ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Továbbképző Intézete Zeneterápiás személyiségfejlesztés Pedagógus továbbképző tanfolyam
EGY TERÁPIÁS RAJZTANÍTÁSI KÍSÉRLET KRITIKAI ELEMZÉSE
2000/2001. TANÉV
Készítette:
Pomázi Zsóka Tatabánya
Munkahelye:
Éltes Mátyás Általános Iskola és Speciális Szakiskola Tatabánya, Bánhidai - ltp. 408. Munkaköre: gyógypedagógus
Vázlat Előzmények Néhány szó az intézetről A kísérlet körülményei A tanulmány bemutatása A zeneterápiás képzés hatása Mit tennék másként? Összefoglalás
1
Előzmények 1979-ben végeztem a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola oligofrénpedagógia – pszichopedagógia szakán. Erősen érdeklődtem a pszichológia iránt, ezért részt vettem a főiskolán szervezett gesztusterápia és pszichodráma (Szabó Piroska, illetve Komlósi Piroska vezette) csoportokban. Fakultációs tárgyként vettem fel a „Bevezetés a gyermekpszichoterápiába” órákat, melyek akkoriban a Faludi utcában, Nemes Lívia és Binét Ágnes előadásában volt hallható. Részt vettem a Popper Péter által – a pszichológushallgatók számára – vezetett pszichoterápiás előadássorozaton is. A „Lipótmezőn” Rorschach tanfolyamra jártam, és többször voltam hallgatója az ottani előadásoknak is. Tudományos Diákköri munkáimban, valamint a szakdolgozatomban is (Gyógyító nevelésre és félzárt intézeti elhelyezésre ítélt fiatalkorú fiúk összehasonlító vizsgálata a belső viselkedésreguláció szempontjából) elsősorban a tizenévesekkel kapcsolatos pszichológiai, pedagógiai problémákra kerestem a választ. Kellő indíttatás után fogtam kísérletezésbe munkahelyemen, Esztergomban, az MM. 5. számú Leánynevelő Intézetében. Itt nevelőtanárként dolgoztam, rendkívüli lelkesedéssel, melyhez kiváló munkatársakat is találtam. Néhány szó az intézetről Egy korszerű, meglehetősen – a kor követelményeihez képest –jól felszerelt és anyagi kondíciókkal rendelkező intézményről volt szó. 160 növendék befogadására volt kialakítva. Két szintjén eltérő nevelési helyzetben folyt a pedagógiai munka. A földszinten olyan állami gondozott gyerekek éltek, akik nevelőotthoni körülmények között súlyos antiszociális magatartást tanúsítottak, gyakran szöktek, csavarogtak, így – kvázi büntetésként – zárt intézeti elhelyezésük vált szükségessé. Itt 12-18 éves korosztály nevelése folyt, s a nevelőtestület döntésétől függött, mennyi ideig kell az intézetben tartózkodniuk. 18 éves korukban megszűnt az állami gondoskodás, legkésőbb akkor mindegyikük kikerült – tulajdonképpen a semmibe. Az emeleten bűncselekmények miatt bírói döntés alapján bekerült növendékek „átnevelése” folyt. Itt a próbára bocsátástól a ténylegesen végrehajtott fiatalkorúakra kiszabott büntetésig különféle okok miatt tartózkodtak növendékeink. Beláthatóbb volt számukra a „szabadulás”, mivel évente a BV bíró – a nevelőtestület véleménye alapján – vizsgálta meg a további zárt intézeti elhelyezés szükségességét. Általában ez az idő 1-2 év volt. Itt 14-19 éves 2
korosztály nyert elhelyezést. 19 éves kor felett nem maradhattak az intézetben. Azok a gyerekek, akik családban nőttek fel, szabadulásuk után visszakerültek oda. Óriási változást jelentett ez az egész az életükben. Sokan nem voltak még fürdőszoba közelében sem bekerülésük előtt, az intézetben teljes összkomfortban, kultúrált környezetben éltek, szép ruhákban jártak, megfelelően étkeztek. Ebből a közegből kerültek vissza sokszor a cigánytelepre, a putriba. Ha nem volt családjuk, több növendék utógondozását – akik maguk is igényelték ezt – az intézet látta el. Munkát és lakhatást biztosítottunk számukra a városban vagy környékén, és rendszeres kapcsolatunk volt velük. A legkisebb súlyú cselekménytől az életellenes bűncselekményekig széles spektrumot ölelt fel az ok, amiért a Leánynevelőbe kerültek a gyerekek. A bírói úton bekerült növendékeknél kidolgoztunk egy rendszert, miszerint neveltségi szintjük szerint kerülhettek a kezdő csoportból a haladóba, majd innen a kimenőbe. Ez a követelmények növekvő rendszerén túl a kedvezmények szélesebb körét is jelentette, s ez nagy motiváló tényező volt. A „felsőbb osztályba” lépést részben tesztek, felmérések, beszélgetések, részben a nevelői tapasztalatok alapján a „bírói” munkaközösség döntötte el. Természetesen a növendékek számára világosan meghatároztuk a továbbhaladás feltételeit. Minden növendék értelmi fogyatékos volt, súlyossága általában a debilitás volt, bár a bírói elítéltek között előfordult imbecillitás is, amennyiben a szakértő által ez nem volt büntethetőséget kizáró ok. A növendékeink kb. kétharmada cigány volt, sokan, hányatatott életük miatt mindössze 2-3 osztályt végeztek. Tanításuk az úgynevezett dolgozók iskolája rendje szerint folyt; 3 napig tanulás, 3 napig munka. Ez a munka a megbízhatóbb gyerekek számára az intézet kertészete volt (ahonnan viszonylag könnyebben meg lehetett szökni), a többiek a varrodában dolgoztak. A súlyosabb fogyatékos, ügyetlenebb növendékek a szemüvegkeret-gyárnak végeztek bedolgozást, egyszerű mechanikai munkát. A betanulás után a bírói növendékek nevelésével foglalkoztam. Kollégáimmal igyekeztünk tudatos, tervszerű, egyénre szabott metódust kialakítani. Ennek részeként született meg a kritika tárgyát képező kísérleti tanmenetem.
3
A kísérlet körülményei Mivel tanulóink a dolgozók iskolájának rendje szerint vettek részt az oktatásban, a készségtárgyakat a nevelőotthonban, a délutáni foglalkozások keretében tanítottuk. Heti 1 óra állt rendelkezésemre, ami nagyon kevés volt, főleg a kitűzött célok tükrében. Kezdetben meglehetősen szerény eszköztárral folyt a rajzoltatás, mely a folyamat során bővült. Nagyon nehéz volt azt az elvárást leküzdeni, ami elsősorban az idősebb kollégák felöl volt érezhető: megtanítani rajzolni a gyerekeket, illetve produktumokat létrehozni. Mivel én ezt nem akartam, frissen kikerülve a főiskoláról a világot akartam megváltani, tulajdonképpen ezért húztuk rá a dologra a kísérlet címkét. Ebben partner volt az intézet pszichológusa. Alapvetésünk az volt, hogy nagyon fontos a gyerekek kreativitásának növelése, a problémamegoldó gondolkodás, az alternatívák megtalálása, az emberi kapcsolatok javítása, az agresszió humanizálása érdekében. Az egész rajztanításban sokkal fontosabbnak tartottuk a nevelés szerepét, mint a készségfejlesztést. Felméréseink a kísérlet végén igazolták feltevéseinket, bár nem volt igazán egzakt a vizsgálat, mert kontrollcsoport kialakítására, tesztelésére nem került sor. A kísérletben résztvevő gyerekek jellemzői 12-14 haladó csoportos növendék vett részt a rajzfoglalkozásokon. /Időközben 2 növendék távozott, illetve újak is érkeztek. / Életkorukat, értelmi szintjüket, képességeiket, személyiségvonásaikat tekintve is meglehetősen heterogén csoporttal volt dolgom. 90%-uk rendkívül rossz szociokulturális közegből került intézetünkbe. Szubkultúrájuktól teljesen idegen volt az a világ, melyet közvetíteni szerettem volna feléjük. Az érzelmi kapcsolatunkat használtam fel, a művészetek iránti lelkesedésemet „ragasztottam” rájuk, míg lassan nyitottakká váltak a foglalkozásokra. Sajátos pedagógiai helyzet A gyerekek nem saját indítatásból vettek részt a rajzórákon, hanem mint a délutáni foglalkozások egyike, kötelező volt számukra. A nevelőikkel bármennyire is meghitt és bizalmas volt kapcsolatuk, ez egy alá - fölérendeltségi viszony volt. Az adott nevelő bizonyos helyzetekben autokrata, esetenként büntető személy volt, aki az elvárásainak - már csak a kedvezmények vagy a mielőbbi szabadulás érdekében is – meg kellett felelni. Itt a nevelő „élet-halál ura” volt. Rendelkezett a növendékkel a nap 24 órájában. 4
Ennek a helyzetnek nagy előnye volt, hogy mindig ugyanazon követelményrendszernek kellett megfelelni, nem érte a gyereket egyéb hatás. Nem kellett a szülők másféle követelményei ellen hadakozni, vegytisztán érvényesülhetett a nevelői ráhatás. Ez a szituáció nem terápiás jellegű. S ez fel is veti annak a kérdését, lehet-e terapeuta a nevelő abban a csoportban, ahol ő a követelő, az elvárásokat támasztó vezető is. Mennyire hívja elő ez a helyzet a konformista viselkedést a növendékekből? Tudják-e önmagukat adni? El tudja-e hitetni a csoportvezető, hogy ez egy más szituáció? Elérheti-e a pedagógus, hogy a gyerekekben ne a megfelelni akarás munkáljon? Ezek a kérdések nem csak a zárt intézeti helyzetben vetődhetnek fel, hanem bármelyik iskolában, ahol az ott tanító pedagógus vág bele pszichoterápiás munkába. Úgy gondolom, szerencsésebb az a helyzet, amikor „külsős” vezet csoportot. Így az esetleg felmerülő tanártársakkal kapcsolatos konfliktusok is kiküszöbölhetők. De ugyanakkor ott a másik kérdés: ha nincs külsős, jobb, ha nem is folyik terápiás jellegű foglalkozás egy iskolában? Azt gondolom, nem. Persze a terapeuta személye döntő ebben az esetben. Mennyire tud kibújni pedagógusi bőréből, mennyire tud konfrontálódni kollégáival, tud-e szupervíziós segítséget kapni, stb. A következőkben bemutatom az 1980-ban készült tanulmányomat. Aláhúzással jelöltem azokat a gondolatokat, megállapításokat, melyeket ma is érvényesnek tartok.
5
„Esetek, adatok, számok: pislákoló fények. Keressük a párhuzamos szférák áttételes – transzfer – hatását, s közben kiderül, hogy ahol kultúrát, művészetet hordozó és átadó felnőttek kerülnek őszinte kapcsolatba a gyerekekkel, ott egy központi alapmozzanat különböző irányokban szétsugárzó hatásrendszerével találkozunk.2
Vázlat
A pszichopedagógus szerepe a nevelésben A terápiás jellegű foglalkozások jelentősége A rajzoktatás terápiás módszere – tanmenet Vertikális elemzés Horizontális elemzés A rajzoktatás esetleges hatásmechanizmusa A távlati fejlesztés lehetőségei
1
/ Készült 1980-ban /
2
Székácsné Vida Mária: A művészeti nevelés hatásrendszere /Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980./ 100. old.
6
A pszichopedagógus helye a nevelőotthonban A nevelőotthoni munkában még nem talált mindenütt utat a pszichopedagógus munkalehetősége, ezen túl a speciális otthonok pedagógiai munkája, módszertana teljesen kidolgozatlan. A különleges nevelőotthonok munkájával foglalkozó alapos irodalom, mely módszertani útmutatót nyújt, nincs a szakmai publikációk között. Módszer szemlélet nélkül nem létezik, s a pszichopedagógusnak is ki kell dolgoznia szemléletét, hogy akár magát, akár a gyereket és munkája természetét megérthesse. Az ösztönösség nem elég a halmozottan sérült, problematikus gyerekek neveléséhez; szükség van a nevelő széleskörű ismereteire, pszichológiai tudására, valamint kiegyensúlyozott, harmonikus személyiségére. A pszichopedagógus szemléletében nem lehetnek teljesítmény – és morális fogalmak a viselkedésről, hanem a történések pszichológiai összetevőit és mechanizmusát kell szem előtt tartania. „Stern részletesebben írja le azt az általános szintet, amit minden nevelésnek el kell érnie:
Testi és lelki egészség A teljesítőképesség A társas beilleszkedés készsége A belső szabadság Szorongás – és bűntudatmentesség Biztonságérzés Önállóság Lemondási készség A szexuális problémák megoldása A realitásérzék Nyitottság-érzék”3
Ezeknek a tulajdonságoknak a fejlesztését kell intézetünkben is előtérbe állítani, hiszen gyermekeink e vonatkozásokban a legsérültebbek; ezekre a motívumokra ható nevelés viszont magával hozza más területek eredményeit is.
Badacsonyi György –Németh Teréz Anikó: Pszichopedagógiai módszerek nevelőotthonban /Szakdolgozat, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1979/ 23. old. 3
7
A képzőművészeti jellegű szakfoglalkozásoknak elsősorban az esztétikai nevelésben betöltött, szinte pótolhatatlan szerepét kell kiemelni: „Amikor a gyermek valamiféle képzőművészeti tevékenységet végez, néha rendkívül intenzív érzelmeket él át, megpróbálja érzelmeit alkotásaiban kifejezni, az alkotás érzelmileg is kapcsolódik hozzá.”4 A személyiségükben károsodott gyerekeket a szabadidőben végzett foglalkozásokkal lehet és kell legjobban sikerélményhez juttatni. A korrigáló nevelés egyik nagy jelentősége a szabadidő aktív felhasználása. A pszichopedagógiai módszereknek tág tere van a szabadidős programokban. Ezek a módszerek egyben terápiás módszerek is, mert a pszichés ráhatás eszközeivel kíván segítséget nyújtani a személyiségzavarok rendezésében. Terápiás hatású lehet az egyszerű agyagozás is, mert minden olyan foglalkozás, amely lehetőséget ad a szublimációra, vagy az elaborációra, „öngyógyító módon hat”. A művészeti alkotásoknak és a képzőművészeti jellegű tevékenységeknek már önmagában is terápiás jelentősége van. Az alkotás mindig felújít valami indulati forrást, amit könnyen kifejezhetnek a gyerekek nonverbális úton. A művészeti foglalkozás lényege, hogy a gyereket bátorítsuk, sikerélményt nyújtsunk. A kreativitás növeléséhez engedékeny légkörre van szükség. Új módszerek és technikák játékos formában, laikus szinten is alkalmasak arra, hogy újszerűségük, őszinteségük és anyagszerűségük révén olyan alkotásokat hozzanak velük létre, hogy feltétlenül dicséretet, elismerést és örömet váltsanak ki az alkotókból. Minden foglalkozás esemény legyen, és a gyerekek újra meg újra kíváncsian várják a rajzórákat. „Most tartunk ott, - kísérletek során erősödött meg az a sejtésünk-, hogy gyerekekből, gyenge, átlagos és jó képességűekből egyaránt elő lehet hozni, műalkotások és közös tevékenység hatására a szimbólumok megsejtését, intuitív felismerését, - zenében, irodalomban, képzőművészetben – alapvető szerkezetekre való ráérzést. A művészeti nevelésben fontos a tudatosítás kérdése.”5
4 5
Járó – Almássy: Nevelőmunka a nevelőotthonokban /Tankönyvkiadó, Budapest, 1974/ 155, 156. old. Székácsné Vida Mária: A művészeti nevelés hatásrendszere /Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980./ 93. old.
8
A rajzoktatás terápiás módszere Tanmenet A rajztanítást, főleg annak módszereit és ütemét jelentősen befolyásolja az a tény, hogy gyermekeink értelmi fogyatékosok. Ebből következik, hogy a rajz a többi tevékenységhez képest retardált. Az elemi formák bizonytalanok, határozatlanok. A rajzoknak nincs komoly elbeszélő ereje, a tárgy ábrázolása változatos, de nehezen megfejthető. „A debilitás, a súlyos beszédzavarok, pszichózis, nagyjából ezek a rajzkidolgozás zavarainak esetei. Kétségtelenül egyszerűsítve a dolgot, azt is mondhatnánk, hogy a grafikus kifejezést három féle zavar torzíthatja el. A perceptív és motoros készségek teszik lehetővé a sémák ábrázolását és változásait, és úgy tűnik, hogy ezeknek a készségeknek, valamint a formák diszkriminációjának képessége torzul, főként az értelmi fogyatékosságnál.”6 Az esztétikai nevelést, az örömszerzést alapvető művészeti fogalmak közvetítését, az élménynyújtást, s ezekkel együtt a terápiás hatásmechanizmust szem előtt tartva egy évre szóló rajz tanmenetet állítottam össze. Igyekeztem úgy megtervezni, hogy ezáltal a gyerekek minél több technikai lehetőség birtokába jussanak. 14-18 éves fogyatékos gyerekek esetében, akik a rajz vizuális és manuális területén igen elmaradottak, az ép értelmű gyerekek rajzkorszakát /5-7 éves kor / nem élték át, s még elemi élményekkel, ismeretekkel sem rendelkeznek, ugyanakkor az „élet”- tapasztalataik jóval túlhaladták rajzkészségüket, nem lehet, nem szabad a hagyományos módszerekkel, tematikával oktatni. Tanmenetemben az oktatás nem hangsúlyos. Nem lehet cél annak elérése, hogy perspektivikusan és pontosan tudjon kockát rajzolni gyermekeink bármelyike. Ha ezt tűzzük ki célul, megfosztanánk őket élményektől, a változatosságtól, az alkotás örömétől, hiszen fogyatékosok lévén nem tudnák a feladatot teljesíteni, és sorozatos kudarcban lenne részük, nem beszélve arról, hogy bármilyen erőfeszítések mellett sem tudnák elsajátítani a pontos, perspektivikus ábrázolást. Sokkal jelentősebb a speciális gyermekcsoport esetében az érzelmi komponens a rajzórákon, mivel „A rendszerezést gyakorló, a külvilágot valósággal feltérképező rajzolás szükségképpen közömbösíti az emocionális csomópontokat.”7 Widlöcher, D: A rajz és a gyermek pszichopatológiája /Magyar Pszichológiai Szemle 4. szám, Akadémiai Kiadó, 1973./ 609. old. 7 Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma /Akadémiai Kiadó, Budapest, 1974./ 132. old. 6
9
A következőkben közlöm a tanmenet felépítését, majd hossz- és keresztmetszeti elemzést végzek, különös tekintettel a folyamat terápiás és diagnosztikus vonatkozásaira. 1. 2. 3. 4. 5-7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.
Felmérés emberrajz alapján Az én családom címmel rajz készítése A kreativitás felmérése /esetleg a Wartegg felvétele / A Fa-teszt felvétele Művészettörténeti ismeretek nyújtása Színkör Őszi falevelek gyűjtése és ragasztása Jelenetek egy rossz házasságból Ősz. Ujjfestés Plakát, színpadi háttér készítése Téli kép Montázs készítése Kollázs készítése Karácsonyi kép burgonyanyomással Életnagyságú kép festése önmagunkról Dekoráció készítése festékszórással Absztrakt kép készítése tasizmussal „Gesztusfestészet” alkalmazása rajzórán Használati tárgyak illetve absztrakt szobrok készítése agyagozással Az agyagtárgyak festése, lakkozása Terménybábuk készítése kisgyerekeknek Szőnyegminta készítése mozaik technikával Realista kép rajzolása megadott témára Állatok formálása gipszből Tavaszi virágok festése fogkefével Az én világom címmel realista kép rajzolása és festése Absztrakt kép készítése gyertyázással Terítő készítése batikolással Makramé elemek megismertetése, falikép készítése A modern francia festészet megismertetése, beszélgetés a pointillizmusról Csendélet készítése pointillista stílussal Szabad témájú kép önállóan választott technikával Kiállítás rendezése az évközi munkákból Év végi felmérés – emberrajz, RQ, családrajz, kreativitás
10
Vertikális elemzés Az órák egymásutániságát a következőkkel szeretném indokolni: Mivel az egész éves terv kísérleti jellegű, fontosnak tartottam, hogy valamilyen módon az új metódus hatását, eredményességét egzakt módszerekkel is mérjük, igazoljuk, esetleg létjogosultságát cáfoljuk. A mérések elvégzésében segítséget nyújtott az intézet pszichológusa, Szitó Imre. Az emberrajz alapján a Goodenough skála segítségével RQ - t számoltunk, mely a rajzi intelligenciát fejezi ki. A családrajz elemzése után megállapítható a gyermek helye a családban, érzelmi viszonyulása a szüleihez, testvéreihez, és felszínre kerülnek a látens családi konfliktusok is. A kreativitás felmérését az indokolja, hogy a rajzoktatás keretében sok új technikát sajátítanak el a gyermekek. Többféle módon tudják kifejezni magukat rajzaikban, tehát a megoldások szélesebb skálájával ismerkednek meg. Kérdés, mennyire van hatással ez a kreativitásukra, a problémamegoldások változatosságára, adekvátságának kialakulására? A felmérések után áttekintést nyújtottam a művészet fejlődéséről, igyekeztem úgy összeállítani az anyagot, hogy közel tudjak vinni a gyerekekhez művészeti fogalmakat, korokat, stílusokat, felkeltsem érdeklődésüket, hogy ki tudják ragadni az adott kor jellegzetességeit. Meg kell jegyeznem, hogy a „kísérlet” elkezdésével egy időben füzetet is adtam a gyerekeknek. Ebben feljegyzik a rajzórák anyagát. A művészettörténeti órákon szabadon jegyzeteltek, leírták a lényeges dolgokat, rögzítették a stílusok főbb jellemzőit. Nagyon sokat jelent ebben az esetben, mennyire tud a tanár közvetíteni. Fontos, hogy tudja lelkesíteni a gyerekeket. Kellő motiváltság után rendkívül jól meg tudják ragadni a lényeget. A képzőművészeti könyveket átlapozták, egy-egy tetsző képet, motívumot „átmásoltak” füzeteikbe. Igyekeztem számukra megközelíthetővé tenni a képzőművészetet, rámutatva, mennyire sok érzést lehet kifejezni a ceruza és festék segítségével, s hogy érzelmek kifejezésére ők is képesek. Amikor megismerték, milyen képek születtek évezredek alatt, hogyan fejlődött a festészet, építészet, rátértünk a színekre. Itt megtanulták, hogyan lehet festéket keverni, milyen színekből milyen lesz, melyek az alap- és komplementer színek. Igyekeztem az órákat úgy tervezni, hogy az aktualitással is kapcsolata legyen, így az ősz, mint meghatározó is bekerült az órák anyagába. Már itt, az első rajzos órán sem a festék és a ceruza szerepelt, hanem a természetben gyűjtött őszi levelek felhasználásával készítették el „kompozíciós” képeiket. Ebben a fázisban felmerült a gyerekekben: „Mikor rajzolunk?” 11
A következő óra anyagát már előre megfontoltan rajzosra terveztem. A rendhagyó oktatással meg kell barátkoznia a gyerekeknek. Fő elv ebben a fázisban a fokozatosság. A rajzos kép címe: Jelenet egy rossz házasságból. Ezekben a rajzokban rosszak voltak a formák, rossz volt az elrendezés. És mégis szép volt. „… a gyermekrajzok főként eleven élményhátterük és nagy indulati feszültségük révén keltenek esztétikai hatást.”8 Mivel még mindig őszben jártunk, kértem őket, próbálják úgy kifejezni az őszt, a hangulatát, hogy formát ne rajzoljanak, csak a színekkel manipuláljanak. Mindezt az ujjukkal végezzék. Ekkor már zenei hátteret is adtam /Vivaldi: Négy évszak. Ősz /. A zenét minden órára úgy választottam ki, hogy hangulati egybeesése legyen az elvárásaimmal. Megerősítse az instrukciót, befolyásolja a gyerekeket, azt rajzolják, amit várok. Kizárólag komolyzenét alkalmaztam. Az ujjfestés után megismerkedtek a szénnel történő rajzolással. Csomagolópapírra november 7-ei plakátot rajzoltak. Egy plakátot többen készítettek. Lassan átmentünk a télbe. Szükségük van a gyerekeknek a figurális megjelenítésre is. Így az óra anyaga egy téli kép megfestése volt, kék papírra, fehér temperával előrajzolás nélkül. Ismét új technikával ismertettem meg növendékeimet. Montázst terveztünk, melyet megelőzött a hetekig tartó anyaggyűjtés. Meg kellett győződniük arról, hogy egy fogalmat szöveg nélkül, a képek felszólító jellegének segítségével is ki lehet fejezni. Bővítettük a következőkben az anyagok skáláját. Újságkivágásokon kívül még sok minden mást is használtak. Kollázst készítettünk. Teljesen szabadon dolgozhattak, az instrukciókban csak a szabad és gazdag anyagfelhasználásra hívtam fel a figyelmet. Rendkívül ötletesek voltak. Ez volt az a fázis, ahol rájöttek a rajzórák ízére, és nagy kedvvel várták a következő órai meglepetéseket. Karácsony előtt burgonyanyomással készítettünk képet, karácsonyfával, ajándékokkal. Az ezt követő órán csomagolópapírt ragasztottunk össze. A gyerekek erre lefeküdtek, és egymást körberajzolták, majd mindenki „önmagát” kidolgozta. A festékszórás rendkívül tetszett a gyerekeknek. Erre is már korábban készültek, mivel a 45 perces rajzóra kevés lett volna. Kartonból nagy pontos8
Mérei Ferenc - Binét Ágnes: Gyermeklélektan /Gondolat Kiadó Budapest, 1970. / 191. old.
12
sággal mintát kellett kivágni, majd a szúnyogháló, fogkefe és festéksegítségével színezni. Ezután következett a legnehezebben elfogadható dolog. „Absztrakt” képet kellett készíteniük. Az absztrakt stílussal kapcsolatosan idézek: „Az absztrakt festészet egy sík felületen vonalak és színek meghatározott rendszerével esztétikailag életképes egységet hoz létre, amely azonban nem utal semmiféle konkrét tárgyra, eleve kizárva ezzel mindenfajta – a szó köznapi értelmében vett – témát…Hogy az absztrakt festészet nem utal konkrét tárgyakra, nem jelenti azt, hogy egyáltalán nincs témája, csupán hogy témája – mely egyébként szükséges és lényeges része – nem kötődik az objektív valósághoz.”9 Természetesen a gyerekek absztrakt stílusa távol van ettől, hiszen rendkívül primitív. Mégis el kellett fogadniuk, hogy konkrét tárgyak, valóságelemek nélkül is kifejező, esztétikus képet hozhatnak létre. Az értelmi fogyatékosok konkrétumokhoz kötött gondolkodásának nehéz feladattal kellett ebben az esetben megbirkóznia. Következett a gesztusfestés, amely szintén nem a szó eredeti jelentésében értendő. A gyerekektől lendületes, egy mozdulattal meghúzott vonalak segítségével kialakított képet vártam. Ezek után rátértünk a plasztikus ábrázolásra. Használati tárgyakat készítettek samottból, ezenkívül absztrakt szobrokat, ahol ugyancsak jelentkeztek az absztrakt stílussal kapcsolatos problémák. A kiszárított tárgyakat nagy gonddal befestették, majd csónaklakkal lekenték. Rendkívül aprólékos munkával készítették ezután mozaiktechnikával „szőnyegeiket”. Realista képet kellett készíteniük a következő alkalommal. A következő címekből választhattak: Gyász, Öröm, Boldogság, Bánat, Igazság. Itt elvont, absztrakt fogalmat kellett a konkrétumok szintjén megjeleníteni. Ez kisebb problémát okozott, mint az absztrakt stílus elfogadása. A plasztikai ábrázolás újabb lehetősége a gipszből történő formálás. Ebben az esetben állatokat kellett készíteniük, mely nagyobb pontosságot, formahűséget igényel. Az időközben beköszöntött tavaszt virágok festésével üdvözöltük, melyet fogkefe segítségével készítettünk. Ez újabb technikával gyarapította rajzi eszköztárukat.
9
René Berger: A festészet felfedezése / Gondolat Kiadó, Budapest, 1977. / II. kötet 313. old.
13
A következő alkalommal Az én világom címmel születtek alkotások. Megrajzolás után kifestették, realista stílusjegyeket alkalmazva. Eddig jutottunk, s az év végéig még további feladataink vannak: gyertyázással fogunk absztrakt képet készíteni, majd a batikolás alaptechnikáját sajátíthatják el a gyerekek. Itt az is újdonságot jelent, hogy nem papírral, hanem textillel dolgozunk. A textilnél maradva a makramé technika alapelemeivel ismerkednek meg a következőkben, s a csomózással szabadon alakíthatnak ki mintákat, formákat. Ezután beiktatok egy órát, melyet a modern francia festészetnek szentelünk, tekintettel a századforduló és a XX. századi művészetben játszott meghatározó szerepére. Bővebben beszélünk a pointillizmusról, majd ezt követően ezzel a technikával készítünk csendéletet. Záróakkordja a fejlesztésnek az, hogy szabadon választott, tetszőleges képeket készítenek növendékeim, úgy hogy a megtanult technikák mindegyikét alkalmazhatják. A kísérlet eredményét még felméréssel szeretném kimutatni. Megismételjük a pszichológus segítségével az év elején elvégzett feladatokat, vizsgálatokat, tehát emberrajzzal RQ - t számolunk, kreativitást mérünk, és újra kérünk egy családrajzot. Rövid horizontális elemzés „Az, amit a gyermek rajzaiban kifejez, bennünket mindig mentális életéről tájékoztat: rajzaival szándékos, vagy indirekt úton megismerteti velünk azt a világot, amelyben él, emlékeit, álmodozásait, félelmeit. A pszichoanalízis ezeken kívül megtanított bennünket arra, hogy felismerjük a tudatos szándékok mögött azokat a jeleket, amelyek tudattalan tendenciákra utalnak. Tehát a jelentések mögötti tendenciákon belül három szintet tudunk megkülönböztetni. Először is azokat a jelentéseket, amelyeket a gyerek adni akar a rajzának, amit ábrázolni próbál. Azután azt, amit nem tudva róla ábrázol, ez azonban az ő otthonos világát jelzi. Végül azt, ami szintén anélkül fejeződik ki, hogy tudna róla, és olyan tendenciáknak felel meg, amelyeknek a gyermek nem lehet tudatában.”10 A családrajz jelentését már elemeztem az előzőekben. A jelenet egy rossz házasságból c. rajz nagyon sokat elárul azokról a problémákról, a mikromiliőről, mely körülvette a gyerekeket. Ezekben a rajzokban felszínre kerülnek a családi élet emlékei, nyomasztó hatásuk a „kirajzolása” segítségéWidlöcher, D: A rajz és a gyermek pszichopatológiája /Magyar Pszichológiai Szemle 4. szám. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1973. 610. old. / 10
14
vel csökken. Ilyen közlési formákban a gyermek számára komplikált élmények tulajdonképpen közvetlenül projiciálhatók. „… a rajzot, a rajzolás élményét nem önmagától elkülönítve értelmezzük, hanem együtt azzal a széles ismeretanyaggal, amit a gyermekről, a családról, a környezetről már szereztünk. Továbbá figyelembe vesszük a gyermeknek a rajzolás közbeni magatartását, azt, hogy a rajzolást magát miként végzi, és a sorrendet, ahogy a rajz egyes elemeit rajzolja.”11 Lényegesnek tartom megemlíteni, hogy a rajzok elkészítéséhez semmiféle befolyásoló ötlettel nem járultam hozzá, elkerülő módon válaszoltam olyan kérdésekre, mint például: „mit rajzoljak?” Az ujjfestés esetében főleg a színek elemzésével tudhatunk meg sokat a gyerek érzelmi állapotáról. „Egyes színek affektív értékéből, valamint a színek sötétségéből – világosságából és telítettségéből, továbbá a kontrasztált, illetve az árnyalt színkompozíciókból az affektív élet általános jellegzetességeiről, az affekt - szilárdságról, illetve labilitásról, a hangulatról, az érzelmek intenzitásáról, feszültségéről, illetve az érzelmi alkalmazkodó készségről, valamint az érzelmi élet patológiájáról lehet értesülést szerezni.”12 Az ujjfestés másodlagos jelentősége örömszerző funkciójában van. A bőr érintkezik a festékkel, ezt el lehet mázolni, kenni, mintegy humanizálva az agressziót, a „rosszalkodást”. Az olyan rajzoknak, melyeket többen készítenek, a közösség, a kooperáció szempontjából van nagy jelentősége. A rajzoláson keresztül közelebb kerülnek a gyerekek egymáshoz. Az életnagyságú kép készítésénél érdekes megfigyelni, mennyire kerül konfliktusba a gyereknél az önismeret, énkép az énideállal. A képeket, melyeket önmagukról készítenek, idealizálják, nem nézve szembe hibáikkal, fogyatékosságaikkal. Egy kicsit bővebben a tasizmusról. Lényege, hogy a festék csorgatásával, fröcskölésével készül a kép. A festék lefutását, keveredését a papír rázogatásával, felemelésével lehet elérni. Jelentős a szorongáscsökkentő hatása, az agresszív gyerekeknek viszont nagy megterhelést jelent, mert finom mozgást, türelmet igényel. Rendkívül felszabadultak voltak a gyerekek. Feltétlen sikerélményben volt részük. Nem kellett rajzkészség, azok is szép munkát adtak ki a kezükből., akik egyébként gyengén rajzolnak. A gyerekek játszottak a csorgatással, a színekkel. 11 12
Majláth György szerk.: Nevelési tanácsadás és utógondozás /Tankönyvkiadó, Budapest, 1975. 175. old. / Csirszka János: Munka-és pályaalkalmasság pszichológiája / Tankönyvkiadó, Budapest, 1977. 146. old. /
15
Az átlagos két-három rajz helyett 5-6 rajzot is beadott egy-egy gyerek. Azt a nehézséget, hogy absztrakt képről van szó, hogy nem fejez ki számukra semmit a rajz, a játék örömével leküzdötték. A „gesztusfestészet” kevésbé volt sikeres a gyermekek számára, bár diagnosztikai jelentősége nagy volt. Az értelmi fogyatékosok gátoltsága nagy akadály ebben a technikában. Nem tudnak egy-egy vonallal lendületből formát kialakítani. Nagy megerőltetést jelentett a nyugtalan, agresszív gyerekek számára a mozaik-technika. Apró papírdarabkák ragasztásával kellett mintát kialakítani, munka közben sokszor elvesztették türelmüket; fokozott dicsérettel, biztatással igyekeztem őket önuralomra bírni. A munkavégzés közbeni magatartásukra vonhatunk le ennek az órának a nyomán tanulságokat. „Az affekt - labilitás, vagyis a túl gyors és gátlástalan explózió és indulatváltás a munka aktuális végzését is jelentős mértékben akadályozhatja, annak folyamatosságát megszakíthatja.”13 Rendkívül sokat elárult a gyerekekről a Gyász, Öröm, stb. megadott címekre készített realista rajz. A témaválasztás, a kompozíciós elrendezés, a színek, mind-mind diagnosztikus jelentőségű. Vágyakat is tükröznek, valamint módot adott a problémák kivetítésére. Végül kitérnék Az én világom c. képre, mely lehetőséget adott a gyerekeknek arra, hogy vágyaikat papírra vessék, s így nonverbális úton közöljék. Majláth szavaival: „E képek tanulmányozása kapcsán az a benyomásunk, hogy ezekben a gyerekekben… az eddigi gyermeki, ifjúkori életük ártó, kellemetlen körülményei következtében az öröm iránti, a kellemes érzelmi ingerek iránti éhség, szomjúság valahol az érzelmi szférájuk helyén felhalmozódik, és meglevő hiányállapotuk oldását, az ilyen érzelmek iránti igényük kielégítését: a szépség, a harmónia, a nyugalom utáni vágyuk, éhségük, szomjúságuk kielégítését próbálják a szép képek rajzolásával, mint illúzióban lehetőséggel megvalósítani, megjeleníteni.”14 A rajzoktatás esetleges kihatásai Feltételezzük, hogy fejlődik a gyermek kreativitása. Az antiszociális, beszőkült gyerekek személyiségének is van olyan területe, ahol még lehetséges a kreativitás kifejlesztése. „Társadalmilag hasznos a kreativitás fejlesztése, egyáltalán az aktivitás kibontakoztatása a legbiztosabb módja a bűnözés meg13 14
Csirszka János: Munka-és pályaalkalmasság pszichológiája / Tankönyvkiadó, Budapest, 1977. 134. old. / Majláth György szerk.: Nevelési tanácsadás és utógondozás /Tankönyvkiadó, Budapest, 1975. 212. old. /
16
előzésének. Miért? Mert a bűnözés egy kudarchelyzet. A bűnözés annak a következménye, hogy a személy annyira konvergenssé, alkalmazkodásra képtelenné válik, / beszűkült lesz /, hogy nem tudja az életben a problémáit helyzetekhez ésszerűen alkalmazkodva, azaz társadalmilag elfogadható módon megoldani.”15 A rajzórákon a gyerekek túllépnek a konkrétumok szintjén. A kreativitás a motiváción és a magatartáson kívül kihat az intellektusra is. Számos kísérlet, melyet a művészeti nevelés területén végeztek, már bizonyította ezt. „… az ábrázolás nemcsak a szemmel megragadható formák megtanulása, a grafikai nyelv, kifejezési forma, stb., hanem a pszichikum, a személyiség alakulásának, az interiorizáció, a tanulási képesség fejlődésének is jó ösztönzője.”16 Lehetőségek Lehetne bővíteni a technikákat a linóleummetszettel, rézkarc-technikával, monotípiával, kerámiával, / korong, kemence /, üvegfestéssel, nyomtatással, de ezek jelenleg hely és pénz hiányában nem megvalósíthatók. Remélem kísérletem eredményei hozzájárulnak e feltételek javításához.
15 16
Lengyel 250. old. /Sajnos az 1980-as dolgozatomban az idézetről nem találtam pontosabb megjelölést. / Székácsné Vida Mária: A művészeti nevelés hatásrendszere / Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. 98. old. /
17
Hogyan látom az 1980-ban készült munkámat? Mint az aláhúzott részek nagy mennyiségéből is látszik, nem kell megtagadnom azokat a célkitűzéseket, és azt a szellemiséget, amit kezdő pszichopedagógusként vallottam. A főiskola után nem csökkent pszichológiai érdeklődésem. Szociodráma csoport, Bálint-csoport, szenzitív-tréning és egyéni terápia segítségével igyekeztem megalapozni hatékony pedagógiai munkámat, fejleszteni önismeretemet. Az 2000/2001-es tanévben zeneterápiás személyiségfejlesztés pedagógus továbbképzésben vettem részt. Mindez nagymértékben hozzájárult ahhoz, hogy felkészültebben és szakmailag megalapozottabban végezzek hasonló jellegű tevékenységet. Mit tennék másként? 1. Nem tartom szükségesnek az előzetes felméréseket. Sokévi tapasztalat birtokában elégséges a foglalkozások során megismerni a csoportban résztvevőket. „Az elfogadás kétélű – a gyermek a terapeutát, a terapeuta a gyermeket fogadja el. A «kezdeményezés» ilyenkor a terapeuta felelősége: nem ítéli meg előre a gyermeket, még a diagnózisát sem ismeri, ami abban segít, hogy teljesen nyitott legyen, amikor a gyermekkel találkozik. Megkísérli megérteni a gyermeket17 2. A zeneterápiás továbbképzésen megtapasztaltam a zene eszközként történő alkalmazásának óriási jelentőségét. Ez azt a meggyőződést alakította ki bennem, hogy a komplex terápia az, amely hozzám a legközelebb áll, illetve amit a leghatékonyabbnak tartok, különösen gyerekek körében. „A komplex terápiák tárházán belül tapasztalattal, tradícióval rendelkező, begyakorlott módszerek ezek, melyekre indikáció esetén diagnosztikus, terápiás rehabilitációs szándékkal egyaránt számítani lehet, sőt kell is. A beteg pszichéjére tett hatások közül kiemelném, hogy részben hozzáférhetőbbé, részben plasztikusabbá teszi előttünk az egyént. A zene terápiás felhasználása csoport alakítását teszi lehetővé, közvetve kihat az intézmény egészére, sőt annak falain túlra is.
Orff, Gertrud: Orff zeneterápiájának alapfogalmai / Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest, 1994 / 85. old. 17
18
Ezek a terápiák tükrözik a személyiség állapotát, változásait és lehetőségeit is, ugyanakkor eszközt, módszert adnak a terapeuták kezébe, megnyitják az utat a nonverbális terápiáktól a verbális terápiák felé, katalizátorok az egyes pszichés funkciók között.”18 3. A zeneterápiás képzés által megtapasztalhattam, hogy az alkalmazott módszerek és a csoport, mint közeg, milyen széles percepciós és emóciós területére hatnak személyiségünknek. Ez a tapasztalat, valamint az áttanulmányozott szakirodalom segít leküzdeni azt a félelmemet, hogy csak magasabb intellektussal, zenei képzetséggel rendelkező személyekkel lehet hatékony zeneterápiát végezni. „A zene lényegében a tudaton alapul; csak akkor létezik, ha van valaki, aki megérti üzenetét. A zene a leggazdagabb és egyben a legszegényesebb művészi forma; a legmélyebb dolgokat, az elmondhatatlant fejezi ki, miközben nem mond semmit.”19 4. A foglalkozásokat indokolt lenne heti két órában tartani. Így lehetőség nyílna a képzőművészeti tevékenység mellett a zenére történő mozgás átélésére is. Az aktív zenélésre is nagy hangsúlyt fektetnék, valamint alkalmaznám a relaxációs gyakorlatokat is. 5. Törekednék rá, hogy csak olyan gyermekekkel foglakozzam, akikkel nem állok nevelői viszonyban. 6. Kevésbé tematikus programmal dolgoznék, nagyobb teret engednék a spontán csoportmechanizmusoknak, az egyéni sajátosságokat, személyiségvonásokat, sérüléseket jobban figyelembe venném. Jelenlegi helyzetemben mit tehetek? 1988 óta a tatabányai „kisegítő” iskolában dolgozom. Gyógypedagógusként elsősorban tanulásban akadályozott gyermekekkel foglalkozom. Voltak évek, amikor éneket is tanítottam (10 évig zeneiskolai tanulmányokat folytattam), énekkart vezettem. Gyakran ütköztem ellenállásba a zenehallgatások kapcsán, de miután sikerült az érdeklődést felkeltenem tanítványaimban, sokuknál a zene hallgatása közben erős érzelmi reakciót, katarzis-élményt tapasztaltam. Természetesen akadtak olyan gyerekek is, akiknél az ellenállást nem tudtam leküzdeni. Nagyon nehéz a szubkulturális értékrend ellenében a koDr. Konta Ildikó: Zeneterápiás gyakorlat a Pszichiátriai Rehabilitációs Intézetben Intaházán /In. Zeneterápiás előadások 1. Szerk.: Dr. Benson Katalin (Kézirat, Pszichiátriai Rehabilitációs Intézet, Intaháza, 1985 ) 31. old. / 19 Kimmo Lehtonen: Vannak-e közös vonásai a zene és a pszichikum struktúráinak? / Zene és terápia. Szöveggyűjtemény. Szerk.: Dr. Madarászné Losonczy Katalin – Urbánné Varga Katalin (Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1996) 28. old. / 18
19
molyzenét megszerettetni, hiszen ezek a gyerekek otthon sohasem hallgatnak ilyen műveket. Ha a zenehallgatás társul mozgással, más alkalommal festéssel, rajzolással, illetve a kritika tárgyát képező dolgozatomban felsorakoztatott technikákkal, bizonyára közelebb lehetne vinni hozzájuk a komolyzene világát is. Persze ez a mai viszonyok között, heti 45 percben, elsajátítandó tantervi követelmények mellett szinte lehetetlen. Még az óra rendje is „felborul”, amit talán az iskolavezetés sem nézne jó szemmel. Tanulóink felszerelése rendkívül hiányos, így a képzőművészeti foglalkozásokat erősen behatárolja a rendelkezésre álló eszközök színvonala. Nagyon sok olyan sérült tanuló van az iskolákban, akikre jó hatással lenne a zeneterápia. Viszont önként nem igazán vennének részt ilyenen, a szülők alacsony kultúrája is gátat jelenthet gyakran. Ezért volt viszonylag könnyű helyzet az intézetben, ahol nem volt kérdés a részvétel. Valószínű, hogy ha iskolai keretekben megvalósulhat is ez a jellegű foglalkozás, csak a jó családi körülmények között élő, viszonylag problémamentes tanulók vennének rajta részt. A komplex terápiás foglalkozásokat célszerű szabadidős keretben, lehetőleg olyan tanulókkal folytatni, akikkel nem áll a terapeuta tanár-diák viszonyban. Az iskolai órarendben a rajz- és énekórák összevonásával lehetne ilyen jellegű terápiát folytatni, de a tanár-diák viszony itt is gátja a terápiás tevékenységnek, illetve a csoport heterogenitása sem kedvez. A gyerekek szeretnek énekelni. Még azok is, akiknek a hallása nem tökéletes. Az éneklés által is lehet emóciókat, katarzist előhívni a gyerekekből. Mivel tanulásban akadályozott tanulókkal foglalkozom, a megbeszéléseket nem tartom lényegesnek, hiszen tudatosítási, absztrahálás képességük korlátozott. A szimbólumok, mögöttes tartalmak csak erős szűrőn jutnak el hozzájuk. Sokkal fontosabb az én energiáinak megmozgatása, aktivizálása. Az aktív zenélésnek gátja a felszerelés hiánya. Bár kaptunk ízelítőt a képzésben arról is, hogy házilagos módszerekkel is lehet instrumentumokat készíteni, azért természetesen egy minimális felszerelésre szükség van. Erre van az iskoláknak a legkevesebb lehetőségük. Fontos az is, hogy legyen egy helye ezeknek a foglalkozásoknak. A tanterem nem alkalmas ilyen jellegű foglalkozásokra. Az iskola zajos környezet. A gyermekzsivaj, a rendszeresen megszólaló csengő nem igazán segíti a relaxációt, az átélést.
20
Nem kerülhető meg a kompetencia kérdése. Gyakran találkozik a kezdeményezőkész pszichopedagógus a pszichológusok neheztelésével: Milyen alapon végzel te ilyen munkát? Terápiát csak pszichológus végezhet. Ez elbátortalanítja a jó szándékú pedagógusokat. Ebben szükség lenne valamilyen hivatalos állásfoglalásra, annak tisztázására, mire jogosítja fel a pedagógusokat a zeneterápiás személyiségfejlesztés című kurzus elvégzése!
21
Összefoglalás Dolgozatomban egy 1980-ban végzett kísérleti rajzoktatás kapcsán született munkám kritikai elemzését végeztem. A kezdő pszichopedagógus lelkesedésével készített elemzésben található megállapítások többségét ma is időszerűnek és helytállónak vélem. A zeneterápiás képzés során megtapasztaltam, hogy milyen mély struktúrákat képes a zene, a zenélés, a mozgás és a rajzolás megmozgatni, felszínre hozni érzelmeket, elfojtott tudattartalmakat. Megerősödött bennem az a meggyőződés, hogy hasonló jellegű tevékenységre nagy szükség van a fogyatékos tanulók körében is. Fontosnak tartom a komplex terápiás foglalkozások bevezetését minden olyan intézményben, ahol sérült gyermekek találhatók. A zenével, mint eszközzel, a képzőművészeti tevékenységgel, a mozgással és az aktív (vokális és instrumentális) zenéléssel a pontosabb diagnosztizáláson túl lehetőség nyílik a lelki egészség, egyensúly és harmónia megteremtésére. A zeneterapeuta képzés megoldatlansága, a kompetencia-viták miatt fokozott segítséget kell nyújtani a Magyar Zeneterápiás Egyesületnek azok számára, akik elhivatottságuknál fogva, s mert felismerték a módszer hatékonyságát, próbálkoznak környezetükben a zeneterápiás személyiségfejlesztéssel.
22
Felhasznált irodalom 1. Badacsonyi György – Németh Teréz Anikó: Pszichopedagógiai módszerek nevelőotthonban /Szakdolgozat, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1979 / 2. Bagdy – Korsós – Baktay: Életút /Baktay és Bernáth, Budapest, 2001 / 3. Bagdy Emőke dr. – Telkes József dr.: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában /Tankönyvkiadó, Budapest, 1988 / 4. Berger, René: A festészet felfedezése / Gondolat Kiadó, Budapest, 1977 / 5. Brooks, Melvil: A gyógyító zene / Lárky Bt. Budapest, 1999 / 6. Csirszka János: Munka-és pályaalkalmasság pszichológiája / Tankönyvkiadó, Budapest, 1977 7. Gerő Zs: A gyermekrajzok esztétikuma /Akadémiai Kiadó, Budapest, 1974 / 8. György Júlia dr.: A nehezen nevelhető gyermek /Medicina Könyvkiadó, Budapest, 1963 / 9. Járó – Almássy: Nevelőmunka a nevelőotthonokban /Tankönyvkiadó, Budapest, 1974 / 10. Kokas K. dr.: A zene felemeli a kezeimet /Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992 / 11. Kövics Ágnes: Az Ulwila-módszer elemeinek alkalmazása értelmileg akadályozott óvodásoknál / Fejlesztő pedagógia 18-23. old. / 12. Majláth György szerk.: Nevelési tanácsadás és utógondozás /Tankönyvkiadó, Budapest, 1975 / 13. Mérei F. - Binét Ágnes: Gyermeklélektan /Gondolat Kiadó Budapest, 1970 / 14. Művészetpszichológia. Válogatta: Halász László. /Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1983 / 15. Nemes Lívia: A bennünk élő gyermek /Filum Kiadó, 2000 / 16. Orff, Gertrud: Orff zeneterápiájának alapfogalmai / Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest, 1994 / 17. Salamon Jenő: Az alkotó gondolkodás kutatási problémái /Akadémiai Kiadó, Budapest, 1979 / 18. Székácsné Vida Mária: A művészeti nevelés hatásrendszere /Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980./ 19. Urbánné Varga Katalin: Zene és terápia /Fejlesztő pedagógia 24 – 32. old. / 20. Widlöcher, D: A rajz és a gyermek pszichopatológiája /Magyar Pszichológiai Szemle 4. szám, Akadémiai Kiadó, 1973 / 21. Wuillemet, Sascha – Cavelius, Andrea-Anna: Színmeditációk /Magyar Könyvklub, Budapest, 1999 / 22. Zene és terápia. Szöveggyűjtemény. Szerk.: Dr. Madarászné L. K. – Urbánné Varga Katalin /Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1996 / 23. Zeneterápiás előadások 1. Szerk.: Dr. Benson Katalin /Kézirat, Pszichiátriai Rehabilitációs Intézet, Intaháza, 1985 / 24. Zeneterápiás előadások 3. Szerk.: Dr. Konta Ildikó /Kézirat, Pszichiátriai Rehabilitációs Intézet, Intaháza, 1992 / 25. Zeneterápiás előadások 4. Szerk.: Dr. Konta Ildikó /Kézirat, Pszichiátriai Rehabilitációs Intézet, Intaháza, 1994 / 23
Tartalomjegyzék Vázlat
0
Előzmények
2
Néhány szó az intézetről
2
A kísérlet körülményei
4
A kísérletben résztvevő gyerekek jellemzői
4
Sajátos pedagógiai helyzet
4
Gondolatok egy terápiás rajzoktatás kísérlete közben
6
Vázlat A pszichopedagógus helye a nevelőotthonban A rajzoktatás terápiás módszere Tanmenet Vertikális elemzés Rövid horizontális elemzés A rajzoktatás esetleges kihatásai Lehetőségek
6 7 9 9 11 14 16 17
Hogyan látom az 1980-ban készült munkámat?
18
Mit tennék másként?
18
Jelenlegi helyzetemben mit tehetek?
19
Összefoglalás
22
Felhasznált irodalom
23
24
