Masterpiece NSO - Onderzoeksrapport
Els Mulder- van Franeker
Aangewakkerd door vuur vullen luchtballonnen zich langzaam met hete lucht. Voller en voller zwellen ze op. ‘Omhoog! Omhoog!’ Touwen houden hen nog gebonden aan de grond, maar dan ineens gaan ze los, één voor één. Ze drijven met de wind mee, maar weten te navigeren door de juiste luchtstromen te kiezen. De één hoog, de ander laag. Stijgend en dalend door op het juiste moment bij te vullen of ballast lost te laten. Het uitgestrekte luchtruim in.
2
Mulder DEF.doc
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave .......................................................................................................................................................3 Voorwoord .............................................................................................................................................................6 1
INLEIDING ......................................................................................................................................................7 1.1
Aanleiding onderzoek ............................................................................................................................. 7
1.2
Centrale vraagstelling en deelvragen.......................................................................................................8
1.3
Doel in het onderzoek............................................................................................................................. 8
1.4
Eindproduct en doel van het onderzoek..................................................................................................9
2
THEORETISCH KADER ...................................................................................................................................10 2.1
Maatschappelijke relevantie ................................................................................................................. 10
2.2
Literatuuronderzoek ............................................................................................................................. 10
2.3
Historische context: beleidsstukken ...................................................................................................... 10
2.3.1
‘Tijd voor Onderwijs’............................................................................................................................. 11
2.3.2
‘Leerkracht!’ ......................................................................................................................................... 12
2.3.3
Leerkracht van Nederland: van actieplan naar convenant...................................................................... 12
2.3.4
De ‘bovenkant van het leraarschap’ ...................................................................................................... 13
2.3.5
Erkenning van excellentie ..................................................................................................................... 14
2.3.6
Educatieve Masters............................................................................................................................... 16
2.4
Stand van zaken 2010 ........................................................................................................................... 18
2.5
Literatuur: hoe komt professionele ontwikkeling tot stand? .................................................................. 20
2.5.1
De professional..................................................................................................................................... 20
2.5.2
De excellente docent ............................................................................................................................ 21
2.5.3
Het Triade-model.................................................................................................................................. 22
2.5.4
Intrinsieke factoren, leiderschap en interdependentie........................................................................... 24
2.5.5
Willen, kunnen en mogelijkheden ......................................................................................................... 25
2.5.6
Bezieling, betrokkenheid, bevlogenheid ................................................................................................ 25
2.5.7
Schoolleiderschap met glans................................................................................................................. 26
2.5.8
Management of leiderschap?................................................................................................................ 27
2.5.9
Professionele cultuur ............................................................................................................................ 28
3
Mulder DEF.doc
3
OPZET VAN HET ONDERZOEK.......................................................................................................................30 3.1
Afbakening: Good practices .................................................................................................................. 30
3.2
Conceptueel model............................................................................................................................... 31
3.3
Werkwijze onderzoek ........................................................................................................................... 32
3.3.1
Verkennende fase................................................................................................................................. 32
3.3.2
Gegevensverzameling ........................................................................................................................... 33
3.3.3
Presentatie onderzoeksrapport en documentaire.................................................................................. 34
4
ONDERZOEKSRESULTATEN...........................................................................................................................35 4.1
Analyse en resultaten ........................................................................................................................... 35
4.2
De leraar en zijn drijfveren.................................................................................................................... 35
4.2.1
De leraar en zijn Masteropleiding: wat levert het op?............................................................................ 36
4.2.2
Motivatie: intrinsiek.............................................................................................................................. 38
4.2.3
Motivatie: extrinsiek............................................................................................................................. 39
4.2.4
Capaciteit ............................................................................................................................................. 41
4.2.5
Gelegenheid ......................................................................................................................................... 43
4.2.6
Cijfers ................................................................................................................................................... 44
4.3
De schoolcultuur................................................................................................................................... 46
4.4
De schoolleider..................................................................................................................................... 48
4.4.1
Visie ..................................................................................................................................................... 48
4.4.2
Professionalisering en HRM .................................................................................................................. 49
4.4.3
Leiderschap .......................................................................................................................................... 50
5
6
CONCLUSIES.................................................................................................................................................54 5.1
Deelvraag 1........................................................................................................................................... 54
5.3
Deelvraag 3........................................................................................................................................... 55
5.4
Deelvraag 4........................................................................................................................................... 56
5.5
Antwoord op de centrale vraag............................................................................................................. 57 AANBEVELINGEN .........................................................................................................................................59
Literatuur..............................................................................................................................................................60 Geraadpleegde personen en organisaties .............................................................................................................62 Samenvatting........................................................................................................................................................63
4
Mulder DEF.doc
Bijlage 1
Interviewverslagen per school ........................................................................................................67
A
Atheneum College Hageveld (Heemstede) ................................................................................................ 67
B
Twents Carmel College (Oldenzaal, Denekamp en Losser).......................................................................... 74
C
Candea College (Duiven en Westervoort) .................................................................................................. 81
D
RSG Slingerbos | Levant ........................................................................................................................... 89
Bijlage 2
Interviewverslagen opleiders ..........................................................................................................97
A
Wilfried Admiraal | Opleider Academisch Meesterschap........................................................................... 97
B
André Koffeman | Opleider Professioneel Meesterschap......................................................................... 101
Verslag op basis van het interview, opgenomen op 14 april 2010 ..................................................................... 101 Bijlage 3
Interviewverslagen experts........................................................................................................... 105
A
Annet Kil | Voorzitter Stichting Beroepskwaliteit Leraren ........................................................................ 105
B
Alex van Emst | Algemeen Pedagogisch Studiecentrum en auteur........................................................... 107
Bijlage 4
Competenties Excellente docent (NiME) ....................................................................................... 112
Bijlage 5
Competenties Schoolleider VO...................................................................................................... 115
Bijlage 6
Verslag Nationaal Havo/Vwo congres ........................................................................................... 116
Bijlage 7
Filmscript documentaire ‘Niet vinken, maar vonken!.................................................................... 119
5
Mulder DEF.doc
Voorwoord “Echte motivatie is de kunst een ruimte te scheppen waarin mensen het de moeite waard vinden zichzelf op gang te brengen” (Von Grumbkow, 1989)
In augustus 2006 is de Wet BIO in werking getreden. Deze wet bepaalt dat scholen verplicht zijn voortaan bekwaamheidsdossiers van het onderwijzend personeel bij te houden. Tevens hebben scholen de plicht de leraren voldoende gelegenheid te bieden om aan hun bekwaamheid te werken. De verwachting is dat bekwaamheid bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs: ‘In de wet BIO staat de kwaliteit van het onderwijspersoneel centraal, want daarmee staat of valt de kwaliteit van het onderwijs.’ (SBL) De Wet BIO, bekwaamheidseisen en quickscan van SBL, registratiemogelijkheden binnen vakverenigingen en de gesprekscyclus in de school zijn instrumenten waarmee getracht wordt de leraar te motiveren zijn/haar bekwaamheid op peil te houden of te verbeteren. ‘Actieplan Leerkracht’ en ‘Convenant Leerkracht van Nederland’ en de recente ontwikkelingen met betrekking tot de ‘functiemix’ zijn pogingen te komen tot een extra stimulans in de vorm van facilitering. Initiatieven zoals dat van de grote besturen zijn genomen om te komen tot een gezamenlijk NiME waarbinnen Masteropleidingen mogelijk zijn voor de docent die carrière wil maken voor de klas. Bovengenoemde maatregelen en initiatieven blijken in de praktijk van het Voortgezet Onderwijs nog niet voldoende als stimulans voor docenten om hun eigen ontwikkeling ter hand te nemen. Op veel scholen zien docenten deze kansen en facilitering nog even lief aan zich voorbijgaan. Maar op een aantal scholen hebben docenten wel degelijk deze mogelijkheid aangegrepen zich verder te ontwikkelen en bekwamen; zij deinzen er niet voor terug bijvoorbeeld een tweejarige Masteropleiding naast hun werk op te pakken. Naar mijn mening bieden de stimuleringsmaatregelen door de overheid en goed HRMbeleid in de school een interessante motivatie voor de docent om aan zijn bekwaamheid te werken. Toch is er blijkbaar meer in de schoolorganisatie nodig om de docent met verve en passie een studie te doen oppakken waarvan de opgedane kennis en vaardigheden worden ingezet voor schoolontwikkeling. Welke factoren zijn het in deze scholen die zorgen voor zoveel bevlogenheid bij de docenten? Hoe heeft de schoolleider het voor elkaar gekregen dat deze factoren er zijn en hoe houdt hij / zij deze in stand?
6
Mulder DEF.doc
1
INLEIDING
1.1
Aanleiding onderzoek
Aannemende dat de bekwaamheid van onderwijspersoneel van doorslaggevend belang is voor de kwaliteit van het onderwijs (SBL)1, ligt het in de lijn der verwachting dat het dagelijks werken aan en onderhouden van deze bekwaamheid een vanzelfsprekendheid is in de schoolorganisatie. Op veel scholen fungeren sinds de introductie van de Wet BIO bekwaamheidseisen als sturingsinstrument voor personeelsbeleid. Dit heeft echter nog slechts in zeer geringe mate geleid tot initiatief, ambitie of enthousiasme bij onderwijspersoneel om hiermee structureel aan de slag te gaan. Met de recente beleidsagenda van OCW ‘Actieplan Leerkracht van Nederland’ en het daaruit voortgekomen ‘Convenant Leerkracht van Nederland’ maakt de overheid middelen vrij om de leraar een aantrekkelijk loopbaanperspectief te bieden: het stimuleert besturen om door middel van de zogenaamde functiemix mogelijkheden te bieden voor meer gedifferentieerde inschaling, oftewel een beloningsbeleid in te voeren dat aantrekkelijk is voor huidig en potentieel nieuw onderwijspersoneel. Een scholingsfonds, de zogeheten lerarenbeurs regelt facilitering zowel voor de docent als voor de school. Op initiatief van een groot aantal landelijke besturen zijn drie consortia van Universiteiten en Hogescholen gestart met de opzet van Masteropleidingen voor docenten die zich willen ontwikkelen tot excellente docenten die in hun school een voortrekkersrol kunnen vervullen om vernieuwingen tot stand te brengen. Docenten die met een dergelijke opleiding zijn gestart zijn overwegend positief2. Toch is de grote toestroom tot nu toe uitgebleven. Uitgezonderd een handjevol scholen waar docenten het wèl vanzelfsprekend vinden sturing te geven aan hun eigen professionele ontwikkeling. Wat kunnen schoolleiders in de sector VO leren van deze good practices om mee te nemen in scholen waar de gewenste ontwikkelingen nog erg stroef verlopen? Met mijn onderzoek richt ik mij op die scholen in het VO waar het goed verloopt en docenten zich vol overgave inzetten voor hun professionele ontwikkeling en een loopbaan tot excellente docent. Als we er een vinger achter kunnen krijgen wat de schoolleider precies doet om een dergelijk leerklimaat te bevorderen, zou dit een stimulans kunnen zijn voor collega-schoolleiders, besturen en beleidsmakers. Immers: het ligt in de lijn der verwachting dat excellente docenten aan de basis staan van excellent onderwijs. 1
2
SBL: Stichting Beroepskwaliteit Leraren; http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html NiME: nieuwsbrief juni 2009
7
Mulder DEF.doc
1.2
Centrale vraagstelling en deelvragen
De vraag die ik mij stelde is toegespitst op het Voortgezet Onderwijs waarin ik zelf werkzaam ben: wat is er nodig in de school opdat docenten daadwerkelijk hun ontwikkeling en bekwaamheid ter hand nemen, deze inzetten voor schoolontwikkeling en hoe kan dit door de schoolleider bewerkstelligd worden? Centrale vraag: Hoe kan de schoolleider de schoolcultuur zodanig beïnvloeden dat leraren zich uitgenodigd en geïnspireerd voelen om zich verder te ontwikkelen / bekwamen? Deze centrale vraag heb ik opgesplitst in de volgende deelvragen:
Welke factoren, omstandigheden of schoolcultuur inspireren de docent om zich blijvend verder te ontwikkelen / bekwamen?
Waartoe zet de docent zijn / haar nieuw verworven bekwaamheden in?
Welke invloed en welk gedrag van de schoolleider kunnen deze schoolcultuur bevorderen of tot stand brengen?
Op welke wijze vinden de invloed van de schoolleider en van de schoolcultuur hun doorwerking bij de docent?
1.3
Doel in het onderzoek
De kennis die het onderzoek moet opleveren beoogt een aanvulling te zijn op reeds bestaande inzichten. Enerzijds zal dit te maken hebben met concreet beleid (‘harde factoren’) dat in een school is ingevoerd: nieuwe en bijzondere instrumenten om docenten te motiveren kunnen een extra impuls geven aan een positief ontwikkelingsklimaat. In het kader van dit onderzoek ben ik echter met name geïnteresseerd in de minder concrete (‘zachte’) factoren, die wellicht meer gelegen zullen zijn in een cultuur die bevorderd wordt door gedrag en handelen van de schoolleider.
8
Mulder DEF.doc
1.4
Eindproduct en doel van het onderzoek
Het eindproduct aan de hand waarvan het praktijkonderzoek gepresenteerd zal worden is een instructieve en stimulerende documentaire. Voorliggend onderzoeksrapport is de basis op grond waarvan de documentaire vervaardigd is. Voor het medium documentaire als eindproduct heb ik gekozen om op toegankelijke wijze best practices overdraagbaar te maken voor schoolleiders in andere scholen. Daarbij hoop ik in de film de bevlogenheid van docenten zichtbaar en voelbaar te kunnen maken. Het gedrag en handelen van de schoolleider mede zichtbaar gemaakt in de interviews, kan hiermee een extra dimensie toevoegen aan de uitkomst van het praktijkonderzoek. Tenslotte biedt een documentaire mogelijkheden voor presentatie tijdens conferenties en studiedagen. In de meeste gevallen zullen meerdere personen tegelijk kennis nemen van de inhoud, op deze wijze kan de documentaire een bron vormen voor bespreking en discussie onder schoolleiders, besturen en beleidsmakers. Met de aanbevelingen die voortgekomen zijn uit het onderzoek beoog ik schoolleiders inzichten in een reeks mechanismen aan te reiken die hen meer houvast geven bij het bevorderen
van
intrinsieke
motivatie
tot
professionele
onderwijspersoneel.
9
Mulder DEF.doc
ontwikkeling
door
2
THEORETISCH KADER
2.1
Maatschappelijke relevantie
De overheid ziet het als haar taak toe te zien op de kwaliteit van de leraar, mede met het oog op het oplopend lerarentekort, samengaand met het negatief imago van het leraarsberoep. Een groot deel van de aanbevelingen van de Commissie Rinnooy Kan (2007) zijn in het Convenant ‘Leerkracht van Nederland’ door het Ministerie van OCW (2008) omgezet in beleid. Structurele maatregelen zoals inkorting van salarisschalen, ‘functiemix’ en de instelling van de lerarenbeurs beogen de docent te stimuleren tot verdergaande
professionele
ontwikkeling,
en
daarmee
de
kwaliteit
en
de
aantrekkelijkheid van het beroep te verhogen. De vraag is of met deze beleidsmaatregelen daadwerkelijk bereikt kan worden wat ze beogen; onderzoeksrapporten en wetenschappelijke literatuur wijzen uit dat er meer voor nodig is om de docent te motiveren te werken aan zijn professionele ontwikkeling. Ik heb vooronderzoek gedaan in deze rapporten en literatuur om een richting uit te zetten voor dit onderzoek.
2.2
Literatuuronderzoek
In het voorbereidend literatuuronderzoek heb ik een keuze gemaakt voor twee soorten bronnen als onderbouwing voor het theoretisch kader: beleidsstukken van de overheid die ten grondslag liggen aan beleidsmaatregelen die
in de scholen getroffen zijn om docenten te laten werken aan hun bekwaamheid; ik werk deze in 2.3 uit als historische context; rapporten, managementliteratuur en –artikelen gebaseerd op wetenschappelijk en
praktijkonderzoek.
2.3
Historische context: beleidsstukken
Kennis en inzicht zijn permanent in ontwikkeling, zo ook het onderwijs. Van onderwijsrevolutie tot Mammoetwet, van schaalvergroting tot basisvorming en van studiehuis tot nieuwe basisvorming. Geen enkele onderwijsontwikkeling is zonder slag of stoot doorgevoerd; aan de basis van elke innovatie brachten nieuwe onderwijskundige inzichten, zo leek het wel, steeds vaker en steeds heviger discussies op gang. Met de jaren werd ook duidelijker dat de innovatietrein steeds harder ging rijden: de ene
10
Mulder DEF.doc
innovatie had de ander tot gevolg, zonder dat het slagen van de ene een voorwaarde was voor het inzetten van de andere. Door de beleidsstukken heen tracht ik een beeld te schetsen van de maatschappelijke discussie rondom de versterking van het leraarsberoep, toegespitst op professionalisering en erkenning van excellentie.
2.3.1
‘Tijd voor Onderwijs’
De Parlementaire Onderzoekscommissie Dijsselbloem heeft in haar rapport ‘Tijd voor Onderwijs’
(2008)
conclusies
getrokken
over
de
manier
waarop
de
onderwijsvernieuwingen sinds begin jaren negentig tot stand zijn gekomen en heeft verklaard waarom de onderwijsvernieuwingen omstreden raakten. Tevens doet de commissie een uitspraak over de huidige staat van ons onderwijs en de manier waarop de overheid de kwaliteit bewaakt. Veel beleidskeuzen werden bepaald door het financiële
kader.
Didactische
vernieuwingen als TVS (Toepassing-Vaardigheid-
Samenhang, onderdeel van de basisvorming) en het studiehuis werden door scholen als verplicht ervaren. Scholen bleken nog niet goed in staat de beleidsruimte die de wet wèl liet ook zelf in te vullen. Het procesmanagement, uitgeverijen en de landelijke pedagogische centra vulden dit gat en gingen voor een belangrijk deel de vakdidactiek bepalen, in plaats van de docenten zelf. De onderwijsinspectie ontwikkelde in de jaren negentig een eigen visie op didactiek (activerend leren) en trad hiermee eveneens in de beleidsvrijheid van de scholen. Tegenover de schoolleiding die enthousiast elke innovatie adopteerde, gaven docenten vaak meer tegendruk met argumenten vanuit hun kennis en kunde van de dagelijkse onderwijspraktijk. In veel gevallen trachtte de schoolleiding de steeds grotere en complexere schoolorganisatie te beheersen door regels en controle. De professionals in de school, zij die dagelijks aan de basis staan van het onderwijs, werden niet of nauwelijks gehoord. De gevolgen waren volgens de commissie desastreus: vooral de zwakkere leerlingen zijn de dupe geworden van deze door de overheid opgelegde onderwijsvernieuwingen. ‘De overheid moet zich beperken tot het ‘wat’, de scholen gaan over het ‘hoe’.’ Het rapport van de ‘Commissie Dijsselbloem’ staat niet op zich. De aanbevelingen passen in een tijd waarin inzichten omtrent erkenning voor het leraarsberoep en ruimte voor de professional actueel zijn.
11
Mulder DEF.doc
2.3.2
‘Leerkracht!’ 3
In haar rapport ‘Leerkracht!’ presenteert de Commissie Leraren (o.v.v. Dr. A. Rinnooy Kan) een serie aanbevelingen om het lerarentekort het hoofd te bieden en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De positie van de leraar zelf heeft de commissie daarbij als uitgangspunt genomen. Aanbevelingen vanuit het LPBO (p.127) zijn meegenomen in de besprekingen van de Commissie Leraren. De kern van het advies kan samengevat worden in drie categorieën: betere beloning, een sterker beroep en een professionelere school. Carrière maken in het onderwijs betekent in het algemeen vaak dat de leraar doorstroomt naar een managementfunctie. Het gevolg daarvan is dat veel kennis en kunde van de leraar voor het primaire proces verloren gaat. De Commissie Leraren staat een loopbaan voor ogen waar functieverbetering binnen het klaslokaal mogelijk moet zijn. Zo stelt de commissie een nieuw functiegebouw voor waarin leraren op grond van hun opleidingsniveau worden ingeschaald, zodanig dat het volgen van een hogere opleiding aantrekkelijk is. Om het beroep sterker te maken stelt de commissie de instelling van een landelijke Beroepsgroep Leraren voor die onder andere als taak zou moeten hebben: het actueel houden van de bekwaamheidseisen, het ontwikkelen van een publiekrechtelijk basisregister en het neerzetten van een norm waaraan een excellente leraar moet voldoen. In een professionele school, aldus het rapport, dragen management en bestuur zorg voor het scheppen van voorwaarden waaronder de docent zelf verantwoordelijkheid kan nemen voor de kwaliteit van zijn werk. Hiervoor is een goed personeelsbeleid nodig dat uitgaat van onderhoud en groei van de bekwaamheid van de leraar: personeelsbeleid dat de mogelijkheden van functie- en beloningsdifferentiatie benut, streeft naar meer leraren met een hogere kwalificatie en inzet op een zwaarwegende betrokkenheid van leraren bij beslissingen door management en bestuur.
2.3.3
Leerkracht van Nederland: van actieplan naar convenant
In haar ‘Actieplan Leerkracht van Nederland’ (2007) zet het Ministerie van OCW een groot deel van de adviezen van de Commissie Leraren om in beleid. Naast structurele maatregelen als de inkorting van salarisschalen, geeft het rapport adviezen mee zoals
3
In mei 2007 is de Commissie Leraren door de minister van OCW ingesteld om te adviseren over de
fundamentele bedreiging van de Nederlandse kenniseconomie als gevolg van het dreigend lerarentekort. In september 2007 bracht de commissie haar rapport ‘Leerkracht!’ uit.
12
Mulder DEF.doc
het opzetten van een beroepsvereniging en het opzetten van een gedegen professionaliseringsaanbod voor leraren teneinde te komen tot een professionelere school. In het convenant legt het Ministerie van OCW zich toe op afspraken over scholings- en opleidingsbeleid, de zeggenschap van leraren in de school en de kwaliteit en diversiteit van het personeelsbeleid. Het ministerie stelt een aantal activiteiten en investeringen voor, zoals de oprichting van een beroepsvereniging, de instelling van een lerarenregister en een scholingsfonds voor ‘opscholing’, meer hogere leraarsfuncties, grotere salarisstappen, aandacht voor opleiding, ervaring en prestaties bij beloning, dit alles om het beroep van leraar aantrekkelijker te maken. Wanneer de docent een relevante hogere opleiding volgt of goed presteert, moet hij hiervoor extra beloond kunnen worden. Daarom stimuleert het Ministerie in overleg met de onderwijssectoren en de sociale partners de scholen tot meer hogere leraarsfuncties: in plaats van de automatische periodiek, wil men met betrekking tot de salarissen naar een ‘maatwerksysteem’ met meer ruimte voor individuele verschillen. Daarnaast
moeten maatregelen genomen worden om de
werkdruk in het onderwijs te verlagen. In april 2008 presenteert het Ministerie van OCW het ‘Convenant Leerkracht van Nederland’ waarin onder anderen concrete financieringsmaatregelen en een wettelijk kader uitgewerkt zijn:
Een sterkere positie van de leraar: meer professionele ruimte en interne zeggenschap voor de leraar in de school.
Een betere beloning: meer loopbaanmogelijkheden (functiemix), kortere salarislijnen en opleiding als criterium in de beloning.
Optimale inzetbaarheid: leeftijdsfasebewust personeelsbeleid, verminderen werkdruk/werkbelasting. (idem)
Scholingsfonds: iedere leraar krijgt de mogelijkheid zich via het fonds op te scholen naar een hoger kwalificatieniveau.
2.3.4
De ‘bovenkant van het leraarschap’
In 2006 heeft het LPBO zich in opdracht van toenmalig minister van OCW Mw. M. van der Hoeven gebogen over de vraag naar de behoefte aan Educatieve Masters. In dit onderzoeksrapport luidt één van de conclusies dat men in het Voortgezet Onderwijs behoefte heeft aan leraren die als trekker van onderwijsvernieuwingen
13
Mulder DEF.doc
kunnen optreden. Deze leraren ‘beschikken naast vakinhoudelijke en vakdidactische competenties ook over advies- en managementvaardigheden. Leraren moeten vakoverstijgend kunnen denken en werken en de ontwikkeling van leergebieden en doorlopende leerlijnen kunnen coördineren. Verder is er behoefte aan leraren die bestaande methoden herontwerpen naar specifieke doelgroepen of situaties. Tevens zijn leraren nodig die hun onderwijs kunnen afstemmen op de toenemende cognitieve en sociaal-culturele diversiteit binnen de leerlingenpopulatie en die contacten kunnen leggen met organisaties in de omgeving van de school.’ Het gaat daarbij niet zozeer om een behoefte aan gespecialiseerde leraren, maar aan leraren die kwaliteitsverbetering van het primaire proces kunnen combineren met een oriëntatie op samenwerking en op de omgeving van de school. Ook heeft het voortgezet onderwijs behoefte aan leraren die nieuwe collega’s opleiden en begeleiden en aan leraren die onderzoek kunnen beoordelen en zelf uitvoeren.
2.3.5
Erkenning van excellentie
Op verzoek van staatssecretaris mw. van Bijsterveldt heeft het LPBO4 zich in 2007 en 2008 gebogen over de vraag welke functies aan de bovenkant van het beroep van leraar kunnen worden onderscheiden, welke competentieprofielen daarbij horen, hoe de betrokkenen hun deskundigheid voor zo’n functie kunnen ontwikkelen en wat het draagvlak bij de onderwijswerkgever is, ‘blijkend uit bijvoorbeeld zijn bereidheid om de leraar bij zijn deskundigheidsontwikkeling te stimuleren en hem voor zijn functioneren te belonen’. Als antwoord heeft het LPBO een onderzoeksrapport opgesteld (2008), waarbij ervaringen uit het buitenland zijn meegenomen. In het rapport pleit het LPBO voor niveaudifferentiatie binnen het beroep van leraar, waarbij er naast het niveau van leraar nog sprake is van een tweede niveau: dat van de excellente leraar. Het betreft leraren die aantoonbaar beter presteren, in de zin van betere leeropbrengsten bij leerlingen, of die de rol van een soort ‘teacher leader’ op zich nemen, waarbij ze het voortouw nemen voor ontwikkeling en innovatie in de school. In het rapport worden de instrumenten functiedifferentiatie, belonen, beoordelen, opleiden en ontwikkelen nader geanalyseerd en in verband gebracht met niveaudifferentiatie. Zo moeten opleidings- en ontwikkelingstrajecten zelf aan bepaalde 4
Het Landelijk Platform voor Beroepen in het Onderwijs is in maart 2005 door toenmalig Minister van
Onderwijs Maria van der Hoeven ingesteld. Het LPBO beantwoordt vragen van de minister van OCW over de kwalificatiestructuur onderwijsberoepen en de daarbij behorende competentieprofielen en bekwaamheidseisen.
14
Mulder DEF.doc
voorwaarden voldoen om de gewenste effecten te sorteren. Maatwerk, afstemming op de werkcontext, stimuleren tot reflectie, maar ook ondersteuning en stimulans op de werkomgeving zijn van belang, evenals condities als financiën, tijd, sociale steun en feedback. De school moet daarnaast ook als leeromgeving voor leraren fungeren om hun ontwikkeling binnen de school mogelijk te maken. Van belang is vooral dat leraren zich uitgedaagd voelen hun werk te verbeteren en hiermee aan de slag gaan. Hiertoe zijn tijd, overlegmogelijkheden, onderzoek en experimenteermogelijkheden onontbeerlijk, naast gerichte stimulans tot professionele ontwikkeling door de schoolleiding. Werkgevers staan volgens het onderzoek in principe positief tegenover niveaudifferentiatie. Tegelijkertijd zijn werkgevers, net als leraren, huiverig voor veranderingen op het gebied van beloningsstructuur en arbeidscultuur. Ook de geringe expertise binnen de school in het beoordelen van het functioneren van leraren wordt door hen genoemd. Scholen maken momenteel nauwelijks gebruik van bestaande vormen van differentiatie zoals functiedifferentiatie
en
beloningsdifferentiatie;
dit
wordt
toegeschreven
aan
belemmerende factoren zoals ontoereikende budgetten, uitvoeringsproblemen, ontbreken van een afdoend instrumentarium, maar ook aan de heersende gelijkheidscultuur. Het LPBO concludeert dat niveaudifferentiatie bij kan dragen aan het carrièreperspectief van leraren vanwege de mogelijkheden tot doorgroei in het beroep zelf. Het beroep van leraar zal daardoor aantrekkelijker worden, zowel binnen als buiten het onderwijs. Als zittende leraren behouden blijven en de instroom voor het beroep toeneemt, is niveaudifferentiatie bovendien een interessante bijdrage aan het bestrijden van het lerarentekort. In haar rapport beveelt het LPBO aan dat overheid, scholen en onderzoeksinstellingen niveaudifferentiatie gezamenlijk oppakken om dit nieuwe instrument zorgvuldig in te kunnen voeren. Invoering zal wel voorzichtig in goede banen geleid moeten worden. Leraren en schoolleiders moeten verschillen tussen leraren leren accepteren. De egalitaire arbeidscultuur vormt hierbij een niet te miskennen hindernis. Het is belangrijk dat leraren en schoolleiders eraan gewend raken over competenties te praten en zichzelf te beoordelen aan de hand van een competentiestandaard. Daarnaast zullen scholen fors moeten investeren in scholing van leidinggevenden en in een professioneler personeelsbeleid. Tot slot zou de overheid op landelijk niveau moeten zorg dragen voor nieuwe standaarden voor de excellente leraar en voldoende tijd, geld en ruimte beschikbaar moeten stellen om niveaudifferentiatie tot een succes te maken.
15
Mulder DEF.doc
2.3.6
Educatieve Masters
Het LPBO concludeerde in het eerder genoemd onderzoeksrapport (2006) dat Educatieve Masters passen in het huidige debat om het leraarsberoep te versterken. Het betreft postinitiële Masterprogramma’s primair gericht
op leraren die al een hbo- of
universitaire titel of graad behaald hebben en/of over de nodige werkervaring in de beroepspraktijk beschikken. Educatieve Masters kenmerken zich door een sterke focus op innovatie en schoolontwikkeling en een specifiek didactisch profiel. De opzet is duaal en er is een sterke relevantie voor de leraar en de school. De Educatieve Master leidt op tot professionele of academische Mastertitel. De opleiding biedt de mogelijkheid voor docenten werk te maken van een carrière voor de klas, in plaats van, zoals gebruikelijk in het onderwijs, een carrière richting management. Het streefbeeld5 van de opleiding is dat de docent die zo’n Mastertitel behaald heeft, in staat is belangrijke rollen te vervullen in het realiseren van onderwijsvernieuwing, de eigen onderwijspraktijk te onderzoeken, nieuwe methoden te ontwerpen en collegaleraren te adviseren en begeleiden. De inhoud van de opleiding wordt geleverd in een ‘basistraject’ voor alle deelnemers, en een aantal (deelkeuze) modules zoals onderwijsvernieuwing, begeleiden van collega’s/opleiden in de school, leerlingenzorg etc. Het programma duurt 2 jaar (deeltijd). Het leren vindt zowel in de opleiding als in de eigen school plaats. Deelnemers werken gedurende hun opleiding aan een (onderzoeks) project in de eigen school, waarop zij regelmatig feedback ontvangen. De opleiding wordt afgesloten met een ‘meesterproef’ waarin het geleerde wordt geïntegreerd. Voorafgaand aan de opleiding wordt met de deelnemer en diens leidinggevende een ‘leercontract’ gesloten, waarin leerdoelen en faciliteiten worden vastgelegd. De Educatieve Master wordt verzorgd door hogescholen, eventueel in combinatie met universiteiten.
Op de vraag van de Minister naar de behoefte aan educatieve Masteropleidingen antwoordt het LPBO dat ‘veel betrokkenen van mening zijn dat er een nauwe samenhang is tussen de behoefte aan educatieve Masters en de condities waaronder deze worden aangeboden (bekostiging, facilitering, studeerbaarheid). Dit betekent dat de behoeftevraag niet onafhankelijk van de condities voor deelname kan worden gesteld, omdat condities de behoefte mede beïnvloeden.’
5
Bron: LPBO ‘Educatieve Masteropleidingen: beeld van de behoefte ‘(2006) analysekader.
16
Mulder DEF.doc
Bij de ontwikkelingen wordt de behoefte vooral afhankelijk geacht van de invoering van functiedifferentiatie en de innovatiegraad van de school. Dat wil zeggen dat ontwikkelingen niet als vanzelfsprekend tot een bepaalde behoefte zullen leiden, omdat scholen hier
op verschillende
wijze
mee
om
kunnen
gaan.
Scholen
die
functiedifferentiatie invoeren, zullen meer behoefte hebben aan Masteropleidingen omdat zij ruimte bieden aan leraren om taken op een hoger niveau uit te voeren. Binnen scholen
met
een
egalitaire
arbeidscultuur
zal
weinig
behoefte
zijn
aan
Masteropleidingen, omdat men weinig ruimte heeft om taken met een hogere complexiteit af te splitsen en specifieke leraren daarvoor verantwoordelijkheid te geven. Hetzelfde geldt voor de vernieuwingscontext: alleen als er veel wordt verbeterd, vernieuwd of herontworpen zal er behoefte zijn aan een Masterniveau, omdat een daadwerkelijke vernieuwingscontext vraagt om extra expertise op het gebied van toetsing en assessment, complexe veranderingsprocessen, ketensamenwerking, diversiteit van de leerlingenpopulatie en schoolontwikkeling. Daarnaast noemen de respondenten een aantal argumenten die de behoefte aan educatieve Masters legitimeren vanuit ontwikkelingen in het beroep van leraar. Zo wijzen respondenten er op dat een educatieve Master bijdraagt aan de upgrading van het beroep en aan de creatie van doorgroeimogelijkheden en loopbaanperspectief. Hierdoor wordt zowel de aantrekkelijkheid van het beroep als de arbeidsmarktwaarde vergroot. Uit het rapport van het LPBO blijkt dat de meeste leraren positief staan ten opzichte van educatieve Masteropleidingen. Ze onderkennen dat er binnen de school complexe onderwijskundige vraagstukken spelen, die om een oplossing vragen. Bovendien is men van mening dat dergelijke opleidingen ook een positief effect hebben op het maatschappelijk imago van de leraar.
In het najaar van 2008 heeft het convenant Leerkracht van Nederland aan de basis gestaan van een initiatief van werkgevers uit het Voortgezet Onderwijs en de VO-raad. Zij hebben de stimuleringsmaatregel van het Ministerie aangepakt om het NiME op te richten, het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie. Het NiME biedt talentvolle en ambitieuze docenten in het Voortgezet Onderwijs de mogelijkheid om zich verder te ontwikkelen in de professionele lijn via Masteropleidingen en heeft daartoe kwalitatief hoogwaardige opleidingsprogramma’s laten ontwikkelen door vier consortia van Universiteiten en Hogescholen. Deze Masteropleidingen richten zich op de excellente docent die georiënteerd is op onderwijsontwikkeling. De docenten doen kennis en ervaring op op het gebied van
17
Mulder DEF.doc
onderzoek, innovatie en onderwijsmethodieken. De eigen leervragen van de docenten staan daarbij centraal. Deze academische of professionele Masters stellen de docent in staat om verbeteringen gefundeerd te formuleren, te ontwerpen en te implementeren. De excellente docent is onderwijsinhoudelijk expert in de school en vervult op dit gebied een rol als ‘teacher leader’ binnen zijn team of sectie. Het betreft deeltijdopleidingen die gemiddeld zo’n 10 tot 20 uur studielast per week vergen. Een flinke investering, waaraan echter met de invoering van het convenant ‘Leerkracht van Nederland’ voor een deel tegemoet gekomen wordt door de lerarenbeurs die zowel in kosten als in vervanging voorziet. Hiermee is aan een aantal conditie-eisen voor deelname aan de educatieve Masteropleidingen voldaan. Niet voldoende echter, zo blijkt, voor een enthousiaste toeloop op de inmiddels nieuw samengestelde educatieve Masteropleidingen.
2.4
Stand van zaken 2010
Mogelijkheden te over, gestimuleerd door overheid en werkgeversorganisaties, zo lijkt het, om docenten te stimuleren te werken aan de ontwikkeling van hun bekwaamheid. Toch staat verdergaande professionalisering nog niet op de prioriteitenlijst van docenten; inschrijving voor de postinitiële Masteropleidingen komt minder snel op gang dan gehoopt: in het voorjaar 2010 zijn 60 docenten bezig met een Masteropleiding van NiME. De vraag is hoe bewust docenten werken aan de eigen bekwaamheid in scholen. Welke aandacht hebben de bekwaamheidseisen binnen de school? Dit voorjaar (2010) heeft het LPBO haar rapport ‘Bekwaamheidseisen in de school: op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren’ overhandigd aan de staatssecretaris. In het rapport concludeert het LPBO dat de ontwikkeling van bekwaamheid onderwerp van gesprek is geworden op scholen en dat bekwaamheidseisen een plek hebben gekregen in het personeelsbeleid. Bekwaamheidseisen fungeren als hulpmiddel bij de inzet van bijvoorbeeld persoonlijke ontwikkelingsplannen. Bekwaamheidseisen werken daarbij structurerend, omdat ze een helder perspectief geven over de bekwaamheid, het functioneren en de ontwikkeling van de leraar. Uit het onderzoek komt naar voren dat bekendheid en erkenning van de relevantie van bekwaamheidseisen belangrijke factoren zijn die het werken ermee bevorderen. De wijze van invoering en van inbedding in het personeelsbeleid in de school zijn hierbij van groot belang. Gesprekken over bekwaamheid worden stimulerend gevonden door zowel docenten als schoolleiders, omdat ze aanzetten tot verdere ontwikkeling. Voor die
18
Mulder DEF.doc
ontwikkeling is het echter van belang dat leraren activiteiten ontplooien waarmee zij deze bekwaamheden verwerven. Uit de casestudies, uitgevoerd door Kuijk e.a. (ITS 2009) in opdracht van het LPBO, komt naar voren dat vier factoren in de werk- en leeromgeving van leraren de ontwikkeling van bekwaamheid stimuleren: de gespreksvaardigheden van de leidinggevende, faciliteiten voor scholing en ontwikkeling, de cultuur van de werkomgeving en erkenning voor ontwikkelingsinspanningen van de docent: ‘De gespreksvaardigheden van de leidinggevende zijn belangrijk in de gesprekscyclus en in gesprekken over bekwaamheid. Leraren geven aan dat zij ‘echte’ gesprekken van belang vinden; leidinggevenden moeten daarbij geen afvinklijstjes hanteren. Zij moeten een constructief gesprek kunnen aangaan over het functioneren van de leraar en afspraken kunnen maken over de wenselijke of noodzakelijk geachte ontwikkeling hierin. Bij het maken van afspraken over de ontwikkeling is het van belang dat de school faciliteiten biedt voor scholing en ontwikkeling. Als er geen middelen en mogelijkheden zijn voor leraren om bekwaamheden daadwerkelijk te ontwikkelen, vinden leraren gesprekken over bekwaamheid weinig zinvol. Het scholingsbeleid, loopbaanbeleid en mobiliteitsbeleid moeten dus op orde zijn en in lijn worden gebracht met het beleid rondom het werken aan bekwaamheidseisen door leraren. De cultuur van de werkomgeving speelt op verschillende manieren een rol in het ontwikkelen van bekwaamheid. Zo kan een open cultuur bijdragen aan het makkelijker bespreekbaar maken van het eigen functioneren en van leer en ontwikkelingsdoelen. Naaste collega’s spelen hier een belangrijke rol: als het gebruikelijk is dat leraren aan hun eigen ontwikkeling werken, dan is dit onderwerp van gesprek tussen leraren en draagt dit op positieve wijze bij aan bekwaamheidsontwikkeling. De cultuur van de werkomgeving heeft ook invloed op de mate van veiligheid, feedback en steun, wat ook voor leraren belangrijke voorwaarden zijn voor leren en ontwikkeling. Tot slot is erkenning voor ontwikkelingsinspanningen een factor die het werken met bekwaamheidseisen bevordert. Dat wil zeggen: indien leraren daadwerkelijk werken aan hun bekwaamheid en hun bekwaamheden verder willen ontwikkelen, dan moet dat op de een of andere manier gehonoreerd worden: materieel of immaterieel. Weinig scholen werken dit concreet uit, terwijl leraren hier wel behoefte aan hebben.
19
Mulder DEF.doc
2.5
Literatuur: hoe komt professionele ontwikkeling tot stand?
Volgens het LPBO-rapport (2006) hebben zo’n 5 à 10% van de leraren en schoolleiders interesse om zich verder te professionaliseren middels een Masteropleiding. Echter, zo stelt hetzelfde rapport: ‘De leraren zijn echter ook van mening dat er een nauwe samenhang is tussen de behoefte aan een nieuwe educatieve Master en de uitvoeringscondities. Die uitvoeringscondities vindt men op dit moment nog onvoldoende helder’. Er is oneindig veel geschreven en gepubliceerd over professionele ontwikkeling door docenten. Heldere beleidsmaatregelen, goed HRM-beleid en procesbeschrijvingen vormen zonder meer een belangrijk uitgangspunt voor docenten om te werken aan hun professionele ontwikkeling. De resultaten doen echter wel vermoeden dat er meer voor nodig is dan de stimuleringsmaatregelen die de overheid stelt. Dit onderzoek wil dan ook diepere lagen aanboren: wat is de intrinsieke motivatie bij de professional, hoe werkt de schoolcultuur daarop door en wat is de invloed daarop van de schoolleider?
2.5.1
De professional
Om de voorgaande vraag te beantwoorden moet eerst de volgende vraag beantwoord worden: Wie is de ‘professional’ en wat kenmerkt hem? Wat zijn zijn / haar drijfveren, van waaruit hij / zij werkt aan zijn professionele ontwikkeling? Als karakteristieke kenmerken van de professional noemt Weggeman (2007): ‘(De professional) beschikt over gespecialiseerde kennis, streeft naar autonomie, is gedreven, heeft behoefte aan identificatie, heeft een sterke beroepsethiek en hanteert professionele standaarden. De professional heeft doorgaans een lange en ‘intensieve opleiding gevolgd en heeft vakinhoudelijke capaciteit. De professional wil zelf keuzes maken over hoe en met welke middelen het beroep wordt uitgeoefend, is persoonlijk in hoge mate betrokken bij de uitoefening van zijn beroep. Verder heeft de professional het vermogen zich te ontwikkelen en is in staat op creatieve wijze antwoorden en oplossingen te bedenken’. Coonen (2007) spreekt over een professionele beroepsopvatting: ‘De professionele leraar wil optimale onderwijskwaliteit leveren, wil door de werkgever in de gelegenheid worden gesteld om in zijn bekwaamheidsontwikkeling te investeren en wil voor al deze inspanningen uiteraard ook iets terugzien: betere prestaties bij leerlingen, betere werkomstandigheden, materiële en immateriële beloningen’.
20
Mulder DEF.doc
Van Emst (1998) stelt dat één van de kenmerken van een professional is, dat hij volgend jaar beter is dan nu en systematisch aan zijn ontwikkeling werkt. Claessen (2009)6 heeft onderzoek gedaan naar de verwachtingen van professionals ten aanzien van leiderschap, in hun rol als motor van onderwijsvernieuwing. Hij concludeert dat eigenaarschap van groot belang is voor de professional, en dat deze van de leidinggevende inspiratie vanuit een duidelijke visie verwacht. De leidinggevende ondersteunt, faciliteert en maakt zijn voortdurende professionalisering mogelijk. De professional als motor van onderwijsontwikkeling is gebaat bij transformationeel leiderschap.
2.5.2
De excellente docent
Daar het onderzoek zich toespitst op bevordering van excellentie, zou een definiëring van de ‘excellente docent’ op zijn plaats zijn. Vooralsnog zijn er echter geen bekwaamheidseisen voor de ‘excellente docent’ geformuleerd, hoewel het LPBO wel pleit voor twee niveaus binnen het beroep van leraar: het niveau van leraar en het niveau van de excellente leraar (LPBO 2008, 2). Volgens het LPBO is een excellente leraar een leraar die over de competenties beschikt om het leren en de leeropbrengsten van leerlingen aantoonbaar te optimaliseren. Het NiME schetst een onderscheidend competentieprofiel voor de excellente docent ten opzichte van de eerstegraads leraar: zie bijlage 4. Zo vervult de excellente docent een rolmodel voor zijn collega’s, is in staat zijn team verbetervoorstellen te doen die gebaseerd zijn op zorgvuldige probleemanalyse en gefundeerd inzicht in mogelijkheden om tot verbetering te komen (pedagogische competentie). Een excellente leraar neemt (organisatorische competentie) het voortouw bij organisatorische ontwikkelingen om hierin bij te dragen vanuit het lerarenperspectief. Hij wordt door collega’s als een gezaghebbende gesprekspartner ervaren in wie ze vertrouwen hebben als spreekbuis en stimuleert zijn collega’s om de eigen professionaliteit te ontwikkelen. In het kader van dit onderzoek zie ik de docent die zich verdergaand professionaliseert via een Masteropleiding als een docent die vooral een voortrekkersrol vervult in de organisatie, vanuit een verbrede basiskennis en zijn kennis en kunde op de gebieden
6
Harry Claessen: ‘De leraar als de motor van onderwijsvernieuwing’ in ‘Onderwijsinnovatie: geen verzegelde
lippen meer’ (red. Dolf van den Berg, 2009)
21
Mulder DEF.doc
waarnaar hij onderzoek heeft gedaan. In dat kader zal ik in het vervolg van dit onderzoek ook spreken van ‘expertdocent’ of ‘leader teacher’.
2.5.3
Het Triade-model
Wat maakt dat een professional zijn ontwikkeling ter hand neemt, aan een dergelijke hoogwaardige opleiding begint en zijn nieuw verworden bekwaamheden inzet voor schoolontwikkeling? In het kader van dit onderzoek interpreteer ik deze vraag als een vraag naar gedrag: wat maakt dat een docent wel of niet bepaald gedrag vertoont? Poiesz (1999) verklaart gedrag met het zogenaamde Triade-model. Het Triade-model biedt een eenvoudig, praktisch en breed toepasbaar systeem voor de verklaring, beïnvloeding en voorspelling van gedrag. Het gaat uit van drie ‘assen’ die tot elkaar in positieve verhouding moeten staan om bepaald gedrag te stimuleren: motivatie, capaciteit en gelegenheid: Motivatie: de mate waarin een persoon belangstelling heeft voor (het resultaat van) dit gedrag. Capaciteit: de mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om dit gedrag te tonen. Gelegenheid: de mate waarin tijd en de omstandigheden dit gedrag stimuleren of belemmeren. Motivatie
Capaciteit
Capaciteit
Gelegenheid
F IGUU R 1: T RIADE - MODEL VAN P OIESZ (1999)
22
Mulder DEF.doc
Het Triade-model kan enerzijds betrekking hebben op de waarschijnlijkheid dat bepaald gedrag vertoond zal gaan worden, anderzijds hebben de drie factoren betrekking op de effectiviteit en de efficiency van reeds bestaand gedrag. Men gaat uit van de subjectieve motivatie, capaciteit en gelegenheid van de persoon, die elk van deze drie factoren zelf, bewust of onbewust, inschat. Poiesz stelt dat de drie factoren alle mogelijke oorzaken van gedrag samenvatten. Het model vertoont een multiplicatieve relatie: ze moeten met elkaar vermenigvuldigd worden. De drie factoren zijn elk even belangrijk om gewenst gedrag te stimuleren: in het kader van dit onderzoek het ter hand nemen van verdergaande professionele ontwikkeling. Als Stel dat iemand een nieuwe taak moet uitvoeren en dat Motivatie, Capaciteit en Gelegenheid een waarde krijgen tussen 0.0 en 1.0. Bijvoorbeeld: De Motivatie is redelijk: M = 0.6 De Capaciteit is beperkt: C = 0.4 De Gelegenheid is ruim: G = 0.9 Dan zou de waarschijnlijkheid tot dit gedrag als volgt zijn in te schatten: M x C x G = 0.6 x 0.4 x 0.9 = 0.2. We noemen dit de Triade-score of T-score. De hoogst mogelijke T-score is 1.0; de laagste T-score is 0.0. Merk op dat een zeer lage waarde op M, C of G een zeer lage T-score tot gevolg heeft, ook al hebben de twee andere factoren hoge waarden. de motivatie (M) van de docent om een educatieve Masteropleiding te doen bijzonder hoog is, kan het toch gebeuren dat de docent er niet aan begint of vroegtijds afhaakt doordat hij geen vertrouwen heeft in zijn capaciteit (C) en/of de gelegenheid (G) mist in zijn werkomgeving om de verworven kennis en vaardigheden in te zetten, bijvoorbeeld vanwege roosterproblemen of werkdruk. De vraag in het onderzoek spitst zich nu toe op de volgende vragen, namelijk:
op welke wijzen kunnen de genoemde drie factoren worden beïnvloed door de schoolcultuur en door goed leiderschap, zodanig dat de docent het gewenste gedrag zal vertonen en zich verdergaand zal ontwikkelen tot expertdocent?
23
Mulder DEF.doc
Welke stijl van leiderschap is ervoor nodig om elk van deze drie factoren positief te beïnvloeden, welk concreet gedrag van de schoolleider hoort daarbij?
2.5.4
Intrinsieke factoren, leiderschap en interdependentie
De literatuur stelt elk van deze factoren beurtelings centraal. Runhaar (2008) heeft onderzoek gedaan naar de vraag ‘Hoe kan HRM de professionele ontwikkeling van leraren stimuleren?’ en ‘Kan professionele ontwikkeling van leraren worden verklaard door het samenspel van individuele en organisatorische factoren?’. Met betrekking tot de eerste vraag wordt de verwachting bevestigd dat ‘zachte factoren’, waarmee bedoeld de sociale en psychologische processen binnen de school, een even belangrijke rol spelen als de ‘harde factoren’ zoals tijd en geld. In het tweede deel van haar onderzoek toont Runhaar een positief verband aan tussen enerzijds intrinsieke factoren: self-efficacy (de overtuiging van iemand dat hij/zij in staat is met succes het gedrag uit te voeren dat gegeven een bepaalde situatie nodig is) en leerdoeloriëntatie (de motivatie van iemand om zichzelf te verbeteren door moeilijke taken uit te voeren en nieuwe vaardigheden aan te leren) en anderzijds de mate waarin men transformationeel leiderschap ervaart: draagt de schoolleider een heldere visie uit en ervaart de docent individuele steun en intellectuele uitdaging? Elk van deze drie factoren zouden volgens het Triade-model op het eerste gezicht herkenbaar kunnen zijn als bijdrage aan respectievelijk capaciteit, motivatie en gelegenheid. Runhaar focust zich ook op meer interactieve leeractiviteiten en verklaart innovatief gedrag en kennisdelen in de positieve perceptie van taak- en doelinterdependentie. “Taakinterdependentie heeft betrekking op de mate waarin de taakvervulling van het ene teamlid afhankelijk is van de taakvervulling van een ander teamlid (Brass, 1981; Kiggundu, 1981; Van der Vegt, Emans & Van de Vliert, 1998). Doelinterdependentie verwijst naar de mate waarin het bereiken van doelen en opbrengsten van het ene teamlid afhankelijk is van het al dan niet bereiken van de doelen en opbrengsten van de andere teamleden (Kelly & Thibaut, 1978; Deutsch, 1980; Van der Vegt, Emans & Van de Vliert, 1998). “ De uitkomst van Runhaars promotieonderzoek biedt in het kader van voorliggend onderzoek een aantal interessante aandachtspunten:
24
Mulder DEF.doc
In hoeverre is sprake van transformationeel leiderschap, welke competenties7 behorende bij deze leiderschapsstijl zijn herkenbaar en op welke wijze zijn deze van invloed op professionele ontwikkeling?
In hoeverre zijn schoolleiders zich bewust van de relatie tussen self-efficacy en leerdoeloriëntatie bij de docenten en in hoeverre oefenen ze hierop invloed uit?
Als taak- en doelinterdependentie een belangrijke rol spelen bij professionele ontwikkeling door de docent, rijst de vraag op welke wijze taak- en doelinterdependentie verhoogd kunnen worden en wat de schoolleider daar expliciet aan kan bijdragen.
2.5.5
Willen, kunnen en mogelijkheden
Ook R. Schuurmans, H. Coonen en K. Sanders (2007) onderscheiden in het kader van professionele ontwikkeling binnen het leraarsberoep drie factoren : willen, kunnen en mogelijkheden, die zij belichten vanuit twee perspectieven: het individu en de organisatie. Zij stellen dat voor professionele ontwikkeling de volgende individuele kenmerken van belang zijn: ‘het leervermogen, locus of control, de (intrinsieke) motivatie, groeibehoefte en doeloriëntatie’. Als organisatiefactoren beschrijven zij een zestal baankenmerken: verscheidenheid in vaardigheden, taakidentiteit (de mate waarin een baan een complete en betekenisvolle werkzaamheid is), taaksignificantie de mate waarin een baan de werkzaamheden van anderen beïnvloedt), autonomie, feedback en beloning niet alleen in financiële zin, maar ook in de zin van nieuwe en uitdagende taken. De onderzoekers stellen dat de individuele kenmerken moeilijk beïnvloedbaar zijn. Baankenmerken zijn echter sterk gerelateerd aan organisatorische factoren en zullen afhankelijk van het individuele perspectief als meer of minder positief beoordeeld worden. Mijn aandacht bij dit artikel gaat daarom uit naar de organisatorische factoren die van invloed zijn op de betekenisvolheid die een docent wel of niet kan ervaren in zijn beroep.
2.5.6
Bezieling, betrokkenheid, bevlogenheid
‘Niet vinken, maar vonken’. De titel heb ik ontleend aan de visie op personeelsbeleid van RSG Slingerbos / Levant. Betekenisvolheid in het beroep wordt niet verkregen door regels, procedures, die vaak weer nieuwe regels en procedures genereren. Docenten 7
Voor de volledigheid zijn de Basiscompetenties Schoolleider VO opgenomen: bijlage 6.
25
Mulder DEF.doc
worden er niet warm van als ze in hun eigen professionaliteit telkens opnieuw geconfronteerd worden met grenzen die gesteld worden met als doelen orde, regelmaat, gelijkheid. Het afvinken van competenties veronderstelt dat iedereen in de organisatie dezelfde competenties op hetzelfde niveau zou moeten kunnen beheersen. Dit terwijl juist het samenbrengen van verschillende competenties de meerwaarde van samenwerken doet inzien, erkenning oplevert voor de unieke inbreng van ieder en daarmee de betrokkenheid bij elkaar en de organisatie vergroot. ‘In mijn visie is ieder mens een uniek wezen. Om volledig tot bloei te komen heeft ieder mens ruimte nodig om zich op een eigen manier uit te drukken, te zijn wie hij of zij in essentie is’ (Schuijt, 2008). De schoolleider die niet vanuit het taakbeleid of vanuit regels en procedures, maar vanuit zijn visie in staat is om mensen in beweging te krijgen, zorgt voor bezieling in de organisatie. Waarom ben je ooit docent geworden? Wat waren je drijfveren? Vind je van die droom nog iets terug in je school? Als dat zo is, kun je spreken van bezieling. ‘Mensen die contact hebben met hun ziel worden als vanzelf nieuwsgierig naar het grotere geheel. Zij raken vanzelf betrokken bij zaken als het beleid van een organisatie, willen nieuwe verantwoordelijkheden op zich nemen en dienstbaar zijn aan klanten. De ziel wil zich immers verbinden met het geheel’ (Schuijt, 2008). Medewerkers die bezield zijn zijn betrokken en met wat extra motivatie, capaciteit en gelegenheid zelfs bevlogen. Dit zijn mensen, in mijn ogen, die er niet voor terugdeinzen 10 à 20 uur in de week te investeren in een postinitiële Masteropleiding. Met veel betrokkenheid nemen ze een vraag mee naar hun studie, om daar in samenwerking met anderen aan creatieve oplossingen te werken; op hun school zetten ze deze ideeën in en zijn zo bevlogen dat ze daarmee als ‘teacher leader’ hun collega’s weten te inspireren.
2.5.7
Schoolleiderschap met glans
De schoolleider die docenten vertrouwen geeft, ontvangt vertrouwen terug. Schuijt stelt dat ‘wederkerigheid ontbreekt wanneer beslissingen op doen worden genomen en medewerkers weinig invloed hebben op beslissingen die hun werk betreffen. Wanneer er geen terugkoppeling plaats vindt over de gevolgen van hun handelingen, als zij geen zicht hebben op het verdere productieproces, hoe zouden zij zich dan verantwoordelijk kunnen voelen voor het geheel?’ ‘Verantwoordelijkheid ontstaat wanneer er sprake is van ‘ownership’; als je je ermee kunt verbinden, kun je er verantwoordelijkheid voor nemen’.
26
Mulder DEF.doc
Mijn stelling is dat de schoolleider die de medewerkers in de school weet te inspireren door zijn visie, vertrouwen geeft en de ruimte en mogelijkheden om zich te ontwikkelen, daarvoor excellente medewerkers terug krijgt. Schuijt spreekt van ‘de glans van leiderschap’: uiteindelijk kaatst deze excellentie terug op de schoolleider zelf, daar ook hij werkt vanuit zijn eigen drijfveren en bezieling als hij zijn medewerkers in hun kracht weet te zetten. In het onderzoek is aan zowel de drijfveren van de schoolleider als aan die van de medewerkers aandacht besteed. Vanuit welke waarden handelt de schoolleider en op welke wijze en in welke mate komt van daaruit verbondenheid tot stand met hetgeen de medewerkers drijft?
2.5.8
Management of leiderschap? 8
Timmermans (2009) spreekt in dit verband van ontwikkelingsgericht leiderschap. De implicatie daarvan is dat je als leider de mensen weet te ‘empoweren’. Het gaat om de kijk op wat een organisatie is: een gebouw, dat is je opdracht dat gebouw goed te onderhouden. Een organogram? Dan zorg je voor een goed functiegebouw en zorg je da mensen daarin passen. Zie je de organisatie als een gemeenschap van mensen die allemaal zingeving zoeken, dan streef je naar bezieling. De schoolleider die deze bezieling teweeg wil brengen stelt dus de mensen centraal. Timmermans onderscheidt in deze zin ook management van leiderschap. Zien we de organisatie door de bril van de manager, dan zien we een rationeel functioneel systeem; management is transactioneel, d.w.z. volgens een ‘ruil’principe: prestatie tegen beloning, arbeid in ruil voor salaris. Transformationeel leiderschap richt zich op de mens in de organisatie en gaat op zoek naar overtuigingen en zingeving. Om onderwijsontwikkeling in de school te realiseren, is het noodzakelijk leraren tot een hoger niveau van betrokkenheid en motivatie te brengen (Van den Berg). Hiervoor is transformationeel leiderschap van essentieel belang. Dolf van den Berg9 (2009) verwijst naar de vier I’s van Bass en Avolio (1994) als belangrijke dimensies van transformationeel leiderschap:
8
Fred Timmermans: ‘Een andere bril opzetten: mensen zoeken zingeving’ verschenen in ‘Onderwijsinnovatie:
geen verzegelde lippen meer’(red. Dolf van den Berg 2009) 9
Dolf van den Berg: ‘Innovatie naar menselijke maat’ in ‘Een andere bril opzetten: mensen zoeken zingeving’
verschenen in ‘Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer’(red. Dolf van den Berg 2009)
27
Mulder DEF.doc
‘Idealized influence: beïnvloeding vanuit gestelde idealen en visies;
‘Inspirational motivation’: vanuit een inspirerende motivatie is de leider duidelijk in wat hij van anderen verwacht; ‘Intellectual stimulation’: stimuleren om te reflecteren en na te denken: elkaar
bevragen; ‘Individualized consideration’: aandacht en begrip hebben voor individuele
verschillen in termen van inzichten, behoeften en wensen. Dit brengt ons terug bij de vraag: wat doet de schoolleider opdat capaciteiten – motivatie en gelegenheid voor de zich professionaliserende docent in balans en positief zijn?
2.5.9
Professionele cultuur
Om recht te doen aan de uniciteit van de medewerkers, het beste in ieder naar boven te halen, zullen we de in veel organisaties vigerende arbeidscultuur moeten verlaten. Van Emst (1998) onderscheidt drie organisatieculturen, namelijk de ambtelijke, de politieke en de professionele cultuur. De ambtelijke cultuur wordt gekenmerkt door een sterke hiërarchie, veel papierwerk: veranderprocessen beginnen altijd met notities en uitgebreide voorbesprekingen van procedures. Veranderprocessen verlopen in deze cultuur uiterst traag. De politieke cultuur wordt beheerst door de impliciete opvatting dat de school een democratie is: iedereen moet over alles meepraten, beslissingen worden pas genomen als de meerderheid het ermee eens is. Vaak wordt consensus nagestreefd met als gevolg dat veranderingen slechts mondjesmaat kunnen worden ingezet. Ten grondslag aan deze cultuur ligt de ongeschreven wet van ‘gelijke monniken, gelijke kappen’, alsof iedereen van alles precies evenveel verstand heeft. In een professionele cultuur gaat het om ‘erkende ongelijkheid: als mens is iedereen gelijkwaardig, maar tussen professionals zijn er grote verschillen in kwaliteit te zien´. In een professionele schoolcultuur bestaat openheid over en erkenning voor ieders competenties. Kwaliteiten worden niet bestreden, maar benut: ´de individuele professional wil dat hij volgend jaar beter is dan nu en hij stelt voor zichzelf leerdoelen die hij in de komende één à twee jaar wil bereiken. Een professionele cultuur biedt kansen om professioneel beter te worden, maar stelt ook eisen aan de professional’.
28
Mulder DEF.doc
Van Emst stelt ook dat ‘een goede professionele cultuur de voorspeller is van kwaliteit’. In alle scholen nemen docenten deel aan cursussen en conferenties, ‘meestal echter is de kennisvermeerdering gericht op waar deze docenten al goed in zijn: de vakinhoud.’ Voor mijn onderzoek echter ben ik juist nieuwsgierig naar de scholen waar docenten bewust een studie hebben opgepakt die zich richt op hun capaciteiten met betrekking tot schoolontwikkeling. Van de drie culturen is in de professionele cultuur het meest de lerende organisatie herkenbaar. Van den Berg (2004) heeft via onderzoek aangetoond dat onder de scholen met een sterk innovatief vermogen het meest de lerende organisatie herkenbaar is. Het betreft scholen waar schoolleiders een visie op het onderwijs en hun school uitstralen, waar leraren meer taken en bevoegdheden gedelegeerd krijgen en beleidsbeïnvloeding vooral bottum-up plaats vindt. ‘In de scholen met een sterk innovatief vermogen is de teambetrokkenheid groot. Men ervaart een lage drempel om met collega’s over professionele zaken te spreken. De schoolleiding vervult een stimulerende en voorwaardenscheppende rol. De beleidsbeïnvloeding verloopt vooral incrementeel en de leraren zijn intens bij de vernieuwing betrokken.’ De good practices voor mijn onderzoek zoek ik om deze redenen dan ook in scholen die gekenmerkt worden als lerende organisatie of die bewust werken aan een professionele cultuur.
29
Mulder DEF.doc
3
OPZET VAN HET ONDERZOEK
3.1
Afbakening: Good practices
Met mijn Masterpiece wil ik good practices (letterlijk) in beeld brengen. Ik versta onder good practices praktijksituaties waarin docenten, gemotiveerd door een professionele schoolcultuur onder
stimulerend schoolleiderschap, gekozen hebben voor een
Masteropleiding
hun
en
daarbij
verworven
bekwaamheid
inzetten
voor
schoolontwikkeling. Het praktijkonderzoek heb ik dan ook uitgevoerd in schoolorganisaties waar docenten daadwerkelijk de mogelijkheid hebben opgepakt te werken aan verdergaande professionalisering. Het initiatief van werkgevers uit het Voortgezet Onderwijs en de VOraad in 2008, naar aanleiding van het Actieplan ‘Leerkracht van Nederland’, tot het laten ontwikkelen van een aantal specifieke Masteropleidingsprogramma’s voor het NiME, biedt een goede mogelijkheid voor docenten die een carrière ‘binnen de klas’ ambiëren. Om de grote bevlogenheid van docenten duidelijk in beeld te brengen, heb ik in mijn onderzoek vooral die docenten betrokken die hebben gekozen voor een dergelijke postinitiële Masteropleiding gericht op implementatie van onderwijsvernieuwing. In het onderzoek heb ik tevens twee opleiders van één van de Universiteiten / Hogescholen betrokken, die in dit kader een opleiding ontwikkeld hebben (in Amsterdam, Utrecht of Maastricht). Deze triangulatie binnen het onderzoek had als doel:
een completer beeld te verkrijgen van de aspecten rondom de educatieve Masteropleiding, zoals inhoud, niveau en tijdsinvestering;
het perspectief van de opleider in beeld te brengen: wat verstaat hij onder ‘de excellente docent’ en wat is er nodig voor hun professionele ontwikkeling?.
Op deze wijze kon vanuit opleidingsperspectief een aanscherping van de onderzoeksresultaten plaatsvinden. Tevens hadden de interviewvragen voor een deel betrekking op de verbinding tussen school, docent en opleiding (figuur 2), daar dit mogelijk in verband staat met de motivatie, capaciteit en gelegenheid voor de docent om deel te nemen aan de studie.
30
Mulder DEF.doc
F IGUU R 2: TRIANGU LATIE
De good practices heb ik gezocht in scholen die zich kenmerken als lerende organisatie, die bewust werken aan een professionele cultuur of die zich bewust ontwikkelen in de richting van deze cultuur. Op deze scholen heb ik telkens een interview afgenomen met de schoolleider en met twee docenten die een postinitiële educatieve Masteropleiding volgen of onlangs hebben gevolgd. Goed HRM-beleid is een belangrijke factor als stimulans voor docenten om aan hun bekwaamheid te werken. Zonder voorbij te willen gaan aan bestaande theorieën over wat goed HRM-beleid kenmerkt, ben ik voornamelijk op zoek gegaan naar praktijken en factoren die het verschil maken in deze scholen waar docenten zich vol overgave storten op een postinitiële Masteropleiding.
3.2
Conceptueel model
Het onderzoek richt zich op good practices in schoolorganisaties met betrekking tot de professionele ontwikkeling van docenten. Is op de onderzochte scholen sprake van transformationeel schoolleiderschap, zodanig dat via doorwerking in de schoolcultuur de schoolleider invloed heeft op de individuele docent? Figuur 3, ontleend aan de brochure Basiscompetenties Schoolleider VO (VO-Raad, ISIS/Q5 2007) schetst de handelingen van de schoolleider die bewust en op evenwichtige wijze invloed uitoefent op capaciteit, motivatie en gelegenheid voor de docent. Wat laat deze schoolleider precies zien in zijn gedrag, handelen en acties? In hoeverre is daarbij inderdaad sprake van invloed op en instandhouding van de capaciteit, motivatie en gelegenheid voor de docent? Op welke wijze en via welke lijnen komt deze invloed tot uitwerking in capaciteit, motivatie en gelegenheid?
31
Mulder DEF.doc
F IGUU R 3: B ESCHRIJVINGS MODEL VAN EFFECTIEF LEI DERS CHA P UIT ‘B ASISCOMPETENTIES S CHOOLLEIDER VO’ Q5, VO-R AAD , NAAR B OSSERT ET AL , 1982; D WYER ET AL , 1985; D WYER ET AL (1987)
3.3
DOOR
ISIS,
Werkwijze onderzoek
Om antwoord te kunnen geven op de centrale vraag vond het praktijkonderzoek in twee opeenvolgende fasen plaats. Het resultaat van het onderzoek bestaat uit voorliggend beschrijvend onderzoeksrapport en een documentaire.
3.3.1
Verkennende fase
Het doel van de eerste fase was het verkennen van de beleidscontext met betrekking tot professionele ontwikkeling door leraren, het overheidsbeleid en wetenschappelijke inzichten. Allereerst heb ik me in deze beleidscontext verdiept vanuit ervaringen opgedaan als lid van het Platform LPBO (Landelijk Platform voor Beroepen in het Onderwijs) en als lid van de Kwaliteitsraad van het NiME (Nederlands Instituut voor Masters in Educatie). Voor een bredere visie op de beleidscontext heb ik op 19 november 2009 deel genomen aan het Havo/Vwo Congres (Verslag bijlage 6) , waar ik lezingen van een aantal experts heb bijgewoond.
32
Mulder DEF.doc
Dit voorjaar zijn door het NiME Masterclasses voor schoolleiders georganiseerd, evenals oriëntatiedagen
voor
docenten,
potentiële
deelnemers
aan
een
Postinitiële
Masteropleiding. Op 1 april, 8 en 15 april heb ik deelgenomen aan de Masterclasses ‘Geef de docent de ruimte’, ‘HRM-beleid vormgeven’ en ‘De leraar is de MOTOR voor onderwijsvernieuwing’ voor schoolleiders. Ik heb daarnaast actuele beleidsstukken van de overheid, rapporten en literatuur bestudeerd (2.2). In aanvulling op de literatuur en ter oriëntatie hebben interviews plaats gevonden met twee experts, nl. met een auteur / onderzoeker op het terrein van de ‘professionele schoolcultuur’, dhr. Drs. Alex van Emst en met de voorzitter van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren: mw. Annet Kil. Bij hen heb ik geïnformeerd naar de actuele kennisbasis rondom de professionele schoolcultuur en professionalisering van docenten. Naast de filmopnames zijn deze interviews ook schriftelijk vastgelegd (bijlage 3).
3.3.2
Gegevensverzameling
In de volgende fase heb ik persoonlijke interviews gehouden op vier verschillende scholen voor Voortgezet Onderwijs. In de selectie van de cases ben ik ervan uitgegaan dat het scholen betreft die zich kenmerken door een professionele cultuur of scholen die zich actief in deze richting ontwikkelen. De selectie heeft plaatsgevonden op grond van aanbevelingen (door collega schoolleiders, door auteurs) en kennis van de persoonlijke visies van de betreffende schoolleiders: via het NiME of via door hen geschreven artikelen. Bij deze scholen heb ik navraag gedaan naar professionalisering van docenten en de vraag toegespitst op de aanwezigheid van docenten die een postinitiële Masteropleiding volgen of recentelijk hebben gevolgd. Bij alle vier de scholen waar ik geïnformeerd heb bleek dit het geval, en trof ik direct de bereidheid tot medewerking. Op elk van deze vier scholen hebben afzonderlijke interviews plaatsgevonden met de schoolleider en met twee docenten (N=12). Tevens is aan twee opleiders gevraagd vanuit hun perspectief vragen in dezelfde richting te beantwoorden (N=2). Op deze wijze kon een triangulatie bewerkstelligd worden, die mijns inziens zou leiden tot een completer beeld, een aanscherping en verheldering van de onderzoeksresultaten en derhalve een meer valide uitkomst. Alle interviews (N=14) zijn integraal opgenomen op film ten behoeve van de te maken documentaire. Voorafgaand aan de interviews heeft telefonisch of schriftelijk contact plaatsgevonden en hebben de respondenten inzage gekregen in en toelichting op de
33
Mulder DEF.doc
opzet van het praktijkonderzoek. Tevens hebben alle geïnterviewden hun schriftelijke toestemming verleend voor hun medewerking en verschijnen in de film en voor openbare vertoning daarvan. Het onderzoek is kwalitatief van aard. Daar waar kwantitatieve gegevens gebruikt zijn, nl. bij de onderdelen motivatie, capaciteit en gelegenheid, zijn ze slechts als ondersteunend bedoeld bij de kwalitatieve verwerking.
3.3.3
Presentatie onderzoeksrapport en documentaire
De conclusies van het praktijkonderzoek zijn verwerkt in aanbevelingen aan schoolleiders die de ambitie hebben in hun eigen organisatie soortgelijke ontwikkelingen tot stand te brengen. Uit de interviews zijn de belangrijkste en interessantste filmfragmenten geselecteerd. Tezamen met een aantal sfeerbeelden is hiervan een documentaire vervaardigd (filmscript zie bijlage 7). Deze brengt good practices in beeld: docenten en schoolleiders vertellen hoe zij werk maken van professionalisering en hoe deze ingezet wordt voor kwaliteitsverbetering in innovatie. Doel van deze opzet is schoolleiders te inspireren met de aanbevelingen aan de slag te gaan, zodanig dat zij ook in hun organisatie hun ambities waar kunnen maken. Op 15 juni a.s. zal een filmdebat plaatsvinden waarvoor naast de geïnterviewden representanten van gezaghebbende instanties zoals VO-Raad, LPBO, NiME, SBL en ministerie OCW worden uitgenodigd. De organisatie van dit filmdebat vindt plaats in nauwe samenwerking met SBL en NiME. Op deze middag zullen de onderzoeksresultaten en de documentaire gepresenteerd worden. Na vertoning van de documentaire zal als reactie en aanscherping op de bevindingen van het onderzoek een debat plaatsvinden. De reacties van de deelnemers zullen worden verzameld, indien nodig zal verwerking plaatsvinden in een tweede versie van het onderzoeksrapport resp. de documentaire. De reacties en conclusies uit het debat zullen meegenomen worden in de eindbeschouwing van het praktijkonderzoek. Deze eindbeschouwing tenslotte, zal tezamen met opgestelde logboekgegevens input vormen voor het reflectieverslag.
34
Mulder DEF.doc
4
ONDERZOEKSRESULTATEN
4.1
Analyse en resultaten
In de interviews zijn alle elementen uit de centrale vraag en deelvragen aan de orde geweest. De kwalitatieve gegevens afkomstig uit de interviews zijn verzameld in onderzoeksverslagen per school (bijlage 1). De gegevens zijn vervolgens gecategoriseerd en
geanalyseerd
samengebracht
in
overzichtschema’s.
Deze
resultaten
zijn
teruggekoppeld aan de betreffende scholen en waar nodig is hierop correctie toegepast. Toegevoegd aan het overzicht zijn de uitspraken van de opleiders van twee Masteropleidingen. Analyse van de resultaten levert de volgende inzichten op, die ik in verband breng met de kennis opgedaan in het vooronderzoek en in de interviews met de experts. Het schema vertoont in kernwoorden de factoren die per school genoemd zijn m.b.t. schoolcultuur, professionals en hun drijfveren, wat hen stimuleert om zich verder te ontwikkelen, en leiderschap. In het kader van dit onderzoek wordt regelmatig gesproken over de ‘excellente docent’. De docent die zich verdergaand professionaliseert via een Masteropleiding is vooral een docent die langzamerhand een voortrekkersrol vervult in de organisatie. In dat kader worden ook de termen ‘expertdocent’ of ‘leader teacher’ gehanteerd (zie ook p.22).
4.2
docenten
Drijfveren
Atheneum College Hageveld
De leraar en zijn drijfveren
Twents Carmel College
Verbetering maatschappij Talentontwikkeling leerlingen
Bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen Bijdrage aan schoolontwikkeling
Candea College
Onderwijsvak, leren van leerlingen en verbetering daarvan boeit; daaraan willen bijdragen.
RSG Slingerbos /Levant
Bijdragen aan ontplooiingskan-sen voor kinderen Ontwikkeling van kinderen; Dynamische omgeving
In blauw hetgeen vooral door docenten is genoemd; in rood hetgeen vooral door schoolleiders is genoemd.
“Waarom wil je graag docent zijn?”, is aan elke docent gevraagd. De antwoorden verschillen soms in nuances: zo wordt bijvoorbeeld de dynamische werkomgeving genoemd of het feit dat men een bijdrage wil leveren aan schoolontwikkeling. Wat echter opvalt is dat alle leraren die zijn geïnterviewd (N=8) de ontwikkeling van kinderen hoog in het vaandel hebben staan. Ze zijn allen gedreven hun bijdrage te leveren aan het leren van kinderen en optimalisatie daarvan: de ene docent wil het maximale uit de
35
Mulder DEF.doc
leerlingen halen door te onderzoeken waarin zij kunnen uitblinken, een ander richt zich op het mentoraat om de overstap tussen onder- en bovenbouw te verbeteren, weer anderen richten zich op reken- of taalbeleid. Telkens gaat het om het verbeteren van het leren van de leerlingen. Hun eigen ontwikkeling zien deze docenten daarbij als middel om meer uit de leerlingen te halen. “Als ik het beste uit de leerlingen wil halen, moet ik het beste van mezelf kunnen geven”, zegt één van de docenten.
4.2.1
Wat levert het op voor school?
en inzet in school
Wat levert het op
Masteropleidingen
Atheneum College Hageveld (N=3)
De leraar en zijn Masteropleiding: wat levert het op?
Twents Carmel College (N=3)
CNA – Master schoolleiding: teamleider – mentoraatprogram-ma Leren & Innoveren verbredingsproject talentvolle leerlingen; interne begeleiding (coaching) voor collega’s
Veel ontwikkeling / beweging
Leren & Innoveren Projectgroep ‘Een autistisch kind in de klas’
Academisch Meesterschap Onderzoek naar keuzewerktijd; Onderzoek naar determinatie vmbo havo
voor de leraar?
Voortrekkersrol in de organisatie
36
De school kan meer uit het innovatieproces halen Meer deskundigheid in huis Er gaat werking vanuit naar collega’s
Onderzoekshabitus; Scherper beeld van wat men wil Voortrekkersrol in de organisatie Groei: theoretische bagage, vaardigheden
Candea College (N=3)
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Academisch Meesterschap Leesstrategieën Onderzoek doen in kader Academische Opleidingsschool en Doorlopende leerlijnen taal en rekenen
Academisch Meesterschap Onderzoek in kader Academische Opleidingsschool en Rekenbeleid
Er komt onderzoek in school: met wetenschappelijke attitude naar onderwijs kijken Sluit aan bij Concept van Academische Opleidingsschool Impliciete kennis wordt expliciet gemaakt
Brengt een nieuw elan; Betrokkenheid neemt toe
Voortrekkersrol in de organisatie: adviseren, projecten leiden; Ruimere blik; Kritischer t.o.v. eigen onderwijs en dat van collega’s.
Mulder DEF.doc
Academisch meesterschap Zesjescultuur onder leerlingen Academisch Meesterschap Project Mentoraat onderbouw
Meer vakoverstijgende zaken in school Meer begeleiding Uitstraling bevlogen mensen stimuleert collega’s Betrokkenheid, bevlogenheid Dynamiek: er is veel in beweging Nieuwe ontwikkelingen beter onderbouwd en ondersteund Groei, ontwikkeling: kennis en vaardigheden opdoen Ruimere blik Kritischer kijken naar eigen lesgeven + dat van collega’s
Alle leraren die hebben meegewerkt aan het onderzoek (N=8) zijn bezig met een Masteropleiding. Eén docente heeft haar opleiding inmiddels afgerond. De focus van de Masteropleidingen Professioneel Meesterschap, Academisch Meesterschap en Leren&Innoveren ligt op het leren van onderzoek doen. Dit onderzoek wordt door alle geïnterviewde leraren die één van deze opleidingen doen in de eigen school ingezet. Een enkele keer betreft het een andere locatie. Het doen van onderzoek in de school wordt door alle betreffende docenten (N=6) als inspirerend en uitdagend ervaren. Ze vertellen dat ze leren genuanceerder en scherper te kijken naar hun eigen onderwijs en dat van hun collega’s. Twee docenten geven expliciet aan dat ze leren met een ruimere blik naar het onderwijs en hun eigen school te kijken. Van buiten naar binnen kijken maakt ook dat ze kritischer en genuanceerder dan voorheen kijken naar hun eigen onderwijsorganisatie. Zowel de schoolleiders en de docenten zelf zijn het erover eens dat de docenten vanaf de eerste dag van hun Masteropleiding groeien in hun ontwikkeling: hun theoretische bagage en vaardigheden nemen toe en de docent meet zichzelf vooral een onderzoekende houding aan. De beide geïnterviewde opleiders bevestigen dit: van de deelnemers aan de studie vernemen ze dat ze vanaf dag één de ideeën die zij opdoen meebrengen in de school. Door twee docenten en een schoolleider is genoemd dat een onderzoekende houding het innovatieproces in de school ondersteunt. Een van de docenten geeft aan dat de studie hem? leert nieuw ingezette plannen op hun waarde te schatten: “In het onderwijs beginnen we vaak met z’n allen ergens aan, we doen het een aantal jaren en we gaan weer wat anders doen. Daarbij doen we veel individueel; er is veel impliciete kennis in de organisatie waar niets mee gebeurt; onderzoek is een middel om impliciete kennis expliciet te maken”. Deze mening wordt bevestigd door de opleiders: de docenten leren hun eigen onderwijspraktijk en die van anderen onderzoeksmatig te onderbouwen en te beschouwen10. Schoolleiders zijn zich ervan bewust dat de docenten die zich in deze mate ontwikkelen langzamerhand een voortrekkersrol krijgen in de school. Drie schoolleiders geven aan dat deze bevlogen docenten hun collega’s inspireren met hun kennis en nieuwe inzichten. De docenten zelf zijn hierin nog bescheiden, maar geven wel aan het plezierig te vinden een vraagbaak voor hun collega’s te kunnen zijn.
10
De docenten doen twee soorten onderzoek, te beginnen met het analyseren en diagnosticeren van een
probleem. Vervolgens ontwerpen de deelnemers een oplossing, een didactische uitwerking die uitgevoerd wordt. Daarbij ontwerpen ze een manier om te onderzoeken of hun interventie succesvol is. Tenslotte wordt dit geëvalueerd.
37
Mulder DEF.doc
4.2.2
Motivatie: intrinsiek
ontwikkelen
Motivatie intrinsiek om zich te
Atheneum College Hageveld
Zichzelf verder ontwikkelen Behoefte om te leren en nieuwe kennis te v Vertalen naar lespraktijk Overal bij betrokken zijn, beslissingen nemen; Zoveel mogelijk uit de leerlingen halen
Twents Carmel College
Zichzelf verder ontwikkelen Behoefte om te leren en nieuwe kennis te gebruiken bij projecten Nieuwsgierigheid Wens morgen beter te zijn dan vandaag
Candea College
RSG Slingerbos /Levant
Zich blijven ontwikkelen Groeimogelijkheden binnen de klas Bekwaamheid neemt toe; behoefte om verder te groeien
Zich blijven ontwikkelen Het beste van jezelf geven Bekwaamheid willen inzetten voor breder publiek Uit het dagelijks stramien weg Het onderwijs beter maken De school heeft het nodig
Vrijwel alle docenten vertellen dat ze aan de studie zijn begonnen vanuit de behoefte zich verder te ontwikkelen. De redenen die zij hiervoor noemen zijn:
Het beste uit zichzelf willen halen: morgen beter willen zijn dan vandaag.
Als de bekwaamheid toeneemt, wordt het werk langzamerhand routinematiger. Men is toe aan een nieuwe uitdaging. Eén van de docenten zegt: “dat is wat het werk interessant maakt”.
Een van de opleiders spreekt in het interview over een groeicurve die aan het begin van de docentenloopbaan vrij stijl oploopt. Op het moment dat deze vlakker gaat lopen, ontstaat bij sommigen het verlangen naar die eerdere periode van intensieve groei en ontwikkeling. De geïnterviewde docenten vertellen dat zij die uitdaging liever aangaan als leraar voor de klas dan in een managementfunctie. Immers: juist de ontwikkeling van kinderen en wat hun leren beter maakt is wat hen boeit. Dat brengt ons terug bij de drijfveren van de geïnterviewde docenten die vanuit zichzelf graag hun bijdrage willen leveren aan de ontwikkeling van de leerlingen (zie 4.2).
38
Mulder DEF.doc
4.2.3
Motivatie Extrinsiek
Atheneum College Hageveld (N=3)
Twents Carmel College (N=3)
Ruimte voor eigen initiatief Loopbaanbeleid Luisterend oor en meedenken leidinggevenden Vertrouwen = waardering Eigen ideeën worden gewaardeerd Netwerkbijeenkomsten na de studie Contra:
Motivatie: extrinsiek
projecten nog niet voldoende geland in organisatie
Ruimte om project te leiden Loopbaanbeleid Belangstelling Opleiding aangegeven door schoolleider Vertrouwen om een project te leiden Het feit dat daarvoor en tijd geboden wordt. Rolmodel en gezien worden als de expert
Candea College (N=3)
Ruimte in tijd en mogelijkheden Onderzoek doen: structurele verbetering van het onderwijs Onderzoek doen: voorbeeldgedrag voor onderzoekende houding aanleren Visie: school heeft het nodig. Dialoog met leidinggevende: en erkenning.
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Ruimte voor eigen initiatief Inspiratie Belangstelling Adviezen vanuit teamleiders, collega’s Enthousiasme vanuit de schoolleiding Projecten mogen doen Rol bekend in de organisatie Er worden hoge verwachtingen uitgesproken t.a.v. wat men kan bereiken Ideeën komen uit docenten zelf.
Aan alle docenten is gevraagd wat zij nodig hebben om hun studie en de daaraan gekoppelde projecten succesvol te laten zijn. Opvallend is dat in alle gevallen belangstelling vanuit de school en met name van de leidinggevende als één van de eerste motivators genoemd werd: een luisterend oor of de leidinggevende die even informeert naar waar men precies mee bezig is. Eén van de docenten verwoordt het als volgt: “Ik zou het heel vervelend vinden als ik studeer en nooit van een teamleider hoor ‘hoe gaat het of waarmee kan ik je van dienst zijn?’ Het is van belang dat de schoolleiding regelmatig informeert naar waar je tegenaan loopt, interesse en betrokkenheid toont, en soms meedenkt in ‘hoe kan ik dit onderzoek opzetten?’.” Daarnaast wordt het feit dat men door de schoolleider of direct leidinggevende ‘gevraagd’ is de studie te gaan doen, vaak gezien als een belangrijke factor: “De school wil iets vanuit haar visie en vraagt jou dat te gaan doen”, zegt een van de docenten. Het verzoek op zichzelf wordt door de docenten al gezien als een blijk van vertrouwen of waardering. Men ziet het als een erkenning voor de leraar als mens die toe is aan een nieuwe uitdaging en voor zijn/haar professionaliteit. Op twee scholen is expliciet door docenten gesproken over ruimte voor eigen initiatief, op beide andere scholen is dit minder direct door docenten benoemd, maar geven de schoolleiders aan keuzemogelijkheden eveneens belangrijk te vinden. Op elk van de onderzochte scholen is het project door de betreffende docent zelf gekozen, wordt door de docent zelf bepaald hoe hij / zij het onderzoek aanpakt. Het wordt wel sterk
39
Mulder DEF.doc
gewaardeerd als de leidinggevende meedenkt over de opzet en aanpak van het onderzoek. Harry Claessen, schoolleider van het Twents Carmel College spreekt over het eigenaarschap van de docent: “Het maakt voor de professional niet uit wie hem vertelt wat hij moet doen: de minister, een projectleider, de rector, de teamleider of een collega: het voelt gewoon niet goed. Wat je eraan kunt doen is onderzoek stimuleren en de gesprekscyclus organiseren waarin hij zijn ontwikkeling zelf in de hand heeft.” Hij beschouwt, zo zegt hij, iedere docent als een uniek persoon met zijn eigen competenties die zelf de regie voert over zijn ontwikkeling. In de interviews is dit terug te vinden in de onderzoeksprojecten die de docenten in het kader van hun studie uitvoeren. Het geldt ook voor vernieuwingen in de school: alle docenten geven aan dat er veel ruimte is voor eigen initiatief en eigen aanpak. Eigenaarschap houdt in: eigen initiatief, eigen aanpak en wat van de docent gevraagd wordt staat dicht bij zijn eigen lespraktijk, zijn eigen unieke competenties en zijn drijfveren. In die zin kunnen we stellen dat in de onderzochte scholen docenten voldoende eigenaarschap ervaren. Voorbeeld hiervan is de school waar de docent Nederlands is gevraagd zich te richten op taalbeleid en de docent wiskunde om zich te richten op rekenbeleid. De docenten hebben als drijfveren het verbeteren van het leren van kinderen; met de kennis en onderzoeksvaardigheden die zij opdoen in hun Masteropleiding kiezen zij zelf hun focus en werken hun plannen uit. Zij blijven dicht bij hun drijfveren, bij hun eigen vak, hun interesses en competenties en zetten deze volop in voor schoolontwikkeling. Hun projecten en onderzoeken bespreken zij met de leidinggevende die geregeld interesse toont, meedenkt over de opzet van de onderzoeken en een luisterend oor heeft voor wat deze docenten nodig hebben in de school. Hij geeft hen echter ook de ruimte en bewaart een gepaste afstand met betrekking tot de inhoud. Tenslotte zij vermeld dat ook de opleidingen zelf, aldus beide geïnterviewde opleiders, hun steentje bijdragen aan de motivatie van de deelnemers: de dynamiek van de groep en goede studiebegeleiding zijn bij beide opleidingen waarvan opleiders zijn geïnterviewd tot nu toe een positieve stimulans gebleken.
40
Mulder DEF.doc
4.2.4
Capaciteit
Atheneum College Hageveld (N=3) Vertrouwen vanuit schoolleiding Opbouw knowhow Masteropleiding Feedback van leidinggevende Contra: Draagvlak creeren / brengen in school
Capaciteit
Twents Carmel College (N=3)
Candea College (N=3)
Nodig na studie: steun bij het neerzetten van innovatieprojecten Feedback van leidinggevende Rolmodel en gezien worden als de expert Hoge verwachtingen uitgesproken door leidinggevenden, maar wel: bij de mens en zijn capaciteiten blijven Contra: Draagvlak creeren
Dialoog met leidinggevende: wordt serieus genomen; Niveau sluit goed aan Zoek naar doorgroei vanuit bekwaamheidsbewustzijn
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Hoge verwachtingen uitgesproken door leidinggevenden t.a.v. wat men kan bereiken Rolmodel en gezien worden als de expert/op voetstuk zetten Feedback van leidinggevende
Contra: Draagvlak creeren
Capaciteit is een moeilijk grijpbare factor, die echter een niet onbelangrijke rol speelt in de overweging van docenten om een Masteropleiding te doen. Om een Masteropleiding te doen worden toelatingseisen gesteld met betrekking tot opleidingsniveau, ervaring en werkkring. Te verwachten is mijns inziens dat wie daaraan begint een goed startniveau heeft om de de opleiding daadwerkelijk tot een voldoende eindresultaat te brengen; de factoren die van invloed zijn op de capaciteit zoek ik daarom buiten het opleidingsniveau. Aan de respondenten is gevraagd hoe zij hun mogelijkheden inschatten om hetgeen waaraan ze begonnen zijn: een studie die diverse onderzoeken en inzet in de school verlangt, tot een succes te maken en welke factoren daarbij een rol spelen. De uitspraken die docenten doen over hun eigen capaciteiten en wat daarop van invloed is, zijn ondanks de toelatingseisen nogal verschillend. Waar de ene docent zich vanuit een eigen bekwaamheidsbewustzijn wil doorontwikkelen, is bij de ander het vertrouwen, uitgesproken door de schoolleiding, van belang als stimulans in de richting van de Masteropleiding. Een van de opleiders zegt hierover: “Om de studie goed te kunnen doen is het belangrijk dat de deelnemer over de juiste capaciteit beschikt, maar evenzo belangrijk is dat hij erin gelooft dat hij met die capaciteit ook kan bereiken wat hij wil”. Op drie scholen is door de docenten verteld dat ze regelmatig feedback van hun leidinggevende ontvangen, op de vierde school is hier niet expliciet naar gevraagd, maar geven de docenten ook aan goede gesprekken met hun leidinggevende te hebben. Het belang dat gehecht wordt aan gesprekken: een luisterend oor (zie ook vorige paragraaf 4.2.3) en het gevoel serieus genomen te worden, is voor de docenten vaak een teken van
41
Mulder DEF.doc
erkenning voor hun professionaliteit. “Dicht bij de mens blijven, rekening houdend met zijn capaciteiten en zijn unieke talenten”, zegt een van de schoolleiders. Erkenning voor ieders unieke competenties houdt ook in dat de competenties niet bij iedereen in gelijke mate aanwezig hoeven zijn. Twee schoolleiders noemen in het interview het uitspreken van hoge verwachtingen aangaande de ontwikkeling en prestaties van de medewerkers als belangrijke stimulans, medebepalend voor de capaciteit en de motivatie, waarbij het gevoel van erkenning een belangrijke rol kan spelen. “Het allermooiste is iemand boven zichzelf te laten uitstijgen. Leidinggevenden moeten dat stimuleren, mogelijk maken en het vertrouwen uitspreken dat ze het kunnen. Het uitspreken van hoge verwachtingen, de lat soms net iets hoger leggen, dat is wat mensen motiveert en stimuleert”, zegt één van deze schoolleiders. Dit in verband brengend met Runhaar (Runhaar 2008, zie ook p. 23), doet mij het vermoeden uitspreken dat erkenning mede bepalend is voor het vertrouwen in de eigen capaciteiten en voor het bewustzijn van de eigen bekwaamheid. Wat door veel docenten nog als een drempel wordt ervaren is het creeren van draagvlak in hun school. Van “Mijn teamleider ziet me nog niet zo staan” tot “Ik durf het nu zelf beter naar voren te dragen” zijn uitspraken die getuigen van twijfel over de eigen vermogens de mensen in de organisatie mee te krijgen. Daar tegenover staat dat de docenten het als een enorme stimulans ervaren als collega’s hen om advies vragen. Drie schoolleiders geven met nadruk aan dat zij bewust werken aan een cultuur waarin plaats is voor de mensen als rolmodel of leader teacher.
42
Mulder DEF.doc
4.2.5
Gelegenheid
Atheneum College Hageveld (N=3) Meekijken naar oplossingen voor onderzoek Ruimte voor initiatieven voor vernieuwing, verandering en uitproberen Ruimte voor leren van en met elkaar Ruimte voor persoonlijke en professionele ontwikkeling Inroostering scholing Facilitering in geld en deels in tijd Scholing samen met collega’s Mist: Collega’s bij elkaar kijken
Gelegenheid
Twents Carmel College (N=3)
Candea College (N=3)
Meekijken naar oplossingen voor onderzoek Ruimte om plannen/ ontwikkelingen door te voeren Inroostering scholing Facilitering Ruimte in rooster om onderzoek te kunnen doen Studie kost erg veel tijd, ook in vakanties. Contra: Studie kost ook veel tijd Contra: Roosterfaciliteiten voor elkaar krijgen kost veel moeite.
Uren vrijgeroosterd voor onderzoek en studie Faciliteiten in werkruimte (vanwege Opleiden in School) Deel studie betaald door school Ruimte om plannen/ ontwikkelingen door te voeren Tijd: niet genoeg, maar docent vindt helft eigen tijd reëel Regelcapaciteit
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Financiële facilitering Ondersteuning in organisatie, bijv. leerlingen of collega’s kunnen interviewen Tijd: beschikbaar, maar niet genoeg Ruimte om eigen plannen door te voeren
Motivatie en capaciteit van de professional kunnen hoog zijn, in de school is echter ook de gelegenheid nodig om daadwerkelijk met en voor de studie aan de slag te gaan. Alle geïnterviewde docenten zien hun studie geheel of gedeeltelijk bekostigd: via de lerarenbeurs, via het scholingsbudget of beiden. De factor tijd is wat alle docenten het moeilijkst vinden te managen. Geen van de docenten komt toe met de door school (en via lerarenbeurs) beschikbaar gestelde tijd voor de studie. Een docent gaf aan dat hij het wel zeer reeël vindt de helft van de studie in eigen tijd te doen. Gelegenheid creëren is ook ruimte scheppen. Door alle docenten wordt ruimte genoemd, maar het kan verschillend zijn wat hieronder verstaan wordt:
Zo is op één van de scholen letterlijk werkruimte aanwezig doordat deze is voorzien voor overleg met LIO-stagiaires, in het kader van Opleiden in School; deze werkruimte wordt als zeer plezierig ervaren.
Ruimte in het rooster of de agenda maakt dat een docent de mogelijkheid heeft op school zaken te organiseren voor zijn project of onderzoek. Op allevier de scholen is hierin voorzien, hoewel dat niet altijd met veel gemak gaat. Op één school is het de gewoonte om extra tijd te creëren voor overleg door buiten de context van de
43
Mulder DEF.doc
school onder genot van een maaltijd te overleggen. Tijdens deze gelegenheden komt men soms tot geheel nieuwe inzichten. Ruimte in een ruimere zin des woords is de regelcapaciteit: het minder gebonden
zijn aan een hechte regelstructuur waardoor de organiseerbaarheid van onderzoek of projecten vergemakkelijkt wordt. Op een school is dit expliciet genoemd, waarbij de betreffende docent aangaf dat dit niet alleen in praktische zin plezierig is, maar ook op zichzelf een blijk van vertrouwen en een stimulans is. Op een school is expliciet genoemd dat ondersteuning in de organisatie geregeld is, zodanig dat bijvoorbeeld leerlingen uit de les kunnen worden gehaald voor een interview. Ruimte voor initiatieven voor vernieuwing, verandering en uitproberen: dit is op alle
vier de scholen genoemd. Ruimte voor leren van en met elkaar: op twee scholen volgen de geïnterviewden
dezelfde opleiding. Op een derde school is samen leren als belangrijk item genoemd door de schoolleider. De mogelijkheid ideeën uit te wisselen en elkaar feedback te geven wordt ook door de opleidingen gestimuleerd.
Ruimte voor persoonlijke en professionele ontwikkeling;
Ruimte in de zin van keuzemogelijkheden, op drie scholen expliciet genoemd. Docenten wordt de gelegenheid geboden hun eigen keuzes te maken, het geen ook motiveert. Tenslotte ruimte in de zin van een podium (zie 4.2.4) waar men zijn expertise kan
inzetten. De expertdocent wil en kan een vraagbaak en voortrekker zijn voor collega’s. Zoals ik constateerde in de vorige paragraaf, heeft een aantal van de geïnterviewde docenten nog moeite hierin zijn plek te vinden.
4.2.6 De
Cijfers
geïnterviewde
docenten hebben zichzelf
ook cijfers gegeven voor
de
bovengenoemde aspecten motivatie, capaciteit en gelegenheid. Hierbij hanteer ik de volgende interpretaties volgens Poiesz (1999, zie ook p.21). Motivatie: de mate waarin een persoon belangstelling heeft voor (het resultaat van) dit gedrag. In dit geval de motivatie om zich te professionaliseren, een Masteropleiding te doen en zijn/haar bekwaamheid in te zetten voor onderzoek in school, innovatie of kwaliteitsverbetering.
44
Mulder DEF.doc
Capaciteit: de mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om bovengenoemd gedrag te tonen. Gelegenheid: de mate waarin tijd en de omstandigheden dit gedrag stimuleren of belemmeren. MOTIVATIE
CAPACITEIT
GELEGENHEID
School 1, docent A
8,0
8,0
8,0
School 1, docent B
10,0
8,0
8,0
School 2, docent C
8,0
8,0
7,0
School 2, docent E
8,0
9,0
8,5
School 3, docent F
8,3
5,5
7,0
School 3, docent G
8,0
10,0
8,0
School 4, docent H
8,0
8,0
7,0
School 4, docent I
8,3
8,3
7,0
Gemiddeld
8,5
8,4
7,6
Opvallend in dit overzicht is dat op één uitzondering na, docenten gemiddeld hoog scoren op motivatie en capaciteit, maar ‘slechts’ ruim voldoende op gelegenheid. Het ligt in lijn met de gehouden interviews, waarin de docenten vol enthousiasme spraken over hun studie, onderzoek en de ontwikkelingen die zij op hun school in gang zetten. Facilitering in tijd wordt in alle onderzochte scholen het minst makkelijk gerealiseerd. Motivatie
Capaciteit
Gelegenheid
F IGUU R 4: TRIADE-MODEL VAN POIESZ
Kijken we naar Figuur 4, de Triade van Poiesz (p. 21/22) ingevuld voor de onderzochte scholen, dan zien we dat gemiddeld genomen de factor ‘gelegenheid’ op deze scholen
45
Mulder DEF.doc
weliswaar de minste stimulans biedt voor het gewenste gedrag, er is echter nog steeds voldoende stimulans aanwezig voor de docenten om zich volop te blijven inzetten voor hun ontwikkeling.
4.3
De schoolcultuur
Kenmerken schoolcultuur
Atheneum College Hageveld (N=3)
Twents Carmel College (N=3)
Ontplooiingskansen voor leerlingen en medewerkers Open cultuur tussen docenten en leerlingen Veel keuzemogelijkheden Streven naar professionele cultuur Veel aandacht voor de mens in de organisatie Ontwikkelingsgericht Goede werksfeer Behoefte aan een podium voor expertdocent Fouten maken mag.
Ontplooiingskansen voor leerlingen en medewerkers Georganiseerde kleinschaligheid Individuele aandacht voor leerlingen, ouders, personeel Ontwikkelingsgericht Goede werksfeer Voortrekkersrol mogelijk, maar ook: Behoefte aan hulp voor creeren draagvlak
Candea College (N=3)
Ontplooiingskansen voor leerlingen en medewerkers Veel in beweging Op weg naar lerende organisatie Goede werksfeer Mensen staan voorop Voortrekkersrol mogelijk
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Ontplooiingskansen voor leerlingen en medewerkers Open cultuur Veel in beweging / dynamisch Behoefte aan een podium voor expertdocent Mens staat centraal Ontwikkelingsgericht Schoolleiding werkt bewust aan cultuur waarin expertdocent een plek heeft
De docenten en schoolleiders zijn gevraagd een omschrijving van de schoolcultuur te geven. Op alle scholen wordt door zowel docenten als schoolleiders gesproken over een school waar veel in beweging is en waar leerlingen en collega’s veel ontplooiingskansen krijgen. Wat in de culturen van deze scholen maakt dit volgens de docenten mogelijk? Kenmerken die op veelvuldig genoemd worden, zijn:
Er is spraken van een open cultuur
De cultuur is ontwikkelingsgericht
Er is veel aandacht voor het individu
Docenten van twee scholen geven expliciet aan dat zij de cultuur op hun school als open ervaren. Het voordeel hiervan ziet men in het makkelijk feedback geven en het bespreekbaar maken van competenties. In het in mijn literatuurstudie besproken LPBO rapport noemt Van Kuijk (Van Kuijk e.a., ITS 2009 in LPBO 2010) dat belangrijk voor het gevoel van veiligheid, dat nodig is in een leercultuur, waar fouten maken niet taboe is. Dit is op een van de scholen ook letterlijk zo benoemd.
Drie schoolleiders noemen de schoolcultuur expliciet ontwikkelingsgericht. In alle interviews is door de docenten genoemd dat ze zich willen ontwikkelen, dat ze
46
Mulder DEF.doc
structureel kritisch naar hun eigen handelen kijken en bewust werken aan verbetering en vernieuwing van hun eigen onderwijs. Ik beschouw dit als een teken dat op deze onderzochte scholen sprake is van een lerende organisatie of van een bewuste ontwikkeling in die richting. Een van de docenten heeft dit ook expliciet uitgesproken. Op één school wordt bewust gewerkt aan de ‘professionele cultuur’, die zich ook kenmerkt als een lerende organisatie.
Op elk van de scholen is in minstens één van de interviews genoemd dat er sprake in van een cultuur waarin de mens centraal wordt gesteld in de organisatie. Dit geldt dan voor de leerling, maar ook voor elke medewerker. Hieraan wordt volgens de geïnterviewde docenten o.a. uiting gegeven door een ruime mate van belangstelling en veelvuldige individuele gesprekken met de leidinggevende.
Twee schoolleiders benoemen de cultuur van hun school als een waarin mensen mogen uitblinken: een cultuur die er klaar voor is de docenten die zich als voortrekker voor vernieuwing manifesteren een goede plek te geven. Niet op elk van de scholen is echter al sprake van een podium waarop de voortrekkers hun verhaal kwijt kunnen (zie ook 4.2.4 en 4.2.5). Eén docent geeft aan daar zelf nog wel meer werk van te willen maken; een andere docent geeft aan dat ‘ze zichzelf niet zo makkelijk naar voren schuift’. Er is blijkbaar nog aarzeling bij deze docenten en nog niet op elk van deze scholen op overtuigende wijze sprake van een cultuur waarin uitblinken mag. Over de voortrekkersrol zegt Alex van Emst: “Ik weet bijna zeker dat als die mensen dat gaan doen in een politieke cultuur, ze daarna in hun school niet zo kansrijk zijn. Want deze cultuur gaat uit van ‘gelijke monniken-gelijke kappen’, ‘Wie ben jij wel dat je dat met mij doet?’ is dan de cultuur (…). In de professionele cultuur waarin het juist gaat om erkende ongelijkheid, zijn dat soort mensen welkom. Collega’s zijn dan eager om de ervaring en deskundigheid die mensen ontwikkeld hebben te delen en mede te ontwikkelen. Juist als je individuele mensen zich laat bekwamen, is de professionele cultuur onontbeerlijk. Alders valt dat niet goed als ze terugkomen in school.” De schoolleiders van de onderzochte scholen zijn daar wel bewust mee bezig; één van hen zegt: “Belangrijk is dat je de docent een podium geeft om te presteren en dat je in de afdeling acceptabel maakt dat de docent een voortrekkersrol heeft. Deze rol zal hij zelf moeten bewijzen, hij zal zelf de inhoud bepalen, maar het spel eromheen is voor de leidinggevende van essentieel belang”.
47
Mulder DEF.doc
4.4
De schoolleider
In de gesprekken met de docenten komt, als het over motivatie, capaciteiten en gelegenheid gaat, de rol van de schoolleider vrijwel altijd aan de orde. Ik maak hieruit op dat de rol van de schoolleider van niet te onderschatten waarde is voor de professionalisering van de leraar. Welke invloed oefent de schoolleider uit op de schoolcultuur en welke directe of indirecte invloed op de motivatie, capaciteiten en gelegenheid van de docent?
4.4.1
Visie
Atheneum College Hageveld (N=3)
Visie
Twents Carmel College (N=3)
Geen talent verloren laten gaan; ieder mens wil zich ontwikkelen Geloof in parallelle processen leerling – docent. Visie op keuzemogelijkheden en talentontwikkeling is bekend bij de docenten
Candea College (N=3)
Individuele aandacht van belang Talentmaximalisatie voor leerlingen en personeel. Schoolleider wordt visionnair genoemd
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Onderwijs is de meest belangrijke maatschappelijke functie die er is. Uitgedragen en gedeelde visie op ontwikkeling van mensen in de organisatie: leerlingen, studenten, leraren. Schoolleider wordt visionnair genoemd
Visie op onderwijs: organisatie moet toegevoegde waarde bieden voor leerlingen en medewerkers; mensen moeten er kunnen groeien. Visie op leiderschap: Persoonsgeoriënteerd leiderschap; mensen leren omgaan met veranderende omstandigheden.
Opvallend is dat alle vier de schoolleiders een heldere visie verwoorden met betrekking tot het ontwikkelen van de mensen in de organisatie. Op de interviewvraag ‘Waar bent u trots op?’, spreekt elke schoolleider over de mensen in zijn school, de talentontwikkeling en de schoolontwikkeling van de laatste jaren. De meeste docenten die geïnterviewd zijn noemen desgevraagd de visie van de school en geven blijk erachter te staan. Ontwikkeling vanuit visie is voor een twee docenten ook expliciet genoemd als motivatie: “De school heeft een visie, de school heeft vanuit die visie iets nodig en ik mag het doen”.
48
Mulder DEF.doc
4.4.2
HRM
Atheneum College Hageveld (N=3)
Professionalisering en HRM
Twents Carmel College Candea College (N=3) (N=3)
Leidinggevenden blijven leren Scholing belangrijk mits inzet verworven kennis/vaardigheden in school Organisatie in teams Kweekvijver loopbaanoriëntatie Bewust werken aan professionele schoolcultuur met erkende ongelijkheid.
Scholing leidinggevenden; Organisatie in teams met adjunctdirecteuren, vrijgesteld van lessen Loopbaanbeleid met focus op functiedifferentiatie Gesprekscyclus speelt belangrijke rol Hoogwaardige scholing vereist voor doorstroom naar LD Visie op de excellente docent
Organisatie in kernteams Opleiden in school zorgt voor leercultuur Masteropleiding gefaciliteerd Visie op loopbaan & mobiliteit Scholing leidinggevenden Visie op de excellente docent
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Organisatie in teams Management en leiderschap onderscheiden in twee functies; leiderschap gericht op mensen Deelname aan Masteropleiding voor wie dat zelf wil – geen voorselectie Scholing leidinggevenden Visie op de excellente docent
In het kader van dit onderzoek heb ik niet op elk van de scholen het HRM-beleid doorgelicht. Wel is in de gesprekken naar voren gekomen dat op elke school bewust werk is gemaakt van een HRM-beleid, waarin scholing een belangrijke plaats heeft en dat past in een ontwikkelingsgerichte schoolcultuur. Op elk van de scholen is in een loopbaanbeleid voorzien dat perspectief biedt voor de docent die een carrière voor de klas ambieert. Er is sprake van een consistentie tussen enerzijds het HRM-beleid waarin doorontwikkeling van de docent tot expertdocent een plaats heeft, en anderzijds de ontwikkeling in de richting van een schoolcultuur waarin mensen zich kunnen en mogen profileren met hun eigen unieke competenties, en waarin een voortrekkersrol voor de expertdocent gerespecteerd en gewaardeerd wordt. Opvallend is dat op alle vier de scholen de leidinggevenden ook werken aan hun eigen professionalisering. Dat gebeurt op veel verschillende manieren, zoals tijdens de vergaderingen of gedurende georganiseerde tweedaagsen buiten de school, waarin men elkaar scherp houdt en met elkaar leert, tijdens symposia, tijdens ‘in company’ trajecten gericht op bijvoorbeeld gesprekstechnieken, tijdens zogenoemde ‘werkplaatsen’ in school (bijv. door Alex van Emst). Een aantal leidinggevenden volgt een 11
12
Masteropleidingen Educational Management zoals van NSO of van TiasNimbas .
11
Nederlandse School voor Onderwijsmanagement (Amsterdam)
12
TiasNimbas Business School (Tilburg)
49
Mulder DEF.doc
Op één school maakt men sterk het onderscheid tussen wat men management of leiderschap noemt, waarbij management vooral gericht is op processen en leiderschap op mensen: “De manager is de ‘regelaar’, de organisator, die zich richt op regels en procedures. De afdelingsleiders geven dagelijks leiding aan de mensen in de organisatie: op hun ontwikkeling, onderwijsverbetering, etc. “, vertelt Fred Timmermans (RSG Slingerbos/Levant). Op het Twents Carmel College zijn de adjunctdirecteuren (cq teamleiders) vrijgesteld van lessen zodat zij meer tijd hebben voor de gesprekscyclus met de individuele medewerker. Het dagelijks handelen van de schoolleider is nodig om dit beleid te ondersteunen.
4.4.3
Leiderschap
Hoe werkt de schoolleider aan een cultuur die als voedingsbodem kan dienen voor de ontwikkeling van mensen in de organisatie?
Handelen schoolleider
Atheneum College Hageveld (N=3)
Twents Carmel College (N=3)
Veel individuele gesprekken Specifieke aandacht voor ontwikkeling van mensen Ruimte bieden (anders beweegt er niets) Eisen stellen Vertrouwen geven en loslaten Vertrouwen geven Schoolleider volgt symposia over het leren van leerlingen. Trots op de talenten van de mensen in de school. Transparantie / openheid
50
Het stimuleren van het rolmodel van de expertdocent: onderzoek moet bekend zijn in school; hier als leidinggevende op sturen. Leidinggevende ziet de expertdocent als compagnon in professionele dialoog en samenwerking voor innovatie. Hoge verwachtingen uitspreken naar iedereen in de organisatie Ziet scherp de meerwaarde van m.n. van de Masteropleiding voor ontwikkeling van het individu als voor schoolontwikkeling. Kunst van nabij zijn en op afstand Over adjunct: Coachend, houdt spiegels voor Vertrouwen
Candea College (N=3)
Onderwijsleergesprekken; neemt mensen serieus, geeft ruimte; Oprechte belangstelling voor de mensen, hun projecten, leervragen en ontwikkeling. Trots op zijn school; ontwikkelkansen van mensen staan voorop. Het belangrijkst in de organisatie: de mensen; regels moeten er zijn, maar daarop zijn uitzonderingen geen probleem. Schoolleider ziet de expertdocent als een samenwerkings-partner.
RSG Slingerbos /Levant (N=3)
Mulder DEF.doc
Focus op missie-visie. Professionele dialoog over drijfveren, bevlogenheid, betrokkenheid, leidinggevende moet inspireren Open; deuren directie altijd open Hoge verwachtingen uitspreken. Invloed op schoolcultuur: workshops ‘Een andere kijk op onderwijs’ om van buiten naar binnen te leren kijken personeel trots op eigen organisatie. Over teamleider: Betrokken, denkt mee, geeft feedback. Directie heeft ook scholing gedaan. Het gesprek gaat over bevlogenheid / drijfveren i.p.v. over de regels.
“Elke professioneel opgeleide docent verdient een professioneel opgeleide leidinggevende”, zegt Harry Claessen. De meeste leidinggevenden in de onderzochte scholen, evenals drie van de schoolleiders zelf, zijn recentelijk bezig geweest met hun eigen scholing. Naast een bepaalde mate van deskundigheidsbevordering levert dit ook (een beeld van) openheid op en ‘leren is waar het hier om gaat: zowel het leren van de leerling als van jou als leraar’. Beide schoolleiders van RSG Slingerbos/Levant en van het Twents Carmel College hebben, zo geven de docenten aan, met hen het gesprek gevoerd over hun loopbaanontwikkeling en daarbij de juiste snaar geraakt. Dit is waar de verbinding tussen de docenten en de schoolorganisatie tot stand kan komen en wat hen inspireert. Dit is in lijn met het eerder besproken artikel van Schuijt 2008, par.2.5.6), waarin zij stelt: “De ziel wil zich immers verbinden met het geheel”. Het is de kunst van de schoolleider oog of een luisterend oor te hebben voor de mensen in de organisatie en te weten wat hen drijft. Zo geeft de schoolleider van het Candea College expliciet aan wat zijn beweegredenen waren om beide docenten te vragen een project te gaan leiden en de Masteropleiding te gaan doen. Hij vertelt in het interview over hun vak, wat ze daarmee inmiddels al gedaan hebben en zegt: “Deze mensen hebben blijk gegeven gedurende hun hele loopbaan dat ze op zoek zijn naar iets dat een nieuwe uitdaging biedt”. De wijze waarop docenten vervolgens geselecteerd zijn om de opleiding te mogen doen, verschilt per school: van de docent die zichzelf aanmeldt, tot de docent die gevraagd wordt door de schoolleider. Hoe de docent ook tot zijn besluit komt: oog voor de individuele mens, wat hem drijft en waar hij nieuwe ontwikkelkansen voor hen kan vinden, is wat in alle vier scholen de schoolleider tot een inspirator lijkt te maken. Bijna alle geïnterviewde docenten geven aan dat veelvuldig dialoog op individueel niveau plaats vindt. Op twee scholen is genoemd dat het gesprek van coachende aard is: er worden spiegels voorgehouden en de leidinggevende verdiept zich in wat de docent drijft en motiveert. Hij zoekt de verbinding met de schoolorganisatie, denkt mee en bespreekt met hem de mogelijkheden en wat nodig is voor zijn projecten of onderzoek. Twee schoolleiders noemen expliciet dat ze hoge verwachtingen stellen aan hun medewerkers (zie ook 4.2.4); een derde schooleider geeft aan eisen te stellen. Daar tegenover staat dat deze zelfde schoolleiders uitgaan van de eigen verantwoordelijkheid van het individu: ze laten los, geven vertrouwen en ruimte. Ze weten gepaste afstand te bewaren.
51
Mulder DEF.doc
De docenten ervaren de belangstelling en het meedenken over aanpak en opzet van hun onderzoek als zeer positief. De keuzes voor aanpak en opzet blijven echter bij hen zelf, waardoor ze ‘ruimte’ervaren. Eén docent zegt bijvoorbeeld: “Die ruimte en het vertrouwen, dat is de grootste waardering die je kunt krijgen”.
Regels horen bij een organisatie waarin veel mensen dagelijks samenwerken om een optimale prestatie neer te kunnen zetten. Regels zijn echter niet belangrijker dan mensen. Op twee scholen is dit onderwerp expliciet naar voren gekomen in het interview. De rector van het Candea College maakt de vergelijking met zijn oorspronkelijke vak scheikunde: “Eén van de dingen die ik altijd zei: scheikunde is een vak waarin bij geen enkele regel geen uitzondering bestaat. Dus je moet uitzonderingen durven maken. Dat ligt in onderwijsland heel moeilijk, omdat als je één uitzondering maakt, iedereen denkt voor een uitzondering in aanmerking te komen. En dat is niet zo, want dan heb je geen regel meer over. Een goede regel is een regel waarin je als jij het nodig vindt een uitzondering moet durven maken”. Fred Timmermans van RGS Slingerbos-Levant verwoordt het als volgt: “Het gesprek moet niet over de regels gaan. Niet ‘Jij krijgt tijd en daar doe je dit voor terug’, dat is een transactie. Je hoeft niet te werken voor ‘liefdewerk - oud papier’, maar het gesprek moet gaan over bevlogenheid. Als je dat in de organisatie voor elkaar krijgt, levert het de mensen meer energie op dan het hen kost.” In het gesprek met medewerkers legt hij niet de focus op het aantal uren en hoe zwaar het werk is; hij stelt uitdrukkelijk zowel tijdens het interview als in zijn Masterclass dat hij mensen niet de gelegenheid wil geven in de slachtofferrol te gaan. In het gesprek zoemt hij wel in op betrokkenheid, bezieling en bevlogenheid. “Dat is wat mensen energie en inspiratie geeft”, zegt Fred. “Mensen in een hogere functie zetten betekent ook als schoolleider de verantwoording nemen ze een plek te geven”, zegt Harry Claessen, rector van het Twents Carmel College. “Het moet voor de hele gemeenschap bekend zijn dat die docenten met die opdrachten rondlopen en herkend en erkend worden”. De expertdocent wordt door twee van de leidinggevenden expliciet een samenwerkingspartner of compagnon genoemd op de weg naar onderwijsverbetering en vernieuwing. Samen gaan ze de professionele dialoog aan waarbij het gesprek gaat over wat het leren van de leerlingen beter maakt. De expertdocent wordt serieus genomen en voelt zich erkend. Terugkomend op de “Vier I’s” waarnaar Dolf van den Berg (2009, zie 2.5.8 ) verwijst, zouden we kunnen stellen dat beïnvloeding van de geïnterviewde schoolleiders op de schoolcultuur en op motivatie, capaciteit en gelegenheid van de docenten de volgende
52
Mulder DEF.doc
wijze wordt bewerkstelligd en dat alle vier de geïnterviewde schoolleiders de kenmerken van transformationeel leiderschap vertonen:
‘Idealized influence’: beïnvloeding vanuit gestelde idealen en visies: de docenten worden geïnspireerd door een helder uitgedragen visie, gericht op de ontwikkeling van mensen, die verbinding legt met hun eigen drijfveren.
‘Inspirational motivation’: vanuit een inspirerende motivatie is de leider duidelijk in wat hij van anderen verwacht: de docenten voelen zich als persoon erkend, gewaardeerd om hun bijdrage en betrokkenheid en aangemoedigd zich als samenwerkingspartner voor vernieuwing te profileren. Ze worden uitgedaagd tot het
meedenken
met
de
schoolorganisatie,
tot
het
ontwikkelen
van
organisatiebewustzijn en tot het nemen van verantwoordelijkheid. Het uitspreken van hoge verwachtingen aan alle medewerkers, rekening houdend met de individuele en unieke competenties van de leraar, prikkelen hen zich door te ontwikkelen.
‘Intellectual stimulation’: in de professionele dialoog worden de docenten gestimuleerd om na te denken over hetgeen het leren van de leerling kan verbeteren. Het daagt hen uit om daar onderzoek naar te doen en te reflecteren op hun eigen handelen.
‘Individualized consideration’: aandacht en begrip hebben voor individuele verschillen in termen van inzichten, behoeften en wensen: de schoolleider herkent en erkent in zijn organisatie de unieke talenten en persoonlijkheid van de mensen die dagelijks het onderwijs vormgeven. Hij heeft oog voor de individuele professional: wie hij is, wat hij wil, wat hij kan en wat hij doet.
53
Mulder DEF.doc
5
CONCLUSIES
Wat maakt het verschil? Wat is er zo bijzonder aan de onderzoeksscholen dat het daar zo goed lijkt te lukken een schoolcultuur van leren en ontwikkelen te bewerkstelligen? Wat maakt dat ze tot best practices gerekend mogen worden? Hieronder beantwoord ik eerst de deelvragen; via deze antwoorden kom ik tot de eindconclusie in het antwoord op de centrale vraag.
5.1
Deelvraag 1
Welke factoren, omstandigheden of schoolcultuur inspireren de docent om zich blijvend verder te ontwikkelen / bekwamen? Om zich blijvend verder te ontwikkelen, stelt Poiesz dat Motivatie, Capaciteit en Gelegenheid daartoe voldoende hoog en in balans moeten zijn. In alle vier de onderzochte scholen is dit in het algemeen genomen het geval. Gelegenheid, en dan met name facilitering in tijd, is, hoewel voldoende, hetgeen de docenten in alle scholen het minste aanwezig achten. Om docenten te stimuleren en inspireren zich verdergaand te professionaliseren tot expertdocenten zijn in deze scholen, blijkens de interviews, de volgende voorwaarden in voldoende of ruime mate aanwezig:
Er is sprake van een open, mensgerichte en ontwikkelingsgerichte schoolcultuur waarin veel aandacht is voor het individu. Een podium voor de expertdocent is weliswaar nog niet altijd een vanzelfsprekendheid, maar de schoolleiders werken bewust toe naar een cultuur waarin uitblinken mág en erkenning bestaat voor zijn expertise en unieke competenties.
Er is een gedeelde en gedragen visie: alle geïnterviewde schoolleiders hebben een duidelijke visie met betrekking tot het ontwikkelen van mensen. De docenten blijken deze te kennen en te dragen.
Er is ruimte in de zin van regelcapaciteit, ruimte voor nieuwe plannen en initiatieven, ruimte voor samen leren, ruimte om zich te ontwikkelen, ruimte in rooster en agenda en soms ook letterlijk de werkruimte.
De docent is eigenaar van zijn eigen ontwikkeling: de studie sluit goed aan op zijn eigen unieke competenties; hetzelfde geldt voor de schoolontwikkeling die hij in
54
Mulder DEF.doc
gang zet: het zijn zijn eigen plannen, het is zijn eigen aanpak en eigen opzet van het onderzoek dat hij in zijn school uitvoert. Wat van de docent gevraagd wordt staat dicht bij zijn lespraktijk, zijn capaciteiten en zijn drijfveren.
5.2
Deelvraag 2
Waartoe zet de docent zijn / haar nieuw verworven bekwaamheden in? Vanaf de eerste dag van hun Masteropleiding doen de docenten nieuwe ideeën op en brengen ze deze mee in de school. Ze brengen een onderzoek in hun school en zetten nieuwe projecten op. Vanuit hun verworven expertise zijn ze een vraagbaak voor hun collega’s en vervullen een voortrekkersrol voor nieuwe projecten. Door hun nieuw aangeleerde onderzoekende houding leren deze docenten scherper en genuanceerder te kijken naar hun eigen onderwijs en dat van hun collega’s. Onderzoek doen in de school zorgt bovendien voor een betere verankering van innovatie. Dieper en scherper kijken naar vernieuwingsplannen maakt dat deze beter doordacht, namelijk op basis van onderzoek, worden ingezet.
5.3
Deelvraag 3
Welke invloed en welk gedrag van de schoolleider kunnen deze schoolcultuur bevorderen of tot stand brengen? Om te kunnen excelleren hebben professionals een schoolcultuur nodig waarin ze kunnen en mogen uitblinken: een schoolcultuur waarin ze erkenning vinden en waarin ruimte is voor de inzet van hun expertise. De schoolleiders die hebben meegewerkt aan het onderzoek hebben allen een visie, waarin ontwikkeling en ontplooiingskansen van leerlingen en medewerkers voorop staan. De schoolleiders zien de expertdocenten als samenwerkings-partners voor kwaliteitsverbetering en innovatie, ze zijn betrokken bij hun studie, onderzoek en ontwikkeling, ze denken mee en geven feedback. Ze voeren met hen de professionele dialoog over wat hen beiden drijft en over wat het leren van leerlingen beter maakt. Ze hebben een luisterend oor en oog voor de behoeften van deze professionals en creeren de omstandigheden die hen in de gelegenheid stellen zichzelf te ontwikkelen en ontwikkelingen in de school in gang te zetten. Kortom: ze richten hun aandacht vooral op de mensen in de organisatie, meer dan op regels en controle. Uitgaande van het individu als zelfverantwoordelijk persoon, durven ze los te laten, ruimte en vertrouwen te geven,
55
Mulder DEF.doc
maar spreken daarbij ook hoge verwachtingen uit en verlangen dat de professionals het beste van zichzelf geven. Om voor deze taken goed toegerust te zijn, is professionalisering van de leidinggevenden zelf, op formele of informele wijze, binnen of buiten de school, op elk van deze scholen een vanzelfsprekendheid. De geïnterviewde schoolleiders zijn zich ervan bewust dat eigenaarschap één van de belangrijkste motivators is voor de docent. Ze laten inzet, aanpak en opzet van zijn onderzoek aan de professional en bewaren een gepaste afstand. Toch weten ze op het juiste moment de nodige belangstelling te tonen en ondersteuning te bieden. Met andere woorden: op afstand wat betreft keuzes en inhoud, maar nabij wat betreft belangstelling, een luisterend oor en voor het meedenken over wat nodig is voor projecten en onderzoek. Afgaand op de vier “I’s” waarnaar Van den Berg (zie 2.5.8) verwijst als kenmerken van transformationeel leiderschap, namelijk ‘Idealized influence’, ‘Inspirational motivation’, ‘Intellectual stimulation’ en ‘Individualized consideration’, kunnen we concluderen dat de geïnterviewde schoolleiders de kenmerken van transformationeel leiderschap vertonen.
5.4
Deelvraag 4
Op welke wijze vinden de invloed van de schoolleider en van de schoolcultuur hun doorwerking bij de docent? De visie van de schoolleider, gericht op de ontwikkeling van mensen, spreekt docenten aan op hun eigen drijfveren om zich verder te ontwikkelen. De gedeelde visie prikkelt hen om zich in te zetten voor schoolontwikkeling. De geïnterviewde docenten zijn geïnspireerd en uitgenodigd het beste uit zichzelf te halen om het leren van leerlingen te verbeteren.
Het vertrouwen en de ruimte die ze krijgen ervaren de docenten als waardering. Verwachtingen, uitgesproken door de leidinggevenden, die dicht bij hun capaciteiten liggen, maar wel voldoende uitdaging bieden, moedigen hen aan zich als voortrekker en als samenwerkingspartner voor vernieuwing te profileren. Het feit dat deze docenten dicht bij hun eigen drijfveren, interesses en unieke competenties kunnen blijven (zie ook 4.2.3) maakt dat zij eigenaar zijn van de ontwikkelingen die zij in de school in gang zetten. De aandacht voor hun unieke talenten, persoonlijkheid en expertise en de hoge verwachtingen die ten aanzien daarvan worden uitgesproken, maken dat zij zich erkend voelen in de schoolorganisatie.
56
Mulder DEF.doc
5.5
Antwoord op de centrale vraag
Hoe kan de schoolleider de schoolcultuur zodanig beïnvloeden dat leraren zich uitgenodigd en geïnspireerd voelen om zich verder te ontwikkelen / bekwamen? De docenten die hun medewerking hebben verleend aan het onderzoek zijn allen zodanig gemotiveerd en geïnspireerd dat zij het beste uit zichzelf willen halen en dit inzetten voor schoolontwikkeling. In elk van de onderzochte scholen is sprake van een professionele cultuur of van een lerende organisatie: open, mens- en ontwikkelingsgericht. In een dergelijke schoolcultuur krijgt de professional de kans om een voortrekkersrol te gaan vervullen. De schoolleiders werken bewust aan de bevordering van zo’n cultuur, waarin uitblinken kan en mag . De invloed die van schoolleiders uitgaat op de schoolcultuur en die de docenten in de onderzochte good practice scholen uitnodigt en inspireert, vat ik samen in vijf kernbegrippen, die elk in deze scholen zeer nauw met elkaar verweven zijn:
visie, gericht op ontwikkeling van mensen;
transformationeel en mensgericht leiderschap;
erkenning van professionaliteit en verschillen in competenties;
eigenaarschap van ontwikkeling en vernieuwing bij de professionals;
ruimte voor opzet, inzet en aanpak van onderzoek of projecten.
Een helder uitgedragen en gedeelde visie op de ontwikkeling van mensen legt verbinding met de drijfveren van de professionals. Leiderschap: professionalisering van docenten begint bij professionalisering van de leidinggevenden. Zij gaan veelvuldig de professionele dialoog aan met de individuele docent over leren in de school: het leren van leerlingen en de ontwikkeling van de professional en spreken in de hele organisatie hoge verwachtingen uit. Zij respecteren daarbij het eigenaarschap van de docenten: ze laten de professionals de verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling en voor de vernieuwingen die zij inzetten. Tegelijkertijd bieden zij ondersteuning in voorwaardenscheppende zin, geven vertrouwen en werken aan een cultuur die bewegingsruimte biedt. Schoolleiders zien de expertdocenten als samenwerkingspartners. Consistentie in HRMbeleid, schoolcultuur en dagelijks handelen van de leidinggevenden maakt dat deze docenten zich erkend weten om hun expertise en unieke talenten, dat ze toe kunnen
57
Mulder DEF.doc
werken naar een voortrekkersrol voor schoolontwikkeling, kortom: dat de docent die werkt aan zijn bekwaamheid, en zijn expertise inzet voor kwaliteit mag uitblinken. De schoolleiders hebben oog voor de professionals: wie ze zijn, wat ze willen, wat ze kunnen en wat ze doen. In deze good practice scholen worden vuurtjes aangewakkerd. De docenten mogen vonken. De scholen vonken mee.
58
Mulder DEF.doc
6
AANBEVELINGEN
De onderzoeksresultaten, het literatuuronderzoek, de bezochte conferenties en Masterclassen en de interviews met de experts brengen me tot de volgende aanbevelingen voor schoolleiders die in hun school dezelfde beweging teweeg willen brengen als in deze good practices beschreven is. Werk aan een professionele schoolcultuur: richt je openheid, mensgerichtheid en ontwikkeling van mensen. Een lerende houding is een open houding die ruimte biedt voor feedback en erkenning voor verschillen in competenties.
Begin bij investeren in de professionalisering van leidinggevenden.
Formuleer een heldere visie waarin ontwikkeling en ontplooiingskansen van mensen een belangrijke rol spelen en draag deze dagelijks uit. Zorg voor een HRM-beleid dat in lijn ligt met deze visie. Maak in het HRM-beleid
ruimte voor professioneel leiderschap gericht op mensen, bijvoorbeeld door dit te scheiden van management gericht op regels en procedures. De bekwaamheid van de leraren die een Masteropleiding volgen neemt snel toe.
Docenten moeten een andere plek kunnen innemen in de organisatie. Denk bewust en tijdig na over wat nodig is voor, tijdens en na de studie om de organisatie voor te bereiden op de komst van deze expertdocent. Zorg voor een podium voor deze expertdocent. Maak bijvoorbeeld onderzoek en opdrachten in de school bekend.
Ga uit van vertrouwen en laat niet de regels de mensen regeren, maar andersom.
Spreek in de hele organisatie hoge verwachtingen uit ten aanzien van professionaliteit, gericht op het verbeteren van het leren van leerlingen.
Toon interesse, een luisterend oor, denk mee en blijf nabij voor ondersteuning.
Houd gepaste afstand tot de inhoud en laat het eigenaarschap bij de professional.
Zorg voor ruimte in de brede zin des woords: tijd, een werkplek, flexibiliteit in het rooster, regelmogelijkheden. Geef erkenning voor professionaliteit. Oog hebben voor ieders unieke talenten en
competenties betekent ook: de competenties niet afvinken op een scorelijst, maar ieder de ruimte geven om te vonken met de competenties die hij in ruime mate bezit.
Bedenk: het is een investering, maar het levert zoveel meer op voor de school.
En tenslotte: vier de successen!
59
Mulder DEF.doc
Literatuur
Berg, Dolf van den, en Vermeulen, Marc e.a. (2009) Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
Berg, Rudolf van den en Vandenberghe, Roland (1999) Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties Alphen aan den Rijn: Samsom.
Parlementaire Onderzoekscommissie Dijsselbloem (2008): Tijd voor onderwijs. Den Haag: OC&W.
Commissie Leraren o.v.v A. Rinnooy-Kan (2007): Leerkracht! Den Haag: OC&W.
Coonen, Prof. Dr. Hubert W.A.M. (2007) Tekort aan professionele leraren bedreigt onderwijskwaliteit en kennissamenleving, TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management.
Emst, Alex van (1998) Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht : APS / Edukern.
Kuijk, Jos van, Gennip, Hans van en Vrieze, Gerrit (2009) De werking van bekwaamheidseisen in LPBO (2010). Utrecht: LPBO.
Landelijk Platform Beroepen in het onderwijs (2006) Educatieve Masteropleidingen: beeld van de behoefte. Utrecht: LPBO.
Landelijk Platform Beroepen in het onderwijs (2008, 1) Erkenning van excellentie: naar niveaudifferentiatie van leraren. Utrecht: LPBO.
Landelijk Platform Beroepen in het onderwijs (2008, 2) Onderwijsberoepen in Nederland: schets van een samenhangende kwalificatiestructuur. Utrecht: LPBO.
Landelijk Platform Beroepen in het onderwijs (2010) Bekwaamheidseisen in de school: op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren. Utrecht: LPBO.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2008) Convenant Leerkracht van Nederland. Den Haag: OC&W.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2009) Maatschappelijke Innovatie Agenda Onderwijs. Den Haag: OC&W.
Poiesz, Prof. Dr. Theo B.C. (1999) Gedragsmanagement: waarom mensen zich (niet) gedragen. Wormer: Inmerc bv.
60
Mulder DEF.doc
Runhaar, Piety (2008) Promoting teacher’s professional development. Utrecht: KPCGroep en Universiteit Twente.
Schuijt, Lenette (2002) Inspirerend schoolleiderschap. Amsterdam: NSO.
Schuijt, Lenette (2002) Waarvoor ga jij naar je werk? Amsterdam: NSO.
Schuijt, Lenette (2008) De kracht van bezieling. Amersfoort: ASOKA.
Schuurmans, Remco, Coonen, Hubert en Sanders, Karen (2007). Van startbekwaam naar excellent leraarschap - Notities bij een specialistisch carrièreconcept Utrecht: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management.
VO-Raad, ISIS/Q5 (2007) Basiscompetenties schoolleider VO, Meppel: ISISQ5 en VORaad.
Weggeman, Mathieu (2007) Leidinggeven aan Professionals, niet doen! Scriptum
Overige bronnen:
Braster, Dr. J.F.A. (2000) De kern van Casestudy’s. Assen: van Gorcum.
Harinck, F. Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
61
Mulder DEF.doc
Geraadpleegde personen en organisaties Voortgezet Onderwijs Atheneum College Hageveld, Heemstede
Schoolleider: Mw. Wille Straathof, rector Docent: Mw. Annette de Bruin, docente Frans en Intern Begeleidster Docent: Mw. Alexa Oosterling, docente Lichamelijke Opvoeding en teamleidster Rijksscholengemeenschap RSG Slingerbos/Levant, Harderwijk
Schoolleider: Dhr. Fred Timmermans, voorzitter College van Bestuur Docent: Mw. Mandy de Waal, docente Beeldende vorming Docent: Mw. Ciska Gault, docente mathematics Candea College, Duiven
Rector: Dhr. Wim Henkens, rector Docent: Dhr. Arjen Speekenbrink, docent Nederlands en Opleider in School Docent: Dhr. Frank Derks, docent wiskunde en Opleider in School Twents Carmel College, Oldenzaal
Schoolleider: Dhr. Harry Claessen, rector Docent: Mw. Jacqueline Keijzer, docente biologie / verzorging Docent: Dhr. Frank Beuger, docent Levensbeschouwelijke vorming en decaan
Masteropleidingen
Dhr. Wilfried Admiraal, opleider voor Academisch Meesterschap, UvA
Dhr. André Koffeman, opleider voor Professioneel Meesterschap, UvA
Experts
Dhr. Drs. Alex van Emst, APS, auteur
Dhr. Marc Mittelmeijer, voorzitter NiME
Mw. Annet Kil, voorzitter SBL
62
Mulder DEF.doc
Samenvatting
De
Wet
BIO,
bekwaamheidseisen
van
SBL,
registratiemogelijkheden
binnen
vakverenigingen en de gesprekscyclus in de school zijn instrumenten waarmee getracht wordt de leraar te stimuleren zijn/haar bekwaamheid op peil te houden of te verbeteren. ‘Actieplan Leerkracht’ en ‘Convenant Leerkracht van Nederland’ en de recente ontwikkelingen met betrekking tot de ‘functiemix’ zijn pogingen te komen tot een extra stimulans in de vorm van facilitering. Toch zijn er niet zoveel scholen waar docenten het vanzelfsprekend vinden sturing te geven aan hun eigen professionele ontwikkeling. Op initiatief van een groot aantal landelijke besturen zijn drie consortia van Universiteiten en Hogescholen gestart met de opzet van Masteropleidingen voor docenten die zich willen ontwikkelen tot zogenoemde excellente docenten. Docenten die met een dergelijke opleiding zijn gestart zijn overwegend positief. Ze doen kennis en ervaring op op het gebied van onderzoek, innovatie en onderwijsmethodieken. De eigen leervragen van de docenten staan daarbij centraal. Deze Academische of Professionele Masters stellen de docent in staat om verbeteringen gefundeerd te formuleren, te ontwerpen en te implementeren. De docent die een dergelijke opleiding volgt wordt steeds meer onderwijsinhoudelijk expert in de school en vervult een rol als ‘teacher leader’ binnen zijn team of sectie. Ik vroeg me af wat er nodig is in de school opdat docenten hun ontwikkeling en bekwaamheid op deze manier ter hand nemen, deze inzetten voor schoolontwikkeling en op welke wijze de schoolleider hen hiertoe kan stimuleren. Ik heb daartoe de centrale vraag als volgt geformuleerd: Hoe kan de schoolleider de schoolcultuur zodanig beïnvloeden dat leraren zich uitgenodigd en geïnspireerd voelen om zich verder te ontwikkelen / bekwamen? Deelvragen waren:
Welke factoren, omstandigheden of schoolcultuur inspireren de docent om zich blijvend verder te ontwikkelen / bekwamen?
Waartoe zet de docent zijn / haar nieuw verworven bekwaamheden in?
Welke invloed en welk gedrag van de schoolleider kunnen deze schoolcultuur bevorderen of tot stand brengen?
Op welke wijze vinden de invloed van de schoolleider en van de schoolcultuur hun doorwerking bij de docent?
63
Mulder DEF.doc
Naast het onderzoeksrapport heb ik een documentaire vervaardigd waarmee ik beoog schoolleiders good practices te tonen die hen kunnen helpen inzicht te verkrijgen in de mechanismen die ontwikkeling en beweging in de school tot stand brengen. Voorafgaand aan het praktijkonderzoek heb ik een literatuuronderzoek verricht. Ik heb daarbij twee soorten bronnen gebruikt:
Beleidsstukken van de overheid die ten grondslag liggen aan beleidsmaatregelen die in scholen getroffen zijn om docenten te laten werken aan hun bekwaamheid. Door de beleidsstukken heen tracht ik een beeld te schetsen van de maatschappelijke discussie
rondom
de
versterking
van het leraarsberoep,
toegespitst
op
professionalisering en erkenning van excellentie.
Rapporten, managementliteratuur en -artikelen gebaseerd op wetenschappelijk en praktijkonderzoek.
Uit de literatuur heb ik de factoren gefilterd die mijns inziens het meest relevant zijn in het vraagstuk hoe het handelen van de leraar te verklaren. Wat maakt dat hij een 2jarige Masteropleiding oppakt die hem zo’n 20 uur gemiddeld in de week kost? Zo zijn volgens de theorie van Poiesz (1999) motivatie, capaciteit en gelegenheid belangrijke voorspellers voor hetgeen de docent daadwerkelijk zijn ontwikkeling doet oppakken en voortzetten. Mijn stelling is dat de schoolleider die bewust werkt aan een cultuur waarin professionaliteit herkend en erkend wordt, die de medewerkers in de school weet te inspireren door zijn visie uit te dragen, vertrouwen, ruimte en mogelijkheden te geven om zich te ontwikkelen, daarvoor excellente medewerkers terug krijgt. Schuijt (2008) spreekt van ‘de glans van leiderschap’: uiteindelijk kaatst deze excellentie terug op de schoolleider zelf, daar ook hij werkt vanuit zijn eigen drijfveren als hij zijn medewerkers in hun kracht weet te zetten. In de interviews is aan zowel de drijfveren van de schoolleider als aan die van de medewerkers aandacht besteed. Vanuit welke visie handelt de schoolleider en op welke wijze en in welke mate komt van daaruit verbondenheid
tot
stand
met
hetgeen
de
medewerkers
drijft?
‘Om
onderwijsontwikkeling in de school te realiseren, is het noodzakelijk leraren tot een hoger niveau van betrokkenheid en motivatie te brengen’. Van den Berg (2009) geeft hiermee en met zijn verwijzing naar de “Vier I’s” de kenmerken en werking aan van transformationeel leiderschap: ‘Idealized influence, Inspirational motivation, Intellectual
64
Mulder DEF.doc
stimulation, Individualized consideration’. Ik bring dit in verband met het type leiderschap dat ik in de good practice scholen heb aangetroffen.
De good practices heb ik onderzocht op vier scholen waar sprake is van een lerende organisatie of professionele cultuur. Ik heb hier telkens een interview afgenomen met de schoolleider en met twee docenten die een Masteropleiding volgen. Om het perspectief te verbreden, heb ik ook twee opleiders geïnterviewd. Tenslotte heb ik als aanvulling op het literatuuronderzoek twee experts geïnterviewd, namelijk Annet Kil (SBL) en Alex van Emst (auteur, expert professionele cultuur). De resultaten van het onderzoek heb ik geanalyseerd en gecategoriseerd in uitspraken op de volgende gebieden: -
de leraar en zijn drijfveren
-
Masteropleiding en inzet bekwaamheid in de school
-
motivatie (intrinsiek en extrinsiek)
-
capaciteit
-
gelegenheid
-
schoolcultuur
-
leiderschap
Conclusies
De conclusies voortkomend uit het onderzoek in deze scholen vat ik samen in vijf kernbegrippen: visie, leiderschap, ruimte, eigenaarschap en erkenning. Wat de docenten op deze scholen inspireert om zich verdergaand te bekwamen is een cultuur die zich kenmerkt als open, mens- en ontwikkelingsgericht. Er is een gedeelde en gedragen visie: alle geïnterviewde schoolleiders hebben een visie waarin ontwikkeling en ontplooiingskansen voor zowel leerlingen als medewerkers een belangrijke rol spelen. De docenten blijken deze visie in de meeste gevallen te kennen en te dragen.
In de onderzochte scholen wordt bewust toegewerkt naar een cultuur waarin uitblinken mág en erkenning bestaat voor expertise en unieke competenties van de professional. Een dergelijke schoolcultuur vraagt ook om professioneel leiderschap: professionalisering van docenten begint bij professionalisering van de leidinggevenden.
65
Mulder DEF.doc
Deze leidinggevenden gaan veelvuldig de professionele dialoog aan met de individuele docent over wat het leren van leerlingen beter maakt. Zij respecteren daarbij het eigenaarschap van de docent: de docent is eigenaar van zijn eigen initiatief, eigen plannen en eigen aanpak, die dicht bij zijn eigen lespraktijk en bij zijn eigen unieke competenties staan.
De schoolleiders zien de expertdocenten als samenwerkingspartners. Ze spreken hoge verwachtingen uit, geven vertrouwen en laten de professionals de verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling en voor de vernieuwingen die zij inzetten. Tegelijkertijd bieden zij ondersteuning in voorwaardenscheppende zin en werken aan een cultuur die bewegingsruimte biedt. Er is ruimte in de zin van regelcapaciteit, ruimte voor nieuwe plannen en initiatieven, ruimte voor samen leren, ruimte om zich te ontwikkelen, ruimte in rooster en agenda en soms ook letterlijk de werkruimte. Wat het oplevert is een school waar onderwijsontwikkeling niet alleen een vanzelfsprekendheid is, maar ook goed doordacht wordt. Door hun nieuw aangeleerde onderzoekende houding leren deze docenten scherper en genuanceerder te kijken naar hun eigen onderwijs en dat van hun collega’s. Onderzoek doen in de school zorgt bovendien voor een betere verankering van innovatie. Dieper en scherper kijken naar vernieuwingsplannen maakt dat deze beter doordacht, namelijk op basis van onderzoek, worden ingezet. Consistentie in HRM-beleid, schoolcultuur en dagelijks handelen van de leidinggevenden maakt dat deze docenten zich erkend weten om hun expertise en unieke talenten en toe kunnen werken naar een voortrekkersrol voor schoolontwikkeling. De schoolleiders hebben oog voor de professionals: wie ze zijn, wat ze willen, wat ze kunnen en wat ze doen. In deze good practice scholen worden vuurtjes aangewakkerd. De docenten mogen vonken. De scholen vonken mee.
66
Mulder DEF.doc
Bijlage 1 A
Interviewverslagen per school
Atheneum College Hageveld (Heemstede)
Verslag op basis van gesprekken, opgenomen op 10 maart 2010
1
De school
Het laatste zelfstandige Atheneum van Nederland zetelt in een sfeervol monumentaal gebouw dat van oudsher een priesterseminarie was. Ruim 1300 leerlingen en 135 medewerkers vinden hun plek midden in het groen bij Heemstede. De rector, Mw. W.S. , is trots op haar school: “We hebben veel talent in huis. Leerlingen en medewerkers: het zijn allemaal unieke mensen en met elkaar heerst een familiegevoel: wij zijn samen College Hageveld”. Vijf jaar geleden was College Hageveld nog een vrij platte organisatie. De laatste jaren is veel tot ontwikkeling gekomen.
2
De schoolcultuur
De rector streeft bewust naar een professionele schoolcultuur. Volgens haar is deze cultuur een voorwaarde om te kunnen veranderen. Kenmerken die zij daarbij noemt zijn o.a.:
er heerst geen postvakjescultuur, m.a.w. niet teveel papierwerk en notulen overboord; wel: elkaar aanspreken op overeengekomen gedrag;
transparantie;
ontwikkelingsgericht: iedereen ontwikkelt zich en fouten maken mag.
De rector geeft ook aan dat aan leerlingen en docenten veel keuze geboden wordt.
Teamleider en docente Mw. A.O. omschrijft de schoolcultuur als open: alles is bespreekbaar. Aan leerlingen en medewerkers wordt veel ruimte geboden, er is veel keuze mogelijk en de omgang tussen docenten en leerlingen is tamelijk vrij; leerlingen spreken de docenten bijvoorbeeld steevast aan bij de voornaam. Mw. A.O. omschrijft de school als een school in beweging: ‘Er worden veel tuintjes opgezet: iedereen is op zijn manier bezig met ontwikkelen: Masterclasses, steunlessen, iedereen zijn eigen leerstijl, een mentoraatprogramma, vakoverstijgende projecten en een verbredingsproject via een extern bureau. Docente Frans Mw. A.de B. vindt dat er een goede band is tussen leerlingen en docenten, ze staan dicht bij elkaar. Iedereen tutoyeert elkaar; ze vindt dat prettig, want onderwijs maak je samen. De schaduwkant is soms dat je de afstand wel eens mist en er soms een autoriteitsconflict kan zijn: mondige leerlingen kunnen wel eens een probleem vormen voor nieuwe docenten”.
67
Mulder DEF.doc
2
De leraar
2.1
Masteropleiding en inzet bekwaamheid
Twee jaar geleden heeft de school alle docenten een aanbod gedaan om mee te doen aan de zogenaamde ‘kweekvijver’: docenten werd een aantal Masterclasses ter oriëntatie aangeboden en wie interesse had kon zich aanmelden voor een traject om teamleider of Intern Begeleider te worden. Zevenentwintig docenten hebben deelgenomen aan de Masterclasses, 21 docenten zijn er uiteindelijk mee doorgegaan. De Intern Begeleiders hebben de taak collega’s te begeleiden bij nieuwe projecten of bij vragen omtrent het onderwijs.
Mw. A.O. is aangesteld als teamleider en is naar aanleiding hiervan gestart met een Masteropleiding voor schoolleider bij het CNA. De studie valt haar zwaar: ze is er één dag per week aan kwijt. Voor haar studie doet ze een onderzoeksopdracht in de school: ze doet onderzoek naar de professionele cultuur en vergelijkt deze met andere schoolculturen.
Mw. A.de B. heeft de Masteropleiding “Leren en Innoveren” gedaan en zet zich nu in als Intern Begeleidster: in die functie houdt ze zich naast haar docentschap bezig met het coachen medewerkers in hun werk, bijv bij het opzetten van actieve werkvormen zoals samenwerkend leren. Ze maakt haar collega’s bekend met de theorie, maar verzorgt ook workshops met oefeningen e.d. Daarnaast heeft ze een resonansgroep met leerlingen opgezet. Als IBer houdt ze zich ook bezig met intervisie en onlangs is ze gestart met een verbredingsproject voor slimme leerlingen in de onderbouw.
2.2
Motivatie: intrinsiek en extrinsiek
De intrinsieke motivatie van Mw. A.O. is gelegen in het feit dat ze graag midden in de school wil staan; als teamleider is ze graag overal bij betrokken en wil ook de mogelijkheid hebben beslissingen te nemen. Toch heeft ze twijfels of ze wel schoolleider wil worden: het betekent veel verantwoordelijkheid en minder contact met de leerlingen in het primaire proces. In de Masteropleiding ziet ze de mogelijkheid de nodige kennis op te doen voor haar functie als afdelingsleidster, temeer daar de teams de laatste jaren meer verantwoordelijkheid hebben gekregen. Ze ziet in de studie veel uitdaging en de mogelijkheid zichzelf verder te ontwikkelen. Wat haar in haar motivatie enigszins afremt is het feit dat ze ook voldoende leefruimte wil behouden. Haar drijfveer: “Ik wil graag de maatschappij verbeteren, dus wil ik in mijn werk maatschappelijk iets betekenen. Ik ga met een tevreden gevoel naar huis als ik heel veel geregeld en gedaan heb en voor anderen wat heb kunnen betekenen”.
Annette: “ Ik vind het belangrijk de leerling voldoende wordt uitgedaagd. Het is daarom goed wat te doen aan de leerlingen die wat over hebben”. Mw. A.de B. geeft aan altijd de behoefte te hebben iets te leren: nieuwe inzichten, nieuwe mogelijkheden – ze is graag op zoek naar variatie voor haar lessen. De actuele kennis m.b.t. puberbrein bijvoorbeeld vindt ze erg interessant en ze zou deze graag vertalen naar de praktijk voor haar lessen. “Ik ben veeleisend voor mezelf en ook
68
Mulder DEF.doc
naar leerlingen toe – ik wil er veel uithalen, en dat kan alleen als je zelf ook veel te bieden hebt en er serieus mee bezig bent; om de zaag scherp te houden wil ik goed gevoed worden.”
Extrinsieke motivatie Mw. A.O. vindt het vertrouwen dat ze krijgt om zelf dingen te mogen ondernemen en zelf stappen te kunnen zetten een belangrijke motivator. De ruimte ziet ze als de grootste waardering die ze kan krijgen: “Het maakt dat ik heel erg betrokken ben en blijf bij de school, en houdt me gemotiveerd en houdt me enthousiast”. Extrinsieke motivatie ondervindt Mw. A.de B. ook vanuit de Masteropleiding. De netwerkbijeenkomsten die nog plaatsvinden motiveren haar erg: “Dan ga je weer even terug in de sfeer, je kunt even opfrissen”
Mw. A.de B. geeft aan het met de motivatie soms ook moeilijk te hebben: wat betreft haar verbredingsproject is het soms gemakkelijker is om leerlingen mee te krijgen dan collega’s. Daarbij ervaart zij nog een tekort aan werkruimte op school en vindt ook dat de schoolleiding de intern begeleiders teveel laat ‘zwemmen’. Wat haar erg motiveert is een luisterend oor als iets even niet zo lekker loopt en leidinggevenden en collega’s die meedenken over een oplossing. Ze mist de belangstelling en het volgen van waar ze mee bezig is; deze belangstelling zou ze vooral graag willen van de conrector Onderwijs en vooral in het eerste jaar van de ontwikkeling. Mw. A.de B. is zelf vrij actief, maar heeft het gevoel dat haar projecten nog niet voldoende geland zijn in de organisatie.
2.3
Capaciteit
Zowel Mw. A.O. als Mw. A.de B. hebben voldoende vertrouwen in hun eigen mogelijkheden. Alexa: “Ik heb inmiddels veel knowhow opgebouwd en veel vertrouwen gekregen van anderen om succesvol te kunnen zijn.” Ook de aandacht en tijd die collega’s voor haar uittrekken waardeert Mw. A.O. zeer: “ Zelfs het onderdeel financiën: de controller gaat bij me zitten om dat allemaal uit te zoeken”.
2.4
Gelegenheid: wat is nodig en wat biedt de school?
Mw. A.O. ervaart vooral de ruimte om plannen/ ontwikkelingen door te voeren: ‘”Een plan kan 9 van de 10 keer worden gestart. Vanuit de opleiding moet onderzoek uitgevoerd worden in de eigen school: in samenspraak met de rector en de conrector worden de onderwerpen gekozen en bekeken: ze nemen er alle tijd voor om mij daarbij te helpen.”
Mw. A.de B. vindt het fijn dat scholing nu ingeroosterd en gefaciliteerd wordt; het is bovendien fijn om dit samen met collega’s te doen; dan weet je namelijk waar je over praat, het is dezelfde cultuur. Mw. A.de B. mist nog wel de gelegenheid dat collega’s soms eens bij elkaar gaan kijken.
69
Mulder DEF.doc
2.5
Cijfers
Beide geïnterviewde docenten hebben zichzelf cijfers gegeven voor de bovengenoemde aspecten motivatie, capaciteit en gelegenheid. Hierbij hanteer ik de volgende interpretaties: Motivatie: de mate waarin een persoon belangstelling heeft voor (het resultaat van) dit gedrag. In dit geval de motivatie om zich te professionaliseren, een Masteropleiding te doen en zijn/haar bekwaamheid in te zetten voor onderzoek in school, innovatie of kwaliteitsverbetering. Capaciteit: de mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om bovengenoemd gedrag te tonen. Gelegenheid: de mate waarin tijd en de omstandigheden dit gedrag stimuleren of belemmeren.
MOTIVATIE
CAPACITEIT
GELEGENHEID
Mw. A. de B.
8,0
8,0
7,0
Mw. A. O.
8,0
9,0
8,5
3
De schoolleider
3.1
Visie
Mw. W.S. is sinds vijf jaar rector op College Hageveld. Vanuit haar vorige functie nam ze de overtuiging mee dat een professionele schoolcultuur de voedingsbodem is voor schoolontwikkeling. Het heeft College Hageveld wakker geschud: van een zeer traditionele school waarin nauwelijks ruimte was voor schoolontwikkeling, heeft Mw. W.S. de school gebracht tot waar ze nu staat: een school volop in beweging. Gedurende het interview herhaalt Mw. W.S. meerdere keren haar visie, samen te vatten in de volgende quotes die elkaar aanvullen: -
ik wil geen tijd en talent verloren gaan;
-
Ik ben ervan overtuigd dat ieder mens wil zich ontwikkelen;
-
ik geloof in parallelle processen: leerlingen ontwikkelen zichzelf, docenten ook; leerlingen komen tot bloei als je hen keuzes biedt, dat geldt ook voor docenten. Met andere woorden: wat goed is voor leerlingen, is dat ook voor docenten;
-
als er geen ruimte is voor beweging, dan beweegt er ook niks.
3.2
Professionalisering en HRM
Het bedrag in de begroting gereserveerd voor scholing is verdubbeld t.o.v. het begin van Willes aanstelling. Elk jaar na de zomer wordt geïnventariseerd welke nascholing de medewerkers willen doen en vooral ook wat ze met de kennis willen doen en hoe ze deze gaan inzetten voor de school. In principe worden alle aanvragen gehonoreerd. De zogenoemde ‘kweekvijver’, ca twee jaar geleden, was een maatregel om het loopbaanperspectief van docenten te vergroten. Docenten maakten gedurende een aantal Masterclasses kennis met mogelijkheden voor ontwikkeling
70
Mulder DEF.doc
tot afdelingsleider of intern begeleider, docenten die collega’s coachen en meenemen in verandertrajecten. Zo’n 27 docenten heeft zich na afloop van deze Masterclasses, verzorgd door APS, ingeschreven voor een opleidingstraject. Van hen zijn uiteindelijk 21 docenten hiermee verder gegaan. 10 van hen zijn inmiddels teamleider, 5 zijn intern begeleider. Mw. W.S. is van mening dat het in huis halen van een studie of cursus de voorkeur verdient: “Je biedt dan letterlijk de ruimte en gelegenheid en maakt het daarmee makkelijker. Zo hebben we ook Masterclasses aangeboden toegespitst op College Hageveld”. Het op deze wijze aanbieden van scholing draagt bij tot enthousiasme: “Je faciliteert het heel duidelijk: we betalen de cursus; we roosteren uit; we organiseren dichtbij huis en de inhoud van de cursus wordt mede door het personeel bepaald. Je biedt hen bovendien perspectief. Daar tegenover staat dat we wel 50% inzet vanuit eigen tijd van de medewerker verlangen. “ Wille: “Consistentie tussen beleid en wat je waarmaakt in de cultuur is bepalend voor het slagen.”
3.3
Leiderschap en schoolcultuur
“Kiezen motiveert en ik geloof in parallelle processen”, geeft Mw. W.S. aan. “Docenten krijgen de ruimte om te kiezen en gelegenheid om in school dingen in gang te zetten. Op deze manier bieden we ook de leerlingen veel keuzemogelijkheden”. “De belangrijkste verandering in de school, zegt Wille, is de cultuurverandering: het is de voorwaarde voor elke andere verandering; hier wordt dan ook dagelijks in geïnvesteerd”. Een professionele cultuur kenmerkt zich o.a in de besluitvorming: het werken met beslissers in plaats van met lange besluitvormingsprocedures, met actielijsten i.p.v. met uitgebreide notulen, en bijv. elkaar aanspreken op gezamenlijk gedragen gedrag waar iedereen op toeziet en bewust aan werkt. Mw. W.S. zelf geeft bijvoorbeeld systematisch aandacht aan hoe schoolleiding en medewerkers bezig zijn met het werken aan de professionele cultuur. Concreet houdt dit onder andere in: -
voor bijeenkomsten met medewerkers of onder schoolleiding nadenken over efficiënte en activerende werkvormen om talent aan te boren en zo weinig mogelijk tijd te verspillen; als er iets gebeurt dat een sterk politiek of ambtelijk karakter heeft, geeft ze een ‘time –out’ en zegt: “Wat gebeurt hier nou?”
-
de schoolleiding werkt heel bewust aan de professionele cultuur: met de 10 teamleiders worden dezelfde stappen gezet als met de medewerkers.
-
“Ruimte geven en eisen stellen” is wat volgens Mw. W.S. goed werkt. “Ik geef vertrouwen aan iedereen en laat het dan ook los. En dan zie ik dat mensen die goed om kunnen gaan met vertrouwen en verantwoordelijkheid en ruimte opbloeien; ze krijgen de kans om het talent dat ze eigenlijk altijd al hadden te ontplooien; ze merken opeens dat het mag, dat het kan en dat het ook nog gefaciliteerd en gewaardeerd wordt”.
-
Mw. W.S. voegt in later instantie nog toe dat de “ruimte ook betreft: ruimte voor initiatieven voor vernieuwing, verandering en uitproberen én (heel belangrijk) ruimte voor leren van en met elkaar”.
-
“Als je er als schoolleider in slaagt consistent te zijn en verbinding te leggen tussen wat je in de koers ambieert: wat voor leerlingen goed is, is ook voor medewerkers goed, dan heeft dat een goede kans van slagen.”
71
Mulder DEF.doc
Voorbeeldgedrag vertonen is een belangrijk onderdeel van Willes dagelijkse inspanning te werken aan de professionele cultuur; dit uit zich onder anderen in: -
‘Echt zijn’ – geen verborgen agenda’s hebben, kortom: transparantie is wat helpt om mensen meer en bewust te betrekken bij de schoolorganisatie.
-
Recht door zee zijn, geen blad voor de mond nemen en recht op de mensen afgaan, is wat Mw. W.S. propageert te doen. “Ik praat niet over maar met de mensen; ik doe wat ik zeg en ik zeg wat ik doe”.
-
Benaderbaar zijn: de deur van Willes kamer staat in principe altijd open.
-
Duidelijk laten blijken dat je als schoolleider ook nooit uitgeleerd bent en dagelijks met anderen nadenken of men op de goede koers zit.
-
Mw. W.S. kenmerkt de professionele cultuur als ontwikkelingsgericht. Ze geeft daarin ook haar eigen leerpunten aan: “Ik zeg tegen de medewerkers: als je me dat toch ziet doen, zeg het dan tegen me, en dat gebeurt dan ook”. Bij een leercultuur hoort immers dat men ook fouten mag maken, maar wel bewust met zijn ontwikkeling bezig is.
De wijze waarop de schoolleiding vergadert is een afspiegeling van hetgeen hiervoor genoemd is: er wordt een maal per jaar een tweedaagse bijeenkomst buiten school georganiseerd rondom bepaalde leiderschapsthema’s. Elke teamleider wordt geacht een tevoren bepaald onderdeel te verzorgen. Er zijn verschillende werkvormen, die erop gericht zijn ieders kwaliteiten zoveel mogelijk naar voren te laten komen. Onderdeel van de tweedaagse is het onderwerp ‘Tijdnood en leiderschapslef’. Het bewust werken aan de professionele cultuur uit zich ook in het handelen van de rector. Tijdens het interview toont Mw. W.S. een prikbord waarop de planning jaarrekening met investeringen 2009 hangt – ter inzage voor wie dat maar wil, en een flipover met beleidspunten waarover in een vergadering met schoolleiding gesproken is. Een keer per jaar, zo geeft Mw. W.S. aan, checkt ze bewust aan de hand van een matrix hoe iedereen in haar organisatie zich het afgelopen jaar heeft ontwikkeld. Mw. A.de B. geeft aan dat Mw. W.S. erg betrokken is bij alles wat er in de school gebeurt: “Als er iets leeft binnen de school, pakt ze dat wel op: bijvoorbeeld geluiden over slechter wordende handschriften van leerlingen: ze geeft het dan aan in het personeelsblad en vraagt of iemand daar iets mee wil doen. Het wordt vervolgens opgepakt door collega’s. Dat is het mooie: er wordt iets gesignaleerd, het komt in het personeelsblad en je kunt daarop reageren.” Mw. A.de B. ervaart dat er veel ruimte is voor eigen initiatief. Wat Mw. A.de B. nog wel moeilijk vindt is het doen landen van haar ideeën in het team: bij het inzetten van een verandering zou ze graag de nodige ondersteuning ondervinden. “Mijn teamleider moet er nog beetje aan wennen dat ik er ben en dat ik niet zo geneigd ben om mijn ideeën naar voren te schuiven”. Mw. A.O. vertelt dat Mw. W.S. regelmatig naar haar opdrachten vraagt, belangstelling toont en samen met haar de onderwerpen bediscussieert. Wat Mw. A.O. stimuleert is “de manier waarop ze daarmee samen met mij bezig is in woord en daad – leuk dat je dit doet en mag ik lezen wat je geschreven hebt?” Volgens Mw. A.O. is het handelen van de rector in het bijzonder op het individu gericht. “Ze wil voor iedereen ruimte scheppen en er vindt een open en eerlijke dialoog plaats, ook als haar een andere mening is toegedaan. Niet
72
Mulder DEF.doc
alles is fantastisch en goed - dat zou ook niet goed zijn – maar je mág met ideeën komen en je mag ze vaak ten uitvoer brengen”. Mw. A.O. geeft aan dat Mw. W.S. ook zelf vaak naar symposia of cursussen gaat om op de hoogte te blijven van nieuwe vormen van leren voor leerlingen. Mw. A.O. vindt Mw. W.S. “een onderwijskundig leider, er zit voortdurend visie achter en ze heeft alle goede bedoelingen voor iedereen die hier werkt: medewerkers en leerlingen. Door de positieve kanten te benadrukken weet ze kwaliteiten te benutten en mensen tot ontplooiing te brengen. “
73
Mulder DEF.doc
B
Twents Carmel College (Oldenzaal, Denekamp en Losser)
Verslag op basis van gesprekken, opgenomen op 7 april 2010, aangevuld met aantekeningen van de Masterclass door Harry Claessen op 15 april 2010 (NiME). 1
De school
Het Twents Carmel College is een brede Scholengemeenschap waar ca 5000 leerlingen op verschillende locaties in Oldenzaal, Losser en Denekamp hun plek vinden - van Praktijkonderwijs tot Gymnasium. De rector, Harry Claessen, is trots op het feit dat de school het goed doet: er zijn weinig vroegtijdige schoolverlaters, leerlingen gaan met veel plezier naar school. Verder is hij trots op het IPB-beleid dat recht doet aan de ontwikkeling van mensen. Professionalisering, loopbaanbeleid en daaruit voortvloeiend een goede functiemixtoedeling zorgen ervoor dat bij iedereen het maximale boven tafel wordt gehaald.
1.1
De schoolcultuur
Harry geeft aan dat een belangrijk uitgangspunt van de school de kleinschaligheid in organisatie is; deze is vooral zichtbaar in de contacten met leerlingen en ouders. “Elk personeelslid heeft affiniteit met leerlingen; aandacht voor het individu is daarbij van wezenlijk belang”.
Mw. J. K. is docente biologie-verzorging en betrokken bij vwoXtra. Ze vindt het TCC een prettige school om te werken: “Er gebeurt heel veel , er is ruimte voor ontwikkeling en voor kansen die mensen krijgen – daar ben ik trots op”. Ze ervaart de school als een organisatie waarin veel aandacht is voor elkaar, voor leerlingen en ouders, ze vindt dat uniek en ervaart het als ‘een warm bad’. Ze ziet de school zich steeds meer ontwikkelen in de richting van een lerende organisatie, in het begin ging dit aarzelend, maar langzamerhand komt er steeds meer beweging: “Mensen krijgen kansen zich te ontwikkelen. Dit alles maakt dat de laatste jaren het vertrouwen in de directie toeneemt”.
Dhr. F. B. is docent Levensbeschouwing en Maatschappijleer in leerjaar 3 en 4 vmbo en decaan 4TGL. Hij vindt dat docenten op deze school er in het algemeen goed in slagen leerlingen binnen en buiten de lessen te boeien, te stimuleren en te activeren. Hij ervaart veel collegialiteit, “maar, zegt hij, binnen de teams wordt soms ook wel flink geschuurd aan elkaar, de verschillende meningen mogen gehoord worden”.
2
De leraar
2.1
Masteropleiding en inzet bekwaamheid
Rector Harry Claessen is zelf betrokken geweest bij de opzet van de Master ‘Leren & innoveren’. Hij ziet het voordeel van deze Masteropleiding en die van NiME ook in het feit dat de opleidingen dicht bij de schoolorganisatie
74
Mulder DEF.doc
staan: het is gemakkelijk de inhoud en het te verrichten onderzoek te vertalen naar de eigen onderwijspraktijk, hetgeen docenten stimuleert eraan deel te nemen.
Mw. J. K. heeft een projectgroep opgezet met als tiel ‘Help, een autist in mijn klas’; ze wil hiermee handvaten bieden voor docenten met betrekking tot de ontwikkeling naar Passend Onderwijs. Zij neemt deel aan de Masteropleiding ‘Leren & Innoveren’ . Ze vindt de studie vrij pittig, ze stopt er zo’n 20 uur per week in. De meerwaarde van de studie ziet ze in de mogelijkheid dat de school meer uit een innovatieproces kan halen; in de opleiding ziet en hoort ze veel dingen die ingezet kunnen worden voor de eigen school. “Je haalt onderzoek op verschillende manier in de school. Bovendien is het fijn om de deskundigheid in huis te halen om innovaties voor elkaar te krijgen; ik denk dat ik daar in de toekomst zelf een rol in kan spelen.”
Dhr. F. B. doet de NiME studie ‘Academisch Meesterschap’. Hij vindt de studie plezierig en uitdagend. Voor deze opleiding moet hij drie onderzoeken verrichten, oplopend in moeilijkheidsgraad. Het eerste onderzoek gaat over het gebruik van keuzewerktijd voor de leerlingen. Het 2e en 3e onderzoek gaan over determinatie op de verschillende locaties van het Twents Carmel College. De uitdaging van de studie ziet Dhr. F. B. in de mogelijkheid om theorieën waarvan hij in het verleden al eens kennis heeft genomen te combineren en toe te passen op de eigen schoolsituatie. Toch vindt Dhr. F. B. nog niet dat hij nu al bezig is zijn studie in te zetten voor schoolontwikkeling; er zijn nog geen nieuwe projecten tot stand gekomen, omdat hij daarvoor geen tijd heeft in verband met zijn studie. “Na de studie hoop ik meer tijd te kunnen stoppen in echt vernieuwende zaken. Over 5 jaar hoop ik dat ik binnen de school en misschien ook binnen de Stichting mij kan bezighouden met het begeleiden van projecten op het gebied van onderwijsinnovatie.
Harry ziet de meerwaarde van de Masteropleiding in het feit dat docenten onderzoek moeten doen in de eigen onderwijspraktijk. Daar gaat ook een bepaalde werking vanuit. Immers: de docent moet er met collega’s over praten, hij doet het onderzoek in de school. Een goede afstemming en goed overleg tussen de opleiding, de school en de docent is daarom volgens hem wel van belang. De meerwaarde ziet Harry ook in de groei van de collega’s: “Ze groeien in een aantal opzichten: niet alleen de theoretische bagage neemt toe, maar ook de vaardigheden: het omgaan met mensen en gesprekken voeren om hen te ”verleiden” om mee te doen aan een bepaald project; ze krijgen een scherper beeld van wat ze willen en een scherpere focus, hetgeen het werk ook makkelijker maakt. “
Harry ziet ook dat deze docenten een soort voortrekkersrol in de school krijgen, ze profileren zich en worden leider van bijvoorbeeld een ontwikkelteam. Het zijn de zogenoemde ‘teacher-leaders’ die in de docentenkamer aangesproken worden door hun collega’s op hun erkend vakmanschap: “Als je een probleem hebt op onderwijskundig gebied, ga je naar Jan toe, want Jan heeft erkend gezag – als Jan spreekt luisteren we naar hem”. Maar de excellente docent is ook de docent die met zijn leerlingen een topprestatie levert, ook in het Praktijkonderwijs en de BBL-afdeling.
75
Mulder DEF.doc
Het is de docent die een onderzoekshabitus heeft, nieuwsgierig is naar wat vernieuwd onderwijs oplevert en vooral wil leren wat het leren van leerlingen beter maakt.
2.2
Motivatie: intrinsiek en extrinsiek
De intrinsieke motivatie van Mw. J. K. is gelegen in het feit dat ze graag een verdiepingsslag wil maken die verder gaat dan alleen projectwerk. Ze ziet zichzelf niet tot haar 65e alleen in de onderbouw werken; daarnaast had ze ook de behoefte zichzelf verder te ontwikkelen. Ze vindt het ook leuk om zelf onderwijs te ontwikkelen.
Dhr. F. B. vindt het boeiend les te geven aan leerlingen in deze leeftijd, waarin ze een belangrijke ontwikkeling doormaken. Hij vindt het fijn als decaan een bijdrage te mogen leveren aan de begeleiding van de leerlingen naar het vervolgonderwijs. Daarbij vindt hij het onderwijs een dynamische en uitdagende omgeving. Zijn motivatie om aan een Masteropleiding deel te nemen: “Ik wil niet alleen voor de klas staan als docent, maar wil ook op andere gebieden een meerwaarde leverenmeer kwijt dan dat ik nu kwijt kan. Ik vind het leuk om iets bij te leren, nieuwe ideeën van anderen te horen, en vooral leuk om iets te ontwikkelen waar de school wat aan heeft. Ik hoop straks een rol als voortrekker te kunnen vervullen op het gebied van onderwijsinnovatie”. Belangrijk voor zijn motivatie vindt hij dan ook dat er enthousiaste collega’s zijn die zijn projecten steunen. Wat ik vooral nodig heb, is iemand die eens informeert hoe het gaat; ik zou het heel vervelend vinden als ik studeer en nooit van een teamleider hoor ‘hoe gaat het of waarmee kan ik je van dienst zijn?’ Het is van belang dat de schoolleiding regelmatig informeert naar waar je tegenaan loopt, interesse en betrokkenheid toont, en soms meedenkt in ‘hoe kan ik dit onderzoek opzetten?’ Dhr. F. B. ervaart dit stukje persoonlijke aandacht op dit moment als voldoende. Dhr. F. B. voegt eraan toe: “Ik verwacht straks als ik afgestudeerd ben dat ik ingezet word om projecten te begeleiden, dat er een goede communicatie is met collega’s en de schoolleiding
Extrinsieke motivatie vond Mw. J. K. allereerst in de mogelijkheden die de school biedt om zich te oriënteren op haar loopbaan. Ze heeft zich eerst het LC-breed professionaliseringstraject doorlopen en afgesloten
en is
vervolgens door haar locatiedirecteur gestimuleerd naar de cursus ‘Train de trainer’ te gaan. Ze vond dit boeiend, maar had toch het gevoel dat er nog iets ontbrak. Ze heeft zich georiënteerd op teamleiderschap, maar was daarover minder enthousiast. Toen maakte Harry Claessen haar attent op de Master ‘Leren & Innoveren’. “Het paste precies in het plaatje bij mij”. De mooiste motivatie vindt ze het project dat ze heeft gekregen: “Het vertrouwen dat je krijgt om een project te gaan leiden en daar krijg ik bovendien alle ruimte bij en hulp voor”.
Harry Claessen: “Het maakt voor de professional niet uit wie hem voorschrijft wat hij moet doen: de minister, een projectleider, de rector, de teamleider of een collega; het voelt gewoon niet goed. Wat je eraan kunt doen is eigen onderzoek stimuleren en de gesprekscyclus organiseren waarin die professional zijn ontwikkeling zelf in de hand heeft.” Harry is zich bewust van het feit dat een financiele prikkel belangrijk is, maar lang niet voldoende. Van zichzelf hebben docenten een bepaalde nieuwsgierigheid en de wil zichzelf te ontwikkelen, die gelegen is in de
76
Mulder DEF.doc
wens beter te willen zijn dan daarvoor. Gemotiveerde docenten gaan steeds op zoek naar verbetering van de onderwijspraktijk; daar is naast motivatie ook doorzettingsvermogen voor nodig.
2.3
Capaciteit
Twijfel over zijn capaciteit de studie tot een goed einde te brengen heeft Dhr. F. B. niet. Hij beaamt dat de Masteropleiding hem nu al heeft doen groeien: “Ik heb veel nieuwe onderwijskundige theorieën geleerd. Ik ben gegroeid in mijn rol als docent, heb mijn pedagogische en didactische uitgangspunten helderder voor de geest. Ik ben nogal perfectionistisch en wil het allemaal goed doen; ik kan daar tegenaan lopen, moet leren grenzen te stellen. Daarnaast heb ik meer geleerd over het doen van onderzoek en, dat ik niet eerder zo grondig heb uitgevoerd als nu het geval is; ik heb ik analytischer leren denken”. Voor de periode na de studie vindt Dhr. F. B. het erg belangrijk dat hij dan een extra impuls krijgt om ontwikkeling in de school goed in gang te zetten. Frank: “In de studie zit wel: hoe creëer ik draagvlak voor nieuwe ideeën, maar dat is moeilijk leren vanuit een boekje; het is vooral leren van ervaringen van collega’s en niet alleen de theorie; het is vallen en opstaan. Ook op deze school heb ik gemerkt hoe moeilijk het kan zijn om collega’s mee te krijgen. Hoe houd ik mijn collega’s gemotiveerd en betrokken en hoe communiceer ik met ze? Daarin zal ik vooral veel ervaring moeten opdoen”.
Jacqueline: Wat haar tijdens haar studie erg motiveert is het rolmodel dat ze nu vervult voor haar collega’s. “Ik word nu gezien als iemand die er wat van afweet en kan mijn collega’s helpen als ze vragen hebben. Dat geeft wel een goed gevoel eigenlijk. Het stimuleert om verder te gaan, omdat je weet dat er iets mee gaat gebeuren.”
Tijdens de Masterclass (NiME, 15 april 2010) noemt Harry het belang van het in lijn zijn van taak en capaciteit: een medewerker die een te gemakkelijke taak heeft in verhouding tot de aanwezige kennis zal gedemotiveerd raken door verveling. Omgekeerd geldt dat als er meer van het werk verlangd wordt dan aan kennis aanwezig is, er angstgevoelens ontstaan. Harry geeft aan: “Professionals werken graag in hun flow-gebied: veel en complexe taken waarvoor een hoog kennisniveau is vereist. De juiste taaktoedeling is van essentieel belang. Flow ontstaat als beiden in lijn zijn, of beter nog aldus Harry Claessen: “Zorg dat de taak net iets meer vraagt dan aan kennis aanwezig is, want dan ontstaat uitdaging”.
2.4
Gelegenheid: wat is nodig en wat biedt de school?
Mw. J. K. vertelt dat de gelegenheid zich eerder niet zo goed heeft voorgedaan. Ze heeft nu privé meer tijd en ruimte om een Masteropleiding te doen. Daarbij heeft ze 6 uur gekregen via een pilotsubsidie Passend Onderwijs die ze kan inzetten voor onderzoekstijd in de school; verder maakt ze gebruik van de lerarenbeurs waardoor ze een aantal uren is vrijgesteld voor haar studie. Wat betreft het rooster heeft ze wel lang moeten praten om het voor elkaar te krijgen. Dhr. F. B. heeft vooral de ruimte nodig er af en toe even uit te gaan om onderzoek te kunnen doen op de andere locatie. Hij vindt dat hij daarin goed wordt ondersteund en dat er ook met zijn inroostering goed rekening is
77
Mulder DEF.doc
gehouden. Wel voorziet hij nog problemen als hij over een jaar extra tijd nodig heeft voor zijn Masterthesis. Ondersteuning in de vorm van faciliteiten vindt hij prettig, van belang is ook de financiële steun m.b.t. de kosten van de opleiding. Het belangrijkst vindt hij echter de persoonlijke aandacht in de vorm van actief meedenken. Harry: “Ruimte en gelegenheid scheppen doe je onder anderen door goed na te denken over je financieel beleid, bijvoorbeeld door goed gebruik te maken van wat vroeger het schoolprofielbudget was of door in het managementcontract vast te leggen dat 3 à 5% van het budget beschikbaar moet zijn voor onderwijsinnovatie. Gelegenheid en ruimte schep je ook letterlijk door de werkomgeving aantrekkelijk te maken: zorg dat er een goede werkruimte is, lockers voor elke medewerker, een computer, en maak overleg buiten de reguliere tijden mogelijk door bijv. maaltijden op school.”
2.5
Cijfers
Beide geïnterviewde docenten hebben zichzelf cijfers gegeven voor de bovengenoemde aspecten motivatie, capaciteit en gelegenheid. Hierbij hanteer ik de volgende interpretaties: Motivatie: de mate waarin een persoon belangstelling heeft voor (het resultaat van) dit gedrag. In dit geval de motivatie om zich te professionaliseren, een Masteropleiding te doen en zijn/haar bekwaamheid in te zetten voor onderzoek in school, innovatie of kwaliteitsverbetering. Capaciteit: de mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om bovengenoemd gedrag te tonen. Gelegenheid: de mate waarin tijd en de omstandigheden dit gedrag stimuleren of belemmeren.
MOTIVATIE
CAPACITEIT
GELEGENHEID
Keijzer, Jacqueline
8,0
8,0
7,0
Beuger, Frank
8,3
8,3
7,0
3
De schoolleider
3.1
Visie
Harry ziet de mens in de organisatie als een zelfverantwoordelijk persoon voor wie de ruimte om te kiezen belangrijk is. Via aandacht voor het individu ervoor zorgen dat hij/zij tot een topprestatie kan komen; Harry noemt dit ‘talentmaximalisatie van elke leerling en ook van elk personeelslid’. Als schoolleider vindt hij het van belang om goed de ‘stip op de horizon’ aan te duiden, maar het is ook belangrijk de kunst te verstaan om op tijd los te laten en op tijd de onderwijsinhoudelijke kant aan docent over te laten. Als schoolleider zorg je dan enerzijds voor voorwaardenscheppende zaken: facilitering in de vorm van geld, tijd, ondersteuning etc. Maar minstens zo belangrijk is dat je de docent een podium geeft om te presteren en dat je in de afdeling acceptabel maakt dat de docent een voortrekkersrol heeft. Deze rol zal hij zelf moeten bewijzen, hij zal zelf de inhoud bepalen, maar het spel eromheen is voor de leidinggevende van essentieel belang.
78
Mulder DEF.doc
3.2
Professionalisering en HRM
Tijdens de Masterclass NiME vertelt Harry dat op zijn school de onderwijsontwikkeling parallel loopt aan de ontwikkeling van IPB: uitgangspunt voor IPB is dat het voorwaardenscheppend is en geen doel op zich. “Laat niet de functiemix je beleid bepalen!”, zegt Harry. Tussen 2001 en 2004 is op het TCC een IPB-beleid ontwikkeld en ingevoerd. Reeds toen zijn de competentieprofielen voor alle medewerkers (OP, OOP, leidinggevenden) vastgesteld, is een gesprekscyclus in gang gezet met functioneringsgesprekken op basis van 360 feedback en voortgangsgesprekken, en is scholing georganiseerd voor alle leidinggevenden. Kern van het IPB-beleid is verantwoord gedifferentieerd belonen. Sinds 2004 kunnen LB-docenten met een goede competentiebeoordeling via een portfoliotraject drempelloos doorstromen naar een LC-functie: hetzij LC-breed als onderwijsontwikkelaar, hetzij LC-specialist als Interne Opleider / docentbegeleider of leerlingbegeleider (zorgcoördinator). LC-docenten kunnen solliciteren op een LD-functie als organisatorisch of onderwijskundig coördinerend docent. Als startbekwaamheid hiervoor wordt een HO-Master zoals ‘Leren&Innoveren’ of een NiMEMaster, verlangd. Tijdens het interview vertelt Harry dat hij het rapport Leerkracht van de commissie Rinnooy Kan ziet als een bevestiging van reeds ingezet beleid. Hij voegt toe: “Bij de inzet van ons IPB-beleid hadden we wel wat uit te leggen. Sommigen gingen ervan uit dat ze een LC-functie wel verdiend hadden op grond van reeds geleverde prestaties. Het portfoliotraject en de gestelde eisen voor doorstroom naar LC- of LD-functie vielen rauw op hun dak. Toch hebben we vastgehouden aan onze lijn met als uitgangspunt om via professionalisering het maximale uit de mens te halen”. Het portfoliotraject geldt voor iedereen: van onderwijsondersteuners tot leidinggevenden in de organisatie. Leidinggevenden zijn ook betrokken bij de Master Onderwijskundig Leiderschap in de regio. “Leidinggevenden moeten voldoende bagage hebben om met de docenten in gesprek te gaan. Ontwikkeling van docenten betekent ook doorontwikkeling van leidinggevenden. Elke professioneel opgeleide docent verdient een professioneel opgeleide leidinggevende”.
3.3
Leiderschap en schoolcultuur
“De schoolleider zorgt niet zelf voor ontwikkeling, maar voor het mogelijk maken van ontwikkeling”, zegt Harry Claessen. “Motivatie is iets dat bij persoon zit; wij zijn in voorwaardenscheppende zin belangrijk, dat is wat voor de schoolleiding gestimuleerd moet worden. De leidinggevende moet weten waar hij met zijn team naartoe wil; voor elke afdeling is onderwijskundige visie van belang, dat stimuleert en geeft richting. Dezelfde leidinggevende moet zich realiseren dat de docent degene is die onderwijsontwikkeling bedenkt en uitvoert.“
Van groot belang vindt Harry dat de opdrachten van de docenten bekend zijn en landen in de school. Daar moet je als leider op sturen.
79
Mulder DEF.doc
“Wat ik zie is dat adjunct-directeuren om tafel gaan zitten met de mensen in opleiding; ze kijken naar potentiële opdrachten en vragen zich constant af ‘Waar willen we met ons onderwijs naartoe?’ Iedereen in de afdeling is op de hoogte van de opdrachten en de medewerkers wordt gevraagd om eraan deel te nemen, dat leidt uiteindelijk tot een betere acceptatie van de docent die de voortrekkersrol heeft”. “Mensen in hogere functie zetten betekent ook verantwoordelijkheid nemen door ze een plek te geven; dat ontstaat niet zomaar, daar moet je als leidinggevende aandacht aan besteden, gevoelig zijn voor wat speelt en wat niet. Je kunt mensen scholen en promoveren naar een hogere functie, maar het moet voor hele gemeenschap bekend zijn dat die docenten met die opdrachten rondlopen en herkend en erkend worden”.
Mw. J. K. ervaart haar adjunct-directeur vooral als coachend. Ze wil het goede in mensen zien en naar boven halen. “Ze houdt me spiegels voor, houdt coachende gesprekken; ze ziet dat ik stappen aan het maken ben en al meer voor elkaar krijg bij collega’s. Ik zie dat er al veel ontwikkeld is, en ook nog moet worden – dat stimuleert me om verder te gaan. Mijn leidinggevende (adjunct-directeur) helpt me daarbij.
Mw. J. K. ziet Harry vooral als een visionair schoolleider; hij vertoont transformationeel leiderschap. “Aan de ontwikkeling van de mensen in de organisatie doe ik zelf niet zoveel”, zegt Harry. “Ik voer wel veel gesprekken. Mijn drijfveer is de ontwikkeling van de leidinggevenden te faciliteren en te stimuleren zodat zij hetzelfde laten gebeuren bij de docenten, net zoals de docenten dat bij leerlingen laten gebeuren. Het allermooiste is iemand boven zichzelf te laten uitstijgen. Leidinggevenden moeten dat stimuleren, mogelijk maken en het vertrouwen uitspreken dat ze het kunnen. Het uitspreken van hoge verwachtingen, de lat soms net iets hoger leggen, dat is wat mensen motiveert en stimuleert”. Harry zelf ziet transformationeel leiderschap als leiderschap gedreven vanuit visie, maar vindt het bovenal belangrijk dat er vanuit leiderschap aandacht is voor de mens. De schoolleider die de docent in zijn waarde laat en hem ziet als compagnon, die een stuk van waar je met je onderwijs naartoe wilt, vertaalt op de werkvloer. “Als leidinggevende blijf je daarvan af, maar je vervult wel de randvoorwaarden door te vragen: ‘Wat heb je nodig – jij van mij?’ Als schoolleider heb je een coachende rol op afstand – aandacht voor ontwikkeling; aandacht voor het individu, maar je moet de kunst verstaan het over te laten aan de docent, want dat is de vakman. Het is de kunst van nabij zijn en toch op afstand blijven”.
Zo zijn de leidinggevenden o.a. geschoold in het voeren van een professionele dialoog. “In de eerste periode van het docentschap”, zegt Harry, “zijn functioneringsgesprekken met 360 feedback van belang, want de docent die start heeft zekerheden en kaders nodig. Na verloop van tijd kan dit instrument losgelaten worden en dan is het zaak om de tafel te gaan zitten en te vragen: ‘Wat drijft jou – waar ben je goed in?’ Om jezelf tenslotte af te vragen: ‘Hoe kan ik deze docent maximaal tot ontplooiing laten komen ten behoeve van onderwijsontwikkeling?’; dat is uiteindelijk waar we het voor doen”.
80
Mulder DEF.doc
C
Candea College (Duiven en Westervoort)
Verslag op basis van gesprekken, opgenomen op 8 april 2010
1
De school
Op het Candea College zijn dagelijks niet alleen ca 2500 leerlingen en 300 medewerkers, maar ook zo’n 60 studenten bezig met hun ontwikkeling. De school profileert zich namelijk sterk als Academische opleidingsschool. De rector, Wim Henkens, is trots op zijn school. Hij heeft de school van een kleine mavo mede opgebouwd tot de brede scholengemeenschap van nu. Inmiddels is de school een keer verhuisd. Nog altijd is 15 tot 20% van het personeel dat de school heeft opgebouwd aanwezig. Wim: “Het zijn mensen die passie hebben voor hetgeen waarmee ze bezig zijn”.
1.1
De schoolcultuur
Voor Wim zijn mensen in de organisatie het belangrijkst. Voorop staan een goede werksfeer en ontplooiingskansen voor alle medewerkers. “Wij zijn één grote familie; in een professionele cultuur lijkt dat soms strijdig, maar er is een grote mate aan collegialiteit en samenhang, dit ondanks het feit dat de school 5 jaar geleden in kleinere eenheden is opgedeeld”. De grote vraag en moeilijke organiseerbaarheid hebben Wim een aantal jaren geleden doen besluiten LIO’s georganiseerd en later ook betaald de school in te brengen. Docenten worden geschoold om hen te begeleiden. Het effect is dat de begeleidende docenten ook kritischer zijn geworden op hun eigen werk. Er is meer reflectie doordat het geode voorbeeld gegeven moet worden. Inmiddels is de helft van het vast personeel geschoold in het begeleiden van aankomende studenten.
Dhr. F. D. is docent wiskunde. Volgens hem ligt de kern van de cultuur op het Candea College in kansen bieden aan leerlingen op alle niveaus. De opdeling in kernteams heeft gemaakt dat de school als geheel meer is losgelaten. De sfeer binnen de kernteams is uitstekend; het maakt echter ook dat als er een keuze gemaakt moet worden iedereen kiest eerder voor zijn eigen kernteam. In deze teams wordt dan ook veel ontwikkeld. Dhr. F. D. mist echter wel eens de handelingscapaciteit van de vakgroep.
Dhr. A. S. is docent Nederlands. Hij is van mening dat de school langzaam meer aan groeien is naar een lerende organisatie: hij legt het accent op het woord ‘leren’, want de organisatie leert op alle niveaus: Opleiden in School, een project met PABO-studenten, instructeurscursussen voor onderwijsondersteuners, en volop scholing voor personeel. Dhr. A. S. vindt het Candea College een goede school, die leerlingen helpt op een hoger niveau te komen. “Wat mij aanspreekt is dat er niet een selectiebeleid is, maar juist de inspanning om leerlingen die moeite hebben om havo te halen, dit toch te laten halen”.
81
Mulder DEF.doc
2
De leraar
2.1
Masteropleiding en inzet bekwaamheid
Dhr. A. S. volgt de opleiding Academisch Meesterschap. Naast zijn docentschap heeft hij er een aantal functies bij zoals
leer- en werkplekbegeleider en is verantwoordelijk binnen de bovenbouwafdeling voor het
begeleidingscircuit voor LIO’s en stagiairs. Het brengen van onderzoek in de school vanuit de Masteropleiding ziet hij als een meerwaarde: er wordt weer met een wetenschappelijke attitude naar onderwijs gekeken. “De academische studie sluit goed aan op het feit dat we nu een Academische Opleidingsschool zijn. We bouwen een onderzoekende houding op. We leren kritisch te kijken naar bestaand onderzoek, maar ook naar de eigen onderwijspraktijk. Hij heeft het gevoel in de afgelopen maanden veel geleerd te hebben en steeds meer andere mensen in de organisatie te kunnen adviseren. Dhr. A. S. heeft zijn eerste onderzoeksproject ingezet voor leesstrategieën in samenwerking mat LIO-stagiaires. Op dit moment is hij bezig een infrastructuur neer te zetten voor de Academische Opleidingsschool; als laatste zal hij onderzoek doen naar doorlopende leerlijnen in taal en rekenen. Wat hoopt hij over ca drie jaar bereikt te hebben? “Ik hoop dan voldoende vaardigheden en inzicht verworven te hebben, zodat ik alle ins en outs van onderzoek doen beheers; ik hoop dat ik dan de competenties verworven heb om projecten te leiden; het lijkt me aardig om voor meer scholen dan deze school die functie te vervullen; ik zou voor meer scholen die rol willen kunnen spelen. Ik hoop dat deze school zich dan als echte Academische Opleidingsschool op de kaart heeft gezet. Misschien heeft het Candea College dan door de kwaliteit van onderzoek doen een invloed die van deze school uitgaat naar andere scholen in Nederland. Ik hoop dat ook de school blijft streven naar excellentie”.
Dhr. F. D. is vanaf het begin nauw betrokken bij Opleiden in School, daarnaast houdt hij zich bezig met het rekenen taalbeleid van de school. Vanuit die rol is hij een jaar geleden door de rector gevraagd om een NiME opleiding te gaan doen: Academisch Meesterschap. De meerwaarde van de Masteropleiding ziet hij in het onderzoekstraject. “Een van de zwakste kanten van onderwijs is: we beginnen met z’n allen wat, we doen het een aantal jaren en we gaan weer wat anders doen. Daarbij doen we veel individueel; er is veel impliciete kennis in de organisatie waar niets mee gebeurt; onderzoek is een middel om impliciete kennis expliciet te maken; op deze manier kunnen we bijdragen aan het leren van en met elkaar”. Voor zijn onderzoek brengt Dhr. F. D. het rekenniveau van de leerlingen in kaart. In het kader van ‘onderwijs op maat’ is hij bezig met het ontwikkelen van een diagnostisch instrument om leerlingen goed in niveau te kunnen indelen. Kijkend in de toekomst hoopt hij dat hij en zijn collega Dhr. A. S. over drie jaar een onderzoeksprogramma hebben uitgezet waar veel mensen een bijdrage aan leveren. “Een onderzoeksprogramma dat ik mede heb ontworpen binnen school en dat een bron van verandering en verbetering moet zijn”.
Schoolleider Wim Henkens is vooral enthousiast over de ontwikkeling die de mensen die een Masteropleiding doen doormaken. “Ik weet niet wat ’t op de school gaat brengen; ik weet wel wat het met mensen doet. Ik denk dat dit
82
Mulder DEF.doc
soort opleidingen mensen nieuw elan geeft. Je bent academicus, lesgeven is mooi, maar op gegeven moment belemmert dat je verdere ontwikkeling. Op het moment dat je een Masteropleiding doet die praktijkgericht is en je een op jou aansprekend deel van curriculum kunt vormgeven, dan geeft dat nieuw elan en nieuwe passie en dan ben ik ervan overtuigd dat de school daar in ieder geval van mee kan profiteren”.
2.2
Motivatie: intrinsiek en extrinsiek
Intrinsieke motivatie Dhr. F. D. en Dhr. A. S. vertellen wat hun innerlijke drijfveren waren om zich aan te melden voor de Masteropleidingen van het NiME. Arjen: “Onderwijs heeft zich aan mij gehecht, ik ben het steeds interessanter gaan vinden. Les geven, leerlingen naar een hoger niveau brengen, zich breed laten ontwikkelen, hen het vermogen bijbrengen om kritisch na te denken: in vind dat allemaal buitengewoon interessant en heel leuk daarin zelf een rol te spelen. Bijvoorbeeld voor een 4-havo klas te staan, te merken dat leerlingen van lezen niets moeten hebben, hen toch adviseren een boek te lezen en dan horen ‘het viel wel mee’. Dat zou ik niet willen missen. Zelf leerlingen verder brengen is wat mij drijft”. “Wat ik nu doe is een logisch vervolg op wat ik al deed. Je begint als docent, het is een 7- jarig traject om een goede docent te worden. Daarna wilde ik me op andere manieren ontwikkelen. Dat viel in mijn geval samen met het starten van de meer professionele manier van opleiden in school. Mensen die stagiairs begeleiden zullen zelf ook steeds beter worden. Vanaf dat moment kon ik een aantal slagen maken. Ik heb een aantal cursussen gedaan, steeds een stapje verder gekomen en daarna ABA geworden”. “Vanaf het moment dat ik in deze school werk, heb ik steeds gezocht naar ontwikkelingsmogelijkheden naast het lesgeven; dat houdt mij fris, geeft mij nieuwe input; het maakt mijn lessen beter. Vanaf het begin heb ik eerst nascholingscursussen gedaan en methodebijeenkomsten. Daarna maakte ik stappen naar begeleiding en Opleiden in School. De studie Academisch Meesterschap is voor mij een bewuste keuze; ik weet niet of ik een goede manager zou kunnen zijn, maar dat heeft ook niet zo mijn ambitie. Het onderwijsvak vind ik wel nog steeds waanzinnig interessant: ik ben nieuwsgierig naar wat de school en het leren beter maakt. Het hele veld van leren en onderwijzen vind ik nog steeds erg boeiend en interessant; interessanter dan manager zijn”.
Frank: “De mogelijkheid om me verder te professionaliseren en de opleiding spraken mij aan. Vooral ook het onderzoek doen op school: sinds kort zijn wij ook een Academische Opleidingsschool, dat betekent dat ook aan een onderzoekspoot in de school moet worden vormgegeven. En ik wil daar graag bij zijn – ik ben vooraan gaan lopen en wil graag vooraan blijven lopen. Ik ben zelf opvoeder: als je van kinderen een onderzoekende houding verwacht, moet je zelf dat voorbeeldgedrag vertonen. Dit is de volgende fase in voorbeeldgedrag”. Een paar jaar geleden is Dhr. F. D. wel deels vast gelopen in zijn motivatie: “Ik liep vast omdat in het onderwijs een doorgroei alleen mogelijk was naar het management. Ik liep daar tegenaan te hikken. Je groeisnelheid neemt af omdat je steeds bekwamer begint te worden en je binnen het onderwijs niet zoveel mogelijkheden hebt. Ik heb toen een erg goed gesprek gehad met mijn leidinggevende, ik heb keuzes gemaakt, die hebben me gebracht naar waar ik nu sta”.
83
Mulder DEF.doc
Extrinsiek Wim Henkens vertelt dat altijd getracht wordt onderzoekopdrachten in te bedden in een team of in de school met een ontwikkelpunt dat de school zelf benoemd heeft.
Arjen: “Persoonlijk voor mij geldt dat ik niet te snel iets wil doen waar geen vraag naar is, maar wel als binnen de school een vraag ontstaat naar expertise. Ik waardeer aan deze school dat ze als lerende organisatie steeds bezig is andere projecten binnen school te halen waarbij expertise van docenten gevraagd wordt. Dat is wat mensen stimuleert om zich actief op te stellen; daarom ga je een opleiding doen. Wanneer de school een visie heeft, dan is die vraag er wel. De school wil iets en zoekt naar mensen die dat willen; zo ontstaat dynamiek. Ik heb dus vooral nodig dat het nodig is; ik vind het belangrijk dat er vragen ontstaan in de school en aan collega’s wordt gevraagd: ‘heb je daar een antwoord op?’ Bijvoorbeeld in de vorm van ‘Doe een opleiding en ga de antwoorden bedenken’. Het feit dat mij gevraagd werd de opleiding te doen, motiveert mij al enorm. Als je zomaar gaat ontwikkelen, dan krijg je meer van hetzelfde, bijvoorbeeld binnen je eigen vakgebied. Als je drie cursussen op het gebied van literatuur hebt gedaan, dan voegt de vierde niets toe voor school”.
Wat Dhr. F. D. motiveert is dat de initiatieven die hij toont ook worden uitgevoerd. Er komt veel bij hem vandaan. Het kost hem weinig moeite de leidinggevende te overtuigen, zolang hij het belang van de afdeling in het oog houdt. De leidinggevende zegt dan bijvoorbeeld: “Daar heb jij meer verstand van dan ik, die ruimte moet je ook nemen.” Frank: “Het uit zich in de totale manier van omgaan met elkaar. Hij geeft mij steeds het idee van ’jij maakt de keuzes’. Dat geeft mij heel veel handelingsruimte, ik wordt volstrekt serieus genomen, dat maakt dat ik daar energie van krijg. Het geeft regelcapaciteit. Ik ben baas over mijn eigen ontwikkeling. En ik krijg erkenning. Als je die niet krijgt, loop je stuk.”
Nog een drijfveer voor Frank: binnenkort gaat een flink aantal collega’s met pensioen, zij nemen veel kennis mee; onderzoek doen is een middel om veel impliciete kennis expliciet te kunnen maken.
2.3
Capaciteit
Dhr. F. D. vertelt dat hij zich bij de studie en het onderzoek doen ‘als een vis in het water” voelt. Hij heeft er veel vertrouwen in dat het gaat lukken. Dhr. A. S. vermoedt dat het hem gaat lukken; wat hem in de weg zou kunnen zitten, zo vertelt hij, is dat hij soms wat eigenwijs kan zijn. Bovendien is er wel een grote kloof tussen de Academische wereld en de onderwijswereld.
2.4
Gelegenheid: wat is nodig en wat biedt de school?
Dhr. A. S. vertelt dat er in school een goede infrastructuur al aanwezig is vanwege Opleiden in School. Er zijn voldoende faciliteiten. De school biedt alle gelegenheid een studie te doen: “De school betaalt een deel, een ander deel komt vanuit de lerarenbeurs. Soms kost het moeite om tijd te creëren, het is nooit het maximale van wat de
84
Mulder DEF.doc
opleiding zou willen. “Maar ik vind zelf dat wanneer mijn school tijd reserveert, ik dan vervolgens moet zeggen: ‘ik betaal de andere helft’”.
Dhr. F. D. vertelt dat ook voor hem de opleiding wordt betaald; daarnaast wordt hij vier uur vrij geroosterd en krijgt vier klokuren op weekbasis krijgt als onderzoeksuren; in totaal dus acht klokuren per week. Voldoende is dat niet. Buiten de dingen die hij doet voor Opleiden in School, heeft hij ook in zijn afdeling rollen en taken, en op studiedagen wordt hij soms verzocht een workshop te verzorgen. Het zijn veel verschillende rollen door elkaar heen. Toch boeit het hem, omdat de leidinggevenden erachter staan en zijn taken niet strak zijn afgebakend. Dhr. F. D. geeft aan dat hij soms wel gedwongen is om keuzes te maken. Hij houdt vooral in de gaten dat zijn lesgeven niet teveel onder druk komt, want “de kinderen zijn het belangrijkst”. En tenslotte: “Ook de thuissituatie moet het toelaten”.
2.5
Cijfers
Beide geïnterviewde docenten hebben zichzelf cijfers gegeven voor de bovengenoemde aspecten motivatie, capaciteit en gelegenheid. Hierbij hanteer ik de volgende interpretaties: Motivatie: de mate waarin een persoon belangstelling heeft voor (het resultaat van) dit gedrag. In dit geval de motivatie om zich te professionaliseren, een Masteropleiding te doen en zijn/haar bekwaamheid in te zetten voor onderzoek in school, innovatie of kwaliteitsverbetering. Capaciteit: de mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om bovengenoemd gedrag te tonen. Gelegenheid: de mate waarin tijd en de omstandigheden dit gedrag stimuleren of belemmeren.
MOTIVATIE
CAPACITEIT
GELEGENHEID
Derks, Frank
9,5
10,0
8,0
Speekenbrink, Arjen
10,0
8,0
8,0
3
De schoolleider
3.1
Visie
De missie van de school: streven naar veilige, uitdagende, relevante leeromgeving wordt door Dhr. A. S. onderschreven. Dhr. A. S. is van mening dat de rol van de rector van groot belang is geweest voor de ontwikkeling die de school heeft doorgemaakt. Rector Wim Henkens is de grote initiator van het project Opleiden in School. Hij heeft dit op een unieke manier opgezet: het Candea College heeft een aantal jaren geleden zelf de contacten met de lerarenopleidingen gezocht. Hij heeft daarmee het project en de school op een ander plan getild: niet alleen leerlingen, maar ook leraren opleiden. Het Candea College is een lerende organisatie; het was ook het idee van de rector met dit soort initiatieven de school in beweging te houden. Hij heeft altijd zijn visie uitgedragen en mensen gestimuleerd om zich te scholen en expertise op te bouwen.
85
Mulder DEF.doc
Wims visie op onderwijs: “Het is de meest belangrijke maatschappelijke functie die er is; ik vind elke samenleving die zichzelf respecteert moet investeren in zijn kinderen; er is geen belangrijker beroep in samenleving dan de educatie van kinderen. “ Spreken over het type leiderschap van Wim: “Mensen zeggen dat ik visionair ben. Ik ben niet met dag van vandaag bezig, maar met dag van morgen en probeer in gesprekken met mensen ze daarop te wijzen; als ik dan zie dat mensen bepaalde initiatieven nemen, zeg ik: “Ik hoef alleen maar water te geven. Vooral niet aan het plantje trekken, dan trek ik de wortels eruit. Mensen willen zelf groeien, ze hebben alleen water en kunstmest nodig, als ze eenmaal groeien hoef je niets meer te doen – dan heb je er ook geen controle meer over. Maar doe je dat niet, dan blijft ‘t zaadje in de grond zitten, verdort het en heeft niemand er meer iets aan. “
3.2
Handelen
Tijdens het gehele interview geeft Wim Henkens blijk van zijn grote betrokkenheid bij het personeel; hij zegt bijvoorbeeld: “Deze mensen hebben blijk gegeven gedurende hun hele loopbaan dat ze op zoek zijn naar iets dat een nieuwe uitdaging biedt. Dhr. F. D. is bijvoorbeeld van 2e naar 1e graads gegaan, begonnen in de BL, is nu in 6vwo bezig met zijn vak. Hij staat in het onderwijs in de breedste zin des woords. Dhr. A. S. is sterk bezig geweest met het ‘lagerhuis debat’ en het vak Nederlands te onderscheiden in het curriculum. Op een gegeven moment denk je als je in z’n hart kijkt: daarmee is hij uitgepionierd, hij wil weer iets ander gaan doen. Je kunt niet 40 jaar lang in diezelfde klas hetzelfde blijven doen, dan kun je evengoed aan de lopende band gaan staan. Je moet kunnen blijven uitstralen dat ontwikkeling belangrijk is. Kinderen kijken er doorheen: die moeten ook zien dat iemand zich mede ontwikkelt. En dán kan die persoon het wèl 40 jaar volhouden. Bijvoorbeeld Dhr. A. S. en Frank: Reken- & taalbeleid was vorig jaar nog niet zo prominent aanwezig als nu, maar heel specifiek heb ik er hun op gewezen, zou het niet iets voor jullie zijn je daarin te gaan verdiepen? Van daaruit zijn ze in deze Masteropleiding terecht gekomen”.
Dhr. A. S. vindt dat de schoolleider altijd belangstelling toont ondanks de druk gevulde agenda. Hij is altijd te zien in de school, laat merken “Dit vind ik belangrijk”. Hij spreekt met mensen en vraagt: “Zou jij niet dat of dat willen doen, bijvoorbeeld met betrekking tot de opleiding Academisch Meesterschap vroeg hij dat aan mij. Er ligt dan een vraag: je wordt uitgenodigd, gestimuleerd om deel te nemen”. Sprekend over zijn betrokkenheid bij de mensen in zijn school reageert Wim: “Dit zijn dingen die je als schoolleider moet weten; terwijl ik niet participeer in directe aansturing – maar ik zie wel de dingen die ze oppakken – als je dat niet ziet, ben je blind. Daar leef je in deze school voor!” Mensen hebben voorrang op de regels. “Regels moeten er zijn, zegt Wim, maar ik heb scheikunde gestudeerd, en een van de dingen die ik altijd zei: scheikunde is een vak waarin bij geen enkele regel geen uitzondering bestaat. Dus je moet uitzonderingen durven maken. Dat ligt in onderwijsland heel moeilijk, omdat als je één uitzondering maakt, iedereen denkt voor een uitzondering in aanmerking te komen. En dat is niet zo, want dan heb je geen regel meer over. Een goede regel is een regel waarin je als jij het nodig vindt een uitzondering moet durven maken”.
86
Mulder DEF.doc
3.3
Professionalisering en HRM
Samen met de lerarenopleidingen (o.a. HAN) is in deze school het project Opleiden in School opgezet. Vanaf het begin waren er jaarlijks zo’n 60 studenten in school. Er zijn leerwerkplekken voor de studenten gecreëerd. Eén van de voordelen van het project is dat de begeleider niet alleen de student coacht, maar ook wordt uitgedaagd te reflecteren op zijn eigen lesgeven. Tevens wordt en passant een stukje scholing en modernisering door de begeleiders meegenomen. Het project was al snel een succes. Het traject is voortgezet, inmiddels is de helft van het vast personeel geschoold in het begeleiden van aankomende leraren en zijn drie van de eigen docenten gecertificeerd opleider bij VELON. Dit leren in school in samenwerking met de Lerarenopleidingen is gestructureerd binnen de school gebracht in een tijd dat er veel vraag was naar LIO-plaatsen. Inmiddels is zelfs overgegaan tot betaald LIO-schap. Op dit moment staat de school echter in een krimpende situatie en zal betaald LIO-schap weer afgeschaft worden. Wel wordt getracht de leerplekken overeind te houden. Uren van begeleiders die nu vrijkomen zullen ingezet worden voor verdieping in Evidence Based onderzoek in de school.
De rector is zich bewust van het feit dat de docenten die een carrière voor de klas ambiëren en groeien in hun bekwaamheid uiteindelijk ook de school kunnen ontgroeien. Hij vindt dit echter geen probleem, maar het past juist in zijn visie kansen te bieden voor ontwikkeling en doorgroei van mensen. Openvallende plekken worden weer ingevuld door mensen die in een eerder stadium van ontwikkeling waren. De school zet hierin heel duidelijk de mens centraal en draagt op deze manier bij aan ontwikkeling, terwijl zij gedurende deze ontwikkeling mede profiteert van de professionalisering van de medewerker.
De Masteropleiding heeft in deze school een plek verworven door de lerarenbeurs. De school hanteert de stelregel dat de lerarenbeurs een vrijstelling geeft van 1/10 in schaal 6. Het HRM-beleid voorziet erin dat iedere werknemer 1/10 in zijn/haar eigen kan schaal krijgen, de school zet dit om in 1/10 normjaartaak, waarbij eventueel voor het surplus een terugverdienregeling in werking wordt gesteld, waardoor men probeert in elk geval nog 3 jaar te profiteren van hetgeen iemand tijdens de Masteropleiding leert.
3.4
Leiderschap en schoolcultuur
Dhr. F. D. over leiderschap en schoolcultuur: “De kern van cultuuromslag binnen de school is de ruimte die je anderen geeft om uiteraard binnen kaders de eigen dingen te doen. Je moet jezelf kunnen zijn binnen je professionele houding. Dat geldt ook voor collega’s onderling; niet iedereen is het altijd met elkaar eens, maar je moet elkaars standpunten respecteren. Als je dingen van bovenaf oplegt, krijg je weerstand. Op het moment dat er weerstand is, lukt de verandering niet; je moet mensen laten kiezen voor verandering – niet de verandering afdwingen”. Tenslotte vertelt Wim over Dhr. F. D. en Arjen: Allereerst zie je twee mensen die gedreven zijn in hun vak. Het is niet een kwestie van zomaar even vragen en zij gaan het wel doen. Als leidinggevende zie je mensen zoekend naar waar ze zich zouden kunnen ontwikkelen. Het verbaast niet dat Dhr. A. S. en Dhr. F. D. daarvoor naar hun vakgebied
87
Mulder DEF.doc
kijken en dat Dhr. F. D. zich bijvoorbeeld afvraagt wat de kloof is tussen rekenen en wiskunde. Dat is een onderzoeksvraag. Als je daardoor gepassioneerd bent, dan is er de stimulans, die hoeft maar heel klein te zijn. Als je dan iemand tegenover je vindt die aangeeft dat dat inderdaad belangrijk is en dat we daar aandacht aan willen besteden, misschien valt dan het kwartje – ik weet het niet. Het is ook weer niet zo dat je dit zomaar bij elke wiskundedocent kunt aankaarten – het zit ook in de mens zelf”. Op de laatste vraag ‘Waar ben je trots op?’ antwoordt Wim: “Op deze school, heel simpel”.
88
Mulder DEF.doc
D
RSG Slingerbos | Levant
Verslag op basis van gesprekken, opgenomen op 14 april 2010 1
De school
In Zeewolde en Harderwijk staan beide locaties van RSG Slingerbos/Levant. Een uitdagende leeromgeving, leren van elkaar, ervaringen opdoen, prestaties neerzetten en mens zijn in alle facetten, is waar de school voor staat. Het is de enige school voor openbaar onderwijs in de regio. Ruim 1900 leerlingen zijn verdeeld over beide locaties. De school profileert zich o.a. met tweetalig onderwijs.
1.1
De schoolcultuur
Docenten omschrijven de school als een school die erg in beweging is; de laatste jaren hebben veel veranderingen plaatsgevonden. De zogenoemde verzuiling in diverse afdelingen waaronder TTO heeft veel teweeg gebracht. Er zijn veel projecten gaande: men noemt dit de ‘SLO’: samenhangende leeropdrachten. Het is een open school. Ideeën voor projecten e.d. kunnen docenten goed kwijt. Mw. C. G. geeft als voorbeeld haar idee ‘baas op de werkvloer’ na te spelen; dit werd door leidinggevenden en collega’s erg gewaardeerd. Het is de bedoeling dat docenten meer leiderschap nemen in de school. Voorheen waren er grote afdelingsbijeenkomsten, waar iedereen zijn zegje had en die ellenlang duurden, maar waar niet veel uitkwam; als docent had je dan wel het gevoel dat je gehoord werd; dat is wat minder geworden. Maar toch: de kernteams die nu de afdelingen leiden hebben veel beweging losgemaakt. Er zijn collega’s die nog niet zo blij zijn met veranderingen en anderen die erg opbloeien. Dat maakt dat er nog wel groepsvorming is.
2
De leraar
Mw. C. G. vertelt dat werken in het onderwijs haar passie is. Het gaat vooral om de leerlingen, niet haar vak mathematics. Ze vindt kinderen heel boeiend en wil het beste uit hen halen. Een drijfveer is het feit dat Cisca’s eigen zoon hoogbegaafd is, maar daarin niet voldoende is tegemoet gekomen. Cisca: “In beweging blijven betekent: de leerling op de eerste plaats. Als ik het voor elkaar krijg dat er hier een cultuur komt waarin uitblinken echt gewaardeerd, gezien, ondersteund wordt, dan heb ik heel veel bereikt!”
Fred Timmermans is voorzitter van het College ven Bestuur. Hij geeft zijn kijk op de expertdocent of excellente docent. Zelf noemt hij het de ‘sterspelers’. Fred: “De mensen die ontwikkelingsgericht zijn voor zichzelf en de organisatie brengen latent de vraag met zich mee: hoe ben ik morgen beter dan vandaag? Dat is het kenmerk van de professional. Betrokken, bevlogen, het zijn vage begrippen, maar ik zie in de organisatie wel onderscheid: we leven in een cultuur waarin we niet gewend zijn onderscheid te maken. Maar elke willekeurige schoolleider kan hier zitten: hij kan de beste docenten zo opschrijven. Een kenmerk van de excellentie leraar is dat hij zich verdiept in hoe hij het onderwijs kan innoveren. Hij verdiept zich in waar jongeren mee bezig zijn en vraagt zich af: ‘Hoe kan ik mijn leerlingen verder stimuleren , hoe kan ik het leren faciliteren, dat is meer dan wat in de boeken staat, daar
89
Mulder DEF.doc
wil ik onderzoek naar doen, visie op ontwikkelen en die visie uitdragen naar collega’s’. Dat doet die docent niet stil in zijn eigen lokaal. Het is juist mooi als hij dit kan uitstralen naar collega’s. “
2.1
Masteropleiding en inzet bekwaamheid
Mw. C. G. vindt de NiME opleiding geweldig. Tot haar verrassing is naast het pedagogisch didactisch karakter van de studie onderzoek doen haar het meest gaan boeien. Ze vertelt dat ze heeft moeten vechten om eraan deel te nemen, vanwege het feit dat ze 2e graads docente is. “Geweldig om met mijn neus tegen de muur te lopen, te leren en te merken dat het steeds beter gaat” Mw. C. G. verdiept zich voor haar onderzoek in het leren van leerlingen en de zogenoemde ‘zesjescultuur’: ze wil weten of er meer talent in hen schuilt dan ze laten zien. “Ik begin bij de leerlingen met te vragen: ‘Weten wij te weinig van jullie? Kunnen jullie wel meer? Hebben jullie meer te geven? Als het waar is: wat moeten wij dan doen om dat proces te faciliteren?’ Het vervolgonderzoek daarop is dat ik ga kijken wat wij te bieden zouden hebben en te kijken of het echt werkt. “ Doel van Cisca’s onderzoek is dat talent eerder onderkend zal worden en de leerlingen meer kunnen gaan uitblinken. Cisca: “Over vijf jaar is het heel normaal op deze school om vanaf de 2e klas elk kind persoonlijk een project te laten doen – dan zijn de meeste collega’s om en gaan ze genieten van talenten van de kinderen.”
Collega Mw. M. de W. doet eveneens een NiME opleiding. Zij heeft de taak op zich genomen het mentorschap meer cachet te geven en de aansluiting naar de bovenbouw daarmee te verbeteren.
De meerwaarde van het feit dat collega’s deelnemen aan de Masteropleidingen is volgens Fred gelegen in het feit dat mensen zich meer gaan bezighouden met vakoverstijgende zaken, begeleiding, onderzoek in de praktijk van het onderwijs. Mensen hebben op hun vakgebied uitstraling, ze hebben iets te melden en stimuleren weer anderen. Fred: “Het hoeft niet meetbaar te zijn. Ik zie dat mensen goede dingen doen, inspiratie krijgen, want daar komen ze mee terug en dat stralen ze uit, ze steken daarmee ook anderen aan.”
2.2
Motivatie: intrinsiek en extrinsiek
Intrinsieke motivatie Mw. C. G. vertelt: ”In beweging blijven betekent dat je de leerling op de eerste plaats stelt; ik ben ondersteuner en ben er voor de leerlingen, de leerlingen zijn er niet voor mij, maar andersom, en als je dat doet kun je niet anders dan het beste uit jezelf halen.” Cisca’s motivatie om de Masteropleiding te doen komt ook voort uit het feit dat ze wel overtuigd was van haar kwaliteiten. “Ik wist ‘je bent goede docent’ en had zelf de frustratie dat ik per jaar maar 6 x 25 leerlingen kon helpen, en dat was me te weinig. Ik wist niet hoe ik het anders kon doen; ik had absoluut geen zin om in het management te gaan, dat is mijn plek niet. Ik wilde eigenlijk een breder publiek leerlingen bereiken, maar ik wist niet hoe. Ik heb bijvoorbeeld gedacht naar de lerarenopleiding te gaan om les te geven, dan bereik ik misschien via
90
Mulder DEF.doc
die docenten meer leerlingen, maar het was niet een weg die duidelijk was voor mij en dit nu wel! Op deze manier denk ik heel veel leerlingen op deze school te kunnen bereiken.”
Extrinsieke motivatie Wat Mw. C. G. sterkt en motiveert is een stukje aandacht voor waar ze mee bezig is: “Letterlijk de vijf minuten gesprekjes op de gang met teamleiders of met collega’s”. Het kunnen raadplegen van teamleiders en collega’s ziet zij eveneens als ondersteuning: “Ik zou niet in het luchtledige kunnen werken, zonder dat iemand eens vraagt naar waar je mee bezig bent”. Het voornaamste vindt Mw. C. G. echter: “Het enthousiasme vanuit schoolleiding”. Mw. C. G. voegt er nog aan toe: “Projecten zoals dat van Mw. M. de W. en mij komen van onszelf uit en worden dan beter gedragen.”
Fred: “Als iemand in een bepaalde fase in zijn leven is gekomen is er soms de behoefte een nieuwe start te maken. Mensen willen serieus genomen worden, daar mag je hoge verwachtingen aan stellen: ‘Ik vind jou goede docent en ik verwacht heel veel van je’. Deze mensen moet je de ruimte geven. Fred geeft het voorbeeld van een collega die overspannen thuis zat en aan het nadenken was over hoe nu verder. Deze persoon wilde een Masteropleiding gaan doen. “Wie ben ik om dat tegen te houden?, vraagt Fred. “Ik vind het geweldig!”
Wat mensen nodig hebben om gemotiveerd te raken voor hun studie en de inzet van hun verworven bekwaamheden in school is volgens Fred: “Inspiratie, belangstelling, het gevoel ertoe te doen. De school moet deze mensen ruimte geven door ze inderdaad op voetstuk te zetten: ‘Je bent belangrijk, want je hebt dat onderzocht. ‘ Verder ook vooral: ruimte.”
2.3
Capaciteit
De studie maakt Mw. C. G. zekerder van de manier waarop ze les geeft en zekerder van zichzelf. “Ik hoef het niet meer voor mijzelf te vergoelijken en ik laat me op een heleboel manieren niet meer met een kluitje in het riet sturen”. Ze durft meer naar buiten uit te dragen, ook binnen de sectie. Toch schat Mw. C. G. haar capaciteit vrij laag in, voornamelijk doordat zij niet haar 1e graads heeft. Ze heeft geen academische studie als vooropleiding. Het is haar wel gelukt bij de intake te overtuigen en toelating te krijgen tot de studie. Voor capaciteit geeft ze zichzelf een 5,5, “en ik wil mezelf verbazen naar de 7”. Toch heeft ze nergens het gevoel dat het aangaan van de studie riskant zou zijn: “Het komt van mezelf. Mijn motivatie is heel belangrijk. Misschien is het wel zo dat iemand anders het beter zou doen, maar ik wil het doen, en dat is heel belangrijk!”
2.4
Gelegenheid: wat is nodig en wat biedt de school?
Zonder aanbod om de studie te doen, zou Mw. C. G. de studie niet gedaan hebben. Mw. C. G. vertelt dat tijd, aandacht en energie die ze inzet voor haar studie en project weleens ten koste gaan van de aandacht voor haar gezin. “Soms laat ik ook weleens een steekje vallen”.
91
Mulder DEF.doc
En verder: “Ik krijg heel veel van school: financiële ondersteuning, ik hoef voor de studie niets te betalen, ik hoef het alleen maar te doen; ik krijg interne opdrachten, daar moet ik iets goeds mee gaan doen, daar worden verwachtingen over uitgesproken. Ik krijg ook ondersteuning in de vorm van dat het bekend is wat ik doe, dat collega’s reageren met ‘Oh wat leuk dat je hiermee bezig bent!’ en ondersteuning in de vorm van toestemming om soms eens een leerling uit de klas te halen. En ja, ik krijg ook wel wat tijd van school, maar dat is nooit genoeg”.
2.5
Cijfers
Beide geïnterviewde docenten hebben zichzelf cijfers gegeven voor de bovengenoemde aspecten motivatie, capaciteit en gelegenheid. Hierbij hanteer ik de volgende interpretaties: Motivatie: de mate waarin een persoon belangstelling heeft voor (het resultaat van) dit gedrag. In dit geval de motivatie om zich te professionaliseren, een Masteropleiding te doen en zijn/haar bekwaamheid in te zetten voor onderzoek in school, innovatie of kwaliteitsverbetering. Capaciteit: de mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om bovengenoemd gedrag te tonen. Gelegenheid: de mate waarin tijd en de omstandigheden dit gedrag stimuleren of belemmeren. MOTIVATIE
CAPACITEIT
GELEGENHEID
Mw. C. G.
8,3
5,5
7,0
Mw. M. de W.
8,0
10,0
8,0
3
De schoolleider
3.1
Visie
Fred: “Wat mij drijft is: het is zo verschrikkelijk belangrijk in de gemeenschap die een schoolorganisatie is dat iedereen die daarin verkeert dit ervaart als een fase in zijn leven waar een toegevoegde waarde is geweest: dat geldt voor de leerling, maar ook voor de mensen die hier werken: de conciërge, de leraar, de teamleider, allemaal moeten zij deze fase ervaren hebben als zijnde ‘ik ben gegroeid en ben niet afgebrand, ik heb ontwikkelkansen gekregen, ik heb veel geleerd.’ Ik heb in mijn leven ook veel geleerd en vind het mooi als je merkt dat je veel ontwikkeld hebt; leren is wat mij drijft. “
Ruimte geven vindt Fred belangrijk . Echter niet de vraag: hoeveel tijd dan? “Het gesprek moet niet over de regels gaan. Niet ‘Jij krijgt tijd en daar doe je dit voor terug’, dat is een transactie. Je hoeft niet te werken voor liefdewerk oud papier, maar het gesprek moet gaan over bevlogenheid. Als je dat in de organisatie voor elkaar krijgt levert het de mensen meer energie op dan het hen kost. Dat kun je niet weg organiseren.
92
Mulder DEF.doc
Als ik met iemand praat over hoe zwaar het is en ik zoem daar op in, dan hebben we het verkeerde thema te pakken. Het is wel zo, maar door zo’n gesprek raak je niet geïnspireerd. Je moet mensen niet de gelegenheid geven in die slachtofferrol te gaan. Zwaar blijft het toch. Maar het gaat om betrokkenheid, bezieling en bevlogenheid. “ Fred heeft een heldere visie op leiderschap en management: “Management is: de omstandigheden regelen naar de mensen toe. Onderwijs is per definitie een veranderende omstandigheid. Het gaat er niet om wat er gebeurt in je leven, maar om wat je ermee doet; leiderschap is wat mij betreft mensen leren omgaan met veranderende omstandigheden”.
Fred heeft de leidinggevenden in de organisatie meegenomen in de theorie van het Tranformationeel Leiderschap; de schoolleiders hebben Masterclasses gevolgd bij Dolf van den Berg. Leidinggevenden focussen op ontwikkeling, mensen worden meer aangesproken; de dialoog over ‘hoe sta je in je werk’ wordt aangegaan. Fred: “Het gaat over bezieling / bevlogenheid: wat drijft jou? Dat is een moeilijke taak, want het is minder concreet en een langdurig proces. “ “Missiegedrevenheid moet nadrukkelijk aanwezig zijn”, aldus Fred. “De focus op missie zien te houden; langzamerhand schuiven de mensen daarin op. Het is menselijk dat als iemand in je afdeling iets overkomt daarop met compassie te reageren. Maar je moet niet ‘pamperen’. Je moet het ook hebben van de sterspelers. Dit leiderschap moet van de afdelingsleiders komen. Persoonlijk spreek ik liever van persoonsgeoriënteerd leiderschap. Belangrijk is dat de leidinggevende binnen een afdeling de mensen niet als groep benadert, maar dat hij de dialoog aangaat met de individuele docent: ‘Wat willen we als school, wat hebben we als missie - visie; dat hij terug gaat naar waar het in de kern om gaat. De professionele dialoog aangaan betekent dat je het hebt over: wat drijft ons/jou en hoe krijgen we dat met elkaar verbonden?”
3.2
Professionalisering en HRM
De school is georganiseerd als een eenhoofdig College van Bestuur (Fred Timmermans). Locatiedirecties en de afdelingen havo, vwo en vmbo-tl staan onder leiding van de afdelingsleider. Deze laatste heeft een groep mensen aan te sturen die een bijdrage leveren aan het onderwijsprogramma van de leerling. Er is veel interactie tussen de locaties, daarvoor zorgt de afdelingsleider. In de kernteams zitten medewerkers uit de onderscheiden leergebieden; aan de afdelingen zijn de afdelingscoördinatoren en de decaan toegevoegd. Er is onderscheid gemaakt tussen leiderschap en management. De afdelingsleider geeft leiding; de coördinator regelt. Men liep er tegenaan dat de teamleider in een belangrijk deel van zijn tijd met leerling-zaken bezig was, maar niet meer toekwam aan leiding geven aan het personeel. Deze leiderschapsrol vindt men van dermate groot belang dat deze functies uit elkaar zijn getrokken. De manager is de persoon die alles regelt en coördineert, de leidinggevende inspireert en gaat de dialoog aan.
De school heeft een aantal mensen in de Masteropleiding. Fred: “Niet omdat wij hebben gezegd: ‘je bent sterspeler’, maar zij wilden zelf. Het zijn wel de sterspelers. Let wel: wij selecteren daar niet hard in; iemand die een
93
Mulder DEF.doc
Masteropleiding wil doen is zelf het grootste selectiepunt al voorbij. Het is dus omgekeerd: als mensen komen, ga ik met hen in gesprek. Zo heeft een docent uit een situatie van meer dan een jaar overspannenheid toch een doorstart gemaakt. Hij is aan het reïntegreren gegaan en zit nu in een flow, je herkent hem niet meer terug! Het begint dus bij de eigen wens voor ontwikkeling. Als wij mensen gaan voorsorteren is het nog maar de vraag of we de goede criteria hanteren. “
3.3
Leiderschap en schoolcultuur
Een aantal jaar geleden is het traject ‘Een andere kijk op onderwijs’ gestart. Docenten kregen een traject van 8 workshops aangeboden, gegeven door iemand van naam, bijvoorbeeld Marc Vermeulen of Sjoerd Slagter. Het traject is van buiten naar binnen opgezet, zodanig dat docenten gingen vragen: hoe zit dat bij ons op school? Zoiets leidt tot een enorme betrokkenheid. Mensen voelen zich dan echt een onderdeel van de organisatie. Op verjaardagen wordt weer met trots over de school gesproken.
Vervolg interviewverslag RSG Slingerbos/Levant Interview met Mw. M. de W. , docente CKV/beeldende vorming aan Verslag op basis van interview, afgenomen op 2 juni 2010. Toelichting: bij Mw. M. de W. is het interview niet integraal op film opgenomen door haperingen van de camera die we pas achteraf bemerkten. Het interview hebben we telefonisch opnieuw gedaan op woensdag 2 juni.
1
Wat zijn jouw persoonlijke drijfveren als docent?
Mw. M. de W. vertelt dat ze min of meer deze baan is ingerold; ze heeft wel een docentenopleiding gedaan, maar had aanvankelijk niet de ambitie om in het voortgezet onderwijs te belanden. Ze is op een keer gevraagd om op deze school les te gaan geven, en bleek het erg leuk te vinden. Wat Mw. M. de W. boeit zijn de verschillende achtergronden van leerlingen en collega’s, de ontwikkeling van kinderen: het is een sociale, dynamische omgeving die ze erg prettig vindt. Er is veel te doen in deze school, iedereen heeft weliswaar zo ook zijn eigen gebiedje, maar er is veel ruime voor eigen initiatief. Mw. M. de W. vindt het mooi te zien als iets soms eens anders loopt dan gepland en toch verrassend goed kan uitpakken: “Je maakt heel veel mee, de dagen zijn altijd weer verrassend”.
2
Welke NiME-opleiding doe je?
Academisch Meesterschap. Samen met nog drie collega’s van deze school. Dat geeft ook de mogelijkheid dingen uit te wisselen.
3
Wat heeft je doen kiezen voor deze opleiding? Wat is je persoonlijke motivatie?
Mw. M. de W. wilde al een poosje een opleiding doen om zichzelf te verrijken. In eerste instantie op eigen vakgebied; maar op een dag is ze met de directeur meegegaan naar de lancering van de NiME-opleidingen, die ze
94
Mulder DEF.doc
erg interessant vond. “Deze studies zijn breder dan het eigen vakgebied en bieden veel mogelijkheden op school. Zo kun je met elkaar goed onderwijs maken op school. “
4
Waardoor voel je je gesterkt in je professionele ontwikkeling?
Mw. M. de W. voelde zich in de eerste plaats gestimuleerd door de vraag de Masteropleiding te gaan doen. Mw. M. de W. vindt het fijn als er vraag is naar de dingen die ze doet: Het is leuk om bezig te zijn met dingen waar we als school wat aan hebben en mooi om daarmee het onderwijs beter te maken, je leert ook bepaalde verschijnselen beter begrijpen. Mw. M. de W. heeft verder veel gesprekken met haar afdelingsleider. Mensen in haar team zijn nieuwsgierig, ze kan haar informatie goed kwijt. Mw. M. de W. behoort tot de eerste lichting die een dergelijke studie heeft opgepakt, op dit moment is er nog niet echt een podium, maar wel veel aandacht van collega’s en leidinggevenden. Mw. M. de W. doet zelf onderzoek naar het mentoraat in klas 4-havo; ze doet op dit moment veel interviews daarvoor, zo weten docenten ook al wat er gaande is. Ze vindt het fijn als er soms een mogelijkheid is iets over haar studie te vertellen. Mw. M. de W. praat er zelf wel veel over, bijvoorbeeld op teammiddagen, maar ze vindt dat nog te weinig het podium gevonden wordt. Ze is goed aan het nadenken over mogelijkheden daarvoor. Het feit dat nog drie collega’s deze studie doen, maakt dat wel gemakkelijker.
5
Wat heb je van school nodig en wat ervaar je om je plannen voor elkaar te krijgen?
De school stelt verder voor de studie tijd ter beschikking – een halve dag in de week voor colleges e.d. (0,1 fte). Mw. M. de W. weet e.e.a. te combineren met haar schooltaken. Mandy: “Ik krijg alle ruimte: ik kan interviews op school doen, mensen staan ter beschikking. Leerlingen mogen uit de les gehaald worden voor interviews. Het team is nieuwsgierig en Mandy’s onderzoek wordt meegenomen in de teamplannen. “Ik voel me in niets belemmerd. Het is alleen veel werk.”
6
Zie je inmiddels zelf effect in de school / je omgeving? Welke invloed heeft dat op jou?
Mw. M. de W. vertelt dat ze haar studie leuk vindt, ze leert veel en krijgt er veel ideeën van, krijgt veel aangereikt dat praktisch uitvoerbaar is in de les. Ook is ze kritischer geworden naar zichzelf en naar collega;s . “Mijn blik is ruimer geworden. Voor het lesgeven heb ik nu meer tot mijn beschikking. Het is heerlijk om dingen uit te proberen.” Als voorbeeld geeft Mw. M. de W. een project waarmee schrijfvaardigheid beter ingezet wordt bij het leren van kinderen. Van een eventuele voortrekkersrol merkt Mw. M. de W. nog niet zoveel. Volgens haar is daar nog geen infrastructuur voor. Ze zou het wel mooi vinden om na haar studie onderzoek te kunnen blijven doen, er haar specialisatie van te maken. Op dit moment is het nog wel veel zoeken.
95
Mulder DEF.doc
7
Hoe zou je het leiderschap van je schoolleider willen typeren?
Over haar teamleider vertelt Mandy: hij is betrokkken, doet erg zijn best om een plek te vinden voor wat je wilt, denkt mee, is op tijden kritisch als dat moet en geeft feedback. Fred heeft Mw. M. de W. in eerste instantie uitgenodigd om deel te nemen aan de studie. Hij heeft veel geïnitieerd voor de dagelijkse praktijk van het onderwijs en financiële ruimte gemaakt,
8
Hoe kun je het schoolklimaat omschrijven?
Mandy: “Dynamisch. We hebben lang een vrij strakke structuur gehad met veel regels en bureaucratie.” Nu wordt er niet meer door iedereen over alles meegepraat. Vergaderingen zijn minder groot, er wordt meer in diverse werkgroepen gewerkt. Het persoons georiënteerd leiderschap heeft veel teweeg gebracht. Er zijn erg veel ontwikkelingen gaande in de school, zoals: technasium, een sportklas, tweetalig mavo/havo/vwo. Dat geeft ook veel kansen voor mensen; tijd ontbreekt wel eens. Mw. M. de W. mist die strakke structuur niet op haar school, soms wel de rust, maar het is fijn dat er veel kan en er veel ruimte is om zelf te bepalen hoe het kan. Enig nadeel is dat plannen soms weinig doordacht zijn en alles veel tijd kost. Mandy’s expertise op het gebied van onderzoek doen zou hier flink van nut kunnen zijn: “Wat niet goed gaat wordt vaak zo snel afgeserveerd; soms kun je met een plan in een andere vorm wel verder gaan.
Tenslotte: De visie van de school is bij Mw. M. de W. bekend en wordt ook door haar gedragen: een school waar leerlingen en docenten het beste uit zichzelf halen, met als motto: ‘Binden, boeien, groeien’.
96
Mulder DEF.doc
Bijlage 2
Interviewverslagen opleiders
Om een completer beeld te verkrijgen van de aspecten rondom de educatieve Masteropleiding, zoals inhoud, niveau en tijdsinvestering, zijn twee opleiders geraadpleegd: Dhr. Wilfried Admiraal en Dhr. André Koffeman.
A
Wilfried Admiraal | Opleider Academisch Meesterschap
Verslag op basis van het interview, opgenomen op 7 april 2010 1
De Masteropleiding ‘Academisch meesterschap’ Deze Masteropleiding wordt aangeboden door een consortium van instanties: de Vrije universiteit Amsterdam, Universiteit van Amsterdam, Hogeschool van Amsterdam en het Centrum voor Nascholing Amsterdam; deze laatste instantie is aansturend. Het consortium biedt twee Masters aan, waarvan de Academische Master. Dit is een tweejarige deeltijdopleiding voor docenten in het VO. De opleiding focust op het leren van onderzoek doen: in de eigen vakdiscipline en de didactiek daarvan of onderzoek op het geboed van algemene onderwijskundige zaken zoals leren en instructie. De onderzoeken lopen op in complexiteit: aanvankelijk doet men een betrekkelijk eenvoudig praktijkonderzoek, later wordt dat ingewikkelder en meeromvattend. De opleiding wordt afgesloten met een Masterthesis. Aan het begin van de opleiding wordt naast het begeleiden van het onderzoek een module aangeboden waarin de methoden van onderzoek doen aan bod komen, zodat mensen kunnen worden klaargestoomd om hun eigen onderzoek uit te voeren. De meerwaarde van onderzoek doen in de eigen praktijk betreft op korte termijn: leren de literatuur op gebied van de didactiek van het eigen vak goed in kaart te brengen wat betreft kwaliteit en onderbouwing. Op lange termijn leren de docenten hun eigen onderwijspraktijk en die van anderen onderzoeksmatig te onderbouwen en te beschouwen. Op dit moment zijn er voor deze opleiding 29 deelnemers. De opleiding is formeel half-time. Tijdens de najaarsmodule waren de deelnemers wekelijks vrijdags op de opleiding, kregen ook huiswerk mee; parallel daaraan liep het eerste onderzoek: gedurende deze periode vergde dat zo’n 20 uur per week. In het voorjaar is dit even iets minder geworden: de deelnemers besteden dan zo’n 12 tot 15 uur per week aan het doen van onderzoek, afhankelijk van het eigen tempo en capaciteit. Wilfried schat in dat dit voor de Masterthesis behoorlijk zal toenemen tot boven de 20 uur.
1
De leraar
2.1
Intrinsieke motivatie De motivatie om aan de studie deel te nemen is volgens Wilfried heel verschillend: bijvoorbeeld ‘ik wil zelf onderzoek doen en dit is een mooie gelegenheid om dat te leren’; anderen lopen al een tijdje rond met het idee een promotieonderzoek te doen, waarvoor deze studie een aardige start lijkt. Er zijn ook deelnemers
97
Mulder DEF.doc
die de schoolontwikkeling willen ondersteunen en het onderwijs van de sectie systematischer willen onderbouwen. Toch is deze motivatie steeds gecombineerd met ‘ik wil het zelf ook heel graag’ vanuit de wens zich te verdiepen of iets met onderzoek te doen.
2.2
Extrinsieke motivatie De opleiding tracht zelf de deelnemers te motiveren: belangrijke factor daarin zijn de begeleiders. Wilfried zelf tracht de deelnemers snel van feedback te voorzien en hen enthousiast te houden. Begeleiders zijn op dit moment aan deelnemers gekoppeld: er zijn 4 begeleiders op 29 deelnemers. Dit helpt een band op te bouwen; bovendien geeft het de mogelijkheid de deelnemers per begeleidersgroep bij elkaar te zetten voor intervisie, zo zijn ze op te hoogte van elkaars onderzoek en kunnen elkaar helpen, hetgeen ook motiverend werkt. Motiverende factor uit de school: als schoolleider soms eens informeren hoe het gaat, hoe het onderzoek uitpakt en wat school eraan heeft, zodat je als deelnemer niet het idee hebt dat je het alleen voor jezelf doen. Temeer daar het in bepaalde fasen van het onderzoek heel individueel en eenzaam werk is. Dit laatste komt o.a. doordat de meeste deelnemers, ondanks geboden mogelijkheden een onderzoek samen te doen, toch individueel werken. Dit heeft m.n. te maken met de eigen ideeën en de eigen planning. Dit soort fases van ´eenzaamheid´ komt vooral op moment dat men moeite heeft de onderzoeksvraag helder te krijgen of dat men midden in de verwerking van de data zit.
2.3
Capaciteit Als ingangseis voor deelname aan de Masteropleiding stelt de opleiding Academisch meesterschap een WO -Master EN een eerstegraads lerarenopleiding in combinatie met
2.4
-
Minimaal 2 jaar onderwijservaring en
-
Werkzaam zijn in het onderwijs; dit laatste omdat de onderzoeken in het onderwijs plaats vinden
Gelegenheid Ondersteuning die benodigd is vanuit school en waar Wilfried onder de deelnemers het meest over terug hoort is de factor ‘tijd’. De deelnemers moeten sowieso op vrijdag vrij geroosterd worden vanwege de studie. Daarnaast is nog een dagdeel minimaal nodig voor het doen van onderzoek of studeren. Wat Wilfried vaak terug hoort is dat het vrijroosteren wel is gelukt, maar dat de full-timebaan is ingedikt. Wilfried beaamt dat het geven van ondersteuning in de vorm van tijd voor de deelnemers erg belangrijk is. Daarnaast is het van belang dat de school de deelnemers in de gelegenheid stelt het onderzoek daadwerkelijk uit te voeren: data te kunnen verzamelen, een presentatie te kunnen geven van de conclusies, collega’s bij het onderzoek te kunnen betrekken voor dataverzameling of voor feedback. Dit soort ‘gelegenheid’ is minder hard.
98
Mulder DEF.doc
2
De Masteropleiding in de school
3.1
Verbinding opleiding – school De verbinding tussen de opleiding en de school is op dit moment nog niet heel erg tot stand gekomen, i.v.m. het feit dat er nu pas een onderzoek is, voorheen alleen de module. Er is een mogelijkheid te kiezen voor een onderwerp buiten school, maar de meeste deelnemers kiezen een onderwerp uit de eigen onderwijspraktijk op hun school. Dit wordt vanuit de opleiding niet specifiek gestuurd, wel wordt het gestimuleerd omdat het praktischer is. Sowieso willen deelnemers zelf graag dat het iets oplevert voor hun school. Belangrijk is dat de deelnemers nadat ze de resultaten van hun onderzoek verworven hebben, hiervan gebruik maken, er plannen op ontwikkelen en activiteiten op ondernemen en daarbij moeten ze zich verdiepen in hoe ze het in de school gaan laten landen: ze laten dit zien d.m.v. een presentatie.
3.2
Inzet in school Daar de opleiding pas in september is gestart, kan Wilfried nog niet veel voorbeelden geven van onderzoek dat door de deelnemers is verricht. Een docent doet een Delphi-onderzoek in zijn fusieschool naar schoolcultuur in opdracht van het schoolbestuur: het betreft een onderzoek naar de regels en afspraken van de verschillende samengebrachte scholen. Hij laat mensen in samenstellingen van diverse geledingen praten over wat wel en niet vastgelegd moet worden in regels. Het betreft een bijzonder uitgebreid onderzoek, de betreffende docent komt binnenkort met een goed onderzoeksverslag waar de schoolleiding direct iets aan heeft. Het mooie van dit soort onderzoek is dat het niet alleen wetenschappelijke waarde, maar ook waarde voor de school op zichzelf heeft. Deze zou daar direct beleid op kunnen maken.
3.3
Wat levert ’t op? Op onderzoeksvaardigheden niveau hebben de deelnemers al snel groei doorgemaakt. Het meest bijzondere is echter dat de deelnemers na de module in het najaar zelf zeggen dat ze al anders naar hun lesgeven en hun schoolpraktijk kijken. Ze nemen niet meer alles voor zoete koek aan, maar denken ook genuanceerder. Ze reflecteren ook meer en kijken meer analyserend naar de onderwijspraktijk.
Tenslotte: als opleider zelf merkt Wilfried dat hij, door het uitleg moeten geven over allerlei verschillende soorten onderzoek, zelf ook nog veel leert, niet zozeer over verschillende soorten analyses, maar soms gewoon over eenvoudige ontwerpzaken. Aan de andere kant vindt hij het mooi te zien wat het met deelnemers doet, dat het het onderwijs verder helpt en dat het de deelnemers helpt als je goede begeleiding geeft.
99
Mulder DEF.doc
100
Mulder DEF.doc
B
André Koffeman | Opleider Professioneel Meesterschap
Verslag op basis van het interview, opgenomen op 14 april 2010
1
De Masteropleiding ‘Professioneel meesterschap’ Deze Masteropleiding is een bijzondere opleiding bedoeld voor docenten die niet schoolleider, decaan of manager willen worden, maar voor docenten die voor de klas willen blijven staan, maar nieuwsgierig zijn naar meer. Het is een gedeeltelijk vraaggestuurde opleiding: er is een kennisbasis aan de hand van vast geformuleerde leerlijnen; daarnaast is er een onderzoekslijn, waarvan de methodiek en de criteria vastliggen. De student neemt wel zijn eigen context mee die voor een groot deel de inkleuring van de opleiding bepaalt. Doordat de deelnemer bij de inhoudslijn met veel concepten kennis maakt, raakt de deelnemer geïnspireerd, wordt nieuwsgieriger, en wil soms vanuit nieuwe perspectieven zijn vraag benaderen. André zelf heeft de opleiding mee ontwikkeld. Er is gestart met een groep van 9 studenten in februari 2009, aanvankelijk met één opleider, inmiddels zijn er twee. In september is een tweede groep gestart, ook weer met twee opleiders. Als opleider heeft André veel verschillende taken. André’s achtergrond is onderwijskundige aan de lerarenopleiding van de UvA. Hiervoor was André leraar en lerarenopleider Engels. De inhoudslijn wordt grotendeels ingevuld door hoogleraren. De thema’s liggen vast, de sprekers worden erbij gezocht. De opleider zoekt er goede voorbereidingsopdrachten bij om de ‘hersenen in de goede versnelling te krijgen’ en om te inventariseren wat er leeft en waar behoefte aan is w.b. perspectief. Verder begeleidt André de onderzoeken en geeft feedback op de schrijfopdrachten bij de hoorcolleges. De studenten doen twee soortenonderzoek, te beginnen met het analyseren en diagnosticeren van een probleem. Vervolgens ontwerpen de deelnemers een oplossing, een didactische uitwerking die uitgevoerd wordt. Daarbij ontwerpen ze een manier om te onderzoeken of hun interventie succesvol is. Tenslotte wordt dit geëvalueerd.
2 De leraar 2.1
Intrinsieke motivatie De deelnemers zijn docenten met veel ervaring. Als een docent voor het eerst voor de klas staat is er een erg steile leercurve omdat hij veel leert. Na een paar jaar neemt die leersnelheid af, doordat de docent bekwamer begint te worden in de dingen die hij moet doen. Sommige docenten zijn daar blij mee daar het tijd en ruimte geeft voor andere dingen. Maar er is ook een categorie docenten die terugverlangt naar de periode van die steile leercurve en nieuwsgierig is naar meer. Of de docent leert en heeft op enig moment het gevoel dat hij zijn eigen plafond bereikt heeft. Er ontstaat routine die voor deze docent niet goed voelt, hij wil bewegen. Hij kan dan kiezen voor een carrièreswitch of proberen in zijn school een andere functie te krijgen, of een eerstegraadsopleiding gaan doen als hij nog tweedegraads docent is.
101
Mulder DEF.doc
Maar sommige docenten zoeken dan de verdieping, omdat ze willen weten welke onderbouwing of theorieën van toepassing zijn op een aantal vragen waar ze mee zitten.
De deelnemer kiest zelf het probleem en zal daardoor meer gemotiveerd zijn voor het onderwerp. Als je gemotiveerd bent genereert het energie en levert het je iets op. De opleiding daagt de deelnemers uit op zoek te gaan naar manieren om hun afdelingsleiders mede eigenaar te laten zijn van het leerproces. Dat is goed voor de docent, daar er iemand is die vragen stelt, die stimuleert en faciliteert, maar het is ook goed voor de school daar deze kan meeliften met het leerproces.
2.2
Extrinsieke motivatie Volgens André is het belangrijkste voor de docent de waardering. Een hoger salaris is een manier om van waardering blijk te geven, maar de persoonlijke waardering speelt een belangrijker rol: als schoolleiding laten zien dat je betrokken bent, benieuwd bent, meeleeft. Als dit gebeurt, komt het volgens André het tekort aan tijd en te volle agenda ook wel goed. Waardering kun je het moeilijks organiseren. Ook vanuit de opleiding zelf gaat veel motivatie uit. In de opleiding ziet men duidelijk de meerwaarde van het werken in een groep. De opleiding formuleert de opdrachten vaak zodanig dat de deelnemers elkaar nodig hebben. De grondbeginselen van samenwerkend leren zijn daarbij van toepassing. De groep die in februari gestart is bestaat uit deelnemers van heel verschillende afkomst – van MBO in Amsterdam tot reformatorische school in Goes. Dit geeft een interessante dynamiek in de groep. Het is een pittig traject waarin men samen over bergen en door dalen gaat. De mensen in de groep hebben een positief effect op elkaar: men stimuleert elkaar, zoekt elkaar op, is geïnteresseerd in elkaar en heeft waardering voor elkaar. Dit werkt heel inspirerend en verfrissend om mensen uit een andere context te ontmoeten: mensen die dezelfde doelstellingen nastreven, maar het op een heel andere manier aanpakken.
2.3
Capaciteit Om de studie goed te kunnen doen is het belangrijk dat de deelnemer over de juiste capaciteit beschikt, maar evenzo belangrijk is dat hij erin gelooft dat hij met die capaciteit ook kan bereiken wat hij wil (doelmatigheid).
2.4
Gelegenheid Onderzoek doen zoals hierboven omschreven kost veel energie. Maar daar het altijd gaat over de beroepscontext van de deelnemer kan het leren en studeren gecombineerd worden. Onderzoek doen, ontwerpen en de interventie worden voor een belangrijk deel gedaan tijdens de werkuren. Facilitering vanuit de school is erg belangrijk. Allereerst heeft de docent tijd nodig in zijn weektaak en lege bladzijden in zijn agenda.
102
Mulder DEF.doc
Op de vraag hoe schoolleiders faciliteren en stimuleren antwoordt André dat de reacties van de schoolleiders heel verschillend zijn. Van zeer positief: bijvoorbeeld een docent wiens leidinggevende elke week een uur in zijn agenda inruimt omdat hij alles wil weten en zelfs alle stukken wil lezen die de student produceert. Voorbeelden zijn er echter ook van schoolleidingen die vinden dat investering in tijd en geld het maximaal haalbare is.
N.B. : In de loop van het studiejaar is uit beide studiegroepen één deelnemer gestopt.
2
De Masteropleiding in de school
3.1
Verbinding opleiding – school De opleiding geeft op verschillende manieren vorm aan de drieslag deelnemer – school - opleiding: -
Op formele wijze is er een overeenkomst waarbij de school moet tekenen voor het faciliteren, vrijmaken, stimuleren, etc.
-
Terugkomend thema in gesprekken met de deelnemer is de vraag naar hoe het op school gaat. Als de student een interventie moet doen in zijn school is het sowieso van belang dit tijdig in het onderzoeksproces met schoolleiding af te stemmen.
-
De opleiding organiseert een aantal bijeenkomsten waar studenten en schoolleiding worden uitgenodigd. Met hen gaat men het gesprek in aan de hand van een casus met de vraag: “Stel dit is jouw collega die met dit onderzoeksonderwerp komt. Hoe regel je dat, stimuleer en faciliteer je dat in de school?”
3.2
Inzet in school Docenten komen met een eigen onderzoeksvraag in de opleiding, maar na een half jaar zijn hier vaak verschuivingen in opgetreden. André geeft een voorbeeld van een pedagogisch georiënteerd ontwerponderzoek: één van de deelnemers heeft een vermoeden dat een negatief zelfbeeld van leerlingen leidt tot lagere prestaties. Hij heeft het idee dat de leerlingen te negatief over zichzelf denken. Deze docent heeft allereerst grondig de literatuur op het gebied van zelfbeeld / zelfwaardering bestudeerd. Daarna heeft hij onderzoek bij zijn leerlingen gedaan en een vragenlijst ontwikkeld voor de leerlingen. De resultaten heeft hij in kaart gebracht. Dezelfde lijst heeft hij voorgelegd aan de vakdocenten van deze klas met de vraag: ‘Hoe denk je dat de leerlingen van deze klas de vragenlijst invullen?’ Zo ontstonden twee lijsten met data. Hierin bleken opvallende verschillen te zitten, waarbij het meest opviel dat de docenten een rooskleuriger beeld hebben van het zelfbeeld van de leerlingen, dan zij zelf in werkelijkheid hebben.
3.3
De excellente docent De term vindt André niet zo handig gekozen. De term past docenten die bescheiden zijn niet, maar ook: “als je van de opleiding komt en je zegt ‘ik ben nu excellente docent’, dan werkt dat niet echt bij je collega’s.”
103
Mulder DEF.doc
Wat er achter de term zit is: ‘Ik was een goede docent, maar ik heb er nog meer bijgeleerd’. Kenmerken van deze docent zijn volgens de opleiding Professioneel Meesterschap: -
Onderzoekend: de docent gaat op zoek naar literatuur, ervaringen van collega’s etc. buiten zijn eigen klaslokaal, de docent blijft zich ontwikkelen.
-
Ondernemend: de docent initieert en zet dingen in beweging
-
Inspirerend: de docent houdt het geleerde niet bij zichzelf, maar wil het delen en is er enthousiast over. De eerste groep die hiermee te maken krijgt zijn de leerlingen, maar het heeft ook een effect op de collega’s. Je leert van en met elkaar.
3.4
Wat levert ’t op? Op 9 april is er een bijeenkomst geweest met de schoolleiders, waarbij een overeenkomst getekend zou worden. Hierin zouden de schoolleiders zich garant stellen voor diverse faciliteiten. Dit gaf enige discussie. Een schoolleider was van mening dat er niet meer van hen gevraagd kon worden aan tijd, energie en geld dan al het geval is. André is van mening dat schoolleiders beter zouden moeten kijken naar wat het oplevert. Het is een investering die niet na pas twee jaar, maar al vanaf dag één oplevert. De succesvolle deelnemer zorgt ook nu al voor beweging in zijn school. Mensen groeien enorm in kennis en vaardigheden, ze doen nieuwe perspectieven op, krijgen en geven feedback. De docent wordt ook kritischer. Het genereert energie, ideeën, er wordt weer gesproken over onderwijs en visie op onderwijs. De school moet daar echter wel op sturen.
Tenslotte: André is erg blij dat hij deze groep mag begeleiden: “Het enthousiasme van de deelnemers, daar lift je zelf in mee en krijg je energie van”.
104
Mulder DEF.doc
Bijlage 3
Interviewverslagen experts
In aanvulling op het literatuuronderzoek zijn twee experts geraadpleegd. Er zijn interviews afgenomen bij Annet Kil (SBL) en Alex van Emst (APS).
A
Annet Kil | Voorzitter Stichting Beroepskwaliteit Leraren
Verslag op basis van het interview, opgenomen op 14 april 2010 1
Schoolcultuur - bekwaamheid In welke schoolcultuur wordt het best aan bekwaamheid gewerkt? Ik denk in een schoolcultuur waar veel ruimte is voor de professional. Waar het HR-beleid is gericht op het in positie brengen van de professional om daaraan te kunnen werken. Dus een schoolcultuur waarbinnen leraren, professionals, in ieder geval voor een deel zeggenschap hebben over hun eigen professionele agenda. Er zijn gelukkig steeds meer scholen, maar er is ook nog een behoorlijke zoektocht die we met elkaar aan het doorlopen zijn.
2
De leraar Wat drijft die docent om aan een vergaande professionalisering zoals een Masteropleiding te werken? Ik denk dat er in eerste instantie een flinke mate aan nieuwsgierigheid moet bestaan bij die professional om zich verder te willen bekwamen. Je komt in je beroepsuitoefening een aantal vragen tegen waarvan je je kunt afvragen waar je de antwoorden kunt vinden, dat kan in de opleiding zijn, dat kan ook in de contacten met je peers, je collega’s zijn. Maar in ieder geval zal, in mijn beleving, een docent die zich verder wil bekwamen altijd een aantal vragen formuleren die direct te maken hebben met zijn beroepsuitoefening. ‘Ik doe het vandaag goed, maar ik constateer dat en dat, en hoe doe ik het morgen beter en wat betekent dat voor mijn feitelijke leervraag?’ En dan kun je vandaag de dag als docent gelukkig allerlei routes doorlopen.
3
SBL Hoelang bestaat het SBL? Ruim 10 jaar, vanaf het moment van oprichting bijna elf jaar. Wat is in de tussentijd veranderd? Gelukkig veel. Met name de laatste twee jaar is er een behoorlijk veranderd perspectief opgetreden w.b. de positie van de professional. Na het rapport van de commissie Rinnooy-Kan, waar ik zelf deel van heb mogen uitmaken, is er spraken van een veranderende agenda. Er is een nadrukkelijke focus op de positie van de professional: de ruimte die hem gegund wordt, de mogelijkheid om zich verder te ontwikkelen, o.a. mede vormgegeven door de lerarenbeurs, en de positie die hij daaraan kan ontlenen in het kader van professionele zeggenschap, waar het wetsvoorstel ‘Professionele ruimte’ een mooi voorbeeld van is. Dus
105
Mulder DEF.doc
in mijn beleving is er de laatste jaren sprake van een majeure verandering als het gaat om de rol van de professional in de organisatie. Er zijn mooie stimuleringsmaatregelen vanuit de overheid, maar we zijn er nog niet. Wat moet er nog gebeuren? Het denken over de rol van de professional is al ver. Veel scholen zijn daadwerkelijk al bezig met de uitvoering daarvan. Maar de wijze van implementatie en de wijze waarop scholen van elkaar kunnen leren is nog een wereld te winnen. Dat staat nog echt in de kinderschoenen. Maar deze ontwikkeling is dan ook pas twee jaar geleden in het rapport ‘Leerkracht!’ (commissie Rinnooy-Kan) verwoord. Alexander RinnooyKan is een ongelofelijke inspirator op het gebied van professionals. Tweeënhalf jaar verder zetten we daar toch al behoorlijk stappen, maar het ‘gluren bij de buren’, het kijken bij scholen waar het al behoorlijk vorm krijgt, dat kan nog veel beter.
Welke boodschap geef je mee aan schoolleiders die hier werk van willen maken? De meest ultieme boodschap is dat ze er zelf zoveel bij winnen. De ruimte gunnen aan de professionele beroepsgroep, aan leraren die zich verder willen bekwamen en de toegevoegde waarde die dat heeft voor je schoolorganisatie… Je wint het in de duidelijke toename van de kwaliteit in de wijze waarop leraren in de interactie met leerlingen opereren, je wint eraan in je professionele cultuur, leraren worden eigenaar van die ontwikkeling en zijn de motor van het innovatieproces. Als je dat allemaal vooraf in kaart brengt en je kijkt wat er achteraf te winnen is, dan denk ik dat iedere schoolleider hieraan zou moeten willen beginnen.
106
Mulder DEF.doc
B
Alex van Emst | Algemeen Pedagogisch Studiecentrum en auteur
Verslag op basis van het interview, opgenomen op 14 april 2010
1
Over Wille Straathof Alex ziet een aantal fragmenten van de interviews opgenomen met Wille Straathof, rector Atheneum College Hageveld. Alex: Leuk om dit te zien. Ik heb een aantal jaren samengewerkt met Wille.
2
Professionele cultuur en professionalisering Hoe belangrijk is in uw ogen de professionele cultuur voor de ontwikkeling van mensen in de organisatie? Alex vertelt allereerst over het boekje ‘Naar een professionele schoolcultuur’: ‘Ik schrijf alleen maar boekjes die mensen in een weekend kunnen lezen. Het boekje schreef heb ik in het APS ontwikkeld, waar ik toen directeur van was. We hadden hier toen een vrij politiek-ambtelijke cultuur: veel papierwerk, veel vergaderen, veel overleg, overal compromissen zoeken: het was een stabiele maar heel trage organisatie. We moesten de markt op omdat de subsidie afliep, toen dachten we: ‘Zo’n organisatie is nooit in staat om goed in te spelen op de markt. Toen zijn we gegaan voor het ontwikkelen van kwaliteit. Dat was onze keuze. We hoefden niet groter te worden, maar wel goed. En als je kwaliteit ontwikkelt, dan moet je kansen bieden in een organisatie, om de professionals die daar werken, die kwaliteit ook te láten ontwikkelen. We ontwikkelen twee soorten kwaliteiten: de individuele kwaliteit, maar ook de collectieve kwaliteit. Om dat te stimuleren, moet je af van zo’n ambtelijk-politieke cultuur en kun je veel beter een professionele cultuur inrichten. Dat biedt veel meer kansen voor individuele en collectieve ontwikkeling dan die andere twee culturen.
Op welke manier werkt zo’n professionele cultuur door naar de professionals op individueel niveau? Wat de meeste professionals als zonzijde zien, is dat ze daar waar ze goed in zijn kunnen ontwikkelen. De schaduwkant is voor een aantal mensen dat ze door de mand vallen. In een ambtelijk-politieke cultuur kun je het met praten en overleggen heel lang redden, maar in een professionele cultuur moet je kwaliteit tonen, moet je naar jezelf laten kijken. Als je dan weinig in huis hebt en dat lang gecamoufleerd hebt, val je door de mand. Gelukkig is dat de minderheid, maar dat is de harde kant van de professionele cultuur. Verder is van belang dat er gewerkt wordt vanuit het principe ‘erkende ongelijkheid’: niet iedereen hoef alles te kunnen, integendeel: mensen zijn als persoon gelijkwaardig, maar als professional volstrekt ongelijk. Dat moet je juist benutten, niet tolereren of accepteren, maar juist uitbuiten. Laat mensen ontwikkelen waar ze goed in zijn, opbouwen waar ze interesse in hebben en als je ergens weinig talent in hebt dat toch nodig is in het werk, compenseer dat maar. Dit zijn de belangrijkste principes voor ons om kwaliteit te ontwikkelen.
107
Mulder DEF.doc
Door heel veel ruimte te geven. De basisgedachte van een schoolleider moet zijn, dat hij mensen waaraan hij leiding geeft vertrouwt. Deze mensen moeten elke dag werken met leerlingen, er wordt van hen verlangt – en dat doen ze in het algemeen goed – dat ze zelfstandig keuzes maken en kwaliteit leveren, dan moet je niet vanuit wantrouwen deze mensen benaderen; je moet niet naïef zijn, maar je moet niet alles richten op controle of op bureaucratie – dat is er ook zo één. Je moet ze dus ruimte geven, stimuleren, support is belangrijker dan controle. Terwijl je veel leidinggevenden altijd hoort praten over de ‘spin of control’ en dat is helemaal niet interessant. Support is veel interessanter, omdat mensen zich willen ontwikkelen, ze willen door – ze hebben niet voor niets dit vak gekozen. Er zijn wel uitzonderingen, maar daarop moet je niet organiseren.
Waaruit kan de ‘support’ bestaan? ‘Spin of support’ kan vele gezichten hebben. Je kunt interne professionalisering inrichten. Ik werk met scholen met werkplaatsen, waar leraren met en van elkaar leren. Buiten school betreft het vaak individuele ontwikkeling, maar het probleem is dan vaak dat iemand zich buiten de school ontwikkelt en veranderd de school in terug komt: in zijn eigen klas kan hij daar van alles mee, maar in het collectief beduidend minder. Individuele en collectieve ontwikkeling zouden elkaar moeten versterken. Bijvoorbeeld door te zorgen dat waar mensen groeien, ze coach worden van collega’s. Zo zijn er nog vele vormen om professionaliteit in de organisatie te ontwikkelen.
Er zijn een aantal docenten in Nederland gestart met een Masteropleiding waarvoor ze vaak een onderzoek in hun school verrichten en een leader-teacherrol in hun school vervullen. Hoe kijkt u daar tegenaan? Het idee vind ik heel goed, maar ik weet bijna zeker dat als die mensen dat gaan doen in een politieke cultuur, ze daarna in hun school niet zo kansrijk zijn. Want deze cultuur gaat uit van ‘gelijke monnikengelijke kappen’, ‘Wie ben jij wel dat je dat met mij doet?’ is dan de cultuur, of ‘Je hebt zeker weer een cursus gevolgd?’. In de professionele cultuur waarin het juist gaat om erkende ongelijkheid, zijn dat soort mensen welkom. Collega’s zijn dan eager om de ervaring en deskundigheid die mensen ontwikkeld hebben te delen en mede te ontwikkelen. Juist als je individuele mensen zich laat bekwamen, is de professionele cultuur onontbeerlijk. Alders valt dat niet goed als ze terugkomen in school.
3
Leiderschap Hoe krijg je het als schoolleider voor elkaar zo’n omschakeling teweeg te brengen?
Wille Straathof gaf het al aan in het interview: ze zegt 10 jaar, ik zeg zelf 5 tot 6 jaar, maar het duurt sowieso lang. En dan moet je het ook nog systematisch doen, niet af en toe. Wat zij beschrijft deel ik met haar: het begint met de schoolleiding. Als de schoolleider verandert, verandert de cultuur. Dat is niet alleen in onderwijs zo, ook in bedrijven. De leidinggevende is van doorslaggevende betekenis. Als die het niet ziet zitten of er een slap aftreksel van maakt, wordt het niets.
108
Mulder DEF.doc
Welke voorbeelden heb je daarvan gezien? Ik heb heel mooie voorbeelden gezien. Ik heb mensen op zien knappen, op zien bloeien, ik heb scholen zich prachtig zien ontwikkelen en gezien dat de kwaliteit van leraren enorm toenam, doordat ze vanuit vertrouwen benaderd werden en niet vanuit wantrouwen. Erkende ongelijkheid is een bevrijding voor leraren die goed zijn. Een cultuur van ‘Gelijke monniken – gelijke kappen’ of ‘Doe maar gewoon, dan doe je gek genoeg’ maakt dat je energie kwijt raakt. Juist als je de ruimte krijgt om door te groeien en daar ook gepast trots op mag zijn, dan ontstaat er energie en dynamiek in de school, daar heb ik hele mooie voorbeelden van gezien.
Hoe kijkt u op de school van Wille Straathof? Ik heb gewerkt met de schoolleiding, maar heb niet goed gezien hoe dit heeft doorgewerkt in de organisatie. Wat ik wel heel mooi vind en wat ze ook vertelt in het interview is dat wat ze met leerlingen doet – wat ze met leerlingen doen: kansen bieden en talenten ontwikkelen – dat wil ze ook met leraren. Dat straalt ze uit. Ik ken haar ook nog van haar vorige school – dat is ze eigenlijk, dat wil ze graag, dus ik denk dat er veel energie is vrijgekomen de laatste jaren, maar ik weet ook dat ze het in het begin erg moeilijk gehad heeft. Want zij is van een professionele cultuur en die was daar niet zo. Dus het is wel spannend voor haar geweest.
Wat laat ze precies in haar handelen zien? Wat ik heel bijzonder vind aan haar, en ik ken heel veel schoolleiders, is dat ze heel open staat voor reacties op haar eigen functioneren. Dat heb ik zelden zo gezien. Zeker in het begin kwam er nogal wat kritiek op haar als schoolleider. Men verwacht dat je initiatief neemt als schoolleider, terwijl haar voorganger zei ‘ik zorg wel voor je’. In het begin krijg je dan fricties, cultuurbotsingen, dat kan niet anders. Als je dan open staat en je niet autoritair opstelt, maar juist open en incasseert, met af en toe zeer veel pijn en daar weer met elkaar uitkomen… daar heb ik veel bewondering voor. Ze laat zien hoe je in de professionele cultuur de plek der moeite durft te zoeken. Veel leidinggevenden durven dat niet, die camoufleren, die rationaliseren waarom ze iets wel of niet doen en dat doet zij niet. Dat is heel mooi om te zien.
Met de plek der moeite bedoelt u dat ze lastige vraagstukken niet uit de weg gaat? Inderdaad, ook niet met betrekking tot haar eigen functioneren. Als ze ontdekt dat ze het niet goed gedaan heeft, zegt ze dat ook. Dan verzint ze geen smoesjes. Dan zegt ze dat met het zweet op het voorhoofd in de grote groep, ik heb dat gezien. Bewonderenswaardig is dat, dat doen er niet veel!
U heeft onderzoek gedaan naar Professionele cultuur op scholen in Nederland. Hoe is de stand van zaken op dit moment?
109
Mulder DEF.doc
Mijn onderzoek loopt al vijftien jaar, ik ga daar steeds mee door en kijk of er verschuivingen plaatsvinden. Het is redelijk stabiel. Het laat zien dat elke school alledrie de culturen heeft. De politieke cultuur is in het onderwijs dominant. Omdat de meeste schoolleiders niets aan cultuur doen. Ze besteden wel veel aandacht aan klimaat en sfeer, wat ook heel belangrijk is en maakt dat mensen graag op de school komen. Dat noem ik de menselijke maat. Maar de cultuur is de professionele maat. Hieraan wordt door weinig schoolleiders aandacht besteed. En daarin ontstaat automatisch een cultuur; daar waar mensen samen komen ontstaan ongeschreven regels, ontstaat een cultuur. Die cultuur is een politieke omdat leraren ervan uit gaan dat je een school net zo moet inrichten als de maatschappij. Iedereen heeft evenveel te vertellen. Vervolgens komt de ambtelijke cultuur, en dan de professionele cultuur. De verhouding is ongeveer 45 – 30 – 25. Een aantal jaren terug, toen had ik 30 scholen onderzocht (nu heb ik er 500 in BAO t/m HBO), was de professionele cultuur 10 à 15 %. Het neemt dus toe, steeds meer schoolleiders krijgen door dat het eigenlijk om het ontwikkelen van individuele en collectieve kwaliteit gaat.
Natuurlijk een open deur, maar in welke scholen is de meeste beweging? Er zijn twee typen scholen: de ene soort school staat met de rug tegen de muur, die moeten wel, en de andere groep scholen doet het vanuit visie. Dat is een kleinere groep. De meeste zijn vastgelopen door een crisis of leerlingenterugloop, veel verloop in het lerarenteam of veel ziekteverzuim. Allemaal redenen om toch eens naar de cultuur te kijken. Er zijn ook schoolleiders die vanuit visie op het ontwikkelen van professionaliteit de keuze gemaakt hebben.
Welke dingen zijn nog niet gezegd? Ik wil nog één aspect noemen. Tot nu toe hebben we het gehad over leraren / professionals in relatie tot het primaire proces. Als je een goede professionele cultuur hebt, moet je dat ook doortrekken in je personeelsbeleid en in je financiële beleid. Ik heb een school in gedachten, die heeft het primaire proces heel goed ingericht vanuit de gedachte van de professionele cultuur en de ontwikkeling daarvan, maar het personeelsbeleid is enorm ambtelijk. Dat ontstaat er een frictie. Als je in het primaire proces zegt dat mensen veel ruimte moeten krijgen, dan moet dat in je personeelsbeleid terug te vinden zijn. Als het allemaal dichtgeregeld is met maatregelen en procedures, dan past dat niet. Je moet het congruent doen. Je primaire en je flankerende processen moeten ongeveer dezelfde cultuur uitstralen. Dan komt de meeste energie vrij en anders krijg je tegenenergie.
110
Mulder DEF.doc
Welke boodschap heeft u dan voor besturen die opzien tegen de nieuwe regeling van de functiemix? Mijn algemene aanpak is, dan als we een vraagstuk hebben, dan leggen we deze voor aan de mensen waar het over gaat. Dat is professioneel. Dan zoeken we samen de oplossing: schoolleiding, bestuurders, docenten, evt. ondersteunend personeel, het hangt ervan af wie erbij betrokken is. ‘Dit is er aan de hand, laten we samen naar een oplossing zoeken.’ Dat is proberen eigenaarschap te creëren. Wat veel schoolleiders doen is dat zij bedenken, of dat een stafbureau of extern bureau bedenkt wat goed is. En dan proberen ze dat te implementeren en dan ontstaat er weerstand. In de professionele cultuur lossen we samen de problemen op, dat zijn geen Poolse landdagen, maar ik werk met een binnen en buitenkring en in één à twee uur tijd hebben we dan probleem opgelost. Ik geef er dan ook twee uur voor: “In twee uur hebben we met elkaar dit probleem opgelost”. Dat is interessanter dan dat je mensen achter een bureau dingen laat bedenken en allerlei procedures laat ontwikkelen, dan komt er protest tegen en de Medezeggenschapsraad gaat er weer doorheen, dat zijn vaak heel trage politieke processen.
Bestaat de excellente docent? Ja, er zijn steengoede docenten. Een excellente docent is iemand die een meerwaarde aan kennis heeft, maar dat is niet genoeg. Als hij of zij die meerwaarde niet productief kan maken bij leerlingen, heb je er nog niets aan. Dan heb je de leraren die zeggen:’Het is een mooi vak, er moeten alleen geen leerlingen zijn’. Een excellente docent heeft een surplus aan kennis, kan ermee spelen, maar is in staat om in samenwerking met leerlingen die kennis te delen en over te brengen, zodanig dat leerlingen er veel van leren. Ik ben voor een hoog leerrendement. Deze docent moet dan ook een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de school. Een docent die alleen zichzelf ontwikkelt, is geen excellente docent, dat is te eenzijdig.
Wat zou een excellente schoolleider kunnen zijn? Een goede schoolleider is erop uit dat de mensen waaraan hij leiding geeft beter worden. Ik heb hier ook drie jaar leiding gegeven en mijn uitgangspunt was dat iedereen progressie moet boeken in zijn professionaliteit, individueel en collectief. Ik moet mensen daartoe kansen bieden, stimuleren en uitdagen, soms corrigeren, dat hoort er ook bij. Dus wat een coach ook doet: zorgen dat mensen beter gaan functioneren. Dat is de grote kunst en hartstikke leuk om te doen, als je er maar vanuit gaat dat die mensen hun uiterste best doen, en dat doen ze ook. Georganiseerd vertrouwen is heel belangrijk.
111
Mulder DEF.doc
Bijlage 4
Competenties Excellente docent (NiME) Specificatie excellentie: competentieprofiel van de excellente NiME docent Bron: VSNU (Z.J.) (UNIVERSITAIRE LERARENOPLEIDINGEN (ULO’S):
Vertaling door ICL van SBL bekwaamheidseisen naar academische lerarenopleiding. In cursief staan de competenties van NiME richting excellentie: NB: het uitgangspunt is niet per se een eerste grader qua bevoegdheid, het gaat hier over het academische denk/werkniveau Interpersoonlijke competentie: De eerstegraads leraar onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag en van de invloed daarvan op de leerlingen. Hij brengt op professionele en planmatige wijze een goede samenwerking met en tussen leerlingen tot stand. De excellente leraar is in staat om van een afstand communicatieprocessen te analyseren (metaperspectief) en gefundeerde suggesties voor verbetering te doen. Hij toont zich een reflective practitioner Pedagogische competentie De eerstegraads leraar onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij brengt op professionele en planmatige wijze voor individuele leerlingen en voor de groepen waarmee hij werkt, een veilige leeromgeving tot stand waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot zelfstandige en verantwoordelijke personen. Een excellente leraar wordt door collega’s gezien als een rolmodel. Hij is in staat om in zijn team verbetervoorstellen te doen die gebaseerd zijn op zorgvuldige probleemanalyse en gefundeerd inzicht in mogelijkheden om tot verbetering te komen Vakinhoudelijke en didactische competentie De eerstegraads leraar onderschrijft zijn vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid. Hij brengt op professionele en planmatige wijze voor individuele leerlingen en voor de groepen waarmee hij werkt een krachtige leeromgeving tot stand waarin leerlingen zich op een goede manier de leerinhouden van een bepaald vak of vakgebied eigen kunnen maken. Een excellente leraar is in staat om vakinhoud en didactiek in zijn school kwalitatief te verbeteren en onderwijskundige ontwikkelen te beoordelen op consequenties voor de vakinhoud en didactiek. Hij kan collega’s en schoolleiding hieromtrent van onderbouwde adviezen voorzien.
112
Mulder DEF.doc
Organisatorische competentie De eerstegraads leraar onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij brengt op professionele en planmatige wijze in zijn groepen en zijn andere contacten met leerlingen een goed leef- en werkklimaat tot stand dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is en in alle opzichten helder voor hemzelf, zijn collega’s en in het bijzonder de leerlingen. Een excellente leraar neemt het voortouw bij organisatorische ontwikkelingen om hierin bij te dragen vanuit het lerarenperspectief. Hij wordt door collega’s als een gezaghebbende gesprekspartner ervaren in wie ze vertrouwen hebben als spreekbuis. Samenwerken met collega’s De eerstegraads leraar onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s. Hij levert een professionele bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat in zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie. Op grond van zijn kwaliteit wordt hij door collega’s geaccepteerd als de persoon die knelpunten signaleert en voorstellen doet om tot verbeteringen te komen. Hij vertoont nadrukkelijk voorbeeldgedrag in dezen. Samenwerken met de omgeving De eerstegraads leraar onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij werkt goed samen met instellingen of bedrijven die betrokken zijn bij het opleiden van de leerlingen. En hij werkt ook goed samen met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school. De excellente leraar kan in complexe situaties (bijv. met tegenstrijdige belangen, conflicten of met veel onzekerheid) namens de school met externe betrokkkenen te spreken, en hij kent ook zijn verantwoordelijkheid/rol op dit gebied Reflectie en onderzoek ten dienste van de eigen professionele ontwikkeling en de ontwikkeling van het schoolvak, het beroep en de school De eerstegraads leraar onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor de eigen professionele ontwikkeling. Hij analyseert en expliciteert met distantie en onderzoeksmatige deskundigheid zijn opvattingen over het leraarschap, zijn eigen beroepspraktijk en die van anderen. Hij ontwerpt en evalueert op wetenschappelijk verantwoorde wijze mogelijke oplossingen voor problemen in schoolvak, beroep en school. Hij draagt aldus bij aan het creëren van nieuwe kennis en nieuwe onderwijspraktijken. De excellente leraar stimuleert zijn collega’s om de eigen professionaliteit te ontwikkelen. In woord en daad (eigen gedrag) laat hij zien wat hier het belang van is. Hij is ook bekend met de manieren waarop professionele ontwikkeling mogelijk is, is een vraagbaak voor collega’s en treedt waar nodig op als mentor.
113
Mulder DEF.doc
De excellente leraar is geen manager, hij opereert dus vanuit zijn leraarschap als rolmodel etc. Hij is zich daarbij bewust (organisatie-sesitiviteit) van zijn taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden binnen de schoolorganisatie.
114
Mulder DEF.doc
Bijlage 5
Competenties Schoolleider VO Bron: VO-RAAD (2007), ISISQ5 BASISCOMPETENTIES SCHOOLLEIDER V, MEPPEL: VO-RAAD
De basiscompetenties vormen een met elkaar samenhangende set van bekwaamheden die nodig zijn voor effectief leiderschap, gekoppeld aan transformationeel leiderschap.
1
Visiegerichtheid
De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde het gewenste resultaat (optimale leerlingresultaten) te realiseren.
2
Omgevingsbewustzijn
De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijk kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren.
3
Strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen
De schoolleider kan strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen.
4
Organisatiebewustzijn
De schoolleider kan vormgeven aan de kenmerken van de schoolorganisatie. Meer specifiek: de schoolleider kan - met het oog op optimaliseren van de leerlingresultaten vormgeven aan de vier domeinen: structuur/cultuur; onderwijsorganisatie/ pedagogische klimaat; personeel; faciliteiten.
5
Hogere orde denken
De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie (inclusief gewenste leerresultaten), omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving, kenmerken van de schoolorganisatie,) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen (hogere orde denken)
115
Mulder DEF.doc
Bijlage 6
Verslag Nationaal Havo/Vwo congres 19 november 2009, Eindhoven Het betreft een jaarlijks door SBO georganiseerd tweedaags congres met inschrijfmogelijkheid voor één dag. Ik heb gekozen voor de tweede dag waarop het thema ‘Excellentie in het onderwijs’ centraal stond, met als invalshoeken: professionalisering van docenten en nieuwe inzichten op het gebied van didactiek en het puberbrein. Bij de sessierondes lag mijn focus op het laten excelleren van docenten. Tijdens het ochtendprogramma sprak als eerste Walter Dresscher (AOB). Hij sprak irritatie uit over het rapport van de Onderwijsraad m.b.t. prestatiebeloning en tijdschrijven: onderbouwing ontbreekt, zo zei hij, en kwaliteit van leraren is moeilijk meetbaar, daar er zoveel invalshoeken zijn. Positief was hij over het Convenant Leerkracht van Nederland, dat hij als een eenmalige kans ziet voor het Nederlands onderwijs. Scholen moeten de mogelijkheden absoluut oppakken en goed beleid formuleren bij de functiemix, zodat over een paar jaar een goede verantwoording aan het ministerie kan worden afgelegd over de besteding van de gelden. Hij ziet het als een impuls om de leraar zijn verantwoordelijkheid en professionalisering op te laten pakken. Het geïntroduceerde scholingsfonds helpt daarbij en inmiddels is gebleken dat het succesvol en inspirerend is. Kees Vreugdenhil was als tweede spreker aan de beurt. Hij gaf een zeer boeiende presentatie over de nieuwste inzichten rondom de hersenontwikkeling van adolescenten en over wat dit betekent voor het onderwijs. Conclusies die hieruit naar voren kwamen: goed leerrendement kan bereikt worden als de docent deskundig is zowel op zijn vakgebied als op het gebied van inzicht in de juiste begeleiding, als de docent in staat is de essentie van de leerstof goed over te brengen, als de docent persoonlijke ervaringen van de leerlingen gebruikt als referentiekader, structuur biedt en voldoende oefenstof in regelmatig wisselende context. Tenslotte speelt emotie een grote rol bij het leren: beloning, uitdaging, humor, veiligheid, verrassing zijn o.a. katalysator voor het zich gedegen eigen maken van leerstof. Tijdens het volgende programmaonderdeel werden vragen uit het publiek voorgelegd aan een panel bestaande uit bovengenoemde sprekers en Emiel Willms (LAKS), Henk van der Esch (Orchidee scholengroep) en Jean-Pierre de Bont (leraar van het jaar 2008). Als eerste kwam de tegenstrijdigheid aan bod rondom de functiemix, een flinke discussie naar aanleiding van de vraag ‘In hoeverre geeft de functiemix antwoord op wat het puberbrein in 2014 nodig heeft?’ M.a.w. als structuur en begeleiding zo belangrijk zijn, waarom wordt met de functiemix dan juist zo ingestoken op academisch geschoolde docenten voor m.n. de bovenbouw? Henk van der Esch gaf als antwoord dat de kwaliteit van begeleiding van leerprocessen onlosmakelijk verbonden dient te zijn aan deskundigheid. Walter Dresscher beaamde dat het niet in het belang van de leerling is alleen academisch te scholen, dat ook pedagogische vorming nodig is. Henk van der Esch voegde daaraan toe dat hij het betreurde dat het concept van het lerarenregister door het ministerie is losgelaten. Hierop meldde Walter Dresscher dat dit onderwerp vandaag in de 2e Kamer opnieuw aan de orde zal zijn.
116
Mulder DEF.doc
Emiel Willms pleitte voor een systeem waarbij alle docenten regelmatig getoetst worden, bijv. d.m.v. leerlingenenquêtes of lesevaluaties. De vraag is waarom docenten in het VO dit zo moeilijk vinden. En wat kunnen schoolleiders eraan doen om de docenten te inspireren hun ontwikkeling daadwerkelijk ter hand te nemen? Keynote speaker was Alex van Emst. Hij gaf een zeer boeiende lezing over ‘het professionaliseren van professionals’. Centrale vraag: hoe kan ik professionalisering zo inrichten dat werkelijk sprake is van leerrendement? Bij het begeleiden van schoolleiders en docenten richt hij daartoe (met zijn trainingsteam) een werkplaats in, creëert een ‘leerlandschap als rijke leeromgeving’ en zorgt voor een persoonlijke coach. Aan de hand van onderzoek is aangetoond dat in de eerste plaats voor de docent het schoolklimaat van belang is om zich te ontwikkelen. Een schoolklimaat waarin een verticaal regelsysteem heerst zorgt voor vervreemding bij het personeel. Bureaucratie (alles moet gedocumenteerd) geeft onverschillige en gelaten docenten. Daarentegen zorgt erkenning die van de leidinggevende uitgaat voor betrokken docenten; docenten die invloed hebben op hun omgeving voelen eigenaarschap. In de ‘werkplaats’ van Alex van Emst leren schoolleiders erkenning te geven aan leraren. Ander onderzoek heeft daarnaast aangetoond wat mensen stimuleert om te groeien: uitbouwen waar je goed in bent, opbouwen waar je interesse ligt en compenseren waar je geen talent hebt. Een Canadees onderzoek tenslotte heeft op de volgende manier uitgewezen wat het meest effect heeft op leerrendement:
Begrip / inzicht
Vaardigheid
Transfer naar nieuwe situaties
Theorie (lezen / kennisoverdracht)
20%
5%
5%
Demonstratie
40%
8%
7%
Praktijk en feedback (reflectie vooraf en achteraf)
80%
90%
10%
Samen uitvoeren (reflectie tijdens)
95%
90%
90%
Alex van Emst concludeert dat samen actief uitvoeren (bijv coaching on the job) het meest effectief is en stelt daarbij dat het maken van een POP ook daarop gericht zou moeten zijn; je weet namelijk niet vooraf wat je gaat leren (welk rendement het oplevert), je weet wel wat je gaat doen en je kunt achteraf vertellen wat je geleerd hébt. Reflectie speelt een grote rol, want ‘ervaring zonder reflectie leidt tot herhaling’. De leercyclus aldus Alex van Emst ziet eruit als: ‘doen / actie / praktijk reflectie verdieping verankering’. Om docenten succesvol aan hun ontwikkeling te laten werken is het aan de schoolleider om verantwoordelijk te zijn voor een klimaat waarin samen uitvoeren en reflecteren mogelijk is. Als presentatie in Sessieronde 1 heb ik gekozen voor ‘het laten excelleren van docenten’ door Marc Mittelmeijer (directeur NiME). Helaas was deze verhinderd; hij werd
117
Mulder DEF.doc
vervangen door Henk van der Esch van Orchidee scholengroep. Henk vertelde hoe hij op zijn scholengroep vanuit zijn visie en kernwaarden een echt leerklimaat heeft geschapen. Uitgangspunten van zijn scholen zijn: ‘Onze scholen leren en innoveren’ en ‘Leren geschiedt actief en persoonlijk in interactie met de omgeving’. Persoonlijke overtuigingen daarbij zijn ‘Ik kan niet NIET leren’, ‘Ik leer tot mijn laatste bewuste moment’ en ‘Wie niet gemotiveerd is tot leren, heeft bij leerlingen niets te zoeken’. Om een lerend klimaat te scheppen is het van belang dat de schoolleider zelf ook gemotiveerd is tot leren, dit in de praktijk ook doet en dat de schoolleider ‘een droom heeft’ en deze uitdraagt. Een onderwijsinstelling is een maatschappelijke instelling, zo zegt Henk, en deze is verantwoording verschuldigd aan de samenleving. Stellig zijn in de eis aan het personeel zich te ontwikkelen wil nog niet zeggen dat men daarin geen keuze heeft. Wel dient professionalisering plaats te vinden in het licht van de schoolvisie. Voorts noemt hij nog het sectorinitiatief (gefinancierd door besturen) tot oprichting van het NiME. Doel van de opleidingen die worden aangeboden is verbetering van positie en imago van de docent, en een bijdrage aan de loopbaan en aan kwaliteitsontwikkeling van de school. Een van de deelnemers geeft aan dat op zijn school zes docenten een opleiding van het NiME doen, zij erg enthousiast zijn en dit tot verbeteringen en nieuwe inzichten in het onderwijs leidt. Hij noemt dit een ‘win-win’ situatie. Bij de tweede sessieronde heb ik gekozen voor ‘Het convenant Actieplan Leerkracht van Nederland in de praktijk’ door Harry Claessen (Twents Carmel College). Harry vertelt hoe in zijn scholengroep vanaf 2004 IPB is ingevoerd en welke aanpassingen nodig zijn bij de invoering van de functiemix. Kort samengevat (zie ook powerpoint in bijlage) houdt het in dat voor LB, LC en LD heldere functieomschrijvingen gemaakt zijn, dat op bepaalde functies gesolliciteerd kan worden (bijv. LC – breed onderwijsontwikkelaar, of LCspecialist in coördinatie begeleiding) en dat van de docent die wil doorstromen naar een LC-functie een portfoliotraject gevraagd wordt waarvan standaard theoretische scholing, (actie)onderzoek en externe stage (bijv. op een basisschool) onderdeel uitmaakt. De scholengroep voorziet zelf in de scholingsmogelijkheden, faciliteert in het rooster, maar verlangt dat de docent 500 klokuren op jaarbasis aan deze ontwikkeling besteedt. De invoering van de functiemix ziet men als een erkenning van het inzicht dat er verschillen tussen leraren zijn; men verlangt van docenten dan ook dat ze verder ontwikkelen waar ze goed in zijn en dat de professionalisering betekenisvol is. Een school die goed IPB heeft ontwikkeld, hoeft geen problemen te hebben met entreerecht en functiemix.
118
Mulder DEF.doc
Bijlage 7
Filmscript documentaire ‘Niet vinken, maar vonken!
VOICE OVER: blauw TITELS: rood TITELS: geïnterviewde personen groen INTRO Tijdcode 00:00:00
Beeld
Titel ‘Onderwijs’ Wim Henkens
Titel ‘Professionals’ Alex van Emst 00:00:45
Titel ‘Schoolcultuur’
Opmerkingen ‘De meest belangrijke maatschappelijke functie … t/m educatie van kinderen’ Als je kwaliteit ontwikkelt, moet je de professionals …. kansen bieden om ….’ Een schoolcultuur waar… t/m zoektocht te gaan hebben.
Annet Kil
Titel ‘Ontwikkeling’
Ik denk dat ieder mens zich wil ontwikkelen
Wille Straathof Tussenshots: fietsers, aula
Voice over 1: Een school volop in beweging: leraren die bewust werk maken van een carrière voor de klas, professionalisering als een kans zien en zich volop inzetten voor kwaliteitsverbetering en innovatie. Een droombeeld? Niet helemaal. Er zijn scholen die dit beeld sterk naderen. Vanwaar zoveel betrokkenheid en bevlogenheid? Hoe maken schoolleiders en leraren samen hun ambities waar?
Hoofdstuk 1 Vier scholen in beweging Tijdcode Beeld Opmerkingen TUSSENSHOTS leerlingen e.d. Voice over 2: / docenten – alleen wat Els Mulder heeft onderzoek gedaan naar good practices op het verschillende beelden door gebied van professionalisering van leraren in het VO. We elkaar + interviewden leraren die een voortrekkersrol vervullen op het Beeld Alex van Emst met Els gebied van onderswijsontwikkeling. Schoolleiders vroegen we hoe ze deze ontwikkelingen stimuleren. Vier scholen stellen zich voor. 00:01:20 Fietsers Hier de titel vier scholen
in beweging 00:01:26
00:03:31
Aula lopende kinderen
LOGO school Harry Claessen Jacqueline Keijzer Frank Beuger Panoramabeeld Candeacollege Fietsende leerlingen LOGO school Frank Derks Arjen Speekenbrink
vanaf 00:04:18 00:04:30
Wim Henkens Tussenshots
119
Allereerst Het Twents Carmel College: een brede Scholengemeenschap waar 5000 leerlingen op verschillende locaties in Oldenzaal, Losser en Denekamp hun plek vinden - van Praktijkonderwijs tot gymnasium. Over school Stelt zich voor Over werksfeer
Voice over: Het Candea College in Duiven en Westervoort: niet alleen zo’n 2500 leerlingen en 300 medewerkers, maar ook zo’n 60 studenten zijn hier dagelijks bezig met hun ontwikkeling [loopt door tot Frans Derks]. Over school Over project Met Voice over: We vroegen de rector wat hij het belangrijkst vindt op deze school. Over werksfeer Moet aansluiten bij Voice-over
Mulder DEF.doc
00:04:46
00:06:25
Sportende leerlingen Beeld ramen met boom Beeld voorkant gebouw Leerling bij fietsen Close-up fietsen LOGO school Cisca Gault Fred Timmermans Tussenshots Schoolgebouw Fietsende leerlingen
LOGO school Wille Straathof Alexa Oosterling Annette de Bruin Wille Straathof
Hoofdstuk 2 Ware meesters Tijdcode Beeld (1) Tussenshots: 00:06:51 (2) Alice met collega (3) Docenten Candea College in zaal (4) intekenen workshops Frans in lokaal Marc workshop flipover + Annette Docenten luisteren geboeid Beeld Alex van Emst met Els
00:08:32 00:10:12 t/m 00:10:36
Frank Derks Arjen Cisca
Hier start voice over (start bij beeld schoolgebouw: In Zeewolde en Harderwijk staan beide locaties van RSG Slingerbos -Levant. Een uitdagende leeromgeving, leren van elkaar, ervaringen opdoen, prestaties neerzetten en mens zijn in alle facetten, is waar de school voor staat. Stelt zich voor Over school
Voice Over (start nà fietsende leerling – bij toren door bomen): Atheneum College Hageveld is een zelfstandig atheneum. Van oudsher een priesterseminarie in een sfeervol monumentaal gebouw. Ruim 1300 leerlingen en 135 medewerkers vinden hier hun plek midden in het groen bij Heemstede. Over school en sfeer Over school en projecten Stelt zich voor + project Slotquote
Opmerkingen 14/4, tape 2, tc 00:23:49 Postvakjes docenten (als eerste)
Voice Over invoegen: Overheid, vakverenigingen, scholen stimuleren docenten hun bekwaamheid op peil te houden. De docenten die wij volgden hebben een bijzondere manier gevonden om zich op hoog niveau door te ontwikkelen: zij volgen een tweejarige Masteropleiding, zoals Special Educational Needs, Leren & Innoveren of een van de N-i-M-E opleidingen Professioneel of Academisch Meesterschap. Wat doet een dergelijke Masteropleiding met docenten en wat het brengt in de school? 2:10:28 – 2:11:44 ‘De studie richt zich op.. etc : helemaal tussenuit ‘Ik wil af van de zesjescultuur’ t/m ‘onderzoek i.v.m. zesjescultuur’
Voice Over: Cisca ziet graag dat de leerlingen op haar school uitblinken in waar ze goed in zijn. In het kader van de Professionele Masteropleiding, doet ze onderzoek naar de zogenaamde zesjescultuur. Tape 3: 8/4: 00:10:16 – 00:10:47 + 00:11:02 – 00:11:17 + 00:11:22 – 00:11:42 00:12:09 – 13:16
Cisca
Wim Henkens Hoofdstuk 3 Drijfveren Tijdcode Beeld Tussenshot + titel
Opmerkingen
Muziek + Voice Over:Een masteropleiding vraagt gemiddeld zo’n 20 uur per week van een docent. Wat drijft de docent om zoveel tijd en energie te stoppen in zijn professionalisering?
00:12:24 00:13:16 00:15:05
Annette Frank Arjen
120
Mulder DEF.doc
00:16:07 00:16:56
Jacqueline Ciska
Hoofdstuk 4 Ruimte Tijdcode Beeld Tussenshot + titel
00:19:35
00:20:53 – 00:21:30
00:17:57
00:19:35
Opmerkingen
Voice Over + muziek: Met alleen je motivatie ben je er nog niet. Concrete faciliteiten spelen een rol. Maar minstens zo belangrijk is de schoolcultuur waarin bekwaamheid gedijt. Hoe krijg je het als docent allemaal voor elkaar? Wat heb je nodig van school en wat levert het op? Wat motiveert je het meest? ‘Een luisterend oor etc. t/m ontwikkelen
Annette Jacqueline Frank
Vanaf ‘dat er af en toe eens iemand informeert…etc ‘(0016:59) ‘Ik zou het heel vervelend vinden (00:16:04 t/m 16:18) tot ‘dus dat heb je Ik zou het heel vervelend vinden (00:16:04 t/m 16:18) tot ‘dus dat heb je nodig’ Vanaf ‘ik denk dat het voornaamste is…’ t/m 00:22:27
Cisca Arjen Fred Tussenshot
Voice Over: We vroegen het een van de schoolleiders: wat hebben medewerkers nodig om gemotiveerd te zijn en te blijven voor hun studie? Inspiratie, belangstelling etc Coveren bij 00:21:09 ‘Want dat is natuurlijk een ander item… Verder bij”de ruimte geven door..’
Frank Derks Alexa Beeld meeuw kort Tussenshot + titel
Voice Over + muziek:
Annette
Met alleen je motivatie ben je er nog niet. Concrete faciliteiten spelen een rol. Maar minstens zo belangrijk is de schoolcultuur waarin bekwaamheid gedijt. Hoe krijg je het als docent allemaal voor elkaar? Wat heb je nodig van school en wat levert het op? Wat motiveert je het meest? ‘Een luisterend oor etc. t/m ontwikkelen
Hoofdstuk 5 Een voortrekkersrol Tijdcode Beeld Tussenshot vooraf Marc
Opmerkingen Moet aansluiten
Voice Over: De leraren die zich met een dergelijke studie bezighouden vervullen vanaf dag één een voortrekkersrol in hun school. Hoe je het ook noemen wilt: excellente docent of expertdocent, leader teacher : wie is deze leraar?
00:24:16
Harry Cisca Jacqueline Tussenshot van Jacqueline
Tape 3: 8/4: 00:12:09 – 13:16 ‘Langzamerhand vragen krijgen… t/m wat ermee gaat gebeuren’
Voice Over: Alex van Emst is deskundige op het gebied van schoolcultuur. We
121
Mulder DEF.doc
Alex Tussenshot vooraf Hoofdstuk 6 Leiderschap Tijdcode Beeld 00:27:14 Annette
00:27:40
vroegen hem zijn mening over deze ontwikkelingen. ‘Idee heel goed, maar …. als ze terugkomen in school’ (evt eerder afbreken indien te lang) Moet aansluiten
Opmerkingen ‘Mijn teamleider moet er nog een beetje aan wennen’ – Afbreken met ‘zit daar ook nog wel wat ruimte’
Tussenshots + titel
Muziek en Voice Over:
Praatje met conciërge
Deze leraren zetten hun bekwaamheid graag in voor schoolontwikkeling. Wat kunnen schoolleiders doen om ervoor te zorgen dat hiervoor voldoende voedingsbodem is? Harry achter bureau + close-up T/m ‘ een plek te geven’ = 00:26:10 ‘ik streef naar een professionele cultuur’
Harry Wille (1) Wille (4)
Voice Over (achter de tussenshots): Wat verstaat Wille onder de professionele cultuur? Transparantie etc
Wille
Voice Over:
Wille (3)
Wat doet deze rector dan precies om deze professionele cultuur te bevorderen?’ Tape 1 van 10/3, 00:25:41 ‘ruimte geven en eisen stellen’ erbij t/m… en laat het dan ook los etc De basisgedachte … t/m controle
Alex
Voice Over (achter de tussenshots): We vroegen Alex van Emst wat hij met name bijzonder vindt in het handelen van Wille straathof’ Hier starten bij 8/4, tape 5, tc 00:25:10) Wat ik heel bijzonder vind… TUSSENSHOT WILLE – verder bij 00:26:20 tot 00:27:00
Alex (5)
Hoofdstuk 7 Over vijf jaar… Tijdcode Beeld Cisca
Annette Arjen Frank Cisca
Slot: Quotes Tijdcode Beeld Harry Claessen Fred Timmermans Wille Straathof Wim Henkens Wille Straathof 00:31:00
122
Opmerkingen Over vijf jaar… is het heel normaal … t/m ‘en zijn de meeste collega’s om en vinden het dan leuk en gaan genieten van de talenten van de kinderen’. Dat is er een verbredingsproject dat nog steeds bestaat …. t/m ‘dat ’t op de agenda staat’ Dat ik vaardigheden en inzicht heb verworven…t/m voor meer scholen dan deze een rol willen kunnen spelen’ ‘Over vijf jaar ….t/m daaraan te hebben kunnen bijdragen’ Als ik het voor elkaar krijg… t/m ‘dan heb ik gedaan wat ik moest doen, ja!’
Opmerkingen
Erkenning Leiderschap Ruimte Eigenaarschap Visie
Mulder DEF.doc
[Aftiteling:]
Niet vinken maar vonken NSO Masterpiece
Productie
Els Mulder - van Franeker Tetteroo Media BV Camera
Paris Hidden Editing
Paris Hidden Regie
Els Mulder - van Franeker Voice Over
Peter Tetteroo Met medewerking van
Atheneum College Hageveld, Heemstede Annette de Bruin, docente Frans Alexa Oosterling, docent L.O. en teamleidster Wille Straathof, rector Rijksscholengemeenschap’t Slingerbos, Harderwijk Ciska Gault, docente mathematics Mandy de Waal, docente beeldende vorming Fred Timmermans, voorzitter College van Bestuur Candea College, Duiven Frank Derks, docent wiskunde Arjen Speekenbrink, docent Nederlands Wim Henkens, rector Twents Carmel College, Oldenzaal Frank Beuger, decaan en docent levensbeschouwelijke vorming Jacqueline Keijzer, docente biologie / verzorging Harry Claessen, rector Geraadpleegde experts
Alex van Emst APS, auteur Marc Mittelmeijer voorzitter NiME
123
Mulder DEF.doc
Annet Kil voorzitter SBL Marc Vermeulen voorzitter kwaliteitsraad NiME Masteropleidingen
Wilfried Admiraal Opleider voor Academisch Meesterschap André Koffeman Opleider voor Professioneel Meesterschap Universiteit van Amsterdam Centrum voor Nascholing Amsterdam Vrije Universiteit Hogeschool van Amsterdam Met medewerking van
Frank Jansma Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) Valérie Overmeer Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NiME)
Met dank aan Begeleiding Masterpiece
Lennette Schuijt, begeleidster Masterpiece Eric Hölscher, tweede begeleider Critical Friends
Niels Brans Marion v.d. Harn José Oudejans Annette Cillikens – van Zwieten Adviezen
Pauline Bulthuis Alice Wolterinck Design DVD
Remy Mulder Organisatie op locatie
Hetty Busscher José Janssen Hans Smorenburg
124
Mulder DEF.doc
Ondersteuning
Hester Trouw Robert Mulder Met dank voor de ruimte
ISW Hoogeland, Naaldwijk
125
Mulder DEF.doc
