair onderwijs (VISO) tot en met de bacheloropleiding in de Grafische en Digitale Media (PBA GDM) en wordt verder aangevuld met het aanbod van het volwassenenonderwijs (CVO KISP). Er wordt onderzocht hoe en onder welke voorwaarden deze grafische trajecten op elkaar aansluiten en aangegeven welke leerbegeleiding of remediërende trajecten bestaan. Van daaruit wordt bekeken hoe dit kan geoptimaliseerd worden in samenwerking met elkaar en welke initiatieven hieruit kunnen voortvloeien. Om transparantie in het opleidingsaanbod op de mediacampus voor kandidaat instromers te verhogen wordt als output van deze eerste fase een website ter visualisatie van dit metroplan gegenereerd. Deze website is een eerste tool in een uitgebreider communicatieplan. Een tweede fase start met de keuze van het toepassingsgebied van het project op basis van de resultaten van de curriculum- en doorstroomanalyse. Gezien de beperkte projectduur beslist een stuurgroep van de campus samenwerkingsinitiatieven en bijhorende methodiek grondig uit te bouwen voor één domein, eerder dan een oppervlakkige studie uit te voeren voor meerdere domeinen. De keuze valt op het subdomein Multimedia gezien de grote instroom die deze richting kent bij de drie instellingen en het groeipotentieel dat hiermee gepaard gaat. Bovendien gaat het

94

in het multimediatraject, naast logische doorstromen uit grafische en multimediale vooropleidingen, vaak ook over een groep instromers uit algemeen vormende studierichtingen. Dit zowel voor het secundair- als voor het hoger onderwijs. Doorstroom van het secundair- naar het hoger onderwijs doet zich ook voor uit de studierichtingen Printmedia en Grafische Communicatie, waardoor bepaalde samenwerkingsinitiatieven ook doorgetrokken worden voor leerlingen uit deze vooropleidingen. Een volgende stap in deze tweede fase betreft het uitzetten van concrete en realistische lijnen voor samenwerking. Inhoudelijk gaat het over volgende voorstellen: 1

Studiebegeleiding en leertrajectbegeleiding: er zal regelmatig en gestructureerd overleg worden georganiseerd en gezamenlijke procedures uitgewerkt met betrekking tot doorstroming en heroriëntering. Bovendien zal gemeenschappelijke vorming plaatsvinden ter professionalisering van medewerkers van de verschillende instellingen. Aanvullingstraject bij de bacheloropleiding Grafische en Digitale Media na het behalen van een diploma multimedia van het SO. Twee scenario’s worden hierbij onderzocht, namelijk een differentiatie in leertraject op basis van vooropleiding en een differentiatie in leertraject op basis van een proef. Laatstejaarsleerlingen multimedia van het SO de mogelijkheid bieden maximaal 10 studiepunten uit het hoger onderwijs te laten voorafnemen (art. 57 flexibiliseringdecreet, § 3): dit is proef studeren in een officiële vorm en kan een belangrijke meerwaarde bieden bij effectieve doorstroming in een eerste jaar van het hoger onderwijs. Belangrijke vragen hierbij zijn: wie kan/wil/moet dit proef studeren organiseren en gebeurt deze voorafname tijdens de voorziene studietijd of daarbuiten? Remediërend traject via CVO KISP voor de bacheloropleiding en het secundair onderwijs: tijdens het academiejaar 2008-2009 loopt in het kader van de leereenheid Communicatie en Rapportering van de bacheloropleiding een proefproject in samenwerking met een centrum voor volwassenenonderwijs op vlak van remediëring van niet-geslaagde studenten. Eenzelfde scenario kan uitgewerkt worden voor grafische en multimediale vakken.

2

3

4

Deze voorstellen worden vanuit een juridisch, onderwijskundig en financieel oogpunt bekeken, rekening houdend met de integrale kwaliteitszorgcriteria van elke instelling. We plaatsen voor- en nadelen van elk voorstel in een schema, maar formuleren eerst nog volgende belangrijke bemerkingen bij het systeem van een differentiatie in leerwegen: Bij differentiatie op basis van vooropleiding: -

-

-

is de enige logische weg om te bewandelen die van vrijstellingen (‘Eerder Verworven Kwalificaties’, afgekort EVK’s). Bij het secundair onderwijs doet zich trouwens vaak een beweging voor waarbij men meer bereikt met leerlingen dan zuiver de vooropgestelde leerplandoelstellingen, waardoor de niveaus tussen een laatste jaar secundair onderwijs en een eerste jaar hoger onderwijs voor bepaald vakken een stukje vervagen. leerplannen zijn gekoppeld aan opleidingen en niet aan scholen. Vrijstellingen zouden dan ook toegekend moeten worden aan studenten uit andere secundaire scholen. De studierichtingen van VISO kunnen als referentiepunt gelden. zal de bacheloropleiding niet overspoeld worden met EVK aanvragen vanuit eender welke richting, dus ook de algemene studierichtingen uit het SO? Volgend

95

tegenargument wordt hierbij opgeworpen: elk algemeen opleidingsonderdeel dat in het eerste jaar geprogrammeerd wordt, heeft een grafische toepassing (wiskunde als basis voor lichtleer, beeldverwerking,…, de talen met het aandeel grafische vakterminologie,…) Bij differentiatie op basis van een proef: -

-

-

-

binnen dit systeem baseert men zich voor evaluatie van competenties en kennis op de individuele competenties die iemand zich eigen heeft gemaakt (bijvoorbeeld via formeel en/of informeel leren). deze competenties worden gescreend door het eindexamen van een opleidingsonderdeel in te richten bij de start van dit opleidingsonderdeel. In het studiecontract van de hogeschool (academiejaar 2008-2009, artikel 56) is opgenomen dat voor bijzondere groepen examens kunnen worden georganiseerd buiten de in de opleidingskalender voorziene tijdstippen. iedereen kan deelnemen. geslaagden voor deze proef ontvangen hun definitieve score na samenkomst van de examencommissie. Zij zijn niet verplicht de voorziene onderwijsactiviteiten verder te volgen. via een creditcontract kunnen zij een bijkomend opleidingsonderdeel opnemen (eventueel uit een hogere schijf) daar de studielast voor hen verminderd is. niet-geslaagden volgen de voorziene onderwijsactiviteiten van het betreffende opleidingsonderdeel en leggen opnieuw examen af tijdens een tweede examenkans.

96

Aanvullingstraject d.m.v. differentiatie

Voorafname van studiepunten

Remediërend traject via CVO KISP

Voor- en nadelen:

Voor- en nadelen:

Voor- en nadelen:

Voorkennis en/of talenten van studenten worden

Bovenop alle vakken uit laatste jaar is een

Het kan enkel een leereenheid of

erkend, dit is een unieke service aan de student;

uitdaging voor de leerling die een

opleidingsonderdeel betreffen met een laag

studieduurverlenging riskeert wanneer deze

slaagpercentage, anders heeft dit weinig zin;

Groepen worden minder groot, waardoor de lector extra ruimte krijgt voor begeleiding; Wijze van studievoortgangbewaking indien de vrijgestelde student een bijkomend opleidingsonderdeel kan opnemen; De opleiding bepaalt zelf voor welke opleidingsonderdelen een EVK en/of een differentiatieproef wordt georganiseerd; Bij een differentiatieproef zal een extra examenversie moeten worden opgemaakt; Men riskeert dat de klasgroep (te) homogeen wordt: studenten leren ook van en door elkaar en zeker indien de groep divers is;

voorafname te zwaar blijkt; Indien opgenomen in het lessenprogramma: organisatorisch probleem en welke lectoren worden aangesteld om betreffende opleidingsonderdelen aan leerlingen secundair te geven (belang van overleg);

Het beleid van de Arteveldehogeschool is dat begeleiding kosteloos en vrijwillig moet zijn. Wat dus met inschrijvingsgeld en de studielast die kan verhogen? Voor het proefproject werden éénmalig centraal middelen vrijgemaakt. Indien de opleiding

Financieel niet voordelig voor student wanneer er

dit vanuit een eigen budget financiert, kan

een mogelijkheid is tot EVK vanuit SO;

dergelijke mogelijkheid overwogen worden;

Het wordt enkel interessant voor leerlingen indien dit een opleidingsonderdeel betreft dat tegelijkertijd het vak uit het SO vervangt; Dit zou betekenen dat een lesgever van VISO de leereenheid geeft in het HO voor de groep

Indien het vrijwillig is, kan er geen (tweede zit-) examenopdracht aan gekoppeld worden; Het kan op het rapport opgenomen worden als niet-bindend studieadvies;

Late inschrijvers moeten eveneens de kans krijgen

laatstejaarsleerlingen terwijl de lector uit het HO

om deze differentiatieproef af te leggen (extra

zijn groep eerstejaars behoudt. Dit vraagt zeer

Dergelijk voorstel kan eveneens voor het

werk voor betreffende lector).

goed overleg opdat inhoudelijke garanties

secundair onderwijs een belangrijke meerwaarde

gewaarborgd zijn;

bieden, wanneer zij late instromers zonder

De score op deze leereenheid wordt dan ingebracht bij zowel het SO als het HO (of voor HO via EVK vrijstelling?);

grafische of multimediale voorkennis hebben. Nu zorgt VISO zelf voor een inhaalbeweging voor deze groep en komt dit bovenop het takenpakket van leerkrachten.

We moeten nagaan voor welke opleidingsonderdelen dit aantrekkelijk kan zijn.

97

Uit bovenstaande samenwerkingsinitiatieven worden de differentiatieproef in de bacheloropleiding en een remediërend traject via CVO KISP als prioritaire en realistische voorstellen gedistilleerd. De voorafname van studiepunten is als voorstel minstens even gelijkwaardig, maar nog een stuk complexer en gezien de beperkte projectduur minder haalbaar om grondig uit te werken. In gesprekken met leerkrachten uit het secundair onderwijs wordt geadviseerd niet te opteren voor een systeem van vrijstelling op basis van Eerder Verworven Kwalificaties, maar te kiezen voor de differentiatieproef bij de start van de onderwijsactiviteiten. Het is immers zo dat leerlingen niet kunnen slagen voor een bepaald individueel vak, maar door optelling van vakken een positief eindcijfer behalen. We volgen dit advies op bij de praktische uitwerking van het project en opteren voor de screening van competenties op basis van een differentiatieproef. In een derde fase wordt een methodologie ontwikkeld voor de vergelijking van beoogde en bereikte competenties tussen inhoudelijk verwante opleidingen en cursussen, waarna in een vierde fase de effectieve vergelijking plaatsvindt. Er worden werkgroepen per cluster van vakken opgestart en uit deze gesprekken wordt bepaald voor welke opleidingsonderdelen of leereenheden voldoende overlapping bestaat om een differentiatieproef te organiseren, of waar een remediërend traject aangewezen is. Concreet gaat het om volgende opleidingsonderdelen: Creatieve beeldvorming, Opmaak en indesign, photoshop, Illustrator, Animatietechnieken, Mediatechnologie en Webtechnologie. Een belangrijk knelpunt bij de uitvoering van dit projectgedeelte is het samenbrengen van collega’s uit de verschillende instellingen. Niet de motivatie is spelbreker, want die is er meer dan voldoende maar wel geschikte vergadermomenten. Deze periode heeft dan ook veel meer tijd ingenomen dan oorspronkelijk voorzien. In een vijfde en laatste fase wordt een communicatieplan ontwikkeld, waarbij over de resultaten van het project gecommuniceerd wordt naar belangrijke belanghebbenden zoals CLB, Beroepenhuis, de STAP, GRAFOC en FEBELGRA. 7.10

LOGISTIEK

Doelstellingen Het project ‘Variabele leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’ werd opgezet omwille van twee redenen. Eerst en vooral wil het de bestaande opleidingen in het domein logistiek onderling beter laten aansluiten met oog op het opzetten van een leerladder voor studenten en om bestaande opleidingen optimaal af te stemmen op functies en bijhorende startprofielen in de logistieke sector. Een tweede doel van dit project is het uittekenen van scenario’s voor alternatieve, duale leerwegen. De opzet hiervan is enerzijds om studenten aan te spreken die niet het vereiste profiel vertonen voor een ‘klassieke’ schoolse opleiding en anderzijds om werkplekleren te kunnen inzetten als model voor verdere professionalisering van werknemers (levenslang leren) in de logistieke sector. Onder dit werkplekleren verstaan we dat een groot gedeelte van de leerprocessen op de werkplek zelf zal plaatsvinden. Partners Dit project werd opgezet in samenwerking met Provinciale Secundaire Handelsschool Hasselt, Provinciaal Centrum voor Volwassenenonderwijs Hasselt en Provinciale Hogeschool Limburg uitgaande van de bestaande opleidingen, namelijk de bacheloropleiding

98

bedrijfsmanagement, afstudeerrichting logistiek management (PHL); het graduaat logistiek, transport en mobiliteit (PCVO) en het 7de TSO Internationaal transport en goederenverzending (Provinciale Handelsschool Hasselt). Deze samenwerking is zeer vlot verlopen en zal in de toekomst ook worden verder gezet. Jaarlijks dient immers te worden herbekeken of het curricula van één van de drie onderwijsinstellingen is veranderd en of hierdoor de leerladder aangepast zal moeten worden. De goede samenwerking is vooral te danken aan de omgevingsfactor. De onderwijsinstellingen liggen zeer dicht bij elkaar. Dit zorgt er mede voor dat de contacten informeel kunnen verlopen. De informatie-uitwisseling kan dan ook zeer snel gebeuren. Het feit dat enkele personeelsleden les geven in de verschillende onderwijsinstellingen zorgt voor een makkelijke en snelle communicatie tussen de verschillende partners. Ontwikkeling van het project Bij aanvang van het onderzoek, diende eerst en vooral het opleidingsaanbod zo transparant mogelijk gemaakt te worden. Om dit te bereiken, maakten we gebruik van de ontwikkelde methodiek van het EVK-HOSP project. Het opstellen van competentiematrices voor de opleiding logistiek in de PHL, PCVO en PHH gebeurde op basis van de competenties, de beroepsprofielen, de structuurschema’s en de opleidingsfiches. Door het integreren en het vergelijken van al deze elementen kwam de competentiematrix tot stand. Deze competentiematrix diende als startpunt voor het ontwikkelen van een aanvullingstraject: dit traject dient de student, die een bachelordiploma wil behalen, te volgen na het verkrijgen van zijn graduaatdiploma. Meer concreet kunnen de cursisten die de opleiding ‘Graduaat logistiek, transport en mobiliteit’ gevolgd hebben, in een aanvullingstraject van ongeveer 80 studiepunten een bachelordiploma in het logistiek management behalen. Voor de brug tussen het 7e TSO en de PHL en PCVO stelden we concordantietabellen op. Hierdoor werden de verkorte leertrajecten zichtbaar voor studenten die uit het 7e TSO doorstromen naar het PCVO of de PHL. Studenten die instromen uit het 7e jaar TSO krijgen namelijk enkele vrijstellingen zowel in de PHL als in het PCVO. Bij de niveaubepaling van de beoogde competenties per opleidingsonderdeel/module werd gebruik gemaakt van de CEDEFOP schaal (niveau 1 tot 5). In eerste instantie werd gewerkt met het EQF (European Qualification Network), maar doordat de competenties individueel per opleidingsonderdeel/module worden besproken, was dit model niet bruikbaar. Om deze reden zijn we terug overgeschakeld op het CEDEFOP- model. Om ervoor te zorgen dat het aanbod zo transparant mogelijk is voor de studenten, werden twee acties ondernomen. Ten eerste werd dient het opleidingsaanbod ‘Logistiek’ mee in de studiegids opgenomen. Zo kan de student alle noodzakelijke informatie terugvinden omtrent de aanvullingstrajecten en mogelijkheden op het vlak van logistiek. Door deze betere communicatie naar de student toe, worden de ontwikkelde bruggen tussen de verschillende opleidingen transparant. Hierdoor kunnen we de studenten optimaal afstemmen op een bepaalde functie en bijhorend startprofiel in de logistieke sector. Vanuit de sector zelf is er immers een grote vraag naar voldoende gekwalificeerd personeel dat over het juiste startprofiel beschikt. De tweede actie betreft het ontwikkelen en verspreiden van een infobrochure. Ook hier was er een zeer goede samenwerking tussen de verschillende onderwijsinstellingen. Een belangrijk onderdeel van het opzetten van de leerladder voor studenten, is het uitwerken van bijspijkercursussen. Door het optimaliseren van hun leercompetenties worden de studenten in staat gesteld om zich te handhaven of om te stijgen op de leerladder. Sinds academiejaar 2008-2009 werden, in het kader van het aanmoedigingsfonds, in elk

99

departement van de PHL reeds ‘leerateliers’ georganiseerd, ook in de opleiding logistiek management. Met deze leerateliers wordt gepoogd het studiesucces van alle studenten te verhogen. In deze leerateliers worden diverse noodzakelijke leercompetenties bijgewerkt en dit met behulp van concreet leermateriaal uit het reguliere curriculum. Tot slot beoogde dit project niet enkel opleidingsbruggen tussen de verschillende partners te creëren, maar ook het uitwerken van duale leerwegen waarbij gebruik gemaakt wordt van werkplekleren. Door de ongekende, snelle wijzigingen binnen onze maatschappij, waarbij veranderingen niet langer de uitzondering maar de regel zijn, is dit begrip ‘werkplekleren’ immers essentieel geworden. Het onderwijs dient beter af te stemmen op de verwachtingen die vanuit de samenleving en in het bijzonder de arbeidsmarkt gesteld worden. Met andere woorden, onze onderwijs- en opleidingsprogramma’s dienen meer levensecht gemaakt te worden. De integratie van verschillende competenties, waarbij theorie en praktijk nauw met elkaar verweven, zijn essentieel. Belangrijk is dat we hier niet vergeten dat het niet enkel over het verwerven van enkele beroepsgerichte competenties en sleutelvaardigheden gaat, maar ook over het ontwikkelen van leer- en loopbaancompetenties. (Gebaseerd op nota VLOR, advies over werkplekleren in onderwijs en opleiding, 2007) Hier stoten we echter op een knelpunt, namelijk hoe kunnen we in onze opleiding logistiek werkplekleren integreren in formele leertrajecten. We dienen dus situaties in de logistieke sector te detecteren en deze omvormen tot realistische leeractiviteiten. Met de bedrijven uit de logistieke sector is er een goede samenwerking, maar elk bedrijf heeft zijn eigen kenmerken en eigen manier van werken wat het zeer moeilijk maakt om werkplekleren te integreren en te veralgemenen. Om deze werkpleksituaties te onderzoeken maakten we gebruik van het ‘4C/ ID-model van Jeroen van Merriënboer’ (Four components instructional design model) of het vier componenten instructie ontwerpmodel. Leeromgevingen worden hier altijd beschreven in termen van vier met elkaar verbonden componenten, namelijk leertaken, ondersteunende informatie, just-in-time informatie en deeltaakoefeningen. Dit model is geschikt bij het analyseren en het ontwerpen van levensechte leersituaties om expertise op te doen. De leersituatie waarin de student terechtkomt, moet gradueel evolueren van eenvoudig naar complex. Het werkt dus vanuit een ‘whole-task practice’. De taak wordt op zijn geheel geoefend, waarbij men telkens overgaat naar een hoger complexiteitsniveau. Voorwaarde hierbij is dat er voldoende gelegenheid is om te oefenen. We kunnen de studenten dus niet onmiddellijk de hele logistieke planning laten maken van de meest complexe situatie, maar laten ze starten met een heel eenvoudig voorbeeld. Zo schuiven we steeds een stapje verder op ons leerpad, naar de complexere situaties. Volgens het 4C/ID model zijn er 4 componenten nodig om complex (of competentiegericht) leren te realiseren. (Van Merriënboer, Jeroen.J.G, Richard E Clark, Marcel B M de Croock, (2002) Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model, Educational Technology, Research and Development. 50 (2); 39-64) Huidige stand van zaken Het HBO-SAM project ‘Variabele leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’ biedt de opleiding heel wat mogelijkheden: het beter aansluiten van student en opleidingstraject én het afstemmen van opleiding en werkveld. Via werkplekleren zou er een mooi evenwicht kunnen ontstaan tussen theorie en praktijk. Zwemmen leer je immers niet op het droge. Het project is momenteel nog lopende en enkele praktijkvoorbeelden worden nog uitgewerkt. Het grote knelpunt waar dit project mee geconfronteerd wordt, is dat je werkplekleren niet zomaar van vandaag op morgen integreert in een opleiding. Er komt heel wat denken

100

puzzelwerk aan te pas. Wel brengt dit project mogelijkheden in kaart die vervolgens op beperkte schaal proefondervindelijk uitgeprobeerd zullen worden. Hieruit kunnen we de nodige lessen trekken en bijsturen waar nodig zodat het werkplekleren optimale kansen biedt voor alle betrokken partijen: de hogeschool, het bedrijf en vooral ook de student. Het project zal nog heel wat aanpassingen vergen, maar tevens is het ook een enorme uitdaging voor alle betrokken partijen om dit alles gerealiseerd te krijgen. Aan het project is er momenteel ook een uitbreiding gekomen. Voor de 7e TSO richting Medico-sociale administratie van de PHH, zal de PHL in samenwerking met de PHH ook hier de leerladder in kaart brengen (Officemanagement versus Medico-sociale administratie). Hierdoor heeft het project toch een ruimere uitwerking gehad, dan oorspronkelijk vooropgesteld.

7.11

PRAKTIJKAFSTAND

Een belangrijke focus binnen dit project is gericht op de organisatie (en de daarin begrepen mogelijke samenwerkingsvormen) van de praktijkcomponent binnen een afstandsonderwijscontext voor een brede waaier aan HBO opleidingen (incl. het eventuele aansluitende brugprogramma naar een Professionele Bachelor opleiding). Hoewel qua uitgangspunt voor het project het brugprogramma (aanvullingstraject) naar de professionele bachelor opleidingen verpleegkunde, toegepaste informatica, journalistiek en industrieel productontwerpen werd vooropgesteld, hebben we na samenspraak met de coördinator van het VLOR HBO-SAM project deze focus veralgemeend ten einde tot voldoende bruikbare generieke resultaten te komen. Bij het identificeren van de generieke parameters voor wat de praktijkcomponent van een opleiding betreft binnen een afstandsonderwijscontext, werd vertrokken van de zeer brede inventarisatie die uitgevoerd werd in het kader van dit project. Samenwerkingen In de gevisiteerde opleidingen waar er een samenwerking is, is er niet altijd een structurele samenwerking, meestal een intentieverklaring. Bij samenwerking waarbij HBO een betoelaagd project indient, creëert dit voor de samenwerkende HO veel administratieve overlast en verplichtingen die niets te maken hebben met de opleiding Aanvullingstrajecten Op basis van de inventarisatie binnen HOWEST van diverse samenwerkingsovereenkomsten HBO – HO kunnen wij besluiten dat veel aansluitingstrajecten moeizaam tot stand komen omdat het beroepscompetentieprofiel HBO en het competentieprofiel HO niet volgens eenzelfde terminologie, eenzelfde methodologie en eenzelfde niveau gedefinieerd worden. Deze problematiek staat toch wel haaks tegenover de bedoeling om lerenden efficiënt en effectief de leerladder te laten beklimmen. Niettegenstaande dit euvel zijn er heel wat initiatieven om aansluitingstrajecten op te maken. Aanvullingstrajecten worden per stad/per regio/per provincie individueel opgemaakt. Het gevolg is dat die trajecten voor eenzelfde opleiding nogal kunnen verschillen. Zowel HBO als HO zijn zich bewust van het belang voor de cursist van aanvullingstrajecten.

101

EVC/EVK Bij het uittekenen van trajecten stellen wij vast dat de trajectbegeleiders overbelast zijn en niet altijd expert zijn binnen een bepaald domein. Het opstellen van individuele trajecten op basis van EVC/EVK is maatwerk en impliceert een sterke werkdruk. Indien trajecten opgesteld worden door een externe dienstverlening (pool van trajectbegeleiders, CLB) kan dit verholpen worden. De opleidingsprogramma’s moeten wel uniform opgesteld worden anders moet er toch contact opgenomen worden met de desbetreffende onderwijsinstelling om vrijstellingen te verlenen. Voor het HBO zou het zeer interessant zijn mochten verworven competenties in het secundair onderwijs op een eenvoudige manier kunnen gevaloriseerd worden. Wanneer we over leerladders spreken is het ‘valoriseren van leren’ een zeer belangrijk aandachtspunt. Dit zou ook toelaten om bepaalde minder volledig verworven competenties in het secundair onderwijs, zoals het schrijven van de Nederlandse taal, te remediëren met afzonderlijke modules. Competentieprofiel (referentiekader) Waar een aanvullingstraject met Syntra/CVO en Howest is opgesteld stellen wij vast dat de opleidingscoördinatoren competenties PBA (appels) moeten laten overeenstemmen met ‘vakinhouden ‘ syntra (peren). Het referentiekader is met andere woorden niet hetzelfde. Onderwijsverstrekkers die een opleiding (aansluitingstraject) opstellen gaan te rade bij de SERV beroepscompetentieprofielen. Daar stelden zij vast dat niet alle beroepscompetentieprofielen opgesteld zijn, of niet actueel zijn. Personeel Binnen de aansluitingstrajecten stellen wij vast dat uitwisseling personeel HBO – HO gebaseerd is op cumulregeling. Tijdstip praktijkcomponent Cursisten die ploegwerk (voorbeeld brandweerman) verrichten kunnen niet altijd aanwezig zijn tijdens de praktijkcomponenten. Indien afstandsonderwijs voor praktijkcomponenten aangeboden wordt kan dit probleem voor een specifiek doelgroep opgelost worden. Werkplekleren - ‘traditionele stage’ In de aansluitingstrajecten volgen de studenten nog de ‘traditionele’ stage. Opmerkelijk is dat binnen de opleiding FTA allochtonen moeilijk een stageplaats vinden omwille van een hoofddoek. -

Consulting

Binnen HOWEST is het keuzetraject Bachelor in de multimedia en de communicatietechnologie – afstudeerrichting multimedia en communicatietechnologie – keuzetraject Digital design and media van start gegaan academiejaar 2008 – 2009. Op dit ogenblik hebben de lectoren vooral een idee om werkplekleren = consulting (niet de traditionele stage) te integreren binnen het curriculum. Een aantal enthousiaste bedrijven omarmen dit idee. Concrete werkvormen, samenwerkingsvormen of evaluatiemethodes zijn er nog niet. -

Labobaden

102

Met dit project wil het OOF-project ‘labobaden’ van de Associatie K.U.Leuven een kwalitatief alternatief ontwikkelen voor de verplichte labosessies, waarop vele niet-reguliere studenten niet aanwezig kunnen zijn. Het flexibiliseringsdecreet laat niet-reguliere studenten toe af te wijken van het modeltraject. Voor opleidingen met tot 60% labovakken loopt dit tot hiertoe niet vlot. Zij willen een werkvorm ontwikkelen die onafhankelijk is van de reguliere lestijden en op eigen tempo doorlopen kan worden. Als generieke kenmerken voor de praktijkcomponent werden onderscheiden (organisatorische samenwerking met arbeidsmarkt en onderwijsverstrekkers): Eisen qua infrastructuur en uitrusting Hierbij denken we aan een bepaalde praktijkcomponent waarvoor bepaalde uitrusting of specifieke infrastructuur onontbeerlijk zijn (journalistiek) Typische voorbeelden: laboratoria, meetapparatuur, sportinfrastructuur, werkplaatsen en ateliers, wellness en fitness ruimtes. Als generieke oplossing zijn we begonnen met het inventariseren waar en wie bepaalde van deze specifieke uitrusting en infrastructuur ter beschikking zou kunnen stellen in de lokale context van de cursist. Generieke oplossingen: Afspraken en samenwerking met de publieke sector (gemeenten, instellingen, ziekenhuizen, rust en verzorgingstehuizen, …) Afspraken en samenwerking met de private sector (bedrijven, organisaties) Afspraken met andere onderwijspartners (SYNTRA, VDAB, RTC, Kunst Academie) Aandachtspunten, voordelen, nadelen: Beschikbaarheid, openingsuren, … Begeleiding (wie, wat, hoe, ..) Risico en verzekeringen Contractuele samenwerking (incl. vergoeding) Het organisatorische en/of netwerk element Hierbij denken we vooral aan het feit dat bepaalde praktijkcomponenten, een andere persoon vereisen waarmee in directe interactie kan gegaan worden. Typische voorbeelden: massage, haartooi, interview, patiënt, klant voor een verkoopsgesprek, afnemen van enquêtes Als generieke oplossing zijn we gaan kijken vanuit het standpunt van de potentiële meerwaarde voor de vereiste persoon in kwestie. Algemeen kunnen we stellen dat er hier naar een win/win situatie wordt gewerkt. Generieke oplossingen: -

Win/win met privé personen Win/win met organisaties Win/win met publieke partners en overheden

Aandachtspunten, voordelen, nadelen: -

Evaluatie en opvolging (klantentevredenheid is hier misschien wel bruikbaar) Begeleiding (misschien minder nodig door correcte afbakening en assessment van reeds verworven competenties

103

-

Risico en verzekeringen Geen renumeratie systeem nodig door de win/win situatie Cursist kan gebruik maken van zijn eigen lokaal netwerk

De veiligheidsaspecten Alhoewel dit item reeds bij de voorgaande kenmerken naar boven is gekomen, is het zeker noodzakelijk om dit afzonderlijk te behandelen. Er zijn immers bepaalde aspecten bij het verwerven van competenties (kennis, vaardigheden en attitudes) die het kunnen omgaan met een bepaald veiligheidsrisico inherent omvatten. Typische voorbeelden: -

-

Noodzakelijke persoonlijke beschermingsmiddelen moeten aanwezig zijn en correct gebruikt worden (biomedisch risico, stralingsrisico, werkplaatsen, …) Een duidelijke inschatting van het persoonlijk risico is nodig (werken op grote hoogtes, werken aan apparatuur die onder spanning staat, adventure sports, werken in moeilijke sociale contexten, …) Een duidelijke inschatting van het risico aan derden is nodig (verpleegkundige handelingen, …) Een duidelijke inschatting van het risico op materiële schade is nodig (leren werken met een graafmachine, heftruck, CNC-machine, …)

Generieke oplossingen: -

-

De nodige persoonlijke beschermingsmiddelen voorzien/specifiëren en toezien op het correct gebruik ervan Steeds in de nodige (deskundige) begeleiding voorzien Een (domeinspecifieke) basiscursus EHBO voorzien als een te verwerven competentie In de competentieopbouw van de cursist procesmatig voor de nodige/voldoende basiscompetenties voorzien om tot een betrouwbare inschatting van de desbetreffende risico’s te kunnen komen Voor de nodige risico dekking en verzekeringen zorgen In de competentieopbouw steeds de domeinspecifieke opbouw ondersteunen met failproof educatieve opstellingen en simulatoren


Begeleiding door een ervaren beroepsuitoefenaar is onmisbaar Bij samenwerking de respectievelijke verantwoordelijkheden, rechten en plichten op voorhand vastleggen (stagecontract bij de verplichte stage) De noodzakelijke competenties zeer grondig evalueren bij de cursist voor dat hij of zij zich kan blootstellen aan bepaalde risico’s.

De eisen qua klantgerichtheid Bij klantgerichtheid bedoelen we vooral de langduriger en terugkerende interactie met een bepaalde klant. Dit komt veel voor in klantgericht projectmatig werk en bepaalde ontwerpopdrachten. Ondanks de afstandsonderwijsfocus , wordt hier doelbewust niet gekozen om deze samenwerking binnen de lokale context van de cursist te organiseren.Het maken van praktische afspraken, de concrete planning en opvolging maken hier integraal deel van uit. Typische voorbeelden:

104

-

Ontwerpopdrachten in samenwerking met het werkveld Eindwerkopdrachten Projectwerk Multidisciplinaire opdrachten Opdrachten met verschillende partners/opdrachtgevers


Het gebruik van nieuwe group media (tele-conferencing, blogs, forums, group ware, …) Concreet projectmanagement in de praktijk brengen (planning, contacten, afspraken, verplaatsingen, tijdschrijven, …)

Aandachtspunten: -

Concurrentie vervalsing t.o.v. commerciële dienstverlening Mogelijke conflicten qua IP Ook de begeleiders op afstand zullen zeer intens het samenwerkingsproces tussen cursist en externe partner moeten volgen Goede afspraken qua vergoeding van de gemaakte onkosten door de cursist in het kader van deze klantgerichte samenwerking

Bijzondere begeleidingscompetenties Voor sommige praktijkcomponenten zijn de eisen qua begeleiding van een dergelijke aard dat zeer specifieke en soms unieke competenties verwacht worden van de begeleider. Typische voorbeelden: het begeleiden, coachen, evalueren bij het overbrengen van zeer specifieke vaardigheden (muziek, kunst, geneeskunde, …) Generieke oplossingen: -

De begeleiding toch op de campus organiseren voor de afstandscursisten, geconcentreerd in de tijd.


Aandacht voor de doelgroep van de cursist: werk, gezin, studeren Zorgen voor een goede afstandsvoorbereiding zodat de concrete begeleidingsactiviteit zo efficiënt mogelijk kan verlopen

Noodzakelijke werkveld context Sommige praktijkcomponenten kunnen enkel in een concrete werksituatie worden georganiseerd. Typische voorbeelden: -

Het uitvoeren van bepaalde audits Activiteiten waar het werkveld er echt moet zijn Activiteiten waarbij de cursist verschillende organisaties moet laten samenwerken


Uitbouw van een netwerk van werkveld partners die onze cursisten kunnen begeleiden in hun (reële en relevante werkveld gerelateerde) opdracht

105

-

-

Cursisten vanuit hun professionele activiteit deze opdrachten in eigen bedrijf laten uitvoeren en simultaan het netwerk van de afstandsonderwijs instelling uitbreiden Bovenstaande oplossing is zeker bruikbaar wanneer de werkveld context van doen is in een domeinspecifieke context


Waken over de concrete invulling, opvolging en evaluatie van wat een cursist in eigen bedrijf binnen het kader van zijn opleiding onderneemt Zorgen voor voldoende vernieuwing in het uitgebouwd netwerk van werkveld gerelateerde partners

Tijdstip specifieke aspecten Sommige praktijkcomponenten kunnen enkel op een bepaald tijdstip beroepsrealistisch uitgevoerd worden. Typische voorbeelden: nachtwerk, event management, astronomische waarnemingen Generieke oplossingen: -

Samenwerkingsakkoorden (zie hiervoor)


Waken over de ‘arbeidsomstandigheden’ waarin de cursisten terecht kunnen Aandacht voor de doelgroep van de cursist: werk, gezin, studeren

Mogelijkheid/noodzakelijkheid van het valoriseren van leren Zeker wanneer de praktijkcomponent het concreet verwerven van vaardigheden betreft is het in de context van dit project van zeer groot belang om de cursist, die zich bijna altijd in een werk-gezin-leer situatie bevindt, alle reeds verworven competenties of deelcompetenties te laten valoriseren. M.a.w. het valoriseren van leren is fundamenteel. Dit kan m.a.w. beduiden dat we voor een stuk de praktijkcomponent organiseren door op een verantwoorde manier te zorgen dat we die niet moeten organiseren. Typische voorbeelden: -

Competenties, vaardigheden verworven in het SO Competenties, vaardigheden verworven door persoonlijke vrijetijdsbesteding Competenties, vaardigheden verworven door de beroepsloopbaan


Procedures aanpassen, sneller en efficiënter maken


We moeten waken over het ‘retained’ verworven zijn van de competenties in kwestie We moeten waken over de actualiteitswaarde We moeten waken over de noodzakelijke integratie van competenties die binnen de opleiding wordt nagestreefd

106

Noodzakelijke context qua taal Voor bepaalde opleidingen kan de praktijkcomponent zich voor een belangrijk deel voltrekken in een andere taal. Ook voor deze praktijkcomponent is het mogelijk om die in een afstandsonderwijs context te organiseren. Typische voorbeelden: buitenlandse stage, internationale samenwerking, communicatie (correspondentie, presentatie, vergaderingen, representatie, …) Generieke oplossingen: -

Internationalisering en samenwerkingsakkoorden Buitenlandse stages mogelijk maken en ondersteunen Ondersteuning en opportuniteiten zoeken binnen de bedrijfscontext van de cursist


Aandacht voor de doelgroep van de cursist: werk, gezin, studeren (tijdsbesteding, budget, ..)

Voorlopige conclusies: -

7.12

Er zijn veel meer partners te bedenken voor samenwerking dan initieel werd gedacht De context van de beroepsactiviteit van de cursist mag niet verwaarloosd worden De afstandsonderwijsinstelling moet investeren in een netwerk (lokaal, nationaal en internationaal, …) Delen en uitwisselen van personele middelen moet goed op voorhand geregeld worden Goede afspraken maken goede vrienden Valoriseren van leren is de basis voor een succesvol levenslang leren systeem

BOEKHOUDEN

De voornaamste doelstelling van het project BOEKHOUDEN was het transparant maken van het volledig opleidingsaanbod. Een eerste stap in dit proces was het in kaart brengen van alle boekhoudkundige opleidingen in de regio Zuid-Oost Vlaanderen. De betrokken partners bij dit project zijn zowel onderwijsinstellingen (DvM Handels- Technisch en Beroepsonderwijs; Technisch Instituut Sint-Maarten; Vrije Taal- en Handelsleergangen CVO), publieke opleidingsverstrekkers (Syntra; VDAB) en het sectorfonds Cevora. Er werd een doorlichting gemaakt van de diverse opleidingen op basis van opleidingsinhouden, leerplannen en ECTS-fiches. Waar nodig werd bijkomende informatie gevraagd. Uit de vergelijking van de diverse ‘leerinhouden’ is gebleken dat tussen een aantal onderwijsinstellingen maar ook tussen onderwijs- en publieke opleidingsverstrekkers een aantal aanvullingstrajecten kunnen uitgewerkt worden. Anderzijds zijn naar analogie met het EVK-HOSP project een aantal matrices opgesteld, door middel waarvan de competenties in de verschillende boekhoudkundige opleidingen beoordeeld kunnen worden. In verband met het opstellen en invullen van deze matrices moeten een aantal struikelblokken vermeld worden. Zo was de bepaling van het juiste niveau aan de hand van de Vlaamse Kwalificatiestructuur binnen de competentiematrix een bijzonder moeilijke

107

oefening. De betrokken docenten wijzen op het gevaar van subjectiviteit bij het hanteren van de toepasselijke niveaudescriptoren. Daarbij moet ook vermeld worden dat het opzet van deze schaal initieel het ‘kwalificeren’ van een beroepskwalificatie, namelijk een geheel van competenties en leerresultaten, is. De schaal leent zich bijgevolg minder goed tot het kwalificeren van individuele competenties. Wij opteerden er toch voor gebruik te maken van de nieuwe schaal (EQF), vertaald in een Vlaamse Kwalificatiestructuur. Een andere opmerking bij het gebruik van deze schaal is dat in deze geen onderscheid gemaakt wordt tussen een professionele en academische bacheloropleiding. Resultaat zou overkoepelend ‘metroplan’ zijn, dat een duidelijk zicht geeft aan potentiële leerlingen/cursisten/studenten wat in deze regio aanwezig is aan boekhoudkundige opleidingen. Een lerende kan aan de hand van deze tool makkelijker een keuze maken, alsook de doorstroommogelijkheden detecteren. Het metroplan BOEKHOUDEN beoogt de mogelijke opstappunten aan te tonen, telkens met de te behalen vrijstellingen (EVC/EVK) en aanvullingstrajecten. Ook in de zin van heroriëntering zou een dergelijke tool nuttig gebleken. Bij verkeerde studiekeuze zou een lerende niet onmiddellijk genoodzaakt zijn af te haken. In samenspraak met de lerende kan bekeken worden welke andere opties/alternatieven (nog) mogelijk zijn. Op die manier zullen leerlingen sneller geneigd zijn realistische studiekeuzes te maken en zal tijdige heroriëntering aangemoedigd worden. Uit ons onderzoek is echter gebleken dat er een duidelijke leemte bestaat wat betreft de heroriëntering van studenten voor wie de Bacheloropleiding Accountancy-Fiscaliteit te zwaar is. Er ontbreekt als het ware een trapje terug Zo vinden we in het reguliere onderwijs geen opleiding ‘assistent-boekhouder’ of ‘hulpboekhouder’ terug. Wat bestaat is de opleiding 7de jaar KMO-administratie.. Dit is een algemeen administratieve vorming, waar de nadruk niet zozeer op boekhouden ligt. In de praktijk blijkt ook dat bachelorstudenten deze stap terug niet zetten. Terugkeren naar de fysieke omgeving van een secundaire school is blijkbaar niet aantrekkelijk. Een mogelijke heroriëntering is de opleiding Graduaat boekhouden. In de regio Aalst wordt deze opleiding enkel in avondonderwijs gegeven door het Vrije Taal- en Handelsleergangen CVO. Mogelijke tekortkoming hier is het ontbreken van taal- en communicatievaardigheden, ICT-toepassingen en geïntegreerd projectwerk. Een andere mogelijkheid is de opleiding Boekhouder ingericht door Syntra. Deze opleiding wordt zowel in dagonderwijs (gedurende 1 jaar) als in avondonderwijs (gedurende 3 jaar) ingericht. Probleem dat zich hier stelt is dat het te behalen getuigschrift wel erkend is door het BIBF, maar niet door een aantal overheidsinstellingen. Ook de VDAB biedt heel wat boekhoudkundige modules aan. Hun doelpubliek is voor 95 percent werkzoekenden. Heel af en toe zijn het (werkzoekende) jongeren die er niet in geslaagd zijn een hogere opleiding succesvol af te ronden. In een eerste fase worden de basiscompetenties van een ‘administratief bediende’ verworven. Vervolgens kan je kiezen voor een boekhoudkundig traject. Je start met de opleiding ‘bediende in de boekhouding’. Van hieruit kan je doorstromen naar de opleiding ‘hulpboekhouder’ en vervolgens naar de opleiding ‘boekhouder’. Na het volgen van een opleiding krijgt de cursist een getuigschrift. Het getuigschrift wordt afgeleverd op basis van permanente evaluatie, er is geen echt examen voorzien. Op het attest wordt vermeld welke competenties de cursist beheerst. Het afgeleverde getuigschrift wordt niet erkend door het BIBF noch door de overheid. Wij concluderen dat er nood is aan het inrichten van een tweetal HBO- opleidingen :

108

-

-

Een opleiding graduaat boekhouden in dagonderwijs Vermoedelijk wordt deze opleiding best aangevuld met taal- en communicatie, ICTtoepassingen (tekstverwerking, Excel) en geïntegreerd projectwerk. Een opleiding assistent-boekhouder in dagonderwijs Dit profiel zou kunnen steunen op het huidige beroepsprofiel tot hulpboekhouder vanuit CEVORA (2008).

Jongeren die niet slagen in de Bacheloropleiding zouden aldus perfect geheroriënteerd kunnen worden naar een beter passende boekhoudopleiding. De organisatie van deze HBO-opleidingen kan gebeuren door nauwe samenwerking tussen onderwijsinstellingen of tussen onderwijs- en publieke opleidingsverstrekkers : zowel Syntra, Vrije Taal- en Handelsleergangen als het Technisch Instituut Sint-Maarten zijn geïnteresseerd. Maar vooraleer Onderwijs hiertoe kan overgaan, zal de SERV aangezet moeten worden tot het erkennen van een nieuw beroepscompetentieprofiel en/of het bijwerken van de huidige boekhoudkundige beroepscompetentieprofielen. Een degelijke basis voor een nieuw beroepscompetentieprofiel kan het huidig beroepsprofiel ‘hulpboekhouder’ van CEVORA vormen. Dit profiel schetst duidelijk de kennis, attitudes en vaardigheden die een hulpboekhouder moet verwerven tijdens zijn opleiding en op de werkvloer. De sectoren spelen hierbij een cruciale rol. Vanuit de sector moet aan de alarmbel getrokken worden dar er nood is aan een (nieuw) beroepsprofiel. Knelpunt hierin is wie deze boekhoudkundige sector juist is. Wie zal de SERV tot actie moeten aanzetten? Na onderzoek blijkt dat de meeste boekhoudkundige functies vallen onder Paritair Comité 218. De aanzet tot het actualiseren en creëren van boekhoudkundige beroepscompetentieprofielen kan op verschillende manieren gebeuren: - Via de sociale partners binnen het Paritair Comité 218, rechtstreeks of door middel van het sectoraal fonds CEVORA - Via representatieve beroepsorganisaties, waaronder het BIBF en het IAB, en eventueel de SERV partners. Ook in verband met de gehanteerde terminologie kunnen enkele randbemerkingen worden gemaakt. Zo hanteert CEVORA de benaming hulpboekhouder in zijn huidig profiel. Wanneer we echter de vaardigheden nagaan omschreven in dit profiel, kunnen we opmerken dat de omschrijving van de kwalificatie wel heel wat verder gaat dan deze van een louter ‘hulpje’. In tal van vacatures wordt eenzelfde benaming gebruikt voor het uitvoeren van uiteenlopende taken. Ook in het verband met het ervaringsbewijs wordt de benaming hulpboekhouder gehanteerd. Dit kan enkel leiden tot nog meer verwarring. In het kader van het ervaringsbewijs is vereist dat een aantal strikt omlijnde taken worden getest, opgesomd in een zogenaamde standaard. Het is op het eerste zicht al duidelijk dat een ‘hulpboekhouder’ in het kader van een ervaringsbewijs een lagere kwalificatie veronderstelt dan deze te bereiken door middel van een HBO-opleiding. Het beroepsprofiel van hulpboekhouder, voorgesteld door CEVORA, voorziet in verder reikende competenties, waarin een belangrijke plaats wordt toegekend aan Taal & Communicatie en ICT-toepassingen. Het project BOEKHOUDEN beperkte zich niet enkel tot het transparant maken van de verschillende boekhoudkundige opleidingen. Ook de regeling in verband met het sociaal statuut van leerlingen/cursisten/studenten behoeft een grote transparantie. In een eerste fase werden alle mogelijke problemen omtrent het sociaal statuut in het HBO opgelijst. Aangezien er verschillende regelingen bestaan omtrent de statuten in de diverse onderwijsinstellingen is het niet makkelijk hieruit een gemeenschappelijke regeling te

109

destilleren. Vooral wat betreft de onderwerpen rond studiegeld, studentenarbeid en leerkrediet kunnen een aantal bemerkingen worden gemaakt. 7.13

ZALM

Bij aanvang van het project werd vanuit de stuurgroep geopteerd om de toen nog vierde graadopleiding verpleegkunde, nu HBO5 Verpleegkunde, te betrekken in het project. Het project werd dan ook in die zin herschreven, wat de meerwaarde en output van dit project ten goede kwam. Vanuit de historiek werd gekozen voor het Instituut Voor Verpleegkunde Sint-Vincentius (IVV). Vanuit het CVO VSPW was er reeds een samenwerkingsverband met het IVV om de opleiding polyvalent verzorgende op te richten binnen het CVO VSPW . Vanuit de Arteveldehogeschool werden in het verleden veel personeelsleden gedeeld binnen beide opleidingen. Er wordt systematisch naar elkaar doorverwezen bij vragen m.b.t. doorstroom van studenten. Bij aanvang werd informatie m.b.t. tot elkaars curriculum, instapvoorwaarden, doorstroomvoorwaarden en afstudeereisen uitgewisseld. Ook de lesgevers vanuit de Hogeschool die geen zicht hebben op een werking van een CVO en de specifieke noden van een cursistenpubliek die werknemer en student is en de structuur van een opleiding JGZ en Polyvalent verzorgende werden geïnformeerd, zodat ze het geheel konden kaderen en meenemen naar de herwerking van hun cursussen. De lesgevers vanuit het IVV werden op de hoogte gehouden via personeelsvergaderingen. Het creëren van platform tussen opleidingen die elkaar ontmoeten binnen een zelfde sector maakt doorstroom van studenten, inwisselbaarheid van personeel en onderwijsvernieuwing evidenter en zou de innovativiteit en kwaliteit van onderwijs in de Vlaamse Gemeenschap ten goede komen. Tussen de opleidingen verpleegkunde van het IVV en de Arteveldehogeschool wordt in de toekomst gestreefd naar een gemeenschappelijk instapassessment. Beide opleidingen gebruiken gelijkaardige meetinstrumenten, maar er is gebrek aan normering. Het omzetten van normering van de eindcompetenties van niveau 5 en niveau 6 van het Europees kwalificatieraamwerk naar instapcompetenties noodzakelijk om de opleiding aan te kunnen vatten, is zeer moeilijk te bepalen en kan voorlopig nog niet voor alle items vastgelegd worden. Voor de PBa verpleegkunde werd reeds voor enkele tests normering bepaald. Dit kan echter niet zomaar overgezet worden. Een blijvende samenwerking hierin wordt beoogd, wat op lange termijn moet resulteren in een gelijk instapassessment. Bij beide opleidingen wordt al gebruik gemaakt van de resultaten uit het TOM en LEA 28 project (waarbij een meetinstrument ontwikkeld werd voor kandidaten die vanuit een diploma jeugd- en gehandicaptenzorg willen overstappen in een verkort traject naar de toenmalige opleiding vierde graad verpleegkunde) . Het samenleggen van de curricula polyvalent verzorgende, zorgkundige en jeugd-en gehandicaptenzorg van het CVO VSPW, de opleiding HBO 5 verpleegkunde van het IVV en de PBa verpleegkunde van de Arteveldehogeschool resulteerde in duidelijk geargumenteerde ‘ontluchte’ 29 trajecten tussen polyvalent verzorgende, zorgkundige en 28

Binnen dit project werd gebruik gemaakt van het onderdeel LEA, een portfoliomethodiek waarbij generieke competenties getoetst worden. DBO (2007). Lea en Traject op Maat (ESF Doelstelling 3, zwaartepunt 4, projectnummer 07/EDP3/4.3/001).Ministerie Van Onderwijs Vlaanderen 29 Ontluchte trajecten : Ontluchte trajecten zijn trajecten waarbij de duur van het traject niet korter wordt, maar de zwaarte van het traject wel lichter gemaakt wordt. Binnen ons traject krijgt de student zowel in de vierde graad verpleegkunde als in de PBa verpleegkunde een programma dat tot

110

jeugd- en gehandicaptenzorg naar HBO 5 verpleegkunde ; ontluchte trajecten van polyvalent verzorgende, zorgkundige en jeugd- en gehandicaptenzorg naar PBa verpleegkunde; verkorte trajecten van HBO5 verpleegkunde naar PBa verpleegkunde en heroriënteringsmogelijkheid na een of meerdere semesters PBa verpleegkunde naar HBO 5 verpleegkunde. De samenwerking tussen de drie organisaties resulteerde in een duidelijk schema met voorwaarden en wijzen voor instroom, doorstroom en uitstroom binnen en tussen de opleidingen van de verschillende organisaties. Dit schema kan als startpunt gebruikt worden om alle doorstroommogelijkheden binnen een bepaalde sector in kaart te brengen en op die manier cursisten een duidelijk overzicht te geven van de verschillende wegen die naar een bepaald einddoel leiden. Momenteel hebben opleidingen, noch werkveld zicht op alle mogelijkheden, waardoor een zalmeffect van veel kandidaat-cursisten binnen verscheidene sectoren niet gerealiseerd wordt. Het sociaal statuut van de student - die binnen het door ons uitgewerkt traject waarbij studenten/ cursisten gelijktijdig in twee onderwijssystemen kunnen ingeschreven worden werd door ons uitgeplozen en knelpunten daarbinnen werden meegegeven in de werkgroep HBO-SAM Trajectbegeleiding van waaruit een overzichtelijk document zal verschijnen. Voor beroepen zoals zorgkundige en verpleegkundige, die wel omschreven taken mogen uitvoeren vanaf het moment dat ze het daartoe te behalen diploma bezitten, moet werkplekleren heel duidelijk en met de nodige achtzaamheid omschreven worden. Studenten verpleegkunde mogen de taken die ze aangeleerd hebben enkel uitvoeren op een moment geregistreerd als stage en onder toezicht van een verpleegkundige. Dit brengt met zich mee dat veel juridische elementen naar aansprakelijkheid en de juridische betekenis van stage en de soorten stage, die juridisch geldig zijn, moeten uitgeplozen worden. Dit zoals u verder in het onderdeel ‘topics’ kan lezen. Dit brengt bij werkplekleren dus ook mee dat in een opleiding, door Europese wetgeving onderworpen aan een omschreven verdeling tussen theoretisch en klinisch onderwijs, deze verhouding niet zomaar kan verschoven worden. Dit betekent dus ook dat de werknemer uit de sector, die nog niet kan geregistreerd worden als verpleegkundige op momenten buiten de stage niet verder de verpleegkundige vaardigheden kan uitvoeren, maar terug moet naar de vaardigheden van het statuut die hij als werknemer heeft. Tenzij hij kiest voor het doen van ‘vrijwillige stage’. In een sector waar duidelijk omschreven staat hoeveel logistiek medewerkers, zorgkundigen en verpleegkundigen er verhoudingsgewijs ten opzichte van het aantal patiënten mag aanwezig zijn, zorgt dit voor een grote inspanning betreffende de organisatie van de werkgever om studenten in te schrijven als werknemer en dus onrechtstreeks te betalen voor hun stage. Dit schept eveneens een precedent naar de reguliere dagstudent, die hierop geen aanspraak kan maken. In een sector die momenteel zo een tekort ervaart zou een soepelere reglementering ongeveer de helft van de respectievelijke contacturen / studiepunten gereduceerd werd in het eerste jaar van de opleiding, maar de tijdsduur van het eerste jaar wordt niet verkort. De essentie hier is dat de student een jaar de tijd heeft om tekorten die opgemerkt worden bij screening m.b.t. tot leerstijl, bezit van academische taal, PC-kennis bij te benen. Indien de student in dit eerste jaar een voltijds programma moet opnemen samen met het bijwerken van eventuele tekorten, dan wordt de student geen reële en correcte slaagkansen aangeboden. Door de extra begeleiding en ondersteuning in combinatie met het bieden van een realistisch pakket aan leerstof beogen we een optimaal zalmeffect en reduceren we in grote mate het watervaleffect.

111

in functie van een aanmoedigingsbeleid kunnen overwogen worden. Eveneens kan de vraag gesteld worden of werkgevers zelf moeten investeren in betaalde stage bij een probleem die als een zwaar maatschappelijk probleem ervaren wordt en of hier geen investering van overheid mag verwacht worden om een knelpuntberoep een grotere aantrekkingskracht te geven. Bij dit project werden meerdere knelpunten ervaren die zich buiten de instellingen afspeelden, maar een fundamentele invloed uitoefenden op het verloop van het project. Tijdens het verloop van het project was het lange tijd onduidelijk onder welk HBO niveau de toenmalige vierde graad verpleegkunde zou erkend worden en onder welke subsidiëring zij zouden vallen. Dit had gevolgen voor de bepaling van instapcompetenties, ontluchte trajecten en vooral het sociaal statuut van de student. Vanuit de Commissie van de Europese Gemeenschappen (Brussel, 29/01/2009- 2008/2118C(2009)0320)werd dit gehele proces doorkruist. De Bologna akkoorden die flexibiliteit meebrachten voor het hoger onderwijs, blijken voor de Commissie van de Europese Gemeenschappen in strijd te zijn met de bescherming van het beroep van verpleegkundige. Dit zou kunnen betekenen dat vrijstellingen op basis van diploma’s van een lager niveau dan het diploma voor verpleegkunde niet toegestaan kunnen worden. Daarnaast moet een opleiding verpleegkunde blijven bestaan uit drie jaar. Dit betekent dat verkorte studieduur dus mogelijks niet meer toegelaten kan worden. Indirect betekent dit dus ook dat de sprongen van de zalm - zoals gewenst binnen het flexibiliseringstraject en de HBO-Sam projecten - voor een opleiding zoals verpleegkunde naar de toekomst mogelijks niet meer zal kunnen toegelaten worden. Onderwijs streeft ernaar mensen aan te zetten tot ‘Levenslang Leren’. Indien de visie vanuit de Europese Commissie strikt gehanteerd wordt, stimuleren we niet tot deze attitude. De opleidingen HBO5 verpleegkunde en Bachelor in de verpleegkunde continueren vanuit dit project de samenwerking met als doel een gemeenschappelijk screeningsinstrument. De normering voor instap in de Bachelor verpleegkunde werd reeds bepaald. Naar volgend academiejaar zal de HBO5 opleiding eveneens hun normering bepalen en zal samengewerkt worden om een, aan de cursist zijn generieke competenties aangepaste doorverwijzing, naar een opleiding verpleegkunde te verwezenlijken. Vanuit de resultaten van de screening werden vanuit de PBa verpleegkunde reeds kandidaat-cursisten doorverwezen naar de ALOV-opleiding van de HBO5 verpleegkunde. De doorverwijzing van het Switch traject van de PBa Verpleegkunde naar de ALOV-opleiding van de HBO5 verpleegkunde bij tegenvallende resultaten na het eerste semester kan via intakegesprek en beslissing van de toelatingsklassenraad. Begin september zal overleg plaatsvinden tussen de verschillende actoren om na te gaan hoe de richtlijnen vanuit de Commissie van de Europese Gemeenschappen verder moeten geïnterpreteerd worden en zullen een tijdslijn opgemaakt worden om tot een gemeenschappelijk screeningsinstrument te komen.

112

END001. Eindrapport Samenwerking Hoger Beroepsonderwijs

Recommend Documents