ARTIKEL
Elementariseren als multiperspectivisch model voor de onderwijsvoorbereiding Een bijdrage aan de innovatie van het godsdienstonderwijs
AUTEUR(S)
Johan Valstar Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle
Wat didactiek allemaal inhoudt beginnen aankomende leraren zich pas te realiseren op het moment dat zij voor het eerst een lesvoorbereidingsformulier invullen. Zeker voor beginners is dat een nogal gecompliceerde zaak. Bij het didactische ontwerp van een les komen namelijk negen samenhangende aspecten gelijktijdig aan de orde. In een enkele zin samengevat gaat het om de volgende kwesties: (1) wie zou, (2) wat, (3) wanneer, (4) met wie, (5) waar, (6) hoe, (7) waarmee, (8) waarom, (9) en waartoe moeten leren (Jank & Meyer, 2002). Dit geheel is in eerste instantie zo complex van aard, dat aankomende leraren in de regel niet toekomen aan de belangrijkste vraag bij de lesvoorbereiding: waarom is deze les goed voor deze leerlingen in deze groep? Dat valt hen ook niet kwalijk te nemen, want op het lesvoorbereidingsformulier dat voor alle vak- en vormingsgebieden wordt gehanteerd, komt die vraag als zodanig niet voor. In de regel gaat alle aandacht uit naar de eerste zeven didactische aspecten bij de lesvoorbereiding. Daarmee komen al zoveel didactische kwesties aan de orde, dat de laatste twee pedagogische sleutelvragen van het waarom en het waartoe, eenvoudigweg van de tafel vallen.
De eerste die de kwestie van de vormende kwaliteit van het onderwijs heel nadrukkelijk aan de orde heeft gesteld, is de onderwijswetenschapper en lerarenopleider Wolfgang Klafki (Klafki, 1964). Naar zijn mening dient elke leerkracht zichzelf bij de lesvoorbereiding de kritische vraag te stellen of datgene wat hij/zij aan de leerlingen wil aanbieden voor hen ook echt de moeite waard is. Om die vraag en het eventuele antwoord goed in het vizier te krijgen, formuleerde hij vijf samenhangende vragen die betrekking hebben op de vakinhoudelijke waarde en de pedagogische betekenis van het onderwijsaanbod. 1 Wat is de actuele betekenis voor de leerlingen? 2 Was is de betekenis met het oog op hun toekomst? 3 Wat is de vakinhoudelijke structuur die met vraag 1 en 2 spoort? 4 Wat is de exemplarische betekenis? 5 Op welke wijze is het aanbod voor de leerlingen toegankelijk? De bezinning op deze basisvragen was in de jaren ‘60 van de vorige eeuw nogal ongebruikelijk. De gangbare opvattingen ten aanzien van leren en onderwijzen kenmerkten zich namelijk door een sterke gerichtheid op de overdracht van vastliggende kennisinhouden, zonder dat men zich de
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3) 2007
Wat is goed godsdienstonderwijs? Over die vraag lopen de meningen uiteen. Dat neemt niet weg dat men op deze kwestie een zinnig antwoord mag verwachten van degenen die op de een of andere manier met godsdienstonderwijs bezig zijn, zoals lerarenopleiders, (aankomende) leraren basisonderwijs, en ontwikkelaars van schoolmethoden. Wie de antwoorden analyseert zal ontdekken dat deze veelal liggen op het niveau van persoonlijke intuïties of subjectieve concepten. Verwijzingen naar een onderbouwde praktijktheorie, komen minder vaak voor. Bij de beantwoording van de vraag naar goed godsdienstonderwijs zijn lerarenopleiders levensbeschouwing/ godsdienstonderwijs in eerste instantie geneigd om terug te grijpen naar hun eigen concerns en de algemene vormingsvisies van hun opleiding. Voor de vakdidactische beantwoording van de gestelde vraag verwijzen zij naar voorbeelden uit de eigen opleidingspraktijk. Vakspecifieke reflecties op een uitgesproken conceptueel niveau komen daarbij niet zo snel ter sprake. Dat is niet zo verwonderlijk, omdat conceptontwikkeling van opleidingsdidactische aard niet het sterkste punt is van de Nederlandse godsdienstpedagogiek. Daarvoor kan men bijvoorbeeld wel terecht bij de Duitse godsdienstpedagogen Karl Ernst Nipkow en Friedrich Schweitzer. Zij zijn de ontwikkelaars van het model Elementariseren dat haar oorsprong vindt in de vormingsgedachten van Wolfgang Klafki. Het model Elementariseren fungeert in de Duitstalige godsdienstpedagogiek als een richtinggevend referentiekader. Het is ook terug te vinden in het werk van collega Petra Freudenberger-Lötz, die in haar experimentele onderzoekswerkplaats aankomende leraren op een heel specifieke wijze voorbereidt op de interactie in onderwijsleerprocessen. Kortom: Nederlandse lerarenopleiders kunnen wellicht enige conceptuele inspiratie ontlenen aan de know how die door Duitse vakgenoten is ontwikkeld. Deze bijdrage is bedoeld als een eerste oriëntatie. Hoewel het gaat om een vakspecifieke benadering is een transfer naar andere domeinen binnen de lerarenopleiding basisonderwijs denkbaar.
Pedagogische kwaliteit
23
vraag stelde waarom de betreffende kennis goed zou zijn voor de leerlingen. Het is de verdienste van Wolfgang Klafki, dat hij de vanzelfsprekendheid van de kennisinhouden ter discussie heeft gesteld. Zijn vijf basisvragen resulteerden binnen de lerarenopleidingen in een kritische kijk op lesinhouden, een andere manier van lesvoorbereiding en - last but not least - in onderwijs dat door de leerlingen als meer zinvol werd ervaren. Omdat Klafki geen heil zag in overladen onderwijsprogramma’s en uit was op de realisering van kwalitatieve meerwaarde van bestaande onderwijsprogramma’s, pleitte hij voor de keuze van elementaire kennisinhouden, die op exemplarische wijze aan de orde zou moeten komen (‘less is more’).
Wolfgang Klafki wilde het klassieke encyclopedische kennisideaal vervangen door een vormingsideaal. Een exemplarische concentratie op elementaire inhouden zou volgens hem de nodige speelruimte bieden om de vormende taak van het onderwijs te realiseren.
De sleutel daartoe formuleerde hij in de tweeslag van het principe van de ‘Kategoriale Bildung’: • het onderwijs dient gericht te zijn op de ontsluiting van de werkelijkheid voor de leerlingen; • en omgekeerd dienen de leerlingen de mogelijkheid te krijgen om zichzelf te ontsluiten voor hun eigen werkelijkheid. Het gaat hier dus om een ontsluitingsproces in dubbele zin, waarbij enerzijds de betekenis van elementaire vakinhouden en anderzijds de ontwikkeling van leerlingen wordt gehonoreerd. Dit principe van de wederkerige ontsluiting is in de laatste decennia opgepakt door de bekende godsdienstpedagogen Karl Ernst Nipkow en Friedrich Schweitzer (Hilger & Ritter, 2006). Wij komen daar straks op terug. Nu volgt eerst een intermezzo waarin we een beeld geven van praktijken in het godsdienstonderwijs. Intermezzo: de status quo
Elementariseren
Elementariseren als mulitperspectivisch model voor de onderwijsvoorbereiding
Klafki ging er bij zijn vormingsconcept van uit dat elementaire kennis in feite een combinatie is van: a) datgene wat als fundamenteel en representatief kan worden beschouwd voor het betreffende vakgebied, en b) datgene wat een essentiële bijdrage kan bieden aan de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van de leerlingen.
24
Exemplarische Exemplarischebehandeling behandeling van van elementaire elementaireinhouden inhouden
Wat Wat is is fundamenteel fundamenteel voor voor het het vak vak
Wat Wat is is essentieel essentieel voor voor de de leerlingen leerlingen
Op basis van die combinatie voerde hij een overtuigend pleidooi voor een exemplarische concentratie op elementaire inhouden. Na verloop van tijd bracht Klafki overigens een verandering aan in de volgorde van de vijf basisvragen. Hij verschoof de vierde vraag naar de exemplarische betekenis van het onderwijsaanbod, naar de eerste plaats. Op deze wijze gaf hij heel nadrukkelijk aan, dat hij het klassieke encyclopedische kennisideaal wilde vervangen door een vormingsideaal. Volgens Klafki biedt een exemplarische concentratie op elementaire inhouden de nodige speelruimte om de vormende taak van het onderwijs te realiseren.
Anders dan in landen zoals Duitsland en Engeland kent Nederland geen toonaangevende godsdienstpedagogische instituten, waar experts zich systematisch bezighouden met de praktijktheoretische ontwikkeling van het godsdienstonderwijs. In de Nederlandse situatie zijn het voornamelijk educatieve uitgevers die via schoolmethoden vorm en richting geven aan de ontwikkeling van godsdienstonderwijs in de basisschool. Dit gegeven conflicteert met de gedachte dat onderwijsgevenden zelf de verantwoordelijkheid behoren te dragen voor het godsdienstonderwijs aan leerlingen die aan hen zijn toevertrouwd (Bahr, Kropac & Schambeck, 2005). Tegen deze achtergrond zou het de moeite waard zijn om het brede spectrum van actuele praktijken in kaart te brengen. Omdat we niet beschikken over recente onderzoeksgegevens, beperken we ons hier tot de ideaaltypische signalering van twee uitersten van het continuüm, die we heel beknopt zullen aanduiden. • Type a: hermeneutiek van het bestaan De focus van het type a valt voornamelijk op de verheldering van het bestaan. Het godsdienstonderwijs sluit in de regel aan op de dagopening. De leerkracht stelt een thema aan de orde, met gebruikmaking van uiteenlopende teksten en beelden. De leerlingen exploreren bestaanservaringen en bestaansvragen, die voor hen relevant zijn. Het onderwijsleerproces kenmerkt zich door een communicatief en interactief karakter. Enkele kanttekeningen: Bij deze benadering komt vroeg of laat de vraag aan de orde wat de toegevoegde waarde en betekenis van de bijbel en de traditie kan zijn. Bij de uitdieping van bestaanservaringen en bestaansvragen van leerlingen, kan men zich namelijk niet aan de indruk onttrekken dat aspecten van de bijbel en de traditie, voor zover zij door de leerkracht worden ingebracht, niet altijd
een nieuw perspectief opleveren en in sommige gevallen net zo goed kunnen worden weggelaten. Omdat de onderwijsgevende bij dit type van godsdienstonderwijs primair focust op de dimensie van het actuele bestaan, is het niet vanzelfsprekend dat joodse en christelijke noties aan de orde komen. Zij blijken in principe verwisselbaar met willekeurige noties uit andere bronnen. • Type b: hermeneutiek van de traditie De focus van het type b is vooral gericht op de kennismaking met de wereld van de bijbel en de traditie. Het godsdienstonderwijs valt samen met de dagopening en staat als zodanig in een liturgische setting. In het onderwijsleerproces staat de vertelling van bijbelverhalen centraal. De leerkracht vertrouwt op de kracht van de verhalen en speelt als verteller een centrale rol. De leerlingen zijn in de eerste plaats luisteraars. Enkele kanttekeningen: Deze benadering kenmerkt zich inhoudelijk door een breed arrangement van verhalen die voornamelijk aan de wereld van de bijbel zijn ontleend. Overigens laat zich ook bij dit type van godsdienstonderwijs de vraag stellen naar de feitelijke relevantie voor de leerlingen van de bijbel en de traditie. Dat is zeker het geval wanneer er voorafgaand, of na afloop van het verhaal uit de wereld van toen, geen link wordt gelegd met de wereld van nu. Bij het ontbreken van een betekenisvolle introductie of verwerkingsvorm wordt het de leerlingen bepaald niet eenvoudig gemaakt om relevante perspectieven voor het eigen bestaan te ontdekken.
relativerende opmerking. Het zal duidelijk zijn dat we met het contrast tussen het godsdienstonderwijs van het type a en het godsdienstonderwijs van het type b een zwart/wit tegenstelling creëren. De feitelijke onderwijspraktijk is veelkleuriger dan onze ideaaltypische schets doet vermoeden. Er zijn in het basisonderwijs wel degelijk varianten te signaleren tussen de Scylla van type a en de Charybdis van type b. Wanneer het onderwijsgevenden lukt om daar tussendoor te laveren, heeft dat te maken met de aanwezigheid van domeinspecifieke competenties, zoals godsdienstpedagogische sensibiliteit, vakdidactische creativiteit en in het bijzonder: elementaire vormen van bijbelstheologische kennis en inzicht. Bij het leren verwerven en ontwikkelen van dit complexe geheel van competenties door aankomende leraren, ligt onmiskenbaar een opleidingsdidactische verantwoordelijkheid (vgl. Valstar, 1996, 1997). Maar het is de vraag hoe en onder welke condities opleiders die verantwoordelijkheid op optimaal wijze kunnen realiseren.
Onderzoekswerkplaats
Omdat dit artikel een oriënterend karakter draagt, sluiten we de beknopte typologische schets af met een
In haar Habilitationsschrift beschrijft FreudenbergerLötz haar bevindingen uit de onderzoekswerkplaats
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3) 2007
Over de twee summier geschetste typen van godsdienstonderwijs valt veel meer te zeggen. Ik beperk mij tot twee opmerkingen: • Het gegeven dat we bij beide typen tegen de intrigerende problematiek aanlopen van de plaats en de functie van de bij99bel, is opvallend. In het Nederlandse taalgebied is deze problematiek nog nauwelijks onderkend. Relevante publicaties onder de noemer van ‘bijbeldidactiek’ zijn op de vingers van een hand te tellen. Toch gaat het om een kernkwestie die onmiskenbaar om een nadere bezinning en een conceptuele uitwerking vraagt, - wanneer men althans recht wil doen aan het specifieke domein van de joodse en christelijke tradities. Men leze in dit verband bijvoorbeeld de richtinggevende publicaties van de Duitse godsdienstpedagogen Horst Klaus Berg (1993) en Ingo Baldermann (1996). • Achter de gesignaleerde problematiek komen de eerder genoemde pedagogische sleutelvragen tevoorschijn naar het waarom en het waartoe van het godsdienstonderwijs. Die vragen laten zich op verschillende manieren beantwoorden (Vgl. Schweitzer, 2005) en behoren als zodanig deel uit te maken van de introductie op basale inleidingsvragen (prolegomena) van elke lerarenopleiding waar levensbeschouwing/godsdienstonderwijs deel uitmaakt van het curriculum. Dezelfde uitdaging geldt mutatis mutandis voor basisscholen. Wanneer de pedagogische verantwoording niet meer wordt gearticuleerd, staat de legitimiteit van het vormingsgebied terecht ter discussie.
Deze vraag vormt de inzet van het opleidingsdidactische onderzoek dat lerarenopleider Petra Freudenberger-Lötz verricht aan de Pedagogische Hogeschool van Karlsruhe. Zij heeft op eigen initiatief een experimentele ‘kindertheologische onderzoekswerkplaats’ georganiseerd. Daar rust zij beginnende leraren basisonderwijs in kleine groepen toe voor het meest essentiële aspect van de beroepsuitoefening, te weten: het voeren van theologische gesprekken met kinderen over godsdienstige vragen. Haar benadering die focust op de kwaliteit van de communicatieve interactie bij onderwijsleerprocessen, is gebaseerd op recente kindertheologische concepten uit de Duitstalige godsdienstpedagogiek. Als onderliggend referentiekader hanteert zij het model Elementariseren van Nipkow en Schweitzer, dat straks nog ter sprake zal komen. In haar onlangs verschenen ‘Habilitationsschrift’ (Freudenberger-Lötz, 2007) geeft zij een boeiende wetenschappelijke verantwoording van de manier waarop zij studenten begeleidt. Aan deze studie ontlenen we een (enigszins bewerkt) opleidingsdidactisch model, waarmee zij een beeld geeft van de drie samenhangende kerncompetenties, die naar haar opvatting bij de beroepsvoorbereiding centraal behoren te staan. Om godsdienstonderwijs te realiseren dat de kwalificatie verdient ‘goed voor kinderen’, zouden aankomende leerkrachten de drie in de onderstaande driehoek aangegeven communicatielijnen op een integrale wijze moeten kunnen hanteren. De bijbehorende interacties hebben respectievelijk betrekking op (1) de toegangen van de leerlingen tot de thematiek, (2) de mogelijke inbreng van de eigen domeinspecifieke expertise en (3) de uiteindelijke opzet en uitwerking van ontwikkelingsgerichte leerprocessen. Mede geïnspireerd door het gedachtegoed van Vygotsky, kiest Freudenberger-Lötz daarbij heel nadrukkelijk voor de setting van leeromgevingen met onderwijsarrangementen die intensieve sociale interacties mogelijk maken.
25
on tw ikk eli ng sg eri ch te lee rpr oc es se n
Dimensie van het bestaan van de leerlingen
Elementariseren als mulitperspectivisch model voor de onderwijsvoorbereiding
Dimensie van de bijbelse inhouden & traditie
ise ert xp ee ek cifi pe ins me do
26
op uitvoerige wijze. We beperken ons tot een belangrijke sleutelkwestie. Voor novices blijkt met name de coördinatie van de meervoudige dynamiek van de drie interactielijnen een lastig probleem. Zij mogen dan beschikken over de nodige vakinhoudelijke (lees: theologische) kennis, maar de leerlingen waarmee zij te maken krijgen, bevinden zich voor hen bij wijze van spreken in een black box. Dat is zeker het geval wanneer de leerlingen niet meer vanzelfsprekend gesocialiseerd zijn in een godsdienstige cultuur. En vroeg of laat dringt het besef door dat binnen de plurale context van de huidige samenleDe vierdejaarsstudente Anneleen oefent zich in de wederkerige ving niet meer eenvouontsluiting op ooghoogte. digweg kan worden uitgegaan van het inbrengen. Kortom: een domeinrelevante orientatie traditionele geheel van gemeenschappelijke ervarinop kinderen kan bij aankomende leraren als blikopegen, intuïties en preconcepten. De diffuse levensbener werken om leerlingen te zien en te accepteren schouwelijke beginsituatie waarmee beginnende leerzoals zij zijn. krachten worden geconfronteerd, vraagt dan ook om een opleidingsdidactische prioritering van het leren Pas wanneer aan de voorwaarde van waarnemingswaarnemen en interpreteren van het doen en denken vaardigheden is voldaan, komt volgens Freudenbervan kinderen, en dan wel te verstaan: in domeinger-Lötz de mogelijkheid in het vizier om te anticispecifieke zin. Dat vereist een annexe ontwikkelingsperen op pedagogische leerprocessen en kan - om het psychologische introductie ten aanzien van uiteenloVygotskiaans te zeggen - de speelruimte van de zone pende representaties, zoals kinderen die kunnen van de naaste ontwikkeling in kaart worden gebracht. Bij een toenemende concern voor het leren van de leerlingen en een Leerkracht toenemend inzicht in de relevantie van de aan de orde zijnde thematiek voor de leerlingen, kan de leerkracht de eigen domeinspecifieke expertise exploreren en de pedagogischdidactische rol spelen van scaffolder. Minstens zo belangrijk is de gelijktijdige tweede rol: die theologische van hermeneut, met de dubbele gesprekken verantwoordelijkheid om zowel met kinderen de dimensie van het bestaan van de leerlingen, als de dimensie van de eigen vakinhoudelijke expertise te ontsluiten. ervaringen - preconcepten - toegangen Wanneer we nog even het bovenstaande schema in ogenLeerlingen Thema schouw nemen, ligt de hermeneutische uitdaging in de verComplementaire interactielijnen conform de benadering van binding van interactielijnen Freudenberger - Lötz (2007). die in de twee opstaande benen van de driehoek zijn weergege-
ven. De hermeneutische rol veronderstelt de voortdurende waarneming en interpretatie van de basale interactielijn tussen de leerlingen en het thema. Het een en ander vraagt van de kant van aankomende leraren een uitgesproken onderzoekende houding en een hoge mate van professionele wendbaarheid tussen de drie interactielijnen waarbinnen de godsdienstpedagogische communicatie vorm en inhoud kan krijgen. Het behoeft geen toelichting dat de alledaagse onderwijspraktijk de enige situatie is waarin de leerkracht in spe gaandeweg integraal kan leren omgaan met de ontsluiting van de werkelijkheid voor de leerlingen, en wel zodanig dat de leerlingen op hun beurt zichzelf leren te ontsluiten voor de thematiek die aan de orde is.
Minstens zo belangrijk als de rol van scaffolder is de gelijktijdige tweede rol: die van hermeneut, met de dubbele verantwoordelijkheid om zowel de dimensie van het bestaan van de leerlingen, als de dimensie van de eigen vakinhoudelijke expertise te ontsluiten.
meneutiek van het bestaan’, valt veelvuldig in methoden en godsdienstlessen op de basisschool signaleren. Het vindt haar oorsprong in de eenzijdige blikrichting: alleen datgene wat prima vista past bij het proces van de actuele verheldering van het bestaan, maakt een gerede kans om in de klas ter sprake te komen. Bij het model van de wederkerige ontsluiting liggen de kaarten anders. Daar wordt gekozen voor een dubbele insteek. Naast het perspectief van de actuele bestaanscontext, wordt vanuit de context van de joodse en christelijke overlevering een gelijkwaardige tweede perspectief gehanteerd. Bij de dubbele perspectiefneming gaat het dus enerzijds om de uitleg van de godsdienstige overlevering in de context van de huidige werkelijkheid, en anderzijds om de gelijktijdige uitleg van de huidige werkelijkheid in het licht van de godsdienstige overlevering. Bij deze beweging kan de horizon van het verleden samenvallen met die van de actualiteit. Wanneer die mogelijkheid zich voordoet, ontstaat er speelruimte voor de bewustzijnservaring die door de historicus Frank Ankersmit (Ankersmit, 2007) is omschreven als de sublieme historische ervaring, waarbij de grens tussen het heden en het verleden in een fantastisch moment wordt opgeheven.
Het model Elementariseren Wederkerige ontsluiting
Zo op het eerste gezicht lijkt het in beide gevallen te gaan om eenzelfde vorm van wederkerigheid. Maar tussen de modellen van de wederkerige relatie en de wederkerige ontsluiting zit een kwalitatief verschil. Bij het model van de wederkerige relatie (in de vakterminologie: ‘correlatiedidactiek’) zijn de vraagstellingen die zich in de actuele context van leerlingen voordoen, de springplank om soortgelijke vraagstellingen (en mogelijke antwoorden) op het spoor te komen uit de wereld van het geloof. Die analoge zoektocht kan uiteraard het een en ander opleveren. Maar de praktijk wijst uit dat de insteek van de correlatiedidactiek gemakkelijk kan uitlopen op een vrij associatieve, willekeurige en contextloze omgang met de bijbel en de traditie. Dit fenomeen, dat hierboven ideaaltypisch is omschreven als het type van ‘de her-
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3) 2007
Na de beknopte oriëntatie op het model van de drievoudige interactie, die door Freudenberger-Lötz in haar studie met concrete praktijken is uitgewerkt, kunnen we ons gaan richten op het referentiekader dat zij hanteert: het model Elementariseren. Dit model voor de eerste fase van de onderwijsvoorbereiding is meer omvattend en kenmerkt zich in domeinspecifieke zin door de intentie om tegelijkertijd recht doen aan de uitleg van het menselijke bestaan en aan de uitleg van de bijbel en de traditie. Daarbij gaat het om méér dan een wederkerige relatie tussen de wereld van toen en de wereld van nu. In het model Elementariseren speelt het bredere perspectief van de wederkerige ontsluiting. Wat we hier bedoelen, vraagt om een korte tussenstap met een korte uitleg, die voorwaardelijk is om de essentie van het model Elementariseren te begrijpen.
In de godsdienstpedagogiek is de benadering van de wederkerige ontsluiting in hoge mate geïnspireerd door het dialectische principe van de ‘Kategoriale Bildung’. Dat principe heeft de afgelopren decennia geleid tot een model voor de onderwijsvoorbereiding dat bekend staat als de ‘Tübinger Ansatz der Elementarisierung’ (Nipkow 1986, 2005 & Schweitzer, 2000). Het Tübinger model kende aanvankelijk vier componenten, te weten: (1) de elementaire structuur; (2) de elementaire levensbetekenissen; (3) de elementaire ervaringen; en (4) de elementaire toegangen. Met het oog op de onderwijspraktijk voegde Schweitzer later een nieuwe component toe, die hij omschreef met de term (5) de ‘elemementaren Lernformen’. De eerste twee componenten bij het Tübinger model zijn in de driehoek van Freudenberger-Lötz (Freudenberger-Lötz 2003, 2007) terug te vinden onder de noemer van het Thema. De derde en vierde component laten zich herkennen onder de noemer van de Leerlingen. Het Tübinger model heb ik in een eerste kleinschalig vooronderzoek op de Pabo Windesheim getoetst op de perceptie van gebruiksmogelijkheden door studenten. Daarbij stond de vraag centraal naar de mogelijke functionaliteit als opleidingsdidactisch werkconcept bij de voorbereiding en ontwikkeling van didactische werkstukken. Het vooronderzoek leverde indicaties op dat studenten vanuit de multiperspectiviteit van het nieuwe model Elementariseren tot diepergaande inhoudelijke reflecties kwamen. Dat was niet in de laatste plaats te danken aan een voorafgaande exemplarische behandeling van een door collega Rainer Oberthür ontwikkelde reeks ‘state of the art’ leeractiviteiten rond de thematiek van Profeten (Oberthür, 1998). De kracht van zijn onder-
27
Dimensie van het bestaan van de leerlingen
LevensLevensbetekenissen betekenissen
Ervaringen Ervaringen theologische gesprekken met kinderen
Structuur Structuur & & context context
Toegangen Toegangen
Media Media & & incentieven incentieven
Elementariseren als mulitperspectivisch model voor de onderwijsvoorbereiding
Godsdienstdidactisch basismodel Elementariseren Valstar & Kuindersma © 2006
28
wijsbenadering was volgens de studenten niet alleen gelegen in de communicatieve werkvormen, maar eveneens in de voortreffelijke kwaliteit van de gehanteerde media. Deze waarneming heeft mij ertoe gebracht om in de onderstaande Nederlandse versie van het Tübinger model een niet onbelangrijke didactische modificatie door te voeren, in de vorm van de expliciete toevoeging van een zesde component, te weten: media & incentieven. Voor de duidelijkheid: bij incentieven gaat het om media, die bij de leerlingen een sterke intrinsieke motivatie oproepen, waardoor zij in hoge mate betrokken raken op hun eigen leerproces. ‘An incentive is a stimulus that fires up a particular emotion/ action, as if by magic’ (Kuindersma & Valstar, 2007a). Met deze modificatie onderscheidt het ‘godsdienstdidactisch basismodel Elementariseren’ zich van de ‘Tübinger Ansatz der Elementarisierung’ (Schweitzer, 2000). Van het een komt het ander. Om de door Nipkow en Schweitzer bedoelde samenhang en dynamiek van het model voor de studenten te visualiseren, werden de zes componenten op een cirkel geplaatst. Enkele kanttekeningen Zoals hierboven is aangegeven, berust het model Elementariseren op het Klafki’s principe van de wederkerige ontsluiting. De twee wederkerig te ontsluiten dimensies zijn aan de weerszijden van het schema aangegeven. Op de tussenliggende cirkel zijn zes elementaire componenten geplaatst, die zich met elkaar laten verbinden. Dat levert een integraal netwerk op met in principe dertig relatiemogelijkheden. De leerkracht krijgt daarmee als het ware de beschikking over een kijkraam met een 360 graden perspectief, waarmee bij de lesvoorbereiding een veelheid van mogelijk relevante aspecten in het zicht kan komen. Kortom: de integrale optiek van het model Elementariseren honoreert gelijktijdig de twee genoemde vakspecifieke dimensies én de zes elementaire componenten, die in hun onderlinge samenhang bepalend zijn bij het ontwerpen van onderwijsleerprocessen. De niet lineaire, maar juist cyclische dynamiek van het model kan als zodanig in sterke mate
Dimensie van de bijbelse inhouden & traditie
LeerLeeractiviteiten activiteiten
bijdragen aan de kwaliteit van het heuristische proces van de lesvoorbereiding. Dat werd althans herkenbaar in het scala van activiteiten van de studenten die aan het kleinschalige vooronderzoek hebben meegewerkt. Bij de analyse en evaluatie van hun werkstukken leverde de eerdere bezinning op het drievoudige interactiemodel van Freudenberger- Lötz een verrassend inzicht op. De cyclische dynamiek van het Elementariseren mag dan bij het proces van onderwijsvoorbereiding een meervoudige reeks van kwalitatieve impulsen opleveren en uiteindelijk resulteren in onderwijsarrangementen die voor leerlingen de moeite waard zijn, het model als zodanig zet studenten nog niet direct aan tot anticiperende reflecties op het eigen communicatieve handelen. En in die lacune voorziet de driehoek van Freudenberger- Lötz. Bij het vervolgonderzoek zal daarom een tweede modificatie worden doorgevoerd, in de vorm van een binnencirkel, die onlangs tijdens een internationaal godsdienstpedagogisch overleg door de Engelse hoogleraar Brian Gates werd getypeerd als het centrum van de ‘prospective awareness’ (Gates, 2007). 1 Aansluitend op het ‘godsdienstdidactisch basismodel Elementariseren’ zal worden voorzien in een ontwikkelingsgericht planningsmodel voor onderwijsleerprocessen, dat meer recht kan doen aan pedagogische sleutelvragen van het waarom en het waartoe van het beoogde onderwijs.
Afsluiting In deze bijdrage heb ik het didactische model Elementariseren op beknopte wijze getypeerd als een vakdidactische sleutel voor (aankomende) leraren in de basisschool. Om hun werk goed te doen, hebben zij naast een veelheid van persoonlijke en professionele kwaliteiten een goede vakdidactische gereedschapskist nodig en daarnaast inspirerende praktijkvoorbeelden (vgl. de uitwerkingen bij Oberthür, 1995, 1998, 2000). Het een en ander vraagt van de kant van de lerarenopleiders om een domeinspecifiek opleidingsconcept. Een doorslaggevend vakinhoudelijk argument om daarbij het model Elementariseren als referentiekader te hanteren, is gelegen in de uitdagende mogelijkheid om de eerdere in ideaaltypische termen beschreven problematiek van ‘de Scylla’ en ‘de Charybdis’ op innovatieve wijze te overstijgen. Het model Elementariseren betrekt niet alleen de hermeneutiek van het bestaan en de hermeneutiek van traditie op elkaar. In de cyclische dynamiek van het model spelen de zes interacterende componenten inhoudelijk een gelijkwaardige rol. Het model Elementariseren maakt als zodanig een meer complementaire en evenwichtige inbreng mogelijk vanuit de achterliggende vakwetenschappen. Het model Elementariseren laat zich voorts
verrijken door toevoeging van een drievoudige focus op het eigen communicatieve handelen als kern van de onderwijsvoorbereiding. Deze focus krijgt vorm in de binnencirkel van het model. In die cirkel staat het anticiperen op het pedagogisch-didactische handelen (prospective awareness) van de aankomende leraar zèlf centraal.
Hilger, G. & Ritter W, H. (2005). Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts. München.
Met deze bijdrage is een korte schets gegeven van de rationale achter het modoel Elementariseren. In mijn promotieonderzoek, dat (met een knipoog naar de bijbelse humanist Desiderius Erasmus) de werktitel draagt: ‘Niet voor de school maar voor het leven’, wil ik op termijn een zinvolle bijdrage leveren aan de vakdidactische ontwikkeling van het godsdienstonderwijs in de basisschool èn in de lerarenopleiding. Collega’s die geïnteresseerd zijn in de verdere uitwerking van het model Elementariseren, worden hierbij van harte uitgenodigd om te reageren.
Kuindersma, H. & Valstar, J. (2007a). Religious Education in the Netherlands. A focus on the educational quality. In: Good Practice in Religious Education in Europe. Wright, A., Schreiner, P., Kraft, F. (Eds.) Comenius Institut Münster. Berlin.
Jank, W. & Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle. Frankfurt am Main. Klafki, W. (1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim.
Kuindersma, H. & Valstar, J. (Red.) (2007b). Verwonderen & Ontdekken, Vakdidactiek voor het godsdienstondewijs in de basisschool. Amersfoort, Uitgeverij Kwintessens (in ontwikkeling). Nipkow, K. E. (1986). Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Katechetische Blätter, 111. München.
Dankwoord
Nipkow, K. E. (2005). Pädagogik und Religionspädagogik zum Neuen Jahrhundert, 1. Gütersloh.
Met dank aan dr. Henk Kuindersma, godsdienstpedagoog aan de Theologische Universiteit Kampen voor de intensieve gesprekken over de ontwikkelingen in de Duitse godsdienstpedagogiek.
Schweitzer, F. (2000). Elementarisierung als religionspädagogische Aufgabe. Erfahrungen und Perspektiven. In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, 52, Themenheft Elementarisierung. Schweitzer, F. (2005). Das Recht des Kindes auf Religion. Ermutigungen für Eltern und Erzieher. Gütersloh.
NOOT 1
Brian Gates, voorzitter van de National Councel for Religious Education in Engeland, deed tijdens het overleg van de European Association for World Religions in Education (EAWRE) de suggestie om de dimensie van vakinhoudelijke inhouden bij het model Elementariseren te verbreden naar andere religies en godsdiensten. Die optie lijkt mij zeker de overweging waard en zal om te beginnen op de agenda komen van een te initiëren overleg met collega’s die binnen Lerarenopleidingen voor het Basisonderwijs verantwoordelijk zijn voor Islamitisch godsdienstonderwijs.
REFERENTIES
Oberthür, R. (1995). Kinder und die grossen Fragen. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht. München. Oberthür, R. (1998). Kinder fragen nach Leid und Gott. Lernen mit der Bibel im Religionsunterricht. München. Oberthür, R. (2000). Kindern das Wort geben. In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, 52, Themenheft Elementarisierung. Valstar, J. (1996). Vakontwikkeling en bijbeldidactiek. In: Themanummer ‘Leren Leren’, Godsdienstpedagogisch Tijdschrift VOORWERK, 12(2). Amersfoort. Valstar, J. (1997). Mooie verhalen, maar de Bijbel lezen kan ik niet. In: Godsdienstpedagogisch Tijdschrift VOORWERK, 13(3). Amersfoort.
Ankersmit, F.R. (2007). De sublieme historische ervaring. Groningen.
Balderman, I. (1996). Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt. Berg, H.K. (1993). Grundriss der Bibeldidaktik. Konzepte, Modelle, Methoden. München. Freudenberger-Lötz, P. (2003). Religiöse Bildung in der neuen Schuleingangsstufe. Religionspädagogische und grundschulpädagogische Perspektiven (Dissertatie). Stuttgart. Freudenberger-Lötz, P. (2007). Theologische Gespräche mit Kindern. Untersuchungen zur Professionalisierung Studierender und Anstöße zu forschendem Lernen im Religionsunterricht. Stuttgart. Gates, B. E. (2007). Bron: commentaar op de presentatie van het model Elementariseren tijdens de Annual Meeting of the European Association for World Religions in Education. Vienna Austria 2007.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3) 2007
Bahr, M., Kropac, U., Schambeck, M. (Hg.) (2005). Subjektwerdung und religiöses Lernen. Für eine Religionspädagogik, die den Menschen ernst nimmt. München.
29
