Efektivita vzdělávání SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ

V. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu

Efektivita vzdělávání

SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ

Praha, 22. 04. 2016

V. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu Efektivita vzdělávání Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 www.csm-praha.cz Vědecký výbor: Prof. PaedDr. Michal NEDĚLKA, Dr. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Doc. PhDr. Jana ŠAFRÁNKOVÁ, CSc. Vysoká škola regionálního rozvoje, Praha

Prof. PhDr. Dušan ŠIMEK Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Organizační výbor: PhDr. Miroslava DVOŘÁKOVÁ, Ph.D. Mgr. Bc. Jitka KAPLANOVÁ Mgr. Irena TROJANOVÁ, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. Editoři: PhDr. Miroslava DVOŘÁKOVÁ, Ph.D. PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. Recenzovali: Prof. PhDr. Zdeněk OBDRŽÁLEK, DrSc. Doc. PhDr. Jaroslav VETEŠKA, Ph.D. ISBN: 978-80-7290-883-7 Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou.

Katedra Centrum školského managementu je držitelem certifikátu managementu kvality podle normy ČSN EN ISO 9001:2009. Rozsah certifikace: vzdělávání, věda a výzkum v oblasti řízení vzdělávání a vzdělávacích organizací.

OBSAH ÚVOD

6

HLAVNÍ REFERÁTY Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD.: Implementácia princípov PCA do procesu vedenia zamestnancov školy 7 PhDr. Václav Trojan, Ph.D.: Proměna vysokoškolského pojetí a její vliv na management vzdělávání 17 PaedDr. Jaroslav Müllner, Ph.D.: Evaluace vzdělávacích soustav

23

Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.; doc. PaedDr. Gebriel Bánesz, PhD., Mgr. Lenka Magová, PhD.: Hodnotenie kompetencií učitel'ov ako súčasť personálnej práce riaditel'ov škôl

33

SEKCE 1

ŘEDITEL ŠKOLY A EFEKTIVITA VZDĚLÁVÁNÍ

Mgr. et Mgr. Ondřej Mrzílek: Vztahy ředitele a zřizovatele škol v ČR a SR a jejich vliv na vzdělávání žáků 42 Mgr. Pavel Koc: Uvádějící ředitel?!

49

Ing. Marián Valent, PhD.: Priebeh adaptácie začínajúcich učiteľov základných škôl na Slovensku

56

Mgr. Lucie Dokoupilová, Ph.D.: Elektronické studentské portfolio jako podpůrný prostředek rozvoje kariéry

64

Mgr. Adriana Nagyová, PhD.; Ing. Eva Tóblová, PhD.: Triedny manažment ako predpoklad úspešného edukačného procesu v základných školách 71 Mgr. Bc. Jitka Kaplanová; PhDr. Romana Lisnerová: Manažerská praxe jako specifická forma výuky 80

SEKCE 2

EFEKTIVITA MIMOŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc.: Ředitelské reflexe inkluzivního vzdělávání v kontextu efektivity 86

PhDr. Markéta Šnýdrová, Ph.D.: Faktory ovlivňující efektivitu vzdělávání

96

PhDr. Věra Radváková, Ph.D.: Informační a komunikační technologie ve školním i mimoškolním vzdělávání

102

Mgr. Pavlína Honsová: Žebříčky vysokých škol jako nástroj měření kvality

111

PhDr. Michaela Tureckiová, CSc.: Záměry a efekty dalšího vzdělávání pracovníků vzdělávacích organizací

119

RECENZE TROJAN, V., TURECKIOVÁ, M., TRUNDA, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Přístupy k managementu vzdělávání v kontextu České republiky. (doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.)

124

TROJAN, V., TROJANOVÁ, I., TRUNDA, J. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. (Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.)

127

ÚVOD Ve druhé polovině dubna organizovala naše katedra již pátý ročník mezinárodní vědecké konference, tentokráte s názvem Efektivita vzdělávání. Každý rok přicházíme s něčím novým a nezastíráme, že to vůbec není lehký úkol. Naše publikum je totiž rok od roku náročnější a nespokojí se s průměrným programem. Základem konference byla témata spojující dva pojmy – totiž vzdělávání a efektivitu. Toto průchovské spojení působí na mnoho lidí až emotivním způsobem, a to na obě strany myšlenkového spektra. Jedni vidí v úvahách o možné efektivitě strašáka neoliberálního pojetí světa, druhým se zdá, že by se efektivita mohla ještě přesněji vyjadřovat, měřit a vyhodnocovat. To už jsou dvě skupiny publika, jehož členění je ovšem mnohem rozmanitější. Jedním z principů činnosti katedry je spojování dvou světů, spojování teoretického a praktického úhlu pohledu. Je špatné snažit se někoho přesvědčovat, který úhel je důležitější. My jsme přesvědčeni o tom a je to vidět na naší práci, že jedině komplexní pohled slučující obě linky, teoretickou i praktickou, může objektivně popsat realitu řízení škol a vzdělávacího systému. Těmto dvěma větvím jsme přizpůsobili celý rámec naší konference. Struktura konference je patrna i v konferenčním sborníku. Je možno najít jak úvodní referáty vymezující základní témata, tak zpracované příspěvky, které zazněly v odpoledních sekcích. První se věnovala efektivitě vzdělávání z pohledu školského managementu, druhá oblast byla zaměřena na efektivitu vzdělávání mimo školský systém a školské organizace. Celý program i s prezentacemi je k dispozici na stánkách naší katedry (www.csm-praha.cz). Příspěvky cílené do oblasti školského managementu se věnují jak vedoucím, tak i řadovým pedagogickým pracovníkům, stejně tak se zabývají školou jako takovou. Příspěvky cílené do oblasti managementu vzdělávání směřovaly k efektivitě vzdělávacích organizací, k vlivu IT technologií na vzdělávání či pracovaly s výsledky zajímavých výzkumů. V příspěvcích obou sekcí byly často reflektovány také výsledky zjištěné při tvorbě bakalářských, diplomových i dizertačních prací. Pevně věřím, že si čtenáři najdou mezi příspěvky svoji oblast. Sborník uceleným způsobem shrnuje naši poslední konferenci a jistě bude zdrojem odborných inspirací. Všem autorům příspěvků i celému týmu katedry Centrum školského managementu PedF UK samozřejmě děkuji za dobrou práci.

Praha, červen 2016

Václav Trojan 6

HLAVNÍ REFERÁTY

Implementácia princípov PCA do procesu vedenia zamestnancov školy Implementation of the principles in the PCA process management school staff Mária PISOŇOVÁ

Abstrakt: Problematika efektívneho riadenia ľudských zdrojov je v súčasnosti veľmi aktuálna najmä z dôvodu zhoršujúcich sa vzťahov na pracovisku. Nevhodná pracovná klíma má za následok nižšiu úroveň procesu edukácie, ale aj častú fluktuáciu zamestnancov a destabilizáciu pracovného kolektívu. Príspevok pojednáva o možnosti riešenia aktuálnych problémov v procese vedenia zamestnancov školy prostredníctvom filozofie PCA (Person Centred Approach – Education), ktorej autorom je C. R. Rogers. Uvedená filozofia chápe človeka v pracovnom pomere ako jedinečnú, neopakovateľnú, autentickú, resp. kongruentnú osobnosť. Práve uvedený aspekt by mal zohľadňovať manažér pri delegovaní pracovných úloh a tvorbe efektívneho pracovného kolektívu. Kľúčové slová: PCA – na človeka zameraný prístup – edukácia, vedenie zamestnancov, kongruentná osobnosť, riaditeľ školy. Abstract: The issue of efficient management of human resources is currently very present topic, mainly due to deteriorating relations in the workplace. The unsuitable working environment causes a lower level of the education process and also frequent employee’s turnover and destabilization of the working team. The paper discusses possibilities to solving current problems in the process of leading school employees through the PCA (Person Centred Approach – Education) philosophy which was authored by C. R. Rogers. This philosophy considers a person in an employment relationship as a unique, unrepeatable, authentic, or congruent personality. Key words: Person Centred Approach – Education, hidden leadership, congruent personality, leadership, school director.

7

1. Úvod Spoločnosť, v ktorej žijeme prechádza v posledných rokoch výraznými zmenami a tieto vo zvýšenej miere zasahujú do školstva. V dôsledku nich sa zvyšujú požiadavky nielen na prácu riadiacich pedagogických zamestnancov, ale aj na učiteľov a tým aj na žiakov. Istá zmena nastala najmä v rozsahu a obsahu práce riadiacich pedagogických zamestnancov, čím sa zvýšili nároky na školský manažment – systémovým element školy a školstva. V dnešných podmienkach sa musí totiž riaditeľ školy zameriavať najmä na rozvoj školy, jej inovácie, autonómiu, na vytváranie vízií školy a implementáciu vhodnej stratégie. S uvedeným tvrdením súhlasí aj Veteška (2011), ktorý považuje inováciu vo vzdelávaní za základný strategický koncept školského vzdelávania. Riadenie škôl a školských zariadení preto považujeme za jeden z kľúčových predpokladov optimalizácie výchovy a vzdelávania žiaka. Hlavným výstupom, na ktorý sa orientuje školský manažment, je vychovaný a vzdelaný žiak. Školský manažment sa preto dominantne orientuje na proces výchovno-vzdelávací. Upozorňuje na to aj Trojan (Trojan in Pisoňová a kol., 2014), ktorý tvrdí, že pedagogický proces musí zostať za každých okolností základnou oblasťou života školy. Školský manažment by sa teda mal orientovať na vnútorné riadenie školy, ktoré sleduje zabezpečenie jej úspešnej činnosti. Rozhodujúcu funkciu zohráva vedenie ľudí, ktoré sa orientuje na personálnu stránku učiteľov a vychovávateľov, na ich vzájomné vzťahy a rozvíjanie ich osobnostného potenciálu. Za proces vedenia ľudí nesie plnú zodpovednosť manažér školy, ktorý okrem iného, motivuje svojich zamestnancov k vyšším pracovným výkonom. Preto by mali byť uplatňované také aktivity, ktoré zefektívňujú proces riadenia a vedenia školy. Od manažéra sa očakáva, že bude lídrom. Musí si však v tejto súvislosti uvedomiť rozdiel medzi funkciou a rolou (Trojanová, 2014, s. 9), že leadership je súčasťou procesu riadenia, resp. manažérskych funkcií, pri čom vedenie je schopnosť presvedčiť iných, aby sa s nasadením snažili dosiahnuť stanovené ciele školy. Jadro mnohých organizácií tvorí tím ľudí, ktorí spájajú svoje schopnosti a smerujú ich k dosiahnutiu a uspokojeniu potrieb zákazníkov, resp. zákonných zástupcov žiaka. Tímová spolupráca je nevyhnutným predpokladom dokonalej a efektívnej súhry zamestnancov v celom reťazci činností. Spolupráca vždy prináša lepšie výsledky ako samostatná činnosť jednotlivcov. Najmä v manažmente má tímová spolupráca svoj význam. Riaditeľ by mal preto svojich zamestnancov dôkladne poznať a tieto poznatky zasadiť do rámca ostatných vedných disciplín napríklad psychológie osobnosti, etiky a ďalších.

2. Požiadavky na proces vedenia zamestnancov školskej organizácie Slová manažment (riadenie) a vedenie sa v praxi často zamieňajú. Pravdou je, že pojem riadenie v sebe integruje všetky manažérske funkcie, čiže aj vedenie ľudí. Tento fakt potvrdzuje aj (Armstrong, 2008, s. 17) nasledovným zdôvodnením: „Riadenie sa týka dosahovania výsledkov pomocou efektívneho získavania, rozdeľovania, využívania a kontrolovania všetkých potrebných zdrojov, t.j. ľudí, peňazí, zariadení, informácií a vedomostí. Vedenie sa zameriava na najdôležitejší zdroj, t.j. na ľudí.“ 8

Na doplnenie (Majtán, 2003, s. 315) uvádza: „Manažment a schopnosť viesť ľudí sa často stotožňujú. Najvýkonnejší manažéri bývajú efektívnymi vedúcimi a vedenie patrí medzi základné manažérske funkcie, napriek tomu riadenie znamená viac ako vedenie.“ „Manažérske funkcie plánovanie, organizovanie a pod. sa zvyknú charakterizovať ako latentné zlomky, ktoré treba „zobudiť“ a uviesť do života. Táto úloha pripadá práve vedeniu.“, tvrdí v tejto súvislosti Sedlák (2007, s. 319). Keďže riaditeľ školy je zároveň vykonávateľom všetkých manažérskych funkcií, nielen jednej z nich (vedenie ľudí), je používanie pojmu „vedúci pedagogický zamestnanec“ v zmysle zákona NR SR č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov, diskutabilné. Napriek tejto výhrade však budeme vo význame slova riaditeľ školy, resp. manažér používať uzákonený termín vedúci pedagogický zamestnanec. Schopnosť vedúceho zamestnanca viesť ľudí považujeme za hlavný predpoklad úspešnej riadiacej práce. Nie je možné kvalitne realizovať všetky manažérske funkcie ak riaditeľ školy nevie, ktoré ľudské faktory determinujú dosahovanie požadovaných výsledkov. Vedenie ľudí Koonz a Weihrich (1993) definujú nasledovne: „Vedenie ľudí je proces ovplyvňovania ľudí takým spôsobom, aby ich činnosť prispievala k dosahovaniu cieľov organizácie.” Pre porovnanie uvádzame, že cieľom riadenia je vytvárať a udržiavať také prostredie, v ktorom jednotlivci spolupracujú za účelom dosahovania spoločných cieľov. Prostredníctvom funkcie vedenia by mali riaditelia škôl prispievať k uspokojovaniu potrieb svojich zamestnancov, využívať ich potenciál v prospech školy a tak realizovať jej ciele. Existuje veľké množstvo výskumných prác, tiež teórií týkajúcich sa leadershipu, či riadenia ľudských zdrojov, ktorých snahou je túto problematiku zadefinovať presnejšie. Výsledky uvedeného snaženia sú však kontroverzné takže nemožno jednoznačne určiť najlepší spôsob vedenia ľudí. Tento fakt vyplýva z toho, že osobnosť je jedinečné spojenie psychických rysov, ktoré charakterizujú jednotlivca. Napriek tomu uvedieme desať najdôležitejších požiadaviek na správanie sa lídra v poradí dôležitosti. Určili ich respondenti výskumu spoločnosti Industrial Survey, teraz Work Foundation v roku 1997 nasledovne: 1. Prejavuje nadšenie. 2. Podporuje ostatných ľudí a pomáha im. 3. Uznáva a oceňuje úsilie jednotlivcov. 4. Registruje nápady a problémy ľudí. 5. Udáva smer. 6. Demonštruje svoju osobnú čestnosť a poctivosť. 7. Hovorí to, čo robí. 8. Povzbudzuje k tímovej práci. 9. Očakáva od ľudí spätnú väzbu. 10. Dbá na osobný rozvoj ľudí. 9

3. PCA v procese vedenia zamestnancov školy Carl Ransom Rogers bol americký psychológ a psychoterapeut, profesor na univerzitách Ohiu, Chicagu a Wisconsine. Spolu s Abrahámom Maslowom patrí medzi najvýznamnejších predstaviteľov humanistickej psychológie. Bol šiestym najcitovanejším autorom dvadsiateho storočia. Presadzoval „na osobu zameranú terapiu“ (angl. Person-Centered Approach), ktorá študuje osobnosť z vnútorného referenčného rámca, čo sa prejavuje dôrazom na pohľad z klientovho hľadiska. Uplatňoval kombináciu empatie (vcítenia), kongruencie (zhody) a reflexie (porozumenia, účasti na pacientovom svete). Rozvinul skupinové techniky psychoterapie (skupinové stretnutia) so zameraním na uvoľnenie kultúrneho napätia (rasového, náboženského, sociálneho, ...). Tiež je autorom teórie osobnosti sústreďujúcej sa na pojem „ja“. C. R. Rogers sa hlásil k fenomenologii, takisto bol ovplyvnený existencialistickou filozofiou. Naopak bol v opozícii voči klasickému behaviorizmu, ktorému vyčítal presadzovanie konformity. Zastával totiž primárne optimistický pohľad na prirodzené schopnosti organizmu. Ten je podľa neho psychofyzickým základom prežívania. Ďalej sa domnieval, že správanie je vždy motivované prítomnými potrebami (aj keď minulé udalosti môžu motiváciu ovplyvniť), pričom sa prejavuje tendencia k tzv. sebaaktualizácii. Ústredný pojem „ja“ je podľa C. R. Rogersa tvorený na princípe, že jedinec je ochotný „prijať za svoje“, časť svojej osobnosti. Táto zhoda medzi prežitým a uvedomovaným sa nazýva kongruencia. Prevažná časť vlastnej organizácie práce riaditeľa školy spočíva v kontrole svojho pracovného zaťaženia. Ak na všetky požiadavky, s ktorými sa riaditeľ školy stretne odpovie „áno“, je to signál príznačný pre permanentné preťažovanie a stres. Navyše sa môže stať, že neustále riešenie menej dôležitých úloh mu zabráni plniť úlohy kľúčového významu. Častými príčinami prejavu súhlasu riaditeľa školy proti vlastnej vôli a presvedčeniu sú nasledovné dôvody: verí tomu, že odmietnuť je sebecké; ostatní od neho očakávajú, že bude súhlasiť; obavy, že osoba, ktorú riaditeľ odmietne sa bude cítiť nepríjemne; myslí si, že je nezdvorilé odmietnuť; cíti sa previnilo; myslí si, že by nebol obľúbený/á a pod. Na základe odporúčania B. Uhliga (2008) formulujeme tri tvrdenia, ktoré by mohli riaditeľovi školy pomôcť vyjadriť zamietavé stanovisko: čas riaditeľa je rovnako cenný, ako čas kohokoľvek iného; riaditeľ školy má právo požiadavku odmietnuť a niesť zodpovednosť za prípadné následky; je potrebné si uvedomiť, že pri vyjadrení odmietavého stanoviska nejde o odmietnutie človeka, ale jeho požiadavky. Spôsob odmietnutia závisí od typu temperamentu a ostatných osobnostných rysov toho ktorého riaditeľa školy. Z uvedeného dôvodu Caunt (2007, s. 69–70) určil nasledovné tri spôsoby odmietnutia:

10

Agresívny prístup Človek sa nahlas sťažuje že je preťažený. Obviňuje osobu ktorá predkladá žiadosť, rozčuľuje sa alebo plače. Bojazlivý prístup Človek na žiadosť reaguje „rozprávaním pod nos“ so snahou rozhodnutie oddialiť. Ponecháva žiadateľa v neistote bez ohľadu na to, či odpoveď znie „áno“ alebo „nie“. Plytvá energiou tým, že nad žiadosťou váha aj keď ju nakoniec zo zaťatými zubami vybaví kladne. Asertívny prístup Človek dá najavo potešenie, že sa na neho žiadateľ obracia, ale jasne a zdvorilo vysvetlí, prečo nemôže žiadosti vyhovieť. Navrhne iné možné postupy a vyjadrí podporu, ktorú bude môcť poskytnúť osobe, ktorá sa úlohy nakoniec ujme. Nie je potrebné zdôrazňovať, že snahou každého riaditeľa školy by malo byť čo najviac sa priblížiť tretiemu prístupu. Žiadajúca osoba jasne pochopí odpoveď a jej dôvody, napriek tomu neodchádza zo stretnutia nahnevaná. Najlepším spôsobom ako predísť vyššie uvedeným situáciám je rešpektovanie zákonitostí dynamických procesov v pracovnej skupine. Túto problematiku skúmal americký psychológ K. Lewin, 1951 (in Szarková, 1996, s. 122–123), ktorý podstatu skupinovej dynamiky definoval nasledovne: „Ide o o procesy vzniku, formovania a transformácie pracovnej skupiny, ktoré prebiehajú v skupine v určitej časovej jednotke. Znamenajú pohyb skupiny od jedného vývojového štádia k druhému. V rámci tohto pohybu sa menia vzťahy medzi členmi pracovnej skupiny, pozície a roly niektorých členov pracovnej skupiny.“ V súvislosti s formuláciou skupinových pravidiel majú veľký význam špecifické psychologické mechanizmy, resp. fenomény skupinovej dynamiky, ktorými sú: fenomén skupinového tlaku a fenomén skupinovej súdržnosti. Fenomén skupinového tlaku zamestnanca sa v sociálnej psychológii nazýva ako fenomén konformizmu. Ide v ňom o jeho schopnosť podriadiť sa skupine – správať sa a konať podľa noriem, princípov a hodnôt skupiny a akceptovať skupinové ciele. Fenomén konformizmu vzniká a prejavuje sa vtedy, keď sa fixuje existencia konfliktu medzi mienkou zamestnanca a vnútornými pravidlami a mienkou pracovnej skupiny. Vychádzajúc z tvrdenia Szarkovej (1996) sa domnievame, že riaditeľ školy by mal pri iniciovaní zavedenia pravidiel rešpektovať psychologické hľadisko rozlišujúce vonkajšiu konformitu od vnútornej konformity. Vonkajšia konformita znamená, že zamestnanec sa stotožnil so skupinovými názormi a normami len navonok, v skutočnosti si zachoval svoju mienku. 11

Vnútorná konformita je výsledkom prekonania konfliktu so skupinou v jej prospech. U zamestnanca dochádza ku skutočnému stotožneniu sa s mienkou väčšiny, k zabudovaniu skupinových noriem a hodnôt do svojho hodnotového systému. Fenomén skupinovej súdržnosti spočíva vo vzťahoch medzi členmi skupiny, ktoré majú emocionálny základ. Skupinovú súdržnosť možno vyjadriť pojmom konsenzus. „Konsenzus predpokladá vznik zhodných orientácií u členov skupiny vo vzťahu k určitým pre skupinu významným hodnotám.“ (Newcomb – Hartley in Szarková, 1996, s. 123). V inom vyjadrení to znamená, že na základe konsenzu vzniká v pracovnej skupine psychologická zhoda a súhra kolektívu. Pri dosiahnutí tohto efektu je možné iniciovať vznik skupinových noriem, ktoré predpokladajú podľa (Newscomb – Hartley In www.dps.tym.sk (2016-02-08):  Určenie jasných pravidiel, ktoré platia pre všetkých členov pracovnej skupiny rovnako (napr. pre riaditeľa a ostatných zamestnancov školy).  Vytvorenie mechanizmov sociálnej kontroly (pri konsenzuálnom prijatí pravidiel spravidla dochádza ku vzájomnej, spontánnej a nedirektívnej kontrole ich dodržiavania).  Definovanie sankcií za porušenie pravidiel. V aplikácii na školskú riadiacu prax možno sociálne skupinové normy konkretizovať nasledovne: Určenie pravidiel a zásad, ktoré sa vzťahujú na všetkých zamestnancov školy. Napr. včasný príchod do práce, včasný príchod do triedy pred vyučovaním, nevyrušovať počas vyučovania, nevyrušovať riaditeľa školy počas vyučovania, závažné výchovné problémy so žiakmi riešiť spoločne a pod. Presný popis toho, čo má kto robiť, tzv. preskriptívnych noriem, ale aj popis toho, čo nie je prípustné, tzv. poskriptívnych noriem. V školskej praxi plnia túto funkciu vnútorné normy školy, ktoré sú podrobne rozpracované v knihe s názvom Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie Pisoňová (2011). Uvedený spôsob spolupráce vytvára podmienky na budovanie vhodnej klímy školy, ktorá eliminuje porušovanie pravidiel, ale najmä vytvára podmienky na to, aby riaditeľ školy nemusel vyjadrovať zamietavé stanovisko k neoprávneným požiadavkám svojich spolupracovníkov. V prípade, ak riaditeľ školy aj napriek vyššie uvedeným opatreniam bude musieť povedať „nie“, je žiaduce, aby dodržal niekoľko zásad. Ide o požiadavku vyjadriť zamietavé stanovisko prostredníctvom tzv. kongruentnej správy, ktorá sa dá naučiť a trénovať. 12

Úspešnosť jej osvojenia je pri tom do značnej miery závislá od schopnosti riaditeľa školy facilitovať osobnú zmenu prostredníctvom tzv. mäkkých zručností (soft skills), ktoré po prvýkrát definoval už spomínaný C. R. Rogers, zakladateľ humanistickej psychológie a indirektívnej psychoterapie. Ich princíp pútavou formou vyjadril v mnohých jeho knihách napr. O osobnej moci Rogers (1999), Způsob bytí Rogers (1998), Klientom centrovaná terapia Rogers (2000) a v ďalších. V slovenských vedeckých a akademických kruhoch pôsobí ako pokračovateľka na človeka zameraného (centrovaného) prístupu – PCA prof. PhDr. Eva Sollárová, CSc. K tejto tematike napísala knihu s názvom: Aplikácie prístupu zameraného na človeka (PCA) vo vzťahoch (Sollárová, 2005) a preložila monografiu Roberta J. Sternberga – pokračovateľa C. R. Rogersa s názvom: Prečo robia múdri ľudia hlúposti? Kongruencia umožňuje riaditeľovi školy byť jedinečnou, autentickou osobnosťou, ktorá dobre pozná svoje silné a slabé stránky a na základe toho dokáže pomerne presne určiť svoje možnosti a ciele. Riadiaci zamestnanec týchto kvalít je spôsobilý vyslať smerom k svojmu okoliu tzv. kongruentnú správu, ktorej charakter eliminuje pri vyjadrení odmietavého stanoviska pravdepodobnosť defenzívnej reakcie iného človeka. Podmienkou dosiahnutia vyššie uvedeného efektu je, aby riaditeľ školy posúdil požiadavku, tzn. položil si tieto otázky: 1. Je požiadavka z môjho pohľadu akceptovateľná, reálna, sledovateľná a špecifická? (podľa pravidla SMART). 2. Je to moja priorita? 3. Chcem to urobiť? 4. Aké by boli následky jej odmietnutia? 5. Som schopný/á prijať (akceptovať) tieto následky? Kongruenciu možno v tomto zmysle považovať za životnú filozofiu, ktorá umožňuje riaditeľovi školy odstrániť časový stres a budovať efektívne vzťahy so svojimi spolupracovníkmi aj v prípade, ak jeho názory sú v rozpore s ich predstavami. Predmetom tréningu týchto spôsobilostí je preto okrem iného sprostredkovať klientom informácie o ich význame (niektorí autori používajú termín schopnosti alebo zručnosti) pre vlastný časový manažment, o efektívnom fungovaní v tíme a osvojenie si techniky tzv. „kongruentnej správy“, ktorej základné piliere upravila Pisoňová podľa (Sollárová, 2005, s. 115–120): 1. Vyjadrovať svoje stanovisko v prvej osobe jednotného čísla (neskrývať sa za niekoho iného – stáť si za svojim rozhodnutím). 2. Svoje stanovisko vyjadrovať prostredníctvom vlastných pocitov (napr. Necítim sa dobre v tejto situácii..., Mám záujem o vyriešenie tohto problému..., Dotklo sa ma Vaše vyjadrenie... a pod.) 3. Partnera neosočovať, neurážať a neponižovať. (napr. Čo si o sebe myslíte...!, Vy sa nebudete „voziť“ na mojej dcére...!, Ja Vám ukážem...! a pod.) 4. Neustále držať v rukách „kormidlo“, t.j. nenechať sa zatlačiť do úzadia. 5. Používať vecnú argumentáciu založenú na faktoch a podložených tvrdeniach. 13

4. Záver Príjemným dôsledkom implementácie PCA do praxe, je, že riaditeľ školy už nebude musieť klamať, vyhovárať sa a cítiť sa previnilo. Práve naopak, týmto spôsobom docieli vecnejšiu komunikácia so svojimi zamestnancami, bude rešpektovaný pre svoju úprimnosť a transparentnosť, bude mať viac času na svoje priority a väčšiu kontrolu nad svojim životom.

Literatúra ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 10. vydanie. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80247-1407-3. CAUNT, J. 2007. Time management. Brno : Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1538-. EGER, L. – EGEROVÁ, D. (2015) ‘Project Risk Management in Educational Organizations: a Case from the Czech Republic’. Educational Management Administration & Leadership. (online first), doi: 10.1177/1741143214558573. HAŠKOVÁ, A. Technológia vzdelávania. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-8050-648-5. . KOONZ, H. – WEIHRICH, H. Management. Praha : Victoria Publishing, 1993. ISBN 8085605-45-7 MAJTÁN, M. et al. 2003. Manažment. Bratislava : Sprint, 2003. ISBN 80-89085-17-2. MIKLOŠÍKOVÁ, M. – ROJÁK, A. 2002. K problematice pedagogických kompetencí. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Sborník z mezinárodní vědecké konference (dodatky). Olomouc : PdF UP, 2002. s. 28-30. ISBN 80-7198-531-7. NAGYOVÁ, A. – PISOŇOVÁ, M. 2014. The auto-evaluation in the process of improving the quality of educational and non-educational institutions. Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol 149 (2014), s. 724-732, [online], ISSN 1877-0428. OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J. – BOHONY, P. – BREČKA, P. – ČELINÁK, Š. – FRÁTEROVÁ, Z. – HAŠKOVÁ, A. – HRÚZIKOVÁ, Z. – LANČARIČ, D. – MARKOVÁ, Z. – PISOŇOVÁ, M. – ŠIMKOVÁ, Z. – VESELKOVÁ, J. – MUNK, M. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. Nitra : UKF, 2008. 304 s. ISBN 978-80-8094-296-0. PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratislava : Iura Edition, 2011. ISBN 978-80-8078-402-7.

14

PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy východiská a determinanty výskumné závery a odporúčania pre školskú riadiacu prax. Bratislava: Iura Edition. 126 s. ISBN 97880-8078-470-6. PISOŇOVÁ, M et. al. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava. Polygrafické stredisko UK. 228 s. ISBN 978-80223-3621-5. PORUBSKÁ, G. Vzdelávanie školských manažérov z pohľadu manažérskych kompetencií. In Riadenie škôl po transformačnom procese III: Zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra : Slovdidac, 2004. ISBN 80-967746-9-7. ROGERS, C. R. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-233-5. ROGERS, C. R. O osobnej moci. Bratislava : Persona, 1999. ISBN 80-967980-1-4. ROGERS, C. R. Empathic: An unappreciated Way of Being. The Counseling Psychologist, 5, 2, 2–10. ROGERS, C. R. Notes in Rollo May. Perspectives, 2, 1, 16, Humanistic Psychology Institute. SEDLÁK, M. Manažment. Bratislava : Iura Edition, 2007. ISBN 978-80-8078-133-0. SOLLÁROVÁ, E. Aplikácie PCA (prístupu zameraného na človeka) v poradenstve a v organizácii. Bratislava : Ikar, 2005. ISBN 80-551-0961-3. SZARKOVÁ, M. Manažérska psychológia. Bratislava : KARTPRINT, 1996. s. 83. ISBN 8088870-01-1. TÓBLOVÁ, E. Hlavné možnosti využitia výučbových materiálov pre LMS Moodle. In: Media4u Magazine, roč. 10, č. 4 (2013), s. 45 – 48. ISSN 1214-9187. TROJAN, V. in PISOŇOVÁ, M et. al. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava. Polygrafické stredisko UK. 228 s. ISBN 978-80-223-3621-5. TROJANOVÁ, I. Vedení lidí ve školách a školských zařízeních. Pfraha : Wolters Kluwer, 2014. ISBN 978-80-7478-656-3. UHLIG, B. Time management. Staňte se pánem svého času. Praha : Grada Oublishing, 2008. ISBN 978-80-247-2261-8. VETEŠKA, J. Proměny školního vzdělávání v biodromálním kontextu. Praha : Verlag Dashöfer, 2011. ISBN 978-80-86897-39-4 ZÁKON č. 317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch v znení neskorších zmien a doplnkov

15

Príspevok bol vytvorený ako súčasť riešenia projektu KEGA č. 007UK-4/2016 Príprava a tvorba terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov s následným doplnením jeho funkcionalít v elektronickom – prostředí LMS Moodle.

Kontaktní údaje Mária Pisoňová, doc., PaedDr., PhD. Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Ústav pedagogických vied a štúdií Pedagogická fakulta Univerzita Komenského v Bratislave Račianska č. 59 813 34 Bratislava, Slovenská republika e-mail: [email protected]

16

Proměna vysokoškolského vzdělávání a její vliv na management vzdělávání The transformation of the concept of higher education and its influence on educational management Václav TROJAN

Abstrakt: Cílem příspěvku je reflektovat problematiku proměny pojetí vysokoškolského vzdělávání v České republice a její vliv na management vzdělávání. Vysokoškolský prostor se jednoznačně proměňuje a tuto proměnu lze nahlížet z několika úhlů pohledu – sociálního, ekonomického či politického. Autor se zamýšlí nad tím, jak tato proměna ovlivňuje management vzdělávání v teoretické i praktické rovině. Klíčová slova: vzdělávání, univerzita, management vzdělávání Abstract: The aim of the paper is to reflect on the problems of the transformation of the concept of higher education in the Czech Republic and its effect on educational management. The situation in universities is clearly changing, and this change can be looked at from several points of view – social, economic or political. The author examines how this change affects the educational management in the theoretical and practical level. Key words: education, university, educational management

1. Úvod Vysokoškolské vzdělávání prochází v posledních patnácti letech obrovskou proměnou. Lze to ilustrovat narůstajícícm počtem vysokoškolských studentů, narůstajícím procentem osob v populaci, které se účastní vysokoškolského vzdělávání, stejně tak rostoucí diverzitou typů vysokých škol a velikým nárůstem jednotlivých oborů. Cílem příspěvku je problematizovat současný vysokoškolský prostor, nalézat souvislosti efektivity, nastínit některé zásadní otázky směrem k managementu vzdělávání. Je nasnadě, že srovnáváním situace před nějakými třiceti až padesáti lety nelze ničeho dosáhnout. Období po druhé světové válce vykazovalo naprosto odlišnou sociální dynamiku, generace zasažena válečným šílenstvím měla zakódovány jiný systém hodnot i vnitřní odpovědnosti. Vzdělání a vzdělávání začalo postupně tvořit zásadní východisko sociálního posunu, postupně zvyšovalo uplatnění, prestiž a potažmo i moc.

17

2. Různé úhly pohledu Je logicky možné nahlížet na nastíněné změny z několika úhlů pohledu, tyto úhly budou často mít zcela jíná východiska a konsekvence. Vzdělávací terén ovšem musí být schopen brát do úvahy všechna zmíněná stanoviska minimálně z toho důvodu, aby bylo možno řádně pracovat s důsledky, popř. aby bylo možno reagovat. Je nutno mít na paměti, že vzdělávací systém je silně politicky ovlivňován, z tohoto důvodu je pro politiky důležité reagovat na názory svých voličů. V dohledné době nelze očekávat, že by zvítězil odborný hlas nad politickým, proto je třeba (a nejen proto) dobře vyhodnocovat názory i třeba opačného názorového spektra. Na změny ve vysokoškolském prostoru je možno nahlížet z hlediska ekonomického, politického, sociálního, vývojového, ale také oborového a praktického. Každý z těchto úhlů má svoje postuláty, však management vzdělávání je musí brát do úvahy nikoli jako izolované oblasti, nýbrž jako organické části celku, ač se při dílčím pohledu může zdát, že úhel pohledu je nesprávný až škodlivý. Ekonomický pohled pracuje se dvěma opačnými východisky. První z nich uvádí jednoznačnou výhodu získání vysokoškolského vzdělání, jsou dokumentovány vysokoškolské trajektologie dokazující dynamický vývoj platu (Keller) a celoživotně vyšší životní úroveň. Musíme si připustit, že přibývá důkazů, které hovoří o postupném překonávání, dokonce je pojmenováván tvrdší boj o pracovní místo (v roce 2010 – 8,7 % vysokoškoláků a v roce 2012 – 13 % vysokoškoláků bere práci, na kterou je vyžadována nižší kvalifikace). Sociologická interpretace situace (např. Baumann) ukazuje na problematiku první poválečné generace, která čelí vyhlídce klesající sociální mobility a viditelné neuplatitelnosti ihned po ukončení vysokoškolského studia. Druhé ekonomické východisko je hranice, za kterou již stát nebude schopen hradit vysokoškolské vzdělávání celé populaci. V další části textu je uvedena tabulka s nárůstem počtu vysokoškolských studentů v posledních patnácti letech a je stále častěji pokládanoo otázkou, do kdy bude udržitelná dosud obecně přijímaná skutečnost bezplatného VŠ vzdělávání. Na změnu tohoto pohledu zcela určitě není ve společnosti vytvořena společenská vůle. Navíc nejde o pouhý fakt nárůstu počtu vysokoškolských studentů, ale také o prodlužování doby studia, rozkládání studia do více ročníků, přecházení mezi obory, nedokončování ročníků či celého studia. Stát se prokazatelným způsobem nesnaží vytvořit odpovídající mantinely a v důsledku toho přibývá studentů, kterým stačí zápis do ročníku, získání ISIC, daňových odpočtů a dalších výhod přežívajícího sociálního státu. Málokdy je tato skutečnost dávána do souvislosti s prudkým populačním poklesem, který zasahuje českou populaci právě okolo 18 let věku a v jehož kontextu je situace ještě méně příznivá. Navíc v některých oborech se postupně snižuje hodnota kreditů potřebných pro postup do dalšího úseku studia, což jistou ekonomickou spekulativnost studia ještě zvyšuje.

18

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

166 135

177 723

187 148

198 961

190 194

203 502

220 238

Poprvé zapsaní studenti VŠ

47 022

48 262

49 911

48 509

43 888

45 835

48 779

Absolventi VŠ

20 934

23 846

27 179

27 952

28 798

30 093

31 240

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

243 801

264 893

289 578

316 367

344 138

368 212

389 231

Poprvé zapsaní studenti VŠ

55 715

62 841

68 157

73 264

78 800

82 255

82 978

Absolventi VŠ

32 977

38 402

44 340

53 464

63 797

73 225

81 672

Studenti VŠ

Studenti VŠ

Obrázek 1: Počty studentů, poprvé zapsaných a absolventů VŠ Politické hledisko změny vysokoškolského prostoru je stejně plastické a mnohotvárné. Politici na jedné straně vysokoškolské studium a jeho kvantitativní rozvoj podporují (např. Strategie 2020, Strategie celoživotního učení, zákon 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících atd.), na druhé straně sami podporují jeho jednoznačnou devalvaci (Dvořáková). Vysokoškolské vzdělání začíná být předepsáno tam, kde před poměrně krátkou dobou stačil nižší stupeň vzdělání (zdravotnictví, státní správa, mateřské školy a další), což působí veliký tlak na organizace poskytující vysokoškolské vzdělání a někdy způsobuje problémové situace (známá kauza soukromé vysoké školy UJAK, popř. situace ve školském terénu způsobena poměrně rigidním vymezením požadavků na pedagogického pracovníka v souladu se zákonem 563/2004 Sb.

Obrázek 2: Vývoj počtu studentů VŠ 19

Na velice tenký led půjdeme ve chvíli, kdy budeme na změny vysokoškolského prostoru nahlížet ze sociálního hlediska. Všeobecně známý pramen českého sociologa Kellera rozdělující vývoj na tři etapy od pojetí vysokoškolského vzdělání jako chrámu pro vyvolené přes sociální výtah do vyšších pater společnosti až po pojišťovnu zajišťující alespoň udržení se v určitě sociální vrstvě doporučuje autor článku doplnit o patro čtvrté – patro sociálního opatření. V poslední době se zejména doktorské studium stává jakýmsi prodloužením prezenčního studia v masovém měřítku, které nemůže naplnit původní význam PhD studia jako vědeckého a náročného studijního programu, v mnoha případech se jedná spíše o odklad nástupu do aktivního pracovního života. Přibývá pramenů (Komárek), které pojmenovávají dramatickou změnu délky očekávaného aktivního pracovního života současného studenta doktorského programu, nemluvě o tzv. postdoktorandech, kteří se začnou aktivně zapojovat do pracovního procesu po třicátém roce svého věku, a evidentně bude tato generace dostávat budoucí státní rozpočty do neřešitelných situací. Specifickým úhlem pohledu je oborové hledisko. Současný akreditační systém vysokoškolských programů od sebe vzdálil akademický svět s praxí. Programy jsou akreditovány na základě vědeckých výstupů, počtu habilitovaných pracovníků a dalších někdy zastarávajících ukazatelů, nikoli na základě kvalifikovaných odhadů potřeb vysokoškolsky vzdělaných odborníků. Samozřejmě je velice spekulativní odhadovat a prognózovat vývoje (Taleb), v některých oborech se ovšem potřeby společnosti a představy vysokých škol naprosto míjejí. Mohu ilustrovat např. v pedagogickém vzdělávání učitelů, kdy na jedné straně narůstá počet osob studujících jednooborovou pedagogiku či výchovu ke zdraví, na druhé straně ve školách evidentně chybějí nastupující učitelé prvního stupně, fyziky či matematiky. Na uvedeném obrázku je vidět nárůst počtu vysokoškoláků rozdělený rámcově podle oblastí studia.

Obrázek 3: Nárůst počtu VŠ studentů podle oborů 20

V neposlední řadě je potřeba pracovat s názory, které se sice mohou jevit subjektivně a tudíž je patrná metodologická slabina, ale mohou celkový pohled alespoň dokreslit. Totiž názory vysokoškolských učitelů srovnávajících kvalitu vysokoškolského studia, studentů samotných i jejich výstupů v podobě seminárních či závěrečných prací. Je alespoň ke zvážení, jak lze sladit nárůst počtu vysokoškoláků v populaci po roce 2000 s Gaussovou křivkou. Je vidět, že dochází bez přehánění k zásadní a dramatické změně paradigmatu přinášející množství komplikovaných a citlivých otázek. Je třeba otevřeně říci, že bez pravdivého zhodnocení vývoje, otevřené reflexe a analýzy budou v hodnocení používány velice diverzifikované hodnotící soudy používající termíny jako pozitivní vývoj, demokratizace, ale na druhé straně také masifikace, snižování nároků až úpadek (Liessmann). Nelze nyní domýšlet oborové proměny vysokoškolského prostoru po ukončení činnosti Akreditační komise (poslední jednání bylo v červnu 2016) a jeho nahrazením odlišným způsobem akreditací v čele s autoritou Akreditačního úřadu a zavedením tzv. institucionálních akreditací pracující s vnitřním hodnocením vysokých škol a jejich větší autonomií.

3. Ovlivňování managementu vzdělávání Se všemi uvedenými faktory musí pracovat obor management vzdělávání a brát je na zřetel. Řízení vzdělávací instituce často podléhá módním vlivům, krátkodobým požadavkům či tlaku zaměstnavatelů. Kapitolou samotnou by bylo vyhodnocení důsledků evropských projektů na tuto oblast často znamenající vytvoření umělého netržního prostředí a vytvářející nesouměřitelné podmínky pro různé vzdělavatele pouze podle toho, zda jsou či nejsou zapojeni do projektu. Nehledě na skutečnost, že i vysokoškolského prostředí se dotýká problém ukončení vzdělávacího programu poté, co skončí programovací období bez ohledu na další ukazatele. Vysoká škola již dávno není pro úzkou skupinu elitních studentů, v krátké době se budeme bavit o nadpoloviční množině celé populace. Vysokoškolské studium není cílem, ale často nutným předpokladem. Díky důsledkům boloňského procesu jsou studovány méně navazujícící programy způsobující větší šíři, však menší hloubku znalostí. Doba vysokoškolského studia se stává pouhou dílčí etapou celoživotního vzdělávání, která je stále častěji rozkládána na více částí. Dochází k postupnému rozplývání cílové skupiny a její diverzifikaci. Obor management vzdělávání tak obsáhne celou délku lidského života a uplatňuje koncept celoživotního rozvoje.

4. Závěr Příspěvek se zabýval vlivem změn vysokoškolského prostoru na obor management vzdělávání. Vysoká škola se bez přehánení dostává do silného pnutí způsobeného několika faktory. Vývojem populační křivky, politickým ovlivňováním, legislativními změnami, vlivem EU na vzdělávací systém, v neposlední řadě i požadavky zaměstnavatelů, které jsou 21

velice neočekávatelné – od rigidního vyžadování konkrétní vzdělanostní úrovně až po otevřenou deklaraci nepotřebnosti oficiálního diplomu (např. Google 2016). Je obtížně odhadnutelné, jaké důsledky budou mít pojmenované změny pro dalšírozvoj vzdělávacíh o prostoru a tudíž je namístě obezřetně vyhodnocovat situaci a zaujímat potřebná stanoviska.

Literatura Bauman, Z. (2002). Tekutá modernita. Praha: Mladá fronta Dvořáková, V. (2012) Rozkládání státu. Praha: Universum Feřtek, T. (2015) Co je nového ve vzdělávání. Praha: Nová beseda Keller, J., & Tvrdý, L. (2008) Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah, pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství Komárek, S. (2015). Evropa na rozcestí. Praha: Academia Koucký, J. (2013) Who gets a degree? Acces to tertiary education in Europe 1950-2009. Praha: UK Liessmann, K. P. (2015) Hodina duchů. Praha: Academia Průcha, J. (2015). Česká vzdělanost. Praha: Wolters Kluwer Taleb, N., N. (2013). Zrádná nahodilost. Praha: Paseka Trojan, V. & Tureckiová, M. & Trunda, J. & Dvořáková, M. (2015). Přístupy k managementu vzdělávání v kontextu České republiky. Praha: PedF UK

Kontaktní údaje Václav Trojan, PhDr., Ph.D. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova v Praze Myslíkova 7 110 00 Praha e-mail: [email protected]

22

Evaluace vzdělávacích soustav a škol Evaluation of Education Systems and Schools Jaroslav MÜLLNER

Abstrakt: Příspěvek se zabývá evaluačními aktivitami a procesy ve vzdělávání. Vychází z teoretického modelu evaluace ve vzdělávání, který zahrnuje všechny významné parametry posuzování a hodnocení vzdělávání. Na základě tohoto modelu je formulována široká definice evaluace ve vzdělávání. Teoretická východiska jsou následně aplikována na zkoumání evaluačních aktivit v českém vzdělávání a slouží následně ke komparaci s některými zahraničními modely. S využitím dalších zdrojů (např. OECD) jsou v závěru formulovány závěry, poukazující na vysokou evaluační zátěž českých škol a vysokou míru odpovědnosti jejich ředitelů. Klíčová slova: vzdělávání, evaluace vzdělávání, evaluace školy, ředitel Abstract: The report deals with evaluation activities and processes in education. It comes out of theoretical model of evaluation in education, which comprises all important parameters for assessment of education. Based on this model a wide definition of evaluation in education is formulated. Theoretical assumptions are subsequently applied in research of evaluation activities in the Czech education and further used for comparison with some foreign models. Finally, with utilization of other sources (e.g. OECD), conclusions are stated, which point out high evaluation burden of Czech schools and high level of responsibility among their directors. Key words: education, evaluation of education, evaluation of school, director.

1. Nástin geneze pojmu evaluace ve vzdělávání 1.1 Stručně k vývoji pojmu evaluace Evaluací (bez přívlastku) rozumíme obvykle hodnocení, tedy český pojem, užívaný v českém vzdělávání hojně již od nepaměti, zpravidla ve smyslu hodnocení žáků. Ale nejen jich, vždyť už v roce 1132 je připomínán školní dozor, tedy hodnocení školy, chcete-li evaluace, v Olomouci (Šustrová, 2007). Dnes je tento pojem používán ve školství opět velmi často, avšak v různých významech a dílčích kategoriích. Je tak užitečné se ohlédnout za cestou pojmu evaluace do oboru srovnávací pedagogiky. Přitom v 1. polovině 20. století se zde prakticky nevyskytoval. Teprve později se rozvinula metodologická debata, jejímž vyústěním byla „první vlna zemí 23

(Německo, Švédsko, Velká Británie spolu s USA) zavádějících a rozvíjejících evaluaci mezi roky 1960 a 1975“ (Descy, Tessaring, 2005); myšleno ve vzdělávání, včetně hodnocení vzdělávacích systémů a jejich částí. Tyto aktivity s sebou nesly přirozeně řadu prací, usilujících o stabilizaci pojmu prostřednictvím formální definice evaluace. Ty lze rozdělit do dvou základních skupin. První z nich vychází z terminologie sociálních věd a jejich aplikací. Jde v první fázi o definice, které se „zaměřují na specifické programy a intervence, které se odehrávají před, v průběhu nebo po; závěry jsou přímo určeny realizátorům programů…“ (Descy, Tessaring, 2005, s. 12). Na mysli zde mají konkrétní jednotlivé vzdělávací nebo jiné programy a „evaluační výzkum je soustředěn na stanovení a vysvětlení dopadů implementace programů (Rossi, 1985)“ (dle Dessy, Tessaring, 2015, s. 11). Takto úzké pojetí definic bylo postupně rozšiřováno k podstatně vyšší úrovni obecnosti, jak lze ukázat například na následující definici: „Evaluace… je proces, kterým se stanovuje výhoda, hodnota nebo úroveň něčeho nebo produktu určitého procesu. (…) Evaluační proces zpravidla obsahuje identifikace určitých standardů nebo výhod, hodnot či úrovní, určité zjišťování výkonů evaluovaných podle těchto standardů, a dále určitá shrnutí nebo syntézy výsledků hodnocení a obecné evaluace nebo soubor souhrnných evaluací“ (Scriven, 1991). Druhou skupinu definic evaluace tvoří ty, které vycházejí primárně z odborného aparátu pedagogických věd. Genezi lze ilustrovat například srovnáním textů z let osmdesátých a pozdějších. „Pedagogická evaluace je proces vztahující se k identifikaci, popisu a posouzení efektivity výuky v různých aspektech, zahrnující vzdělávací strategie, přístupy a obsah. Toto pojetí evaluace má dvě ohniska: studenty a jejich učení a kontext učení zahrnující VŠ učitele, výukové metody, podmínky učení, klima atd.“ (Hearthcope, 1982; Vašutová, 2010). „Evaluace je proces nebo výsledek objektivního posuzování hodnoty, kvality nebo efektivnosti cílových programů, výsledků, prostředků, podmínek, kontextů a jiných stránek a aspektů různých systémů vzdělávání…“ (Švec, 1995, podle Vašutová, 2010). V české moderní srovnávací pedagogice je frekventované pojetí následující: „Ve vědecké terminologii má „evaluace“ obecný význam „hodnocení“. V pedagogice znamená zjišťování, porovnávání dat charakterizujících stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, hodnocení učebnic aj.“ (Průcha, Valterová, Mareš, 2009). Z mezinárodního prostředí lze uvést jako příklady: „Evaluace je systematickým a objektivním hodnocením na začátku nebo celého projektu, programu nebo politiky, jejich podoby, implementace a výsledků. Cílem je určit důležitost a plnění cílů, rozvoj výkonnosti, efektivity, účinku a udržitelnosti. Evaluace by měla přinášet informace korektní a užitečné, 24

umožňující vnášet nové do rozhodovacího procesu jak příjemců, tak financujících.“ (OECD, 2002, s. 21, 22). „Evaluace obecně znamená tvorbu interpretačních analýz sledovaných jevů nebo aktivit, přičemž definuje užitek nebo hodnotu vytvořenou těmito aktivitami. Cílem evaluace vzdělávání je podpora rozvoje vzdělávací politiky, vzdělávacího systému, administrativy školy a samotného procesu učení a vyučování.“ (Jakku-Sihvonen, 2007, s. 2).

1.2 Definice evaluace Analýzou vývoje pojmu a obsahu definic, modelováním procesů a formulováním požadovaných parametrů evaluace samé docházíme k další variantě definice tohoto pojmu: „Evaluací vzdělávání rozumíme dynamické procesy, jejichž prostřednictvím probíhá zjišťování informací o vzdělávání a hodnocení vzdělávání jakožto procesu na jeho počátku (vstup, ex ante), v průběhu (proces) a jeho výsledků (výstup, ex post) na všech úrovních vzdělávací soustavy od jednotlivce až po globální celosvětovou, a na různých úrovních a segmentech vzdělávacích soustav s využitím široké škály profesionálních, vědeckých, ale i laických metod, které mají za cíl popsat stav systému a formulovat postupy vedoucí k jeho zlepšení a rozvoji.“ (Müllner, 2013). Výše uvedený koncept se liší od řady předchozích zejména tím, že je veden cílem postihnout pojem evaluace v plné komplexnosti, tedy zahrnout všechny parametry, které se na cestě jeho vývoje ukázaly jako nové a významné a v dalších soudobých konceptech nejsou souhrnně vedeny, příkladem může být dynamika, proces evaluace, nebo princip podpory systému. Vzhledem k tomu, že kromě profesionálních, vědeckých evaluačních aktivit má na případné změny systému nezanedbatelný vliv také hodnocení laické, je tento atribut do výše uvedené definice nově také zahrnut.

2. Model pojmu evaluace 2.1 Východiska formování modelu evaluace Popis hodnocení vzdělávacích systémů se dříve často omezoval pouze na strukturovaný výčet indikátorů, jejichž prostřednictvím byly jednotlivé systémy porovnávány. Zde je k dispozici řada příkladů. Soustavy indikátorů, vzájemně se lišící a současně se částečně překrývající, vytvořily organizace, jako OECD, EUROSTAT-EACEA či na národní úrovni MŠMT ČR. Čas ukázal, že pouhý byť strukturovaný výčet indikátorů, ačkoliv vydá na několikasvazkovou publikaci (viz např. Kleňhová, Šťastnová, 2008, Kleňhová, 2009 aj.), neposkytuje dostatečně komplexní informaci o systému evaluace vzdělávacího systému či systémů. Elementárně si lze povšimnout například faktu, že jednotlivé indikátory nejsou zpravidla svázány s váhou, která by charakterizovala jeho význam pro posouzení stavu systému. Interpretace získaných dat je tedy do značné míry volná a vede tak k rozhodování někdy spíše politickému než odbornému. 25

Tento řekněme poněkud plochý pohled na evaluaci a evaluační aktivity vede k úvaze, zda by nebylo užitečné modelovat tento pojem pro získání komplexního pohledu. Inspirací může být například „Rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice“, zkonstruovaný Brayem a Thomasem v roce 1995. Tvoří jej kvádr umístěný v trojrozměrné soustavě souřadnic s vrcholem v počátku a hranami orientovanými dle os x, y, a z. Jednotlivé osy souřadnic jsou pak nositelkami tří skupin pojmů charakterizujících analýzy:  osa z: demografické dislokované skupiny (etnické, věkové, náboženské, genderové, ostatní a celá populace),  osa y: lokalizované skupiny (světové regiony, kontinenty, země, státy, správní celky, školy, třídy, jednotlivci),  osa z: aspekty sociální a pedagogické (kurikulum, vyučovací metody, financování, řídící struktury, politické změny, pracovní trh, ostatní), což umožňuje jednotlivé analýzy prostorově v modelu lokalizovat například za účelem posouzení komplexnosti určitého projektu.

2.2 Model evaluace Model evaluace, aby mohl sloužit jako nástroj metaevaluace a současně být podpůrnou strukturou k formulování definice pojmu, která je uvedena v předchozí kapitole, by měl v dostatečné míře splňovat řadu kritérií. Měl by být komplexní, tj. obsahovat všechny teoretické i praktické parametry pojmu, kompatibilní s teorií i praxí a jemu podobnými modely, přehledný pro práci s ním. Měl by obsahovat hierarchii struktur, jimiž se zabývá, včetně hierarchie vzdělávací soustavy, průběh vzdělávání jako procesu/ů, a metodologie evaluačních aktivit. PROCES EVALUACE

EVALUACE VÝSTUP

VSTUP

Obrázek 1: Model evaluace (zdroj: Müllner, 2013) Předložený model se na první pohled může jevit jako samoúčelná struktura. Není tomu tak, umožňuje totiž nejen dle výše uvedeného posuzovat komplexnost pojetí například definice 26

pojmů evaluace, ale také, a to se jeví jako užitečné, vyčleňovat z relativně složitého modelu určité části za účelem realizace jednotlivých projektů a studií při plném vědomí toho, které další aspekty zanedbáváme. Jeho užití si ukážeme na jednoduchém příkladu dále.

3. Využití modelu k analýze evaluačních systémů 3.1 Evaluační zatížení české školy Model lze využít k formulování dílčích zkoumání evaluačních aktivit, k různým metaevaluačním aktivitám. Model evaluace je konstruován jako pětidimenzionální struktura, kde každá dimenze představuje třídu parametrů téhož typu. Pro jednotlivá zkoumání pak lze vyčlenit takové parametry, které jsou aktuálně předmětem našeho zájmu z jistých konkrétních důvodů. Model nám umožňuje jednak vyčlenit jednoznačně klíčové parametry, jejichž posouzení je z konkrétních důvodů žádoucí, a současně si plně uvědomit, které jiné, další, programově zanedbáváme, nicméně při plném uvědomění si omezení našeho posuzování. Tak podstatně snižujeme pravděpodobnost systémové chyby.

Mezinárodní instituce Centrální instituce (ČR)

E

E 1)

E

E

E 1)

A

A

SŠ

Kraj

E

MŠ, ZŠ

E A A

Obec III. kategorie

E

E

vzdělávací systém ČR

Učitel

kraj

E

Obec III. kategorie

E

A

obec

Škola (ředitel)

třída

Obec

žák

EVALUÁTOR – HODNOTITEL

Konkrétním příkladem může být například porovnávání míry evaluačního zatížení či evaluačního pokrytí systému vzdělávání u nás. Z obecného modelu použijeme dimenze „úroveň“ a „vzdělávací systém“, které uspořádáme do tabulky. Identifikací evaluačních a autoevaluačních aktivit na takto vzniklé matici obdržíme následující výsledek (formálními evaluačními kompetencemi (aktivitami) se rozumí takové, které jsou stanoveny právními předpisy).

EVALUOVANÝ – HODNOCENÝ

Obrázek 2: Formální evaluační kompetence ve vzdělávacím systému ČR (zdroj: Müllner, 2013) Legenda: A – autoevaluace, E – externí evaluace, E 1) – externí evaluace u subjektů zřizovaných obcí či krajem 27

Závěry jsou zřejmé. V první řadě je zde evidentně vysoké evaluační zatížení školy, a to nejméně ze dvou úrovní. Ostatní stupně systému, kromě vzdělávací soustavy jako celku, nezávislé evaluaci nepodléhají. Jinou možností je zkoumat na podobné matici, zda jednotlivé segmenty vzdělávací soustavy podléhají odborné evaluaci nebo evaluaci laické, či částečně laické – smíšené. Tou rozumíme hodnocení v laickém sboru na základě odborně připravených podkladů.

A 1) 1)

vzdělávací systém ČR

A

Obec III. kategorie

MŠ, ZŠ

třída

A

SŠ

škola (ředitel)

A

obec

obec

A

kraj

kraj

žák

EVALUÁTOR – HODNOTITEL

Mezinárodní instituce Centrální instituce (ČR)

EVALUOVANÝ – HODNOCENÝ

Obrázek 3: Míra formální profesní evaluace v systému ČR (zdroj: Müllner, 2013) Legenda: 1. A – autoevaluace, 1) externí evaluace u subjektu zřizovaného obcí nebo kraje. Profesní evaluace

Smíšená evaluace

Závěr je obdobný. Evaluace, profesní a smíšená, se koncentruje na úroveň školy, zatímco ostatní aktéři (kromě celé soustavy) hodnoceni nejsou, respektive nejsou hodnoceni profesně zvenčí. Obecný model tak nabízí řadu dalších možných kombinací dimenzí, které lze formulovat podle toho, co je předmětem zájmu badatele.

3.2 Příklady ze zahraničí Evropské vzdělávací soustavy se z hlediska organizace struktury a evaluace poměrně silně liší. Ukazuje se, že obecně deklarované hlavní trendy změn ve vzdělávání, které lze charakterizovat například pojmy „dekonstrukce, deideologizace, demonopolizace a restaurace“ (Walterová, Greger, 2007, s. 15), byly v různých zemích realizovány odlišnými způsoby a s různou intenzitou. Například míra decentralizace soustav se velmi liší a Česká republika patří k těm zemím, kde byla decentralizace realizována nejdůkladněji a české školy 28

mají nejvyšší míru autonomie (viz Dytrt, Müllner, 2014, s. 56). Je proto vhodné připomenout, že nedaleko od nás jsou vzdělávací soustavy, které jsou postaveny významně jinak, a jejich evaluační systémy pracují odlišně.

3.2.1 Sasko (SRN)

EVALUÁTOR – HODNOTITEL

Saské školy včetně základních nemají právní subjektivitu, ale jsou zřizovány přímo saským ministerstvem, které zaměstnává personál, patří mu budovy, pozemky a ostatní majetek, jsou tedy plně státní. Řízeny jsou prostřednictvím „Sächschisches Bildungsagentur (SBA)“, což je vlastně zemský školní úřad. Kromě kontroly SBA podléhají školy ještě externí evaluaci, kterou realizuje „Sächschisches Bildungsinstitut (SBI)“. Schématické znázornění evaluace analogické českému je tak podstatně jednodušší. mezinárodní instituce

E

federální instituce

A

Spolková země (Sasko)

E

A

region obec škola – ředitel

E

E

učitel

E

E

žák

třída

A

škola obec region

Spolková SRN země

EVALUOVANÝ – HODNOCENÝ Obrázek: 4: Formální evaluační zatížení systému – Sasko, SRN (zdroj: vlastní) Legenda: E – externí evaluace, A – autoevaluace Škola je tedy hodnocena sice dvěma institucemi, ale z jedné úrovně.

3.2.2 Polsko Polský systém neposkytuje školám autonomii srovnatelnou s českým. Školy jsou řízeny tzv. „Kuratoriem“, což je úřad na úrovni vojvodství, který vykonává státní správu a má řadu evaluačních kompetencí. Současně školu hodnotí paralelně ve vymezených oblastech (výsledky vzdělávání) Centrální zkušební komise, která je na Kuratoriích nezávislá a má vlastní regionální struktury pro realizaci svých kompetencí. Schéma evaluace pak vypadá takto:

29

EVALUÁTOR – HODNOTITEL

státní instituce

E

A

regiony obce škola – ředitel

E

E

učitel

E

E

žák

třída

A

škola obec

region stát

EVALUOVANÝ – HODNOCENÝ

Obrázek 5: Formální evaluační zatížení systému – Polsko (zdroj: vlastní) Legenda: E – externí evaluace, A – autoevaluace Dostáváme podobný výsledek. Škola je hodnocena sice dvěma institucemi, ale z jedné úrovně. Podobným způsobem lze hodnotit evaluaci a další parametry u dalších soustav Například ve Finsku v oblasti středního odborného vzdělávání školy jakožto subjekty hodnoceny de iure vlastně nejsou. Neznamená to, že by se zcela vyhly evaluačním aktivitám, příslušné ministerstvo každoročně vyhodnocuje situaci v každé škole. Finsko nemá samostatnou specializovanou evaluační instituci typu České školní inspekce; zmíněné činnosti realizuje k tomu určený útvar Ministerstva školství, ale hodnocen je zřizovatel školy (škol) a případné sankce směřují k němu, ať jde o veřejný či soukromý subjekt. Následky evaluace se pochopitelně následně dotýkají škol (například snížení kapacity pro určitý obor), ale primárně je hodnocen zřizovatel.

4. Závěr Výše naznačená metodika posuzování evaluačních systémů může sloužit k porovnávání a analyzování vzdělávacích soustav. Například porovnání situace v ČR, Sasku a Polsku ukazuje, že česká škola (ředitel) je vícekrát zatížena evaluačními aktivitami z různých úrovní systému, zatímco v jiných zemích (Sasko, PL) jde o zátěž nižší a pouze z jedné úrovně řízení. Je to signál, že rozdělení kompetencí v různých úrovních správy školství se v průběhu času a formování veřejné správy zřejmě nestanovovaly zcela systémově a s patřičnou pozorností.

Literatura DESCY, P. TESSARING, M. The value of learnimg – executive summary. Luxembourg: CEDEFOP, 2005. ISBN 92-896-0342-9. DESCY, P., TESSARING, M. The value of learning – synthesis report. Luxembourg: CEDEFOP, 2005 ISBN 92-896-0336-4. 30

DYTRT, Z. MÜLLNER, J. aj.: Ženy a management, Albatros Media, 2014, ISBN: 978-80265-0150-3. JAKKU-SIHVONEN, R. Use of Evidence: Development of a Culture of Evalution in Education, Frankfurt: 2007, přednáška. Dostupné na: https://interkoop.dipf.de KING, S. at all. Forum Guide to Education Indicators, Washington, D. C.: NCES, 2005. KLEŇHOVÁ, M. ŠŤASTNOVÁ, P. CIBULKOVÁ, P. České školství v mezinárodním srovnání. Praha: ÚIV – TAURIS, 2009. KLEŇHOVÁ, M. ŠŤASTNOVÁ, P. Výkonové indikátory ve vzdělávání. Praha: ÚIV, 2008. ISBN 978-80-211-0563-8. KLEŇHOVÁ, M. Ekonomické indikátory ve vzdělávání. Praha: ÚIV, 2009 ISBN 978-80-2110568-3. MÜLLNER, J.: Evaluace v evropských vzdělávacích systémech, PEF UK Praha, 2013 (disertační práce). MÜLLNER, J.: Evaluace odborného vzdělávání- příklad finského řešení, In: Celostátní seminář „Celoživotní učení“ (sborník), Kroměříž, 2007. OECD. Education at a Glance 2012: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2012. ISBN 978-92-64-17715-4 OECD. OECD Glossary. Paris: http://www.oecd.org/dataoecd/29/21/275804.pdf

2002.

Dostupné

na:

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. REMR, J. Typologie metaevaluací, in: Evaluační teorie a praxe, Ročník 2 (1), 2014. SCRIVEN, M. Evaluation thesaurus, Fourth edition. London: Sage, 1991. ŠUSTOVÁ, M. Dějiny dozoru nad školami do roku 1945. Praha: Pedagogické muzeum Jana Amose Komenského, 2007, nepublikováno, zpracováno pro potřeby ČŠI. VAŠUTOVÁ, J. Hodnocení na vysoké škole. Praha: PedF UK, 2010, teze přednášky, nepublikováno. WALTEROVÁ, E. GREGER, D. (ed). The Transformatiom of Educational Systems in the Visegrád Countries. In: Orbis scholae, vol. 1, number 2. Praha: Charles University in Prague – Faculty of Education, 2007, ISSN 1802-4637.

31

Kontaktní údaje Jaroslav Müllner, PaedDr., PhD. Kancelář Senátu Valdštejnské náměstí 17/4 118 01 Praha 1 e-mail: [email protected]

32

Hodnotenie kompetencií učiteľov ako súčasť personálnej práce riaditeľov škôl Evaluation of Teacher´s Competences as a Component Part of Headmaster Personnel Work Alena HAŠKOVÁ – Gabriel BÁNESZ – Lenka MAGOVÁ

Abstrakt: Hlavným faktorom, od ktorého sa odvíja efektivita vzdelávania, je osobnosť učiteľa. Táto skutočnosť je reflektovaná aj v školskej politike EÚ, v rámci ktorej je presadzované vnímanie učiteľa ako odborníka kvalifikovaného na výchovu a vzdelávanie, disponujúceho náležitými kompetenciami, ktorému je potrebné vytvoriť podmienky k ďalšiemu profesijnému rozvoju a kariérnemu postupu. Riaditelia škôl majú zákonom danú povinnosť aspoň raz ročne zhodnotiť výsledky a kvalitu odvádzanej výchovno-vzdelávacej práce učiteľov, čo znamená aj zhodnotenie miery osvojenia si a využívania profesijných kompetencií. Príspevok je zameraný na prezentáciu prístupu riaditeľov základných a stredných škôl k tejto problematike, zisťovaného v rámci riešenia projektu Hodnotenie kompetencií učiteľov. Kľúčové slová: profesijné kompetencie učiteľa, hodnotenie učiteľov, interné systémy hodnotenia, riaditeľ školy, povinnosti riaditeľa Abstract: The key factor, efficiency of education results from, is the teacher personality. This is reflected also in EU school policy, which pursues understanding of a teacher as a professional qualified for education, possessing appropriate competences, for whom it is necessary to create proper conditions contributing to his/her professional development and career progress. School headmasters have a legal duty at least once in a year to evaluate results and quality of the education work performed by teachers, what means also to evaluate the level of professional competences acquirement and use. The paper presents approaches of primary and secondary school headmasters to this issue, which were analysed within the project Evaluation of Teacher´s Competences. Key words: teacher´s professional competences, evaluation of teachers, internal evaluation systems, school headmaster, headmaster´s legal duty

1. Úvod Od konca 20. storočia sa hovorí o učiteľstve ako o expertnej profesii (Kosová, in Kasáčová et al., 2006). Vysokoškolská príprava učiteľa však tvorí len východisko jeho budúcej profesionality. Do akej miery sa absolvent štúdia učiteľstva vyprofiluje na experta v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti, závisí od jeho posunov počas praktického výkonu tohto 33

povolania, ako aj od využívania rôznych foriem celoživotného vzdelávania. Vnímanie učiteľa ako odborníka kvalifikovaného na výchovu a vzdelávanie, disponujúceho náležitými kompetenciami, ktorému je potrebné vytvoriť podmienky k ďalšiemu profesijnému rozvoju a kariérnemu postupu je reflektované aj v školskej politike Európskej únie (Hargreaves, 2002; EURYDICE, 2003; EC, 2002; 2007; 2011; 2012). Hodnotenie úrovne a kvality učiteľom vykazovaných výsledkov a potrieb jeho ďalšieho profesijného rozvoja predstavuje súčasť personálnej práce riaditeľov škôl (Babiaková, 2008; Pisoňová, 2010; Horváthová, 2011; Lhotková, Trojan  Kitzberger, 2012; Šikýř, Borovec, Lhotková, 2012; Trojanová, 2014).

2. Uplatňovanie legislatívneho rámca povinnosti riditeľov škôl hodnotiť kompetencie učiteľov Hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania, a v rámci toho aj hodnotenie profesijného výkonu učiteľov, patrí na Slovensku (podobne ako v Čechách) k zákonmi predpísaným povinnostiam školy, resp. riaditeľov škôl: Zákon č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní tzv. (školský zákon): - Časť 2 Výchova a vzdelávanie, § 7 Školský vzdelávací program, písmeno m Školský program obsahuje vnútorný systém kontroly a hodnotenia zamestnancov školy. - Časť 10 Spoločné ustanovenia, § 154 Monitorovanie a hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania, písmeno m Monitorovanie a hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania uskutočňuje škola alebo školské zariadenie (popri ďalších taxatívne určených subjektoch, ktorými sú Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania a Štátna školská inšpekcia). Zákon č. 317/2009 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch: - Časť 9 Hodnotenie pedagogického zamestnanca a odborného zamestnanca, § 52, body 1–4 Výsledky, kvalitu a náročnosť výkonu pedagogickej činnosti alebo výkonu odbornej činnosti, mieru osvojenia si a využívania profesijných kompetencií pedagogických zamestnancov alebo odborných zamestnancov hodnotí (podľa bodu 1, písmena b) priamy nadriadený podriadeného jedenkrát ročne najneskôr do konca školského roka. O hodnotení sa vyhotovuje písomný záznam (bod 2), pričom hodnotenie je podkladom na vypracovanie plánu kontinuálního vzdelávania (bod 3, písmeno b) a odmeňovnie (bod 3, písmeno c). zamestnávateľ rozpracuje zásady hodnotenia pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov v pracovnom poriadku (bod 4). 34

Zákon č. 596/2003 o štátnej správe v školstve a školskej samospráve podľa ďalších zmien a doplnení tohto zákona: - Časť 2 Riaditeľ školy a školského zariadenia, § 5, bod 2, písmeno c, e, f Riaditeľ zodpovedá za vypracovanie a dodržiavanie ročného plánu ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov (písmeno c), každoročné hodnotenie pedagogických a odborných zamestnancov (písmeno e) a úroveň výchovnovzdelávacej práce školy alebo školského zariadenia (písmeno f). V zmysle definície uvedenej vo všeobecných ustanoveniach školského zákona (Zákon č. 245/2008, časť 1 Všeobecné ustanovenia, § 2 Základné pojmy, písmeno t) sa kompetencie vymedzujú ako preukázané schopnosti využívať vedomosti, zručnosti, postoje, hodnotovú orientáciu a iné spôsobilosti na predvedenie a vykonávanie funkcií podľa daných štandardov v práci, pri štúdiu, v osobnom a odbornom rozvoji jedinca a pri jeho aktívnom zapojení sa do spoločnosti, v budúcom uplatnení sa v pracovnom a mimopracovnom živote a pre jeho ďalšie vzdelávanie.

3. Hodnotenie kompetencií učiteľov ako predmet výskumu Ako bolo už konštatované, od konca 20. storočia zaznamenáváme v teórii pedagogickej profesie posun k modelu otvoreného profesionalizmu. Na vývoji nových modelov profesijného rozvoja učiteľov participujú rôzne inštitúcie – vedecké pracoviská, vysoké školy organizácie kontinuálneho vzdelávania. Verifikácia vyvinutých modelov sa uskutočňuje následným výskumom a evalváciou kvality výchovy a vzdelávania. Súčasná situácia v slovenskom školstve vykazuje absenciu systematického prístupu k relevantnému posúdeniu miery naplnenosti profesijných kompetencií učiteľov. V snahe prispieť k riešeniu tohoto problému bol na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre (UKF) spracovaný projekt Hodnotenie kompetencií učiteľov. Po schválení návrhu projektu Agentúrou na podporu výskumu a vývoja (APVV) sa na jeho riešení podieľajú tri z piatich fakúlt univerzity, a to Filozofická fakulta UKF ako hlavný riešiteľ a Fakulta prírodných vied a Pedagogická fakulta ako spoluriešiteľské pracoviská. Ide o štvorročný projekt so začiatkom riešenia 01. 07. 2015. Hlavným cieľom projektu je vytvoriť systém nástrojov na sledovanie, diagnostikovanie a následné hodnotenie učiteľových kompetencií, vyžadovaných pri realizovaní jeho kvalifikovaného výkonu. Tvorba systému nástrojov hodnotenia by pritom mala zohľadňovať potenciál profesijného výkonu – vedomosti, zručnosti a postoje, ako základné komponenty tvoriace jednotlivé kompetenčné oblasti. Ako východisko pre tvorbu systému hodnotenia je plánované jednak identifikovanie špecifických kompetencií, korelujúcich s jednotlivými kompetenčnými dimenziami profilu učiteľa, jednak identifikovanie očakávaných spôsobilostí (vedomosti, zručnosti, postoje), korelujúcich s jednotlivými kompetenčnými dimenziami a v neposledním rade identifikovanie kritérií hodnotenia ako ukazovateľa úrovne profesijných kompetencií, korelujúcich s jednotlivými kompetenčnými dimenziami. 35

4. Prístup riaditeľov k hodnoteniu učiteľov Súčasťou riešenia projektu Hodnotenie kompetencií učiteľov je aj zisťovanie názorov riaditeľov základných a stredných škôl, týkajúcich sa problematiky hodnotenia učiteľov. Názory riaditeľov boli zisťované prostredníctvom dotazníkového šetrenia. V ďalšom uvádzame výsledky datované k 29. 02. 2015, t.j. zistenia vyplývajúce z výskumných údajov získaných od výskumnej vzorky 146 respondentov (112 riaditeľov základných škôl + 34 riaditeľov stredných škôl; 47 mužov + 99 žien). Na základe výsledkov spracovania získaných výskumných údajov možno konštatovať, že riaditelia dodržiavajú predpísanú legislatívu a učitelia či už na základných alebo stredných školách sú v praxi skutočne hodnotení priamo riaditeľom alebo aj iným povereným členom vedenia školy. Hodnotenie učiteľov sa pritom približne na dvoch tretinách škôl realizuje v zmysle predpísanej minimálnej periodicity hodnotenia jedenkrát ročne (64 % škôl) a na dvoch tretinách škôl (36 %) viac ako jedenkrát za rok. Veľmi zriedkavým javom (5 % škôl) je, že učitelia nie sú následne (vždy) oboznamovaní s výsledkami hodnotenia. V tabuľke 1 sú sumarizované výsledky hodnotenia významnosti niektorých vybraných základných profesijných kompetencií pre výkon práce učiteľa z pohľadu respondentov – riaditeľov základných a stredných škôl. Významnosť jednotlivých kompetencií pre úspešnosť výkonu učiteľskej profesie respondenti hodnotili prostredníctvom 5-bodovej škály pričom 5 bodov znamenalo najvyššiu možnú mieru významnosti.

Tabuľka 1: Výsledky hodnotenia miery významnosti vybraných profesijných kompetencií učiteľov podľa názoru riaditeľov základných a stredných škôl Hodnotená kompetencia

Priemerné hodnotenie

Schopnosť rozvíjať kompetencie žiakov

4,8

Schopnosť vytvárať pozitívnu klímu v triede

4,6

Ovládanie príslušného odboru (predmetu) a metodológie jeho výučby

4,6

Schopnosť adekvátne naplánovať proces vzdelávania

4,6

Schopnosť zvoliť adekvátne formy a metódy výučby

4,5

Schopnosť hodnotiť žiakov

4,5

Schopnosť identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky žiaka

4,2

Schopnosť identifikovať psychologické a sociálne faktory podmieňujúce proces učenia sa žiaka

4,1

Schopnosť využívať v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu materiálne didaktické prostriedky

4,0

Schopnosť plánovať a realizovať vlastný profesijný rast

3,9

36

V rámci posudzovania významnosti jednotlivých kompetencií riaditelia najvyššie hodnotili schopnosť učiteľa rozvíjať kompetencie žiakov (celkový priemer 4,8 z použitej 5-bodovej škály) a schopnosť vytvárať pozitívnu klímu v triede (celkový priemer 4,6 z použitej 5bodovej škály). Zaujímavým výsledkom je, že schopnosť učiteľa identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky žiaka, rovnako ako aj schopnosť učiteľa identifikovať psychologické a sociálne faktory podmieňujúce proces učenia sa žiaka, boli riaditeľmi hodnotené signifikantne nižšie (celkové priemery 4,2, resp. 4,1 z použitej 5-bodovej škály). Hodnotenia týchto dvoch kompetencií sa vyznačovali najvyššou mierou variability (variabilita vykazovaných bodových hodnotení od minimálnej hodnoty 2 po maximálnu hodnotu 5, s dominanciou hodnotení v rozmedzí bodových hodnôt od 3 do 5. Jedným z faktorov, ktoré významnou mierou ovplyvňujú klímu v triede, je objektívne hodnotenie žiakov založené na uplatňovaní rovnakých pravidiel voči všetkým. Za potvrdenie vnímania vytvárania klímy v triede založeného aj na tejto dimenzii zo strany riaditeľov možno považovať skutočnosť, že riaditelia dávajú v podstate na rovnakú úroveň kompetenciu učiteľov vytvárať pozitívnu klímu v triede (celkový priemer 4,6) a kompetenciu náležitého hodnotenia žiakov (celkový priemer 4,5). Schopnosť učiteľa hodnotiť žiakov je v rámci vyučovacieho procesu najčastejšie uplatňovaná a súčasne aj otvorene demonštrovaná počas diagnostickej časti hodiny, ktorá sa spolu s motivačnou, expozičnou a fixačnou časťou podieľa na vytvorení ucelenej štruktúry vyučovacej hodiny. Skutočnosť, že v rámci vyučovacieho procesu žiadnu z týchto súčastí nemožno považovať za menej dôležitú ako ostatné, potvrdzuje aj ohodnotenie významnosti k týmto častiam vyučovacieho procesu prislúchajúcich kompetencií učiteľa. Konkrétne ide, okrem hodnotenia kompetencie učiteľa hodnotiť žiakov, o hodnotenie významnosti jeho schopnosti zvoliť adekvátne formy a metódy výučby (celkový priemer 4,5) a schopnosti adekvátne naplánovať vyučovací proces (celkový priemer 4,6), pričom celé je to založené na ovládaní príslušného vyučovaného odboru a metodológie jeho výučby (celkový priemer 4,6). Ako profesijné kompetencie s nižšou mierou významnosti bola identifikovaná schopnosť učiteľa využívať v rámci výchovnovzdelávacieho procesu rôzne materiálne didaktické prostriedky (celkový priemer 4,0) a schopnosť učiteľa plánovať a realizovať svoj vlastný profesijný rast (celkový priemer 3,9). Hlavným cieľom realizovaného dotazníkového šetrenia bolo zistiť, čo tvorí v praxi ťažisko hodnotenia kvality práce a výkonu učiteľa a na čo sa riaditelia pri hodnotení práce učiteľov zameriavajú najčastejšie. V tabuľke 2 sú sumarizované zistenia vyplývajúce zo spracovania údajov získaných z administrovaných dotazníkov.

37

Tabuľka 2: Frekvencia výskytu sledovania vybraných položiek pri realizácii hodnotení učiteľov na školách

Položky hodnotenia práce učiteľa

Relatívny výskyt sledovanosti [%] položky pri realizácii hodnotení áno

niekedy

nie

Písomná príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu

12

45

43

Ovládanie obsahu vyučovaného predmetu

84

12

4

Súlad obsahu vyučovacej hodiny s dokumentáciou

69

30

1

Dosahovanie cieľov vyučovacej hodiny

92

8

0

Štruktúra a priebeh vyučovacej hodiny

82

17

1

Motivovanie žiakov

92

8

0

Prezentácia nového učiva

85

14

1

Formy a metódy práce so žiakmi

86

14

0

Využívanie učebných pomôcok

80

19

1

Komunikácia učiteľa so žiakmi

93

6

1

Aktivita žiakov na vyučovaní

90

10

1

Ovládanie učebnej látky predmetu žiakmi

68

31

1

Diagnostikovanie a hodnotenie žiakov

74

23

3

Správanie žiakov

80

10

1

Klíma a atmosféra v triede

89

11

0

Archivovanie výsledkov hodnotenia žiakov

27

54

19

V dotazníku respondenti – riaditelia škôl uvádzali k vybraným položkám hodnotenia učiteľov ako často sú učitelia hodnotení podľa príslušného kritéria. Frekvenciu aplikovania príslušného kritéria vyjadrovali prostredníctvom škály vždy – takmer vždy – niekedy – takmer nikdy – nikdy. Výsledky uvádzané v tabuľke 2 vychádzajú zo zlúčenia bodových škál vždy – takmer vždy (kategória áno) a analogicky aj bodových škál takmer nikdy – nikdy (kategória nie). Príslušné číselné údaje predstavujú percento škôl v rámci výskumnej vzorky 146 respondentov, riaditelia ktorých jednoznačne používajú (vyjadrenia používam vždy, používam takmer vždy), resp. jednoznačne nepoužívajú (vyjadrenia nikdy nepoužívam, takmer nikdy nepoužívam) príslušné kritérium pri hodnoteniach učiteľov alebo riaditelia ktorých príslušné kritérium používajú len občas (v rámci zadanej škály hodnotenie frekvencie jeho použitia niekedy). Z údajov prezentovaných v tabuľke 2 je zrejmé, že aspekty, ktoré patria medzi dominantné pri vnútorných hodnoteniach učiteľov (t.j. hodnoteniach realizovaných na školách v rámci riaditeľom škôl legislatívne predpísanej povinnosti hodnotiť výsledky, kvalitu a náročnosť výkonu pedagogickej činnosti učiteľov) korešpondujú s profesijnými kompetenciami učiteľov, ktoré sú zo strany riaditeľov považované za najvýznamnejšie pre úspešný výkon učiteľskej profesie. 38

Medzi ďalšími položkami, na ktoré sa riaditelia zameriavajú pri hodnotení práce učiteľov boli uvádzané aspekty ako oboznámenie žiakov s výchovno-vzdelávacím cieľom a jeho primerané uplatnenie, prezentovanie učiva v súlade s výchovno-vzdelávacím cieľom, didaktické aspekty prezentácie nového učiva, štruktúra hodiny, rozvíjanie kľúčových kompetencií žiakov, činitele negatívne ovplyvňujúce proces učenia, práca s integrovanými žiakmi, príprava žiakov na súťaže, prezentovanie školy na jej internetových stránkach, zapájanie sa do aktivít školy mimo základného úväzku.

5. Záver Vo všeobecnej rovine možno konštatovať, že riaditelia si uvedomujú význam a prínos hodnotenia učiteľov pre celkové zlepšenie výsledkov práce ich školy. Hodnotenie učiteľov považujú za nástroj, ktorý umožňuje dobrých učiteľov posúvať ďalej, povzbudzovať ich k ďalšej činnosti, a učiteľov s nedostatkami umožňuje náležite usmerňovať. V tomto zmysle pri korektnom výkone podľa názoru riaditeľov hodnotenie umožňuje plynulý profesijný rast všetkých pedagogických zamestnancov. Hlavný prínos hodnotenia riaditelia vidia v jeho motivačnom dopade na učiteľov. Podľa vyjadrení riaditeľov aj samotní učitelia si uvedomujú prínos procesu hodnotenia pre ich vlastnú prácu a chcú, aby boli hodnotení, nakoľko tento proces pre nich predstavuje efektívny spôsob komunikácie medzi hodnotiteľom a hodnoteným, na základe ktorého získavajú spätnú väzbu k úrovni výkonu svojej profesie. Závažné pripomienky sa vyskytli v súvislosti so zákonom stanovenou formou a predpísanou frekvenciou realizácie pravidelných hodnotení učiteľov zo strany vedenia školy. Riaditelia si na jednej strane uvedomujú, že hodnotenie učiteľov je dôležitou súčasťou ich práce, no na druhej strane ho považujú za veľmi zaťažujúcu súčasť svojich povinností a to rovnako po stránke psychickej ako aj časovej. Výhrady majú najmä voči povinnosti vykazovania písomnej formy/záznamu realizovaných hodnotení. Tieto výhrady vyúsťujú až do požiadavky voči Ministerstvu školstva vedy, výskumu a športu SR v rámci znižovania byrokracie odstrániť túto legislatívnu povinnosť. Dokonca sa objavuje aj požiadavka na zrušenie (legislatívou zavedenej) povinnosti hodnotenia učiteľov, pričom riaditelia, ktorí vystupujú s takouto požiadavkou, tvrdia, že aj keď hodnotenie učiteľov nebude povinné, vzhľadom na jeho význam a prínos pre prácu školy ho budú v praxi naďalej realizovať (v zmysle požiadavky zrušiť papierovanie, stačí rozhovor). Druhým kritizovaným aspektom predpísanej povinnosti hodnotiť učiteľov bola frekvencia týchto hodnotení. V rámci kritiky tohto aspektu riaditelia sa vyjadrovali, že by stačilo hodnotenie učiteľov realizovať len jedenkrát za dva roky. Z pohľadu riaditeľov, ktorí deklarovali takýto názor, je častá frekvencia hodnotenia skôr na škodu samotného procesu (najmä v spojitosti s požadovanou sprievodnou byrokraciou vedie k formalizmu celého procesu).

Táto práca bola podporená Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe Zmluvy č. APVV-14-0446. 39

Literatúra Babiaková, S. (2008). Hodnotenie zamestnancov v personálnej práci vedenia školy. Manažment školy v praxi, 9, 20-22. EC (2002). Expert group on Improving the Education Teachers and Trainers. Changes in Teacher and Trainer Competences. Synthesis Report. EC (2007). Communication from the Commission to the European Parliament and Council: Improving the Quality of Teacher Education. Brussel, COM 392 final. EC (2011). Teachers´ core competences:requirements and development (F. Caena). Brussel. EC (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Strasbourg, SWD 374 final. EURYDICE (2003). Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy. Správa 1. Počiatočná príprava a prechod do pracovného života. Dostupné na: http://www.eurydice.org./Documents/Key topics3/cs/FrameSet1.htm EURYDICE (2003). Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy. Správa 2. Ponuka a dopyt učiteľov. Dostupné na: http://www.eurydice.org./Documents/Key topics3/cs/FrameSet2.htm Hargreaves, A. (2002). Four ages of professionalism and Professional learning. Teaching and Teacher Education, 2002, 6, 151-182. Horváthová, K. (2011). Kontrola a hodnotenie pedagogických zamestnancov školy pri implementácii školského vzdelávacieho programu. Pedagogika, II, 3, 189–202. Kasáčová, B., Kosová, B., Pavlov, I., Pupala, B., & Valica, M. (2006). Profesijný rozvoj učiteľa. MPC Prešov. Kosová, B. (2006). Profesia a profesionalita učiteľa v teoretických súvislostiach. Kasáčová, B. et al. Profesijný rozvoj učiteľa, MPC Prešov, 8-20. Lhotková, I., Trojan, V.,  Kitzberger, J. (2012). Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha, Wolters Kluwer. Pisoňová, M. (2010). Riadenie výkonnosti a hodnotenie zamestnancov materskej školy. Materská škola a jej riadenie. Bratislava, Raabe. Šikýř, M., Borovec, D.,  Lhotková, I. (2012). Personalistika v řízení školy. Praha, Wolters Kluwer. Trojanová, I. (2014). Vedení lidí ve školách a školských zařízeních. Praha, Wolters Kluwer.

40

Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov (2008). Dostupné na: https://www.minedu.sk/data/att/9287.pdf Zákon č. 317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov (2009). Dostupné na: https://www.minedu.sk/data/att/2918.pdf Zákon č. 596/2003 o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a doplnení niektorých zákonov (2003). Dostupné na: https://www.vedatechnika.sk/SK/VedaATechnikaVSR/Legislatva/Z%C3%A1kon%20%C4%8D.%20 596_2003%20Z.z.%20o%20%C5%A1t%C3%A1tnej%20spr%C3%A1ve%20a%20samospr%C3%A1 ve.pdf

Kontaktní údaje Alena Hašková, Prof. PaedDr., CSc. Gabriel Bánesz, Doc. PaedDr., PhD. Katedra techniky a informačných technológií Pedagogická fakulta Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská cesta 4 949 74 Nitra, Slovensko e-mail: [email protected], [email protected]

Lenka Magová, Mgr., PhD. Katedra všeobecnej a aplikovanej etiky Filozofická fakulta Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Štefánikova 67 949 74 Nitra, Slovensko e-mail: [email protected]

41

SEKCE 1 ŘEDITEL ŠKOLY A EFEKTIVITA VZDĚLÁVÁNÍ Vztahy ředitele a zřizovatele základních škol v ČR a SR a jejich vliv na vzdělávání žáků Relationships between founders and headmasters of primary schools in the Czech and Slovak Republics and their impact on pupils' education Ondřej MRZÍLEK

Abstrakt: Efektivita vzdělávání žáků je důležitým faktorem pro hodnocení kvality základních škol. Odpovědnost nese především ředitel školy, ale také její zřizovatel v rámci svých pravomocí. Původně společný rámec a rozvoj oblasti základního školství v ČR a SR se rozpadem federace změnil a další vývoj probíhal již nezávisle. Cílem příspěvku je poukázat a srovnat některé právní aspekty vztahu ředitele a zřizovatele v obou zemích, které ovlivňují kvalitu vzdělávání. Jako základní východisko slouží platné právní předpisy v podobě zákonů a vyhlášek. Klíčová slova: ředitel, zřizovatel, právní vztah, vzdělávání žáků Abstract: The effectiveness of primary school pupils‘ education is one of the important factors in evaluating the school’s quality. The responsible person is first of all the headmaster, but also the founder of the school within the scope of his powers. The originally common frame and progress of primary education in the Czech and Slovak Republics changed with the split of the federation and thus the two systems have developed independently since then. The objective of the presentation is to compare and contrast some legal aspects of their relationship in both countries, which affect the quality of education. Valid laws and ordinances as well as specific legal and other documents serve as the basic resources. Key words: Headmaster, Founder, Relationship, Pupils‘ education

42

1. Úvod Česká republika (ČR) a Slovenská republika (SR) jsou si ve své historii, mentalitě, jazyce a kultuře velmi blízké, mnoho let tvořily jeden státní útvar se stejnými zákony. Jejich školská politika se od roku 1993 velmi zásadně změnila, a to i díky přistoupení k Evropské unii. Výchovný a vzdělávací proces je ovlivňován širokou škálou vlivů a vztahů školy k žákům, rodičům, zřizovateli, obci, státním orgánům. Osobou, která je jednotícím prvkem mezi všemi těmito aktéry a která je ve škole zodpovědná za celý tento proces, je ředitel školy. Ve vztahu k osobě ředitele můžeme za klíčový vztah označit vztah ředitele a zřizovatele školy. Právě shoda, souhra a intenzita spolupráce zřizovatele a ředitele utvářejí základní rámec, podobu školy a vedou k naplnění kvality vzdělávání a specifických cílů školy, které zřizovatel očekává.

2. Srovnání vztahů ředitele a zřizovatele 2.1 Obecný právní rámec Při rozdělení České a Slovenské federativní republiky v roce 1993 byla podoba školského zákona a dalších souvisejících zákonů v podstatě totožná. V průběhu následujících let došlo v obou zemích nejdříve k dílčím novelám stávajících zákonů a posléze k vydání zcela nových školských zákonů. Ten byl v ČR vyhlášen v roce 2004, ve SR v roce 2009. V obou zemích jsou zákony oblasti školství propojeny s ostatními státními právními normami. Na rozdíl od českého, obsahuje slovenský školský zákon paragrafy týkající se experimentálního ověřování metod výuky, výchovných a vzdělávacích programů a způsobu hodnocení kvality vzdělávání.1 Zřizovatel ve spolupráci s ředitelem a školským úřadem aplikuje tyto metody, které mají vést ke zlepšení kvality výchovného a vzdělávacího procesu ve škole. Zřizovatel má tak mnohem více možností vstoupit do realizace tohoto procesu. Zákon o pedagogických pracovnících vyšel v obou zemích společně se školským zákonem. Zákon ve SR má již podrobněji rozpracovaný kariérní řád a na rozdíl od ČR již v praxi realizovaný. Jeho hlavním požadavkem je trvalé prohlubování pedagogické a odborné způsobilosti učitelů s cílem přinášet trvalé zkvalitňování výuky. Stejně to platí i pro pravidelné doplňování managerských dovedností ředitele školy.2

2.2 Zřizovatelé základních škol Novela školského zákona č. 29/1984 Sb. v roce 1990 umožnila vznik soukromých a církevních základních škol. Základní ideou pro vznik těchto škol byla svobodná volba vzdělávací cesty jednotlivých žáků, která odpovídá jejich osobním hodnotám, náboženskému pohledu na svět a dalším specifickým požadavkům a očekáváním, při zajištění co nejlepší přípravy pro jejich osobní život a profesní kariéru. 1 2

§14 zákona č. 245/2008 Z.z., školský zákon §34 odstavec 3) zákona č. 317/2009 Z.z., o pedagogických pracovnících 43

Zřizovatelé základních škol v ČR a ve SR jsou totožní v případě obce, samosprávného kraje, státem registrované církve a náboženské společnosti a jiných fyzických či právnických osob. Slovenské zákony neznají pojem svazek obcí, naopak je státní správa vykonávána na pozici okresů, které jsou cizí českým zákonům. Pro srovnání jsou počty základních škol k roku 2015 podle zřizovatelů uvedeny v tabulkách. Tabulka 1: Počty základních škol v ČR ČR

všech ZŠ

státních

soukromých

církevních

počet

4092

3948

102

42

z toho procent

100

96,4

2,5

1

všech ZŠ

státních

soukromých

církevních

počet

2158

2060

25

73

z toho procent

100

95,4

1,2

3,4

Tabulka 2: Počty základních škol ve SR SR

2.3 Jmenování a odvolání ředitele školy Zásadním krokem ze strany zřizovatele je jmenování a odvolání ředitele školy. V ČR je definováno školským zákonem3 a zákonem o pedagogických pracovnících.4 Výběr kandidáta na pozici ředitele školy je podmíněn konáním konkurzního řízení,5 které definuje vyhláška.6 Soukromým a církevním zřizovatelům je dán volnější rámec pro jmenování i odvolávání ředitele školy. Složení komise má zajistit výběr nejkvalitnějšího uchazeče se zohledněním znalostí specifik a charakteristik dané školy.7 Nejvhodnější kandidát má být nejen garantem výchovy a vzdělávání žáků, ale také musí disponovat ekonomickými a managerskými znalostmi, aby co nejlépe zajistil výchovu a vzdělávání žáků. Zřizovatel může ředitelem jmenovat uchazeče při splnění zákonných požadavků praxe, funkčího studia8 a v případě církevních škol za podmínky aktivního náboženského života. Podmínky pro odvolání ředitele v ČR specifikuje školský zákon.9 Zřizovatel školy musí vždy ředitele odvolat z funkce, pokud pozbyl některé z předpokladů pro výkon činnosti. Zřizovatel

§166 zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon §5 zákona č. 563/2004Sb., o pedagogických pracovnících 5 §166 odstavec 2) zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon 6 vyhláška č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkurzního řízení 7 §2 odstavec 3), písmeno a), d), f) vyhlášky č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkurzního řízení a konkurzních komisích 8 §3 a §5 zákona č. 563/2004 Sb., zákon o pedagogických pracovnících 9 §166 odstavec 4) a 5) zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon 3 4

44

ředitele může odvolat v případě, že závažným způsobem porušil nebo nesplnil povinnosti vyplývající z jeho funkce. Jmenování do funkce ředitele školy ve SR se v případě všech zřizovatelů řídí zákonem o státní správě a samosprávě ve školství10 a zákonem o výkonu práce ve veřejném zájmu.11 Ředitel je do své funkce jmenován zřizovatelem školy ve spolupráci s radou školy, která navrhuje zřizovateli kandidáta.12 Církve a náboženské společnosti, nebo jiná právnická či fyzická osoba postupují při jmenování ředitele stejným způsobem jako školy veřejné. Na rozdíl od veřejných zřizovatelů nemusí však zřizovatel návrh rady školy akceptovat. 13 Počet členů rady školy, které jmenuje zřizovatel, je jedna třetina. Tím má zajištěnu možnost přiměřeně vstupovat do řízení školy. Pro všechny ředitele škol bez výjimky platí kariérní řád a pro výkon funkce ředitele školy je nutné, aby byl držitelem první atestace, 14 což má podporovat kvalitu výuky a vzdělávání. Jedním z nejčastějších důvodů odvolání ředitele ve SR je odvolání na odůvodněný návrh rady školy, což v ČR v kompetenci školské rady není.15 Současný platný právní řád však nevyjmenovává důvody, pro které může rada školy podat zřizovateli návrh na odvolání. Ve SR je také mírnější postoj k řediteli, který neabsolvoval předepsané funkční vzdělání pro ředitele školy, zřizovatel ho může odvolat. Ve SR v této oblasti existují rozdíly oproti ČR. První se týká povinnosti odvolat ředitele v případě jednání proti zákonu o výkonu práce ve veřejném zájmu, kdy jsou postihována např. porušení v případě výkonu jiné výdělečné činnosti ředitele a členství v kontrolních a dozorčích radách.16 Druhá odlišnost je povinnost zřizovatele odvolat ředitele v případě porušení závazných právních předpisů. Ve vztahu ke zřizovateli je ze zákona důležitá například odpovědnost ředitele za dodržování státních vzdělávacích programů, školního vzdělávacího programu, úroveň vzdělávacího procesu, hodnocení učitelů.17 Stejný je stav i v případě odvolání ředitele školy na návrh hlavního školního inspektora, tedy na základě inspekční činnosti Státní školní inspekce. V ČR Česká školní inspekce může také navrhnout zřizovateli odvolání ředitele. Podkladem by pro zřizovatele měla být inspekční zpráva, která informuje o zjištěných závažných nedostatcích.

2.4 Vliv zřizovatele na složení pedagogického sboru Pro všechny zřizovatele bez vyjímky nejsou ze zákona v obou zemích stanoveny zákonné normy, které by definovaly vstup do výběru a přijímání pedagogických zaměstnanců základní školy. Zákony SR přesto dávají zákonnou možnost zřizovateli spolupracovat s ředitelem při §3 odstavec 1)–6) zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě a samosprávě ve školství a školské samosprávě §5 zákona č. 552/2003 Z.z., o výkonu práce ve veřejném zájmu 12 §4 zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě a samosprávě ve školství a školské samosprávě 13 §3 ods. 1) písm. b) zákona č.552/2003 Z.z., o výkonu práce ve veřejném zájmu 14 §3 odstavec 5) zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě a samosprávě ve školství a školské samosprávě 15 §24 ods. 5) písm. c) zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě a samosprávě ve školství a školské samosprávě 16 §3 odstavec 2) zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě a samosprávě ve školství a školské samosprávě 17 §5 odstavec 2) zákona č. 245/2008 Z.z., školský zákon 10 11

45

personálním zajištění výchovy a vzdělávání.18 Tím má přímou možnost ovlivnit složení pedagogického sboru. Také pro učitele katolických církevních škol ve SR, na rozdíl od ČR, platí nutnost udělení pověření od vrcholného představitele místní církve k vyučování na dané církevní škole, bez ohledu na vlastní vyučovaný předmět.

2.5 Obsah výuky Vzdělávací programy tvoří v obou státech páteřní dokument vzdělávání, od kterého se odvíjejí a vytvářejí školní vzdělávací programy, na jejichž základě je realizován celý vzdělávací a výchovný proces školy.19 Ve SR vydává dokument ředitel školy po projednání s pedagogickou radou a radou školy.20 Zřizovatel má možnost požádat ředitele o jeho předložení ke schválení, dostává tak velmi silný mandát k hodnocení, připomínkování, návrhům a případným změnám v tomto, pro školu ústředním dokumentu. Může tak ovlivnit průběh vlastní výuky nepřímo jeho prostřednictvím. V případě, že se jedná o školu nově zakládanou, zajišťuje odborné vytvoření školního vzdělávacího programu sám zřizovatel.21 Zde se může projevit utvářené specifikum školy ještě výrazněji. V ČR vydává školní vzdělávací program rovněž ředitel,22ale jeho utváření není v zákoně dále definováno. Ředitel projednává jeho znění s pedagogickou radou školy, předkládá ho k projednání školské radě, ale zřizovatel samotný do tohoto procesu v rámci právních norem vstoupit nemůže, děje se tak prostřednictvím 1/3 členů, které jmenuje do školské rady.23

2.6 Další orgány vstupující do vztahu ředitele a zřizovatele Rada školy v zákonech SR24 a školská rada v zákonech ČR25 jsou orgánem školy, jejichž úkoly a funkce jsou jasně stanoveny zákonem. Také kompetence rady školy i školské rady jsou obdobné a část jejích členů jmenuje zřizovatel. Především se vyjadřují k základním vzdělávacím, výchovným a koncepčním dokumentům školy. V obou státech jde o orgán, se kterým musí ředitel při své činnosti velmi úzce spolupracovat. Školy v ČR mohou mít, na rozdíl od škol ve SR, rozdílnou právní subjektivitu, což se projevuje mimo jiné tím, že v případě školských právnických osob přistupuje rada školské právnické osoby.26 Ta ve svém jednání zastupuje zřizovatele. Má především dohlížet a kontrolovat školu v oblasti ekonomické a má zajišťovat cíl, ke kterému byla školy založena,

§6 odstavec 8) písmeno j) a §6 odstavec 18) písmeno c) zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě ve školství a školské samosprávě 19 §6–7 zákona č. 245/2008 Z.z., školský zákon 20 §7 odstavec 2) zákona č. 245/2008 Z.z., školský zákon 21 §7 odstavec 7) zákona č. 245/2008 Z.z., školský zákon 22 §5 odstavec 3) zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon 23 §168 odstavec 1) zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon 24 §24 odstavec 2) a 5) zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě ve školství a školské samosprávě 25 §5 zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě ve školství a školské samosprávě 26 §132 zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon 18

46

tedy její specifické vzdělávací programy. Rada je tak dalším, velmi zásadním nástrojem vztahu mezi ředitelem a zřizovatelem. Česká školní inspekce v ČR27 a Státní školní inspekce SR28 je orgánem, který hodnotí podmínky a výsledky vzdělávání žáků. Zřizovatel je spolu s ředitelem seznámen se závěry inspekčního šetření ve škole a dohlíží nad tím, aby byly nedostatky napraveny a školy plnila kvalitně svou výchovnou a vzdělávací funkci.

2.7 Hodnocení ředitele školy zřizovatelem Hodnocení školy a práce ředitele zřizovatelem je jeden z hlavních prostředků získání informací o realizaci výchovně vzdělávacího procesu ve škole a o způsobu vedení školy ředitelem. V ČR není jeho konkrétní podoba zákonem stanovena, zřizovatel může sám vytvořit způsob hodnocení práce ředite a hodnocení činnosti školy. Mělo by zohledňovat všechny oblasti a mělo by být zaměřeno především na hledání rizik a aktuálních problémů, které musí ředitel řešit. Mimo hodnocení školy a ředitele zřizovatelem přistupují také externí hodnocení v rámci mezinárodních srovnávacích programů. Výstupy mezinárodních či ministerských srovnávacích aktivit jsou pro zřizovatele a ředitele většinou spíše informativní, ale pro to, aby školy dobře fungovaly a obstály v konkurenci ostatních škol, je třeba, aby ředitel i zřizovatel jejich výstupy ve škole zohlednil.29 Ve SR nařizuje hodnocení ředitele školy zákon.30 Zřizovatel má za povinnost hodnotit pravidelně činnost školy, která je spojena s činností jejího ředitele. Školy se zapojují do mezinárodních srovnávacích programů. Výsledné hodnocení školy je rovněž předkládáno zřizovateli, který společně s ředitelem podnikne potřebné kroky.

3. Závěr Oba státy se přes jednotlivé novely a úpravy původních zákonů postupně dostaly do stavu nových platných zákonů, které naplnily v podobě fungujících školských systémů ovlivněných specifickou národní a kulturní situací. Právní oblasti vztahů mezi ředitelem a zřizovatelem jsou v podstatě totožné. V obou zemích má ředitel v zásadě stejné postavení a stejná práva a povinnosti. Zřizovatelům je dán malý prostor pro ovlivnění kvality vzdělávání zřízených škol. Slovenské zákony přesto mnohem více zdůrazňují roli zřizovatele ve spolupráci s ředitelem školy a dávají mu tak větší možnost vstupu do činnosti školy. V obou zemích se zákony vztahují v plném rozsahu na školy veřejných zřizovatelů, nikoliv na školy zřizovatelů soukromýcha církevních. §174 odstavec 2) zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon §13 zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě ve školství a školské samosprávě 29 §155 zákona č. 245/2008 Z.z., školský zákon 30 §6 odstavec 23) zákona č. 596/2003 Z.z., o státní správě ve školství a školské samosprávě 27 28

47

V oblasti jmenování a odvolání ředitele školy existují rozdíly především v důvodech pro odvolání, kdy ve SR jsou pravidla přísnější a ředitel je také považován za veřejnou osobu. Jeho jednání podléhá zákonu o výkonu práce ve veřejném zájmu, na jehož základě může být odvolán z funkce. Zřizovateli ve SR je dána zákonná možnost spolupracovat s ředitelem při výběru zaměstnanců, což v zákonech ČR není stanoveno. Stejně tak i podmínky kariérního řádu, který stále hledá v ČR svou podobu. V oblasti stanovení obsahu vzdělávání v ráci školních vzdělávacích programů platí ve SR možnost stupu zřizovatele do schvalovaní jeho konečné podoby, na rozdíl od ČR, kde se k němu pouze vyjadřuje školská rada. Školská rada a rada školy mají velmi obdobné postavení a složení. Ve SR se však přímo rada školy podílí na výběru ředitele a má pravomoc navrhnout zřizovateli jeho odvolání. Právní vztah mezi ředitelem a zřizovatlem školy je pro naplňování kvality vzdělávání velmi zásadní. Výběr ředitele a spolupráce mezi ředitelem, zřizovatelem a dalšími orgány školy tvoří podstatný předpoklad její činnosti a kvality.

Literatura zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon zákon č. 563/2004Sb., o pedagogických pracovnících vyhláška č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkurzního řízení zákon č. 245/2008 Z.z., školský zákon zákona č. 317/2009 Z.z., o pedagogických pracovnících zákon č. 552/2003 Z.z., o výkonu práce ve veřejném zájmu zákon č. 596/2003 Z.z., o státní správě a samosprávě ve školství a školské samosprávě

Kontaktní údaje Ondřej Mrzílek, Mgr. et Mgr. Arcibiskupské gymnázium Korunní 2 120 00 Praha 2 e-mail: [email protected] 48

Uvádějící ředitel?! Supervising head teacher?! Pavel KOC

Abstrakt: Příspěvek se zabývá vstupem začínajících ředitelů do současných českých škol, popisuje specifika této profesní fáze. Dává odpověď na otázku, zda v českém školském systému existuje termín „uvádějící ředitel“ a jaké činnosti případně dělá. Přináší zkušenosti uváděných – začínajících a uvádějících – zkušených ředitelů, kteří jim poskytli oporu před vstupem a po vstupu do funkce. Popisuje role a činnosti uváděného a uvádějícího ředitele. Vychází z obecné teorie adaptace a popisuje faktory adaptačního procesu. Zabývá se plánováním a řízením adaptačního procesu v rovině pracovní adaptace, specifikuje činnosti mentora. Klíčová slova: ředitel, uvádění – supervize, adaptace, mentor Abstract: Presentation deals with the entry of beginning head teachers into present Czech schools, it describes the specifics of this professional stage. It gives the answer for the question if the term supervising head teacher exists in the Czech school system and if yes, what does he/she do. It brings experience of beginning and supervising head teachers, who provided support to them before and after entrance into the function. It explains roles and activities of beginning and supervising head teachers. It is based on the general theory of adaptation and describes the factors of adaptation process. It deals with the planning and management of the adaptation process at the level of working adaptation, it explains the activities of a mentor. Key words: head teacher, supervising, adaptation, mentor

1. Úvod Jedním z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících kvalitu školy je bezesporu osobnost ředitele. Efektivní vedení školy má na výsledky vzdělávání naprosto zásadní vliv. Marzano, Waters a McNulty (2005) například dokazují, že vynikající ředitel může výsledky vzdělávání na škole zlepšit oproti řediteli průměrnému až o 20 procentních bodů na relativním rozdělení škol. Také studie mezinárodní společnosti McKinsey z roku 2010 poukazuje na závažnost situace českého školství. V kontextu výběru, rozvoje a řízení ředitelů máme v České republice co zlepšovat. Zřizovatelé mají obtíže s hledáním vhodných kandidátů, neexistuje jejich databáze a pokulhává příprava ředitelů i jejich hodnocení. To potvrdila i Souhrnná zpráva mapující pedagogické vedení ředitelů základních škol v ČR TALIS 2013 Lazarové, Pola a Sedláčka (2015), která mimojiné konstatuje, že všichni ředitelé nově jmenovaní i ti delší dobu ve funkci, potřebují podporu. Ti začínající nejspíše formou mentoringu. 49

Je proto nezbytné věnovat pozornost tomu, jak se ředitelé na svou funkci připravují, jak se v ní zdokonalují a kdo a jak jim s přípravou pomáhá a kdo a jak jejich práci sleduje. Na úvod je ještě nutné dodat, že osobou ředitele myslím v pojetí tohoto příspěvku vždy i osobu ředitelky.

2. Adaptace ředitele školy 2.1 Adaptační proces a jeho cíle Adaptaci popisují mnozí autoři např. Tureckiová (2004), Kocianová (2010) nebo Šikýř, Borovec a Lhotková (2012) jako jednu z personálních činností navazující na vyhledávání a přijímání zaměstnanců a také jako proces, kdy se nový zaměstnanec přizpůsobuje jak nové práci, tak i novému sociálnímu prostředí a kultuře organizace. Uvádění nového pracovníka do organizace probíhá nejčastěji pod vedením zkušeného pracovníka – mentora, ve školské praxi to bývá např. uvádějící učitel pro začínajícího učitele. Armstrong (2007) vypočítává, že uvádění nového pracovníka do organizace má obecně čtyři cíle. V podmínkách školy a adaptačního procesu ředitele je prvním cílem překonat počáteční fáze, kdy se novému či budoucímu řediteli zdá všechno neobvyklé, cizí a neznámé. Druhým cílem je rychle vytvořit v jeho mysli příznivý postoj a vztah ke škole tak, aby se zvýšila pravděpodobnost jeho stabilizace. Třetí cíl vidí v dosažení toho, aby nový ředitel podával žádoucí pracovní výkon v co nejkratším možném čase po nástupu, a posledním čtvrtým cílem je pak snížení pravděpodobnosti jeho brzkého odchodu.

2.2 Kdo je uvádějící ředitel? V odborné literatuře se pojem uvádějící ředitel nevyskytuje. Přesto se v praxi setkáváme s tím, že zkušení ředitelé vyhledávají talentované spolupracovníky a postupně je uvádějí do praxe. Je nutné si uvědomit, že v rámci personálních činností v organizacích je řízení talentů a plánování následnictví běžnou a důležitou činností. Systém uvádění ředitelů není v současné době řešen v českém školském systému žádným legislativním opatřením, a je tak jen na ředitelích, jakým způsobem se nové role zhostí. Uvádějící ředitelé tak svoji činnost vykonávají na zatím blíže nespecifikované části českých škol. Typickým příkladem jejich činnosti je, že se před svým odchodem (nejčastěji do starobního důchodu) rozhodnou vybrat si a připravit svého nástupce na ředitelské místo. Pokud tento nástupce uspěje v konkurzním řízení, neopouštějí ho často ani po nástupu do funkce a jsou mu oporou a rádcem i v tomto období.

2.3 Případové studie Metodou pro mé výzkumné šetření byly případové studie, jejichž jádrem byly kategorizované rozhovory. Ty jsem použil, protože jsem se chtěl dozvědět podrobnosti o průběhu adaptace ředitelů škol a nahlédnout hlouběji do pracovního života oslovených ředitelů. Šetření bylo 50

založeno na životní historii, na narativním přístupu a retrospektivním pohledu. Hlavním kritériem výběru byla ochota spolupracovat, zkušenost s uváděním ředitelů a působení na základní škole. Základním souborem mého výzkumu byli zkušení ředitelé škol, kteří v průběhu a ke konci svého ředitelského působení postupně předávali nebo ještě předávají své zkušenosti nástupcům přímo ve škole. Tito nástupci byli druhým základním souborem výzkumu. Základní soubor tvořilo tedy celkem šest respondentů, tři dvojice uvádějící ředitel a uváděný ředitel (kandidát na ředitele). Respondenti byli různého stáří, z různých základních škol, jednou z šesti respondentů byla žena. Objektivnost výpovědí byla zkreslena subjektivním pohledem, a nelze ji proto zobecňovat. Uvádějícím a uváděným jsem pokládal celkem 8 otázek. 1. Měl/a jste vy sám někoho jako „uvádějícího ředitele“ před vstupem do funkce? Koho? Pokračovalo „uvádění“ i po nástupu do funkce? (otázka pouze pro uvádějící) 2. Jak a kde jste získávala nebo získáváte teoretické a praktické znalosti o vedení školy před a po vstupu do funkce? (otázka pouze pro uváděné) 3. Proč jste se rozhodl uvádět svého nástupce? Na základě čeho jste ho vybral? resp. Proč si myslíte, že jste byl uvádějícím ředitelem vybrán právě vy? 4. Jak dlouho jste svého nástupce – uváděného připravoval/připravujete před jeho vstupem do funkce? resp. Jak dlouho jste byl připravován nebo jste připravován? 5. Jaké činnosti jste společně dělali/děláte? Jaké úkoly jste zadával/zadáváte uváděnému? resp. Jaké úkoly jste dostával nebo dostáváte od uvádějícího? 6. Probíhalo/probíhá uvádění nahodile nebo pravidelně? 7. Jak vaše uvádění pokračuje/bude pokračovat po nástupu nového uváděného ředitele do funkce? 8. Chtěl byste k vašemu způsobu vedení a hodnocení adaptačního procesu dodat další podrobnosti nebo postřehy, které nezazněly v předchozích otázkách? Provedl jsem také analýzu dokumentů jejich zřizovatelů s cílem nalézt dokument typu směrnice v podobě např. adaptační příručky.

2.4 Jaké činnosti dělá uvádějící ředitel? Činnosti uvádějícího ředitele se dají dle odpovědí rozdělit do tří časových úseků. Před vstupem nového ředitele do funkce se adaptační proces v podání dvojice uvádějící ředitel – uváděný ředitel soustředil především na posílení kompetencí ve struktuře zaměřené na řízení pedagogického procesu, kompetence manažerské (rozvoj organizace), odborné (ekonomika, právo), sociální (týmy, konflikty, partneři) a lídrovské (strategické myšlení). 51

Tato činnost probíhala nebo bude probíhat ve všech třech případových studií v synergii se studiem ke splnění kvalifikačních předpokladů uváděných ředitelů, což opět všichni respondenti označili jako výrazně přínosné. Dvouleté období na přípravu bylo označeno jako nejčastější a zároveň ideální před vstupem do funkce. Toto období bylo nebo je spojeno s nejdůkladnější a nejnáročnější činností uvádějícího ředitele, ale i s tzv. odcházením, kdy uvádějící ředitel již část svých rozhodnutí strategického řízení přenechává řediteli uváděnému. Při vstupu a těsně po vstupu se činnost uvádějícího ředitele soustředí na poctivé předání školy a veškeré dokumentace, včetně následné nezávislé kontroly. Logicky skokově narůstá činnost uváděného ředitele, činnost uvádějícího ředitele se soustředí na poskytování průběžné pomoci, konzultací a rad spíše operativního rázu, případně v oblasti lídrovských a manažerských kompetencí, jak bylo popsáno v předchozí etapě. V tomto období se uvádějící ředitelé soustředili u uváděných na podporu a především praktickou aplikaci kompetencí odborných (znalost právních a ekonomických procesů), sociálních (problémy a konflikty, spolupráce s partnery, týmy) a řízení edukačního procesu. V dalším průběhu funkce nového ředitele se míra zapojení může lišit. Ve dvou ze třech případových studií si uvádění ředitelé našli způsob, jak uvádějící ředitele dále zaměstnat na částečné úvazky, a zajistit si tak sami podporu zkušených mentorů. Pro nové ředitele je důležitá možnost konzultovat některá svá rozhodnutí s tzv. „radou starších“. Po určitém zklidnění je zde aktuální prostor i na otázky spojené s osobnostními kompetencemi typu práce s časem a stresem, prevence syndromu vyhoření, seberozvoj a sebereflexe. Toto období by mělo dle vyjádření respondentů trvat minimálně jeden školní rok.

2.5 Shrnutí Získaná data ukazují, že vstup nového ředitele do funkce může probíhat za různých okolností. Respondenti z případových studií se bez rozdílu shodli na tom, že by to měl být krok promyšlený a předem připravený. Pol a kol. (2009) uvádí, že pro adaptaci v nové roli je typická osamocenost, která ústí v tendenci hledat podporu a bezpečí. Začínajícím ředitelům z mého šetření se jí dostalo v podobě uvádějících ředitelů. Uvádějící ředitelé tak hráli či hrají klíčovou roli v adaptaci uváděných ředitelů a měli či mají možnost vytvořit podmínky pro dobrý start tohoto profesního maratónského běhu a možnost akcelerovat jejich kariérní růst. Odpovědi uvádějících i uváděných ředitelů se dají shrnout do následujících zjištění:  Uvádějící zkušení ředitelé neměli při svém vstupu do funkce ředitele téměř žádnou podporu, neabsolvovali žádnou přípravu na funkci, studium doháněli až v průběhu funkce, výraznou podporou jim byla neformální kolegiální síť ředitelů.  Zřizovatelé nejsou aktivní při poskytování podpory začínajícím uváděným ředitelům, podpora se omezuje na vydání několika málo ekonomických směrnic, pokud je ale součinnost řediteli poptávána, dostává se jim jí v potřebné míře. 52

 Uvádění ředitelé se připravovali či připravují mj. studiem pro získání základních kvalifikačních předpokladů ještě před vstupem do funkce ředitele.  Uvádějící ředitelé si vybrali za objekt svého uvádění kandidáty z vnitřních zdrojů na základě jejich dosavadních výsledků pedagogické příp. řídící činnosti.  Období dvou školních roků před vstupem do funkce a jednoho školního roku po vstupu do funkce bylo označeno uvádějícími i uváděnými řediteli za optimální pro celý proces uvádění.  Také další působení uvádějícího ředitele ve škole po jeho odchodu z funkce a po nástupu uváděného ředitele do funkce se osvědčilo pro zajištění ideálního průběhu procesu uvádění.  Společné činnosti uvádějícího a uváděného ředitele v procesu uvádění kopírovaly typické činnosti ředitele školy v průběhu školního roku a zahrnovaly všechny oblasti kompetenčního modelu ředitele školy (Lhotková, Trojan, Kitzberger, 2012, s. 62– 63). Jednalo se o stínování (shadowing) ředitele školy.  Na uvádění se podíleli i další pracovníci středního managementu škol.  Uvádění ředitelé jsou s podporou uvádějících ředitelů spokojeni a považují uvádění za příležitost profesního růstu, zdůrazňovali nutnost dobrovolného rozhodnutí, zda takovou podporu přijmout.  Ne všichni zkušení ředitelé jsou vhodnými kandidáty na uvádějící ředitele.  Realita vstupu do ředitelny je i přes proces uvádění odlišná od představ a očekávání uváděných ředitelů. Jeden z uvádějících ředitelů měl v rozhovoru připraveno srovnání, proč si myslí, že systém uvádění či přípravy nového ředitele na škole před nástupem do funkce je z jeho pohledu nutný. Tím zároveň shrnul činnosti, které jako uvádějící ředitel dělal, a předložil výhody tohoto způsobu vedení adaptačního procesu uvádějícím ředitelem. „Neskromně si myslím, že tento způsob přípravy nástupce ve funkci ředitele školy je velice efektivní, protože do této pozice přivádí člověka fundovaného, znalého materiálního i personálního prostředí, přivádí člověka odborně zdatného, s kompetencemi potřebnými pro úspěšný start v nové pozici, zajišťuje uváděnému široký vhled do problematiky řízení školy a vedení pedagogického kolektivu, zajišťuje kontinuitu v práci školy, která nebrání dalšímu rozvoji a realizaci nových nápadů a projektů, usnadňuje spolupráci se sociálními partnery, jako jsou rodiče a místní komunita, usnadňuje spolupráci se zřizovatelem a nadřízenými a kontrolními orgány, je prevencí nepromyšlených experimentů jak v oblasti personálního obsazování této vedoucí pozice, tak i v životě a činnosti školy a brání politizaci školy a neprofesionálním vlivům na tuto oblast, které ve většině ignorují obecné zásady managementu a řízení lidských zdrojů zejména.“ 53

3. Závěr Začínající ředitel je zasazen do ředitelského křesla jako surový diamant. Je tedy velmi cenný, prošel si obrovskými tlaky a teplotami při svém vzniku, spousta energie a finančních prostředků byla vložena do jeho hledání, výběru a přípravy, ale stále mu něco chybí. Pouze v rukách zkušeného brusiče se z něj stane briliant. Mezi surový diamant a začínajícího ředitele školy se dá položit rovnítko, stejně jako mezi proces řezání a broušení a adaptační proces nebo stejně jako mezi brusiče a mentora v podobě uvádějícího ředitele. Ve firemní praxi je profesnímu rozvoji a adapatačnímu procesu vedoucích pracovníků věnována velká pozornost. Mechanismy adaptačního procesu jsou detailně popsány, v oblasti školství jim ale není věnována pozornost a důležitost uvádění začínajících ředitelů je podceňována. Ve školské legislativě a dokumentech zřizovatelů nejsou existence a činnosti uvádějícího ředitele zakotveny, přesto existuje a mnohým začínajícím ředitelům pomáhal s jejich adaptací v procesu uvádění před vstupem a po vstupu do funkce ředitele školy. Tento způsob spolupráce uvádějícího a uváděného ředitele je podle výsledků mého šetření přínosný a efektivní. Generuje po všech stránkách připravené kandidáty na ředitele škol, takto připravení kandidáti pak nemusí nutně působit pouze na škole, kde byli připravováni. Uvádějící i uvádění ředitelé považují tento způsob výběru, přípravy a následné podpory uváděným ředitelům za přinášející škole jistotu, stabilitu a kvalitu. Za příležitost pro české školství považuji zakotvení činnosti a funkce uvádějícího ředitele – mentora do stávajícího systému DVPP a dořešení kariérního řádu, stejně jako diskusi o povinném pregraduálním vzdělávání ředitelů. Zvýšená pozornost musí být věnována výběru a přípravě uvádějících ředitelů – mentorů, neboť nevyužít zkušené ředitele na sklonku jejich profesní kariéry by bylo jako plýtvat drahými kameny.

Literatura ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy: 10. vydání. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 789 s. ISBN 978-80-247-1407-3. FALTÝSEK, Pavel, Roman KŘIVÁNEK, Ladislava ŠLAJCHOVÁ a Václav TROJAN. Mezinárodní šetření TALIS 2013 Vzdělávací lídr – zkušenosti s realizací vzdělávacího programu pro vedoucí pracovníky ZŠ. První vydání. Praha: Česká školní inspekce, 2015, 52 stran. ISBN 978-80-88087-03-8. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení [online]. Praha, Mc Kinsey, 2010 [cit. 2015-12-29]. Dostupné z: http://www.arg.cz/Ok_koncepce/Edu_report.pdf Klíčové údaje o učitelích a ředitelích škol v Evropě. Brussels: European Commission, 2013. ISBN 978-92-9201-457-5. 54

KOCIANOVÁ, Renata. Personální činnosti a metody personální práce. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 215 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2497-3. LAZAROVÁ, Bohumíra a kol. Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů. Brno: Paido, 2011, 158 s. ISBN 978-80-7315-206-2. LAZAROVÁ, Bohumíra, Milan POL a Martin SEDLÁČEK. Mezinárodní šetření TALIS 2013 Souhrnná zpráva mapující pedagogické vedení ředitelů základních škol v ČR. První vydání. Praha: Česká školní inspekce, 2015, 49 stran. ISBN 978-80-88087-05-2. LHOTKOVÁ, Irena, Václav TROJAN a Jindřich KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2012, 103 s. Řízení školy (Wolters Kluwer). ISBN 978-80-7357-899-2. MARZANO, Robert J., Timothy WATERS a Brian A. MCNULTY. School leadership that works: from research to results. Aurora, Colo.: Mid-continent Research for Education and Learning, c2005. POL, Milan, HLOUŠKOVÁ, Lenka, NOVOTNÝ, Petr a Martin SEDLÁČEK. Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol. Studia paedagogica, ročník 14, číslo 1, rok 2009, s. 109-127. ISSN 1803-7437. ŠIKÝŘ, Martin, David BOROVEC a Irena LHOTKOVÁ. Personalistika v řízení školy. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2012, 199 s. Řízení školy (Wolters Kluwer). ISBN 978-80-7357-901-2. THOMSON, Rosemary. Řízení lidí: Managing people. Vyd. 1. české. Praha: ASPI, 2007, 249 s. ISBN 978-80-7357-267-9. TROJANOVÁ, Irena. Vedení lidí ve školách a školských zařízeních. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer, 2014, 120 s. Řízení školy (Wolters Kluwer). ISBN 978-80-7478-656-3. TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Vyd. 1. Praha: Grada, 2004, 168 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-0405-6.

Kontaktní údaje Pavel Koc, Mgr. Základní škola Josefa Kajetána Tyla a Mateřská škola Písek, Tylova 2391 Tylova, 2391 397 01 Písek e-mail: [email protected]

55

Priebeh adaptácie začínajúcich učiteľov základných škôl na Slovensku The adaptation process of beginning primary teachers in the Slovak republic Marián Valent

Abstrakt: Príspevok sa venuje problematike adaptačného vzdelávania začínajúcich učiteľov v Slovenskej republike. Po teoretických a legislatívnych východiskách uvádza výsledky výskumnej sondy. V príspevku je uvedené zhrnutie výsledkov z rozhovorov so začínajúcimi učiteľmi, ich uvádzajúcimi učiteľmi a zástupcami riaditeľov škôl a tiež výsledky analýzy dokumentov. Výsledky uzatvárame podnetmi, ktoré vyplynuli pre adaptáciu a jej aktérov v školách a pre školský manažment. Klíčová slova: adaptačný proces, program adaptačného vzdelávania, začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, zástupca riaditeľa školy Abstract: The article deals with the issue of adaptation process of beginning teachers in the Slovak republic. Theoretical and legislative framework is followed by the results of the research probe. There is also a summary of interviews with beginning teachers, their mentors and deputies presented, as well as the results of documents analysis. The article conludes with suggestions for adaptation process in schools and those who are involved, and for school management. Key words: adaptation process, plan of adaptation programme, beginning teacher, mentor, deputy

1. Úvod Adaptácia človeka na akékoľvek prostredie nie je jednoduchý proces. Obzvlášť, ak ide o profesijnú adaptáciu v profesii učiteľa. Ide o profesiu, ktorá je typická tým, že od prvého dňa je učiteľ v kontakte so žiakmi, od prvej hodiny je s nimi v triede sám. Práve o tieto skutočnosti je proces adaptácie v učiteľskom povolaní náročnejší. V Slovenskej republike je adaptácia začínajúceho pedagogického zamestnanca riadená právnymi predpismi (od roku 1996) a od roku 2009 je adaptačné vzdelávanie povinnou súčasťou prvého roku praxe v škole. Od schválenia zákona uplynulo už niekoľko rokov a aj to bol podnet, ktorý nás inšpiroval venovať pozornosť tejto téme. Konkrétne tomu, ako prebieha adaptačný proces v súčasnosti a do akej miery sú dodržiavané právnymi predpismi nastavené požiadavky. Celý príspevok vychádza z bakalárskej práce, ktorú jeho autor spracoval na CŠM. 56

2. Adaptácia začínajúceho zamestnanca Adaptácia je podľa Obdržálka, Horváthovej a kol. (2004, s. 13) „prispôsobovanie pracovníka podmienkam práce, pracovnému prostrediu, pracovnému procesu i sociálnej stránke práce – spolupracovníkom, vedúcemu ap.“. Zítková (Zítková, Pokorná, Mičudová, 2015, s.14-22) uvádza, že pri riadení adaptačného procesu môžeme použiť niekoľko nástrojov, napr. typový adaptačný program, adaptačné plány, praktický zácvik, adaptačné koliesko (rotácia práce), mentorstvo, koučovanie, motivačno-hodnotiace rozhovory, spätná väzba, supervízia, vzdelávací program a informačný balíček.

2.1 Adaptačný proces v škole Adaptácia začínajúceho učiteľa prebieha prostredníctvom adaptačného programu a „pri jeho tvorbe je potrebné vychádzať zo špecifických potrieb začínajúceho učiteľa, potrieb konkrétnej školy, prípadne z potrieb vychádzajúcich z aktuálnej situácie“ (Šikýř, Borovec, Lhotková, 2012, s. 101). Špecifiká adaptačného procesu učiteľa sú tiež podmienené prvými učiteľskými krokmi, ktoré ho môžu prekvapiť alebo zaskočiť (podľa Podlahová, 2004, s. 26-27): „obsah školského predmetu a jeho usporiadanie, zloženie úväzku a rozvrh hodín, prístup uvádzajúceho učiteľa, rozdiel medzi vlastnými metódami a postupmi starších učiteľov, stav materiálneho vybavenia školy, rozsah administratívnych a iných povinností, neznalosť právnych a bezpečnostných predpisov, neznalosť pracovného poriadku, časová náročnosť učiteľskej práce, zamestnávanie učiteľov v dobe školských prázdnin, vzťahy na pracovisku, výška učiteľského platu a jeho skladba, zmenená disciplína žiakov, postoje rodičov ku škole, vyšší výskyt minoritných skupín a integrovaných žiakov, celková odlišnosť školskej skutočnosti od predstáv absolventa“. Adaptačný program podľa Šikýře, Borovce a Lhotkovej (2012, s. 102) podporuje profesijný a osobnostný rozvoj začínajúceho učiteľa a pozostáva z oblasti výchovy a vzdelávania (obsahuje školský vzdelávací program, projektovanie a riadenie vyučovania a učenia sa žiakov), oblasť rozvoja osobnosti žiaka (obsahuje individuálny prístup, triedny manažment a riešenie problémov so žiakmi), sebarozvoj (obsahuje komunikačné zručnosti a riešenie problémov) a ostatné oblasti (obsahuje zoznámenie sa s prevádzkou školy a začlenenie sa do sociálnych vzťahov s kolegami). V Slovenskej republike je adaptačný program riešený v zákone NR SR č.317/2009 Z.z. v znení neskorších predpisov (ďalej „zákon“) a v ďalších právnych predpisoch. Adaptačné vzdelávanie upravuje Smernica č. 19/2009-R z 20. októbra 2009, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptačného vzdelávania č. CD -2009-38211/41941-1:09 (ďalej „smernica“). Podľa tejto smernice vzdelávací program adaptačného vzdelávania obsahuje: 57

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Názov programu adaptačného vzdelávania Ciele programu adaptačného vzdelávania Obsah programu adaptačného vzdelávania Rozsah programu adaptačného vzdelávania Spôsob ukončenia a požiadavky na ukončenie adaptačného vzdelávania Personálne zabezpečenie programu adaptačného vzdelávania Termín ukončenia adaptačného vzdelávania Príloha: Záznam o adaptačnom vzdelávaní pedagogického/odborného zamestnanca

2.1 Aktéri adaptácie v škole V adaptačnom procese sú zainteresovanými osobami a zároveň priamymi účastníkmi tieto osoby: začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, vedenie školy, reprezentované priamym nadriadeným začínajúceho učiteľa – zväčša zástupca riaditeľa školy a riaditeľ školy. Začínajúci učiteľ Začínajúci učiteľ je podľa Průchu, Walterovej a Mareša (2009, s. 377) „učiteľ, ktorý má príslušné vysokoškolské vzdelanie a pedagogickú spôsobilosť a zároveň mu chýba pedagogická skúsenosť, keďže je na začiatku svojej profesijnej dráhy“. Podľa týchto autorov je doba začiatočníctva stanovená na obdobie úvodných piatich rokov pedagogickej praxe. Ako uvádza Šimoník (1994, s. 8, In. Šikýř, Borovec, Lhotková, 2012, s. 103) žiadna vysoká škola nemôže pripraviť dokonalého a hotového odborníka, a teda k dotvoreniu odborného a ľudského profilu absolventa dôjde až v prvých rokoch praxe, ktoré potom výrazne ovplyvnia aj celý ďalší profesijný vývoj daného učiteľa. Zákon vymedzuje začínajúceho pedagogického zamestnanca v § 27 ods. 3, kde sa uvádza: „Pedagogický zamestnanec sa zaradí do kariérového stupňa začínajúci pedagogický zamestnanec pri nástupe do prvého pracovného pomeru, v ktorom bude vykonávať pedagogickú činnosť alebo pracovného pomeru s iným zamestnávateľom po neúspešnom ukončení adaptačného vzdelávania pedagogického zamestnanca u predchádzajúceho zamestnávateľa.“ Zároveň zákon v § 28 rieši to, že začínajúci pedagogický zamestnanec vykonáva pedagogickú činnosť pod dohľadom uvádzajúceho pedagogického zamestnanca. Začínajúci pedagogický zamestnanec je povinný absolvovať adaptačné vzdelávanie a úspešne ho ukončiť najneskôr do dvoch rokov od vzniku pracovného pomeru, v ktorom vykonáva pedagogickú činnosť. Uvádzajúci učiteľ Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 334) označujú uvádzajúceho učiteľa ako skúseného učiteľa, ktorý pomáha začínajúcemu učiteľovi v období jeho nástupu do učiteľskej profesie. Zároveň uvádzajú, že v ČR nie je inštitút uvádzajúceho učiteľa systematicky uplatňovaný a jeho uplatnenie závisí od kultúry školy. V niektorých krajinách používajú pojem mentor (Průcha, Walterová a Mareš, 2009, s. 150-151), ktorý je „charakteristický tým, že uvádza do poznatkov odboru prostredníctvom reálnych situácií a musí mať na svojho chránenca 58

dostatok času, musí mu byť ľahko dostupný a naopak nesmie svoju pomoc viazať na osobné sympatie, usilovať o prílišné naviazanie nováčika na seba, o vytvorenie kópie seba samého a nenechať sa zneužiť napríklad na protekciu“. V SR je uvádzajúci pedagogický zamestnanec zakotvený v zákone a je zaraďovaný medzi špecialistov. Túto pozíciu môže vykonávať len pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou alebo s druhou atestáciou. Podľa ods.7 § 33 zákona „uvádzajúci pedagogický zamestnanec koordinuje a zodpovedá za priebeh adaptačného vzdelávania začínajúceho pedagogického zamestnanca; na účely ukončenia adaptačného vzdelávania hodnotí mieru osvojenia si profesijných kompetencií samostatného pedagogického zamestnanca“. V SR je pozícia uvádzajúceho učiteľa odmeňovaná tzv. príplatkom za výkon špecializovanej činnosti, ktorý je vo výške 4 % platu, čo je cca 40 €/mesačne. Zástupca riaditeľa školy Zástupca riaditeľa školy pre druhý stupeň je priamym nadriadeným nielen začínajúceho, ale aj uvádzajúceho učiteľa na svojom úseku. Je to vedúci zamestnanec, ktorý je súčasťou vedenia školy a v SR musí mať podľa zákona prvú atestáciu, musí byť v pozícii učiteľa aspoň 5 rokov a musí mať absolvované funkčné vzdelávanie. Zo svojej pozície by sa mal v rovine personálnej stratégie podieľať na: - tvorbe požiadaviek a kritérií prijímania nových zamestnancov, - definovaní kompetencií pre jednotlivé kariérové stupne v škole, - plánovaní ľudských zdrojov s dôrazom na potreby školy a jeho úseku, - výmene skúseností medzi kolegami a vzájomnej spolupráci, - riadení procesu adaptácie začínajúceho zamestnanca, vrátane tvorby, koordinácie a monitorovania priebehu programu adaptačného vzdelávania a venovať pozornosť dosiahnutiu kompetencií samostatného pedagogického zamestnanca (vytvorenie materiálnych aj personálnych podmienok), - hodnotení priamo podriadených zamestnancov, vrátane tvorby kritérií, výberu metód, nástrojov, zásad a využívaní výsledkov hodnotenia pre rozvoj a odmeňovanie, - poskytovaní podpory zamestnancom, so zameraním na začínajúceho a prípadne aj uvádzajúceho učiteľa (najmä ak túto pozíciu vykonáva po prvýkrát). Medzi kľúčové úlohy zástupcu riaditeľa školy, súvisiace s adaptačným procesom patrí výber uvádzajúceho učiteľa. Je dôležité, aby sa zohľadňovali nielen profesijné, ale aj ľudské stránky osobnosti uvádzajúceho učiteľa. Dôležitou súčasťou je oboznámenie vybratého učiteľa s tým, že bol určený ako uvádzajúci pre nového učiteľa aj so zdôvodnením jeho výberu. Podľa nášho názoru, by sa zástupca riaditeľa mal podieľať aj na tvorbe programu adaptačného vzdelávania, na samotnom uvádzaní v jednotlivých oblastiach, v ktorých je jeho pomoc a podpora účinnejšia ako od uvádzajúceho učiteľa, a to nielen v oblastiach vyplývajúcich z funkcie. Zo strany zástupcu riaditeľa školy by mala prebiehať monitorovacia a kontrolná činnosť začínajúceho učiteľa: o priebehu programu adaptačného vzdelávania, o potrebe jeho zmien a doplnení, hospitácie u začínajúceho učiteľa, komunikácia v pravidelných časových intervaloch spoločne so začínajúcim aj uvádzajúcim učiteľom a pod. V neposlednom rade by mal významne participovať na ukončení procesu adaptácie, a to nielen v povinnej role člena komisie. Od nasledujúceho roku daný učiteľ už bude samostatným učiteľom a každé zlyhanie 59

v období adaptácie môže v nasledujúcich rokoch sťažiť prácu práve zástupcovi riaditeľa, keďže daný učiteľ už nebude mať uvádzajúceho učiteľa a zostávajúce činnosti a úlohy bude musieť riešiť zástupca.

3. Adaptácia začínajúceho zamestnanca na skúmaných základných školách Primárna otázka, z ktorej v našej výskumnej sonde vychádzame je: Ako prebieha adaptačný proces začínajúceho učiteľa základnej školy? Hlavným cieľom bolo zistiť ako prebiehal adaptačný proces začínajúceho učiteľa základnej školy z pohľadu jeho priamych aktérov a na základe teoretických východísk a zistení nášho skúmania navrhnúť odporúčania pre adaptáciu začínajúceho učiteľa základnej školy. Výskumnú vzorku tvorilo 9 respondentov z troch škôl (3 x začínajúci učiteľ (ZU), 3 x uvádzajúci učiteľ (UU) a 3 x zástupca riaditeľa školy (ZRŠ), s ktorými bol realizovaný pološtruktúrovaný rozhovor a bola tiež uskutočnená analýza dokumentov súvisiacich s adaptačným procesom.

3.1 Zhrnutie výsledkov Po analýze rozhovorov aj dokumentov, uvádzame v nasledujúcom texte odpovede na otázky, ktoré sme položili v úvode nášho skúmania a na základe zistení skúmania formulujeme návrhy odporúčaní pre školy. Tieto návrhy by však vzhľadom na veľkosť našej výskumnej vzorky bolo potrebné overiť na väčšej vzorke respondentov.  Ako prebiehala tvorba programu adaptačného vzdelávania (ďalej „APV“)? Podľa odpovedí všetkých respondentov, tvorba APV sa riadila vzorom, ktorý na škole bol spracovaný. Predpokladáme, že tento vzor bol vyhotovený pri prvom ZU, ktorého uvádzali po schválení zákona (školský rok 2011/2012). UU prevzala vzor a v podstate ho doplnila len o údaje o ZU a o sebe. Podľa predložených dokumentov, len v jednom prípade APV obsahoval niečo navyše oproti smernici (tento obsah už bol súčasťou vzoru v škole). Ani avizované doplnenie v 2.škole o dve témy sa v písomnej verzii APV neobjavilo. ZU prijali návrh APV a nemali v danom okamihu potrebu do neho nejakým spôsobom zasahovať. Vzniknuté problémy sa riešili operatívne počas školského roka a ani ZU a UU tieto činnosti do APV nedopĺňali. V niektorých prípadoch to môžeme vnímať ako problém pre adaptačný proces, keďže išlo aj o závažné skutočnosti, ktoré by bolo vhodné s ďalšími ZU systematickejšie riešiť.  Ako sa adaptačné vzdelávanie odlišovalo od naplánovaného APV? Podľa výrokov ZU aj UU sa realita školského roku nelíšila od plánu APV s výnimkami, ktoré spočívali najmä v časovom sklze, keď niečo v danom mesiaci alebo období nestihli, a tak sa aktivity posunuli do nasledujúceho obdobia. Pri chýbajúcich kritériách a indikátoroch a pri nastavených spôsoboch hodnotenia sú tvrdenia o dosiahnutí cieľov len subjektívnym názorom aktérov APV. Bolo by vhodné sa tejto otázke venovať detailnejšie v ďalšom skúmaní. Ako negatívum vnímame najmä skutočnosť, že ZRŠ neboli takmer vôbec informované o priebehu APV, v rozhovore vyjadrovali len domnienky. 60

 Ako bol APV ukončený? Vo všetkých prípadoch bol APV ukončovaný otvorenou hodinou a pohovorom, obsahovo súvisiacim s otvorenou hodinou. V dvoch prípadoch bol uskutočnený aj pohovor, ktorý sa týkal tém APV, v jednom prípade bol pohovor avizovaný v písomnej podobe dokumentov, podľa vyjadrení aktérov APV táto časť neprebehla.  Ako prebiehalo hodnotenie APV a odporúčania pre ďalšieho ZU na škole? Hodnotenie APV v podstate nebolo uskutočnené v žiadnej škole. Začali sa nad tým zamýšľať až počas rozhovorov. Oceňujeme, že táto téma najviac zarezonovala u ZRŠ. Práve oni sú zamestnancami, ktorí to môžu vzhľadom na svoju funkciu a rolu v APV do budúcnosti nastaviť inak. Odporúčania na doplnenie APV boli formulované z úrovne ZU a ZRŠ, pri respondentkách zo skupiny UU, išlo len o jeden návrh obsahovo nesúvisiaci s APV, ale skôr s organizačnou stránkou, a to kompatibilnejší rozvrh.  Bolo spracovanie dokumentov v súlade s právnymi predpismi? Medzi dokumenty, ktoré boli spracované v súlade s predpismi môžeme zaradiť záznam o APV a rozhodnutie o ukončení APV. Ide o administratívne dokumenty, ktoré sú spojené s tým, že buď majú presne stanovenú štruktúru alebo predpísané prvky, ktoré musia obsahovať, a napriek inej formálnej úprave sú v súlade s právnymi predpismi SR. Ostatné dokumenty, ktoré sme analyzovali – konkrétne ide o APV, záverečnú správu UU a protokol o ukončení APV v niektorých prípadoch neobsahovali právnymi predpismi stanovené časti.  Medzi príklady dobrej praxe môžeme zaradiť tieto javy: - posadenie ZU spoločne s UU do kabinetu – umožní dennodenný viacnásobný kontakt, počas ktorého je možné operatívne riešiť vzniknuté situácie; - ak vznikne náročnejší výchovný problém – uskutočniť komunitu triedy spoločne so ZU ako účastníkom a iným mediátorom, napr. ZRŠ; - poskytnutie mapky školy pre začínajúceho učiteľa; - dať možnosť ZU vybrať si tému otvorenej hodiny.

3.2 Podnety vyplývajúce zo zistení Na základe zistení z výskumnej sondy vyplynuli tieto podnety pre školy a aktérov adaptačného procesu na školách: 1. spolupodieľanie všetkých aktérov adaptácie na tvorbe APV; 2. vzájomné hospitácie začínajúceho a uvádzajúceho učiteľa; 3. zabezpečiť interné alebo externé vzdelávanie pre začínajúceho učiteľa v týchto témach: diagnostika žiakov, zvládanie záťažových a konfliktných situácií so žiakmi a príprava na rolu triedneho učiteľa; 4. zapracúvať do APV zmeny realizované počas školského roka (aby nedochádzalo k neustálemu reštartu na základe vzoru); 5. uskutočňovať internú prípravu uvádzajúcich učiteľov, príp. im umožniť absolvovanie špecializačného vzdelávania pripravujúceho ich na túto pozíciu; 6. systematicky viesť adaptačný proces z úrovne zástupcu riaditeľa školy (koordinovať a monitorovať priebeh APV, vrátane hodnotenia začínajúceho učiteľa); 61

7. poskytovať podporu a pomoc začínajúcemu aj uvádzajúcemu učiteľovi; 8. spracovať všetky predpísané dokumenty APV so všetkými povinnými časťami a tiež zabezpečiť súlad cieľov a obsahu APV; 9. spracovať témy hodnotiaceho pohovoru a orientovať ich na praktickú aplikáciu vedomostí a zručností ZU. 10. spracovať vhodné kritériá a k nim relevantné indikátory, resp. úrovne hodnotenia. Pre teoretickú disciplínu „školský manažment“ zo zistení vyplynulo niekoľko podnetov najmä pre oblasť vedenia ľudí: 1. systémový prístup k práci so začínajúcim pedagogickým zamestnancom (neponechať to len na spontánny priebeh); 2. hodnotenie zamestnancov, vrátane tvorby kritérií, príp. kompetenčných modelov; 3. príprava programu adaptačného vzdelávania, príp. modelu pre adaptáciu nového pedagogického zamestnanca; 4. sociálna adaptácia ako predpoklad úspešného začlenenia sa do kolektívu školy; 5. dodržiavanie právnych predpisov v oblasti adaptácie (platí len pre SR). Výskumná sonda a zistenia z nej vyplývajúce „pootvorili“ doteraz „zatvorené dvere“ poznania v oblasti vedenia adaptačného procesu v SR. Prezentované zistenia a návrhy sú len orientačné aj napriek tomu, že boli konfrontované s teoretickými východiskami. Pre dôkladnejšie overenie výsledkov by bolo vhodné uskutočniť skúmanie na väčšej vzorke škôl.

Záver Z nášho skúmania vyplynulo, že adaptácia začínajúceho učiteľa je v bežnej prevádzke školy náročným procesom. Každý z aktérov adaptačného procesu má svoje vlastné predstavy jeho priebehu, ktoré sa však nedopĺňajú do APV nielen na začiatku adaptácie, ale ani v jej priebehu. Vyplýva to najmä z toho, že tento dokument vnímajú skôr ako administratívnu, resp. byrokratickú záťaž. Ako základný problém, ktorý zo zistení vyplynul, je strata poznatkov a skúsenosti z adaptačného procesu začínajúceho učiteľa, ktoré sa adekvátne písomne nezaznamenávajú do APV, a následne sa nesprostredkúvajú kolegom v škole, či už ide o UU alebo nových ZU. Cenné informácie a skúsenosti tak zanikajú ukončením procesu adaptácie konkrétneho ZU a škola z nich ďalej nečerpá, či už pri adaptácii ďalšieho ZU, alebo pri internom rozvoji učiteľov na pozíciu uvádzajúceho učiteľa.

Literatúra Obdržálek, Z. – Horváthová, K. a kol. (2004). Organizácia a manažment školstva. Terminologický a výkladový slovník. 1.vyd. Bratislava: SPN – Mladé letá, 2004. 419s. ISBN 80-10-00022-1 Podlahová, L. (2004). První kroky učitele. 1.vyd. Praha: Triton, 2004. 223s. ISBN 80-7254-474-8 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. 6. aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 400s. ISBN 978-80-7367-647-6 62

Šikýř, M., Borovec, D., Lhotková, I. (2012). Personalistika v řízení školy. 1.vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2012. 200s. ISBN 978-80-7357-901-2 Valent, M. (2016). Priebeh adaptácie začínajúcich učiteľov základných škôl na Slovensku. Bakalárska práca. Praha: Pedagogická fakulta UK, Centrum školského manažmentu, 2016, 55s. Zítková, M., Pokorná, A., Mičudová, E. (2015). Vedení nových pracovníků v ošetřovatelské praxi pro staničné a vrchní sestry.1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2015. 168s. ISBN 978-80-247-5094-1 Legislatívne dokumenty Zákon NR SR č.317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov Smernica č. 19/2009-R z 20. októbra 2009, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptačného vzdelávania. č. CD -2009-38211/41941-1:09

Kontaktní údaje: Ing. Marián Valent, PhD. Metodicko-pedagogické centrum Regionálne pracovisko Banská Bystrica Horná 97, 975 46 Banská Bystrica [email protected]

63

Elektronické studentské portfolio jako podpůrný prostředek rozvoje kariéry Electronic student portfolio as a supporting tool for career development Lucie DOKOUPILOVÁ

Abstrakt: Příspěvek se zamýšlí nad reálnou situací a prognózou vývoje v oblasti profesního rozvoje jedince. Akcentuje oblast kompetenční vybavenosti člověka/ zaměstnance v návaznosti na kompetenční profily absolventů vysokých škol a jejich uplatnitelnost na trhu práce. V návaznosti na současné trendy v oblasti Human Resources přináší návrh na vytvoření elektronických studentských portfolií, která by se stala základem profesních portfolií absolventů. Návrh je představen na možné podobě portfolia v rámci přípravy budoucích učitelů. Klíčová slova: profesní rozvoj, kompetence, portfolio, profese učitele Abstract: The paper discusses the real situation and prognosis of progression in the area of professional development of the individual. It also emphasizes the area of competency skills of person/employee following the competency profiles of graduates and their employability. In response to current trends in the area of Human Resources, the paper brings a proposal to establish electronic student portfolios which would become the basis of professional portfolios of graduates. The proposal is presented in a possible portfolio form for the preparation of future teachers. Key words: professional development, competence, portfolio, teaching profession

1. Úvod Rozvoj informačních technologií, digitalizace společnosti, dynamické expanzivní tendence rozvoje vědeckých objevů a další kladou vzrůstající nároky na výkon člověka. Informační přetlak se tak promítá do samotného vnímání, prožívání a jednání jedince v tom nejširším možném spektru náhledů. Příspěvek si z této palety vybírá oblast profesního rozvoje člověka. Dnešní HR specialisté pracující v personálních agenturách, komerční i státní sféře se společně s psychology, sociology, prognostiky a jinými vědeckými pracovníky shodují v jedené skutečnosti, a to že v následné dekádě projde personální oblast malou dynamickou evolucí v oblasti profesí. Ti extrémnější předpovídají, že v tuto chvíli (míněno rok 2016) neexistuje cca 70 % profesí, které budeme v roce 2026 nalézat na různých personálních webech a v inzercích zaměstnavatelů. Logicky se otevírá otázka přípravy dnešních dětí a mládeže pro nové, ale i tradiční povolání na straně jedné a otázka směrování celoživotního učení u stávajících produktivních generací. A vysoké školy by v této oblasti rozhodně neměly zaostat, vždyť vědomí této potřeby je obsaženo 64

i ve strategiích vzdělávací politiky v ČR do roku 2020: vytvářet podmínky pro další rozvoj dostatečně různorodé nabídky studijních programů vysokých škol z hlediska obsahu i forem výuky; revidovat existující nástroje vysokoškolské politiky, které v současné podobě diverzitu vysokoškolského vzdělávání na úrovni programů oslabují. Je tedy nasnadě, aby k nabídce studia klasických studijních oborům postupně přibývala i nabídka nových, které by měly vznikat na základě úzké spolupráce vysokého školství a zaměstnavatelů, tj. vycházely by z napojení na reálný zaměstnanostní terén, na konkrétní zaměstnavatele. Právě užší provázání vysokoškolské přípravy s praxí (pozn. míněno v širokém rámci, tj. již při přípravě studijního oboru, konceptu a provázanosti jednotlivých předmětů v povinné a povinně volitelné složce, zařazení prakticky aplikačních bloků s cílením na konkrétní profesní obory, vyšším zapojením praktiků do pregraduální výuky, akcentací nutnosti pregraduální praxe1, hledání shody mezi reálnými pozičními kompetenčními modely a profily absolventů atd.) by mělo být prioritou v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Jasně definované obsahy vzdělávání – konkretizované na příslušných kompetencích – v návaznosti na jejich aplikaci v reálném pracovním prostředí – definované jasnou podobou a úrovní jednotlivých kompetencí – mohou výrazně usnadnit přechod absolventa do pracovní reality a zvýšit tak jeho šance úspěšně naleznout zaměstnání či začít s podnikáním ve svém oboru. Možností rozšíření osobní znalostní a dovednostní platformy nad rámec běžného studijního oboru, pak mohou být krátkodobé až střednědobé profesně praktické moduly nabízené výběrově v rámci studia či jako programy celoživotního vzdělávání2, realizované ve spolupráci s aplikační profesní sférou. Tímto způsobem získá student možnost již v průběhu pregraduálního studia řízeně v rámci osobnostního seberozvoje rozšířit a prohloubit svůj kompetenční profil, který mu pak může pomoci se erudovaně a úspěšně uplatnit i v jiném oboru, příp. v konkrétní manažerské pozici. Právě otázka cíleného zahájení kariérního seberozvoje již v době pregraduální přípravy studenta se dnes dostává do popředí zájmu vysokých škol, které jsou si vědomy dosavadní nedostatečné podpory studentů v oblasti kariérního poradenství a potýkají se také s nepostačující, či nekoncepčně využívanou personální základnou a absentujícím nastavením systematické spolupráce mezi vysokou školou a aplikační sférou, která navíc stále upozorňuje na neexistenci jednotného informačního zdroje o vysokém školství, který by se stal základem koncepčního funkčního dialogu mezi oběma aktéry a napomohl by tak nejen při snadnějším vstupu absolventů na trh práce. Dnešní absolventi tak pro svůj vstup potřebují prostředek, jak se co nejkomplexněji a nejvýstižněji prezentovat na pracovním trhu, např. v rámci výběrových řízení. Ve slovníku personalistů se tak stále častěji objevuje termín „profesní portfolio uchazeče/ zaměstnance“. Budeme-li odkazovat na učitelskou profesi, pak tento ucelený dokument může výrazně pomoci ředitelům škol při jejich personálních aktivitách spojených s obsazování učitelských pozic. S nárůstem počtu studentů, kterým prošly české vysoké školy za uplynulých dvacet let, většina z nich vypustila ze svých studijních plánů obligatorní požadavek provozní (před-diplomní) praxe. Řada škol si byla vědoma toho, že není schopna zabezpečovat praxi všem svým studentům (ze strany praxe se objevovaly a objevují názory, že je praktikanti zatěžují, hrozí nebezpečí vynesení citlivých informací atd.). Pokud se fakulty či jednotlivá pracoviště přesto přiklonily k uplatnění obligatorního požadavku praxe, jsou si vědomy toho, že tento proces je administrativně náročný (smluvní podmínky, ošetření bezpečnosti práce, pojištění apod.). [Rámec rozvoje vysokého školství do roku 2020] 2 Ostravská univerzita v akademickém roce 2015/2016 zařadila ve spolupráci s odborníky z české televize Ostrava modul „Základy televizní žurnalistiky“, pro akademický rok 2016/2017 chystá spuštění modulu „HR – personální konzultant“, který vznikl ve spolupráci s jedněmi z největších zaměstnavatelů v Moravskoslezském kraji (ArcelorMittal, VÍTKOVICE STEEL, Tieto a OKIN). 1

65

2. Kompetence, klíčové kompetence, kompetenční modely Rok 1973 je z mého pohledu počátkem všeho. Subjektivně proto, že je rokem, kdy jsem dostala možnost začít se rozvíjet, tedy snad i své kompetence, objektivně, z pohledu řízení lidských zdrojů, protože článek amerického psychologa Davida McClellanda3 „zaútočil“ na dosavadní zažitý způsob výběru a hodnocení pracovníků prostřednictvím inteligenčního rámce a navrhl komplexnější kompetenční model4. Následné desetiletí bylo ve znamení tří „S“ – standardizace, specializace a stabilizace – díky probíhající informační revoluci, započaté éře globalizace a zvýšenému tlaku na flexibilitu. Změnily se nároky na hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců, do popředí se dostává jejich kariérní růst a seberozvoj. Péče o schopnosti pracovníků se tedy zákonitě v této době stává zřejmě nejdůležitějším úkolem personální práce podniku (Koubek, 2003). Léta devadesátá a následná jednoznačně poukázala na skutečnost, že lidský faktor/potenciál je právě tím hybatelem rozvoje a konkurenceschopnosti organizace. Rozvoj kompetencí a péče o zaměstnance se tedy dnes považuje za jeden z nejefektivnějších nástrojů budování prospívající instituce; oblast školství nevyjímaje. Právě naopak, vzhledem ke specifičnosti a turbulentnosti tohoto resortu v ČR. I přes výraznou frekvenci užívání termínu ´kompetence´ však stále narážíme na různorodé vnímání jeho vymezení5. Možné vnějškové hledisko posuzuje kompetenci jako jistou danost vyjadřující jistou pravomoc, oprávnění, rozsah působnosti je vázáno na k autoritě, zpravidla udělené nějakou autoritou nebo patřící nějaké autoritě. Naproti tomu druhý význam vyjadřuje schopnost vykonávat nějakou činnost, umět ji vykonávat, být v příslušné oblasti kvalifikovaný, mít potřebné vědomosti a dovednosti. Rozdíl mezi nimi je v tom, že první význam zdůrazňuje něco, co je člověku dáno zvenku, oproti tomu druhý význam zdůrazňuje vnitřní kvalitu člověka, která je výsledkem jeho rozvoje v daném okamžiku, víceméně nezávislou na vnějším světě, která mu umožňuje podat určitý výkon. I přes rozdílná pojetí a definování pojmu kompetence, se většina autorů shoduje na následující definici. Kompetence je schopnost či způsobilost vykonávat určitou činnost. Kompetence je základem výkonu a projevuje se v chování. Z hlediska obecných kvalifikací se setkáváme se základním rozdělením kompetencí na tzv. Hard skills (oborové odborné kompetence), Generic hard skills (obecné oborově prostupné kompetence) a Soft skills (měkké kompetence). Právě generic hard skills jsou dnes považovány za průřezové, potřebné u různých typů zaměstnavatelů na každé pozici. Typickou generickou kompetencí s odkazem na učitelskou profesi je např. schopnost řešit problémy. V rámci šetření REFLEX 2013 zaměřeného na absolventy vysokých škol bylo definováno celkem 26 kompetencí procházejících ze všech tří kategorií výše udaných kompetencí. Respondenti hodnotili jejich úroveň ve třech rovinách: a) získaná úroveň v rámci studia na VŠ, b) vnímaná vlastní úroveň, c) úroveň vyžadovaná zaměstnavatelem. Jak ukazuje následná tabulka 1, poměrně široké disproporce mezi úrovní kompetencí požadovaných v zaměstnání D. McClelland „Testing for Competence rather than for Inteligence“ Jeho definice vycházela z Ch. Woodruffa: „Kompetence je množina chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl“. 5 Možné důvody: nejednotnost překladu a následného výkladu (př. competence x competency), rozdílné vnímání napříč obory atd. 3 4

66

a úrovní získanou vysokoškolským vzděláním pak jdou na vrub především těmto měkkým kompetencím. A jedná se také o tuto skupinu kompetencí, kde absolventi vnímají, že úroveň požadovaná v zaměstnání je vyšší, než ta, kterou disponují: -

Dovednost komunikovat s lidmi, vyjednávat Schopnost zvládat zátěžové situace a překážky Dovednost identifikovat a řešit problémy Schopnost nést odpovědnost Schopnost přizpůsobit se změněným okolnostem Dovednost samostatně se rozhodovat Dovednost tvořivého a pružného myšlení a jednání.

Tabulka 1: Celkové srovnání úrovní kompetencí v rámci šetření REFLEX 2013 (Koucký, Ryška, Zelenka, 2014)

Kompetence – celkové srovnání. Tabulka udává průměrné hodnoty kompetencí za všechny respondenty ve třech rovinách: 1. úroveň kompetencí, kterou získali absolvováním vysokoškolského studia, 2. vlastní úroveň kompetencí, 3. úroveň kompetencí, která je požadována v jejich současném zaměstnání. Absolventi hodnotili jednotlivé kompetence na desetibodové stupnici: 1 2 velmi nízká

3

4 5 podprůměrná

6

7 8 nadprůměrná

9

10 velmi vysoká

Pravé tři sloupce udávají vzájemné disproporce (v %).

67

Disproporce úrovně kompetencí, které vnímají sami absolventi, by tedy bylo možné eliminovat výše zmiňovanými společnými postupy VŠ a aplikační sféry při tvorbě a realizaci studijních programů, koordinací profilů absolventa studijního oboru a reálných pozičních kompetenčních modelů, ale také průběžným monitoringem a měřením dosažených úrovní kompetencí a jejich cílenou podporou jak ze strany vysoké školy, tak primárně ze strany samotného studenta v rámci kariérního plánování prostřednictvím analogie či přesněji zárodku profesního portfolia, tzv. elektronického studentského portfolia.

3. Elektronické studentské portfolio Není dnes již zcela ojedinělou praxí vysokých škol, že studenti v rámci pregraduální přípravy pořizují tzv. portfolia praxe6, kde si zaznamenávají přehled realizovaných praxí, evidují potvrzení vydaná organizacemi, v nichž praxe realizovali, příp. hodnocení, která jim vedoucí/ supervizoři napsali buď na základě předepsané šablony, nebo volnou formou, dokladují plnění zadaných úkolů, případně se pokouší o autoevaluaci uskutečněné praxe. Toto portfolio pak plní v rámci vykazování studia různé role: evidenční, kontrolní, diagnostickou atp. Bohužel se jeho působnost většinou omezuje jen na předměty praxe a nemívá další využití v rámci gradace studia v návaznosti a na teoreticko-praktické předměty, státní zkoušky. Studenti tak k němu přistupují jako k další nutné administrativní složce studia a nevidí v něm potenciál pro prezentaci vlastní osoby na trhu práce. Myšlenka studentského portfolia vychází ze základní filozofie, a to podpora studenta v rámci kariérního rozvoje v průběhu pregraduálního studia prostřednictvím názorného a komplexního dokumentu, který má otevřenou strukturu a je členěno do čtyř sekcí: 1. 2. 3. 4.

sekce osobnostní, sekce profesního rozvoje, sekce příležitostí, sekce evaluační.

V rámci osobnostní sekce bude obsažen strukturovaný profesní životopis, který bude aktualizován v šestiměsíční periodě, dále zde budou definována obecná rozvojová očekávání studenta, představy o budoucím uplatnění na trhu práce, konkretizovány osobnostní předpoklady pro studovaný obor/ povolání prostřednictvím preferovaných životních filozofií, postojů a názorů, stanoveny cíle osobního rozvoje aj. Tato sekce bude studentovi stále přístupná. Student bude moci využít konzultace v rámci poradenských center univerzity. Sekce profesního rozvoje bude řízená ze strany vysoké školy. Bude obsahovat výčet teoretických disciplín, přehled teoreticko-praktických disciplín a praxí se základními popisy kompetencí, výstupní profil absolventa definovaný dosaženými úrovněmi příslušných kompetencí; v průběhu studia budou konkretizovány dílčí i souhrnné úkoly jednotlivých typů praxí pro studenta (pedagogové, didaktici, mentoři – odborníci z praxe). Součástí bude Jedná se častěji o obory pedagogické, příp. sociální: např. učitelství pro 1. st. ZŠ – (UK Praha, OU Ostrava), učitelství pro 2. st. ZŠ, učitelství pro SŠ – (JČU České Budějovice, OU Ostrava), vychovatelství/sociální pedagogika (OU Ostrava) aj. 6

68

v rámci teoreticko-praktických disciplín a praxí na základě dílčích hodnocení definován koncept profesního rozvoje (pozn. bude zařazeno do posledních dvou příp. čtyř semestrů). Tato sekce bude mít časově omezené přístupy jak pro studenta, tak pro zadavatele a hodnotitele. Umožní písemné vstupy studenta, které budou termínované (pozn. termíny dle potřeby zadávají zadavatelé úkolů, po uplynutí termínu se na určené časové období příslušná část uzamkne pro studenta /jen čtení/ a příslušný zadavatel úkolu provede zpětnou vazbu/ hodnocení, následně se buď opět otevře k případnému doplnění, nebo zkompletováno a definitivně „zakonzervováno“). Sekce příležitostí bude sloužit studentovi k evidenci a absolvovaných stáží a praxí nad rámec běžného studia, brigád, příp. pracovní zkušenosti během studia. Bude zde konkretizovat vykonávané činnosti v návaznosti na kompetenční rozvoj, prezentovat ukázky své práce – př. projekty, popisovat zkušenosti z oblasti firemní kultury, interpersonálních komunikačních situací atd. V rámci této sekce bude mít možnost konzultovat v rámci kariérního poradenského centra univerzity. Tato sekce bude studentovi sloužit i k prezentaci získaných certifikátů, osvědčení aj. Bude mu stále přístupná. Sekce evaluační bude využívána k průběžnému hodnocení a sebehodnocení dosažených stanovených osobních profesních cílů, postupů v úrovni jednotlivých kompetencí, možná testování prostřednictvím různých metod, např. Competency based interwiew (CBI), Assessment centre (AC) nanečisto aj. zprostředkovaná kariérního poradenského centra a dalších ceter univerzity. Tato sekce bude studentovi stále přístupná a bude zde moci také prezentovat veškeré dosažené vzdělání. Elektronické studentské portfolio by se do budoucna mohlo stát nedílnou součástí státních závěrečných zkoušek, přičemž by byla k dispozici jeho tzv. „čistá verze“, tj. sekce profesního rozvoje již jen s kompletním plněním vypracovaným studenty, oficiálními hodnoceními a zpřístupněnými dalšími sekcemi dle uvážení studenta. Student by tak na praktických ukázkách a příkladech získané dobré praxe mohl jednoznačně demonstrovat svůj osobní i profesní posun během doby studia. Po úspěšném složení státní závěrečné zkoušky by pak student získal kromě diplomu, diploma supplement také elektronickou verifikovanou a „uzamčenou“ sekci profesního rozvoje studentské portfolia, které se tímto stane základem profesního portfolia absolventa. Bude na jeho zvážení, zda a v jakém rozsahu bude prezentovat v rámci své životní profesní dráhy i další tři sekce. Důležitým aspektem bude získaný návyk vedení tohoto živého životního dokumentu, potřeba osobního rozvoje a pochopení smyslu a významu této „kroniky osobně profesního života“.

3.1 Proč zavádět studentské portfolio Obecné důvody: IN -

Identifikace silných a slabých osobnostních stránek a uvědomění si vlastních možností rozvoje; Konkretizace úrovně jednotlivých kompetencí, sledování jejich rozvoje v závislosti na čase a podmínkách; Definování vlastního potenciálu pro uplatnění na trhu práce a cílený seberozvoj; 69

OUT - Podpora přechodu absolventa z pregraduální přípravy a na trh práce; - Koncepční formalizace přípravy pro výběrová řízení na pracovním; - Podložení dosavadní profesní kariérní dráhy a vytvoření základu pro celoživotní vzdělávání a rozvoj; Konkrétní (subjektivní) důvody: a) Cílená příprava k danému oboru/ profesi; b) Rozvoj generického kompetenčního profilu z hlediska rozšíření možností uplatnění na trhu práce.

3.2 Studentské portfolio v učitelské profesi Zavedení studentského portfolia jako běžné součásti studia a jedné z řízených forem kariérového poradenství na vysokých školách by jistě bylo vítaným a přitom přirozeným pilířem pro podchycení evaluačních procesů realizovaných v prostředí školy. Možnost volného překlopení studentského portfolia do profesního portfolia učitele by pak tento osobní evaluační nástroj posunula z pozice dosud učiteli často vnímaného nutného zla iniciovaného managementem školy do polohy vítaného pomocníka, sumáře a „paměti“ plánování osobního rozvoje každého učitele. Návaznost na standard profese učitele a kariérní řád by pak byla logickým a kruh uzavírajícím strategickým krokem.

Literatura Koubek, J. (2003). Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press. Kubeš, M., & Spillerová, D., & Kurnický, R. (2004). Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada. Koucký, J., & Ryška, R., & Zelenka, M. (2014). Reflexe vzdělání a uplatnění absolventů vysokých škol. Praha: Univerzita Karlova. Trunda, J. (2012). Profesní portfolio učitele. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.

Kontaktní údaje Lucie Dokoupilová, Mgr., Ph.D. Oddělení pro rozvoj Filozofická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě Reální 5 701 03 Ostrava e-mail: [email protected] 70

Triedny manažment ako predpoklad úspešného edukačného procesu v základných školách Classroom management as a prerequisite for a successful educational process in primary schools Eva TÓBLOVÁ – Adriana NAGYOVÁ

Abstrakt: Kvalitný triedny manažment vytvára predpoklady pre dobré vyučovanie. V príspevku sa autorky teoreticky a empiricky venujú problematike triedneho manažmentu v prostredí základných škôl. V tejto súvislosti analyzujú kompetencie a zručnosti triedneho učiteľa, ktoré sú kľúčové pre úspešné vykonávanie triedneho manažmentu. Na základe výskumných zistení autorky formulujú odporúčania vo vzťahu k vedeniu škôl a navrhujú riešenia pre zlepšenie práce samotných triednych učiteľov. Klíčová slova: triedny učiteľ, triedny manažment, kompetencie učiteľov, nižší sekundárny stupeň vzdelávania, dotazník Abstract: Quality classroom management creates conditions for good teaching. In this paper, authors theoretically and empirically dealing with issues of classroom management in primary schools. In this regard, they analyse competencies and skills of a class teacher, which are crucial for the successful implementation of classroom management. Based on the research findings, authors formulates recommendations in relation to the school management and propose solutions for improving the work of classroom teachers themselves. Key words: Class teacher, classroom management, teacher competencies, lower secondary level of education, questionnaire

1. Úvod Predpokladom pre kvalitné a efektívne vyučovanie je práve manažment triedy. Význam kvalitného triedneho manažmentu potvrdzuje i rakúska štúdia, z ktorej Ch. Eichhorn čerpal. Na základe výskumných zistení sa ukázalo, že výkony žiakov sa pri učiteľoch s vysokými kompetenciami správnym manažmentom zlepšujú až o neuveriteľných 52 percent. Slabší pedagóg dokáže manažérskym prístupom zlepšiť výkony študentov o 14 percent. Miera efektívnosti vzdelávania závisí od miery úspešnosti škôl pri plnení svojich vzdelávacích cieľov. Efektívne vyučovanie a učenie nemôže prebiehať v triedach s nízkou úrovňou triedneho manažmentu (Jones & Jones, 2012; Marzano, Marzano, a Pickering, 2003; Van de grift, van der Wal, a Torenbeek, 2011). Bez neho sú triedy neorganizované a chaotické, a poskytujú len veľmi málo priestoru na to, aby prebiehali procesy učenia (Elias & Schwab, 2006, str. 309). Výsledky mnohých štúdií taktiež potvrdili, že učitelia zohrávajú kľúčovú 71

úlohu pri formovaní efektívneho vzdelávania (Hattie, 2009). Vzhľadom k tomu, že v rámci pregraduálnej učiteľskej prípravy študentov sa nevenuje dostatočná pozornosť práve téme triedneho manažmentu, sú kandidáti nedostatočne pripravovaní na funkciu triedneho učiteľa, nemajú príležitosť adekvátne sa oboznámiť s náplňou práce. V tejto súvislosti sa v príspevku budeme zameriavať na analýzu triedneho manažmentu s dôrazom na kompetencie a zručnosti triedneho učiteľa, ktoré sú kľúčové pre jeho úspešné vykonávanie.

2. Podstata a význam triedneho manažmentu Manažment triedy je prvá profesionálna činnost, ktorá má byť rozvíjaná na začiatku učiteľskej kariéry, a predstavuje najvýznamnejšie ťažkosti najmä pre začínajúcich učiteľov (Zabalza a Marcelo, 1993). Početné výskumné úsilia ukázali, že otázka manažmentu triednych aktivít predstavuje podstatu obáv aj pre skúseného učiteľa, a je rozhodujúcim faktorom i v tom, čo je vopred stanovené (Deakin Universit, 1985; Doyle, 1977, 1979, 1981, 1986; Dreeben, 1973; Emmer, 1987). Autori Obdržálek a Horváthová (2004) výstižne definujú triedny manažment ako: „Súhrn činností učiteľa, najčastejšie triedneho učiteľa, spočívajú v systémovo poňatom organizovaní podmienok, procesov a činností v školskej triede. Orientuje pozornosť najmä na koordináciu výchovno-vzdelávacieho pôsobenia učiteľov a vychovávateľov, na ich súčinnosť s mimoškolskými činiteľmi výchovy a vzdelávania a na usmerňovanie žiackeho kolektívu triedy.“ Triedny manažment je o vytváraní lákavého a príťažlivého prostredia pre vzdelávanie študentov. Evertson a Weinstein (2006) odkazujú na ich definíciu triedneho manažmentu ako na činnosť učiteľa, ktorá sa zameriava na vytvorenie priaznivého prostredia pre akademické, sociálno-emocionálne učenie študentov. K tomu učiteľovi pomáhajú stratégie riadenia triedy. Rozumieme nimi nástroje, ktoré učitelia môžu použiť na vytvorenie takého prostredia, zahŕňajúc činnosti, ktoré majú zlepšiť učiteľom a žiakom vzťahy, až pravidlá na reguláciu správania študentov. Na základe uvedeného, sa na pojem triedny manažment môžeme pozerať ako na:  Manažment triedy – súbor činností, ktoré učiteľ vykonáva v rámci riadenia výchovnovzdelávacieho procesu.  Triedny manažment – v rámci čoho pozoronosť sústreďujeme predovšetkým na triedneho manažéra – funkciu triedneho učiteľa, najmä jeho kompetencie a zručnosti. Triedny učiteľ má nezastupiteľné miesto v procese riadenia pedagogického procesu. Iba táto osoba je objektívne schopná holistickým nazerať na edukačný priebeh u každého jednotlivého dieťaťa. Čiastkové pohľady jednotlivých vyučujúcich dané ich predmetovým ohraničením môže aj musí práve triedny učiteľ vyvažovať, komparovať a v kladnom slova 72

zmysle ovplyvňovať. Dieťa môže mať diametrálne odlišné výsledky v jednotlivých predmetoch, však tiež diametrálne odlišné správanie či prístup k jednotlivým predmetom i učiteľom. Treba priznať, že pôvod nemusí byť v dieťati, a preto je nevyhnutný koordinačne edukačný pohľad triedneho učiteľa a jeho činnosť. (Trojan In: Pisoňová, 2014, s. 71)

3. Kompetencie a zručnosti triedneho učiteľa Súčasné ponímanie učiteľských kompetencií prízvukuje hľadisko učiteľa ako subjektu v súlade s požiadavkami spoločnosti. Rola učiteľa v spoločnosti sa mení, zvyšuje sa význam kultúrnych a sociálnych kompetencií, osobitá orientácia je na osobnosť dieťaťa. Dôležitosť kompetencií triedneho učiteľa, správna pedagogická diagnostika a adekvátne použitie diagnostických metód. Hovoríme o významných kompetenciách triedneho učiteľa, ktorým sa budeme venovať v tejto kapitole. Vzhľadom k tejto skutočnosti sme zisťovali, ktoré kompetencie sú potrebné na efektívne vykonávanie triedneho manažmentu a bližšie sme ich analyzovali. Turek (2001, s. 18) zdôrazňuje určité profesné kompetencie, ktoré odrážajú kvalitný výkon každej profesie. Jedná sa o isté zručnosti a spôsobilosti pre efektívne vykonávanie povolania. Presnejšie uchopenie pojmu kompetencia nájdeme v terminologickom a výkladovom slovníku od autorov Obdržálek a Horváthová (2004), ktorí uvádzajú: „Kompetencia je súbor schopností, spôsobilostí, právomoci a povinností človeka, odborníka, organizácie, riadiaceho orgánu, ktoré sú potrebné na výkon povolania či funkcie, resp. na fungovanie príslušného orgánu či organizácie.“ O kompetenciách sa uvádza taktiež aj v Zákone 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov, podľa § 2 ods. b) zákona: „Profesijné kompetencie sú preukázateľné spôsobilosti potrebné na kvalifikovaný výkon pedagogickej činnosti alebo kvalifikovaný výkon odbornej činnosti.“ Z uvedeného nám vyplýva, že každý učiteľ, v našom prípade triedny učiteľ, by sa mal už počas štúdia učiteľských predmetov oboznámiť s každou jednou kompetenciou. Vlastnou skúsenosťou a praxou by sa mali tieto kompetencie zdokonaľovať, aby zabezpečili efektívne vykonávanie učiteľskej profesie. Problematikou kompetencií sa zaoberá najmä Turek v publikácií Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie (2001, s. 83). Výstižne uvádza druhy kompetencií, ktoré by mal každý učiteľ v rámci pedagogickej činnosti nadobudnúť. Pojednáva o dôležitosti každej jednej a uvádza nasledovné kompetencie: Odborno-predmetové – dôkladná znalosť obsahu učiva predmetov, ktoré učiteľ vyučuje, Psychodidaktické – vytváranie priaznivých podmienok na učenie – motivácia študentov; aktivizácia ich poznávania, myslenia, tvorenia; vytváranie priaznivej sociálnej, emocionálnej a pracovnej klímy; riadiť proces učenia, ktorý je orientovaný individuálne na každého žiaka; optimálny výber metód, prostriedkov, organizačných foriem výučby, Komunikačné – spôsobilosť efektívnej komunikácie so študentmi, rodičmi, kolegami, nadriadenými a sociálnymi partnermi,

73

Diagnostické – analyzovať a včasne zistiť problémy žiakov; spravodlivé a objektívne hodnotenie učebných výkonov žiakov, Organizačné a riadiace – plánovanie a projektovanie vyučovania; udržiavať poriadok a systém vo vyučovaní, Poradenské a konzultatívne – byť poradcom pre študentov pri riešení problémov, nielen študijných, Reflexia vlastnej práce – hodnotenie vlastnej práce s cieľom zlepšenia do budúcnosti. Keď sa zamyslíme nad každou jednou kompetenciou, uvedomíme si, že byť učiteľom neznamená len učiť. Učiteľská profesia pozostáva z viacerých rolí učiteľa (obrázok 1).

Obrázok 1: Roly triedneho učiteľa (Trojan In: Pisoňová, 2014, s. 61)

4. Metodológia výskumu Cieľom výskumu bolo analyzovať kompetencie a zručnosti triedneho učiteľa, ktorými by mal disponovať pri efektívnom vykonávaní triedneho manažmentu. Výskum sa realizoval na nižšom sekundárnom stupni vzdelávania (ISCED 2) vo vybraných regiónoch Slovenskej republiky (Bratislava, Orava). Zvolili sme kvótny (zámerný) výber výskumnej vzorky, nakoľko našim kritériom pre výber bola aktuálnosť funkcie triedneho učiteľa na nižšom sekundárnom stupni vzdelávania. Výskumnú vzorku preto tvorili triedni učitelia na uvedenom stupni vzdelávania.

74

Tabuľka 1: Výskumná vzorka Účastníci výskumu

Región

Počet

Triedni učitelia 2. stupňa

Bratislava

40

Triedni učitelia 2. stupňa

Orava

47

V rámci identifikácie vzorky výskumu sme sa zamerali na otázky, ktoré zisťovali pohlavie, či sa škola nachádza na dedine alebo v meste, dĺžku výkonu funkcie triedneho učiteľa, vekovú kategóriu triednych učiteľov a v neposlednom rade nás zaujímala i vyštudovaná aprobácia. Aj v Bratislavskom a aj v Žilinskom kraji prevažujú ženy (85 % z Bratislavy, 89 % z Oravy). Vzhľadom na počet respondentov sme nedosiahli v našom výskume dostatočne reprezentatívny počet učiteľov z dediny a mesta. Z Bratislavského kraja odpovedali len učitelia z mesta a zo Žilinského sa zapojili najmä učitelia z dedín (63 %). Najväčšie percento triednych učiteľov na Orave vykonáva funkciu v rozmedzí medzi 11-20 rokov praxe (31,91 %). Z Bratislavy je to práve rozmedzie od 0–5 rokov (32,50 %). Na Orave najväčšie percento zahŕňajú učitelia nad 51 rokov (35 %), a v Bratislave sú to učitelia v rozmedzí 31– 40 rokov (44,68 %). Respondenti sa vo väčšine prípadov zhodovali. Najviac početnú skupinu tvorila vyštudovaná aprobácia jazyky – angličtina, nemčina, ruština a francúzština. Ďalšou početnou skupinou boli učitelia matematiky, slovenčiny, biológie, chémie a fyziky. Najmä na Orave mali niektorí učitelia vyštudované náboženstvo, čo pripisujeme najmä silnému vierovyznaniu na Orave. Na vyhodnotenie jednotlivých zistení bola použitá kvantitatívna výskumná metóda, v rámci ktorej sme ako nástroj zberu výskumných údajov použili špeciálne vytvorený dotazník, ktorý obsahoval 26 položiek. V dotazníku sme použili uzavreté položky, ktoré ponúkali hotové odpovede. Úlohou respondenta bolo zaznačiť vhodnú odpoveď – dichotomická ponuka a jednoduchý výber. Pri niektorých položkách bola možnosť viacnásobného výberu. Použili sme aj otvorené položky, z ktorých sme sa snažili zistiť subjektívny názor. Týchto otázok sme zvolili veľmi málo, vzhľadom na rozsah výskumnej vzorky. Väčšina položiek v dotazníku obsahovala polouzavreté položky, ktoré ponúkajú možnosť voľby odpovede, pričom sme ponúkli aj výber s otvoreným zakončením. Respondent môže zvoliť buď niektorú z ponúkaných alternatív alebo dopísať vlastnú odpoveď. V dotazníku sme použili aj systém škálovacieho typu otázok s odpoveďami v päťbodovom číselnom rozpätí. Varianty sme vymedzili od „najmenej dôležitú“ po „najdôležitejšiu“ hodnotu, a potom variant frekvencie výskytu „nikdy“ po „stále“. Získané údaje sme analyzovali a vyhodnotili prostredníctvom odpovedí na výskumné otázky. Vzhľadom k možnému rozsahu príspevku, autorky uvádzajú interpretáciu vybraných častí výskumných zistení. Hlavným zistením výskumu boli zistenia v oblasti kompetencií výskumnou otázkou Aké druhy kompetencii prevládajú u triednych učiteľov? Respondentov sme sa opýtali v dvoch otázkach na mieru významu jednotlivých kompetencií V prvej otázke boli respondenti oslovení, aby označili poradie dôležitosti na hodnotovej škále 75

od čísla 1 po 5, kompetencie s ktorými by mal disponovať triedny učiteľ (odbornopredmetové kompetencie, psychodidaktické, psychosociálne, komunikačné, diagnostické, organizačné a riadiace, poradenské a konzultatívne, reflexia vlastnej práce). Druhá otázka obsahovala totožné alternatívy, s tým rozdielom, že mali prisúdiť hodnotu podľa vlastného uváženia, resp. ktoré kompetencie považujú oni sami za dôležité, prípadne menej dôležité. Vo väčšine prípadov sa odpovede k obom otázkam zhodovali, ale našli sa aj rozdiely. Zo všetkých kompetencií, ktoré sme teoreticky objasnili, triedni učitelia najviac vyzdvihli kompetencie komunikačné (Orava – 68 % a Bratislava – 80 %), organizačné (Orava – 45 % a Bratislava – 55 %) a reflexiu vlastnej práce (Orava – 49 % a Bratislava 53 %). Pri práci triedneho učiteľa je dôležité mať osvojené komunikačné zručnosti, najmä vo vzťahu k žiakom, ostatným učiteľom vyučujúcim v danej triede a rodičom, organizačné schopnosti a zručnosti zase vo vzťahu k efektívnemu vykonávaniu triedneho manažmentu. S vymenovanými kompetenciami úzko súvisí kompetencia reflexia vlastnej práce. Pýtali sme sa respondentov spôsob reflexie na školách a mnohí uviedli, že je to výborný nástroj sebapoznania a zdokonalenia sa. Z toho dôvodu pripisujeme reflexii značný význam pri efektívnom fungovaní vyučovacieho procesu či triedneho manažmentu. Najmenšiu mieru významu pripisovali triedni učitelia odborno-predmetovým kompetenciám (25 % k hodnote čísla 5). Takmer 1 % oslovených respondentov uviedlo v hodnotovej škále číslo 1, ku kompetenciám psychodidaktickým a psychosociálnym. Uvedené kompetencie značne medzi sebou súvisia a sú potrebné pri vykonávaní práce s ľuďmi. Významné rozdiely medzi odpoveďami respondentov z Bratislavy a Oravy, sa vyskytli pri hodnotení psychodidaktických kompetencií. Triedni učitelia z Bratislavy hodnotia uvedené kompetencie o 22 % väčšou mierou dôležitosti ako triedni učitelia z Oravy. Naopak psychosociálne, hodnotia triedni učitelia z Oravy vyššou mierou dôležitosti na hodnotovej škále čísla 4, o 10 % viac ako triedni učitelia z Bratislavy. V súvislosti s kompetenciami sme osobitne venovali pozornosť diagnostickým kompetenciám. Poradenské a diagnostické kompetencie uviedli respondenti hodnotami dôležitosti, s priradeným číslom 5, poradenské 40 % a diagnostické 34 %. Vzhľadom k zisteniam, vidíme značné medze v osvojení si danej kompetencie. Triedni učitelia majú problémy pri správnej diagnostike žiaka, či už v používaní adekvátnych nástrojov alebo v spolupráci s rodičmi na prehĺbenie poznatkov. Výskumnou otázkou Akým spôsobom triedny učiteľ realizuje diagnostiku žiakov, sme dospeli k záveru, že medzi najčastejšie metódy patrí pozorovanie (v priemere 86 % z oslovených triednych učiteľov) a rozhovor (93 % respondentov). Ostatné metódy diagnostiky ako anamnéza, sociometria, dotazníky a ankety, triedni učitelia používajú v menšej miere, alebo vôbec. Aké intervencie môže triedny učiteľ realizovať na zlepšenie svojich schopnosti? Triedni učitelia pripisujú svojej funkcii veľký význam, nevidíme teda dôvod pre podceňovanie funkcie triedneho učiteľa. Množstvo práce ktorú triedni učitelia vykonávajú, si vyžaduje obdiv a zvyšovanie významu triedneho učiteľa spolu s realizáciou zmien na skvalitnenie práce. V prvom rade by sme chceli odporučiť školského psychológa ako odborného poradcu pri výchovných ťažkostiach žiakov, pri záťažových situáciách učiteľov, ale i v ich osobnom raste. Usudzujeme tak na základe získaných údajov od respondentov, ktorí majú k dispozícií 76

rady odborníkov, najmä školského psychológa. Stretli sme sa s názormi učiteľov, ktorí by ocenili rady a skúsenosti svojich kolegov a vedenie školy (17,43 % respondentov). Chceli by sme preto navrhnúť, aby sa učitelia a triedni učitelia medzi sebou viac inšpirovali, počúvali, ponúkli pomocnú ruku a vlastnú skúsenosť svojim kolegom. Ďalším krokom k zlepšeniu je sebahodnotenie vlastnej práce triedneho učiteľa. Reflexia a sebareflexia sú nástroje, ktoré slúžia k odstráneniu nedostatkov a k prehĺbeniu podstaty vlastných hodnôt a kvalít. Poznať sám seba, svoje silné a slabé stránky je krokom k lepšiemu. Odrážať sa od svojich silných stránok, budovať na nich a snažiť sa zmeniť, redukovať slabé stránky. Ak ich ale nepoznáme, ťažko sa posunieme niekam ďalej. Jedným základným zákrokom, ktorý má smerovať k zlepšeniu, je poznať sám seba. Na základe výskumných zistení sme formulovali nasledovné odporúčania vo vzťahu k vedeniu škôl a navrhujeme riešenia pre zlepšenie práce samotných triednych učiteľov: -

Potreba posilniť vyzdvihované komunikačné, organizačné kompetencie a reflexiu vlastnej práce.

-

V súvislosti s diagnostickými kompetenciami odporúčame okrem osvedčených diagnostických metód uplatňovať i ďalšie – ako napríklad anamnéza, sociometria, dotazníky a ankety.

-

Potreba posilnenia sebahodnotenia na školách.

-

Potreba priamej práce školského psychológa na školách.

-

Vzájomná pomoc kolegov, odborníkov a rodičov.

5. Záver Medzinárodný výskum ukazuje, že žiadny iný parameter školských tried nie je tak jednoznačne a pevne spojený s výkonnostnou úrovňou a pokrokom výkonnosti ako zvládanie triedy. (Helmke, 2003, s. 78) Efektívne zvládanie triedy je prvotnou podmienkou pre náročné vyučovanie. Efektívne vykonávanie triedneho manažmentu sa úzko spája s kompetenciami a zručnosťami triedneho učiteľa, ktorými by mal disponovať. Zmeniť zaužívané spôsoby a postupy práce, o ktorých sme presvedčení, že sú správne, nie je ľahkým procesom. Pre rozvoj požadovaných kompetencií a zručností, ako implementáciu inovácií, je potrebné vytvoriť vhodné podmienky a poskytnúť podporu zo strany vedenia školy, rodičov a samotných žiakov. Nositeľmi inovácie sú práve oni a spolu s nimi učitelia a triedni učitelia, ktorých zmeny najviac ovplyvňujú. Realizovaný výskum má preto pomôcť vedeniu školy skvalitniť prácu triednych učiteľov a pomôcť samotným učiteľom pri adaptácii na rolu triedneho učiteľa. Príspevok bol vytvorený ako súčasť riešenia projektu KEGA č. 007UK-4/2016 Príprava a tvorba terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov s následným doplnením jeho funkcionalít v elektronickom – prostredí LMS Moodle. 77

Literatúra Deakin University (1985). Classroom processes. Managing classrooms. Victoria. Deakin University. Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: an ecological analysis. Journal of Teacher Education, 28 (6), 51-55. Translated in Gimeno, J.: Pérez Gómez, A. (1985). Doyle, W. (1979). Classroom Effects. Theory into Practice. Vol. 18, n. 3, 138-144. Doyle, W. (1981). Classroom organization and management. In Wittrock, M.(Ed.) Handbook of research on teaching. New York. Macmillan, p. 392-431. Dreeben, R. (1973). The school as a workplace. In: Travers, R. Second Handbook of research on teaching. Chicago. Rand McNally, p. 450-473. Elias, M. J., & Schwab, Y. (2006). From compliance to responsibility: Social and Emotional Learning and classroom management. In: C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management.Research, practice, and contemporary issues (pp. 309341). New York / London: Lawrence Erlbaum Associates. Emmer, E. (1987). Classroom management. In M. Dunkin. The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Oxford Pergamon Press (437-446). Evertson, C. M., & Weinstein, C. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3-15). Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London; New York: Routledge. Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität: Erfassen, bewerten, verbessern. In EICHHORN, CH. – GEBAUER, K. 2014. Manažment triedy. 1. vyd. Bratislava: Dr. Josef Raabe Slovensko, s. r. o., 2014, s. 78. ISBN: 978-80-8140-096-4 Jones, V.F. & Jones, L. S. (2012). Comprehensive classroom management, creating communities of support and solving problems (10th ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works. Research-based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). OBDRŽÁLEK, Z. – HORVÁTHOVÁ, K. 2004. Organizácia a manažment školstva. – Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2004. ISBN 80-10-00022-1.

78

PISOŇOVÁ, M. a kol. 2014. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenského, 2014. s. 61, 71. ISBN 978-80-223-3621-5. TUREK, I. 2001. Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie. Bratislava: Metodické centrum, 2001. s. 18, 83. ISBN 80-8052-112-3. Van de Grift, W., Van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs [Development in teaching skills]. Pedagogische Studiën, 88,416-432. Zabalza, M. A. & Marcelo, C. (1993). Evaluación de las prácticas – Análisis de los procesos de formación práctica. [Student-teaching evaluation-Analyzing the processes of practical training]. Sevilla: GÍD. Zákon 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. [online]. 2009. [cit. 15-02-2015]. Dostupné na internete: https://www.minedu.sk/data/att/2918.pdf.

Kontaktní údaje Eva Tóblová, Ing., PhD. Ústav pedagogických vied a štúdií Centrum pedagogického výskumu Moskovská 3 811 08 Bratislava, Slovensko e-mail: [email protected]

Adriana Nagyová, Mgr., PhD. Ústav pedagogických vied a štúdií Katedra pedagogiky a sociál. pedagogiky Moskovská 3 811 08 Bratislava, Slovensko e-mail: [email protected]

79

Manažerská praxe jako specifická forma výuky Management in Practice as a specific form of teaching Jitka KAPLANOVÁ – Romana LISNEROVÁ

Abstrakt: Příspěvek se zaměří na vymezení výukových forem dle stávající odborné literatury s důrazem na specifikaci manažerské praxe a její propojení s koncepcí výuky na katedře Centrum školského managementu. Zmíněny budou rovněž způsoby realizace manažerských praxí a hlubší pojednání o spolupráci katedry Centrum školského managementu s tzv. „katedrovými“ školami – cíle a možnosti spolupráce, první zkušenosti i výhled do budoucna. Klíčová slova: manažerská praxe, řízení v praxi, výuková forma, katedrová škola Abstract: The article will focus on defining the forms of teaching under the existing scholarly literature with an emphasis on the specification of management practice and its links with the concept of teaching in the department of the School Management Centre. There will also be mentioned the ways of management practices realization and a deeper discussion of the cooperation within department of the School Management Centre and "Departmental" schools – targets and opportunities for cooperation, first experiences and future prospects. Key words: management practices, learning form, departmental school

1. Úvod Manažerská praxe je specifickou formou vzdělávání dospělých, kterou již několik let využívají a vyvíjí pracovníci Centra školského managementu Univerzity Karlovy v Praze v rámci kombinovaného bakalářského oboru Školský management. Určená je pro úzký okruh lidí, kteří již mají rozsáhlé profesní zkušenosti. Proto je nutné, aby tato forma výuky vyhovovala požadavkům dané skupiny a přinášela stále něco nového. Cílem příspěvku je vymezit manažerskou praxi jako specifickou formu výuky vzdělávání dospělých a to na základě odborné literatury, a zařadit ji tak mezi již známé formy vzdělávání. Nejprve vymezíme východiska pro realizaci manažerských praxí, didaktické formy výuky, poté zařadíme manažerskou praxi podle její specifikace k jednotlivým pojetím a následně vytvoříme definici odpovídající cílům a charakteru manažerských praxí v pojetí Centra školského managementu. Představíme si rovněž, různé typy manažerských praxí a jejich organizaci. Hlouběji se pak zaměříme na spolupráci katedry Centrum školského managementu s tzv. „katedrovými“ školami.

80

2. Východiska pro vymezení manažerské praxe Pojetí manažerské praxe vychází z uplatnění metody, která byla nazvána PAL – Peer assisted leadership – shadowing (prozatím překládáme jako stínování). Shadowing je proces, kdy na základě dohody jeden pracovník (pozorující) sleduje druhého pracovníka (pozorovaného) na jeho pracovišti během jeho pracovního dne. Dělá si poznámky a na závěr poskytne sledovanému pracovníku zpětnou vazbu. Účastníci si vzájemně vymění své názory, doporučení. Pozorovaný i pozorující v tomto procesu získávají nové poznatky i dovednosti, uvědomují si své silné a slabé stránky, dostávají se na vyšší profesionální úroveň. Problematikou využití metody PAL – shadowing při vytváření modelu přípravy školských manažerů se zabývala především Slavíková (2000). Z jejího pojetí vycházíme. Tato metoda byla a je využívána především v ziskové sféře, v posledních letech prokázala svou kvalitu i pro sféru školství. Na základě získaných informací a zkušeností z univerzity v Manchestru byl vytvořen Centrem školského managementu v Praze model předmětu Řízení v praxi jako specifická modifikace formy shadowingu – stínování, která respektuje jeho obecná východiska, ale akcentuje specifika vzdělávání na katedře a požadavky pro přípravu školských manažerů. Součástí tohoto předmětu jsou manažerské praxe.

3. Manažerská praxe jako specifická forma výuky 3.1 Vymezení manažerské praxe v kontextu různých pojetí didaktické formy výuky Hovoříme-li o manažerské praxi jako o formě vzdělávání, můžeme ji posuzovat z různých hledisek. Například Palán (1997) člení didaktické formy podle: -

časového hlediska (vyučovací hodina, dvouhodina apod.); prostředí vyučování (v laboratoři, ve třídě, v dílně, v terénu apod.); organizačního uspořádání studujících (individuální, skupinové, vyučování kooperativní, participativní, individualizované apod.); stavu systémů, v nichž vzdělávání probíhá (živé systémy: učitel, lektor, konzultant; neživé systémy: technika, pomůcky apod.); podle zaměření pedagogické akce (specializační kurzy, inovační, rekvalifikační apod.).

Z časového hlediska zařazujeme manažerskou praxi mezi formy organizované v delších časových blocích, které jsou minimálně čtyřhodinové. Velký důraz je kladen na vzájemné inspirování, řešení společných problémů a také na diskutování aktuálních otázek z oblasti školství. Podle prostředí, v němž se manažerská praxe realizuje, jde o formu uskutečňovanou v terénu. Odehrává se totiž v praktickém prostředí školy nebo školského zařízení či organizace zabývající se otázkami školství. Nejčastěji přímo v některém z druhů či typů škol – např.: mateřská, základní, střední škola; konzervatoř, základní umělecká škola. 81

Podle organizačního uspořádání studujících jde o formu skupinovou, v rámci níž se střídá vyučování individuální (studenti kladou otázky, které jim pomohou řešit jejich individuální problémy ve školách) a vyučování frontální. Některé problémy sice řeší studenti společně, avšak nelze hovořit o kooperativním vyučování, neboť postrádá jeho znaky, zejména spolupráci na řešení společného problému. Další členění poukazuje na formu zahrnující tzv. živé systémy – konzultanta, takto je možné nazvat moderátora manažerské praxe, jehož roli zastává nejčastěji ředitel hostující školy či školského zařízení, ale i neživé systémy, jako jsou vhodné pomůcky – do této kategorie můžeme zahrnout dokumenty jak v digitální, tak v tištěné podobě sloužící k analýzám, komparacím a inspiraci, nebo také techniku jako součást prezentace školy pořádající manažerskou praxi. Podle zaměření jde o formu plnící funkci inspirativní, neboť jedním z cílů manažerských praxí je mimo jiné také získat co nejvíce inspirace pro vlastní rozhodování, jednání a zastávání role vedoucího pracovníka ve školství. Shrneme-li – výsledky komparace manažerské praxe a vymezení forem podle Palána, můžeme manažerskou praxi pojímat jako skupinovou didaktickou formu výuky realizovanou v terénu a zahrnující jak živé, tak neživé systémy, která vede ke vzájemnému obohacování a inspiraci studentů. Jiný klíč pro dělení forem výuky vzdělávání dospělých volí Řehák. Dělí tyto formy na ty, které „mají trvalé složení účastníků (studijní skupiny, kurzy, semináře) a formy s nestálým složením účastníků (tematické večery, vzdělávací cykly apod.)“ (Řehák, 1981, s. 8). Koncepce vzdělávání oboru Školský management je utříděna do vzdělávacích modulů, jejichž délka je přibližně dva semestry. V každém z modulů probíhají manažerské praxe – zaměřené jsou zcela logicky vždy na témata obsahově související s daným modulem. Co je však důležité, v každém modulu se tvoří zcela nové skupiny studentů, a to proto, aby měli studenti možnost poznat prostředí více škol a získávat tak stále nové poznatky a stále rozvíjet své klíčové kompetence, např. kompetenci sociální a personální, pracovní apod., které jsou nepřímo závislé na proměně podmínek, za nichž vzdělávání probíhá. Za změnu takových podmínek považujeme změnu personálního složení účastníků manažerské praxe. Podle Řeháka je tedy možné vnímat manažerskou praxi jako didaktickou formu výuky s nestálým složením účastníků. Zcela odlišný přístup k řešení otázek vzdělávacích forem zastává Skalková (1999). Organizační formy dělí na: -

frontální vyučování, skupinové a kooperativní vyučování, individualizované vyučování.

Manažerské praxe jsou realizovány sice ve skupině, ale jak uvádíme výše, nejde v rámci skupin o uplatňování kooperativního vyučování. Zadání úkolu či studijního problému je sice 82

pro všechny studenty stejné, ale každý z členů skupiny řeší tento úkol samostatně, zpracovává vlastní poznatky do protokolů vytvořených katedrou Centrum školského managementu a výstupy slouží především jemu samotnému. Dochází tedy ke kombinaci vyučování frontálního nebo individualizovaného v rámci předem stanovené skupiny. Vašutová (2002) poukazuje na výukové formy, které vedou ke zkušenostnímu učení, jsou založeny na převažující aktivitě studentů a kromě kongnitivních cílů jsou v těchto formách sledovány i cíle profesně socializační, osobnostně rozvíjející i etické. Jedná se např. o tyto výukové formy: praxe, stáž či exkurze, které tvoří praktickou složku vysokoškolského vzdělávání. Manažerská praxe má s těmito výukovými formami vždy něco společného, ale není možné ji s některou z nich zcela ztotožňovat. Probíhá sice mimo vysokou školu za účasti vysokoškolského učitele (vždy je přítomen zástupce katedry Centra školského managementu a také moderátor manažerské praxe, kterým je buď garant daného modulu, nebo pověřený zástupce katedrové školy, či zástupce ziskové organizace), ale student se nezačleňuje do běžných pracovních úkolů v daných podmínkách, tak jak je tomu u klasické praxe. Navíc student toto prostředí dobře zná ze své profesní praxe a jde se podívat, jak to funguje ve stejné či podobné organizaci, posuzuje, co je zde prováděno jiným způsobem, zda je to více či méně efektivní. Nejde mu ani tak o to poznat, jaký je rozdíl mezi teoretickou základnou a realitou v praxi, s tím je již srozuměn a plně si to uvědomuje. Spíše mu jde o to, jak se vypořádat s danými komplikacemi, se kterými se v každodenní práci setkává. Zda existuje nějaké řešení, o kterém do této chvíle nevěděl, a mohlo by mu být prospěšné. Jde tedy o jakési sdílení lidí, kteří mají podobné profesní zkušenosti a ty si navzájem předávají, diskutují o nich a učí se z nich. Toto sdílení označuje Plamínek (2010) jako tzv. učení z výkonu. Manažerské praxe jsou jednodenní záležitostí, čímž se přiblužují více exkurzi, zároveň také seznamují s nějakými podstatnými či jinými zajímavými jevy, procesy, problémy. Ovšem nejedná se o pouhé pozorování reality. Studenti řeší různé modelové situace, diskutují o nastolené problematice a často vycházejí ze své profesní zkušenosti. Z výše uvedených členění výukových forem vzdělávání vyvozujeme následující definici: Manažerská praxe je frontální, případně individualizovaná didaktická forma výuky realizovaná v nestálé skupině studentů, v níž dochází ke vzájemnému obohacování, sdílení a učení se na základě zkušeností. Probíhá v terénu a zahrnuje živé i neživé systémy.

3.2 Typy manažerských praxí Prostřednictvím předmětu Řízení v praxi mají tedy studenti oboru Školský management příležitost seznamovat se s možnými aplikacemi teoretických poznatků a odborných dovedností v řídící praxi. Manažerskou praxi absolvují u proškolených a profesně zdatných řídících pracovníků. Každá manažerská praxe probíhá v určitém specifickém prostředí a je konkrétně zaměřena. Zároveň Centrum školského managementu nabízí studentům dva typy manažerských praxí dle organizace, a to skupinovou a individuální. 83

Skupinové praxe zajišťuje pro celou skupinu studentů přímo Centrum školského managementu. Studenti se buď sami rozhodnou, u jakého člena skupiny praxe proběhne, nebo je jim k realizaci manažerské praxe přidělena škola nebo jiné školské pracoviště. Takovou školou bývají buď školy, které vedou sami pedagogové Centra školského managementu, nebo tzv. „katedrové“ školy. Skupinové manažerské praxe mohou také probíhat v řídících strukturách úspěšných firem a podniků (ziskové organizace) nebo na různých úrovních státní správy a samosprávy ve školství (Česká školní inspekce, krajské úřady, městské úřady apod.). Vždy záleží na koordinátorovi dané manažerské praxe – pracovníkovi Centra školského managementu. Individuální praxe probíhá pak dle uvážení studenta – ten si může vybrat „svého“ ředitele, který je již pro něj inspirativní, nebo naopak, s jehož prací a výsledky by se chtěl seznámit. Na rozdíl od skupinové praxe nemusí být individuální praxe uskutečněna ve škole, v níž je zaměstnán některý ze studentů. Oba typy manažerských praxí však musí probíhat za dodržení předem stanovených pravidel.

3.3 „Katedrové“ školy Manažerská praxe jako specifická forma výuky vyžaduje především maximální nasazení jejího moderátora (zástupce pořádající školy), proto byly ke spolupráci s Centrem školského managementu přizvány vybrané školy, jejichž ředitelé splňovali kritéria pro výběr vhodného zkušeného moderátora. Záměrem při výběru tzv. „katedrových“ škol bylo zejména nabídnout studentům možnost navštívit různé typy a druhy škol, které vedou zkušení ředitelé. Hlavními kritérii pro výběr těchto škol byly zejména: zápis školy ve školském rejstříku, zajištění vhodných prostorových podmínek pro realizaci manažerských praxí, ale také podmínek pro následnou výzkumnou činnost katedry. Nezastupitelnou roli však zastává vždy ředitel školy, proto bylo velmi důležité, aby právě ředitel školy byl zkušeným leadrem, podílel se aktivně na řešení koncepčních otázek ve školství apod. Jako nástroje pro posuzování stanovených kritérií byla zvolena analýza zpráv České školní inspekce, reference odborníků ve školství a osobní rozhovor s ředitelem přímo v dané škole. Tyto řízené rozhovory provedli pracovníci Centra školského managementu při návštěvách škol, čímž se měli možnost seznámit také s prostředím školy a posoudit jeho vhodnost pro naplnění spolupráce. Jak již vyplývá z textu, „katedrové“ školy plní i další funkce v rámci spolupráce s Centrem školského managementu – stávají se výzkumnými pracovišti, pomáhají sbírat data pro řešení výzkumných otázek, konzultují otázky školského managementu, podílejí se na přípravách a realizacích kulatých stolů katedry a jejich ředitelé se rovněž zapojují do rolí konzultantů závěrečných prací studentů Centra školského managementu. Na základě dlouhodobější spolupráce a jejího vyhodnocení bude postupně síť škol spolupracujících s Centrem školského managementu rozšiřována a charakter proměňován vzhledem k aktuálním potřebám a k dění ve školství. 84

4. Závěr Manažerské praxe podporují rozvoj sociálních dovedností, komunikace, kooperace a týmové práce všech účastníků. Zároveň je podporována vzájemná spolupráce škol, dochází k tzv. síťování (networking), a to rovněž mezi samotnými katedrovými školami a Centrem školského managementu. Stávající systém organizace a obsahové zaměření manažerských praxí jasně prokazují v souvislosti s obecnými pojetími didaktických forem, jejich skutečnou specifičnost spočívající především v propojení teoretických poznatků s praxí, kdy se studenti seznamují s možnými aplikacemi odborných vědomostí a dovedností do řídící praxi.

Literatura Mužík, J. (2004). Androdidaktika. Praha: ASPI. Plamínek, J. (2010). Vzdělávání dospělých. Praha: Grada Publishing, a. s. Řehák, M. (1981). Didaktika dospělých. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost. Skálková, J. (1999). Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství. Slavíková, L. (2000). Využítí metody PAL-shadowingu při vytváření modelu přípravy školských manažerů. In Vzdělávání – brána k evropské integraci. Brno: Masarykova univerzita, s. 459 – 461. Vašutová, J. (2002). Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: PedF UK.

Kontaktní údaje Jitka Kaplanová, Mgr. Bc. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova v Praze Myslíkova 7 110 00 Praha 1 e-mail: [email protected]

Romana Lisnerová, PhDr. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova v Praze Myslíkova 7 110 00 Praha 1 e-mail: [email protected]

85

SEKCE 2 EFEKTIVITA MIMOŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Ředitelské reflexe inkluzivního vzdělávání v kontextu efektivity Headmasters´ Reflection on Inclusive Education in the Context of Effectivity Helena VOMÁČKOVÁ

Abstrakt: Příspěvek vychází z pojetí paretovské efektivity, které rozvádí v kontextu zkušeností českých ředitelů škol s inkluzivním vzděláváním v zahraničí. Opírá se o výsledky výzkumného šetření determinant inkluze, které proběhlo celorepublikově v mezidobí let 2014 a 2015 a poukazuje na vybrané kontexty efektivity. Celou problematiku uvádí do celospolečenského rámce a zabývá se nejenom standardním pojetím efektivity vstup-výstup, ale rovněž pojetím proces-cíl. Příspěvek otvírá celou řadu otázek, které tvoří osu polemik současných příznivců a odpůrců inkluzivního vzdělávání v ČR. Klíčová slova: efektivita vzdělávání, odlišná pojetí efektivity, inkluzivní vzdělávání, determinanty inkluze, názory ředitelů škol Abstract: This contribution is based on the concept of Paretian effectivity and develops this concept into details in the context of Czech headmasters´ experience with inclusive education abroad. It relies on the results of the research in the area of inclusion determinants, which was carried out on a nationwide scale between the years 2014 and 2015 and which points at selective contexts of effectivity. The whole issue is transferred to the whole-society framework and deals not only with the standard input-output concept of effectivity but also with the process-target concept. This contribution opens a number of questions creating an axis of numerous polemics between contemporary supporters and opponents of inclusive education in the Czech Republic. Key words: effectivity of education, different concepts of effectivity, inclusive education, determinants of inclusion, headmasters´ opinions 86

1. Efektivita v pedagogické teorii a praxi Pojem efektivní edukace tvoří jednu z klíčových os přístupů ke vzdělávání. Může jít jak o přístup čistě ekonomický, tak o přístup technicko-technologický, didakticko-pedagogický či psychologický. Efektivita vzdělávání tak vždy může vyjadřovat něco jiného podle přístupu, který je preferován. Pro někoho je vzdělávání efektivní, jestliže žák nabyl určitých vědomostí, pro někoho, jestliže má zejména dovednosti uplatnitelné v praxi, pro dalšího, jestliže žák má rád matematiku apod. Jak uvádí Průcha (1995) je v prostředí školy třeba reflektovat nejenom kvantitativní stránku efektivity, tj. množství či velikost efektů ve vztahu k množství či velikosti vstupních nákladů, ale i stránku kvalitativní, tj. osobnostní rozvoj jedince, pěstování jeho kladného vztahu k objevování světa apod. Snaha po kvantifikaci efektů v pedagogické praxi odklání pozornost od kvality ke kvantitě, neboť kvalitu lze v daném čase a prostoru (tj. v edukačním procesu) uchopit jen sporadicky a vždy si to vyžaduje víc času a důslednosti, než jsme ochotni tomuto zpětnovazebnímu procesu zpravidla věnovat. Vedle standardního paradigmatu efektivní edukace v pojetí vstupy – výstupy, tj. v pedagogickém pojetí pretest – posttest, lze aplikovat i další přístupy:  výstupy – procesy (procesy jsou efektivní, pokud vedou k požadovaným výsledkům),  zásady – procesy (procesy jsou efektivní, pokud jsou v souladu se zásadami),  cíle – výstupy (edukace je efektivní, pokud výstupy odpovídají plánovaným cílům),  cíle – výstupy – procesy (edukace je efektivní, pokud procesy vedou k požadovaným výsledkům a tyto odpovídají stanoveným cílům),  reálné výstupy – dosažitelné výstupy (edukace je efektivní, pokud dosažené výstupy jsou srovnatelné s výstupy tzv. konkurence). Na každé úrovni vzdělávání (ISCED, 2011) se skrývá za efektivní edukací maximální využití potencialit každého žáka a jeho odpovídající rozvoj, což zejména v povinném vzdělávání představuje klíčový faktor ovlivňující další působení jedince v životě. Odpovídá to v podstatě konceptu „vzdělávacího emfatismu“ profesora Příhody (1936, s. 14–15), který prosazoval, aby se vzdělávání řídilo strukturou osobnosti žáka, „která se snaží pochopit celé přírodní a společenské dění z takového zorného úhlu, který je jí adekvátní“. Důrazně přitom varoval před nebezpečím redukce školních let na jakousi „životní přípravku“, stejně jako před tradičním atomismes a syntetismem na školách směřujícím k vnější jednotě formálního vzdělávání. Ukazuje se, že tomuto odkazu zůstáváme i na prahu 21. století poměrně dost dlužni. Jako aktuální se v tomto smyslu jeví problematika inkluzivního vzdělávání na běžných školách všech žáků, kteří sem svým intelektem ještě patří. České školství je v mezinárodním kontextu kritizováno zejména proto, že z hlavního vzdělávacího proudu povinného vzdělávání odklání žáky spíše sociálně odlišné (romské žáky) než žáky odlišné intelektově. Argumentuje se normálním rozložením intelektu populace dle Gausovy křivky. Jelikož prevalence lehké mentální retardace v populaci je cca 2–2,5 % žákovské populace, pak není možné, aby z celkového počtu všech romských žáků jich byla téměř třetina (přesně 26,7 %) zařazována do škol vyučujících podle RVP ZV LMP. 87

Srovnáme-li tento fakt s neromskou žákovskou populací, zjistíme, že toto procento odpovídá normálnímu rozložení Gaussovy křivky, neboť činí 2,17 % (Svoboda, Smolík, 2010). V souladu s tím dokumentuje i Tematická zpráva ČŠI (2010), že upravený vzdělávací program RVP ZV LMP neplní stejné vzdělávací cíle, jako požaduje RVP ZV a je využíván pro vzdělávání žáků bez lehkého mentálního postižení v rozporu se školským zákonem. Touto optikou je český vzdělávací systém označován za diskriminující, neboťv praxi nepotvrzuje, že by si byli všichni žáci daného populačního ročníku rovni. Z hlediska pedagogického pojetí efektivity lze takový vzdělávací systém označit za neefektivní, neboť edukační procesy nejsou v souladu s proklamovanými zásadami, nejsou dosahovány odpovídající cíle a v porovnání toho, co bylo dosažitelné a toho, čeho se fakticky dosáhlo, je značná rezerva. Ani ekonomické pojetí efektivity zde není naplněno: většina romských žáků odkloněných od hlavního vzdělávacího proudu se v dospělosti nestává ekonomicky činnými osobami, které by do veřejných rozpočtů přispívali svými daněmi, naopak prioritně z veřejných zdrojů čerpají. Snaha o efektivní edukaci ve smyslu inkluzivního vzdělávání, ať už v jakémkoli z výše uvedených pojetí, naráží na řadu – zdá se – nepřekonatelných okolností v multifaktorové změti vlivů, které dnes na školu dopadají. Lze mezi ně zařadit zejména fakt, že (Vomáčková a kol., 2015):  systémově není zajištěna jednotná standardní vysokoškolská příprava budoucích učitelů na fakultách vysokých škol (zejména nepedagogických, ale i pedagogických); chybí vybavenost učitelů pedagogického, sociálně a speciálně pedagogického, didaktického a psychologického charakteru, učitel tedy „neví“ a „neumí“ a není připraven zvládat nástrahy inkluzivního vzdělávání, je „pouze“ odborníkem matematikem, fyzikem apod. nikoli odborníkem „na dětskou duši“;  tržní systém ekonomicky vytěsňuje ze škol nejlepší pracovníky, neboť učitelům ve srovnání s jinými odvětvími nabízí např. čtyřikrát nižší příjem; v nastaveném tržním prostředí nelze očekávat, že bude podáván stejný výkon a se stejným nasazením v podmínkách čtyřikrát nižšího ohodnocení; ti nejlepší pracují v jiných odvětvích, než je školství;  celospolečenský systém je nastaven segregačně (ve školství viz víceletá gymnázia, soukromé prestižní a výběrové školy, svobodný výběr ZŠ) a oceňuje výkon, tj. výsledek, nikoli proces; faktické zavedení inkluze v povinném vzdělávání vyrůstá ale na principu Příhodovsky jednotné školy a docházení všech žáků spádové oblasti společně do nejbližší základní školy, neboť všichni žáci jsou si rovni a mají právo na stejnou vzdělávací péči; v povinném vzdělávání by ji měl stát garantovat na každé ZŠ bez ohledu, kde se tato teritoriálně nachází;  systém řízení školství nevykazuje znaky koncepční dlouhodobé profesionální, principiální a důsledné práce; frekvence střídání ministrů školství je toho smutným příkladem (Kateřina Valachová je 18. ministrem školství za čtvrtstoletí po samatové revoluci, v němž každá vláda disponovala čtyřletým mandátem), stejně tak jako četnost výjimek a jejich „už normální“ prodlužování, ať už pod jakýmkoli tlakem (viz např. učitelé bez vysokoškolského vzdělání); 88

 ředitelé systémově nepodléhají odborné, ale politické moci, na níž jsou závislí osobně i institucionálně, a která nerozumí problematice vzdělávání, potažmo inkluzivního vzdělávání; bagatelizování této problematiky v kombinaci toho, že představitelé poziční moci „nevědí“, případně ještě „nechtějí“, je disponuje spíše škodit (v konečném důsledku žákům) namísto, jim účinně pomáhat. Ve vztahu k inkluzi opíráme potřebu efektivní edukace o princip paretovského optima (Stiglitz, 1997), který říká, že změny, které jsou prosazovány, jsou celospolečensky opodstatněné tehdy, když zlepší něčí situaci, aniž by situaci někoho jiného zhoršily. V případě inkluze to znamená, že její prosazování v praxi má své limity: užitek, který přinese žákům, jež svými dispozicemi nezapadají do většinového proudu běžné populace, nesníží užitek, který měli do této doby jak žáci mimo, tak žáci v rámci většinového vzdělávacího proudu. V případě, že nelze učinit změnu, která by pouze navyšovala užitek (všech participujících a tedy vedla i k růstu užitku celku), aniž by uškodila někomu jinému (což znamená, že užitek celku by zůstal stejný nebo se dokonce snížil), je tato změna neefektivní a vědecky, ale ani logicky neodůvodnitelná.

2. Zahraniční inspirace v reflexích ředitelů českých škol Učitel, jako pěšák v první linii, který bezprostředně rozhoduje o metodě zprostředkování dat žákům, o způsobech procvičování jejich paměti, o technikách zdokonalování jejich schopnosti analyzovat, ověřovat, porovnávat a dalších myšlenkových procesů, o nástrojích ke zdokonalování jejich interpretačních schopností atd. je ústřední – nikoli však jedinou – postavou efektivní edukace. Bez něj ji ale nelze realizovat. Zda budou v praxi naplněny obecné požadavky kladené na učitele, tj. že bude současně vědět-umět-moci-chtít a to vše nejlépe na sto procent, závisí primárně na ošetření výše uvedených pěti klíčových souvislostí. Je zřejmé, že i v nepříznivých vnějších podmínkách může učitel dosahovat dílčích uspokojivých výsledků, tj. být efektivní, ale nelze očekávat, že potenciál a dispozice, která tu je, bude zcela naplněna. Už proto ne, že učitel je pouze jedním z mnoha faktorů vstupujících do hry, proto ne, že reálný učitel je objektivně vzdálen učiteli ideálnímu, stejně tak, ředitelé či rodiče žáků. Systém by se tomuto ideálu měl alespoň pokusit přiblížit, např. tím že vymezí priority, nastaví pravidla, bude schopen vynutit jejich dodržování, určí požadavky a poskytne nástroje k jejich zajištění. Chceme-li 100% edukační efekt, musíme nejprve vytvořit 100% podmínky k této edukaci. Inspirací mohou být zkušenosti ze zahraničí tak, jak je prezentovali čeští ředitelé po absolvování pracovních stáží v zahraničí. Např. v Anglii se stala pro efektivní inkluzivní vzdělávání rozhodující tzv. Warnockova zpráva (1978). Jednalo se o dokument, který zobrazoval aktuální náhled specialistů ve vzdělávání na systém vzdělávání žáků s postižením, včetně konkrétních opatření v širokém spektru (DES, 1978). Tento dokument byl předán parlamentu, který jej přijal jako svou oficiální politiku v roce 1981. Výstupem bylo, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami museli být vzděláváni v klasických školách, pokud byly splněny základní podmínky. Původně se jednalo o čtyři základní podmínky integrace: 89

   

žák musel dostat podporu takovou, jakou potřeboval, nesměla být narušena výuka ostatních žáků ve skupině, rodina musela podporovat inkluzi a kooperovat se školou, uspořádání výchovně vzdělávacího procesu muselo respektovat určitou „efektivnost zdrojů“ (Norwich, 2008).

Tento legislativní rámec zajistil, že vznikla na základních školách větší základna speciálně pedagogické podpory, avšak stále existovalo speciální vzdělávání. Po řadě legislativních změn zůstal zachován identický rámec, avšak podmínky se zúžily pouze na dvě:  integrace musí být podporována rodiči,  integrace nesmí narušovat vzdělávání ostatních žáků. Následně začala být integrace ve školách pojímána jako inkluze, zejména s apelem na sociální inkluzi. Koncept sociální inkluze zahrnoval širší spektrum populace, nikoliv pouze ty se speciální vzdělávací potřebou, ale každého, kdo byl z nějakých důvodů odlišný. Za rozhodující lze považovat vyjádření (např. Booth, Ainscow, 2011), že inkluze nemůže být nikdy úspěšná, pokud bude brána jako cíl, neboť inkluzivní vzdělávání je pouze jednou z možných cest, které vedou ke kvalitnějšímu vzdělávání všech žáků. Kvalita vzdělávání je posuzována nikoli v komparaci umí-neumí, ale v komparaci toho, co žák nově zvládl, pochopil, je schopen aplikovat atd. ve vztahu k výsledkům jeho posledního hodnocení. Nemalou roli zde hraje, že na celém primárním stupni vzdělávání se používá ve Velké Británii výlučně slovní hodnocení, které je zaměřeno na pokrok daného žáka, nikoli na to, jak se jeví ve vztahu k jiným žákům. Školy jsou pak měřeny pomocí národních srovnávacích testů. Primárně v nich nejde o známky, příp. o body, kterých žáci dosáhli, ale o osobní posun každého žáka. Kritériem hodnocení každého žáka pak je jeho zlepšení od jednoho testování k druhému. Tím se předchází tomu, aby některé základní školy byly plné trojkařů a čtyřkařů a jiné jedničkářů a dvojkařů. Přitom pokud jednotliví žáci se standardním intelektem nedosahují standardního progresu ve vzdělání, dochází na školu inspekce. Ta na škole nekontroluje zápisy ve třídních knihách, správně vyplněné výkazy apod., ale jaká konkrétní opatření učinili pedagogové u jednotlivých neprospívajících žáků, příp. u neprospívajících minorit či etnik. Pokud je škola hodnocena úrovní tři, ředitel sice na škole setrvává, ale inspekce kontroluje školu v půlročních intervalech. V nich jsou evaluována opatření vykonaná na škole k dosažení pokroku u kolizních žáků tak, aby tito žáci prospívali stejně jako všichni ostatní. Nejsou-li předložena konkrétní přesvědčivá opatření, může být ředitel odvolán, což se s okamžitou platností děje vždy, pokud je škola hodnocena úrovní čtyři. Při této automatické výměně ředitele školy pak po šest týdnů na školu bezprostředně dohlíží inspekce a podílí se na zvládnutí problémů. Mezi postřehy českých ředitelů z anglického edukačního prostředí dále patří fakt, že učitelé jsou tu placeni za to, že vyučují, inovují metody výuky, hledají nejvhodnější přístup k rozvoji toho kterého žáka, nikoli za to, že administrují, tj. že např. dělají docházku, vedou evidenci žákovských prací, mají dozory na chodbách apod. Na rozdíl od českého rostředí netrpí anglické školy nedostatkem asistentů, ani speciálních či sociálních pedagogů, ani psychologů. 90

Mezi základní povinnosti učitelů a asistentů patří běžně spolupráce na přípravě každé vyučovací hodiny a koordinace jejich postupu v ní. Velkými tématy souvisejícími s efektivním inkluzivním vzděláváním je školní docházka a kázeň žáků, související – více než s jejich odlišnými dispozicemi a handicapy – s jejich motivací vzdělávat se. Řešení této problematiky překračuje v Anglii rámec odvětví školství, neboť je výrazně ovlivněno rodinnými podmínkami žáka. Nejsou zvláštností případy, kdy žák je jediný člen rodiny, který má ve všední den ráno vstávat do školy. Krom motivačního programu, na žákladě kterého anglické školy např. odměňují žáky za celotýdenní či celoměsíční přítomnost ve škole, ocenili čeští ředitelé i razantní program restrikce dopadající na rodiče absentujících žáků či žáků s problémy v chování. Největší restrikci zde představuje vyloučení žáka ze školy, přičemž efekt tohoto opatření spočívá v tom, že po dobu vyloučení žáka ze školy nedostávají rodiče sociální podporu. Ředitel jako představitel školy pak může sám vyloučit žáka na 1-5 dní a na 5-15 dní ve spolupráci se sociálním odborem. Pokud se jedná o drobné problémy, tak ty se velmi včasně řeší prvky mediace. V nejhorších případech je možné žáky umístit do školy pro žáky s poruchami chování. Jedná se většinou o pouze dočasnou školu. Je v zájmu všech, aby se žák dostal do své základní školy zpět, takže tam chodí nejdříve na hodinu či dvě, následně na den v týdnu, až je přeřazen naplno zpět. Čeští ředitelé reflektovali rovněž, že anglický vzdělávací systém vykazuje obecnou tendenci, co nejvíce eliminovat všechny překážky u všech žáků a umožnit jim (ale i „přinutit“ je) využít všech vlastních kapacit a možností, aby byli tito úspěšní na stávající škole, v procesu dalšího vzdělávání a přípravy na vhodnou a dobře placenou práci v budoucnosti. Vedle řešení uvedených klíčových témat překvapili české ředitele i dílčí detaily související s filozofií efektivnosti edukačního procesu. Jedním z nich byla forma opravování sešitů žáků a jimi vytvářených písemností, v nichž se červeně nezatrhávaly chyby, ale zeleně se označovaly správné prvky. Zcela zaskočeni a současně uchváceni se pak čeští ředitelé cítili v hodinách, kde angličtí učitelé dávali prostor žákům, aby seznamovali své spolužáky s vlastními úspěšnými metakognitivními strategiemi (Flavell, 1979) při učení. Šlo o diskusi, kdy jedni žáci radili druhým, co mají dělat, aby se např. zlepšili v matematice či v cizím jazyce. Úkolem žáků pak bylo vybrat ze všech diskutovaných strategií učení pět z nich, tyto si vyzkoušet a zjistit, která jim z hlediska efektivity učení vyhovuje nejvíce.

3. Determinanty efektivní inkluze z pohledu ředitelů českých škol V kontrastu s výše uvedeným nabízíme v této části parciální část výsledků výzkumného šetření, které proběhlo celoplošně v regionálním školství ČR na přelomu let 2014 a 2015. Zúčastnilo se ho 475 ředitelů, kteří byli mimo jiné dotazováni na hlavní důvody, proč považují heteronomní, tj. inkluzivní vzdělávání v českých podmínkách za méně efektivní než vzdělávání homogennní. Svými reakcemi ředitelé v podstatě odpovídali na otázky typu: Proč nesměrovat všechny obdobně disponované žáky primárně do běžných škol a proč neposkytovat těmto školám podporu tak, aby se o své žáky dokázaly postarat? Nebyl by tento systém spravedlivější? Nevytvářel by lepší předpoklady pro kompaktní a harmonickou 91

společnost, která zná a rozumí svým jinakostem a umí s nimi pracovat? Není oddělené vzdělávání, krom toho, že zakládá vzdělanostní nerovnost, strkáním hlavy do písku před narůstající nerovnováhou ve společnosti? Otázka byla záměrně položena v dikci proč NE (a nikoli, proč ANO), aby byly zjištěny argumenty a jejich opodstatněnost proti zavádění inkluze. Volné odpovědi ředitelů byly pomocí otevřeného kódování převedeny do dvanácti kategorií (s detailní analýzou se lze seznámit v publikaci Vomáčková a kol., 2015): Je to drahé. Rozhodující je míra handicapu, úroveň postižení, znevýhodnění. Je to na úkor většinové populace žáků. Rodiče to nechtějí. Učitelé na to nejsou připraveni, nemají dostatečné kompetence. Při velkém rozpětí jinakosti dětí nelze kvalitně zvládnout výuku s velkým počtem žáků ve třídě. 7. Chybí účinné nástroje pro žáky s poruchami chování a výchovnými problémy. 8. Lepší výsledky jsou dosahovány v homogenních skupinách. 9. Je preferováno vzdělávání různě disponovaných žáků v jedné třídě, tj. vítězí heterogenní vzdělávání. 10. Vzdělávací systém je celkově nepřipraven na tuto alternativu. 11. Neochota učitelů: tento subjektivní atribut může souviset jak s morálními či charakterovými rysy učitelovy osobnosti. 12. Jiné. 13. Nevyplněno, nevím (tato kategorie byla z grafu vypuštěna, neboť snižovala jeho vypovídací schopnost). 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ředitelé českých škol vyjadřovali maximálně tři důvody, a to v pořadí důležitosti a–c, jak zachycuje následující graf.

Graf 1: Důvody proč nevzdělávat heteronomně 92

První v pořadí důležitosti (varianta „a“) byla jako nejčetnější vyjádřena příčina neochoty ke společnému vzdělávání různorodých žáků velká početnost tříd (16 %), dále přesvědčení, že by to bylo na úkor většinové populace (15 %) a 11 % oslovených vyjádřilo přesvědčení, že žádné překážky společného vzdělávání neexistují a mělo by se takto postupovat. Druhá v pořadí důležitosti (varianta „b) byla jako nejčetnější vyjádřena příčina neochoty ke společnému vzdělávání „diskriminace“ většinové populace (15 %), následoval argument nepřipravenosti učitelů (10 %) a rovněž se opakoval argument přeplněnosti tříd pro účely společného heteronomního vzdělávání (7 %). Tato uvedená zdůvodnění ředitelů není možno posuzovat odděleně od jejich odpovědnosti za plnění školního vzdělávacího plánu, který je, jak z hlediska obsahu, tak z hlediska náročnosti v případě RVP ZŠ LMP a RVP ZŠ značně odlišný. Pokud by jim jejich zákonná odpovědnost umožňovala v jedné třídě vzdělávat podle různých vzdělávacích programů, tj. dosahovat odlišných úrovní výstupů u jednotlivých žáků, jejich postoj ke společnému heteronomnímu vzdělávání by tím byl podstatně dotčen – viz graf 2. V tomto případě je na první pohled patrná převaha souhlasného stanoviska ředitelů škol (v úhrnu 56 %) nad stanoviskem zamítavým (44 %).

Graf 2: Souhlas s inkluzí při možnosti vzdělávat ve třídě žáky souběžně dle různých vzdělávacích programů

4. Závěr Ukazuje se, že segregačně nastavené prostředí celé české společnosti se silně promítá do školského prostředí, povinné vzdělávání nevyjímaje. Otázka efektivity edukace se tak stává otázkou smyslu vzdělávání a cílů, které jsou sledovány v něm i v celé společnosti. Je-li smyslem povinného vzdělávání pomoci každému – byť zcela odlišně disponovanému jedinci – nastartovat osobnostní rozvoj, vypěstovat důvěru v sebe sama, naučit překonávat překážky, sdílet radost z poznávání dosud neznámého apod. tak, aby se stal platným členem společnosti, který platí daně a žije poctivý život, pak je třeba počínat si zcela jinak, než je-li smyslem 93

povinného vzdělávání pouze předat jakési novodobé „trivium“. S ohledem na současnou krizi rodiny se stává otázka efektivity vzdělávání nejen otázkou toho, co škola nabízí, ale rovněž toho, co umí důsledně vynutit, a to i proti vůli rodičů, kteří zanedbávají povinnosti jak vůči svým dětem, tak vůči škole a společnosti. S ohledem na tržní prostředí a ekonomizaci všeho včetně školství se otázka efektivtity edukace stává otázkou nejen dostatku finančních zdrojů ve vzdělávání, ale rovněž otázkou pravomocí a odpovědností všech participujících aktérů v systému a jejich míry profesionality v pojetí vědět-umět-moci-chtít.

Příspěvek byl vytvořen v rámci výzkumu podpořeného z grantu SGS UJEP 43 201 15 0005 01.

Literatura Booth, T. a Ainscow, M. (2011) Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, Bristol, CSIE. DES (Department of Education and Science) (1978) Special Educational needs: report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (The Warnock Report). London: HMSO. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. ISCED 11 (2014), International Standards Classification of Education. UNESCO: Institutu for Statistics. Dostupné z http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf Norwich, B. (2008) What futur efor special schools and inclusion? Conceptual and profesional prespectives, British Journal of Special Education, 35 (3). Průcha, J., ed. (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Příhoda, V. (1936). Základní ideje školské přestavby. Praha. Stiglitz, J. E. (1997). Ekonomie veřejného sektoru. Praha: Grada Publishing. Svoboda, Z., Smolík, A. a kol. (2010). Pedagogická, sociální a zdravotnická práce s osobami ohroženými sociálním vyloučením. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně. Tematická zpráva ČŠI (2010). Inspekční hodnocení školních vzdělávacích programů. Dostupné z http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy?page=6. Vomáčková, H. a kol. (2015). Výzkumný pohled na inkluzi a její determinanty. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně.

94

Warnock, H., M. (1978). Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Dostupné z http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/warnock1978.html.

Kontaktní údaje Helena Vomáčková, doc., Ing., CSc Katedra pedagogiky Pedagogická fakulta Univerzita J. E. Purkyně v Ústí n. L. Pasteurova 3544/1 400 96 Ústí nad Labem e-mail: [email protected]

95

Faktory ovlivňující efektivitu vzdělávání The factors to have an influence on the efectiveness of the training Markéta ŠNÝDROVÁ

Abstrakt: Efektivita vzdělávání je ovlivněna mnoha interními i externími faktory. Vzhledem k závažnosti daného tématu a vlivu vzdělávání na výkon zaměstnanců a tím potažmo na výkon celé organizace se příspěvek primárně zabývá právě těmito faktory (př. motivací ke vzdělávání, analýzou potřeb, osobností lektora, firemní kulturou, atd.). Identifikace a ovlivnění jak interních, tak externích faktorů může vést k eliminaci zásadních chyb nebo případných negativních dopadů na vzdělávací proces a tím i efektivitu tohoto procesu. Klíčová slova: efektivita, faktor, motivace, vzdělávání, vzdělávací proces Abstract: The effectiveness of the education is influenced by many internal and external

factors. Owing to the importance of the topic and to the impact of training on the staff performance, and, in relation to that, on the organization-wide performance, the article deals primarily with the factors (e.g. the motivation to training, needs analysis, personality of the lecturer, corporate culture, etc.). The internal and external factors identification and affecting can lead to the elimination of major errors or their possible negative effects on the educational process, and thus on the process efficiency. Key words: The Effectiveness, The Factor, The Motivation, The Education, The Process of the Education

1. Úvod Efektivita vzdělávání je oblast, na kterou se stále více zaměřuje pozornost manažerů I vzdělavatelů. Aby bylo dosaženo co největší efektivity vzdělávání je nutno správně nastavit cíle vzdělávání a ještě před zahájením vzdělávací aktivity nastavit kritéria hodnocení efektivity, v ideálním případě by tato kritéria měla být měřitelná. Cílem příspěvku je identifikace faktorů ovlivňujících efektivitu vzdělávacího procesu a formulace doporučení, jak tyto faktory ovlivnit či jejich dopady zmírnit. Základní kostra příspěvku je tvořena dvěma částmi. První část tvoří teoretická východiska ke zkoumané problematice a druhá část je zaměřena na prezentaci výsledků provedeného primárního výzkumu k dané problematice. Příspěvek se primárně zaměřuje na faktory ovlivňující efektivitu vzdělávání v organizacích, čemuž odpovídá i zaměření výzkumné části.

96

2. Teoretická východiska Před prezentací výsledků provedeného výzkumu je nutno přiblížit teoretická východiska, která sloužila jako podklad k jeho zpracování. Efektivně realizované vzdělávání představuje dlouhý proces, který je podle Vodáka a Kucharčíkové (2007) tvořen čtyřmi fázemi, kterými jsou: identifikace potřeb a definování cílů vzdělávání, plánování vzdělávání, realizace vzdělávacího procesu a hodnocení výsledků vzdělávání. Efektivitu lze chápat jako poměr mezi dosaženými výstupy a vynaloženými vstupy (Průcha, Veteška, 2012). Folwarczná (2010) pak zdůrazňuje vztah efektivity vzdělávání a existence systematického přístupu ke vzdělávání. Slavík a kol (2012) rozdělují efektivitu vzdělávání na okamžitou, měřitelnou ihned po ukončení vzdělávací aktivity a dlouhodobou, která se projeví až po delším časovém období. V každém případě je třeba vždy porovnávat skutečné výsledky vzdělávací aktivity s očekávanými cíli a rozdíly analyzovat (Folwarczná, 2012). K hodnocení efektivity vzdělávání je možno využít řadu modelů, z nichž nejznámější je Kirkpatrickův model, který se zaměřuje na hodnocení vzdělávací aktivity ve 4 úrovních: reakce účastníků, hodnocení poznatků, hodnocení chování a hodnocení změn ve výsledcích organizace (Žufan, J. a kol., 2013; Armstrong, M. et Taylor, S., 2015). Míra účinnosti vzdělávání závisí mimo jiné na kvalitě popisu vzdělávacích potřeb a definici vzdělávacích cílů u jednotlivců i jejich týmů; míře propojení systému vzdělávání a rozvoje s dalšími personálními činnostmi; vhodně zvolené metodice; kvalitě lektora; míře sledování cílů programu a vyhodnocování jejich plnění; míře sledování přínosnosti realizace programu (Žufan, J. a kol., 2013). Kalnický (2012, in Průcha, 2014) označuje za klíčové determinanty ovlivňující efektivitu vzdělávacího procesu cílové zaměření edukace dospělých; přiměřenost obsahu; přiměřenost forem a metod; vhodné uplatnění didaktických prostředků včetně zabezpečení učeben a technického vybavení; odborné a metodické kompetence lektorů a konečně kvalitu vstupní úrovně účastníků a jejich aktuální docility a motivace. Armstrong et Taylor, S. (2015) naopak uvádějí 5 problémů umožňujících vysvětlit, proč v organizacích vzdělávání neprobíhá efektivně: vrcholové vedení často nepožaduje či nevyužívá informace o dopadech vzdělávání; nedostatečná odbornost specialistů na vzdělávání a rozvoj k vyhodnocování vzdělávání; chybějící cíle vzdělávání a s tím spojená obtížnost stanovení kritérií hodnocení; omezené rozpočty na vzdělávání a konečně rizika spojená s vyhodnocováním vzdělávání by mohla být velká v souvislosti s možností odhalení nedostatečného dopadu vzdělávání.

3. Metodika Teoretický vhled do problematiky byl zpracován na základě rozboru odborné literatury. Výzkumná část byla zpracována na základě výstupů z 6 provedených Focus groups, které se konaly v průběhu března-dubna 2016. Cílem šetření byla identifikace faktorů ovlivňujících efektivitu vzdělávání z důvodů možné eliminace zásadních chyb nebo případných negativních dopadů na vzdělávací proces a jeho efektivitu. Průměrná délka 1 Focus group činila 90 minut. Počet účastníků / 1 focous group byl 9 (vždy se zúčastnil zástupce následujících skupin: řadoví zaměstnanci; personalisté/HR specialisté/specialisté vzdělávání; manažeři v první 97

úrovni řízení; manažeři na střední úrovni řízení; top manažeři). Celkem se výzkumu účastnilo 54 osob. Účastníci byli z různých organizací a před Focus group se navzájem neznali. V každé Focous group byli vždy alespoň 2 respondenti zastupující velký, střední a malý podnik. Z důvodů zajištění objektivních informací byla účastníkům slíbena anonymita. Výsledky šetření jsou interpretovány textem. Ke zpracování pořadí důležitosti jednotlivých faktorů byla použita Metoda alokace 100 bodů, podle níž byly stanoveny váhy (normované I nenormované) vlivu jednotlivých faktorů na efektivitu vzdělávání. Metoda byla užita v rámci všech Focus groups, tabulka 1 pak ukazuje průměr všech výsledků. Následně pak byly vyvozeny závěry pro zkoumanou oblast.

4. Výzkum Z provedeného výzkumu vyplývá, že respondenti, jako faktory nejvíce ovlivňující výsledek vzdělávání, uvedli: motivaci účastníků; správnou volbu tématu, která vychází z analýzy vzdělávacích potřeb; přístup organizace ke vzdělávání a firemní kulturu; roli lektora; volbu forem a metod vzdělávání; rozpočet; naplnění všech fází vzdělávacího procesu; kvalitu. Následně bylo stanoveno pořadí důležitosti jednotlivých faktorů, které bylo provedeno na základě metody alokace 100 bodů. Účastníci na prvních třech místech uvedli: přístup organizace ke vzdělávání spolu s firemní kulturou; motivaci účastníků; a správnou volbu tématu. Výsledné stanovené pořadí je uvedeno v tabulce 1. Tabulka 1: Pořadí důležitosti faktorů ovlivňujících efektivitu vzdělávání Pořadí

Název faktorů

Pořadí podle Metody alokace 100 bodů (nenormované váhy)

Výpočet normovaných vah

1

Přístup organizace ke vzdělávání/ firemní kultura

16

0,16

2

Motivace účastníků

14

0,14

3

Správná volba tématu, vycházející z analýzy potřeb

12

0,13

4

Kvalita

10

0,12

5

Rozpočet

9

0,09

6

Lektor

8

0,08

7

Vzdělávací formy a metody

7

0,07

8-11

Provedení analýzy potřeb

6

0,06

8-11

Plánování vzdělávací akce

6

0,06

8-11

Vlastní realizace

6

0,06

8-11

Hodnocení vzdělávací akce a jeho metody

6

0,06

Zdroj: Vlastní zpracování

98

Diskuse se dále zaměřila na otázku identifikace největších problémů ve vztahu k identifikovaným faktorům. Přístup organizace ke vzdělávání, kdy velmi často není kladen důraz na skutečnost, aby si zaměstnanci zvyšovali a prohlubovali svou kvalifikaci, vede k tomu, že je ve své podstatě vzdělávání považováno za podřadné. V řadě případů je vzdělávání necháno pouze na aktivitě zaměstnanců a organizace na vzdělávací aktivitě nijak neparticipuje ani zaměstnance nemotivuje. Organizace, potažmo manažeři, jsou často ovlivněni obavou z příliš vzdělaných lidí, kteří by mohli ohrozit pozice stávajícího managementu. Zároveň respondenti zmínili skutečnost, že v současné době je v řadě společností organizováno příliš mnoho vzdělávacích aktivit, které zaměstnanci nepotřebují, neboť nevycházejí z analýzy vzdělávacích potřeb. Tento stav vede ke skutečnosti, že zaměstnanci se cítí nabídkou vzdělávacích aktivit a kurzů zahlceni a tím ztrácejí motivaci se jich účastnit. Je zajímavé, že se respondenti shodovali, že příčinou nedostatečné motivace účastníků vzdělávání je nechuť účastníků na sobě pracovat, následována povinností účastnit se kurzu i v případě, že účastník kurz nepotřebuje nebo o něj nemá zájem. Další problematickou oblastí je účast na kurzu mimo pracovní dobu, což narušuje rovnováhu osobního a pracovního života a v té souvislosti uváděný fakt, že účastníci kurzy považují často za ztrátu času. Jako hlavní motivační faktory k účasti na vzdělávací aktivitě respondenti naopak uváděli snahu udržet si zaměstnání; osobní rozvoj; naplnění osobních cílů; vizi kariérového postupu; podporu firemní kultury; snahu úspěšně absolvovat ověřovací testy; získání nových znalostí a dovedností; zvýšení mzdy/platu, lepší uplatnění na trhu práce a navázání nových kontaktů. Významným faktorem, který ovlivňuje výslednou efektivitu vzdělávací aktivity, je rovněž správná volba tématu, vycházející z analýzy potřeb. Problémem je však často nedostatečně prováděná analýza vzdělávacích potřeb, kdy pak zvolené téma neodpovídá vzdělávacím potřebám zaměstnanců nebo se dostatečně nezaměřuje na problémovou oblast. V některých případech také, často z důvodů úspory finančních zdrojů, dochází k překrývání témat, což způsobuje, že vzdělávací aktivita zůstává pouze na povrhu zkoumané problematiky a je často zpracována jen v obecné rovině. V rámci celého procesu vzdělávání by měl být kladen velký důraz na kvalitu ve všech oblastech vzdělávání. Tento faktor je jedním z nejdůležitějších a je možno konstatovat, že již v podstatě zazněl v rámci faktoru uváděného na prvním místě, tj. přístupu organizace ke vzdělávání a organizační kultury podporující vzdělávání, neboť v případě, že je vzdělávání zakotveno jako důležitá hodnota organizace, organizace dbá na to, aby bylo kvalitní. Nízká kvalita (ať již výkladu, zvolené vzdělávací instituce, lektora, prezentace, atd.) má za následek snížení efektivity vzdělávací akce (předání znalostí a dovedností účastníkům). Respondenti také uváděli, že významným faktorem je alokace adekvátní výše finančních zdrojů pro oblast firemního vzdělávání. Pokud je rozpočet příliš malý, není možné zajistit kurzy v požadovaném množství a kvalitě a vzdělávací aktivity se omezují pouze na kurzy, které jsou povinné ze zákona. Opačný případ, kdy jsou na vzdělávací aktivity alokovány velmi vysoké prostředky, zase dle respondentů vede v některých případech k tomu, že kurzy jsou organizovány z důvodů utracení alokovaných financí a nikoliv na základě hloubkově provedené analýzy vzdělávacích potřeb. Při stanovování výše rozpočtu je nutno vycházet z provedených analýz, které se budou týkat jak srovnání cen kurzů na trhu, tak vzdělávacích potřeb. Důsledná provázanost provedené analýzy vzdělávacích potřeb s výší stanoveného rozpočetu je podle respondentů 99

zásadní pro zajištění kvality vzdělávací akce a tím i požadovaného výsledku. V případě působení lektora, který je důležitým faktorem ovlivňujícím efektivitu vzdělávání, respondenti uvedli, jako nejproblematičtější případy, nedostatečnou znalost problematiky, nekomunikativnost lektora, jeho aroganci, nízkou emoční inteligenci, či neschopnost propojení znalostí s praxí. V případě, že je vzdělávací aktivita zajišťována externím lektorem, respondenti uváděli, že často dochází k tomu, že jsou předány pouze obecné informace, nebo že lektor má sice dobré teoretické znalosti, ale neumí je propojit s praxí týkající se problematiky v konkrétní společnosti, respektive neumí je uvést do praxe. V případě interních lektorů často nastává opačná situace, kdy lektor sice ví, jak daný proces (činnost, program atd.) probíhá, ale nemá dostatečné teoretické znalosti, aby dokázal adekvátně vysvětit vztahy mezi jeho částmi. Významným negativem je časté používání vzdělávacích metod a forem, které nejsou propojeny s praktickým použitím získaných znalostí. Dále pak respondenti uváděli, že nedostatečná efektivita vzdělávání je často zapříčiněna skutečností, že nejsou řádně provedeny jednotlivé fáze vzdělávacího procesu (buď nejsou provedeny vůbec, př. analýza vzdělávacích potřeb, nebo provedeny jsou, ale v nedostatečném rozsahu, formě a kvalitě). Následně probírané téma se týkalo vlivu vzdělávací instituce na efektivitu vzdělávání. V souvislosti s kvalitou vzdělávací instituce (pokud je vzdělávání zajištěno prostřednictvím outsourcingu) respondenti uváděli nutnost ověření referencí, neboť skutečnost, že na trhu je velké množství vzdělávacích institucí vede často k tomu, že některé společnosti mají velmi nízkou kvalitu, nejsou schopny reakce na požadavky klienta, mají nekompetentní personál a špatné prostory, či kvalita neodpovídá ceně. Poslední otázka se zaměřila na přínos vzdělávání pro zaměstnance a organizaci. Respondenti se shodli na skutečnosti, že pro organizace mezi největší přínosy vzdělávání patří: zvýšení odbornosti zaměstnanců; udržení místa na trhu; udržení kvalitních zaměstnanců/talentů; zvýšení prestiže organizace jako zaměstnavatele; zlepšení know how; stabilizace zaměstnanců; zavedení „firemního jazyka“ – v případě velkých kurzů a provázání jednotlivých zaměstnanců napříč firmou. Z hlediska zaměstnance pak zůraznili zlepšení postavení v organizaci / týmu; lepší platové ohodnocení; získání nebo prohloubení kvalifikace; lepší možnost uplatnění na trhu práce; zvýšení prestiže; zvýšení flexibility a kreativity a v neposlední řadě navázání kontaktů napříč organizací. Identifikované faktory se z velké části shodují s tím, co uvádějí někteří autoři, př. Kalnický (2012) Folwarczná (2010), atd. Výsledky z provedených Focus groups ukázaly, že je nutné posuzovat problematiku efektivity vzdělávání a její měření komplexně. Cílem by měla být snaha o ovlivění identifikovaných faktorů, která povede k eliminaci případných negativních vlivů na konečný výsledek a přínos vzdělávací aktivity.

5. Závěr Na základě výsledků provedeného šetření a vzhledem k nutnosti posuzovat efektivitu vzdělávání v organizacích je možno doporučit, aby se organizace snažily: cíleně zvyšovat motivaci zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji (manažer) a propojit vzdělávání s hodnocením; kvalitně provádět všechny fáze vzdělávacího procesu; dbát na kvalitu vzdělávacích kurzů po všech stránkách (obsah, lektor, prostory, atd.); zvolit takové metody, které umožňují 100

praktickou aplikaci (couching, mentoring…); sledovat návratnost investic, respektive stanovovat kritéria, na jejichž základě bude efektivita vzdělávání posuzována a hodnocena. Za nejzásadnější dporučení lze považovat akcentaci potřeby kvalitního vzdělávání jako jedné ze základních hodnot firemní kultury. Příspěvek se primárně zaměřoval na efektivitu faktorů ovlivňujících vzdělávání v organizaci nicméně vzhledem k identifikovaným faktorům lze konstatovat, že tyto faktory ovlivňují efektivitu vzdělávacích akci i mimo prostředí organizace.

Literatura Armstrong, M. et Taylor, S. (2015). Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. ISBN 978-80-2475258-7. Folwarczná, I. (2010). Rozvoj a vzděávání manažerů. Praha:Grada. ISBN 978-80-247-3067-7. Kalnický, J., Uhlářová, J., Haplová, M. (2012). Efektivnost a ekonomika edukace dospělých. Ostrava: Repronis. ISBN 978-80-7329-323-9. Průcha, J. et Veteška, J. (2012). Andragogický slovník. Praha:Grada. ISBN 978-80-247-3960-1. Průcha, J. (2014). Andragogický výzkum. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-5232-7. Tureckiová, M. (2004). Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-0405-6. Slavník, M. a kol. (2012). Vysokoškolská pedagogika. Pro odborné vzdělávání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-8074-7. Žufan, J., Hán, J., Klímová, M. (2013). Kapitoly z personálního interkulturního managementu. Praha: Wolters Kluwer ČR. ISBN 978-80-7478328-9.

Kontaktní údaje Markéta Šnýdrová, PhDr., PhD. Katedra lidských zdrojů Vysoká škola ekonomie a managementu, o.p.s Nárožní, 2600/9A 158 00 Praha 5 e-mail: [email protected]

101

Proměna vzdělávání jako reakce na rozvoj informační společnosti The Transformation of Education as a Reaction to the Development of the Information Society Věra RADVÁKOVÁ

Abstrakt: Příspěvek navazuje na poznatky z III. mezinárodní vědecké konference školského managementu Horizont 2020 – vize, inovace, změna, kde z jednotlivých příspěvků vyplynula nejen specifika, proměny a kvalita managementu školy, ale také nutnost inovace vzdělávání v souvislosti s rozvojem informační společnosti, zvyšováním pracovního stresu a nástupem generace Y. Autorka analyzuje novou zkušenost se zavedením povinného předmětu pro posluchače Vysoké školy ekonomické v Praze. V rámci výuky studenti absolvují kurz uplatňování principů stále opomíjené informační etiky a zodpovědného přístupu k rychle se rozvíjející informační společnosti. Nárůst informačních zdrojů a komunikačních toků se zvyšuje do té míry, že ho nelze zvládat dosavadními způsoby. Klíčová slova: informační společnost, informační etika, vzdělávací systém, odborný text, informační zdroj, etika managementu Abstract: The paper is based on findings from the third international academic conference on school management Horizon 2020 – Vision, Innovation, Change, where papers highlighted not only the specifics, transformation and quality of school management but also the necessity of innovating in education in connection with the development of the information society, rising work-related stress and the advent of generation Y. The author analyses the new experience of introducing a compulsory subject for students at Prague’s University of Economics. As part of their studies, students take a course in implementing the principles of still neglected information ethics and the responsible approach to a rapidly developing information society. The growth in sources of information and streams of communication is reaching such a degree that it cannot be managed using hitherto methods. Key words: information society, information ethics, education system, specialist text, information source, ethics of management

1. Úvod Informační společnost se v různých podobách objevuje jako důležitá součást vládních programů všech rozvinutých zemí světa už více než deset let. Ve snaze o sociální inkluzi byla do politického plánování států Evropské unie začleněna informační strategie, která „je nezbytná pro státy, které usilují o budování informační společnosti. Informační strategie je mnohem více než souhrn směrnic jak přejít k informační společnosti, je to vlastně základní dokument postupů a celkový národní plán vývoje. Jde o soubor reforem, které mimo jiné 102

podporují rozvoj infrastruktury dostupné každému a poskytují možnost vzdělávání obyvatelstva v oblasti informační gramotnosti. Tato strategie nepočítá pouze s internetem a obecně se sociálním využitím informačních nástrojů, ale s celou informační společností, se zaměřením na konkurenceschopnost a kvalitu života, protože budoucnost závisí na jejím provedení.“ (OECD, 2005) Předkládaný konferenční příspěvek navazuje na aktuální poznatky týkající se rozvoje informační společnosti a zároveň vychází ze zkušeností z III. mezinárodní vědecké konference školského managementu HORIZONT 2020 – vize, inovace, změna (28. 5. 2014), kde z jednotlivých příspěvků jasně vyplynula nejen specifika, proměny, kvalita a podpora managementu školy, ale i závažnost profesního vzdělávání učitelů a také nutnost inovace vzdělávacího systému a vzdělávání v souvislosti s rychlým rozvojem informační společnosti, nástupem generace Y, zvyšováním pracovního stresu apod. (Trojan, Tureckiová, 2014) V článku Etické limity práce s informacemi v současné škole jsme se zamýšleli nad stále se zvětšující disproporcí mezi rychlým rozvojem informační společnosti a současným školským vzdělávacím systémem. (Radváková, 2014) Další rok opět ukázal, že význam informace a informačních zdrojů nebývale vzrůstá. Nejen pro pracovníky ve školství je nutné si na ně zvyknout, neboť se stávají samozřejmou součástí každodenní práce. Informace jsou dnes jedním ze základních faktorů dalšího rozvoje celé společnosti. Jednoduchá dostupnost informací a opakovaně používaných informačních zdrojů vede k tomu, že množství informací postupně ztrácí význam. Do popředí se dostává schopnost výběru informací, dovednost dát informace do kontextů a souvislostí, pracovat s nimi, znát metody ověřování a zjišťování zdrojů. Na jedné straně klesá cena informací, na druhé roste cena takových znalostí a dovedností, které má člověk v hlavě uloženy v souvislostech, osvojil si je, propojil je s řadou dalších znalostí. Vytváří si kolem informací struktury myšlení, vymezuje především systémové myšlení, které je nutné zapojit ve větší míře do celého vzdělávacího procesu. (Cejpek, 2005) Stále více platí a bude platit zásada, že je nemožné znát všechna konkrétní fakta, důležitější je vědět, kde a jak tato fakta najít, získat a především s nimi dále pracovat. Jako preventivní ochrana před nesprávným zacházením s informacemi a šířením dezinformací by měla působit zdánlivě samozřejmá, ale v edukačním procesu stále málo rozšířená informační etika.

2. Zkoumaná problematika Pokusili jsme se analyzovat sylaby jednotlivých předmětů na českých středních a vysokých školách. Analýzu jsme prováděli pouze u státních škol. S termínem informační etika se setkáme pouze u vysokých škol ekonomicky zaměřených a to především v souvislosti s termínem etika managementu. Pokud se podíváme do Rámcových vzdělávacích programů (RVP, 2007) na výuku informačních a komunikačních technologií na středních školách, zjistíme, že se jedná především o snahu předat žákům dovednosti s konkrétním programem či typem aplikace. I mezi těmito školami se ale najdou výjimky, které se snaží naučit žáky základy programování a algoritmizace, což bude pro jejich další život jistě užitečné. Výuka etiky ale stojí zcela na okraji zájmu. 103

Autorka navazuje na výše zmíněná fakta, ke kterým přidává svou zkušenost s konkrétním řešením na Vysoké škole ekonomické v Praze. Vedení Fakulty informatiky a statistiky VŠE si uvědomuje absenci informační etiky nejen v edukačním procesu, ale i v celé společnosti. Od akademického roku 2014/2015 zavádí nový povinný předmět pro posluchače prvního ročníku. V předmětu Základy odborné práce studenti absolvují kurz týkající se výhradně informační etiky a zodpovědného přístupu k informacím. Důležité bylo prosadit nový předmět do prvního ročníku studia, neboť přístup středních škol k rozvoji informační společnosti je rozdílný, a je proto nutné znalosti a dovednost absolventů těchto škol z celé České republiky i ze zahraničí sjednotit. Předmět Základy odborné práce by mohl usnadnit posluchačům prvního ročníku vstup do akademického prostředí. Hlavním cílem je nejen systémový přístup k vědecké práci, ale právě uplatňování principů informační etiky a schopnost aplikace. Způsob zacházení s informacemi je jádro informační etiky. Orientuje se především na uplatňování etických norem v informační praxi a snaží se přispět k tomu, aby informace byly vždy faktorem příznivě ovlivňujícím rozvoj jedince i celé společnosti. Hodnotící rovina zahrnuje především vývoj morálních hodnot v informační oblasti, skryté záměry a rozpory v informačních teoriích a praxi, vytváření nových mocenských struktur a vývoj etických konfliktů v informační oblasti. Vedle základů informační etiky, etiky a byznys etiky získají posluchači znalosti základních pravidel pro tvorbu odborného textu, včetně tvorby bibliografického odkazu a citace nejčastějších typů dokumentů z tištěných i elektronických zdrojů. Témata zahrnují poznatky o odbornosti vědeckého textu, základní znaky textu odborného stylu, poučení o termínech a o jazykových i stylistických nedostatcích vědeckých prací. Dále zahrnují znalosti a dovednosti pro tvorbu odborné prezentace. Posluchači se učí efektivně a týmově prezentovat shromážděné a zpracované informace se všemi zvládnutými principy informační etiky. Diskuze jsou často vedeny ke konfrontaci psaného a mluveného slova. Předmět Základy odborné práce zahrnuje dvě hodiny přednášky a dvě hodiny cvičení. Cvičení není dalším výkladem ze strany vyučujícího. Obsah výukových hodin cvičení je vždy rozdělen na úvodní společný výklad vyučujícího, který pouze uvede problém formou společně řešeného příkladu zahrnující problém informační etiky. Evaluace předmětu na konci zimního semestru ukázala, do jaké míry si posluchači Vysoké školy ekonomické v Praze uvědomují nutnost znát pravidla a normy pro získávání a šíření informací. Ze 182 studentů předmět dobrovolně zhodnotilo 102 studentů. (ISIS VŠE, 2015)

104

Obrázek 1: Evaluace studentů VŠE (zdroj: ISIS Vysoká škola ekonomická v Praze)

3. Etická výchova Důvodů, proč se etické výchově nevěnuje více prostoru, je samozřejmě více. Předně zde chybí podpora ze strany fakult, které odborníky na etiku, alespoň obecnou, téměř neprodukují. Etická výchova na školách je celkově podhodnocována, a to i přesto, že v RVP je již implicitně zakotvena. V neposlední řadě je zde skutečnost, že řada etických otázek, které s sebou nové technologie přinášejí, nemá stále jednoznačné řešení a nikdo se jim dostatečně nevěnuje. S tím je pak spojena také absence kvalitní literatury, která by sloužila jako základ pro takovou výuku. Přitom jedním z témat, kterým by se měl pedagog věnovat, je právě oblast, která s etikou ve vztahu k informačním a komunikačním technologiím velmi úzce souvisí, když mezi očekávanými výstupy nalezneme položku, že například „žák gymnázia využívá informační a komunikační služby v souladu s etickými, bezpečnostními a legislativními požadavky“ (RVP G, 2007, str. 64). Má tedy smysl se o výuku etiky i v rámci ICT snažit, když situace je nepříznivá a komplikovaná? I kdybychom pominuli skutečnost, že se jedná o součást učiva dle RVP, stojí zde zásadní potřeba tohoto výkladu pro žáky, kteří svůj čas tráví v prostředí sociálních sítí, sdílením hudby či počítačového pirátství. Žijí si svoji osobní digitální identitu. Pedagog by toto neměl v žádném vyučovacím předmětu přehlížet. Etika je všeobecně vykládána hlavně jako teorie morálky, tedy jako nauka o správném jednání. Slouží k rozhodování mravních problémů. Na rozdíl od morálky se etika snaží najít společné a obecné základy, na nichž morálka stojí. Etiku můžeme chápat jako aplikovanou filozofickou disciplínu, která by měla poskytovat praktické informace o tom, jaké jednání je správné a jaké nikoli. Nějaká přesná, univerzální definice toho, co etika je, neexistuje. Pakliže bychom měli krátce okomentovat její náčrt, pak je třeba zdůraznit praktická etika. Etika je snad jedinou filozofickou disciplínou, která má přímý dopad na život každého člověka. Na rozdíl od metaetiky se nezabývá jen principy a obecnostmi dobrého a zlého (tedy např. jaký parametr zvolíme jako obecné dobro – pomoc bližnímu, sobě, světový blahobyt nebo ekonomický růst), ale snaží se nabízet praktické odpovědi na to, jakým způsobem by se měl člověk v jednotlivých situacích svého života zachovat, aby jednal dobře. Je potřebné 105

zdůraznit, že etika jako filozofická disciplína je ovlivněna obecnějšími postoji a poznatky toho, kdo ji rozvíjí. Bude záležet především na ontologickém přesvědčení toho, kdo buduje etický systém – jinak se k němu postaví utilitarista, který řekne, že není Bůh a život je jen prostým kalkulem libostí a nelibostí. Zcela jiný pohled bude mít katolicky orientovaný filozof a opačný například člověk s deterministickým přesvědčením. Zcela jiné pohledy pak nabídne Aristoteles či Kant. (Anzenbacher, 1991) Na současném stavu společenského chápání etiky se podílí i poválečný vývoj, který v průběhu čtyřiceti let státního plánování zpochybňoval význam etiky v každodenním životě a systematicky omezoval její propagaci i ve školní výchově. Po roce 1948 byl význam etiky ve školní praxi přerušen. Na vývoj mládeže negativně působila licoměrnost některých dospělých, kteří své postoje prezentovali jinak doma, jinak ve škole a jinak v zaměstnání. Vládnoucí garnitura měla obavy z etického myšlení jednotlivců, protože by mohli odmítat plnění některých úkolů, kdyby je považovali za neetické. Výuka etiky proto nemá v českém školství velkou tradici a jde o dosti komplikovanou záležitost. V České republice navíc nelze hovořit o jednotě náboženského přesvědčení. V této souvislosti mají největší výhodu školy zřizované církvemi, kde se předpokládá určité filozofické předpojetí etického paradigmatu. Snahy o výuku etiky přesto mají smysl na všech školách. Musíme však postupovat značně opatrně a přemýšlet, co a jakým způsobem doporučujeme. V oblasti etiky v rámci informačních a komunikačních technologií není situace tak vyhrocená jako v diskusích o některých problémech společenských. Částečná výuka etiky se v současné době celkem stabilizovala alespoň v programu většiny středních škol v předmětu Základy společenských věd. Ve Školních vzdělávacích programech některých gymnázií je realizována i jako volitelný předmět. Je však nutné efektivně využívat mezipředmětový přesah a dostat do Rámcových vzdělávacích programů všech škol i výuku informační etiky. Na školách ekonomického zaměření se ve výuce prosadila manažersky orientovaná výuka etiky, aby se posluchači připravili na nové podmínky v byznysu a ve veřejné správě, ve kterých se praktické uplatňování etických postojů stále více prosazuje a které v globalizovaném světě získávají stále větší důležitost. Na fakultách zaměřených na studium ekonomie se vyučuje nejčastěji byznys etika, podnikatelská etika nebo manažerská etika jako volitelný předmět. Cílem výuky etiky v managementu je vybavit posluchače teoretickými předpoklady pro jejich působení v praxi, především je vede ke schopnosti skloubit činnosti odborníků různých pracovních oborů. Protože nositeli etických postojů jsou lidé, věnuje manažerská etika zvýšenou pozornost vedení lidí, tvořivosti, identitě k zaměstnavateli a efektivnímu plnění cílů organizace na základě důsledného uplatňování etických postojů a kultury managementu. Výuce etiky v managementu byla věnována pozornost i na světové konferenci EBEN (European Business Ethics Network), která se v roce 2014 konala na Univerzity of Twente v Holandsku a nesla jednoduchý název Etika v podnikání. Tato konference se koná každoročně, ale až tentokrát byla v jejím rámci poprvé zřízena i sekce Teaching Conference Track. Přednášky v této sekci seznamovaly účastníky s úrovní a rozsahem výuky etiky 106

v různých zemích a na různých vysokých školách. Zajímavé informace přinesli např. z Estonska, kde, aby posluchači pochopili význam etiky v managementu, dostávají mimo jiné jako případové studie pohádky, ve kterých hodnotí etické i neetické chováni, které pak srovnávají s mezilidskými vztahy v podnicích. Zkušenosti ze SRN informují o zavedení samostatného studijního programu, který je součástí manažerské výuky. Vedle toho u nich ještě existuje speciální předmět Etika v ekonomických vědách, kde se posluchači orientují na teoretický výzkum, zejména v sociální oblasti a na metody jeho využití v praxi. Ve Švédsku se na vysokých školách zabývají etikou nejen v rámci manažerských kompetencí. Na ekonomických fakultách má mezi posluchači pozitivní ohlas studijní program, kde se na řešení konkrétních případů z praxe podílejí i zástupci jednotlivých firem. Ti pak participují na výchově etiky pracovníků ve svých podnicích.

4. Informační etika a virtuální identita Informační etika se snaží o zodpovědnější přístup k informacím. Z informační praxe vyplývá, že dodržování jedné zásady může narážet na zásadu jinou. Příkladem toho jsou problémové kauzy informační etiky, které vznikají z důvodu sporů mezi jednotlivými zásadami správného jednání v informační praxi. Do sporu se zpravidla dostávají např. právo na informace versus ochrana soukromí, ochrana soukromí versus zajištění bezpečnosti občanů, ochrana soukromí versus kontrola zaměstnanců, obchodní tajemství versus veřejný zájem, ochrana autorských práv versus společenský zájem apod. Nejčastějším případem neetického chování, který se stává problémem studentských prací, je necitování zdroje převzatých informací v obvyklé formě citací. Citačním prohřeškem je i uvádění nevyužité literatury za účelem vyvolání zdání, kolik toho autor tzv. načetl. (Vymětal, 2010) Dalším ze základních témat, které by jistě mělo zaznít, je otázka virtuální identity. Tedy toho, jaký je celkový projev osoby v oblasti internetu. Do této oblasti je možné zařadit především problematiku pohybu na sociálních sítích a komunitních webech, nebo také diskuze pod články či blogy. Žáci a často i učitelé mají stále pocit, že existuje jakési striktní rozdělení toho, co je virtuální a reálné. Jako by „tady a tam“ byly dva zcela rozdílné světy, ve kterých je možné se chovat zcela rozdílně. To ale není již dávno pravda. Především zde existuje fenomén digitální stopy, který za sebou zanecháváme. Není tedy nijak obtížné dohledat činnost daného člověka v prostředí počítačové sítě, což se dnes užívá poměrně často. Jistě je třeba mít na paměti, že na druhé straně sítě sedí také živé osoby, které jsou do interakce zataženy. Není možné být zlým na sociální síti Facebook a očekávat, že se to nijak neprojeví na reálné mezilidské vztahy. Zároveň ale lze říci, že řada přátel z této sociální sítě nemá s opravdovými přáteli či kamarády mnoho společného. Propojení virtuálního a reálného světa je pak možné demonstrovat kupříkladu na internetovém bankovnictví. Peníze, které si vydělám z reklamy na svých stránkách, mi dojdou na skutečný účet, mohu je prostřednictvím internetového bankovnictví poslat prodejci a dostanu obratem reálné fyzické zboží. Zde je vhodné zmínit především legislativně danou ochranu fyzické osoby (o tu nám jde při výuce především). Se žáky je nutné diskutovat také 107

otázku zneužití či klonování virtuální identity, problematiku zodpovědného chování na internetu – především otázky zveřejňování osobních údajů, které zde zůstanou na věky k použití nebo komunikaci s dalšími lidmi (problematika identifikace, autorizace a autentizace). Důležitým zdrojem informací pro učitele a školské pracovníky na toto téma může být kupříkladu server e-bezpečí. Nutným a často kontroverzním tématem je pravdivost a důvěryhodnost informací, které je možné na internetu nalézt. Asi nikdo nepochybuje o tom, že soukromé blogy či webové stránky je nutné brát s určitou rezervou, neboť se jedná o obsah, který může generovat v podstatě každý. Zcela jiná je situace v případě elektronických časopisů, které buď vznikají čistě internetově nebo jako digitální kopie či doplněk těch tištěných. Je zřejmé, že zde uvedené informace mají minimálně stejnou relevanci jako ty uvedené v papírových médiích – stojí za nimi stejné redakce, stejní autoři i podobná redakční kultura. Výhodou digitálních médií je pak skutečnost, že informace mohou být doplňovány, upřesňovány a aktualizovány. Pokud jsou dovolené diskuse pod články, pak i informace z nich mohou mít svoji vypovídací hodnotu. Na tomto místě by bylo možné rozvinout další téma – přispívání do internetových diskuzí. Zde je potřeba zdůraznit především tyto skutečnosti: provozovatel webu nese zodpovědnost za příspěvky, které jsou pod článkem publikovány, a ta je dána zákonem. Často tedy nemůže jinak než některý z příspěvků odstranit, aby se vyhnul soudním sporům. Z pohledu etiky je web majetkem provozovatele, který má proto právo říct, že daný příspěvek hodnotí jako nevhodný a smazat jej. Žákům je dobré zdůraznit, že by mohl nést za zveřejněný příspěvek zodpovědnost také ten, kdo jej publikoval, respektive ve školním prostředí žák, pedagog či ředitel školy. Skutečnost je ale poněkud komplikovanější. Protože diskuze nejsou téměř nikdy ošetřeny šifrovaným přenosem dat, bylo by v podstatě nemožné dokázat, že se za IP adresu školy někdo nevydává. Ze strany škol je nutná jednoznačná opatrnost a obezřetnost, která může šetřit nejeden problém. Každopádně z výuky by mělo vyplynout, že diskuze nesmí být agresivní, osobní či útočná, ale naopak věcná, přehledná, strukturovaná a konstruktivní. Jednoznačná není ani ve školách často diskutovaná problematika informací z Wikipedie a z dalších otevřených encyklopedií, nebo šířeji z webových služeb či serverů založených na tzv. wikiprincipech – tedy možnosti libovolného uživatele editovat informační záznamy. Zde je potřeba rozlišit dva problémy – jednak samotnou pravdivost sdělení a pak také možný záměr autora. Je třeba říci, že například porovnávání Wikipedie a populární papírové encyklopedie Britannica dopadá pro anglickou verzi otevřené encyklopedie více než dobře. Česká verze je na tom o něco hůře, ale je třeba zdůraznit, že i Wikipedie si vypracovala redakční mechanismus, který jí umožňuje prezentovat kvalitní a ověřené informace. Přesto je velmi dobré si u služeb založených na wikiprincipech (ale nejen u nich) ověřovat z více zdrojů pravdivost, kvalitu či úplnost toho kterého sdělení. Vždy je potřeba ověřit autora a analyzovat redakční zázemí daného projektu, podle něj potom určit případnou důvěryhodnost obsahu.

108

5. Závěr Informační společnost se stává nezbytností. Je nutné zohlednit fakt, že lidské poznání stále naráží na určité meze porozumění. Právě škola a především učitelé rozhodujícím způsobem působí na žáka v procesu mezi poznáním a porozuměním na jedné straně a konáním na straně druhé. Rozvoj informační společnosti vyžaduje celou řadu myšlenkových pochodů, znalostí, dovedností a etických návyků, kterými nás vzdělávací systém zatím dostatečně nevybavuje. Není možné věřit, že veškeré inovace a změny informační společnosti budou odvozeny pouze od technologického rozvoje. Také internet již dávno není pouze akademickým prostředím sloužícím k realizaci experimentů s počítačovými sítěmi nebo pouhým prostředkem k výměně informací. Stále patrnější je jeho vliv na sociální chování osob, které ho využívají. Komunitní weby či sociální sítě představují významný celospolečenský fenomén, jehož důsledkem jsou nové etické otázky, které jsou nám předkládány. Na otázku, co je brzdou žádoucího rozvoje mezilidských vztahů nejen v rámci informačních a komunikačních technologií, můžeme jednoznačně odpovědět, že absence etiky, která ovlivňuje metody i výsledky práce. Ta je důsledkem nedostatečného povědomí o tom, co vlastně si pod pojmem informační etika představovat. Jaký má význam, jakými metodami ji lze uplatňovat a zda je nutné zařadit ji zcela konkrétně do školních vzdělávacích programů. Nové informační technologie zásadním způsobem vstoupily do všech oblastí společenského života. V rámci školního vzdělávání není nutná jejich analýza a dokonalé zvládnutí. Jde spíše o to podnítit diskuzi mezi žáky a pedagogy a vyvolat všeobecný zájem nejen o ICT, ale i o informační etiku, která se každého bezprostředně dotýká. To předpokládá aktivní připravenost pedagoga, který bude schopen téma prohloubit a zasadit do širšího kontextu.

Literatura ANZENBACHER, A. Úvod do filosofie. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-26038-1. CEJPEK, J. Informace, komunikace a myšlení. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1037-X. HASSAN, R. The information society. Praha: Polity, 2008. ISBN 978-07456-4180-1. RADVÁKOVÁ Etické limity práce s informacemi v současné škole. In: Horizont 2020 – vize, inovace, změna. Praha: PedF UK, 2014. ISBN 978-80-7290-786-1. ROSICKÝ, A. Informace a systémy. Základy teorie pro úspěšnou praxi. Praha: Oeconomica, 2010. ISBN 978-80-245-1629-5. SEARLE, J. Making the Social World. The Structure of Human Civilization. Oxford: University Press, 2010. ISBN 978-01953-961-71. TROJAN, V., TURECKIOVÁ, M., VODA, J. Horizont 2020 – vize, inovace, změna. Praha: PedF UK, 2014. ISBN 978-80-7290-786-1. 109

VYMĚTAL J. Informační zdroje v odborné literatuře. Praha: Wolters Kluwer, 2010. ISBN 978-80-7357-520-2. OECD. Understanding the Digital Divide [online]. France: OECD Publications, 2005. Dostupné z: http://www.oecd.org/dataoecd/38/57/1888451.pdf. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 2007. Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/159.pdf.

Kontaktní údaje Věra Radváková, PhDr., Ph.D. Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta informatiky a statistiky nám. Winstona Churchilla 4 130 67 Praha 3 e-mail: [email protected]

110

Žebříčky vysokých škol jako nástroj měření kvality University rankings as a quality measure Pavlína HONSOVÁ

Abstrakt: Příspěvek se zabývá celosvětovými univerzitními žebříčky. Představuje pohled studentů a univerzit a věnuje se vybraným důvodům ke kritice těchto žebříčků. Následně je prezentován přehled metodologií šesti nejvýznamnějších světových žebříčků. Dále jsou představeny výsledky korelační analýzy žebříčků. Míra korelace je významně vyšší u náhodně zvoleného vzorku padesáti univerzit než u prvních padesáti umístěných univerzit, což vzbuzuje otázky ohledně průhlednosti a objektivity metodologie žebříčků. Klíčová slova: žebříčky vysokých škol, měření kvality, měření efektivity, univerzity Abstract: This paper explores global University Rankings. It introduces students´ and universities´ perspective on the subject and examines some reasons for criticism and disputability. A methodology overview of six leading rankings is offered and a correlation analysis is carried out. THE, ARWU and QS correlate when a random sample is observed. As far as the fifty top ranks are concerned, the correlation is considerably lower, which raises some questions about the ranking's methodology and objectivity. Key words: university rankings, quality assessment, efficiency assessment, universities

1. Úvod Žebříčky vysokých škol jsou důležitým nástrojem managementu vzdělávání, protože významně ovlivňují prestiž vysoké školy, její pověst, zájem o ni a mezinárodní srovnání. Je třeba, aby se management univerzit v tématice dobře orientoval, znal metodologii jednotlivých žebříčků a věděl, v čem jsou slabiny školy, kterou řídí, a co stojí za případným neúspěchem v žebříčcích. Jen tak se dá na pochybeních pracovat a vylepšovat obraz univerzity v žebříčcích a tím také v očích veřejnosti. Usher (2007, s. 14) charakterizuje žebříčky jako „seznamy určitého seskupení institucí (obvykle, ale ne vždy, v rámci jednoho národa), porovnatelně seřazené podle obvyklé sady indikátorů v klesajícím pořadí. Univerzitní žebříčky jsou obvykle prezentovány ve formátu ligových tabulek, stejně jako sportovní týmy v jedné lize jsou srovnány od nejlepších nebo nejhorších podle počtu výher a proher, kterých dosáhly“. Takový pohled je pro žebříčky nejcharakterističtější a podobenství se sportovními týmy je jistě na místě. Ale některé žebříčky nabízejí jiný pohled než jednoduché srovnání univerzit do pozic 1–X. Německý žebříček CHE například neslučuje indikátory do jediné hodnoty, ale data jednotlivých

111

indikátorů stojí samostatně. Díky tomu si každý může vytvořit žebříček sobě na míru podle toho, co je pro něj důležité. Podle Pussera a Marginsona (2013, s. 545) „žebříčky slouží jako zvláště užitečný objektiv pro studium moci ve vyšším vzdělávání, protože jsou používány, aby propůjčily prestiž, v přerozdělování zdrojů, jako forma nastolování agendy a jako způsob stratifikování národních systémů vyššího vzdělávání, jako způsob nastavování hierarchického vztahu mezi národy a jako páka k vynucování potřeby odpovědnosti a normativní adaptace“. Od roku 1900 do roku 2000 se zvětšil počet zapsaných studentů na amerických univerzitách 200krát a bylo potřeba nalézt způsoby, jak se v takové džungli orientovat (Bastedo & Bowman, 2011, s. 431). Žebříčky jsou tedy „nevyhnutelným výsledkem masového rozšíření vysokoškolského vzdělávání“ (Altbach, 2012, s. 27). Univerzity však mají v otázce ovlivňování metodologie žebříčků poměrně malé slovo. Je paradoxní, že „hodnocení univerzit je hra, kterou všichni hrají, ale s neustále měnícími se pravidly, která nemůže nikdo ovlivňovat“ (Shin et al., 2011, s. 204). Právě proto je důležité těmto pravidlům porozumět. K tomu by měl přispět i tento text. Tento text přibližuje některé konkrétní aspekty žebříčků vysokých škol. Věnuje se především jejich metodologii a vzájemné korelaci. Toto téma s sebou nese řadu otázek, které se týkají tvorby takové metodologie a problémy spojené s objektivitou žebříčků.

2. Analýza metodologie světových žebříčků Dá se říci, že co žebříček, to jiná metodologie. V následující tabulce je přehled šesti globálních žebříčků vysokých škol, které mají dle autorky nejjasnější metodologii a jsou hojně využívané. Jedná se o THE, ARWU, QS, NTU, Webometrics a Leiden.

112

Tabulka 1: Přehled metodologií 6 žebříčků – ARWU, QS, THE, NTU, Webometrics a Leiden. mezinárodnost

Práce v SCI a SSCI - 20%

CITACE 30 %

Výzkum/počet pracovníků - 6%

"Flagship" faktor, počet citací globálně 30%

Počet absolventů s Nobelovou c. či Fieldsovou m. 10% Akademický výkon - průměr na pracovníka 10%

Příj. průmyslu-2,5%

"Dopad" - počet externích odkazů na stránky fakulty - 50%

VĚDECKÝ VLIV

VIDITELNOST 50%

Počet článků v "high impact" žurnálech 2 roky15%

Průměrné citační skóre MCS

Průměrné normalizované citační skóre MNCS

h-index 2 roky 10% Poměr prací v 10% nejlepších prací PP

Průzkum zaměstnavatelé 10%

Poměr mezi studenty a akademickými pracovníky - 20%

Citace 11 let 15%

Údaje dostupné ze Scopus - 20%

Mezin. Studenti - 5%

Mezin. studenti - 2,5% Mezin. Vyučující - 5%

"Otevřenost" počet pdf., doc. Dokumentů 16,6%

Počet článků 11 let - 10%

Počet článků současný rok 15%

Práce vytvořené spoluprací s jinou organizací

"Přítomnost" počet jednotlivých stránek v doméně - 16,6%

Citace 2 roky 10%

Citace na pracovníka 11 let - 10%

Mezin. vyučující - 2,5%

Předměty - 2,5%

Leiden

"Zna meni tos t" počet odka zů v 10% nejci t. pra cech - 16,6%

VĚDECKÁ SPOLUPRÁCE

Příjem z výzkumu - 6%

ostatní

Webom.

AKTIVITA 50%

VÝZKUM 30%

Práce publikované v Nature and Science - 20%

Pověst mezi sobě rovnými (peer) 18%

KVALITA VÝZKUMU 40%

Bc/PhD - 2,25% Příjem - 2,25%

Vysoce citovaní vědci v 21 oborech 20%

Výsledky průzkumu mezi odborníky - 40%

DOPAD VÝZKUMU 35%

Studenti/vyučující (poměr) - 4,5%

NTU

PRODUKTIVITA VÝZKUMU 25%

Pestrost předmětů - 6%

příjem

Počet vysoce citovaných prací 11 let - 15% AKADEMICKÁ POVĚST 40%

Průzkum Thomson Reuters - 15%

P. ZAM. 10%

Akademičtí pracovníci s Nobelovou cenou či Fieldsovou medailí - 20%

průzkumy, pověst

QS

STUDENTI/VYUČUJÍCÍ 20%

THE

VÝUKA 30%

ARWU

CITACE NA FAKULTU 20%

vyučující

citace

MEZINÁR.

PRŮMĚR 10%

VÝUKA 10%

KVALITA VYUČUJÍCÍCH 40%

KVALITA VYUČUJÍCÍCH 40%

výzkum

Práce vytvořené spoluprací s jinou zemí

Práce vytvořené spoluprací s prům. partnery

Průměrná geografická vzdálenost spolupráce (km)

113

3. Korelace tří nejvýznamnějších žebříčků 3.1 Hypotézy H0: Nejvýznamnější žebříčky spolu navzájem korelují a měří to samé. HA: Nejvýznamnější žebříčky spolu navzájem nekorelují a neměří to samé. Hypotéza zní tak, že rozdílnými cestami lze dospět k podobným výsledkům. Ač jsou metodologie nejpoužívanějších žebříčků (ARWU, THE, QS) rozdílné, autorka práce se domnívá, že měří to samé, to znamená, že jejich výsledky spolu navzájem korelují.

3.2 Postup a metody Ze světových žebříčků byly vybrány 3, které jsou hodnoceny jako nejvlivnější. Jedná se o žebříčky THE (Times higher education), QS (QS World University Ranking) a ARWU (Academic Ranking of World Universities). Byl vytvořen soupis univerzit, které se vyskytují ve všech třech žebříčcích. Následně bylo náhodně vybráno 50 univerzit. K těmto univerzitám bylo přiřazeno pořadí, kterého nabývají v jednotlivých žebříčcích. Následně byla provedena korelační analýza tří vektorů. Dále byla provedena analýza prvních padesáti míst u všech tří žebříčků. Všechny univerzity, které se umístily v prvních padesáti nejlepších univerzitách ve všech třech žebříčcích, byly seřazeny podle jejich průměrného pořadí v těchto žebříčcích. Následně byla provedena korelační analýza žebříčků pro prvních 50 míst. Pro výpočet korelace byl použit Pearsonův korelační koeficient (p), parametr, který měří závislost mezi dvěma proměnnými. V tomto případě byla jako proměnné použita data udávající pořadí v jednotlivých žebříčcích. Jedná se pouze o odhad skutečné korelace v celé populaci.

3.3 Výsledky – náhodně vybrané univerzity Nejprve budou představena zjištění na náhodně vybraných univerzitách.

114

Graf 1: Korelace pořadí 50 náhodně vybraných univerzit seřazených podle průměrného pořadí ve 3 žebříčcích Tabulka č. 2: Korelační koeficienty žebříčků na 50 náhodně vybraných univerzitách Pearson ARWUxQS

QSxTHE

THExARWU

0,796973

0,730958

0,786848

Autorka došla ke zjištění, že všechny tři žebříčky spolu navzájem korelují s koeficientem blížícím se 0,8, což je vysoká míra korelace. Rozdíly mezi korelacemi žebříčků nejsou statisticky významné.

Závěr a diskuze Pro padesát náhodně vybraných univerzit nelze vyvrátit hypotézu: H0: Nejvýznamnější žebříčky spolu navzájem korelují a měří to samé. Můžeme říci, že vysoký koeficient znamená, že žebříčky spolu navzájem korelují, a to všechny podobnou měrou. Můžeme se tedy domnívat, že měří to samé. Nelze ovšem jednoznačně prohlásit, že měří kvalitu škol. Je to velmi pravděpodobné, ale „kvalita“ je natolik subjektivní a komplikovaný pojem, že ho nelze jednoznačně definovat ve vztahu ke školám. Každý si pod kvalitní školou představí něco jiného na základě svých očekávání. 115

Přesto můžeme o žebříčcích prohlásit, že měří školy s nejširším výzkumem, citacemi vědeckých pracovníků, školy s oceněnými vědci, s dobrou reputací a mezinárodním významem. Pokud toto prohlásíme za kvalitu, pak můžeme říci, že žebříčky měří kvalitu univerzit.

3.4 Výsledky – prvních padesát univerzit Zde jsou data pro univerzity, které se umístily průměrně na prvních padesáti místech ve všech třech žebříčcích. Pro analýzu pořadí škol bylo nutné seřadit školy podle jejich průměrných výsledků ve třech žebříčcích – ARWU, THE a QS. Všechny tři žebříčky spolu na náhodném výběru 50 škol korelují s koeficientem necelých 0,8, což je vysoká míra korelace.

Graf 2: Korelace mezi padesáti univerzitami, které se průměrně umístily na prvních padesáti místech ve třech žebříčcích (THE, ARWU, QS) Tabulka 3: Pearsonův koeficient pro prvních padesát univerzit Pearson 50 ARWU x QS QS x THE

THE x ARWU

0,219291

0,630948

0,56236

U prvních padesáti pozic je nejmenší míra závislosti mezi ARWU a QS, největší naopak mezi THE a ARWU. 116

Závěr a diskuze Nulová hypotéza zní: H0: Nejvýznamnější žebříčky spolu navzájem korelují a měří to samé. H0 nelze vyvrátit pro dvojici THE a ARWU. H0 byla vyvrácena pro dvojici ARWU a QS a THE a QS. Žebříček QS tedy na vzorku prvních padesáti univerzit nekoreluje s ARWU, ani příliš nekoreluje s THE. THE a ARWU spolu korelují s koeficientem 0,63. Pakliže spolu korelují žebříčky méně na prvních padesáti po sobě jdoucích univerzitách než na náhodně vybraných místech (pozice 2 až 486 v žebříčcích), lze si klást otázky, čím je pořadí na prvních místech jiné. Vzhledem k tomu, že hrubá data žebříčků nejsou k nahlédnutí, pouze metodologie, vyvstává otázka jejich nezaujatosti. Jistě se zde projevuje i jiná metodologie. Nejodlišnější metodologii má QS žebříček, který také nejméně koreluje s ostatními. QS žebříček jako jediný vychází ve velké míře z průzkumů pověsti. Proto se na prvních místech objevují „zvučná“ jména. Nevychází tolik z exaktních údajů o výzkumu, počtů článků a tak podobně. U QS byl navíc několikrát zpochybňován zdroj dat a jejich objektivita. Je třeba říci, že QS nabízí komerční služby slibující vylepšení profilu univerzity, potažmo vylepšení pozice v žebříčcích.

4. Shrnutí a závěr Žebříčky vysokých škol mají poměrně krátkou historii. Jejich vznik vychází z potřeby orientace v nepřehledném systému neustále vznikajících vysokých škol. Studenti využívají žebříčky z několika důvodů. Chtějí zajistit, aby se jejich investice do vysokoškolského vzdělání vyplatila. Dále stojí o prestiž svého vzdělání a další uplatnění po absolvování. Požadují kvalitní výuku, kterou od dobrých univerzit očekávají. Od žebříčků požadují srozumitelnost a využívají volbu vlastních kritérií, kterou mnohé žebříčky nabízejí. Studentům se nabízejí další možnosti v rámci globalizace univerzitního vzdělávání a žebříčky jim poskytují právě mezinárodní srovnávání. Univerzity využívají univerzitní žebříčky jako důležitý manažerský a marketingový nástroj. Univerzity na žebříčky také různými způsoby reagují, analyzují je a využívají. Dobré umístění a dobrá pověst mají pro univerzity také pozitivní finanční dopad. Žebříčky se však potýkají s kritikou z mnoha různých důvodů. Jedním z důvodů je jejich neobjektivita, někdy pochybný zdroj dat, u některých přílišný důraz na pověst a názory odborníků, jejich iracionalita a zjednodušování, metodologické chyby a další důvody.

117

V současné době funguje celá řada celosvětových žebříčků. Především to jsou nejvýznamnější žebříčky ARWU, THE a QS. Dále Webometrics, NTU, SCImago a Leiden. Další žebříčky zanikly, jiné v současné době vznikají. Tento výzkum přišel s mnoha zjištěními. Nabízí přehled šesti nejvýznamnějších světových žebříčků. Dále byla zjištěna korelace jednotlivých žebříčků. Tři nejvýznamnější žebříčky – THE, ARWU a QS spolu navzájem výrazně korelují. Bylo také provedeno seřazení prvních padesáti nejlepších univerzit. V top padesáti univerzitách je míra korelace výrazně nižší.

Literatura Altbach, P. G. (2012). The Globalization of College and University Rankings. The Magazine Of Higher Learning,44(1), s. 26-31. http://doi.org/10.1080/00091383.2012.636001 Bowman, N. A., & Bastedo, M. N. (2011). Anchoring effects in world university rankings: exploring biases in reputation scores. Higher Education, 61(4), s. 431-444. http://doi.org/10.1007/s10734-010-9339-1 Pusser, B., & Marginson, S. (2013). University Rankings in Critical Perspective. Journal Of Higher Education, 84(4), 544-568. SHIN, J. C., TOUTKOUSHIAN, R. K., & TEICHLER, U. (2011). University rankings: theoretical basis, methodology and impacts on global higher education (XIV). New York: Springer. Usher, A., & Savino, M. (2007). A Global Survey of University Ranking and League Tables. Higher Education In Europe, 32(1), 5-15. doi:10.1080/03797720701618831

Kontaktní údaje Pavlína Honsová, Mgr. Katedra manažerské psychologie a sociologie Fakulta podnikohospodářská Vysoká škola ekonomická v Praze náměstí Winstona Churchilla 1938/4 130 67 Praha 3 e-mail: [email protected]

118

Záměry a efekty dalšího vzdělávání pracovníků vzdělávacích organizací Intentions and effects of continuing education of employees of educational organizations Michaela TURECKIOVÁ

Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou deklarovaných záměrů a efektů/cílů dalšího vzdělávání pracovníků vzdělávacích organizací. Ti se, jako specifická cílová skupina dospělých účastníků vzdělávání, účastní jak formálního, tak neformálního vzdělávání a informálního učení v průběhu celé své profesní dráhy. Zjišťování záměrů a efektů jejich vzdělávání má být nedílnou součástí strategického řízení lidských zdrojů vzdělávacích organizací a je rovněž složkou osobního i profesního rozvoje uvedené skupiny zaměstnanců. V závěrečné části příspěvku jsou uvedeny sumarizující výsledky výzkumného šetření, které se zaměřovalo na záměry a předpokládané efekty dalšího vzdělávání pracovníků vzdělávacích organizací z jejich úhlu pohledu. Klíčová slova: efektivita vzdělávání, vzdělávání a rozvoj pracovníků, systematický přístup k/cyklus vzdělávání pracovníků, záměr vzdělávání pracovníků, cíle a efekty vzdělávání pracovníků Abstract: The paper deals with the declared intentions and effects/objectives of continuing education of employees of educational organizations. These employees, as a specific target group of adult learners, are involved in formal as well as non-formal education and informal learning activities throughout their careers. Detection of intentions and effects of their education should be an integral part of the strategic human resource management of educational organizations and it is also a component of a personal and professional development of the employees of such group. The paper at its final part presents summarizing of the results of the research, which was focused on intentions and perspective effects of continuing education of employees of educational organizations from their point of view. Key words: efficiency/effectivenes of education, education and development of employees, systematic approach to/cycle of education and training of employees, intentions of education and training of employees, objectives and effects of education and training of employees

1. Úvod Vzdělávání pracovníků patří v teorii a praxi personálního managementu ke strategicky významným personálním procesům již od poloviny 80. let 20. století (viz například Tureckiová, 2009; Bartoňková, 2010; Šikýř, 2014). Zásady systematického přístupu ke 119

vzdělávání zaměstnanců popsal přitom již v 60. letech 20. století Cole (in Tureckiová, 2009) a jím definovaný čtyřfázový cyklus tvoří základ vzdělávání pracovníků až do současnosti. První fáze tohoto cyklu – identifikace a analýza vzdělávacích potřeb – předpokládá mimo jiné také schopnost stanovení tzv. vzdělanostní mezery, tj. rozdílu mezi objektivní a subjektivní kvalifikací (Palán, 2002). Vymezení vzdělanostní mezery a analýza vzdělávacích potřeb na úrovni organizace, pracovních skupin/týmů a jednotlivých pracovníků je východiskem pro stanovení priorit a cílů vzdělávání. Pouze aplikace systematického a strategického přístupu ke vzdělávání pracovníků jsou přitom považovány za důležitý předpoklad strategického řízení a rozvoje lidského kapitálu organizace (Vodák, Kucharčíková, 2011). Efektivita dalšího vzdělávání pracovníků je tedy jedním z východisek a současně procesů úspěšného fungování vzdělávací organizace v krátkodobém i dlouhodobém horizontu. Právě uvedená teze je postulována opět v obecném rámci zaměstnavatelských organizací. Nicméně právě vzhledem ke specifickým funkcím vzdělávacích organizací (Vašutová, 2004) a naplňování základního cíle managementu vzdělávání (Bush, 2011) je pozornost věnovaná vzdělávání zejména pedagogických pracovníků jedním z klíčových témat současného managementu vzdělávání. Samotný pojem efektivita (a často také kvalita) vzdělávání je přitom v pedagogické literatuře definován různě. Pro potřeby tohoto příspěvku budeme efektivitou vzdělávání rozumět „poměr mezi dosaženými výstupy a vynaloženými vstupy“ (Průcha, Veteška, 2014, cit. podle Průcha, 2014), případně jako „poměr mezi přínosem vzdělávací akce a vynaloženými náklady“ (Palán, 2002). Za efektivní tedy můžeme z tohoto úhlu pohledu považovat takové vzdělávání zaměstnanců, které vede k dosažení žádoucích (a „na vstupu“ vymezených) efektů/účinků nebo cílů/výsledků, jež přispějí k dosažení strategických cílů organizace prostřednictvím vzdělávání jejích zaměstnanců, a to při vynaložení optimalizovaných a opět předem vyčíslených nákladů. Opět nejen v praxi vzdělávacích organizací přitom platí, že ke kvantifikaci (a často i k samotnému stanovení typů) nákladů a přínosů vzdělávání pracovníků pro fungování organizace nedochází vůbec. Případně jsou vyčíslovány pouze finanční náklady spojené s účastí pracovníka na vzdělávací akci mimo organizaci (jako je kurzovné nebo cestovní náklady). Pravděpdobně i tato skutečnost je důvodem, proč jsou výše uvedené definice efektivity vzdělávání dále redukovány na efektivitu zjišťovanou jako „stupeň dosažení stanovených cílů bez ohledu na náklady“ (Průcha, Veteška, 2014, cit. podle Průcha, 2014). Ovšem i ověřování tako definované efektivity vzdělávání (shoda efektu se záměrem/deklarovaným cílem) není v praxi zcela obvyklé.

2. Předpoklady a záměry vzdělávání pracovníků vzdělávacích organizací Má-li tedy dojít k dosažení žádoucích efektů vzdělávání pedagogických a dalších pracovníků vzdělávacích organizací, je nezbytné, aby vedoucí zaměstnanci vzdělávacích organizací byli schopni strategického plánování dalšího vzdělávání zaměstnanců své organizace. To 120

předpokládá návaznost strategického řízení lidských zdrojů na strategii vzdělávací organizace (vertikální integrace) i na ostatní personální procesy (horizontální integrace). A to pochopitelně včetně schopnosti stanovení obecných cílů organizace, kterých je možno dosáhnout vzděláváním pracovníků, i konkrétních cílů rozvoje/optimalizace potenciálu každého pracovníka. Z hlediska pracovní organizace, reprezentované v našem případě vedoucími pedagogickými pracovníky, popřípadě jinými vedoucími zaměstnanci v dalších typech vzdělávacích organizací (mimo škol a školských zařízení), je záměrem vzdělávání a rozvoje pracovníků dosažení takové míry profesního a osobního rozvoje zaměstnanců, který nejenom povede k odstranění obvykle negativních rozdílů v aktuálním a žádoucím profilu kompetencí, ale který především umožní vzdělávací organizaci dosažení jejího základního cíle. Tím se rozumí prokazatelný rozvoj klíčových kompetencí žáků a studentů, respektive transformativní rozvoj kompetencí dospělých účastníků vzdělávání. To vlastně v kontextu dalšího vzdělávání pracovníků vzdělávacích organizací znamená osvojování a rozvíjení takových kompetencí pracovníků, které povedou ke zlepšení jejich pracovního výkonu, k rozvoji jejich profesního i osobního potenciálu, ke zlepšení fungování organizace a dosažení žádoucí úrovně vzdělanosti na úrovni společenství nebo společnosti. Za předpoklady zajištění efektivity vzdělávání pracovníků z perspektivy vzdělávací organizace (jako typu pracovní organizace) jsou obvykle považovány: aplikace strategického přístupu ke vzdělávání; stanovení cílů vzdělávání a rozvoje pracovníků pro následující období již ve fázi plánování vzdělávání; zajištění žádoucích účinků vzdělávání pomocí účelně vynaložených nákladů na vzdělávání a vhodně zvolených prostředků vzdělávání; průběžný monitoring; vyhodnocení míry žádoucí shody mezi záměry a efekty/dosaženými cíli vzdělávání (podrobněji například Tureckiová, 2009).

3. Záměry a efekty vzdělávání pracovníků z perspektivy účastníků Kromě perspektivy vzdělávací organizace je pochopitelně žádoucí znát také záměry, s nimiž přistupují ke svému dalšímu vzdělávání jeho účastníci – ve zde sledované oblasti pracovníci vzdělávacích organizací. Záměry/cíle a očekávané výsledky/účinky dalšího vzdělávání z pohledu pracovníků vzdělávacích organizací byly zkoumány autorkou tohoto příspěvku v březnu tohoto roku. Cílová skupina byla tvořena 34 zaměstnanci různých typů vzdělávacích organizací (ze segmentu sekundárního vzdělávání, zájmového vzdělávání a dalšího odborného vzdělávání dospělých), účastníky formálního vzdělávání na úrovni bakalářského stupně vysokoškolského vzdělávání. V rámci semináře, který byl zaměřen na typy cílů vzdělávání v kontextu celoživotního vzdělávání, byla využita varianta moderační galerie. Základními problémovými okruhy byly právě záměry, s nimiž účastníci vstupovali do uvedeného typu dalšího profesního vzdělávání, a jimi očekávané efekty (účinky) tohoto vzdělávání. Zde dále prezentované výsledky jsou shrnutím z práce původně čtyř osmičlenných podskupin, do kterých byli účastníci semináře pro potřeby zjištění záměrů a efektů jejich dalšího vzdělávání rozděleni. 121

Záměry dalšího vzdělávání rozčlenili informanti do oblasti pracovní a mimopracovní a sdružili je do následujících shluků (v pracovní oblasti nikoli hierarchicky, ale přesto v explicitně uvedené souvislosti s jim nejznámější Maslowovou teorií potřeb; za pomlčkami jsou uvedeny pouze nejčetnější příklady konkrétních záměrů, na kterých se účastníci skupinové práce shodli jako na nejtypičtějších): Pracovní oblast: 1. Jistota – udržet si zaměstnání, vyrovnat se ostatním, zadní vrátka, peníze (zajištění prostřednictvím práce); 2. (Sebe)potvrzení – vyrovnat se ostatním v práci, být lepší než ostatní v práci; 3. Status – získat lepší status; 4. Uznání – získat certifikát/titul, být uznávaným odborníkem; 5. Rozvoj – profesní: rozšířit znalosti/získat více znalostí (dozvědět se něco nového), rozvinout dovednosti, získat nové dovednosti, být lepší učitel, získat všeobecný přehled. Mimopracovní oblast: 1. Sebepojetí – zvýšit si sebevědomí, vyrovnat se ostatním, poznat lépe sebe sama, být se sebou spokojenější, pocit nedostatečnosti; 2. Zájem – zpestřit si život (změna), vzdělávání jako hobby, vnitřní uspokojení, peníze (na koníčky); 3. Rodina – překvapit rodinu, být dobrým příkladem dětem; 4. Sociální vztahy mimo rodinu – poznávat nové lidi; 5. Životní styl – pozitivní změna životního stylu; 6. Životní úroveň – vyšší…, sociální status a vliv na dění ve společnosti; 7. Rozvoj – osobní: procvičit si/trénovat mozek („nezakrnět“), seberozvoj, získat všeobecný přehled, hlad po vědění. Je zřejmé, že deklarované záměry vzdělávání je možné označit také jako žádoucí cíle vzdělávání. Jako očekávatelné pozitivní účinky vzdělávání uvedli účastníci semináře dále efekty pro ně samotné ze strany organizace („lepší podmínky pro další vzdělávání“ a „lepší pracovní podmínky“) a pro organizaci, ve které pracují („lepší uplatnitelnost absolventů“, „lepší výsledky státních maturit“ a „zvýšení prestiže organizace“ a „zvýšení zájmu uchazečů o studium“). Uvedené efekty dalšího profesního vzdělávání lze tedy rozdělit rovněž do dvou oblastí, které jsou zaměřeny: 1. na další profesní uplatnění absolventa dalšího vzdělávání, 2. na lepší fungování vzdělávací organizace a lepší uplatnění jejích absolventů.

4. Závěr Vzdělávání a rozvoj pracovníků patří tradičně ke sledovaným činnostem. Aplikace systematického a strategického přístupu k rozvoji zaměstnanců je autory odborné literatury 122

považována za příspěvek a vlastně i předpoklad efektivního a úspěšného fungování organizace. Pro rozvoj managementu vzdělávání jako oblasti teorie a praxe je třeba se dále zabývat strategií rozvoje, respektive dalšího vzdělávání a vytváření příležitostí k učení zaměstnanců vzdělávacích organizací a rozvojem strategického řízení lidských zdrojů jako jedné z klíčových kompetencí vedoucích zaměstnanců vzdělávacích organizací. Jak vyplynulo z výzkumného šetření, pro zaměstnance vzdělávacích organizací je jejich další vzdělávání důležité jak z hlediska jejich profesních a osobních/rodinných zájmů, tak také z hlediska organizací, ve kterých pracují. Propojení perspektivy organizace s perspektivou zaměstnanců vytváří důležitou strategickou osu dalšího vzdělávání pracovníků vzdělávacích organizací.

Literatura Bartoňková, H. (2010). Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing. Bush, T. (2011). Theories of Educational Leadership and Management. London: SAGE Publications Ltd. Palán, Z. (2002). Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia. Průcha, J. (2014). Výzkum efektivnosti vzdělávání dospělých. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 4(1), 8-22. Šikýř, M. (2014). Nejlepší praxe v řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing. Tureckiová, M. (2009). Rozvoj a řízení lidských zdrojů. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského v Praze. Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. Vodák, J., Kucharčíková, A. (2011). Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing.

Kontaktní údaje Michaela Tureckiová, PhDr., CSc. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova v Praze Myslíkova 7 110 00 Praha 1 e-mail: [email protected] 123

Recenze Přístupy k managementu vzdělávání v kontextu České republiky TROJAN, V., TURECKIOVÁ, M., TRUNDA, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Přístupy k managementu vzdělávání v kontextu České republiky. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 2015, s. 84. ISBN 978-80-7290-867-7.

Predmetná publikácia, v rozsahu 84 strán sa zaoberá problematikou, ktorá súvisí s požiadavkou vymedzenia predmetu skúmania vedného, resp. študijného odboru Manažment vzdelávania. Možno ju chápať ako vstup do odborných akademických diskusií, ktoré sú pri kreovaní každého vedného odboru nevyhnutné. Autori publikácie v nej upozorňujú na jeden z možných problémov, ktorým je súčasná hierarchia a terminologická nejednoznačnosť niektorých pojmov, ktoré s vyššie uvedenou témou súvisia. O požiadavke terminologického spresnenia pojmov: manažment vzdelávania, školský manažment, manažment školy, ale aj stredný manažment sa často diskutuje aj v Slovenskej republike, kde je celoživotné vzdelávanie, resp. kontinuálne vzdelávanie učiteľov chápané ako druh vzdelávania, ktorý nie je súčasťou pregraduálnej prípravy na povolanie. V prípade prípravy na karierovú pozíciu vedúceho pedagogického zamestnanca však toto celkom určite neplatí. Preto vznikli isté turbulencie, keď bola na Slovensku zrušená možnosť realizovať manažérsku prípravu riaditeľov škôl v rámci bakalárskeho a následne magisterského štúdia a bola presunutá do spomínaného systému celoživotného vzdelávania v rámci funkčného vzdelávania. Týmto počinom sa v praxi často stretávame s disproporciou, resp. duplicitou medzi obsahom predmetu Školský manažment, ktorý je súčasťou pedagogicko-psychologického a sociálno-vedného základu učiteľstva na vysokých školách, resp. univerzitách a tzv. funkčným vzdelávaním, ktoré sa organizuje ako súčasť celoživotného vzdelávania. Často tieto kurikulá na seba nenadväzujú, čo potvrdzujú mnohé výskumy. Pri čítaní recenzovanej publikácie som nadobudla dojem, že spomínaný problém sa týka aj Českej republiky, na čo poukazujú autori publikácie v jednotlivých kapitolách. V prvej kapitole sa venujú historickému kontextu chápania pojmu manažment vzdelávania najmä vo Veľkej Británii a v Spojených štátoch amerických. Aj tu sa ukazuje nejednoznačnosť chápania vyššie uvedených pojmov, ktoré sú väčšinou formulované veľmi všeobecne, alebo sa naopak obmedzujú iba na organizáciu poskytovania formálneho vzdelávania. Autori však poukazujú na potrebu zakomponovať do manažmentu vzdelávania aj 124

informálne učenie, či tacidné učenie vychádzajúce z každodenných aktivít bežného života človeka. Práve táto konštatácia je ústrednou témou, ktorú autori tejto publikácie riešia na účely definovania predmetu skúmania manažmentu vzdelávania. Súčasťou publikácie sú aj prehľadné tabuľky a štatistické údaje dokumentujúce širokú paletu rôznych druhov vzdelávania od profesijného vzdelávania, záujmového až po občianske vzdelávanie v Českej republike. Na základe týchto zistení navrhujú rozšíriť a diverzifikovať oblasti manažmentu vzdelávania, lebo funkcie a ciele základného a ďalšieho vzdelávania, formálneho a neformálneho, ale aj profesijného, záujmového a občianskeho vzdelávania vychádzajú z rôznych paradigiem. Zdôrazňujú, že tieto nemôžu byť založené iba na princípoch riadenia školy. Dôvody uvedených tvrdení sú veľmi podrobne spracované v druhej kapitole monografie, pri čom sú podložené mnohými domácimi a zahraničnými výskumami. Sú v nej definované ciele a procesy všetkých vyššie uvedených druhov vzdelávania, ako aj upresňujúca definícia pojmu manažment vzdelávania v kontexte formulácie rolí nositeľov stratégie a politiky vzdelávania, aktívnych vykonávateľov všetkých týchto procesov v jednotlivých vzdelávacích organizáciách. Pri spracovaní tejto kapitoly bola použitá relevantná a aktuálna vedecká literatúra, súčasťou ktorej sú okrem monografických diel aj terminologické slovníky. Výsledkom jej štúdia sú aj témy, ktoré by mali byť súčasťou vedeckého skúmania manažmentu vzdelávania. Práve ich obsah vytvára predpoklad na odbornú diskusiu, ktorá bude celkom určite súčasťou tohto procesu. Zložitosť systému, typov a procesov vzdelávania vrátane systému jeho riadenia totiž vedie k narastajúcej potrebe vzájomného prepojenia vedeckého skúmania a to nielen v základných edukologických odboroch, ale aj v psychológii, sociológii, ekonómii, kulturológii, politológii, demografii a ďalších. Cennou súčasťou monografie je konkrétny návrh vymedzenia predmetu a zložiek manažmentu vzdelávania, ktorý je publikovaný v hierarchickej štruktúre tvoriacej manažment vzdelávania, školský manažment a školní manažment, resp. manažment školy. Na tento obsah plynulo nadväzuje kapitola pojednávajúca o vzniku a vývoji školského manažmentu na PdF UK v Prahe. Autori publikácie sa zamýšľajú aj nad chápaním práce riaditeľa školy či školského zariadenia v nadväznosti na potrebu skvalitňovania manažérskej prípravy. Tieto tvrdenia opierajú o relevantné výskumné zistenia poukazujúce na neustále sa zvyšujúce nároky na túto funkciu, resp. profesiu. Zamýšľajú sa tiež nad nedostatkami pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov v oblasti školského manažmentu, ktorá býva často podceňovaná. Veľký záujem o štúdium Školského manažmentu na bakalárskej úrovni a Manažmentu vzdelávania v rámci magisterského štúdia na Centre školského managementu na PdF UK v Prahe ale poukazuje na naliehavosť venovať sa tejto problematike s väčšou vážnosťou. Skutočnosť, že uvedené pracovisko sa tejto úlohy zhostilo veľmi zodpovedne potvrdzuje aj časť pojednávajúca o vývoji študijných plánov od akademického roka 1992/1993 až po súčasnosť. Štvrtá kapitola nadväzuje na problematiku školského manažmentu, avšak sústreďuje sa najmä na typológiu riaditeľov škôl, čo má priamu nadväznosť na výskumnú časť monografie. Zdôrazňuje sa v nej, že obsahom činnosti školského manažmentu nie je výlučne reaktívne 125

konanie smerom k zamestnancom školy. Uvádza sa v nej tiež, že školský manažment musí byť schopný reagovať na veľkú škálu podnetov z vonkajšieho prostredia. Práve táto požiadavka korešponduje s cieľom deskriptívneho zisťovania zameraného na zistenie miery diverzity praxe školského manažmentu na riaditeľov škôl z celostného pohľadu. Počet respondentov ako aj zvolené výskumné metódy boli primerané k riešeniu tohto výskumného problému, aj keď niektoré položky dotazníka celkom nekorešpondujú so zameraním publikácie. Odhliadnuc od uvedeného nedostatku však možno konštatovať, že následné relačné, či kauzálne zisťovanie môže byť cennou súčasťou ďalšieho vedeckého skúmania zameraného na spresnenie predmetu skúmania vedného, resp. študijného odboru Manažment vzdelávania.

Recenzovala: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.

126

Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele TROJAN, V., TROJANOVÁ, I., TRUNDA, J. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 2016, s. 125. ISBN 978-80-7290-868-4.

Předložený text zachovává vědeckou serióznost, ale přitom je psán čtivě, svižně – a nejen odborné veřejnosti – srozumitelně. Textů, které tvoří skutečné přemostění mezi pedagogickou teorií a školskou realitou managementu není na současném trhu příliš. Objevují se texty velmi odborné, analyzující pedagogickou teorii v její „širokospektrosti“, na druhé straně existují texty spíše metodického charakteru. Propojení obou rovin bývá spíše výjimkou. Předložená publikace dokáže přitažlivě a zajímavě, s výzvou k dalším úvahám, reflektovat nejnovější pedagogické poznatky v širších kontextech školského managementu. Publikace jako celek je logicky strukturovaným přehledem řady aspektů školského managementu, má výrazně multidisciplinární a multidimenzionální kontexty. Řeší vybraná teoretická východiska, zejména na poli filozofie, psychologie, sociologie i pedagogiky. Obsah textu vychází rovněž z výsledků řady výzkumných šetření a z mnoha pedagogických zkušeností v oblasti reálné školské praxe. Jednotlivé kapitoly, základní i dílčí, na sebe logicky navazují a jsou po obsahové stránce promyšlené. Z hlediska didaktického oceňuji zařazení základních, klíčových, pojmů, cvičení a úkolů, které čtenáře inspirují k vlastním samostatným úvahám i k dalšímu samostudiu. Otázky školského managementu jsou řešeny v širokém sociálním rozměru – interakce učitelů, ředitelů, rodičů i žáků. Za přínosné považuji začlenění nejen klasických oblastí ze školského managementu, ale i takových otázek, jako je kapitola Učitel jako partner ostatních dospělých, Řešení konfliktů, Práce v týmech i kapitola k otázkám Sebeřízení. Doporučila bych do případné další publikace zařadit v kontextu školského managementu i oblast Krizových situací na školách, jejich prevence a případná možná řešení. Mezi pozitiva předloženého textu patří i prezentace grafů, tabulek a příloh v závěru publikace. Ty ilustrují nejen výsledky vybraných dílčích empirických šetření, ale i řadu inspirativních námětů přímo pro školskou praxi. Výběr příloh je velmi vhodně vybraný, může pomoci v pedagogické práci nejen vedení škol, ale právě samotným učitelům (uveďme například program třídních schůzek, formulace cílů…). Autoři publikace prokázali rovněž kvalitní práci s odbornými publikačními prameny, zahraničními i domácími. V textu jsou zohledněny nejnovější poznatky z oblasti teorie i praxe školského managementu. Předložený text hodnotím z hlediska obsahového i formálního jako velmi solidní a zajímavé je i zpracování pedagogicko-didaktické. Recenzovala: Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. 127

V. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu Efektivita vzdělávání Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 www.csm-praha.cz Vědecký výbor: Prof. PaedDr. Michal NEDĚLKA, Dr. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Doc. PhDr. Jana ŠAFRÁNKOVÁ, CSc. Vysoká škola regionálního rozvoje, Praha

Prof. PhDr. Dušan ŠIMEK Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Organizační výbor: PhDr. Miroslava DVOŘÁKOVÁ, Ph.D. Mgr. Bc. Jitka KAPLANOVÁ Mgr. Irena TROJANOVÁ, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. Editoři: PhDr. Miroslava DVOŘÁKOVÁ, Ph.D. PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. ISBN: 978-80-7290-883-7

Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou.

Citace: DVOŘÁKOVÁ, M., TROJAN, V., TURECKIOVÁ, M. (Eds.). Efektivita vzdělávání. Praha: CŠM PedF UK, 2016. ISBN 978-80-7290-883-7.