ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.

ALTERNATIVITÁS AZ OKTATÁSBAN 1. Az alternativitás értelmezése M. Nádasi Mária: /M. Nádasi Mária (1994): Úton a pedagógiai többszólamúság felé In: Kereszty Zsuzsa- T. Hajbács Ilona (szerk.) (1995): Több út IFA – MKM – BTF, Budapest/

Az alternativitás jelentése: kettő közötti választási lehetőség. Az utóbbi évek változásainak eredményeképpen az alternativitás a hazai közoktatásban ma már természetesnek tűnik. Azaz az egységes iskola, tanterv, tankönyv stb. helyett másféle van, s ezek a „mások” nemcsak a hagyományos megoldásoknak, hanem egymásnak is alternatívái lehetnek. Az alternativitás tehát különböző szinten (iskola, osztály, módszerek, eszközök stb.) van jelen az oktatás gyakorlatában. A hagyományos iskolára az jellemző, hogy külső előírások adat keretek közt működik; az iskolaélet mindennapjait inkább a megszokott eljárások, megoldások uralják. Ez nem zárja ki, hogy az iskolán belül újítások jelenjenek meg, esetleg kitűnően működjenek, de csak az iskola koncepciójába szervesen nem illeszkedő, engedélyezett, olykor csak megtűrt, vagy éppen ösztönzött, büszkélkedésre alapot adó kivételként. Ezek a jellemzők a hagyományos iskolának nem hibái, hanem sajátosságai. A hazai iskolaügyben ezek a hagyományos iskolák vannak döntő többségben. Az iskolák az utolsó két évszázad során egyre inkább „irányítás – függők” lettek, tekintet nélkül arra, hogy állami, vagy egyházi fenntartásúak voltak. Az előírások betartását jól kiépített felügyelői rendszer biztosította. A pedagógusoktól elvárták az írott és íratlan egységes szabályok betartását, alkotóképességük ezen a kereten belül bontakozhatott ki. Ezeket a kereteket áttörni nálunk soha nem volt könnyű. Az alternatív iskolák megjelenésnek, számuk növekedésének feltétele a plurális társadalomban működő, a többféleséget az iskolaügyben is természetesnek tartó oktatásirányítás. Az alternatív iskola az előírásokat nem kezeli szigorúan (olykor felmentést kér és kap alóluk); sajátos pedagógiai koncepciónak következményei az iskolaélet mindennapjaiban meghatározóak. Ezek a jellemzők az alternatív iskolának nem feltétlenül értékei, hanem sajátosságai, hiszen ismeretek a fentiekkel jellemezhető, de már-már kifulladó, csalódást okozó alternatív iskolák is. A „jóság” kritériuma ebben az esetben sem lehet más, mint az iskolát választók, az iskola mellett valamilyen módon elkötelezettek igényei, szükségletei, és az iskola mindennapjaiban megjelenő értékek közti megfelelés. Brezsnyánszky László: /Brezsnyánszky László (2004): Alternatívok és alternatívák In: Új Pedagógiai Szemle, 2004/6. sz./

Az alternatív szó ma a közbeszédben igen gyakorivá lett, valójában el is veszítette a korábbi, a latinból átvett eredeti: vagylagos (az egyik lehetőség a kettő közül) értelmét. Nem csupán többes számban használjuk, amikor alternatívákról beszélünk, hanem gyakran kifejezetten a másmilyen lehetőség, az eltérő megoldások jelentésében. Sőt nem ritkán az eleve konstruktívnak feltételezett megoldás, a pozitívnak tételezett másság értelmében jelenik meg a szóhasználatban. A közbeszédnek ezeket a szokásait, attitűdjeit jól megfigyelhetjük a pedagógiai alkalmazásban. Mégpedig a laikusok és a szakmabeliek körében egyaránt.


Az alternatív iskola kifejezés – tapasztalataink szerint – többféle megközelítésben, többféle értelemben jelenik meg a szakmai szóhasználatban. 1. Mindenekelőtt a köznapi nyelvben az új, a más, az eltérő jelentésében. Ehhez a felfogáshoz, szóhasználathoz hozzáfűződnek az új, a más túláltalánosításai, ami egyben a jobb, a korszerűbb, eredményesebb értelmét is hordozza, szakmailag nem feltétlen igazolt alapon. 2. A szakma gyakran használja az alternatív kifejezést fenntartói, iskolaszervezési: a nem állami, nem reguláris, nem domináns, nem hagyományos kontextusában. Az utóbbi évtizedekben az eltérő utakat kereső, szabad, többnyire civil, szülői kezdeményezésre vagy ezekre az igényekre reagáló magánalapítású iskolák használják különállásuk megnevezésére az alternatív vagy nemritkán a „szabad” jelzőt. Ez az értelmezés az ellenpontozás, tagadás mozzanatát hangsúlyozza a nagy rendszerektől való függetlenség, a saját lábon állás, az el nem kötelezettség kiemelésével. 3. Történeti, kronológiai szempontból a szakma az iskolák fejlődésének jelenségeként több generációra visszatekintve tartja számon az alternatívát kínáló iskolák, programok megjelenését, virágzását, átalakulását. Főleg a reformpedagógia iskoláira és többször újraéledő hullámaira hivatkozva terjedt el a kifejezés használata. Valójában először az 1960-as, 1970-es években, a plurális demokráciákban civil kezdeményezésre létrejött iskolák nevezték magukat alternatívnak. Ez sugárzott vissza a korábbi, programjukban eltérő iskolák megnevezésére. A reformpedagógiaiakra, de az előző évszázadok néhány eltérő programú iskolájára is. 4. A pedagógiai eszme- és programkritikai szemlélet szerint az ún. nem hagyományos, nem a herbarti szellem értelmében működő iskolák megnevezésére is alkalmazzák az alternatív megnevezést. Szerintünk ez tendenciózus leszűkítése, alkalmazása az alternatív iskola kifejezésnek. Mit jelent akkor valójában az alternatív iskola? Szerintünk az alternatív iskola iskolamodellekre utaló elnevezés. Olyan iskolákat neveznek így, amelyek céljaikban, tartalmukban és főleg módszereikben lényegesen eltérnek az adott helyen és időben megszokottnak nevezhető iskolarendszer intézményeitől. Az eltérés a program egészét (a filozófiáját) érintő olyan mértékű sajátosság, amely önérvényű modellként értékelhető. Tudjuk, ez jelentős megszorítás a ma forgalomban lévő sokféle szóhasználattal szemben. Szeretnénk azonban, ha pontosabb, megbízható szakkifejezéssé válna. A köznapi szóhasználat azzal, hogy – mint jeleztük – általában azonosítja a modern, haladó, szabad, a más stb. kevéssé tisztázott fogalmakkal, nem a szakmai lényeget ragadja meg. Annak a feltételezése sem vethető el teljesen, hogy az oktatási piacon az alternatív szó használata bizonyos esetekben puszta marketingfogássá lett. Megítélésünk szerint azokat az iskolákat illeti meg az alternatív jelző, amelyek tényleges választékot, pedagógiailag lényegesen eltérő lehetőségeket, modell értékű alternatívákat kínálnak nevelőknek, tanítványoknak, (köz)oktatási rendszernek egyaránt. Nem feltétlenül gyökeres ellentétei a többieknek és nem is csupán egyetlen alternatívája lehet a mindenkori tömeges gyakorlatnak. Pedagógiai alternatívát, más nevelést, más iskolát ígérnek, adnak, mint a többiek. Ha nem is mindig ellenmodelljei, de pedagógiai berendezkedésüket tekintve valódi konkurensei a többieknek. Hordozói lehetnek a jövőnek (ebből adódik a legerőteljesebb szakmai és iskolahasználói várakozás velük szemben), de szolgálhatnak korlátozott jelentőségű képzési, nevelési érdekeket, képviselhetnek fejlődési zsákutcát is.


2. Alternatív iskolák a mai magyar iskolarendszerben /M. Nádasi Mária (1994): Úton a pedagógiai többszólamúság felé In: Kereszty Zsuzsa- T. Hajbács Ilona (szerk.) (1995): Több út IFA – MKM – BTF, Budapest/

Az alternatív iskolák köre meglehetősen heterogén. E körön belül jól körülhatárolható három halmaz különböztethető meg: - reformpedagógiai iskolák, - valamilyen szerű iskolák, - hagyományostól eltérő. A legnagyobb halmazt a hagyományokhoz képest más koncepciót és megoldásokat kereső alternatív iskolák képezik (hagyományostól eltérő). Egész kis halmazt képeznek a külföldi reformpedagógiai koncepciókat átvevő iskolák. (Tehát: minden reformpedagógiai iskola alternatív iskola, de nem minden alternatív iskola reformpedagógiai iskola). A két halmaz metszésében helyezhetők el azok az alternatív iskolák, amelyek úgy akarnak a hagyományos iskolákhoz képest valami mást, hogy deklaráltan egy vagy több reformpedagógiai iskola gondolatköréből táplálkoznak, de nem mindenben követik azokat, „olyanszerűek”, de nem olyanok. 2.1. Reformpedagógiai iskolák A reformiskolák a nemzetközi reformpedagógiai mozgalom szülöttei, határozott, letisztult pedagógiai elmélettel és iskolai gyakorlattal. A hazai pedagógiai életben, az utóbbi évtizedben erősödött fel széles körben az érdeklődés ezeknek a reformpedagógiai irányzatoknak az elmélete és a gyakorlata iránt, bár jelenlétük a hazai gyakorlatban nem előzmények nélküli. A reformpedagógia társadalmi reformra orientált, az iskolára koncentráló nemzetközi mozgalom, amely a XIX. sz. végén, a XX. század elején bontakozott ki, e század első három évtizedében élte fénykorát, s jelenleg is él, fejlődik. A XIX. század második felében lassan megteremtődtek a társadalmi, gazdasági, tudománybeli feltételei annak, hogy a korabeli iskolai gyakorlattal szemben egy, a gyereket jobban figyelembe vevő, sőt, a gyereket a központba helyező szemléletmód és gyakorlat is megjelenjen. Ebben az időben Nyugat-Európában és részben az Amerikai Egyesült Államokban is az iskolai gyakorlat mögött Johann Friedrich Herbart (1776-1841) és követőinek, Tuiskon Ziller (1817-1882) és Wilhelm Rein (1847-1929) koncepciója állt. Ez a korabeli ismereteknek, nézeteknek megfelelően „kívülről” határozta meg az oktatás célját, tartalmát, menetét, a gyereket kicsinyített felnőttnek tekintette, sem a gyerekekkel, sem a pedagógusokkal kapcsolatban nem foglalkozott egyéni különbségekkel. A múlt század végén azonban világossá válhatott, hogy ez az iskolai gyakorlat több szempontból nem felel meg a korabeli kívánalmaknak. Az ipari forradalom következtében megnövekedett a termelés, felgyorsult, kiterjedt a kereskedelem, a közlekedés. A gazdasági változás következtében létrejöttek a (bűnös) városok, nőtt a városokba áramlás, s ezzel együtt felbomlottak a termelési közösségen alapuló többgenerációs nagycsaládok. A városokban szerencsét próbálókból, a gyárakban elhelyezkedőkből verbuválódott az ipari proletáriátus. E folyamat másik oldala a polgárság megerősödése, egy új típusú életmód megjelenése. Van már gyermekszoba, téma lett a nevelés, ám mindez a korabeli tudásnak megfelelően: a gyerekek engedelmes felnőtté nevelésében (akár drasztikus) a testi fenyítés is teljesen természetes.


A gyermekkel kapcsolatos szemléletmód a XIX. sz. végére elkezdett átalakulni. A társadalomtudományi megismerésben az egzakt, a megfigyelésre, mérésre, kísérletre építő természettudományos megismerési modell lesz az áhított minta. A pszichofiziológiai kutatások hatására megjelennek az empirikus pedagógiai kutatások is, és egyre többirányú megközelítésben foglalkoznak a gyermekkor, a gyermeki lét és fejlődés sajátosságaival, kedvező és kedvezőtlen körülményeivel és ezek hatásával. Megjelenik egy új tudomány, a pedagógia (gyermektanulmány), amely a gyerekekkel különböző nézőpontból (pszichológiai, pedagógiai, orvosi, jogi, szociológiai stb.) foglalkozó kutatási eredmények együttese. A gyermek, a gyermekkor egyre érzékenyebb téma lesz, a tudományos kutatások egyre többet s a megszokottól mást mondanak a gyermekről. A legfontosabb talán, hogy a gyerek nem kicsinyített felnőtt, s hogy a felnőttkor szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy ebben az időszakban milyen hatások érik. S megvan már az a társadalmi közeg, a polgárság, amely fogadókész ezekre az információkra. A megváltozott körülmények, az új ismeretek inspirációjára a századfordulón, a XX. sz. elején az Amerikai Egyesült Államokban és Európában megjelentek azok a különleges elhivatottsággal rendelkező férfiak és nők, akik másfajta iskolák, másféle pedagógia megvalósítására szánták el magukat. A társadalomért, a gyermekekért érzett felelősség mellett ezekben a törekvésekben – ezt a szakirodalomban egyes szerzők manapság egyre többször említik – saját neveltetésük, iskolázási körülményeik, gyermekkori örömeik, kudarcaik és felnőttkori nosztalgiáik is komoly szerepet játszanak. Az új törekvések képviselőinek saját lehetőségeik kiküzdése hármas feladatot jelentett: bizonyítani, hogy az uralkodó, herbarti iskolai gyakorlat már nem megfelelő, bemutatni, hogy a gyereket jobban figyelembevevő törekvéseik nem előzmény nélküliek, egy új, meggyőző koncepciót kimunkálni. A korabeli iskola bírálatában az új típusú pedagógia képviselői hasonlóképpen gondolkodtak. Elmarasztalták a herbarti pedagógiát, mert: - a gyereket receptív (befogadó) lénynek tartja, - az emlékezetre támaszkodik, az ismeretek „elraktározására” törekszik, - az oktatás az órarendnek megfelelően szerveződik, - az elraktározott ismeretek mennyisége a központi kérdés, - a tankönyvek az ismeretek „betanulását” szolgálják, - a vizsga célja az elsajátított anyag ellenőrzése, - tömegtanítás folyik, - a tantárgyak koncentrikus felépítése mentén halad az oktatás, - külső fegyelem a cél, - a külső érdeklődést jutalom és büntetés segítségével keltik fel, - a gyerekek közötti kölcsönös segítséget büntetik, - az erkölcsi nevelésben a rossz hajlamot elnyomni akarják. Jelentősebb személyek, irányzatok: /Németh András – Pukánszky Bála (2002): Neveléstörténet In: Kereszty Zsuzsa- T. Hajbács Ilona (szerk.) (1995): Több út IFA – MKM – BTF, Budapest/

•

Ellen Key 1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve hasonló szenvedélyes vitákat kavarva, mint a példakép, Nietzsche kultúrakritikája néhány évtizeddel korábban - "A gyermek évszázada" (Barnetsärhundrade) címmel. A könyv 1902-ben kiadott német fordítása (Das Jahrhundert des Kindes) révén vált világszerte ismertté. A mű nyomán a svéd pedagógusnő nevét, radikális nézeteit számos


- ebben az időben szárnyat bontó - pedagógiai törekvés tűzte zászlajára. A szerző forradalmi elképzeléseit a könyv ajánlása is érzékelteti, ami így szól: "Mindazoknak a szülőknek ajánlom, akik remélik, hogy az új évszázadban megalkotják az új embert". Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmipedagógiai visszásságait. Alapgondolata - amit már címe is sugall -: mi a gyermek helye a korabeli társadalomban, miként lehet olyan új nevelési formákat megvalósítani, amelyek a jövő generációjának egészséges, emberhez méltó felneveléséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének. Elképzelései szerint az új század - a gyermek évszázada - adja meg a gyermek hiányzó jogait, megfelelő elismertségét. Ehhez új nevelés szükséges; a gyermek fejlődési sajátosságaival összhangban álló nevelési módszerek, új művelődéspolitikai reformok bevezetése kívánatos. Ennek előfeltétele az új típusú nevelői magatartás: a szülőknek, pedagógusoknak többé nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket. Az új nevelés legfőbb színtere a család - fogalmazza meg ismét a szerző -, ahol a szívélyesség, egyszerűség uralkodik, a házastársak és gyermekeik harmonikus kapcsolatban állnak egymással. Az otthonnak tehát újra vissza kell hódítani a gyermeket. Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A korabeli iskola - állítja - az esztelenség, előítéletek és melléfogások szövevénye, ahol csupán a "gyermek lélekgyilkolása" folyik. A hagyományos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát. Életük nagy részét az iskola falai között töltik, óráról órára, évről évre nagyobb adagokban szedik magukba ezeket az ismereteket, melyek nem nyújtanak igazi értéket, igazi tudást számukra, mert negyed - ötödkézből szerzett ismereteiből kotyvasztotta azokat össze a tanító. A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót - az "új emberek" nevelésére szolgáló "új iskolát" a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait. A svéd tanítónő könyve a később kibontakozó új nevelési törekvések elképzeléseivel összecsengő számos olyan alapvető gondolatot fogalmaz meg elsőként, melyek később majd gyakran visszaköszönnek a következő évtizedek pedagógiai reformáramlatainak változatos jelszavaiban. Ellen Key nagyszabású munkája, radikális pedagógiai nézeteivel összhangban, gyakran azok igazolására vonultatja fel a XIX. század utolsó harmadának a századfordulóra kiteljesedő jellegzetes korkérdéseit, szellemi áramlatait. •

Maria Montessori A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját "Casa dei Bambini" [Gyermekek Háza] néven. Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. "Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől [...] Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és


biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen." Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori -rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. - Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. - A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményezőkészséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök. - A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik. - A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei. Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Különkülön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása. A Montessori -koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével. •

Rudolf Steiner A Waldorf -iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik évtizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf -iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner -iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik. Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körü és elmélyedt matematikai-


természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált. Nézeteinek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó személyiségei (Nietzsche, Wagner, Lagarde), valamint Goethe életműve. Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a nevelés kérdései felé. Ennek új formáira vonatkozó elképzeléseit 1907-ben tartott előadása "A gyerek nevelése szellemtudományi szempontból" (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft) fogalmazza meg először. Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf -Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf -iskola még ugyanazon év őszén megnyílt. Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az újszerű feladataik elvégzésére. A német gondolkodó egészen haláláig nagy intenzitással munkálkodott hamarosan széles körben népszerűvé váló pedagógiai művén, ami sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának - az antropozófiának, a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia néhány jellegzetes - elsősorban német - irányzatának. A koncepció antropológiai alapjai - Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel. - Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér. Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik: a) Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg b) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásában közös. c) Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedélyek stb. - hordozója. d) A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává. Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: "Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével megismerkedett."


Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését: - 0-7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének. - 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik. - 14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el. - 21-28 év: az ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása. Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal. A Waldorf -pedagógia sajátos vonásai: - A Steiner által alapított Waldorf -iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf -iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja. - A Waldorf -iskolák a szülők – tanárok - tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája. - Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája) a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf -iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során.


-

-

-

-

•

Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változatos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt. A Waldorf -iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek. Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangszereket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket. A Waldorf -pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.

Peter Petersen A Jena -plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise. Peter Petersen (18841952) Flensburg közelében paraszti családban született. Középiskolai tanulmányait követően történelmet, anglisztikát, filozófiát és teológiát hallgatott több német egyetemen, majd a később nemzetközi hírnévre szert tevő Lichtwark iskolát vezette Hamburgban. 1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett, majd 1923-ban - W. Rein utódjaként - meghívást kapott a jénai egyetem pedagógiai tanszékének élére és ugyanakkor megbízatást kapott az egyetemi gyakorlóiskola vezetésére is. Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegzőzáró szintéziseként értelmezhető. Petersen - a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban pedagógiai alapelveit az egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg: Hogyan lehet és kell olyan nevelőközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben


és amely által az iskola növendéke saját öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni. A Petersen által adott válasz - a Jena -plan iskola - a hagyományos iskolától gyökeresen eltérő, attól szervezetében és tartalmában alapvetően különböző újszerű nevelési intézménytípus. Ezért a hagyományos iskolák "ősi értékeivel" szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki: - olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. - a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője. - megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze az alábbi formában: alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek). középső csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek). felsősök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek) ifjúsági csoport, a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek). - az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe. - a heti tanulmányi időt "ritmikus hetirendbe" tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. o Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgetőkör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a csoportmunka során stb. o Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtan – nyelvtan – ének – vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és sportjáték, terepjáték stb. o Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás különböző tevékenységei keretében végzett ismeretszerzés, a spontán módon szerveződő gyermekcsoportok közös munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka stb. o Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői, illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedő ünnepi alkalmak. - a hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy


-

-

-

•

spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával. a tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, segédeszközöket használhatnak, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak segítségért. a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola egész életét és saját önművelődési folyamatukat elsősorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklődésének főbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az öntevékeny fejlődési és tanulási folyamat során segítséget. az új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak. Főként arra szolgáltak, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat, jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen.

Celestin Freinet A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is. Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi őseire": Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferrière új könyvét "Az aktív iskolá"-t. Megtalálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni őket. 1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersen, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolatban marad. - kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába ("séták az osztállyal"). A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.), - a megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad fogalmazásaikat" , - a gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze, - a legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet -technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. - A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentum gyűjtemény,


-

a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől, a tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. - az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el. Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük: - A "kísérletező tapogatózás": a gyermek természetes kíváncsiságára épít, nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. - A szabad önkifejezés: minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit, a nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. - A tartalmas közösségi élet: Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat, a közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Freinet jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával" •

Sutherland Neill A Summerhill néven létrehozott intézet alapítója Alexander Sutherland Neill (1883-1973) a húszas években németországi tartózkodása idején találkozik a pszichoanalízis tanaival, egyik alapítója a Drezdában 1921-ben létrehozott "Hellerau Nemzetközi Iskolának". Még ebben az évben megalapítja később híressé vált "Summerhill" iskoláját, amit különböző helyszíneken (1924-27 Lyme Regis, majd Londontól 150 kilométerre fekvő Leiston) haláláig vezetett. Az intézet vezetője 1973-tól 1985-ig özvegye, ezt követően lánya Zoe Readhead. Neill bentlakásos magánintézetében különböző nemzetiségű és korú gyermekek tanulhattak 5-17 éves korig. - a tanítási részvétel önkéntes, teljes mértékben hiányoznak a vizsgák, a jegyek és a bizonyítványok. - a nevelés-oktatás hagyományos módszereinek elvetése egyben azt is jelentette, hogy Neill számára egyetlen pedagógiai alapelv, a gyermekbe vetett hit maradt érvényben: "Meggyőződésem szerint a gyermek természetéből adódóan reális és értelmes. A felnőtt befolyásától mentesen, önmagára bízva saját lehetőségeinek megfelelően fejlődik [...]. Az oktatás általában a gyermek életkorához, néha azonban különleges érdeklődéséhez igazodik. Nem találtunk ki semmilyen újszerű tanítási módszert, az a véleményünk, hogy csupán az oktatás önmagában nem játszik nagy szerepet" - a gyermeki természet eredendő jóságáról vallott alapfelfogásából, illetve a gyermek szabad önkibontakozásának és fejlődésének elvéből adódóan Neill antiautoriter nevelési felfogásának jellemző eleme volt az iskolai munkában való önkéntes részvétel, a fegyelmezési eszközök elvetése, az emocionális fejlődés és kreativitás elsődlegességének hangsúlyozása az intellektuális fejlesztés primátusával szemben. - a tanulás alapját a felfedezés, kísérlet, játék, nem pedig a szigorú felügyelet és utasítás alkotta. Jellemző volt továbbá a partneri nevelői viselkedés, az egyéni felelősség, az önkormányzat elve, tartózkodás a szuggesztív motiválás és befolyásolás minden formájától, ami egyben a vallási indoktrinációtól való


mentességet is jelentette, továbbá lehetőséget biztosította a gyermeki szexualitás kiélésére is. Neill minden kompromisszumot kizáró liberális "szabadságpedagógián" alapuló iskolakoncepciója könyvének megjelenését követően, nem csupán a hatvanas évek alternatív iskolamozgalmainak vált egyik alapvető dokumentumává, lényeges viszonyítási pontjává, hanem egy napjainkig tartó világméretű nevelésügyi vita tárgyát is képezi.

2.2. Valamilyen szerű iskolák Ezeknek az iskoláknak az a sajátossága, hogy a reformiskolákból nem koncepciót, hanem csak megoldásokat, ötleteket, eljárásokat vesznek át, és ezeket ötvözik hagyományos elemekkel, vagy egymással. Ez az alternatív iskola –koncepció kialakításának egyik járható útja. Fontos azonban arra tekintettel lenni, hogy a kiválasztott elemek valóban integrálódjanak egy koncepcióba, és ne csak halmazt alkossanak. Lényeges szempont az is, hogy a különböző koncepciókból származó elemek ne hassanak egymás ellen, ne semlegesítsék egymást. 2.3. Hagyományostól eltérő iskolák Az iskola-koncepciók sajátosságai szerint próbálunk meg különbséget tenni: • elméletileg komplexen megalapozott, • a pedagógia-elmélet egy-egy érvényes összefüggéséből kiinduló, • az oktatás tartalmából kiinduló, • utólagosan racionalizálható, • „hétköznapi elméletekre” épülő iskola-elgondolásokról. •

Elméletileg komplexen megalapozott iskola-koncepciók Az alternatív iskolák egy része gyakorlatra orientált pedagógiai vagy pszichológiai nézetrendszer praxisában történő megvalósítására vállalkozik. Az ilyen típusú koncepciók kezdeményezője a pedagógiában vagy a pszichológiában otthonos szakember vagy kutató és a köréje szerveződött, őt koncepciójában követni kész és képes gyakorló pedagógusok köre. Sajátossága, hogy az iskola céljából kiindulva határozza meg a tartalmat vagy ad szempontokat a tartalom kiválasztásához, s ugyancsak a céllal összhangban foglalkozik az iskola működtetésének / működésének különböző szintű kérdéseivel. A gyakorlat befolyásolásában – egy koncepción belül is – lehet előíró, értelmezve előíró, a pedagógusok értő-alkotó megoldásaira számító. A koncepció megvalósításához tanítási és tanulási segédletek készül(het)nek. Az iskola-koncepció beválásának kontrollja rendszeres, ha nem is mindig nyilvánosságra hozott. Ezek az iskolakoncepciók jól dokumentáltak, megismerhetők. A kontroll-vizsgálatok vagy a beválási tapasztalatok eredményei szaknyelven kerülnek publikálásra, tudományos tanulmányokban és népszerűsítő cikkekben. •

A pedagógiaelmélet egy-egy érvényes összefüggéséből kiinduló iskolakoncepciók Ezek az iskolák egy-egy érvényes pedagógiai megállapítás felől indulnak, és ezzel összhangban próbálják megváltoztatni a gyakorlatot. A gyakorlatra vonatkozó részletes szakmai koncepciót előzetesen nem készítenek, a gyakorlatban dolgozó kollégák alkotóképességében bíznak és / vagy külföldön vagy belföldön látott példák legjobbnak ítélt


megoldásait alkalmazzák. Az ilyen típusú koncepciók inspirálója általában a pedagógia elméletében jártas, valamely témakör iránt különös affinitást mutató, széles látókörű kutató és / vagy gyakorlati szakember. Ezeknél az alternatív iskoláknál három kritikus út (ha úgy tetszik zsákutca) van: - ha a vezérfonalul kiválasztott összefüggés, tétel alkalmazására – akár tájékozottság hiányában, akár elfogultság miatt – mereven törekszenek, egyfajta szakmai „csőlátás” alakulhat ki, - ha az alaptételből adódó konzekvenciákat később sem gondolják végig a napi gyakorlatig, akkor nagyon hamar az a „hamisság” fog kiderülni, hogy a szép tétel, összefüggés „csak” elmélet, de a valóság valami teljesen más, - ha a külföldi vagy hazai megoldásokból csak a felületet veszik át, könnyen kiderülhet, hogy az egyes megoldások nem válnak be eredeti pedagógia-elméleti, pszichológiai, társadalmi hátterük nélkül. Van azonban olyan út is, amikor ezen a kiválasztott tételen, összefüggésen keresztül jutnak közelebb a pedagógiai elmélet és gyakorlat egyre táguló és komplexebbé váló tartalmához. Ennek azonban szigorúan az a feltétele, hogy rendszeres legyen a gyakorlati tapasztalatok és a kapcsolódó elmélet szembesítése. Az így felismert összefüggések gyakorlatra orientált pedagógiai tudásunk gyarapításához is vezethetnek. Az ilyen típusú iskola-koncepciókról főleg az iskolák létrejöttét megalapozó időszakban lehet olvasni, illetve a gyakorlati tapasztalatok elemzése, értelmezése után. A közbülső időszak a kölcsönös konzultációk, a kérdezés, a tanulás időszaka. •

Az oktatás tartalmából kiinduló iskola-koncepciók A képzési idő megnyújtására vállalkozó, a sajátos képzési célok érdekében megjelenő, a képzési profilt változtató iskolák saját tantervek kidolgozására kényszerültek vagy speciális központi kerettantervek szerint kezdtek el működni. Ezen a csoporton belül vannak alternatív iskola-koncepciók, amelyek arra az elképzelésre épülnek, hogy az új tartalom, az – esetleg – megváltozott vertikális és horizontális tananyag-elrendezés elegendő a vonzó alternativitáshoz. Azok az iskolák működnek sikeresebben, amelyek a napi pedagógiai gyakorlatot alkalmassá akarják tenni az új, a megváltozott tartalom feldolgozására – ezért változtatnak az iskola tevékenységstruktúráján, a módszereken, olykor még saját segédleteket is készítenek. Ezekről az iskolákról nem nagyon olvashatunk, de beszámolókban rendszerint előkerül ez a mondat: „az elején azt hittük, elég a tantervet megváltoztatni”. Ezek az alternatív iskolák majd a „helyitanterv-keresés” időszakában fognak felértékelődni, hiszen nemcsak egyszerűen tantervvel, hanem már valódi alternatív pedagógiai koncepcióval fognak rendelkezni. •

Utólagosan racionalizálható iskola-koncepciók Előfordul, hogy valamely sikeres innovációnak olyan pedagógiailag tehetséges személy a forrása, aki nem akarja, nincs ideje rá, vagy nem is nagyon tudja megfogalmazni, mit miért csinál, mit miért utasít el. Talán fogalmazhatnánk úgy, hogy egyedi, látens koncepció alapján dolgozik. (Ez azonban korántsem jelenti azt, hogy a tudatosság hiánya mindig nagy pedagógiai tehetséget jelez). Az alternativitásnak ez a változata általában nagyon sikeres, de a verbalizálás hiánya miatt erősen személyhez kötött. Írásos megjelenését tekintve adekvát műfaja az esetleírás, a pedagógiai esszé, amelyek népszerűsítésre kiválóan alkalmasak. A továbbadásnak egyik útja a sok-sok megfigyelésre, közös élményre épülő szakmai identifikáció, illetve várható, hogy azok, akik gyerekként ilyen iskolába jártak, a szociális tanulás eredményeként felnőttként – ha a pedagógiai pályát választják – ezt a szerepértelmezést képviselik majd. Az iskolakoncepció verbalizálása általában olyan


szakemberek közreműködését teszi szükségessé, akiknek érzékük van a gyakorlatban tapasztaltak általánosítására, a napi eseményekben a pedagógiai, pszichológiai összefüggések megérzésére, megértésére. Ez csökkentheti a továbbadás személyfüggését, ha szükségtelenné nem is teszi azt. •

„Hétköznapi elméletekre” épülő iskola-koncepciók Előfordul, hogy kiváló gyakorlati érzékkel rendelkező kollégák ráéreznek, felismernek olyan igényt, szükségletet, amelyet iskolai szinten kívánnak kezelni. Az iskola-elgondoláshoz nem keresnek, nem találnak tudományos elméleti hátteret, fogódzót, ezt azonban gyakorlattal a hátuk mögött, „hétköznapi tudásuk” birtokában nem érzékelik hiányként. Hétköznapi pedagógiai tudása mindenkinek van, hiszen mindenkinek vannak ilyen jellegű tapasztalatai (mindenki nevelt és nevel), ezekre épülő személyes fogalmai, ítéletei, következtetései – ilyen alapon érzi magát mindenki szakértőnek a pedagógia kérdéseiben. A pedagógiát professzionálisan művelő gyakorlati és elméleti szakemberek hétköznapi tudását saját tapasztalataikon kívül jelentősen befolyásolják a neveléstudományból és a társadalomtudományból feldolgozott, beépült ismeretek. A pedagógiai „hétköznapi tudásra” – az elméleti vonatkoztatási keretek, pontok kifakulása, elkopása vagy hiánya esetén – egyebek között jellemző, hogy egyszeri, egyedi tapasztalatokra túláltalánosítások épülnek, hogy gyakori az egyes jelenségek, folyamatok mögött csupán egy, állandó ok feltételezése, hogy az így kialakult nézetek zártak a másféle megközelítések számára, hogy verbalizálás esetén nem lépnek túl a szakszavak köznyelvi, hétköznapi tartalmán. Ugyanakkor a „hétköznapi tudás” lehetővé teszi a gyakorlatban a gyors, vívódásmentes döntéseket, reagálásokat, jóllehet ezek éppen az említett sajátosságok miatt – nem mindig sikeresek. Érthető, hogy a „hétköznapi elméletekre” épülő iskolákban gyakoriak a próba-szerencse („hátha így jobb lesz az eredmény”), a divatot követő („máshol is így csinálják”) vagy a presztízs alapon („mi miért ne tudnánk másként”) bevezetett újdonságok. Csak ezek ritkán váltják be a hozzájuk fűzött reményeket. Arra viszont kiválóan alkalmasak, hogy összezavarják az iskola körüli viszonyokat, hogy rontsák az iskolaügyben érdekeltek szemében mindenfajta, megalapozott koncepcióra épülő alternatív megoldás hitelét is.

3. Az alternatív pedagógiák jellemzői /Czike Bernadett (1997): Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti elveik, mai gyakorlatuk In: Új Pedagógiai Szemle 1997/6./

•

A tanárszerep megváltozása A tanár szerepét az alternatív iskolák már indulásuk pillanatában egészen másképp definiálták, mint korábban. A tanár ismeretátadó helyett segítő, facilitátor az osztályban. Nem előadó, nem színész többé, az „én elmondom nektek” motívuma, amely a színészi pálya jellemzője, teljesen megszűnik. Ez döntő változás. A hagyományos iskolában a tanítási óra lényeges eleme volt, hogy a tanár milyen ruhában jött be, jól állt-e a frizurája vagy jól gombolta-e be a kabátját. Ez azért volt fontos, mert a tanítás úgy zajlott, hogy ő állt, és a diákok nézték. Ha leesett a dobogóról, nagy nevetés volt. Az alternatív iskolában kevéssé zavaró, ha a tanár ruhája véletlenül nincs jól begombolva, mert a tanár a háttérben van, a szó színházi jelentése szerint nem szerepel, hanem egy alkotó folyamat résztvevője csupán. •

A tér elrendezése


Ha bemegyünk egy alternatív iskolába, akkor azt kérdezzük, hol van a tanári asztal, hol a tanár. A hely, a tér és a szereplők ugyanis más alakzatot öltenek, mint a megszokott tanteremben. A körben álló székek, a szőnyeg, a rajta elhelyezett párnák, a tanári asztal a sarokban – mind a tanár megváltozott szerepére utalnak. A tanár mozgása is jellemző a térben (ugyanígy persze a gyerekeké is), leguggol, leül, letérdel a gyerek mellé. •

A motiváció Az alternatív iskolában a gyerekek nem az ötösért tanulnak, hiszen nincs osztályozás, hanem a tudásért. Amerikai szociálpszichológusok által végzett kísérletekben például az egyik csoportnak jutalmat adnak rejtvényfejtésért, a másik csoport viszont nem kap semmit. A kutatók megfigyelték, hogy akinek nem adtak jutalmat, az másnap is kedvvel dolgozik, akinek adtak, az másnap abbahagyja. A külső jutalom ilyen eredményhez vezet. A jutalom adásának ugyanúgy a hatalom az alapja – melyet a tanár vagy bárki más az általa jutalmazott fölött gyakorol –, mint a büntetésnek. (A jutalom és az ajándék fogalma élesen megkülönböztetendő!) Mindkét esetben arról van szó, hogy valakinek hatalma van ahhoz, hogy mást értékeljen, megítéljen és jutalommal vagy büntetéssel tulajdonképpen „díjazzon”. Mert ha a tanár ma egy ötöst vagy esetleg tárgyi jutalmat, például csokit ad, akkor ezzel megmutatja, hogy joga van ahhoz, hogy holnap ne adjon vagy egy virgácsot adjon – mert a minősítés hatalom. •

A tananyag a hagyományos iskolához mérten Az ígéret úgy szól, hogy háromévente az alternatív iskolák behozzák azt a tananyagot, melyet a hagyományos iskolában tanulnak a gyerekek. De ez csupán kezdeti elv volt, talán azért, hogy a súrlódási felületeket csökkentsék. Persze maguk az iskolák is hittek az ígéret betarthatóságában. Ám ezt az ígéretet sajnos nem lehet betartani. Elvben jó lenne „ezt is egy kicsit, meg azt is egy kicsit. És akkor itt lesznek a szuper gyerekek, projektek, epocha, szöveges értékelés, és még azt a sok száraz ismeretanyagot is tudják, amit a hagyományos iskola diákjai.” Ilyen nincs, ez sajnos lehetetlen. Valaki vagy nyugodtan él és türelmesen békében van, és két-három órán át agyagozik, ha épp úgy tetszik, vagy megtanulja a sok ismeretet. A NAT -ban le van csupaszítva a régi kötelező tananyag, és hiányzik a sok sallang, részismeret. Az alternatív iskolák szempontjából ez előnyös (reméljük, a gyerekek szempontjából is), mert ebbe belefér a projekt, a szakkör, meg a nyugalom. Az ismeretanyag oly mértékben megnőtt a Földön, hogy senki sem tudja, mit kell mindenkinek tudnia és mit nem kell tudnia, mi alapismeret és mi nem. Ezért az iskolának egyre inkább készségeket kell kialakítania és képességeket célszerű fejlesztenie, „helyet, érzékenységet formálni az agyban”, hogy a senki által pontosan nem ismert jövőt el és be tudja majd fogadni a mai gyerek, és alkalmazkodni tudjon az új környezethez.

•

A munkaformák A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elő (hisz a tanár nem előad), egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítás-tanulás eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Ebből következik, hogy az „egy tantárgy–egy tankönyv–egy igazság” mint abszolútum megszűnik ezekben az iskolákban. Így válik lehetővé, hogy az alternatív iskolák a sok nézőpont és ebből következően a sok igazság iskolái. •

A módszerek


A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb munkatempó, a nyugalom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte mindegyik alternatív iskolára jellemző. Ezek azonban mind csak következményei a második fontos szempontnak (a gyerek személyiségének figyelembevétele). Az epochák a Waldorf -iskolákban és az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban vannak jelen, projektekben dolgoznak a Freinet -osztályban, a Lauder Iskolában, a Rogers Iskolában. A napirend mássága, a reggeli beszélgetés, a sokféle szakkör mindegyik iskola sajátja. •

A személyre szóló értékelés Mindkét általam leírt alapjellemző leglényegesebb mutatója a személyre szóló értékelés. A szöveges értékelés két szempontból fontos mindegyik alternatív iskolában. Az egyik ok: minden gyereket másképpen, árnyaltan, neki szólóan értékelnek. A másik ok: a tanár nem ítélhet, nincs hozzá joga, nem ez a szerepe.

•

A tanár személyisége, szerepe A pedagógiával, pszichológiával foglalkozó szakemberek közül sokan úgy gondolták, és a közvéleményben is ez a felfogás az uralkodó, hogy egy extrovertált, nyitott, bőbeszédű ember valószínűleg jó tanár, míg az ellenkezője kevésbé az. Az alternatív iskolákban azt tapasztalhatjuk, hogy az introvertált személyiségű tanár is nagyon jó pedagógus lehet, hiszen sokszor egy introvertált ember jobban tud figyelni a másikra, mert nem a saját szerepteljesítményére ügyel. A tanár személyiségében más tulajdonságok kerülnek előtérbe: a másikra való odafigyelés és a visszavonulás képessége. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig megszokott. Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanár lehet szürke, unalmas személyiség, érdektelen figura. Szuggesztív, hatni tudó, belső erőkkel rendelkező és azokat mozgósítani tudó személyiségnek kell lennie, hiszen emberekkel foglalkozik. De ez az erő nem jelent csillogást és önmaga előtérbe tolását, inkább olyan figyelmet és szeretetet takar, melynek segítségével a másik kibontakozása is lehetővé válik. A tanár szerepének ilyenfajta megváltozása nem teljes egészében igaz a Waldorf -iskolák tanáraira. Ezért a Waldorf -tanár igen határozott, irányító szerepet tölt be osztályában. Háttérbe vonulása csak olyan mértékben jellemző, hogy a gyerekeknek a szerinte leginkább megfelelő elfoglaltságokat nyújtja, az életkoruknak megfelelő eszközökkel és módon. Így sosem a felnőtthöz illő módszer és a felnőtt érdeke dominál, csakis a gyereké. A gyereknek megfelelő ismeretek és módszerek a steineri filozófiából és fejlődéslélektanból pontosan követhetők, így a tanár ezeket alkalmazza osztályában. Hangsúlyosan igaz viszont a tanár háttérbe vonulása Montessori pedagógiájában, ahol az eszközök használatának megtanításán túl szinte alig marad szerepe a tanárnak. A gyerekek önállóan dolgoznak, s miután elkészültek, ellenőrzik magukat (az eszközök hátoldalán találhatóak a feladatok helyes megoldásai), majd a következő nehézségű feladat után néznek. Szintén nagyon jellemző a tanárszerep megváltozása a Rogers Iskolára is, hiszen Carl Rogers amerikai pszichológus alapelve az indirekt terápia. A tanárnak és minden segítő foglalkozású embernek a facilitátor szerepet ajánlja. Szerinte az empátia, a bizalom, a kongruencia és az elfogadás légkörében minden személyiség fejlődésre alkalmassá válik. Mivel Rogers nem dolgozott ki külön pedagógiai programot és módszereket, a Rogers Iskola eleinte az előbb leírt elvek alapján körvonalazódott, vagyis igen kevés fogódzóval, kevés előre kitalált módszerrel kezdte működését. Az alternatív iskolák körében a „legcivilebb”-nek tekinthető a


szó olyan értelmében, hogy szándékosan és tudatosan vállalkozott az önfejlődésre, az önkitalálásra. Az alternatív iskolákban a tanárnak saját értékeiből, belső erőiből kell megteremtenie tekintélyét, ami nagyon nehéz dolog. Ezekben az iskolákban a gyerekek nem félnek és nem szoronganak a tanulástól. Szeretik, amit csinálnak, örömmel vesznek részt a tanulási folyamatban. Ez abból fakad, hogy nem a tanári és sok mögöttes hatalomnak való megfelelés motiválja a gyerekeket, nem ezeket kell szem előtt tartaniuk és eszerint viselkedniük, hanem saját maguknak tanulnak. Nincs külső erő, amelynek meg kell felelniük. Az erre vonatkozó pszichológiai kísérletekből tudjuk, milyen nagy a valószínűsége a belső motiváltság létrejöttének, ha hiányzik a külső. •

Az iskolai kommunikáció Az alternatív iskolákban a tegeződés, a közvetlenség, a baráti hangulat a jellemző. Ha a tanárszerep nem azt jelenti, hogy a tanár „ad” és a gyerek „kap”, akkor az egyenlő helyzet partneri kommunikációban fejeződik ki. Ez nyilvánvalóan nem teljes egyenlőség, mert a tanár szerepe természetesen ezekben az iskolákban is megkülönböztetett. Kétségtelen azonban, hogy a tanár visszavonuló szerepét eleinte sok iskolában eltúlozták, ami problémákat okozott. A hagyományos felfogáshoz képest, hogy a tanár mindent tud és a gyerek semmit, a másik véglet következett be. Vagyis mindketten egyformán sokat vagy keveset tudnak, és ehhez társulva egyforma jogaik is vannak. És mivel a felnőtt úgy szocializálódott, hogy a gyerek szempontja az első, ez olykor gyerekuralomhoz vezetett. Hiszen, ha mindketten egyenlőek, de a gyereknek kevésbé kell a felnőtt érdekeit figyelemmel kísérnie, mint a felnőttnek a gyerekéit, akkor ez azt jelenti, hogy gyerekségéből adódóan mégis több joga van a gyereknek. Természetesen mára ez a konfliktus megoldódott, de a múlt tanártípusához képest mindenképpen visszafogottabb szerepe van az alternatív pedagógusnak. • A tanár és a szülő közötti viszony és kommunikáció A hagyományos felfogásban a tanár-szülő kapcsolat arra épül, hogy a tanár többet tud és jobban ért a tananyaghoz és a gyerekhez is, mint a szülő. Döntési joga, kompetenciája van sok olyan dologban, amelyben a szülőnek nincs. Ez rányomja a bélyegét a tanár–szülő közötti kommunikációra is, mert a szülő háttérbe szorítottként vesz részt ebben. A gyerek az iskoláskor kezdetéig, majd alatta és utána is a szülővel él. Ennek ellenére a szülőnek furcsa módon nemigen van beleszólása abba, hogy az iskolán belül mi történik a gyerekével, sok helyen nem is tartják kompetensnek saját gyereke ügyében. Ezt a hagyományt és szokást megváltoztatva az alternatív iskolába a szülő tulajdonképpen bármikor bejöhet, délelőttöket végigülhet puszta kíváncsiságból, és az is természetes dolog, hogy szakkört, esetenként órát is tart. Olyan feliratot nem látni ezekben az iskolákban, hogy „Kedves szülő! Kérjük, a lépcsőig jöjjön csak”. Itt szintén meg kell említeni a Waldorf -iskolát mint kivételt, hiszen ott kevéssé (szinte egyáltalán nem) tűrik meg a látogatókat. Azt vallják, hogy az iskolában folyó munka nem kirakat, s a gyerekek és a tanár együttes munkáját, bensőséges hangulatát nem éri meg megzavarni azért, mert valaki kíváncsi a Waldorf -pedagógia titkaira. A szülőket a hospitálásnál kreatívabban vezetik be az iskolai munkába: szülői értekezleteken sokszor megcsináltatják velük azt, amit a gyerekek csináltak aznap vagy abban az időszakban, így a szülő közvetlen élményt szerezhet az iskolában folyó tanításról. •

A szabályok és a rend Kezdetben azt az elvet követték az alternatív iskolák, hogy a gyerekeknek mindent szabad, s ennek legfőbb akadályát néhányan a sok szabályban és a rendben vélték felfedezni. Tehát a szabályokat és a rendet mindenképp föl kell borítani. Nem kell rendnek lennie az osztályban, nem kell időben érkezniük a gyerekeknek, nem kell időben elmenniük, nem kell


minden napra pontos órarend és napirend, nem kell szabály arra, hogy benn tartózkodjanak a gyerekek az órán, és kinn egyenek az ebédlőben. Ez – vélték sokan – a szabadságot korlátozza, és hátráltatja azt, hogy a gyerekek olyan szabadon éljenek, ahogyan csak akarnak. Kicsit sarkítva ugyan, de eleinte mégis ilyen volt a közhangulat sok iskolában. Tipikus esete ez annak, amikor az ember mindent el akar söpörni, ami volt, és „kisöpri” a gyereket is. Ettől káosz keletkezett az iskolákban, félelem és szorongás alakult ki néhány gyerekben. Egy más típusú félelem és más típusú szorongás, mint a felső hatalomtól való, de mégiscsak félelem és szorongás. Szorongás a szabálytalanságtól, a rendetlenségtől, a korlátok nélküliségétől, attól, hogy fogalma sincs, mit kell tennie s mit fog holnap csinálni, mert azt majd eldöntik közösen aznap reggel. Nyilvánvaló, hogy ez is szorongást okoz, hiszen az embernek az nyújt biztonságot, ha tudja, mi történik a következő napon. Ez mára teljesen megváltozott az alternatív iskolákban. A rendre nagyon nagy hangsúlyt fektetnek, s vannak szabályok, amelyeket be kell tartani. Egyik ilyen fontos szabály, hogy „csak addig lehetek szabad, és csak olyan dolgokat csinálhatok, amíg és amelyekkel másokat nem sértek”. Szabály, hogy be kell menni az órára, van órarend, napirend, hetirend. Sok helyen már csengő is. Igaz, hogy a gyerek kolompol vele, de azért csengő, amely figyelmeztet. A napnak és az életnek a keretei meg vannak szabva. A szabadság és a szabálynélküliség ugyanis nem szinonim fogalmak.

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1

Recommend Documents