EFEKTIVITAS PENDEKATAN SAINTIFIK DALAM MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEPTUAL DAN SIKAP ILMIAH PADA MATERI PEMISAHAN CAMPURAN
(Skripsi)
Oleh NADYA PUTRI AULIA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDARLAMPUNG 2017
ABSTRAK EFEKTIVITAS PENDEKATAN SAINTIFIK DALAM MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEPTUAL DAN SIKAP ILMIAH PADA MATERI PEMISAHAN CAMPURAN
Oleh Nadya Putri Aulia
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas pendekatan saintifik dalam meningkatkan pemahaman konseptual dan sikap ilmiah pada materi pemisahan campuran. Metode penelitian yang digunakan adalah quasi eksperimen dengan the matching only pretest-posttest control group design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP N 22 Bandarlampung semester ganjil Tahun Pelajaran 2016/2017. Sampel penelitian ini adalah seluruh siswa di kelas VIIB sebagai kelas eksperimen dan VIID sebagai kelas kontrol dengan pengambilan sampel menggunakan purposive sampling. Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa nilai rata-rata n-gain kelas eksperimen lebih tinggi dari pada kelas kontrol. Persentase nilai rata-rata sikap ilmiah pada setiap topiknya juga cenderung meningkat, yaitu pada topik 1 sebesar 56,67%, topik 2 sebesar 65,24%, dan topik 3 sebesar 79,52% . Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintifik efektif dalam meningkatkan pemahaman konseptual dan sikap ilmiah siswa pada materi pemisahan campuran. Kata kunci: pemahaman konseptual, pemisahan campuran, pendekatan saintifik, sikap ilmiah
EFEKTIVITAS PENDEKATAN SAINTIFIK DALAM MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEPTUAL DAN SIKAP ILMIAH PADA MATERI PEMISAHAN CAMPURAN
Oleh NADYA PUTRI AULIA
Skripsi Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN Pada Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDARLAMPUNG 2017
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Bandarlampung pada tanggal 13 Desember 1994 sebagai anak pertama dari dua bersaudara, buah hati Bapak Jonis. DM dan Ibu Ana Fitri. Pendidikan formal diawali pada tahun 1999 di TK Taman Siswa Telukbetung, dan dilanjutkan pada tahun 2000 di SD Negeri 2 Talang, Bandarlampung yang diselesaikan tahun 2006. Kemudian dilanjutkan sekolah di SMP Negeri 3 Bandarlampung, dan diselesaikan tahun 2009, serta di SMA Negeri 8 Bandarlampung yang diselesaikan tahun 2012. Pada tahun 2013, diterima sebagai mahasiswa Pendidikan Kimia Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas Lampung melalui jalur SBMPTN.
Selama menjadi mahasiswa, pernah menjadi Anggota Bidang Kemuslimahan FPPI FKIP Unila, Eksmud Bidang Pendidikan Himasakta Unila dan Anggota FOSMAKI FKIP Unila. Pada tahun 2016, Kuliah Kerja Lapangan (KKL) ke Jakarta-Bandung-Semarang-Malang-Yogyakarta telah diikuti. Dan pada tahun yang sama, telah diselesaikan Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN- KT) di Desa Nunggalrejo Kecamatan Punggur Kabupaten Lampung Tengah yang terintegrasi dengan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMA Negeri 1 Punggur.
MOTTO Learn from yesterday, live for today, hope for tomorrow (Albert Einstein)
Harta mungkin akan habis jika dibagikan, tetapi ilmu takkan pernah habis walau terus dibagikan (Nadya Putri Aulia)
Life is a struggle. Because, no pain, no gain (Nadya Putri Aulia)
Teruntuk Mama dan Papa Tercinta, serta Adikku Tersayang Almamaterku tercinta, Universitas Lampung
SANWACANA
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan ridho-Nya sehingga dapat diselesaikan skripsi yang berjudul “Efektivitas Pendekatan Saintifik dalam Meningkatkan Pemahaman Konseptual pada Materi Pemisahan Campuran” sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan. Atas dasar kemampuan dan pengetahuan yang terbatas, maka adanya bimbingan dan dukungan dari berbagai pihak sangat membantu dalam menyelesaikan skripsi ini. Dan dengan ini disampaikan terima kasih kepada: 1.
Bapak Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum. selaku Dekan FKIP Unila;
2.
Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA;
3.
Ibu Dr. Ratu Betta Rudibyani, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia;
4.
Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si., selaku Pembimbing I, atas kesediaannya memberi bimbingan, motivasi dan saran, serta sudi meminjami segala fasilitas dalam proses penyusunan skripsi;
5.
Ibu Lisa Tania, S.Pd., M.Sc., selaku Pembimbing II dan Pembimbing Akademik, atas kesediaannya memberi bimbingan, motivasi dan saran dalam proses penyusunan skripsi serta sudi menjadi tempat berbagi
6.
Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Pembahas, atas kesediaannya memberi bimbingan, motivasi, kritik dan saran untuk perbaikan skripsi;
7.
Dosen-dosen di Program Studi Pendidikan Kimia Unila dan segenap civitas akademik di Jurusan Pendidikan MIPA, atas ilmu yang telah Bapak dan Ibu berikan;
8.
Ibu Dra. Hj. Rita Ningsih, M.M. selaku kepala SMP Negeri 22 Bandarlampung atas izin yang diberikan untuk melaksanakan penelitian;
9.
Ibu Catarina Maria W.I.P.M., S.Pd. sebagai guru mitra, atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas; dan seluruh dewan guru, staf TU serta siswa-siswi SMP Negeri 22 Bandarlampung;
10. Tim skripsiku, Wayan Gracias dan Yustina Retno Kusuma Wardani, atas motivasi, saran, dan masukan selama penyusunan skripsi ini; 11. Sahabat-sahabatku Indah, Anggi, Mae, Yustina, Hanni, dan teman- teman Pendidikan Kimia 2013 serta KKN-PPK (Dinda, Nanda, Phita, Endah, Alex, Julia, dan Indah) atas motivasi, saran, semangat, dukungan dan doa yang diberikan; Penulis menyadari bahwa dalam penulisan skripsi ini banyak kekeliruan, dan jauh dari kata sempurna. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi pembaca pada umumnya.
Bandar Lampung, Mei 2017 Penulis,
Nadya Putri Aulia
DAFTAR ISI Halaman DAFTAR TABEL ............................................................................................ xiii DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ xiv I.
PENDAHULUAN .....................................................................................
1
A. Latar Belakang Penelitian .....................................................................
1
B. Rumusan Masalah Penelitian................................................................
7
............................................. C. Tujuan Penelitian ..................................................................................
7
D. Manfaat Penelitian ...............................................................................
8
E. Ruang Lingkup Penelitian .....................................................................
8
II. TINJAUAN PUSTAKA ...........................................................................
10
A. Efektivitas Pembelajaran ...................................................................... 10 B. Pendekatan Saintifik .............................................................................
11
C. Pemahaman Konseptual .......................................................................
18
D. Sikap Ilmiah ........................................................................................
23
E. Analisis Konsep ...................................................................................
26
F. Kerangka Pemikiran .............................................................................
28
G. Anggapan Dasar .................................................................................... 30 H. Hipotesis Penelitian...............................................................................
30
III. METODOLOGI PENELITIAN ................................................................. 31 A. Populasi dan Sampel ............................................................................ 31 B. Jenis dan Sumber Data ......................................................................... 32 C. Metode dan Desain Penelitian..............................................................
32
D. Variabel Penelitian ..............................................................................
33
E. Instrumen Penelitian dan Validitas Instrumen...................................... 33 F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian .........................................................
35
G. Hipotesis Kerja ....................................................................................
37
H. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis ....................................
37
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN.........................................
43
A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ..................................................... 43 1. Pretes ............................................................................................. 2. Postes .............................................................................................. 3. N-gain .......................................................................................... 4. Peningkatan pemahaman konseptual .............................................. 5. Analisis data sikap ilmiah siswa ..................................................... 6. Analisis data aktivitas siswa ........................................................ .
43 46 47 49 51 52
B. Pembahasan ........................................................................................ 53 1. Efektivitas pendekatan saintifik dalam meningkatkan pemahaman konseptual siswa ..................................................... 2. Peningkatan sikap ilmiah siswa ....................................................
53 65
V. SIMPULAN DAN SARAN.......................................................................
67
A. Simpulan............................................................................................... 67 B. Saran..................................................................................................... 67 DAFTAR PUSTAKA................................................................................ 69 LAMPIRAN 1. 2. 3. 4.
Analisis SKL-KI-KD ....................................................................................... Silabus ................................................................................................................. RPP Eksperimen .................................................................................................. RPP Kontrol ......................................................................................................
77 86 98 119
5. LKPD 1 (filtrasi) .............................................................................................. 6. LKPD 2 (distilasi) ............................................................................................ 7. LKPD 3 (kromatografi) .................................................................................. 8. Soal Pretes ........................................................................................... 9. Kisi-kisi soal pretes ............................................................................ 10. Rubrikasi penskoran pretes ................................................................. 11. Soal postes ........................................................................................... 12. Kisi-kisi soal postes ............................................................................. 13. Rubrikasi penskoran postes ................................................................. 14. Lembar asesmen sikap dan aktivitas siswa .......................................... 15. Perhitungan analisis data ..................................................................... 16. Daftar pemeriksaan jawaban siswa ..................................................... 17. Daftar nilai pretes, postes, dan n-gain pemahaman konseptual siswa .................................................................................................... 18. Penilaian Sikap ilmiah ......................................................................... 19. Penilaian aktivitas siswa ......................................................................
136 145 155 164 168 182 188 191 201 209 210 233 237 239 241
DAFTAR GAMBAR
Gambar
Halaman
1.
Tahap-tahap pembelajaran menggunakan pendekatan ilmiah (Tim Penyusun, 2013)................................................................................................................ 12
2.
Ranah hasil belajar menggunakan pendekatan ilmiah (Tim Penyusun, 2013).. 17
3.
Perubahan pada istilah kata benda (dalam Taksonomi Bloom) menjadi kata kerja (Taksonomi revisi) (Anderson, et al., 2001)........................................... 18
4.
Bagan alir penelitian ....................................................................................... 36
5.
Perbedaan nilai rata-rata pretes pemahaman konseptual siswa pada kelas kontrol dan kelas eksperimen.......................................................................... 43
6.
Perbedaan nilai rata-rata postes pemahaman konseptual siswa pada kelas kontrol dan kelas eksperimen.......................................................................... 47
7.
Perbedaan nilai rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa pada kelas kontrol dan kelas eksperimen.......................................................................... 47
8.
Nilai rata-rata postes pemahaman konseptual siswa tiap indikator pada kelas eksperimen ..................................................................................................... 50
9.
Nilai rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa tiap indikator pada kelas eksperimen....... .............................................................................................. 50
10. Nilai rata-rata sikap siswa di kelas eksperimen............................................... 52 11. Nilai rata-rata aktivitas siswa di kelas eksperimen.......................................... 53
xiv
DAFTAR TABEL
Tabel
Halaman
1. Kategori dan proses kognitif memahami......................................................
21
2. Analisis konsep..............................................................................................
26
3. Desain penelitian .......................................................................................... 32 4. Nilai-nilai untuk uji normalitas terhadap nilai pretes..................................... 44 5. Nilai χ2hitung ,χ tabel dan pengambilan keputusan uji normalitas n-Gain.......... 48 6. Task yang dinilai pada penilaian data sikap ilmiah siswa............................. 51
xiii
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Penelitian
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan ilmu yang mempelajari tentang alam berupa fakta-fakta, konsep-konsep, hukum-hukum atau prinsip-prinsip yang diperoleh melalui pengumpulan data dengan eksperimen, pengamatan dan deduksi untuk menghasilkan suatu penjelasan tentang sebuah gejala yang dapat dipercaya (Liliasari, et al., 1986; Listyawati, 2012; Widyatmoko dan Pamelasari, 2012; Widiyatmoko dan Nurmasitah, 2013; Tim Penyusun, 2014). IPA sebagai ilmu alam memiliki karakteristik yaitu produk, proses, dan sikap (Liliasari et al., 1986; Listiyawati, 2012; Ningtyas dan Agustini, 2014; Tim Penyusun, 2014; Wahyana, 1996).
IPA sebagai produk merupakan sekumpulan pengetahuan berupa konsep, fakta, prinsip, hukum, dan teori. IPA sebagai proses merupakan cara kerja ilmiah dengan ditekankan pada proses observasi dan eksperimen sebagai proses penemuan. IPA sebagai sikap ini muncul akibat adanya proses ilmiah, sehingga ketika melakukan metode atau cara kerja ilmiah maka akan muncul sikap-sikap tertentu, agar kesimpulan yang diperoleh bersifat objektif. Sikap tersebut disebut sikap ilmiah ( Liliasari, dkk., 1986; Wahyana, 1996; Suastra, 2009; Anggraeni, et al., 2013 ;Tim Penyusun, 2014).
2
Salah satu cabang dari IPA adalah ilmu kimia, maka dari itu kimia juga memiliki karakteristik yang sama seperti IPA (Fadiawati, 2011; Sulistina et al., 2010; Ulfah et al., 2014; Yunita, et al., 2016). Karakteristik ini saling berkaitan dan tidak dapat dipisahkan dalam pembelajaran kimia. Dalam upaya memperoleh pengetahuan, seorang ilmuwan harus melalui tahap pengamatan, penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen dan penarikan kesimpulan (Zuhdan, 2013; Tim Penyusun, 2014). Seluruh tahapan berpikir ini disebut dengan proses ilmiah. Ketika ilmuwan melaksanakan proses ilmiah, maka akan memunculkan sikap-sikap tertentu seperti teliti, objektif, rasa ingin tahu, jujur dan sebagainya yang dikenal dengan sikap ilmiah (Islam dan Farooq, 2012; Sayekti, 2015). Proses ilmiah yang dilakukan para ilmuwan ini dikenal sebagai metode ilmiah, Sehingga dalam pembelajaran kimia siswa juga harus melalui metode ilmiah seperti yang dilakukan para ilmuwan dalam memperoleh pengetahuan kimia. Dalam pembelajaran, metode ilmiah tersebut diadopsi melalui suatu pendekatan yang dikenal dengan pendekatan ilmiah atau pendekatan saintifik (Tim Penyusun, 2013). Pendekatan saintifik (scientific approach) merupakan pendekatan pembelajaran melalui proses ilmiah yang struktural untuk menemukan sebuah jawaban yang tidak berdasarkan angan-angan akan tetapi memperoleh pengetahuan dengan prosedur yang didasarkan pada metode ilmiah dan dapat memunculkan sikap ilmiah (Tim Penyusun, 2013). Proses pembelajaran dengan pendekatan saintifik dirancang sedemikian rupa agar peserta didik dapat mengkonstruk konsep, hukum, atau prinsip melalui beberapa tahapan yaitu; mengamati (observing), menanya (questioning), mencoba (experimenting), menalar (associating), dan
3
membentuk jejaring (networking). Tahapan-tahapan tersebut akan mendorong dan menginspirasi siswa agar mampu berpikir hipotetik dan mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam menemukan dan memahami suatu konsep dalam pembelajaran kimia. Dan diharapkan siswa akan menghasilkan peningkatan hasil belajar yang menunjukkan peningkatan pemahaman konseptual siswa (Tim Penyusun, 2013). Peningkatan pemahaman konseptual siswa pada pembelajaran kimia juga ditandai dengan pencapaian siswa terhadap kompetensi dasar (KD). Ilmu kimia dipelajari pertama kali di SMP yang dapat dipelajari pada IPA terpadu. Terdapat banyak KD yang dalam pembelajaran IPA dapat menerapkan pendekatan saintifik.
Salah satu KD pengetahuan yang dapat menerapkan pembelajaran dengan pendekatan saintifik yaitu pada mata pelajaran IPA SMP kelas VII. Berdasarkan kurikulum tahun 2013, salah satunya yaitu KD 3.5 yaitu memahami karakteristik zat, serta perubahan fisika dan kimia pada zat yang dapat dimanfaatkan untuk kehidupan sehari-hari. KD keterampilannya yaitu melakukan pemisahan campuran berdasarkan sifat kimia dan fisika. Berdasarkan dengan KD tersebut, maka kompetensi yang harus dicapai adalah siswa dapat memahami konsep-konsep pemisahan campuran dengan melakukan pemisahan campuran dengan berbagai metode berdasarkan karakteristik zat yang bercampur (Tim Penyusun, 2013).
Pemahaman konseptual merupakan proses pemaparan kembali suatu gagasan atau pengetahuan dengan rinci dan jelas serta mampu menggunakan pengetahuan tersebut dalam situasi baru. Pemahaman konseptual pada pembelajaran ini juga ditunjukkan dengan ketercapaian pemahaman siswa pada materi pembelajaran
4
mengenai pemisahan campuran yang ditandai dengan meningkatnya hasil belajar (produk) seseorang, serta dapat mengembangkan prinsip-prinsip keilmuannya. Pemahaman konseptual pada pembelajaran ini juga diharapkan dapat diterapkan dalam menyelesaikan masalah sehari-hari, sehingga untuk memperoleh pemahaman tersebut diperlukan proses ilmiah agar diperoleh pengalaman belajar siswa yang menunjang munculnya sikap ilmiah (Islam dan Farooq, 2012; Osborn, 2003). Untuk memperoleh pengalaman belajar yang optimum diperlukan interaksi dan peran siswa terhadap proses pembelajaran. Semakin banyak pengalaman belajar yang diperoleh, semakin banyak pula pengetahuan dan pemahaman yang diingat siswa (Winkel, W.S., 2004; Kurniawan,2016).
Berdasarkan pada penelitian Magnesen (1983), persentase seseorang dalam mengingat suatu hal akan lebih banyak jika hal tersebut ia alami dengan melibatkan seluruh indra. Adapun hasil persentase daya ingat dari jenis kegiatan belajar yang dilakukan yaitu 20% untuk kegiatan membaca, 30% mendengar, 40% melihat, 50% mengucapkan, 60% melakukan, dan 90% jika siswa melihat, mengucapkan, mendengarkan serta melakukan (Boulmetis, 2003; DeKanter, 2005; DePorter, 2010; Wood, 2004). Oleh karena itu, dalam upaya mencapai pemahaman konseptual tersebut maka diperlukan implementasi pembelajaran yang sesuai agar pengetahuan yang diperoleh siswa tersimpan lebih tahan lama. Berdasarkan pemaparan tersebut, maka peneliti menyimpulkan pembelajaran yang sesuai yaitu dengan pendekatan saintifik. Karena pada pendekatan saintifik memiliki tahapan yang mendorong siswa agar mengalami kegiatan belajar melihat, mengucapkan, mendengarkan, serta melakukan (Andriani et al., 2012; Maulina et al., 2014).
5
Faktanya pemahaman konseptual siswa di Indonesia masih sangat rendah. Hal ini diperkuat dengan adanya penelitian Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Programme for International Students Assessment (PISA) 2015 yang menyatakan pendidikan sains di Indonesia masih sangat rendah. Berdasarkan TIMSS, Indonesia berada pada peringkat 36 dari 49 negara dengan skor rata-rata sains 397 (TIMSS dan PIRLS, 2016). Menurut hasil PISA berada pada peringkat 69 dari 76 negara yang dievaluasi dengan skor rata-rata sains 403 (OECD, 2016). Hal ini tidak berbeda jauh pada hasil TIMSS dan PISA terdahulu, sehingga disimpulkan bahwa pemahaman konseptual sains siswa di Indonesia masih sangat rendah.
Faktor utama rendahnya pemahaman konseptual sains pada siswa disebabkan siswa di Indonesia jarang memperoleh pengalaman dalam proses pembelajaran. Siswa cenderung hanya melihat dan mendengarkan pengetahuan dari guru. Hal ini terjadi karena pembelajaran yang dilakukan tidak sesuai dengan karakteristik sains yang seharusnya dilakukan dengan pengamatan dan eksperimen untuk menggambarkan dan menjelaskan fenomena-fenomena yang terjadi di alam (Yuliani, et al., 2012; Hanson dan Acquah, 2014).
Hal ini juga ditunjukkan pada hasil wawancara dan observasi yang dilakukan dengan guru mata pelajaran IPA kelas VII di SMP Negeri 22 Bandarlampung. Dipaparkan bahwa pembelajaran IPA belum menggunakan suatu model yang khusus. Pada kegiatan pembelajaran guru menggunakan model pembelajaran konvensional yaitu ceramah, diskusi, tanya jawab dan latihan soal. Pembelajaran di kelas didominasi dengan ceramah oleh guru sehingga hanya terjadi komunikasi
6
satu arah dalam pembelajaran. Aktivitas siswa dalam pembelajaran hanya mencatat hal-hal penting dan mendengarkan materi yang disampaikan oleh guru. Pembelajaran dengan model konvensional dengan metode ceramah membuat siswa cenderung pasif dan sulit dalam memahami suatu konsep (Fakhriyah, 2014).
Suatu model pembelajaran yang khusus dalam kegiatan pembelajaran IPA di SMP Negeri 22 Bandarlampung belum pernah diterapkan. Selain itu, pada pembelajaran IPA pada siswa SMP Negeri 22 Bandarlampung sangat jarang menerapkan pembelajaran secara praktikum di laboratorium. Hal ini dikarenakan, kurang lengkapnya alat dan bahan yang terdapat di laboratorium sekolah. Padahal, pembelajaran IPA seharusnya didukung dengan praktikum agar siswa dapat lebih mudah dalam memahami suatu konsep serta dapat memperoleh karakter kimia sebagai proses ilmiah (Putra, 2014; Rustaman,2005). Oleh karena itu, diperlukan model atau pendekatan pembelajaran yang mampu membuat siswa menjadi lebih aktif dan dapat menemukan konsep yang dipelajari melalui proses ilmiah agar dapat memunculkan sikap ilmiah serta dapat membantu siswa lebih mudah memahami suatu konsep kimia sebagai produk (hasil belajar).
Berdasarkan studi lapangan, telah banyak penelitian mengenai pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik kimia yaitu dengan pendekatan ilmiah (pendekatan saintifik). Beberapa penelitian menunjukkan dampak yang positif yaitu adanya peningkatan hasil belajar siswa setelah diterapkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintifik dibandingkan dengan pembelajaran konvesional (ceramah) (Anggara et al., 2015; Etikasari et al., 2015; Fauziah et al., 2013; Gunawi et al., 2014; Leksono, 2014; Machin, 2014; Mustakim, 2015; Mutiara et al., 2014; Nuri et al., 2014; Purwaningsih et al., 2014; Saputra et al.,
7
2014; Rismalinda et al., 2014; Suryaningsih et al., 2015; Utami et al., 2014; Wahyuni et al., 2014; Wijayanti, 2014; Wuri dan Mulyaningsih, 2014; Yunita et al., 2015).
Berdasarkan pemaparan masalah tersebut, maka diperlukan pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman konseptual siswa yang akan berpengaruh pada perubahan hasil belajar siswa menjadi lebih baik. Dengan pembelajaran yang menggunakan pendekatan ilmiah pada materi pemisahan campuran ini, siswa tidak hanya dapat menemukan dan memahami suatu pengetahuan tetapi dapat meningkatkan sikap ilmiah. Sehubungan dengan uraian yang telah dikemukakan di atas, maka dilakukan penelitian dengan judul “ Efektivitas Pendekatan Saintifik dalam Meningkatkan Pemahaman konseptual dan Sikap Ilmiah pada Materi Pemisahan Campuran”.
B. Rumusan Masalah Penelitian Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : 1. Bagaimanakah efektivitas pendekatan saintifik dalam meningkatkan pemahaman konseptual pada materi pemisahan campuran? 2. Bagaimanakah sikap ilmiah siswa dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik?
C. Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan : 1. Efektivitas pendekatan saintifik dalam meningkatan kemampuan pemahaman
8
konseptual pada materi pemisahan campuran. 2. Sikap ilmiah siswa dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik.
D. Manfaat Penelitian Hasil penelitian yang diperoleh diharapkan dapat memberikan manfaat bagi siswa, guru, dan sekolah yaitu : 1. Penerapan pendekatan saintifik diharapkan dapat memberikan pengalaman belajar siswa dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konseptual khususnya pada materi pemisahan campuran. 2. Pendekatan saintifik menjadi salah satu alternatif guru dalam melaksanakan pembelajaran untuk materi pemisahan campuran dan materi dengan karakteristik sama sehingga dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konseptual siswa. 3. Penerapan pendekatan saintifik dalam proses pembelajaran merupakan alternatif untuk meningkatkan mutu pembelajaran kimia di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian Untuk membatasi rumusan masalah yang akan diteliti, maka diberikan ruang lingkup sebagai berikut: 1.
Materi pokok yang dibahas dalam penelitian ini adalah pemisahan campuran kelas VII KD 3.5.
2.
Subyek penelitian adalah siswa kelas VII semester ganjil SMP Negeri 22 Bandarlampung tahun pelajaran 2016/2017.
3.
Pembelajaran dengan pendekatan saintifik dikatakan efektif meningkatkan pemahaman konseptual siswa apabila secara statistik n-gain pemahaman
9
konseptual siswa siswa lebih tinggi daripada pemahaman awal dengan pemahaman setelah pembelajaran antara kelas kontrol dan kelas eksperimen, serta sikap ilmiah yang meningkat. 4.
Pendekatan saintifik merupakan pendekatan yang digunakan dalam kurikulum 2013 dengan membagi proses pembelajaran menjadi beberapa tahapan, yaitu mengamati, menanya, mencoba, menalar, dan mengkomunikasikan (Tim Penyusun, 2013).
5.
Pemahaman konseptual merupakan proses pemaparan kembali suatu gagasan atau pengetahuan dengan rinci dan jelas serta mampu menggunakan pengetahuan tersebut dalam situasi baru. Pemahaman konseptual berupa hasil tes pada materi pemisahan campuran yang diteliti sesuai dengan Taxonomy Bloom revisi (Anderson, et al., 2001).
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Efektivitas Pembelajaran Efektivitas menunjukkan tingkat keberhasilan pencapaian suatu tujuan. Dalam kamus bahasa Indonesia (1990), efektivitas berasal dari kata efektif yang berarti memiliki efek, pengaruh, akibat atau membawa hasil. Dari definisi mengenai efektivitas, maka efektivitas berkaitan erat dengan pencapaian suatu tujuan tertentu dengan menggunakan metode tertentu, tujuan dari pembelajaran sendiri adalah ketercapaian kompetensi (Popham, 2003; Wibowo, 2010). Menurut Soemosasmito dalam Trianto (2010), suatu pembelajaran dikatakan efektif apabila memenuhi persyaratan utama keefektifan pengajaran, yaitu: (1) persentasi waktu belajar siswa yang tinggi dicurahkan terhadap kegiatan belajar mengajar, (2) rata-rata perilaku melaksanakan tugas yang tinggi di antara siswa, (3) ketetapan antara kandungan materi ajaran dengan kemampuan siswa (orientasi keberhasilan belajar) diutamakan, dan (4) mengembangkan suasana belajar yang akrab dan positif, mengembangkan struktur kelas yang mengandung butir (2) tanpa mengabaikan butir (4). Menurut Hamalik (2002), pembelajaran dikatakan efektif jika memberikan kesempatan belajar sendiri dan beraktivitas seluas-luasnya kepada siswa untuk belajar. Dengan menyediakan kesempatan belajar sendiri dan beraktivitas seluasnya
11
diharapkan siswa dapat mengembangkan potensinya dengan baik. Hal ini sependapat dengan Sutikno (2005), yang mengemukakan sebagai berikut. Pembelajaran efektif adalah suatu pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk dapat belajar dengan mudah, menyenangkan, dan dapat mencapai tujuan pembelajaran sesuai dengan yang diharapkan. Menurut Nieveen (1999) dalam Sunyono (2013) menjelaskan bahwa keefektifan model pembelajaran sangat terkait dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Model pembelajaran dikatakan efektif bila pelajar dilibatkan secara aktif dalam mengorganisasi dan menemukan hubungan dan informasi-informasi yang diberikan, dan tidak hanya secara pasif menerima pengetahuan dari guru/dosen. Indikator keefektifan meliputi: (1) Pencapaian tujuan pembelajaran dan ketuntasan belajar pembelajar; (2) Pencapaian aktivitas pembelajar dan guru/dosen; (3) Pencapaian kemampuan dosen dalam mengelola pembelajaran; (4) Pembelajar memberi respon positif dan minat yang tinggi terhadap pembelajaran yang dilaksanakan.
Dari beberapa pendapat di atas mengenai efektivitas, dapat disimpulkan bahwa efektivitas adalah suatu ukuran yang menyatakan seberapa jauh target (kuantitas, kualitas dan waktu) yang telah dicapai oleh manajemen, yang mana target tersebut sudah ditentukan terlebih dahulu.
B. Pendekatan Saintifik Pendekatan saintifik merupakan pendekatan yang pada dasar gaya berpikirnya mengadopsi dari metode saintifik. Upaya penerapan pendekatan saintifik dalam proses pembelajaran bukan hal yang aneh dan mengada-ada tetapi memang itulah yang seharusnya terjadi dalam proses pembelajaran, karena sesungguhnya
12
pembelajaran itu sendiri adalah sebuah proses saintifik (keilmuan). Banyak para ahli yang meyakini bahwa melalui pendekatan saintifik, selain dapat menjadikan siswa lebih aktif dalam mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilannya, juga dapat mendorong siswa untuk melakukan penyelidikan guna menemukan faktafakta dari suatu fenomena atau kejadian. Artinya, dalam proses pembelajaran, siswa dibelajarkan dan dibiasakan untuk menemukan kebenaran saintifik, bukan diajak untuk beropini dalam melihat suatu fenomena. Tim Penyusun (2013) memberikan konsepsi tersendiri bahwa pendekatan ilmiah dalam pembelajaran didalamnya mencakup komponen: mengamati (observing), menanya (questioning), mencoba (experimenting), menalar (associating), dan membentuk jejaring (networking).
Gambar 1. Tahap-tahap pembelajaran menggunakan pendekatan ilmiah (Tim Penyusun, 2013).
1.
Mengamati (Observing)
Mengamati ialah melakukan pengumpulan data tentang fenomena atau peristiwa dengan menggunakan inderanya. Kegiatan mengamati mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran (meaningfull learning). Kegiatan ini memiliki keunggulan tertentu, seperti menyajikan objek secara nyata sehingga siswa senang dan tertantang. Dengan metode observasi siswa menemukan fakta bahwa ada hubungan antara objek yang dianalisis dengan materi pembelajaran yang digunakan oleh guru (Tim Penyusun, 2013).
13
Kegiatan mengamati dalam pembelajaran dilakukan dengan menempuh langkahlangkah seperti berikut: (a) Menentukan objek yang akan diobservasi; (b) Membuat pedoman observasi sesuai dengan lingkup objek yang akan diobservasi; (c) Menentukan data-data yang perlu diobservasi, baik primer maupun sekunder; (d) Menentukan di mana tempat objek yang akan diobservasi; (e) Menentukan secara jelas bagaimana observasi akan dilakukan untuk mengumpulkan data agar berjalan mudah dan lancar; (f) Menentukan cara dan melakukan pencatatan atas hasil observasi, seperti menggunakan buku catatan, kamera, tape recorder, video perekam, dan alat-alat tulis lainnya. Selama proses pembelajaran, siswa dapat melakukan observasi dengan dua cara pelibatan diri. Kedua cara pelibatan yang dimaksud yaitu observasi berstruktur dan observasi tidak berstruktur. Pada observasi berstruktur dalam rangka proses pembelajaran, fenomena subjek, objek, atau situasi apa yang ingin diobservasi oleh siswa telah direncanakan secara sistematis di bawah bimbingan guru. Pada observasi yang tidak berstruktur dalam rangka proses pembelajaran, subjek, objek, atau situasi apa yang ingin di observasi oleh siswa ditentukan secara baku oleh guru. Dalam kerangka ini, siswa membuat catatan, rekaman, atau mengingat dalam memori secara spontan atas subjek, objek, atau situasi yang diobservasi. Prinsip-prinsip yang harus diperhatikan oleh guru dan siswa selama observasi pembelajaran disajikan berikut: (a) Cermat, objektif, dan jujur serta terfokus pada objek yang diobservasi untuk kepentingan pembelajaran; (b) Banyak atau sedikit serta homogenitas atau heterogenitas subjek, objek, atau situasi yang diobservasi. Makin banyak dan heterogen subjek, objek, atau situasi yang diobservasi, makin sulit kegiatan obervasi itu dilakukan. Sebelum obsevasi dilaksanakan, guru dan
14
siswa sebaiknya menentukan dan menyepakati cara dan prosedur pengamatan; (c) Guru dan siswa perlu memahami apa yang hendak dicatat, direkam, dan sejenisnya, serta bagaimana membuat catatan atas perolehan observasi (Tim Penyusun, 2013).
2.
Menanya (Questioning)
Dalam kegiatan menanya, guru membuka kesempatan secara luas siswa untuk bertanya mengenai apa yang sudah dilihat, disimak, dibaca atau dilihat pada kegiatan mengamati. Pertanyaan tersebut dapat bersifat faktual sampai kepada pertanyaan yang bersifat hipotetik. Dari situasi di mana siswa dilatih mengajukan pertanyaan oleh guru, siswa tersebut masih memerlukan bantuan guru untuk mengajukan pertanyaan sampai ke tingkat di mana siswa mampu mengajukan pertanyaan secara mandiri. Melalui kegiatan bertanya dikembangkan rasa ingin tahu siswa. Siswa yang semakin terlatih dalam bertanya maka rasa ingin tahunya semakin dapat dikembangkan. Pertanyaan tersebut menjadi dasar untuk mencari informasi yang lebih lanjut dan beragam dari sumber yang ditentukan guru sampai yang ditentukan siswa, dari sumber yang tunggal sampai sumber yang beragam. Menanya memiliki banyak fungsi dalam kegiatan pembelajaran. Fungsi bertanya adalah sebagai berikut; (a) Membangkitkan rasa ingin tahu, minat, dan perhatian siswa tentang suatu tema atau topik pembelajaran; (b) Mendorong dan menginspirasi siswa untuk aktif belajar, serta mengembangkan pertanyaan dari dan untuk dirinya sendiri; (c) Mendiagnosis kesulitan belajar siswa sekaligus menyampaikan rancangan untuk mencari solusinya; (d) Menstrukturkan tugas-tugas dan
15
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan sikap, keterampilan, dan pemahamannya atas substansi pembelajaran yang diberikan; (e) Membangkitkan keterampilan siswa dalam berbicara, mengajukan pertanyaan, dan memberi jawaban secara logis, sistematis, dan menggunakan bahasa yang baik dan benar; (f) Mendorong partisipasi siswa dalam berdiskusi, berargumen, mengembangkan kemampuan berpikir, dan menarik simpulan; (g) Membangun sikap keterbukaan untuk saling memberi dan menerima pendapat atau gagasan, memperkaya kosa kata, serta mengembangkan toleransi sosial dalam hidup berkelompok; (h) Membiasakan siswa berpikir spontan dan cepat, serta sigap dalam merespon persoalan yang tiba-tiba muncul; (i) Melatih kesantunan dalam berbicara dan membangkitkan kemampuan berempati satu sama lain (Tim Penyusun, 2013).
3.
Mencoba (Experimenting)
Tindak lanjut dari menanya adalah mencoba. Dalam hal ini, siswa menggali dan mengumpulkan informasi dari berbagai sumber melalui berbagai cara. Untuk itu siswa dapat membaca buku yang lebih banyak, memperhatikan fenomena atau objek yang lebih teliti, atau bahkan melakukan eksperimen. Dari kegiatan tersebut terkumpul sejumlah informasi yang menjadi dasar bagi kegiatan berikutnya yaitu menalar (Tim Penyusun, 2013). Untuk memperoleh hasil belajar yang nyata atau otentik, siswa harus mencoba atau melakukan percobaan, terutama untuk materi atau substansi yang sesuai. Pada mata pelajaran IPA, peserta siswa memahami konsep-konsep IPA dan kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Siswa pun harus memiliki keterampilan proses
16
untuk mengembangkan pengetahuan tentang alam sekitar, serta mampu menggunakan metode ilmiah dan bersikap ilmiah untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya sehari-hari. Aplikasi metode eksperimen atau mencoba dimaksudkan untuk mengembangkan berbagai ranah tujuan belajar, yaitu sikap, keterampilan, dan pengetahuan (Majid, 2014). 4.
Menalar (Associating)
Istilah “menalar” dalam kerangka proses pembelajaran dengan pendekatan ilmiah yang dianut dalam kurikulum 2013 digunakan untuk menggambarkan bahwa guru dan siswa merupakan pelaku aktif. Penalaran adalah proses berpikir yang logis dan sistematis atas fakta-kata empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Penalaran dimaksud merupakan penalaran ilmiah. Dalam kegiatan ini, siswa melakukan pemrosesan informasi untuk menemukan keterkaitan satu informasi dengan informasi lainnya, menemukan pola dari keterkaitan informasi dan bahkan mengambil berbagai kesimpulan dari pola yang ditemukan (Tim Penyusun 2013). 5.
Membentuk Jejaring (Networking)
Membentuk jejaring atau pembelajaran kolaboratif merupakan suatu filsafat personal, lebih dari sekadar teknik pembelajaran di kelas-kelas sekolah. Dalam situasi kolaboratif itu, siswa berinteraksi dengan empati, saling menghormati, dan menerima kekurangan atau kelebihan masing-masing. Dalam kegiatan ini, siswa menuliskan atau menceritakan apa yang ditemukan dalam kegiatan mencari informasi, mengasosiasi, dan menemukan pola. Hasil tersebut disampaikan di kelas dan dinilai oleh guru sebagai hasil belajar siswa atau kelompok siswa tersebut. Proses pembelajaran dengan berbasis pendekatan ilmiah harus dipandu dengan
17
kaidah-kaidah pendekatan ilmiah. Pendekatan ini bercirikan penonjolan dimensi pengamatan, penalaran, penemuan, pengabsahan, dan penjelasan tentang suatu kebenaran. Dengan demikian, proses pembelajaran harus dilaksanakan dengan dipandu nilai-nilai, prinsip-prinsip, atau kriteria ilmiah. Proses pembelajaran pendekatan ilmiah menyentuh tiga ranah, yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Integrasi dari ketiga ranah tersebut seperti terlihat pada gambar berikut ini:
Sikap (Tahu Mengapa)
Produk Inovatif Kreatif Afektif
Keterampilan (Tahu Bagaimana)
Pengetahuan (Tahu Apa)
Gambar 2. Ranah hasil belajar menggunakan pendekatan ilmiah (Tim Penyusun, 2013). 1. 2. 3.
Ranah sikap menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar siswa “tahu mengapa”. Ranah keterampilan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar siswa “tahu bagaimana”. Ranah pengetahuan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar siswa “tahu apa”.
Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan dan pengetahuan untuk hidup secara layak (hard skills) dari siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Pada penerapan (implementasi Kurikulum 2013) di lapangan, guru salah satunya harus menggunakan
18
pendekatan saintifik , karena pendekatan ini lebih efektif hasilnya dibandingkan pendekatan tradisional (Tim Penyusun, 2013) C. Pemahaman konseptual Tingkatan-tingkatan dalam Taksonomi Bloom telah digunakan hampir setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum di seluruh dunia. Kerangka pikir ini memudahkan guru memahami, menata, dan mengimplementasikan tujuan-tujuan pendidikan. Berdasarkan hal tersebut Taksonomi Bloom menjadi sesuatu yang penting dan mempunyai pengaruh yang luas dalam waktu yang lama. Pada tahun 2001 terbit sebuah buku A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives yang disusun oleh Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl. Di dalam buku tersebut, terdapat perubahan istilah, dimana yang awalnya kata benda menjadi kata kerja. Adapun perubahan istilah dan pola level taksonomi bloom dapat digambarkan sebagai berikut:
Gambar 3. Perubahan pada istilah kata benda (dalam Taksonomi Bloom) menjadi kata kerja (Taksonomi revisi) (Anderson, et al., 2001). Berdasarkan Taksonomi Bloom ranah kognitif yang telah direvisi Anderson dan Krathwohl (2001) yakni: mengingat (remembering), memahami/mengerti
19
(understanding), menerapkan (applying), menganalisis (analyzing), mengevaluasi (evaluating), dan menciptakan (creating).
a. mengingat (remembering) Mengingat merupakan usaha mendapatkan kembali pengetahuan dari memori atau ingatan yang telah lampau, baik yang baru saja didapatkan maupun yang sudah lama didapatkan. Kemampuan ini dimanfaatkan untuk menyelesaikan berbagai permasalahan yang jauh lebih kompleks. Mengingat meliputi mengenali (recognition) dan memanggil kembali (recalling). b. memahami/mengerti (understanding) Memahami/mengerti berkaitan dengan membangun sebuah pengertian dari berbagai sumber seperti pesan, bacaan dan komunikasi. Memahami/mengerti berkaitan dengan aktivitas mengklasifikasikan (classification) dan membandingkan (comparing). Mengklasifikasikan akan muncul ketika seorang siswa berusaha mengenali pengetahuan yang merupakan anggota dari kategori pengetahuan tertentu. Mengklasifikasikan berawal dari suatu contoh atau informasi yang spesifik kemudian ditemukan konsep dan prinsip umumnya. Membandingkan merujuk pada identifikasi persamaan dan perbedaan dari dua atau lebih obyek, kejadian, ide, permasalahan, atau situasi. Membandingkan berkaitan dengan proses kognitif menemukan satu persatu ciri-ciri dari obyek yang diperbandingkan.
c. menerapkan (applying) Menerapkan menunjuk pada proses kognitif memanfaatkan atau mempergunakan suatu prosedur untuk melaksanakan percobaan atau menyelesaikan permasalahan. Menerapkan berkaitan dengan dimensi pengetahuan prosedural (procedural
20
knowledge). Menerapkan meliputi kegiatan menjalankan prosedur (executing) dan mengimplementasikan (implementing).
d. menganalisis (analyzing) Menganalisis merupakan memecahkan suatu permasalahan dengan memisahkan tiap-tiap bagian dari permasalahan dan mencari keterkaitan dari tiap- tiap bagian tersebut dan mencari tahu bagaimana keterkaitan tersebut dapat menimbulkan permasalahan. Kemampuan menganalisis merupakan jenis kemampuan yang banyak dituntut dari kegiatan pembelajaran di sekolah-sekolah. Ada tiga macam proses kognitif yang tercakup dalam menganalisis: membedakan (differentiating), mengorganisir (organizing), dan menghubungkan (attributing).
e. mengevaluasi (evaluating) Evaluasi berkaitan dengan proses kognitif memberikan penilaian berdasarkan kriteria dan standar yang sudah ada. Kriteria yang biasanya digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria atau standar ini dapat pula ditentukan sendiri oleh siswa. Standar ini dapat berupa kuantitatif maupun kualitatif serta dapat ditentukan sendiri oleh siswa. Evaluasi meliputi mengecek (checking) dan mengkritisi (critiquing).
f. menciptakan (creating) Menciptakan mengarah pada proses kognitif meletakkan unsur-unsur secara bersama-sama untuk membentuk kesatuan yang koheren dan mengarahkan siswa untuk menghasilkan suatu produk baru dengan mengorganisasikan beberapa unsur menjadi bentuk atau pola yang berbeda dari sebelumnya. Ada tiga macam proses kognitif yang tergolong dalam kategori ini, yaitu: membuat (generating),
21
merencanakan (planning), dan memproduksi (producing) (Widodo, 2005). Menurut Bloom dalam Anderson, et al. (2001) ada 7 indikator yang dapat dikembangkan dalam tingkatan proses kognitif memahami (Understanding). Kategori proses kognitif, indikator dan definisinya ditunjukan seperti pada Tabel 1. Tabel 1. Kategori dan proses kognitif memahami Kategori dan Proses kognitif (Categories & Cognitive Processes) Memahami (Understanding)
1. Interpretasi (interpreting)
Indikator
Definisi (definition)
Membangun makna berdasarkan tujuan pembelajaran, mencakup, komunikasi oral, tulisan dan grafis(Construct meaning from instructional messages, including oral, written, and graphic communication)
Klarifikasi (Clarifying) Paraphrasing (Prase) Mewakilkan (Representing) Menerjemahkan (Translating)
Mengubah dari bentuk yang satu ke bentuk yang lain (Changing from one form of representation to another )
2. Mencontohkan (exemplifying)
Menggambarkan (Illustrating) Instantiating
Menemukan contoh khusus atau ilustrasi dari suatu konsep atau prinsip (Finding a specific example or illustration of a concept or principle)
3. Mengklasifikasikan (classifying)
Mengkatagorisasikan (Categorizing ) Subsuming
Menentukan sesuatu yang dimiliki oleh suatu katagori (Determining that something belongs to a category )
4. menginferensi (inferring)
Menyimpulkan (Concluding) Mengektrapolasikan (Extrapolating ) Menginterpolasikan (Interpolating ) Memprediksikan (Predicting)
Penggambaran kesimpulan logis dari informasi yang disajikan (Drawing a logical conclusion from presented information)
5. Membandingkan (comparing)
Mengontraskan (Contrasting) Memetakan (Mapping) Menjodohkan (Matching)
Mencari hubungan antara dua ide, objek atau hal hal serupa (detecting correspondences between two ideas, objects, and the like )
6. Menjelaskan (explaining)
mengkontruksi model (Constructing models)
Mengkontruksi model sebab akibat dari suatu sistem (Constructing a cause and effect model of a system )
(Sumber: Anderson, et al., 2001) Pengetahuan konseptual mencakup pengetahuan tentang kategori, klasifikasi, dan hubungan antara dua atau lebih kategori pengetahuan yang lebih kompleks dan
22
tertata. Pengetahuan konseptual meliputi skema, model, mental, dan teori yang mempresentasikan pengetahuan manusia tentang bagaimana suatu materi kajian ditata dan distrukturkan, bagaimana bagian-bagian informasi saling berkaitan secara sistematis, dan bagaimana bagian-bagian ini berfungsi bersama. Pengetahuan konseptual terdiri dari tiga subjenis yaitu: (1) pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori; (2) pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi; dan (3) pengetahuan tentang teori, model, dan struktur. Klasifikasi dan kategori merupakan landasan bagi prinsip dan generalisasi. Prinsip dan generalisasi menjadi dasar bagi teori, model, dan struktur. Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur mencakup pengetahuan tentang berbagai paradigma, epistemologi, teori, model yang digunakan dalam disiplin-disiplin ilmu untuk mendeskripsikan, memahami, menjelaskan, dan memprediksi fenomena (Fadiawati & Fauzi, 2016).
Pemahaman konseptual mendasar merupakan landasan kognitif sebelum dituntut untuk mampu memahami pengetahuan yang lebih kompleks, seperti apply skills dan apply generic skills atau keterampilan tingkat tinggi yang dikemukakan oleh Merrill, use a generality dan find a generality (Reigeluth, 1999). Pemahaman konseptual adalah kemampuan untuk menjelaskan suatu pengetahuan yang diajarkan dengan cara atau kata-kata sendiri setelah memahami suatu pengetahuan dengan baik (Joel,et al., 2016). Pemahaman konseptual adalah pemahaman tentang teori-teori, fakta-fakta, aturan-aturan, deskripsi dan peristilahan kimia serta semua informasi terkait (Zoller, et al., 1995). Pemahaman konseptual dalam pembelajaran kimia sangat penting karena diperlukan untuk memahami konsep kimia secara utuh (Nakhleh, 1993). Dari beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman konseptual adalah proses pemaparan kembali suatu
23
gagasan atau pengetahuan dengan rinci dan jelas serta mampu menggunakan pengetahuan tersebut dalam situasi baru.
D. Sikap Ilmiah Sikap ilmiah pada dasarnya adalah sikap yang diperlihatkan oleh para ilmuwan saat mereka melakukan kegiatan sebagai seorang ilmuwan atau dengan perkataan lain kecenderungan individu untuk bertindak atau berperilaku dalam memecahkan suatu masalah secara sistematis melalui langkah-langkah ilmiah seperti objektif terhadap fakta, berhati-hati, bertanggung jawab, berhati terbuka, selalu ingin meneliti, dan lain-lain (Bundu, 2006). Sikap ilmiah dalam pembelajaran IPA sering dikaitkan dengan sikap terhadap IPA. Keduanya saling berhubungan dan keduanya mempengaruhi perbuatan. Sikap positif terhadap pembelajaran IPA akan memberikan kontribusi tinggi dalam pembentukan sikap ilmiah siswa (Anwar, 2009).
Sikap ilmiah dalam pembelajaran sangat diperlukan siswa karena dapat memberikan motivasi dalam kegiatan belajarnya. Hal ini dikarenakan sikap ilmiah memberikan gambaran bagaimana siswa seharusnya bersikap dalam belajar, menanggapi suatu permasalahan, melaksanakan suatu tugas, dan mengembangkan diri. Dengan demikian, sikap ilmiah tentunya sangat mempengaruhi hasil belajar siswa ke arah yang positif. Melalui penanaman sikap ilmiah dalam pembelajaran IPA, maka siswa memiliki kemungkinan besar untuk dapat belajar memahami dan menemukan suatu pengetahuan baru seperti seorang ilmuwan karena dorongan motivasi belajarnya yang tinggi.
24
Pengelompokkan sikap ilmiah oleh para ahli cukup bervariasi. Variasi muncul hanya dalam penempatan dan penamaan sikap ilmiah yang ditonjolkan. Terdapat empat sikap pokok yang harus dikembangkan dalam IPA menurut Gega (1997) yaitu, (a) curiosity (sikap ingin tahu), (b) inventiveness (sikap penemuan), (c) critical thinking (sikap berpikir kritis), and (d) persistence (sikap teguh pendirian). Berdasarkan American Association for Advancement of Science (AAAS) memberikan penekanan pada empat sikap yang perlu ditanamkan dalam pembelajaran IPA yakni honesty (kejujuran), curiosity (keingintahuan), open minded (keterbukaan), dan skepticism (ketidakpercayaan) (Anwar, 2009).
Terdapat sepuluh aspek sikap ilmiah yang dikembangkan, yaitu: 1) sikap ingin tahu (curiosity), 2) sikap respek terhadap data/fakta (respect of evidence) 3) sikap berpikir kritis (critical thinking) 4) sikap penemuan dan kreativitas (creativity and inventiveness) 5) sikap berpikiran terbuka dan kerja sama (open mindedness and cooperation) 6) sikap ketekunan (perseveranse)7) sikap bertanggung jawab (responsibility), 8) sikap peka terhadap lingkungan sekitar (sensitivity to environment) (Harlen, 1996).
Berdasarkan berbagai penjelasan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa sikap ilmiah yang dimaksudkan dalam penelitian ini berkaitan dengan sikap siswa dalam menanggapi dan menemukan pengetahuan baru melalui metode dan proses ilmiah. Sikap ilmiah adalah “scientific attitude” (sikap keilmuan) atau suatu pola penyelesaian masalah secara rasional dan objektif serta menghilangkan unsur subjektivitas dan melihat perkara secara netral dengan mengandalkan pendapatpendapat para pakar, yang dipercaya telah melakukan penelitian, analisis dan
25
melewati beberapa tahap kritik sehingga kandungan kebenarannya telah diuji dan dipercaya.
E. Analisis Konsep Herron et al. (1977) berpendapat bahwa belum ada definisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep disamakan dengan ide. Markle dan Tieman mendefinisikan konsep sebagai sesuatu yang sungguh ada. Dahar (1989) menambahkan bahwa definisi-definisi konsep yang terdapat di dalam kamus seperti “sesuatu yang diterima dalam pikiran” atau “suatu ide yang umum dan abstrak” terlalu luas untuk digunakan dan tidak mengungkapkan semua hubungan-hubungan antara konsep satu dengan konsep yang lain. Layng (2013) mendefinisikan bahwa konsep sebagai sesuatu yang ditemukan dari seperangkat fitur berdasarkan contoh dan bukan contohnya (Fadiawati, 2011; Fadiawati & Fauzi, 2016). Lebih lanjut lagi, Herron et al. (1977) mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang telah digunakan secara luas oleh Markle dan Tieman serta Klausemer dkk yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep, contoh, dan noncontoh (Fadiawati, 2011; Fadiawati & Fauzi, 2016). Adapun analisis konsep pada materi pemisahan campuran ditunjukkan pada Tabel 2.
ANALISIS KONSEP
Kompetensi Inti
: 3. Memahami pengertahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, terkait fenomena dan kejadian tampak mata.
Kompetensi Dasar : 3.5 Memahami karakteristik zat, serta perubahan fisika dan kimia pada zat yang dapat dimanfaatkan untuk kehidupan sehari-hari
Tabel 2. Analisis konsep Label konsep (1)
Definisi konsep (2)
Atribut Konsep
Posisi Konsep
Kritis
Variabel
(3)
(4)
(5)
Benda, massa, ruang, partikel materi, sifat fisika, sifat kimia.
Jenis materi dan perubahannya
Alam semesta
Jenis perubahan benda (materi)
Materi
Materi
Benda yang Konkret menempati ruang, memiliki massa, dan tersusun dari partikel-partikel materi yang memiliki sifat fisika dan kimia.
Sifat Fisika
Ciri suatu materi Konkret yang dapat diamati tanpa meubah zat-zat yang menyusun materi tersebut.
Ciri-ciri materi
Super Ordinat (6)
Koordinat
Subordinat
(7)
(8)
-
Sifat kimia
Contoh (9)
Sifat Fisika, sifat kimia.
Pensil, meja, kursi, lilin, kayu
Perubahan fisika
Warna, bentuk, ukuran, kepadatan, titik leleh, titik didih.
Non Contoh (10) Suara
Gelombang
26
Jenis konsep
Lanjutan tabel 2
(1)
(2)
(3)
Sifat Kimia
Ciri-ciri suatu zat yang menyatakan apakah zat itu dapat mengalami perubahan kimia tertentu.
Perubahan fisika
Perubahan yang merubah Konkret suatu zat dalam hal bentuk, wujud atau ukuran tetapi tidak merubah zat tersebut menjadi zat baru
Perubahan kimia
Pemisahan Campuran
(4)
Konkret Ciri-ciri zat, perubahan kimia
(5)
(6)
(7) Sifat fisika
(8)
Jenis perubahan benda (materi)
Materi
Perubahan kimia
-
Contoh perubahan fisika
Perubahan benda (materi)
Sifat fisika, sifat kimia, perubahan kimia
-
Perubahan dari suatu zat Konkret yang menyebabkan terbentuknya zat baru
-
Contoh perubahan kimia
Perubahan materi
Sifat fisika, sifat kimia, perubahan fisika
-
pemisahan campuran Konkret yang terdiri dari dua zat atau lebih untuk memperoleh zat murninya berdasarkan perbedaan sifat fisiknya
-
Perbedaan sifat fisik, Jenis pemisahan campuran
Campuran
-
(9)
(10)
Mudah tidaknya logam berkarat
Warna nyala
Perubahan wujud, ukuran, bentuk zat dan terjadi pelarutan
Besi berkarat, nasi menjadi basi,
Kayu dibakar menjadi arang, pembusukan makanan, susu menjadi keju
Es mencair, air mendidih, air membeku
Filtrasi, sentrifugasi, destilasi, kromatografi, sublimasi
27
28
F. Kerangka Pemikiran Pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik seperti yang telah dipaparkan dalam tinjauan pustaka merupakan pembelajaran yang mengadopsi metode ilmiah dalam memecahkan suatu masalah. Langkah-langkah tersebut meliputi mengamati (observing), menanya (questioning), mencoba (experimenting), menalar (associating) dan mengkomunikasikan (networking). Pembelajaran kimia materi pemisahan campuran kelas VII SMP dengan kompetensi dasar dari dimensi pengetahuan yaitu memahami karakteristik zat, serta perubahan fisika dan kimia pada zat yang dapat dimanfaatkan untuk kehidupan sehari-hari, sedangkan kompetensi dasar dari dimensi keterampilannya yaitu melakukan pemisahan campuran berdasarkan sifat fisika dan kimia. Untuk menguasai kedua kompetensi dasar tersebut sangat tepat menggunakan pendekatan saintifik.
Pada tahap awal pembelajaran dengan pendekatan saintifik ialah mengamati (observing), dimana pada tahap ini siswa diberikan fenomena mengenai berbagai metode pemisahan campuran seperti mengamati penjernihan air, membaca wacana mengenai pembuatan parfum dan minyak kayu putih yang berasal dari tumbuhtumbuhan, komponen warna hitam yang terdiri dari berbagai macam warna dan perolehan garam dari air laut. Kemudian siswa diminta untuk memahami, mengidentifikasi dan menemukan data berdasarkan fenomena tersebut. Dengan melakukan pengamatan fenomena secara langsung siswa dilatih untuk mampu membedakan fakta dengan pendapat dari suatu peristiwa yang terjadi. Setelah mengamati fenomena, siswa akan menemukan hal-hal yang tidak mereka pahami, sehingga dalam diri siswa muncul berbagai pertanyaan.
29
Tahap selanjutnya ialah menanya (questioning). Pada tahap ini, siswa diminta menuliskan hal-hal yang tidak mereka pahami dalam bentuk pertanyaan. Sebelum melakukan percobaan, siswa diminta menentukan variabel-variabel dalam percobaan dan merumuskan masalah. Langkah selanjutnya ialah mencoba (experimenting), pada tahap ini siswa diminta untuk melakukan sebuah percobaan. Melalui kegiatan ini siswa akan dilatih untuk menemukan suatu pengetahuan berupa fakta, konsep, prinsip, hukum maupun teori dari suatu fenomena yang terjadi berdasarkan relevansinya. Pada tahap ini siswa dilatih untuk menemukan dan memahami pengetahuan, sehingga siswa dapat memperoleh berbagai informasi yang akan digunakan untuk menjawab pertanyaan pada tahap selanjutnya. Langkah berikutnya yaitu menalar (associating) dalam hal ini menganalisis data percobaan. Pada tahap ini, siswa diberikan pertanyaan dalam bentuk soal diskusi. Siswa menganalisis data dan informasi yang diperoleh dari langkah-langkah sebelumnya untuk menemukan keterkaitan satu informasi dengan informasi lainnya sehingga dapat menemukan suatu kesimpulan. Pada langkah ini, siswa dilatih untuk mengenali, memahami, dan menanggapi suatu masalah dari informasi maupun data yang diperoleh. Langkah terakhir adalah membentuk jejaring (networking). Membentuk jejaring dapat berupa mengkomunikasikan hasil diskusi yang telah dilakukan bersama anggota kelompoknya yaitu presentasi hasil diskusi di depan kelas. Pada tahap ini, siswa dapat menemukan kebenaran suatu pertanyaan atau kebenaran suatu rencana penyelesaian masalah serta mempunyai alasan yang dapat dipertanggungjawabkan untuk mencapai suatu keputusan. Hal ini karena ketika presentasi hasil
30
diskusi, siswa diminta memberikan tanggapan dengan sopan terhadap presentasi temannya. Berdasarkan uraian dan langkah-langkah di atas dengan diterapkannya pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik pada materi pemisahan campuran akan dapat meningkatkan pemahaman konseptual serta sikap ilmiah pada siswa di SMP Negeri 22 Bandarlampung.
G. Anggapan Dasar Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah: 1.
Tingkat kedalaman dan keluasan materi yang dibelajarkan sama.
2.
Perbedaan n-gain kemampuan pemahaman konseptual dan peningkatan sikap ilmiah siswa pada materi pemisahan campuran terjadi karena perbedaan perlakuan dalam proses pembelajaran.
3.
Faktor-faktor lain diluar perlakuan pada kedua kelas diabaikan.
H. Hipotesis Penelitian Hipotesis dalam penelitian ini adalah pembelajaran dengan pendekatan saintifik efektif dalam meningkatkan pemahaman konseptual dan sikap ilmiah siswa pada materi pemisahan campuran.
III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas VII SMP Negeri 22 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2016/2017 yang berjumlah 330 siswa. Siswa tersebut merupakan satu kesatuan populasi, karena adanya kesamaan-kesamaan berikut: a. Siswa-siswa tersebut berada dalam sebelas kelas di tingkat yang sama, yaitu kelas VII SMP Negeri 22 Bandarlampung b. Siswa-siswa tersebut dalam semester yang sama, yaitu semester ganjil. c. Dalam pelaksanaan pengajarannya, siswa-siswa tersebut diajar dengan kurikulum 2013 dan jumlah jam belajar yang sama.
Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling. Purposive sampling merupakan teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada pengetahuan atau informasi populasi sebelumnya dimana peneliti berasumsi bahwa ahli yang mengetahui keadaan sampel dan populasi dapat menggunakan pengetahuan mereka untuk menentukan apakah sampel yang diambil itu representatif atau tidak (Fraenkel, et al., 2012). Dalam pelaksanaannya, peneliti meminta bantuan guru bidang studi IPA untuk memperoleh informasi mengenai karakteristik siswa di sekolah tersebut untuk menentukan kelas kontrol dan kelas eksperimen.
32
Dengan melakukan pengundian, peneliti mendapatkan kelas VIIB sebagai kelas eksperimen yang mengalami perlakuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik dan kelas VIID sebagai kelas control yang mengalami perlakuan pembelajaran konvensional.
B. Jenis dan Sumber Data Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data utama dan data pendukung. Data utama berupa skor tes sebelum penerapan pembelajaran (pretes) dan skor setelah penerapan pembelajaran (postes) serta skor sikap ilmiah siswa. Data pendukung berupa skor aktivitas siswa. Sumber data dalam penelitian ini adalah seluruh siswa di kelas kontrol dan seluruh siswa di kelas eksperimen pada SMP Negeri 22 Bandarlampung.
C. Metode dan Desain Penelitian Metode penelitian ini adalah quasi eksperimen dengan menggunakan The Matching Only Pretest-Posttest Control Group Design (Fraenkel et al., 2012) yang secara garis besar dapat ditunjukkan dalam Tabel 3. Tabel 3. Desain penelitian Kelas Penelitian Perlakuan Kelas eksperimen M O1 X O2 Kelas kontrol M O1 C O2 (Fraenkel et al., 2012) Keterangan: M = Matching, yang berarti dalam desain ini ada variabel yang dicocokkan O1 = Kelas eksperiment dan kelas kontrol diberi pretes O2 = Kelas eksperiment dan kelas kontrol diberi postes X = Perlakuan berupa penerapan pembelajaran pendekatan saintifik C = Kelas kontrol dengan penerapan pembelajaran konvensional
33
Sebelum diterapkan perlakuan, kelas kontrol dan kelas eksperimen diberikan pretes (O1). Setelah itu, dilakukan matching pada nilai pretes secara statistik antara kelas kontrol dan kelas eksperimen (m). Kemudian pada kelas eksperimen diberi perlakuan dengan menerapkan pembelajaran menguunakan pendekatan saintifik (X) dan pada kelas kontrol diterapkan pembelajaran konvensional. Selanjutnya, kedua kelas diberikan postes (O2).
D. Variabel Penelitian Penelitian ini terdiri dari variabel kontrol, variabel bebas, dan variabel terikat. Sebagai variabel kontrol adalah guru dan kedalaman materi pemisahan campuran yang diajarkan. Sebagai variabel bebas adalah pendekatan pembelajaran yang digunakan, yaitu pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik dan pembelajaran konvensional. Sebagai variabel terikat adalah pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran dan sikap ilmiah siswa yang ditunjukkan oleh siswa kelas VII SMP Negeri 22 Bandarlampung Tahun Ajaran 2016/2017.
E. Instrumen Penelitian dan Validitas Instrumen Instrumen adalah alat yang digunakan peneliti untuk mengumpulkan data penelitian yang berfungi untuk mempermudah pelaksanaan penelitian (Fraenkel, et al., 2012: Arikunto, 2013). Dalam penelitian ini, instrumen yang digunakan silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) IPA Terpadu yang menggunakan pendekatan saintifik pada materi pemisahan campuran sejumlah 4 LKPD pemisahan campuran yaitu Filtrasi, destilasi, kromatografi, dan evaporasi, soal pretes dan postes yang berupa soal
34
pemahaman konseptual dalam bentuk uraian, lembar aktivitas siswa, dan lembar observasi penilaian afektif siswa. Dalam pelaksanaannya, kelas kontrol dan kelas eksperimen diberikan soal yang sama. Soal pretes adalah materi pokok pemisahan campuran yang terdiri dari 6 butir soal uraian untuk mengukur keterampilan siswa dalam mengevaluasi sebelum penerapan pembelajaran, sementara itu soal postes adalah materi pokok pemisahan campuran yang terdiri dari 6 butir soal uraian untuk mengukur keterampilan siswa dalam mengevaluasi setelah penerapan pembelajaran. Agar data yang diperoleh sahih dan dapat dipercaya, maka instrumen yang digunakan harus valid, bersifat reliabel atau ajeg, dapat membedakan kelompok atas dan kelompok bawah, serta memiliki taraf kesukaran yang tidak terlalu mudah dan juga tidak terlalu sulit. Untuk itu, perlu dilakukan pengujian terhadap instrumen yang akan digunakan. Dalam konteks pengujian instrumen dapat dilakukan dengan dua macam cara, yaitu cara judgement atau penilaian, dan pengujian empirik. Penelitian ini menggunakan kevalidan isi. Kevalidan isi adalah kesesuaian antara instrumen dengan ranah atau domain yang diukur. Adapun pengujian kevalidan isi ini dilakukan dengan cara judgement. Dalam hal ini pengujian dilakukan dengan menelaah kisi-kisi, terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pengukuran, indikator, dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara unsur-unsur itu terdapat kesesuaian, maka dapat dinilai bahwa instrumen dianggap valid untuk digunakan dalam mengumpulkan data sesuai kepentingan penelitian yang bersangkutan.
35
F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian Langkah-langkah pada penelitian ini adalah: 1. Prapenelitian
Peneliti meminta izin kepala SMP Negeri 22 Bandarlampung untuk melaksanakan penelitian. Setelah itu, mengadakan observasi atau penelitian pendahuluan di sekolah tersebut untuk memperoleh informasi mengenai kurikulum, metode pembelajaran yang diterapkan, karakteristik siswa, jadwal, dan sarana-prasarana yang ada di sekolah yang dapat digunakan sebagai sarana pendukung penelitian. Informasi yang diperoleh digunakan untuk menentukan sampel dalam penelitian.
2. Penelitian a. Tahap persiapan, Menyiapkan dan menyusun instrumen yang mendukukung proses penelitian di antaranya yaitu; analisis konsep, silabus, RPP, LKPD kimia yang menggunakan pendekatan saintifik pada materi pemisahan campuran, bahan ajar, kisi-kisi soal pretes dan postes, soal pretes, dan soal postes yang berupa soal uraian yang digunakan sebagai data kuantitatif untuk mewakili pemahaman konseptual siswa, rubrikasi pretes dan postes, lembar penilaian afektif dan lembar penilaian aktivitas.
b. Tahap pelaksanaan penelitian Adapun prosedur pelaksanaan penelitian adalah (1) melakukan pretes dengan jenis dan jumlah soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas kontrol; (2) melakukan matching nilai secara statistik antara kelas kontrol dan kelas eksperimen; (3) melaksanakan kegiatan pembelajaran pada materi pemisahan campuran sesuai
36
dengan pembelajaran yang telah ditetapkan di masing-masing kelas, pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik diterapkan di kelas eksperimen dan kelas kontrol diberikan pembelajaran dengan metode konvensional; (4) melakukan postes dengan jenis dan jumlah soal yag sama pada kelas eksperimen dan kelas kontrol; (5) melakukan analisis data untuk memperoleh suatu kesimpulan. Adapun langkah-langkah dalam penelitian ini ditunjukkan pada alir penelitian berikut ini: 1. Melakukan observasi lapangan 2. Menyusun instrumen penelitian
Hasil 1. Informasi mengenai populasi 2. Instrumen penelitian (RPP, LKPD, soal tes pemahaman konseptual, lembar observasi aktivitas dan sikap siswa)
Persiapan
Menentukan sampel penelitian
Tes pemahaman konseptual
Hasil awal : Pemahaman konseptual
Pretes
Matching nilai secara statistik terhadap kedua sampel
Perlakuan Kelas kontrol (pembelajaran konvensional)
Kelas eksperimen (pembelajaran pendekatan saintifik)
Hasil: 1. Data aktivitas siswa 2. Data sikap ilmiah siswa
Penilaian aktivitas siswa dan sikap ilmiah siswa
Postes
Keterangan : = tahap selanjutnya = Hasil = Perlakuan = Prosedur
Analisis Data
Kesimpulan
Gambar 4. Bagan alir penelitian
Hasil akhir : Pemahaman konseptual
37
G. Hipotesis Kerja Rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran pada kelas yang diterapkan pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik lebih tinggi dari pada rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa pada kelas yang diterapkan pembelajaran konvensional.
H. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis 1.
Teknik Analisis Data
Tujuan analisis data adalah untuk memberikan makna atau arti yang digunakan untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan masalah, tujuan dan hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya. Dalam penelitian ini, analisis data dilakukan terhadap data utama dan data pendukung.
a. Analisis Data Utama Data utama yang diperoleh pada penelitian ini adalah skor tes pemahaman konseptual sebelum penerapan pembelajaran (pretes) dan skor tes pemahaman konseptual setelah penerapan pembelajaran (postes) serta skor sikap siswa. a) Skor pretes dan postes 1) Mengubah skor menjadi nilai Skor pretes dan postes ini selanjutnya diubah menjadi nilai. Nilai pretes dan postes pada penilaian pemahaman konseptual secara operasional dirumuskan sebagai berikut: Nilai Siswa =
jumlah skor jawaban yang diperoleh x 100 skor maksimal
Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan menghitung n-gain, yang selanjutnya digunakan pengujian hipotesis.
38
2) Perhitungan n-gain masing-masing siswa Untuk mengetahui pemahaman konseptual siswa pada materi pokok pemisahan campuran antara pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik dengan pembelajaran konvensional, maka dilakukan analisis gain ternormalisasi. Besarnya perolehan dihitung dengan rumus normalized gain (Hake, 1999), yaitu:
n-gain =
%nilai postes-%nilai pretes nilai maksimum-%nilai pretes
Data gain ternormalisasi yang diperoleh diuji normalitas dan homogenitasnya, kemudian dijadikan dasar dalam menguji hipotesis dalam penelitian.
3) Perhitungan rata-rata n-gain Setelah diperoleh n-gain masing-masing siswa, n-gain pemahaman konseptual siswa pada materi pokok pemisahan campuran antara kelas kontrol dan kelas eksperimen dihitung rata-ratanya. Besarnya rata-rata n-gain siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen dihitung dengan rumus berikut: Rata-rata n-gain =
Jumlah n-gain seluruh siswa banyaknya siswa
Data rata-rata n-gain yang diperoleh diuji normalitas dan homogeitasnya, kemudian dijadikan dasar dalam menguji hipotesis dalam penelitian.
b) Nilai sikap ilmiah siswa Selain nilai tes, data utama lainnya yaitu berupa nilai sikap ilmiah siswa. Sikap ilmiah siswa dihitung persentasenya untuk setiap task sikap ilmiah dengan rumus berikut ini: % Nilai Siswa per Task Sikap Ilmiah =
jumlah skor seluruh siswa per task x 100 jumlah siswa
39
b. Analisis Data Pendukung Data pendukung yang dianalisis dalam penelitian ini adalah penilaian aktivitas siswa. Aktivitas siswa dihitung persentasenya untuk setiap task aktivitas dengan rumus berikut ini: % Aktivitas per task = 2.
jumlah skor seluruh siswa per task x 100 jumlah siswa
Pengujian Hipotesis
Pengujian hipotesis yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji kesamaan dua rata-rata dan uji perbedaan dua rata-rata. Uji kesamaan dua rata-rata dilakukan pada nilai pretes pemahaman konseptual pada kelas kontrol dan kelas eksperimen, sedangkan uji perbedaan dua rata-rata dilakukan pada n-gain pemahaman konseptual pada materi pemisahan campuran pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Sebelum dilakukan uji kesamaan dan perbedaan dua rata-rata ada uji prasyarat yang harus dilakukan, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.
a. Uji Normalitas Uji normalitas berfungsi untuk mengetahui apakah sampel penelitian berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak dan untuk menentukan uji selanjutnya apakah memakai statistik parametrik atau nonparametrik. Hipotesis untuk uji normalitas: H0 : kedua kelas berdistribusi normal H1 : kedua kelas tidak berdistribusi normal Pada penelitian ini uji normalitas menggunakan uji chi-kuadrat dengan rumus sebagai berikut:
40
x = ∑ 2
fo -fe
2
fo
Keterangan : x2 = uji chi-kuadrat fo = frekuensi observasi fe = frekuensi harapan Kriteria Uji: Data akan berdistribusi normal jika x2 dihitung ≤ x2 tabel dengan taraf signifikan 5 % dan derajat kebebasan dk = k – 3 (sudjana,2005) b. Uji Homogenitas Uji homogenitas dilakukan untuk memperoleh asumsi bahwa sampel penelitian berawal dari varians yang sama atau homogen, yang selanjutnya untuk menentukan uji yang akan digunakan dalam pengujian hipotesis. Uji homogenitas dilakukan dengan menyelidiki apakah kedua sampel mempunyai varians yang atau sebaliknya. Menurut Sudjana (2005) untuk menguji homogenitas varians dapat menggunakan uji F dengan langkah-langkah sebagai berikut: 1. Hipotesis H0 : H1 :
=
(kedua kelas penelitian memiliki varians yang homogen)
≠
(kedua kelas penelitian memiliki varians yang tidak homogen)
2. Statistik Uji
Fhitung =
S21 S22
atau Fhitung =
∑ (x- x)2 S = n-1 2
dengan: S = simpangan baku x = n-gain siswa x = rata-rata n-gain n = jumlah siswa
varians terbesar varians terkecil
41
3. Kriteria uji: Kriteria uji: tolak H0 jika F ≥ F ½α (υ1, υ2) atau F hitung ≥ Ftabel dengan F ½α (υ1, υ2) didapat dari distribusi F dengan peluang ½α, derajat kebebasan v1 = n1-1 dan v2 = n2-1. Taraf nyata 0.05. Dalam hal lainnya H0 diterima.
c. Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Uji kesamaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui apakah pemahaman konseptual siswa di kelas eksperimen tidak berbeda secara signifikan dengan pemahaman konseptual siswa di kelas kontrol. Uji kesamaan dua rata-rata yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan uji-t (Sudjana, 2005). Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah: H0 : µ 1x = µ 2x : Rata-rata pretes pemahaman konseptual siswa di kelas eksperimen sama dengan rata-rata pretes pemahaman konseptual siswa di kelas kontrol pada materi pemisahan campuran. H1 : µ 1x ≠ µ2x : Rata-rata pretes pemahaman konseptual siswa di kelas eksperimen tidak sama dengan rata-rata pretes pemahaman konseptual siswa di kelas kontrol pada materi pemisahan campuran. Keterangan: µ 1x = Rata-rata pretes (x) pada materi pemisahan campuran di kelas eksperimen. µ 2x = Rata-rata pretes (x) pada materi pemisahan campuran di kelas kontrol. x = Pemahaman konseptual siswa. Kriteria pengujian: terima H0 jika –t1-½α < t < t1-½α dengan derajat kebebasan d(k) = n1 + n2 −2 dan tolak H0 untuk harga t lainnya. Dengan menentukan taraf signifikan α = 5% peluang (1- ½α).
d. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Uji perbedaan dua rata-rata digunakan untuk menentukan seberapa efektif perlakuan terhadap sampel dengan melihat n-gain ternormalisasi pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran yang berbeda secara signifikan antara
42
pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik dengan pembelajaran konvensional dari siswa SMP Negeri 22 Bandarlampung. Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah: H0 : μ1x≤ μ2x : Rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran yang diterapkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintifik lebih rendah atau sama dengan rata-rata ngain pemahaman konseptual siswa dengan pembelajaran konvensional. H1 : μ1x> μ2x : Rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran yang diterapkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintifik lebih tinggi daripada rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa dengan pembelajaran konvensional. Keterangan: μ1 = rata-rata pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran pada kelas eksperimen μ2 = rata-rata pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran pada kelas kontrol x = Pemahaman konseptual
Karena data yang diperoleh terdistribusi normal dan homogen, maka pengujian menggunakan uji statistik parametrik, yaitu menggunakan uji-t (Sudjana, 2005):
thitung =
X1 - X2 s
1 1 + n1 n2
s2 =
n1 -1 s21 + n2 -1 s22 n1 +n2 -2
Keterangan: = Rata-rata n-gain kelas eksperimen = Rata-rata n-gain kelas kontrol 2 s = Varians n1 = jumlah siswa kelas eksperimen n2 = jumlah siswa kelas kontrol s12 = Varians kelas eksperimen s22 = Varians kelas kontrol
Kriteria uji: terima H0 jika t
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan disimpulkan bahwa: Pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik efektif dalam meningkatkan pemahaman konseptual siswa pada materi pemisahan campuran, serta dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa.
Efektivitas pembelajaran ini ditinjau dari: 1.
Rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa dengan pembelajaran menggunakan pendekatan ilmiah lebih tinggi dibandingkan rata-rata n-gain pemahaman konseptual siswa dengan pembelajaran konvensional.
2.
Penerapan pendekatan ilmiah pada materi pemisahan campuran efektif meningkatkan sikap ilmiah siswa sehingga siswa menjadi lebih aktif dalam pembelajaran.
B. Saran Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa: 1.
Pembelajaran menggunakan pendekatan ilmiah hendaknya diterapkan dalam pembelajaran kimia, terutama pada materi pemisahan campuran karena terbukti efektif dalam meningkatkan pemahaman konseptual siswa dan sikap ilmiah siswa.
68
2.
Bagi calon peneliti lain yang juga tertarik untuk menerapkan pembelajaran menggunakan pendekatan ilmiah, hendaknya lebih mengoptimalkan pengelolaan kelas dan alokasi waktu pada saat pembelajaran.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, L., W., dan Krathwohl. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing : A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objective. Addison Westey Longman, Inc. New York. Anggara, P. N., N. Kadaritna., E. Sofya. 2015. Efektivitas Pendekatan Saintifik dalam Meningkatkan Keterampilan Merencanakan Pada Materi Hidrolisis Garam. Jurnal Pembelajaran dan Pendidikan Kimia. 4(2): 631-643. Anggareni, N. W., Ristiati, & Widiyanti. 2013. Implementasi Strategi Pembelajaran Inkuiri Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Pemahaman Konsep IPA Siswa SMP. Jurnal Pendidikan IPA, 3(1): 1-11. Anwar, H. 2009. Penilaian Sikap Ilmiah dalam Pembelajaran Sains. Jurnal Pelangi Ilmu. 2(5): 103-114. Arends, R. I. 2008. Learning to Teach Edisi VII. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Arikunto, S. 2013. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Astuti, R., W. Sunanrno., S. Sudarisman. 2012. Pembelajaran IPA dengan Pendekatan Keterampilan Proses Sains Menggunakan Metode Eksperimen Bebas Termodifikasi dan Eksperimen Terbimbing Ditinjau dari Sikap Ilmiah dan Motivasi Belajar Siswa. Jurnal Inkuiri, 1(1): 51-59 Boulmetis, J. 2003. Learning Pyramid. Instructor. 113(3):9. Bundu, Patta. 2006. Penilaian Keterampilan Proses dan Sikap Ilmiah. Jakarta: Depdiknas. Dahar, R. W. 1989. Teori-teori Belajar. Jakarta : Erlangga. DeKanter, N. 2005. Gaming Redefines Interactivity for learning. TechTrends: Linking Research & Practice to improve Learning. 49(3):26-31.
70
Etikasari, M., I. Rosilawati., L. Tania. 2015. Efektivitas Pendekatan Ilmiah Materi Asam Basa Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengorganisasikan. Jurnal Pembelajaran dan Pendidikan Kimia. 4(1): 1-14. DePorter, B. 2010. Quantum Teaching Mempraktekkan Quantum Learning Di Ruang-Ruang Kelas. (terj. Ary Nilandari). Bandung: Kaifa. Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran Tentang Struktur Atom Dari SMA Hingga Perguruan Tinggi. Disertasi. UPI Bandung. Bandung. Fadiawati, N.2014. Ilmu Kimia sebagai Wahana Mengembangkan Sikap dan Keterampilan Berpikir. Eduspot Edisi 10 (Maret-Juni), hlm 89. Fadiawati, N. dan M. M. Fauzi. 2016. Merancang Pembelajaran Kimia di Sekolah. Yogyakarta : Media Akademi. Fakhiriyah, F. 2014. Penerapan Problem Based Learning dalam Upaya Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia.1(3): 95-101. Fauziah, R. 2013. Pembelajaran Saintifik Elektronik Dasar Berorientasi Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal Invotec, 9(2): 165-178. Fraenkel, J. R., N. E. Wallen., & H. H. Hyun. 2012. How To Design and Evaluate Research In Education Eight Edition. New York: The McGrawHill Companies. Gunawi, W., N. Fadiawati, dan T. Efkar. 2014. Penggunaan Pendekatan Scientific pada Pembelajaran Kesetimbangan Kimia dalam Meningkatkan Sensitivitas Siswa. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(2): 1-14. Hake, R. 1999. Analyzing Change/ Gain Scores. Journal Departement of Physic Indiana University. 16(7): 1-4. Hamalik, O. 2002. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: P.T Bumi Aksara. Hamalik, O. 2009. Pendekatan Baru Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindo. Hanson, R., & Acquah. 2014. Enhancing concept understanding through the use of micro chemistry equipment and collaborative activities. Journal of Education and Practice, 5(12), 120-130. Harlen, W. 1996. The Teaching of Science in Primary School. London: David Fulton.
71
Harsanto, R. 2007. Pengelolaan Kelas yang Dinamis: Paradigma Baru Pembelajaran Menuju Kompetensi Siswa. Yogyakarta: Kanisius. Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor : Ghalia Indonesia. Hasbullah. 2011. Dasar-Dasar Ilmu Pendidikan. Jakarta : Rajawali Press. Irwandi. 2012. Pengaruh Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran Biologi melalui Strategi Inkuiri dan Masyarakat Belajar pada Siswa dengan Kemampuan Awal Berbeda terhadap Hasil Belajar Kognitif di SMA Negeri Kota Bengkulu. Jurnal Kependidikan Triadik, 12(1): 33-41. Islam, A. P., dan M. Farooq. 2012. Measurement of Scientific Attitude of Secondary School Students in Pakistan. Academic Research International. 2(2): 22239553. Kurniasih, I. 2014. Sukses Mengimplementasikan Kurikulum 2013. Jakarta : Kata Pena. Kurniawan, A. 2016. Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Berbantuan Cmaptools dalam Pembelajaran Fisika untuk Meningkatkan Kemampuan Kognitif dan Mempertahankan Retensi Siswa. Jurnal Penelitian Pendidikan, 14(1): 17-26. Layng, T. V. J. 2013. Understanding Concept: Implications for Science Teaching. Mimioscience. Mimio. Leksono, J.W. 2014. Pendekatan Saintifik pada Kurikulum 2013 untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Prosiding Konvensi Nasional Asosiasi Pendidikan Teknologi dan Kejujuran (APTEKINDO): 520525.
Liliasari, W., Omang., Prihantoro, & Laksmi., 1986. Buku Materi Pokok IPA Terpadu. Jakarta: Universitas Terbuka Listiyawati, M. 2012. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Ipa Terpadu di SMP. Jurnal of Innovative Science Education, 1 (1): 61-69. Machin, A. 2014. Implementasi Pendekatan Saintifik, Penanaman Karakter dan Konservasi pada Pembelajaran Materi Pertumbuhan. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia. 3(1): 28-35. Majid, A. 2014. Strategi Pembelajaran. Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
72
Maulina,D. 2014. Pemahaman Konsep Belajar Mahasiswa Melalui Model Pembelajaran Inkuiri. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(2):1-15 Mudjiono dan Dimyati. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Mutiara, S., N. Fadiawati, L. Tania. 2014. Pendekatan Ilmiah Pada Materi Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dalam Meningkatkan Keterampilan Fleksibilitas. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(2):1-15 Nakhleh, M. B. 1993. Are our students conceptual thinkers or algoritmic Problem solvers? Identifying conceptual students in general chemistry. Journal of Chemical Education. Vol. 70 (1):52-55. Ningtyas, F. K., dan Agustini, R. 2014. Pengembangan Instrumen Penilaian Kinerja Siswa untuk Mengases Keterampilan Proses dalam Praktikum Senyawa Polar dan Non Polar Kelas X SMA. Journal of Chemical Education. 3(3): 169-175. Nisfiannor, M. 2009. Pendekatan Statistika Modern Untuk Ilmu Sosial. Jakarta: Salemba Humanika. Nuri, G. U., N. Fadiawati, R. B. Rudibyani. 2014. Pendekatan Ilmiah Pada Materi Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dalam Meningkatkan Keterampilan Elaborasi. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(1):1-15 OECD. 2016. PISA Results in Focus. Diakses di http://oecd.org. Osborn, J. 2003. Attitude toward Science: A riview to The Literature and its Implication. International Journal of Science Education. 25(49): 1025-1049. Pannen, P., D. Mustafa, dan M. Sekarwinahyu. 2001. Kontruktivisme dalam Pembelajaran. Jakarta: Dikti. Purwaningsih, E., N. Fadiawati , dan N. Kadaritna. 2014. Penggunaan Pendekatan Scientific pada Pembelajaran Kesetimbangan Kimia dalam Meningkatkan Keterampilan Elaborasi. Jurnal Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(1): 1-14. Putra, A. 2014. Pembelajaran IPA Berbasis Pengamatan Melalui Pendekatan Ilmiah di Sekolah Menengah Atas. Jurnal Penelitian Pendidikan. 5(1): 31-40. Reigeluth, C. M, 1999. Instructional Design Theory and Models Vol. 2. London: Lawrence Erlbaum Associates. Rismalinda, A., N. Fadiawati, R. B. Rudibyani. 2014. Pembelajaran Pendekatan Ilmiah Dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Lancar pada Materi Kesetimbangan. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(1):1-15.
73
Rustaman,N. 2005. Perkembangan Penelitian Pembelajaran Berbasis Inkuiri dalam Pedidikan Sains.Bandung : FPMIPA UPI. Sardiman. 2007. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Pers. Saputra, H. A., N. Fadiawati, R. B. Rudibyani. 2014. Pembelajaran Menggunakan Pendekatan Ilmiah Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengevaluasi Pada Materi Kesetimbangan Kimia. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(1):1-15. Sawitri, R.N. 2015. Upaya Peningkatan Kemampuan Analisis dan Prestasi Belajar Siswa Melalui Strategi Problem Based Learning (PBL) dengan Media Laboratorium pada Materi Pokok Stoikiometri. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK) 4 (4):103-108. Sayekti, I. C. 2015. Peran Pembelajaran IPA di Sekolah dalam Membangun Karakter Anak. Prosiding Seminar Nasional dan Call for Papers tahun 2015, hal 140-146. Suastra, I.W. 2009. Pembelajaran Sains Terkini. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha. Sudjana, N. 2005. Metode Statistika. Bandung: PT. Tarsito. Sudrajat, A. 2013. Pendekatan Ilmiah Dalam Proses Pembelajaran. Di akses pada http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2013/07/18/pendekatansaintifikilmiah-dalam-proses- pembelajaran/. Suherman, E. 2003. Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia. Sulistina, O., Dasna. I.W. dan Iskandar, S. M. 2010. Penggunaan Metode Pembelajaran Inkuiri Terbuka dan Inkuiri Terbimbing dalam Meningkatkan Hasil Belajar Kimia Siswa SMA Laboratorium Malang Kelas X. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran. 17(1):82-88. Sunyono. 2013. Buku Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi (Model SiMaYang). Bandarlampung: Aura Press. Suryanngsih, A., A.Yani, Herman. 2015. Pengaruh Media Presentasi Berbasis Pendekatan Ilmiah Terhadap Pemahaman Konsep Fisika Pada Peserta Didik Kelas Xi Ipa Sma Negeri 10 Makassar. Jurnal Sains dan Pendidikan Fisika ,
11(3):229-238
74
Sutikno, M. S. 2005. Menggagas Pembelajaran Efektif dan Bermakna. Mataram: NTP Press. Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan. Bandung : PT. Imperial Bhakti Utama. Tim Penyusun. 2013. Konsep Pendekatan Ilmiah. Jakarta: Kemendikbud. ______ . 2014. Lampiran Permendikbud Nomor 58 Tahun 2014 Tentang Kurikulum 2013 SMP/MTs. Jakarta: Kemendikbud. Tim Penyusun Kamus Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Indonesia. 1990. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka TIMSS dan PIRLS. 2016. TIMSS 2015 Results. Diakses di http://nces.ed.gov. Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustakaraya. Ulfah, A. R., Sahputra, dan Rosmawan, R. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran Group Investigation Terhadap Keterampilan Proses Sains pada Materi Koloid di SMA. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran. 3(10):1-11. Utami, R. R., N. Fadiawati, L. Tania. 2014. Pendekatan Ilmiah Pada Materi Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dalam Meningkatkan Kepekaan Siswa. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(2):1-15 Wahyana, I., dkk. 1996. Materi Pokok Pendidikan IPA. Jakarta: Universitas Terbuka. Wahyuni, E., N. Fadiawati, & N. Kadaritna. 2014. Penggunaan Pendekatan Scientific Pada Pembelajaran Kesetimbangan Kimia Dalam Meningkatkan Keterampilan Fleksibilitas. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Kimia. 3(1):1-15 Wibowo, A.I.S. 2010. Metodologi Penelitian. Bandung: UPI Press. Widiyatmoko dan Pamelasari. 2012. Pembelajaran Berbasis Proyek Untuk Mengembangkan Alat Peraga Ipa Dengan Memanfaatkan Bahan Bekas Pakai. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 1 (1): 51-56. Widiyatmoko, A., & S. Nurmasitah. 2013. Designing simple technology as a science teaching aids from used materials. Journal of Environmentally Friendly Processes, 1(4), 26-33.
75
Wijayanti, A. 2014. Pengembangan Autentic Assesment Berbasis Proyek dengan Pendekatan Saintifik Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Ilmiah Mahasiswa. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia. 3(2): 102-108. Winkel, W.S. (2004). Psikologi Pengajaran. Jakarta: Grasindo Wood, E. J. 2004. Problem-Based Learning: Exploiting Knowledge of how People Learn to Promote Effective Learning. Bioscience Education e-journal (BEEj).3(1):3-13. Wuri, O.R. dan S. Mulyaningsih. 2014. Penerapan Pendekatan Saintifik pada Pembelajaran Fisika Materi Kalor terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas X SMA. Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika. 3(3): 91-95. Yuliani, H., W. Sunarno, & Suparmi. 2012. Pembelajaran fisikan dengan pendekatan keterampilan proses dengan metode eksperimen dan demonstrasi ditinjau dari sikap ilmiah dan kemampuan analisis. Jurnal Inkuiri, 1(3), 207216. Yunita, R. D., I. Rosilawati., L. Tania. 2015. Efektivitas Pendekatan Ilmiah Pada Materi Asam Basa dalam Meningkatkan Keterampilan Merencanakan. Jurnal Pembelajaran dan Pendidikan Kimia. 4(1): 1-15. Yunita, W., Cahyono, & Wijayati. (2016). Pengembangan Kit Stoikiometri Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa Melalui Pembelajaran Scientific Approach. Journal of Innovative Science Education, 5(1), 63-72. Zoller, U. Lubezky, A., Nakhleh, M.B., DAN Dory, Y.J. 1995. Success on Alghoritmic and LOCS vs Conceptual Chemistry Exam Question. Journal of Chemical Education, 72(11): 987-989. Zuhdan K. P. 2013. Bahan Ajar Pemantapan Penguasaan Materi Pendidikan Profesi Guru Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), Konsep Dasar Pendidikan IPA. Universitas Negeri Yogyakarta.
