Een brug tussen tactiele boeken en geïllustreerde jeugdliteratuur

Een brug tussen tactiele boeken en geïllustreerde jeugdliteratuur

Masterscriptie Colette Pelt

Bij foto op het voorblad: No goal is too high if we climb with care and confidence ‘Designed by Georgia State University Sculpture Forum, Atlanta, led by sculptor George Beasley in 1995. The 204-inch tall silicone bronze triumphal arch, mounted atop 26-inch tall granite bases on each end, is comprised of students climbing a staircase of books.’ Foto: Wally Gobetz, 2013

Masterscriptie Colette Pelt ANR: 307673

Universiteit van Tilburg Kunst- en Cultuurwetenschappen Master Jeugdliteratuur

Begeleider: Dr. H.A.M.J. van Driel Tweede lezer: Prof. dr. W.L.H. van Lierop

25 juni 2014

Inhoudsopgave

Samenvatting

1

1. Inleiding

3

2. Het tactiele boek 2.1 Definitie tactiel boek 2.2 Cijfers 2.3 Wat zijn de gevolgen van een visuele handicap met betrekking tot lezen? 2.4 Historische ontwikkeling van tactiele boeken 2.5 Nationaal en internationaal aanbod van tactiele jeugdliteratuur

5 5 6 7 8 10

3. Theoretisch kader 3.1 Welke zijn de functies van het geïllustreerde boek? 3.1.1 Emotionele functies 3.1.2 Sociale functies 3.1.3 Cognitieve functies 3.2 Wat zijn bewerkingen? 3.3 Het onderzoeksinstrument op tekstniveau 3.3.1 Vormniveau 3.3.2 Inhoudsniveau 3.4 Het onderzoeksinstrument op beeldniveau 3.4.1 Vormniveau 3.4.2 Inhoudsniveau 3.5 Model ClaesPlus

15 15 16 19 20 25 29 31 32 35 35 36 39

4. De vergelijking tussen brontekst en eindtekst, bronillustratie en eindillustratie 4.1 Bewerkingsmogelijkheden en -beperkingen voor de doelgroep van visueel gehandicapten 4.2 Corpus geïllustreerde jeugdliteratuur 4.3 Analyse 4.3.1 De emotionele functie dominant 4.3.2 De sociale functie dominant 4.3.3 De cognitieve functie dominant

40

5 Conclusie en discussie 5.1 Conclusie 5.2 Discussie

60 60 65

Literatuurlijst

67

Bijlage A: Richtlijnen voor het ontwerpen van tekeningen op zwelpapier

71

40 44 44 45 49 55

Bijlage B: Aangepaste prentenboeken met voelbare plaatjes voor jonge zeer slechtziende kinderen 81

Samenvatting Wanneer jonge lezers hun eerste schreden op het literaire pad zetten, spelen geïllustreerde boeken een hoofdrol. De verhalen, verteld in woorden en beelden, bieden kinderen mogelijkheden zichzelf en de wereld om hen heen beter te leren kennen. Voor visueel gehandicapte jonge lezers ligt dat anders. Om deze kinderen dezelfde kansen te bieden als ziende kinderen moet jeugdliteratuur bewerkt worden. Bewerken betekent altijd aanpassing op het niveau van inhoud en vorm. Daarmee kunnen ook de functies van een verhaal veranderen. In dit onderzoek geïllustreerde boeken voor visueel gehandicapte jonge lezers lag de focus op veranderingen in de functies en op de wijze waarop deze aanpassingen te traceren zijn. Mijn onderzoeksvraag heb ik daarom als volgt geformuleerd: Welke methode is te ontwikkelen om de functies van een geïllustreerd bronboek1 en een tactiel geïllustreerd eindboek voor jonge visueel gehandicapten te analyseren? Al tijdens het vooronderzoek, waarin ik een inventarisatie heb gemaakt van de beschikbare tactiel geïllustreerde jeugdliteratuur, constateerde ik dat het aanbod in Nederland, net als in andere Europese landen, zeer beperkt is en dat de werkwijze die bij de bewerking wordt gevolgd per land kan verschillen. Voor mijn onderzoek Een brug tussen tactiele boeken en geïllustreerde jeugdliteratuur heb ik een model ontwikkeld dat de gevolgen van het bewerken van boeken voor visueel gehandicapten analyseert voor de functie die ze vervullen. Centraal stonden de drie functies die in de leesontwikkeling van jonge lezers een cruciale rol spelen: de emotionele, sociale en cognitieve functie. In het proces van de adaptatie van een bronboek naar een eindboek zijn volgens Paul Claes de volgende transformaties mogelijk: uitwerking, samenvatting, omschrijving, letter- of klankcitaat, uitdieping, afvlakking, verdraaiing of allusie.2 Deze aanpassingen vormden het eerste deel van mijn onderzoeksmodel dat ik heb aangevuld met een toelichting en concretisering van de drie functies. Het ontwikkelde model heb ik getoetst op drie werken uit de jeugdliteratuur. Het belangrijkste resultaat van de analyse is dat het model het mogelijk maakt om vast te stellen welke veranderingen een eindboek ten opzichte van een bronboek heeft ondergaan en of de functies van het bronboek behouden zijn. Het model biedt uitgeverijen een instrument waarmee ze inzicht kunnen krijgen in de

1 2

Een bronboek is de oorspronkelijke, niet bewerkte uitgave. Claes, 2011, p. 53. 1

consequenties van het adapteren van bestaande teksten en illustraties voor visueel gehandicapte lezers.

2

1. Inleiding Vanuit mijn belangstelling voor jeugdliteratuur ben ik op zoek gegaan naar tactiele bewerkingen van boeken met tekst en beeld. Tactiele geïllustreerde literatuur voor jonge visueel gehandicapten is een betrekkelijk nieuwe loot aan de stam van de jeugdliteratuur. Dat heeft te maken met de relatief beperkte technische mogelijkheden die er zijn om illustraties tactiel te maken. Ook is bij specialisten in tactiele afbeeldingen de kennis over jeugdliteratuur niet of nauwelijks aanwezig. Informatie en adviezen over de beste manier om illustraties voor visueel gehandicapten te bewerken is wel voorhanden, maar over de huidige status van tactiel geïllustreerde jeugdliteratuur heb ik geen wetenschappelijke literatuur gevonden. Daarom heb ik een praktijkgericht vooronderzoek gedaan. In hoofdstuk 2 plaats ik het tactiele boek in een context: hoeveel jonge visueel gehandicapten zijn er, welke boeken zijn voor hen beschikbaar en hoe wordt internationaal vorm gegeven aan de tactiele literatuur? Ik merkte dat er veel aandacht uitgaat naar de vormgeving en herkenbaarheid van de tactiele illustraties en veel minder naar de inhoud. De inhoud, wat kunnen kinderboeken betekenen, kan worden weergegeven in functies. Mijn onderzoeksvraag heb ik daarom als volgt geformuleerd: Welke methode is te ontwikkelen om de functies van een geïllustreerd bronboek3 en een tactiel geïllustreerd eindboek voor jonge visueel gehandicapten te analyseren?

Gericht op de toekomst zal ik met de verworven inzichten een antwoord geven op de vraag hoe deze methode gebruikt kan worden bij het tot stand komen van nieuwe bewerkingen van geïllustreerde jeugdliteratuur voor visueel gehandicapten. In hoofdstuk 3 zet ik een theoretisch kader op om de bewerkingen tussen bron- en eindboek te analyseren. Eerst onderzoek ik de emotionele, sociale en cognitieve functies van jeugdliteratuur, geïnspireerd op de definities over functionaliteit van teksten door Van Coillie (2007) en Ghesquière (2009). Daarna verdiep ik mij in de intertekstualiteitstheorie van Claes (2011). Deze beide onderzoeksinstrumenten maken het mogelijk om de verschillen in tekst en beeld tussen bron- en eindboek te analyseren op vorm- en inhoudsniveau. Tot slot ontwikkel ik het model ClaesPlus: een combinatie van de gestructureerde, beschrijvende methode van

3

Een bronboek is de oorspronkelijke, niet bewerkte uitgave. 3

Claes en de analyserende benadering van de functies van jeugdliteratuur. In hoofdstuk 4 wordt aan de hand van drie bronboeken en drie eindboeken de hanteerbaarheid van het model ClaesPlus getoetst. Afsluitend geef ik in de conclusie antwoord op de onderzoeksvraag en reflecteer ik op dit onderzoek en mogelijk vervolgonderzoek.

4

2. Het tactiele boek 2.1 Definitie tactiel boek Tactiel komt van het Latijnse woord tactilis en dat betekent tastbaar.4 In tactiele boeken, ook wel tastboeken of voelboeken genoemd, zijn bladzijden voorzien van braille en zijn de illustraties herkenbare, voelbare vormen.5 Tijdens het betasten met de vingertoppen kan de lezer hoogteverschillen of reliëf onderscheiden. Daarnaast worden de figuren ingevuld met texturen die overeen komen met datgene wat ze moeten verbeelden, een vachtje voor een konijn, bijvoorbeeld. Er zijn op dit moment verschillende boeken op de markt. Meestal voorzien van teksten in braille en vaak is het beeld tactiel, auditief of tekstueel vertaald. Behalve dat er een beroep wordt gedaan op de tastzin, kunnen dus ook andere zintuigen een rol spelen bij het lezen van een boek zoals reuk en gehoor. In sommige boeken wordt een beroep gedaan op het reukvermogen of het gehoor van de lezer. De bloem ruikt naar lekker in het boek Zintuigen van Lynette Rudman en de sneeuw kraakt in Een betoverende winter als je over de dikke, met materiaal gevulde bladzijden wrijft.6 Deze boeken zijn niet van papier maar van stof en er worden veel alledaagse materialen gebruikt zoals knopen, klittenband en schuurpapier. Er bestaan ook tactiele boeken waar bij de tekst een beschrijving van de illustratie is opgenomen in grootschrift (drukletters) of brailleletters. Bij de tactiele poëziebundel Rare Snuiters van Jan Dewitte en Freya Vlerick wordt ook een cd geleverd. Behalve dat dit boek een beroep doet op veel zintuigen, daagt het vooral de fantasie van de lezer uit.

Tabel 1 Aanpassingsmogelijkheden van tekst en beeld Tekst

Beeld

braille

braille

zwartschrift

zwartschrift

cd of andere geluidsdrager

cd of andere geluidsdrager geur hoogteverschillen gehoor

Veen & Van der Sijs, 1997. Myndigheten för Tillgängliga Medier, z.j. 6 niet altijd auteur of uitgever bekend, te lenen via: www.voeljeboekje.nl 4 5

5

2.2 Cijfers Binnen de groep visueel gehandicapten is het moeilijk aan te geven welke mensen blind en welke slechtziend zijn. Een visueel gehandicapte wordt blind genoemd als er minder dan vijf procent zicht is. Maar blinden kunnen soms nog wel verschil zien tussen licht en donker. Het begrip slechtziend betekent dat er verminderd zicht is en dat dit probleem niet opgeheven kan worden door het dragen van een bril. Er zijn ook mensen die slecht zien in de nacht maar goed zien mits er de juiste belichting is. Daarnaast zijn er oogafwijkingen die maar een deel van het zicht weergeven. Dus strikt genomen kan een visueel gehandicapte dan wel iets waarnemen maar kost dat relatief veel inspanning.7 De klachten waar een slechtziende last van heeft, kunnen bijvoorbeeld zijn dat het beeld gevlekt is, een deel van het beeld niet gezien wordt of het beeld niet scherp gesteld kan worden.8 Het aantal kinderen en jongeren dat gebruik maakt van de scholen en Ambulante Onderwijskundige Begeleiding van de twee expertisecentra op het gebied van blinden en slechtzienden in Nederland, Visio en Bartiméus, bedraagt 1831.9 Dat is 0,6 procent van alle 320.000 mensen die blind of slechtziend zijn.10 De oorzaken van een visuele handicap bij kinderen zijn divers. Het kan aangeboren zijn maar ook het gevolg zijn van een erfelijke ziekte of een ongeval. Naarmate de leeftijd stijgt, worden er meer mensen slechtziend of blind. De beperkingen kunnen deels opgevangen worden door het aanleren van nieuwe vaardigheden en de andere zintuigen zoals tast, reuk en gehoor zijn dan een belangrijke informatiebron. De literatuur voor visueel gehandicapten wordt door Stichting Aangepast Lezen beschikbaar gesteld. Op dit moment worden 66.000 gesproken titels en 10.000 brailletitels aangeboden. Deze stichting verzorgt ook het uitlenen voor de recent gestarte website ‘Voeljeboekje’, de uitleensite voor tactiele jeugdboeken met een collectie van 32 boeken.11 Ter vergelijking: Bibliotheek Breda heeft 11.051 exemplaren van totaal 1.569 verschillende titels aan prentenboeken in de collectie.12 Overigens geeft Literatuurplein op internet een

7

Bartiméus, z.j. Idem. 9 Deze getallen zijn door mijzelf opgevraagd bij alle scholen van Visio en Bartiméus in de periode februari/maart 2014. Van AOBNoord geen gegevens ontvangen. 10 Visio, z.j. 11 Stichting Aangepast Lezen, z.j. 12 Persoonlijke correspondentie met Bibliotheek Breda op 12 februari 2014. 8

6

overzicht van 384 voelboekjes die door uitgeverijen worden aangeboden. Dit is echter iets anders dan tactiele boeken maar daarover in de volgende paragraaf meer.13

2.3 Wat zijn de gevolgen van een visuele handicap met betrekking tot lezen? Zomaar spontaan een affiche of een wijziging in de dienstregeling op een treinperron lezen, zijn lastig te nemen hindernissen. Doordat deze informatie wisselt of op onverwachte plaatsen gepresenteerd wordt, is het voor een visueel gehandicapte moeilijk hier op te anticiperen. Een boek daarentegen presenteert de tekst op een voorspelbare manier en in een gestructureerde volgorde waardoor de toegankelijkheid in eigen hand genomen kan worden. Stichting Aangepast Lezen heeft sinds kort toegang tot alle digitale bestanden van uitgeverijen waardoor boeken, tijdschriften of kranten op een aangepaste wijze kunnen worden aangeleverd. De verschillende aangepaste leesvormen zijn braille, gesproken vorm, groteletterdruk en een fysiek boek vormgegeven in een nieuw medium: digitaal (download en streaming).14 Braille is veruit het bekendste leeshulpmiddel voor blinden. Het is een tactiel lees- en schrijfsysteem waarbij iedere letter, ieder cijfer of leesteken vertegenwoordigd wordt door een unieke combinatie van zes voelbare puntjes. Alle boeken kunnen dus door braille toegankelijk gemaakt worden, maar niets is minder waar. Geïllustreerde boeken of prentenboeken vormen de uitzondering. Het begrip voelboeken wordt op twee manieren gebruikt. In de voelboeken voor ziende peuters voegen uitgeverijen voelbare en beweegbare elementen aan de illustraties toe. Zo zijn boven op een illustratie van een molen wieken bevestigd, die met de vinger rondgedraaid kunnen worden. Deze voelboeken moeten niet verward worden met de voelboeken voor visueel gehandicapten, want dan zouden niet alleen de wieken kunnen draaien, maar is ook het huisje van de molen in reliëf zijn gemaakt. De tekst is zowel in zwartschrift als in braille weergegeven. Het belangrijkste gevolg van het hebben van een visuele handicap met betrekking tot lezen is dat het rijke aanbod van geïllustreerde jeugdliteratuur niet toegankelijk is.

13 14

De Bibliotheek, z.j. Stichting Aangepast Lezen, 2012. 7

2.4 Historische ontwikkeling van tactiele boeken Lang voordat er sprake was van een reliëf dat visueel gehandicapten informatie zou kunnen verschaffen door met hun vingertoppen tactiele vormen te lezen waren er in kerken al bas-reliefs van Bijbelverhalen .15 Rond 1880 werden de eerste reliëfs voor visueel gehandicapten gemaakt voor praktische toepassingen zoals bijvoorbeeld van plattegronden en wiskundige modellen. Yvonne Eriksson beschrijft in ‘What is the History of Tactile Pictures’ (2003) dat ze werden ontwikkeld voor educatieve doeleinden in het onderwijs en in musea.16

De eerste echte tactiele boeken komen er pas vanaf het begin van de negentiende eeuw. In een houten mal waarin spiegelbeeldig een afbeelding was gegutst werd onder druk vochtig papier te drogen gelegd. Het nadeel van deze techniek was dat de kwaliteit van het hout na verloop van tijd terugliep waardoor de afdrukken onscherp werden. In het oudste tactiele boek dat bewaard is gebleven, zijn de letters van het alfabet voelbaar gemaakt, het werd in 1839 in Wenen uitgegeven. Ook in de Verenigde Staten kwamen toen de eerste boeken met reliëf op de markt. De voelbare afbeeldingen waren uitsluitend ter decoratie op een bladzijde afgebeeld.17 Een kleine honderd jaar later was er veel meer vraag naar boeken met tactiele afbeeldingen. Soldaten die blind terugkeerden van het front van de Eerste Wereldoorlog wilden toch door kunnen gaan met lezen en nieuwe kennis opdoen. In A Picture-Book for the Blind (1920) staan reliëfafbeeldingen van dieren en objecten zoals gebouwen en voertuigen. Een ander bijzonder boek uit die tijd was in het Esperanto, Tusbildoj ontwikkeld en geschreven door Harald Thilander (1932) waarin iedere afbeelding nog eens letterlijk in tekst uitgelegd is. 18 Dus dit ging verder dan beschrijving van kleuren, figuren en vlakken, er werd ook een interpretatie aan de illustraties verbonden. Het eerste tactiele jeugdboek Pat the Bunny is van Dorothy Wood (1942). Het bestond uit bladzijden die samen geen verhaal vormden maar gericht waren op ontdekken. Zoals een konijn van stof, een rond gat in de pagina waar de ring van de moeder was afgedrukt en een pagina met een bal die geluid maakt. De Deense Virginia Allen Jensen stond aan de wieg van het tactiele boek dat zowel voor kinderen met als zonder visuele handicap geschikt was. In 1977 schreef zij Hvad er det? en in Nederland is dit boek uitgebracht onder de titel Wat is dat?(1979). In 1983 kwam het 15

Eriksson, 2003, p. 97. Idem, p. 93. 17 Idem, p. 99. 18 Idem, p. 100. 16

8

volgende tactiele boek Pak me dan uit. De verhalen worden verteld met behulp van reliëf en verschillende, voelbare texturen.19 Jensen ontving in 1979 de Boeken-sleutel, de jeugdliteraire prijs van de Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse boek.20 Deze prijs wordt incidenteel uitgereikt aan auteurs die een vernieuwend boek uitbrengen. De naam Boekensleutel moet heel letterlijk genomen worden omdat dit boek een sleutel voor visueel gehandicapten kan zijn naar jeugdliteratuur. In het juryrapport staat: ‘Belangrijker is misschien dat kinderen die niet kunnen genieten van gewone “prentenboeken” nu ook de kans krijgen om met hun handen een afbeelding te “zien”. ‘21 Ook in Catalonië, Duitsland, Frankrijk, Groot-Brittannië, Japan en Spanje werden boeken van Virginia Allen Jensen uitgegeven. Het werk van de Deense schrijfster droeg eraan bij dat een begin werd gemaakt met het toepassen van tactiele afbeeldingen in de jeugdliteratuur. Tot dan toe hadden de jonge visueel gehandicapten moeten volstaan met braille. Uitgeverijen en particulier fonds pakken de handschoen op. De ontwikkeling van het eerste tactiele prentenboek stond niet op zichzelf, de gehele illustratieve wereld in jeugdliteratuur was toen al enige jaren in beweging. In de jaren zestig was uitgeverij Lemniscaat de pionier op het gebied van het uitgeven van prentenboeken. ‘Ze brachten kinderboeken met een sterke kunstzinnige en een literaire kant.’.22 Voor hun eerste boeken trokken ze vooral buitenlandse kunstenaars aan maar ook Nederlandse illustratoren kwamen aan bod.23 Kunstenaars krijgen in die tijd een steeds grotere plaats in het canon van het prentenboek. Ook in begin van de 21ste eeuw loopt Lemniscaat op de troepen vooruit en geeft als eerste uitgeverij tactiele, bewerkte boeken uit, Rupsje Nooitgenoeg van Eric Carle (2006), Ik voel een voet! van Maranke Rinck & Martijn van der Linden (2008) en Daar buiten loopt een schaap van Mies van Hout (2012). Het zijn tactiele edities van een eerder uitgegeven boek of van bekende liedjes. De productie van deze boeken is een kostbare aangelegenheid en daarom is het aantal dat wordt uitgegeven zeer beperkt. Naast andere incidentele initiatieven heeft ook Dedicon24 in samenwerking met de Fiep Westendorp Foundation Samen kijken naar Pim en Pom van Mies Bouhuys (2008) en Samen kijken naar Jip en Janneke van Annie M.G. Schmidt (2010) in aangepaste versie uitgegeven. De Vereniging voor Leesgehandicapten signaleert een grote behoefte aan tactiele prentenboeken 19

Toronto Public Library, z.j. Letterkundig Museum, z.j. 21 Juryrapport CPNB 1979. 22 Romeney, 2013. 23 Goeman-Van Randen, 1982, p. 40. 24 Dedicon is een bedrijf dat leesmateriaal aanpast. 20

9

onder hun leden.25 In 2012 wordt het startschot gegeven voor het opzetten van een uitleendienst van tactiele boeken. Om te beginnen worden 25 tactiele boeken uit het buitenland gehaald en aangepast voor de Nederlandse lezers. 2.5 Nationaal en internationaal aanbod van tactiele jeugdliteratuur In de voorgaande paragrafen onderzocht ik de omvang van de groep blinden en slechtzienden en ging ik in op de beschikbare tactiele boeken en hun geschiedenis. In deze paragraaf bespreek ik de diverse soorten tactiele boeken voor visueel gehandicapte kinderen. Een ding is duidelijk: het onderwerp leeft! In binnen- en buitenland krijgt het steeds meer aandacht. Zowel vanuit de overheid als vanuit particulier initiatief zijn al langere tijd ontwikkelingen gaande om, voor de speciale doelgroep van jonge visueel gehandicapten, boeken met illustraties toegankelijk te maken. Verschillende organisaties houden zich daarmee bezig en een volledig overzicht van alle organisaties en alle boeken voor visueel gehandicapten is onmogelijk in het bestek van deze scriptie. Maar het is interessant om de ontwikkelingen in Nederland en de ons omringende landen te schetsen. Opvallend is dat ieder land eigen accenten legt om prentenboeken toegankelijk te maken voor de doelgroep, zowel in het gebruik van nieuwe technologieën en materialen als in de visie op educatie, kwaliteit of kwantiteit. In Nederland werd in 2012 het symposium ‘Alle kinderen moeten kunnen lezen!’ georganiseerd door de Vereniging van Leesgehandicapten. De aanleiding was het ontbreken van speciale prentenboeken voor de jonge lezer: ‘Hoewel er in de afgelopen jaren veel aandacht is voor leesbevordering bij het jongere kind, blijkt er zo goed als geen ontwikkeling te zijn in het aanbod in aangepaste leesvormen voor blinde en zeer slechtziende kinderen en/of hun blinde of slechtziende ouders.’26 De vereniging vindt dat jonge blinde kinderen hetzelfde leesaanbod moeten kunnen krijgen als hun ziende leeftijdsgenoten. De Stichting Aangepast Lezen neemt de rol van distributeur op zich. Zij hebben ervaring met het uitlenen van aangepast leesmateriaal. Hun collectie bestaat uit 66.000 gesproken titels en 10.000 braille titels.27 In 2014 zullen hier de eerste 25 zogenaamde voelboekjes aan toegevoegd worden.28 Onder leiding van Dedicon hebben (ervarings-) deskundigen van de Koninklijke Visio, Bartiméus Onderwijs, Stichting Aangepast Lezen en de werkgroep van de Vereniging van Leesgehandicapten, de handen ineen geslagen en kon het project Voeljeboekje van start NLBB – Vereniging van Leesgehandicapten, 2012. Idem. 27 Stichting Aangepast Lezen, z.j. 28 Voeljeboekje, 2013. 25 26

10

gaan. De huidige collectie werd betrokken uit onder meer Canada, België, Duitsland, Frankrijk en Zuid-Afrika. Dedicon onderscheidt zelf twee types boeken: boeken die gericht en opgebouwd zijn rondom bepaalde thema’s en boeken waarbij een verhaal centraal staat. Dit zijn bijvoorbeeld sprookjes maar ook Samen kijken naar Jip en Janneke van Annie M.G. Schmidt.29 De boeken zijn gemaakt van uiteenlopende materialen. Zo zijn daar boeken van stof met geborduurde teksten met op de linker bladzijde een kaartje met het verhaal. Daaroverheen is een doorzichtig strook met braille geplakt. Andere boeken zijn van stevig papier in ringbanden met illustraties van stof en kunststof. Dan is er nog de zogenoemde ‘zwelpapier’. Hier wordt een kopie van een afbeelding gemaakt op speciaal reliëfpapier, dit gaat dan in de oven en alles dat zwart is zwelt op, waardoor hoogteverschillen van enkele millimeters ontstaan. Door Esther Rieken van Bartiméus en Dorine In ’t Veld zijn richtlijnen voor het ontwerpen van tactiele tekeningen op zwelpapier opgesteld.30 De werkgroep Visio maakte ook een folder met aanwijzingen voor aanpassingen voor voelbare prentenboeken.31 Een andere techniek, tenslotte, is die van de kunststof reliëflijnen, een zogenoemde

Figuur 1 Lakprint van Jip

laklaag. Bij Samen kijken naar Jip en Janneke (Schmidt, 2010) bleven de tekeningen van Fiep Westendorp ongewijzigd en werd transparante lak over de bestaande lijnen aangebracht. Bij deze transparante lijnen is de tekening sterk vereenvoudigd en hier en daar voorzien van opvulstructuren in stippeltjes-, streepjes of ruitjesprofiel, aldus Mirjam Boelaars van Ontwerpbureau Mirjam Boelaars.32 Daarnaast worden belangrijke objecten uit de tekening eerst op een aparte bladzijde, los van andere objecten, gepresenteerd zodat de lezer ze later in 29

Voeljeboekje, 2013. Bijlage A. 31 Bijlage B. 32 Boelaars, persoonlijke communicatie, 16 december 2013. 30

11

een grotere prent kan herkennen. Bijvoorbeeld in Samen kijken naar Jip en Janneke raakt een draad van de wollen trui van Jip los. Doordat het uiteinde van de draad aan schors van de boom blijft haken en Jip rondjes om de boom rent, wikkelt de draad zich om de boom. Voor iemand met een visuele handicap is de boomschors en het draad moeilijk te onderscheiden. Daarom wordt het beeld eerst vrijstaand afgedrukt: een trui waaraan onderaan een draad bungelt. Uitgeverij Lemniscaat is de enige particuliere initiatiefnemer die boeken aanpast. Zoals ik al aangaf in paragraaf 2.4 bewerkt deze uitgeverij bestaande prentenboeken. De boeken worden in India gemaakt, in Nederland getest en beoordeeld door blinde kinderen en hun leerkracht en gaan dan weer naar India om aangepast te worden. Op dit moment heeft Lemniscaat drie tactiele boeken uitgegeven.33 In België is door de organisatie Blindenzorg Licht en Liefde en PoëzieCentrum Rare Snuiters (2011) uitgegeven, geschreven door Jan Dewitte en geïllustreerd door Freya Vlerick. De illustraties zijn net als in Samen kijken naar Jip en Janneke voorzien van een lakprint en zijn de stippeltjes voelbaar, alsof vanaf de achterkant met een radeerpen over het papier is gegaan. De tekst staat zowel in zwartschrift als in braille. Aan dit boek is een cd toegevoegd waarop een man en een vrouw om de beurt voorlezen. De man leest de gedichten voor en de vrouw beschrijft het boek en de afbeeldingen. Zij begint met te vertellen dat de lezer eerst de dikke grote stip op de bladzijde moet zoeken en voelen, vandaar uit start de beschrijving van het beeld. Dit gebeurt op een gestructureerde wijze. De vrouwenstem heeft van te voren uitgelegd dat haar werk vergelijkbaar is met een GPS: bij de beschrijving van een trompet wordt de lezer zo van het mondstuk naar de beker geleid.34

33 34

Boele van Hensbroek, persoonlijke communicatie, 30 september 2013. Dewitte & Vlerick, 2013, spread 1. Een spread zijn twee naast elkaar liggende pagina’s. 12

In Frankrijk is Philipp Claudet van ‘Les Doigts Qui Rêvent’ (Dreaming fingers) iemand met vernieuwende ideeën. Hij heeft een internationale samenwerking tot stand gebracht tussen experts uit 24 landen in ‘Typhlo & Tactus’. Hun missie is het aantal boeken, TiB’s (TiB’s - Tactile illustrated Books) te vergroten, richtlijnen voor nieuwe boeken te ontwikkelen en deel te nemen aan wetenschappelijk onderzoek. Kortom: kwaliteit en kwantiteit hebben beide prioriteit. Claudet ontwerpt boeken bij bestaande verhalen. De voelbare vormen hebben een symbolische betekenis, zo staat in Le repas de Renard een driehoekje van een dierenvel symbool voor de vos en vijf gekleurde veren zijn symbool voor de vijf vette hanen.

Figuur 2 De vos en de vijf hanen

Figuur 3 De vos en de drie hanen

Tachtig procent van de boeken die ‘Les Doigts Qui Rêvent’ produceert zijn nieuwe verhalen, de rest zijn bewerkingen van een bestaand verhaal. Claudet trekt in twijfel of prentenboeken lezen als gemeenschappelijke activiteit tussen zienden en niet zienden wel mogelijk is, omdat visueel gehandicapten een andere voorstelling hebben van een analogie tussen een tekening en de werkelijkheid dan zienden. 35 In Groot-Brittannië worden door particuliere organisaties als ClearVision en het Royal National Institute of Blind People (RNIB) boeken per post uitgeleend. Zelf ontwikkelen ze 35

Claudet, 2013. 13

geen nieuwe boeken, maar iedere organisatie heeft wel zijn specifieke boeken. ClearVision heeft een grote collectie prentenboeken, zowel van stof als van papier. De stoffen boeken zijn vergelijkbaar met Een betoverende winter zoals in paragraaf 2.1 beschreven. Bij de papieren tactiele boeken is alleen braille toegevoegd. Omdat de prentenboeken niet meer goed dichtgaan wanneer braille op de bladzijden is geplakt, wordt de rug van het boek afgesneden en komt hier een ringband voor in de plaats. De RNIB richt zich qua boeken vooral op de slechtziende lezer en print de tekst extra groot in font 16 of 24. Grote-letterboeken voor kinderen worden betrokken van ‘The National Blind Children's Society’. Naast de prentenboeken heeft ClearVision ook boeken voor oudere kinderen, volledig in braille. Voor de cover is de afbeelding vereenvoudigd en in zwelpapier afgedrukt, hier is een gestructureerde beschrijving van de afbeelding toegevoegd. Een andere Engelse particuliere organisatie die boeken zelf produceert en uitleent is ‘Living Paintings’. Zij maken gebruik van de techniek die thermoforming heet. Van bestaande illustraties wordt een sculptuur gemaakt en hierover heen wordt een warme kunststof plaat gelegd die de vorm van de sculptuur aanneemt. Wat opvalt is dat in Groot-Brittannië veel vrijwilligers voor de organisaties werken en dat er zeer veel geld via donaties binnen komt, van januari tot en met oktober 2013 heeft de RNIB 37 miljoen pond ontvangen. In Duitsland organiseert de belangenorganisatie Deutscher Blinden- und Sehbehindertenverband e.V. workshops om volwassenen te laten zien hoe een boek bij jonge visueel gehandicapten geïntroduceerd kan worden.36 Het sprookje Die drei kleinen Schweinchen heeft als ondertitel ‘Mit Büchern die Welt entdecken.’37 Ouders volgen samen met hun kind een workshop in een gymlokaal waar alle materialen die in het boek voorkomen aanwezig zijn. In het verhaal bouwt een van de drie biggetjes een huis van stro en in de gymzaal wordt dit nagebootst met een grote bak stro waarin de kinderen kunnen spelen, het stro kunnen ruiken, voelen en horen. Aansluitend leren ouders hoe ze zelf een boek kunnen aanpassen. Wat stoffen boeken, boeken met verhoogde lijnen en thermoformingboeken met elkaar gemeen hebben is dat personages of objecten vrij van hun omgeving staan. Afbeeldingen zijn vereenvoudigd zodat ze voor blinde kinderen beter voelbaar en herkenbaar zijn.

36 37

Deutscher Blinden- und Sehbehindertenverband e.V., 2012 Particuliere uitgave, geen gegevens van bekend. 14

3. Theoretisch kader In het tweede hoofdstuk heb ik de geschiedenis van de geïllustreerde jeugdliteratuur voor visueel gehandicapten en het huidige aanbod besproken. Wat naar voren kwam, was dat de meeste bewerkingen er op gericht zijn dat een illustratie met vingertoppen te herkennen is, maar dat er ook bewerkingen zijn die appelleren aan andere zintuigen. De veranderingen die deze bewerkingen met zich meebrengen, kunnen gevolgen hebben voor de functies in de eindtekst. Daarom ga ik in de eerste paragraaf van dit hoofdstuk de emotionele, sociale en cognitieve functies van jeugdboeken bespreken zodat bij later onderzoek kan worden aangetoond dat een eindtekst gelijkwaardig dan wel een verarming of een verrijking is ten opzichte van een brontekst. In de tweede paragraaf leg ik uit wat bewerkingen zijn, in de derde en vierde paragraaf zal ik het onderzoekinstrument gebaseerd op de intertekstualiteitstheorie van Claes (2011) toelichten. De bedoeling is systematisch bron- en eindtekst en bron- en eindillustraties met elkaar te vergelijken op vorm en inhoud. Aan het einde van dit hoofdstuk wordt dan het transformatieschema uit de intertekstualiteitstheorie gekoppeld aan de tabel met de drie genoemde functies. Vanaf nu heet deze samenstelling: ClaesPlus.

3.1 Welke zijn de functies van het geïllustreerde boek? ‘Functie verwijst naar de doeleinden die de tekst verondersteld wordt te vervullen; de term drukt de waarschijnlijke, de mogelijke werking van een tekst uit.’ aldus Rita Ghesquière in Jeugdliteratuur in perspectief (2009). 38 Een boek zou dus een functie ofwel een doel kunnen hebben, maar de auteur hoeft niet de intentie te hebben gehad om een bepaalde functie in te voegen. Wel kan het zo zijn dat taalkundigen, onderwijskundigen of critici menen dat een bepaalde functie dominant aanwezig is. Om te weten of functies van een geïllustreerd boek vertaald kunnen worden naar een tactiel boek, of sommige functies wegvallen of dat er nieuwe bijkomen, moet er eerst een overzicht zijn van wat deze functies precies inhouden. Functies zijn in drie hoofdgroepen in te delen: de emotionele functies, de sociale functies en de cognitieve functies. Daarbij moet worden opgemerkt dat alle functies kenmerken hebben die niet complementair hoeven te zijn.

38

Ghesquière, 2009, p. 111. 15

3.1.1 Emotionele functies ‘Ik word later gelukkig,’ dacht Thomas, maar hij zei het niet hardop. Hij keek naar moeder en zag dat ze verdrietig was. Hij wilde opstaan en zijn armen om haar heen slaan, maar dat kon niet. Hij wist niet waarom, maar het was onmogelijk. Hij bleef op zijn stoel zitten.’39

In dit beklemmende citaat uit Het boek van alle dingen van Guus Kuijer ziet de machteloze Thomas hoe ontroostbaar zijn moeder is omdat zij gekrenkt wordt door zijn vader. Het verhaal is geschreven vanuit het perspectief van Thomas. Door toegang te geven tot de emoties van Thomas is er ruimte voor identificatie met hem en wordt het onrecht dat de vader het gezin aandoet voelbaar voor de lezer. Jan van Coillie noemt in Leesbeesten en boekenfeesten (2007) verschillende functies van jeugdliteratuur, één daarvan is de emotionele functie van een tekst.40 Deze functies stimuleren een emotioneel groeiproces van de jonge lezer. Van Coillie maakt een onderscheid tussen emotionele en esthetische functies.41 Dit onderscheid maak ik niet. Een afbeelding mooi vinden of genieten van een metrum heeft te maken met een emotie. Illustraties die emoties opwekken verbeelden boosheid, liefde, verdriet en beelden een stuk van een verhaal uit. Emotie en esthetiek zijn dus sterk met elkaar verweven. ‘De emotionele functie verloopt via het proces van inleving en identificatie.’42 Van Coillie noemt een hele reeks kenmerken die met de emotionele functie van een verhaal zijn verbonden, zoals het bieden van emotionele veiligheid, de aanwezigheid van emotionele herkenbaarheid, inleven in een ander, ervaringen verhelderen, verrijken, relativeren en omgaan met andere culturen en inzichten van leven.43 Wat Van Coillie daarnaast aanhaalt als emotionele functie van een verhaal is het verwerken van angsten, het leren omgaan met ingrijpende ervaringen en het verwerken van emotionele conflicten.44 Dit durf ik te betwijfelen. Op zijn minst is hier hulp van deskundigen voor nodig omdat het onwaarschijnlijk is dat een jonge lezer, door het zelfstandig lezen van tekst, mentale wonden

39

Kuijer, 2010, p. 10. Van Coillie, 2007, p. 20, 21. 41 Van Coillie, 2007, p. 24. 42 Idem. 43 Idem, 2007, p. 58. 44 Idem, 2007, p. 295. 40

16

kan laten genezen. Wel kan een boek dat als prettig ervaren wordt fungeren als een tijdelijk toevluchtsoord. Uit Experimenteel onderzoek naar de receptie van literatuur van Annabel Jansen (2011) blijkt ook dat herkenning en emotie belangrijke drijfveren zijn om een boek te waarderen. Jansen splitst herkenning in enerzijds het hoofdpersonage en anderzijds het onderwerp. Een lezer kan zich vergelijken met een hoofdpersonage als hij zichzelf weerspiegeld ziet in het handelen, denken of reageren van deze persoon. Ghesquière hanteert het begrip Lebenshilfe als niet alleen de herkenning van de emoties van belang is en een verhaal ook een kader kan aanreiken waarmee de jonge lezer grip krijgt op zijn gevoelswereld die immers nog in ontwikkeling is.45 Daarnaast kan het onderwerp betrokkenheid bij de lezer oproepen doordat hij een soortgelijke situatie heeft meegemaakt of meegevoerd wordt door het verhaal. Dit komt overeen met wat Jansen uit haar onderzoek concludeert, namelijk dat lezers boeken waarderen door de emoties die het lezen kan losmaken. Ghesquière vult dit aan door te stellen dat ‘lekker griezelen of uithuilen’ bij spannende verhalen voor intense emoties zorgen die sommige lezers maar wat graag ondergaan.46 Fantasie gaat vaak samen met ontspanning en biedt de mogelijkheid om even te ontsnappen aan de werkelijkheid. Ik kan me herinneren dat ik net als de kinderen in De Vijf van Enid Blyton (z.j.), geheimschrift met citroensap probeerde te schrijven. Ik stelde me dan voor hoe ik mij uit gevaarlijke situaties moest redden en de kennis van het citroengeheimschrift was voor mij onontbeerlijk. Fantasie kan dus verder reiken dan het verhaal dat gelezen wordt en overgaan in creativiteit. Behalve dat de jonge lezer zich betrokken voelt bij het verhaal omdat hij zich herkent of zich in een andere wereld kan wanen, speelt de aantrekkelijkheid van een boek een belangrijke rol om het uit de kast te pakken. Hoe uitnodigend is een boek als nog alleen maar de rug te zien is? Het is interessant om te bedenken hoe een lezer verleid kan worden. Dit heeft met emotie en esthetiek te maken. Esthetiek is de schoonheid van kunst. Regels hiervoor zijn nauwelijks te geven, wat DE lezer aanspreekt mag niet ingevuld worden. Daarom is een rijk en divers aanbod belangrijk. Het materiaal waarvan het boek gemaakt is kan al bepalend zijn. Een zwaar boek met grote bladzijden nodigt uit om in een kring gelezen te worden en een klein boek om zelf mee weg te kruipen in een diepe stoel. Is het een boek met veel details, kleurrijk en spannend om naar te kijken? Dat alles vergt creativiteit van een lezer en dus ook van de auteur en illustrator. Bijzondere talenten van kunstenaars zorgen voor waardering door de lezer in de schoonheid van de tekst of voor de illustratie. ‘Illustratoren gebruiken 45 46

Ghesquière, 2009, p. 136. Idem, 2009, p. 119. 17

specifieke middelen om zich uit te drukken. Om ideeën en gevoelens over te brengen maken ze gebruik van lijn, kleur, gezichtspunt, perspectief, afstand en vlakverdeling.’47 Van Coillie geeft hiermee aan hoe met een scala aan mogelijkheden vorm gegeven wordt aan creativiteit. De illustraties kunnen al voldoende zijn om bij weg te dromen maar maken de lezer ook nieuwsgierig naar de tekst. Van Coillie beschrijft hoe woord en beeld op elkaar inspelen en wat betreft de waardering van een illustratie stelt hij: ‘Techniek en stijl bepalen het uitzicht van de prenten en beïnvloeden de beleving van de kijker.’48 De lezer wordt door de uitstraling van het boek verleid om te lezen. Maar ook tijdens het lezen geniet hij van het taalgebruik, of wordt aangespoord woorden na te zeggen die lekker in het gehoor liggen of verzint hij zelf fantasiedieren met fantasienamen. Zoals na het horen van het volgende fragment: ‘Hoe kan het nou een schildpad, een vleermuis, een inktvis, een vogel en een bok tegelijk zijn?’ [ vroeg de vogel. CP] ‘Ik weet het,’ fluistert Bok: ‘ Jongens, het is een verschrikkelijke grote schildmuisvisvogelbok!’49

Figuur 4 Vogel uit Ik voel een voet!

Maranke Rinck & Martijn van der Linden smeden in Ik voel een voet! (2008) kleur, vorm en taal samen tot een esthetisch geheel. In dit boek sluit de kleurenpracht van de dieren aan bij bijzondere woordvondsten. Esthetiek is een waarneming die met emoties gepaard gaat. Kunst van mooie illustraties of een bijzondere woordkeuze kan de jonge lezer prikkelen en enthousiast maken om een boek te gaan lezen.

47

Van Coillie, 2007, p. 274. Van Coillie, 2007, p. 270. 49 Rinck & Van der Linden, 2008, spread 5. 48

18

3.1.2 Sociale functies ‘Ze was toch niet uitgenodigd?’ vroeg Lex. ‘Ze was wel uitgenodigd,’ zei ik. ‘maar ze wilde niet komen.’ ‘Vind je het gek als je zo tegen haar doet,’ zei Denies vinnig. ‘ Ik weet niet wat je bedoelt,’ zei ik. ‘Ik heb haar een envelop gegeven, maar ze wilde hem niet aanpakken.’ En zo was het.50

Dit fragment is uit Broergeheim van Emiel de Wild. Om de broer van Joerie hangt een geheim dat zwaar op het gezin drukt. De moeder van Joerie wil dat hij toch een zo’n normaal mogelijk leven leidt en deel uitmaakt van de klas. Ze wil dat hij nieuwe vrienden maakt en daarom moet Joerie al zijn klasgenoten uitnodigen voor zijn verjaardag. Maar dat verloopt niet helemaal vlekkeloos. Wat het citaat laat zien, is dat er altijd mensen zijn die zichzelf buitensluiten of buitengesloten worden omdat ze niet doen wat van hen verwacht wordt. Hoe gaan mensen met elkaar om? Welk gedrag wordt op prijs gesteld en welk gedrag wordt niet gewaardeerd in een groep? Bij de verschillende functies van jeugdliteratuur noemt Jan van Coillie de opvoedende functie waarbij hij de nadruk legt op de ontwikkeling van het geweten. 51 Omgangsregels kunnen binnen een tekst op verschillende manieren aan bod komen. Normen en waarden kunnen expliciet besproken, maar er kan ook een subtiele weergave van verhoudingen tussen personages zijn. Zodra een kind kennis krijgt van normen en waarden, kan het verhalen beter begrijpen, dit heet culturele geletterdheid. ‘Culturele geletterdheid is het resultaat van een brede intellectuele opvoeding. Culturele geletterdheid beweegt zich in het midden tussen de alledaagse kennis en die van de specialisten.’52 Een lezer heeft achtergrondkennis nodig om de context van een tekst te begrijpen. Wat betekent dit voor de omgeving van de jonge lezer? Samen lezen, illustraties benoemen, verschillen en overeenkomsten aanwijzen, uitleggen en vooruitblikken wat het mogelijke verloop van het verhaal zal zijn. Maar ook de cover bespreken, over de verwachtingen die deze oproept, of hardop fantaseren over het leven van de hoofdpersonage nadat het boek is dichtgeslagen. 50

De Wild, 2013, p. 123. 51Collie, 2007, p. 22. 52 Ghesquière, 2009, p.114. 19

Een andere sociale dimensie van het lezen is het ontdekken van en kennismaken met de samenleving en cultuur die in de boeken gerepresenteerd wordt. Milieu, racisme, criminaliteit, discriminatie en emancipatie komen in diverse genres in de jeugdliteratuur voor. Vooral in de jaren zeventig van de vorige eeuw werden kinderen via verhalen bewust gemaakt van hun verantwoordelijkheid ten opzichte van deze onderwerpen en uitgenodigd tot een maatschappij-kritische houding. Een bewustwordingsproces dat soms ook al bij heel jonge lezers op gang werd gebracht.53 De intensiteit waarmee moraliserende en maatschappelijke discussies zich een weg baanden in de jeugdliteratuur is inmiddels afgezwakt, maar toch is de invloed van de jaren zeventig nog merkbaar. Jeugdliteratuur nodigt uit tot verder kijken dan je eigen leefwereld. Communicatie is een andere sociale functie van lezen. Goeman-Van Randen geeft kort maar krachtig aan dat samen lezen een positieve leeservaring geeft.54 Reflectie op een verhaal impliceert communicatie tussen voorlezer en lezer. Er kunnen vragen gesteld worden en situaties vergeleken worden met die van de eigen leefwereld. Dus behalve dat de jonge lezer meeleeft in de wereld van het boek, is het mogelijk een vertaalslag naar de eigen leefwereld te maken als er met de voorlezer over het verhaal wordt gesproken. 3.1.3 Cognitieve functies De cognitieve functies zijn te onderscheiden in enerzijds inhoudelijke kennisoverdracht en anderzijds leestechnische vaardigheden zoals het herkennen van een opbouw in een tekst of weten hoe beeld en tekst op elkaar kunnen aansluiten. Een goed voorbeeld van inhoudelijke kennisoverdracht is de Gelukvinder (2011) van Edward van de Vendel. Hij beschrijft hoe de jonge Afghaan Hamayun met zijn familie uit Kabul is gevlucht en in Nederland wordt opgevangen. ‘Als je op de gang van een azc55 gewoon maar stilstaat en luistert, dan lijkt het alsof ze veertien geluidsbanden over elkaar heen hebben gemonteerd. Je hoort roepen en lachen en praten – in allerlei ritmes en allerlei talen. Ik wil iedereen leren kennen, en ik wil het hele gebouw leren kennen. De infobalie, beneden, met de mensen die hier alles regelen, de mensen van het COA.56

53

Ghesquière, 2009, p. 17. Goeman-Van Randen, 1982, p. 42. 55 Asielzoekerscentrum. 56 Centraal Orgaan opvang asielzoekers. 54

20

De bewakers. De verdiepingen. De gele gangen, de blauwe en de groene. De keukens. Het trappenhuis. De vrouwenruimte.’57

Het verhaal gaat over het dagelijks leven van Hamayun, maar op de achtergrond speelt de problematiek rondom het verkrijgen van een verblijfsvergunning. De cognitieve functie die in dit verhaal besloten ligt, zijn de benamingen van de opvangcentra, overheidsinstanties en de formele procedures die doorlopen moeten worden. Van Coillie spreekt in dit verband over ‘de informatieve functie’. Die dus niet alleen voorkomt in informatieve boeken maar, zoals uit het voorbeeld blijkt: ook in fictie kan kennis overgedragen worden.58 Een reden om deze kennis over te brengen zou kunnen terugwijzen naar de tweede functie die beschreven is, de sociale functie. Het doel van de kennis die wordt aangereikt kan een maatschappelijk engagement tot gevolg hebben. Ook voor een jongere leeftijdscategorie worden teksten geschreven met een cognitieve functie en illustraties gemaakt om de wereld te kunnen verkennen, bijvoorbeeld in prentenboeken. Goeman-Van Randen stelt dat prentenboeken in twee categorieën kunnen worden opgesplitst, namelijk aanwijsprentenboeken en verhalenprentenboeken. De eerste categorie zijn de aanwijsboeken voor de jongste lezers. De illustraties vormen samen geen verhaal maar hebben als doel kennis te verwerven over een bepaald onderwerp. Daarnaast geven de illustraties ook ondersteuning wanneer de taal iets te abstract is of als er geen alledaagse woorden worden gebruikt. De jonge lezer wordt zich bewust van de iconische functie van een afbeelding, de analogie tussen het getekende en de werkelijkheid. Een prentenboek moet in deze fase voorwerpen uit de leefwereld van het kind tonen, schrijft Goeman-Van Randen.59 Zo leren lezers zich een beeld vormen van de wereld om hen heen. Op dit punt is Goeman behoorlijk normatief, want ze stelt dat dit een eis is. Tegelijkertijd vindt ze dat afbeeldingen zonder context het beste tot hun recht komen.60 De afbeeldingen zullen gespreksstof geven, maar de volgorde van de afbeeldingen is niet zo belangrijk als in een verhalend prentenboek. De tweede categorie volgens de indeling van Goeman-Van Randen heeft ook een cognitieve functie. Het verhalende prentenboek voor de iets oudere lezer bestaat uit afbeeldingen die een verhaal vertellen in combinatie met tekst. Samen vormen beeld en tekst

57

Van de Vendel, 2011, p. 183. Collie, 2007, p. 22. 59 Goeman-Van Randen, 1982, p. 45. 60 Goeman-Van Randen, 1982, p. 45. 58

21

een complementaire eenheid. Het verhaal kan niet volledig begrepen worden als het beeld of allen de tekst zichtbaar is.61 Bij een geïllustreerd verhaal ligt dit anders, voor het begrijpen van een tekst is een illustratie niet noodzakelijk. Goeman-Van Randen stelt dat het belangrijk is dat jonge lezers met prentenboeken in aanraking komen. ‘Via het kijken naar afbeeldingen en vervolgens het luisteren naar het verhaal komt het kind uiteindelijk tot het zelf lezen.’.62 Behalve dat aan culturele geletterdheid een sociale functie kan worden toegekend, heeft het ook een cognitieve functie. In de paragraaf sociale functies wordt het begrip culturele geletterdheid gehanteerd in relatie tot integratie, de toegankelijkheid van literatuur voor iedereen. In deze paragraaf gebruik ik culturele geletterdheid als definitie voor de vaardigheden waarmee iemand de opbouw van een tekst leert herkennen. Ghesquière stelt dat taal de intellectuele ontwikkeling van het kind vooruit helpt. Medewerkers van de Universiteit Maastricht en de Universiteit van Tilburg onderzoeken hoe culturele geletterdheid vergroot kan worden en hebben hiervoor het ‘Leeskalenderproject’ ontwikkeld. Het onderzoek wordt gefinancierd door Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek.63 Het feit dat er van overheidswege investeringen worden gedaan met betrekking tot leesbevordering onderstreept het belang. De leeskalender is bedoeld voor basisscholen om leerlingen dagelijks in aanraking te brengen met wisselende tekstvormen, zoals een prentenboek, een gedicht of een verhaal. Het ‘Leeskalenderproject’ is in het leven geroepen omdat leesvaardigheid voor een groot deel afhangt: ‘… van de mate waarin kinderen verwachtingen kunnen ontwikkelen over de structuur en de plot van teksten, verschillende typen personages kunnen herkennen en de taal van verhalen en poëzie kunnen herkennen en begrijpen.’64 Deze vorm van culturele geletterdheid is dus vooral gericht op leeservaring, want als deze processen vaker worden doorlopen zal door herkenning leesplezier en leesbegrip ontstaan. De redenen om het lezen zo te stimuleren beschrijft Mooren in zijn boek Het prentenboek als springplank ‘Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken’ (2000). Mooren brengt omgevingsfactoren zoals afkomst, economische en educatieve argumenten over het voetlicht. Hij bespreekt de term Hinauflesen, dit betekent dat iemand die veel leest meer kennis en vaardigheden ontwikkelt waardoor hij in staat is een hogere scholing te volgen en dus een

61

Goeman-Van Randen, 1982, p. 41. Idem, 1982, p. 42. 63 Wesseling at al, z.j. 64 Idem, z.j. 62

22

betere maatschappelijke positie kan verwerven.65 In het onderzoek van Kortlever & Lemmens wordt dit idee bevestigd, het onderzoek toont aan dat meer leeservaring zorgt voor een hogere cito-score.66 ‘Boeken kunnen een diversiteit aan thema’s beslaan en geven kinderen daardoor andere perspectieven, oplossingen en inzichten dan zij in het dagelijkse leven zouden tegenkomen. De gedachte is dat dergelijke inzichten vervolgens zorgen voor betere scores op intelligentietesten.’67 Zowel Mooren als Kortlever & Lemmens spreken over het Matthëuseffect, een gedachtegoed van Stanovich: Jonge lezers die van jongs af aan getraind zijn om teksten te lezen, dragen hun hele leven dit voordeel met zich mee. Lezers die ouder zijn als ze het lezen onder de knie krijgen zullen hun leven lang last blijven houden van deze achterstand ook met betrekking tot andere studies.68 Mol & Bus stellen dat er sprake is van een opwaartse spiraal van causaliteit voor lezen en educatieve prestaties, waarbij vaker lezen zorgt voor betere educatieve prestaties, die vervolgens weer een positieve invloed op de leesfrequentie hebben.69 Kortlever & Lemmens bespreken dat lezen ook positieve invloed heeft op de woordenschat, jonge lezers leren de betekenis van onbekende woorden opmaken uit de context. Daarnaast zorgt een goede taalvaardigheid ook voor een beter begrip van vakken zoals wiskunde waar taal gebruikt wordt om opgaven te omschrijven. In zijn algemeenheid zorgt een goed taalbegrip voor een betere studievaardigheid. Leesfrequentie is van belang omdat kinderen die weinig lezen een minder ontwikkeld gevoel voor tekstbegrip hebben, waardoor hun educatieve prestaties verminderen en het lezen nog minder aantrekkelijk wordt. Het leesgedrag beïnvloedt educatieve prestaties, maar omgekeerd beïnvloeden deze prestaties het leesgedrag dus ook. De conclusie van het onderzoek Kortlever & Lemmens over de invloed van veel leeservaring en het verband met een hogere citoscore: ‘Het is vooral aan te raden kinderen daarbij te laten kiezen voor boeken van een hoger niveau, om de positieve invloed van lezen ten volste te benutten.’70 Kinderen die boeken selecteren voor een wat oudere doelgroep worden immers geconfronteerd met een uitgebreide variëteit aan woorden en worden tevens intellectueel uitgedaagd. En weer is hier een belangrijke rol voor de omgeving weggelegd, ouders en school moeten zorgen voor de toegankelijkheid van jeugdliteratuur.

65

Mooren, 2000, p. 347. Kortlever & Lemmens, 2012. 67 Idem, 2012. 68 Mooren, 2000, p. 347. 69 Mol & Bus in Kortlever & Lemmens, 2012. 70 Kortlever & Lemmens, 2012. 66

23

Een volgende belangrijke cognitieve functie, specifiek voor het lezen van tactiele boeken door visueel gehandicapten, is de mogelijkheid tastervaring op te doen. Het juryrapport van de Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek schrijft naar aanleiding van het boek Wat is dat? van Jensen al in 1979: ‘De platen kunnen (…) gevoeld worden, doordat deze in reliëf zijn aangebracht. Dat is een uitstekende voorbereiding op braille-lezen.’ Ook Yvonne Eriksson stelt in Att läsataktila bilderböcker (2004) dat mensen met een ernstige visuele handicap in een zo vroeg mogelijk stadium in contact moeten komen met braille omdat dit hun sleutel tot de geschreven taal is.71 72 Behalve de ontwikkeling van de tastzin van een visueel gehandicapte is het lezen van tactiele boeken ook van belang bij het ontwikkelen van het kortetermijngeheugen en het werkgeheugen. Withagen (2014) stelt dat het geheugen een belangrijke rol speelt bij het tactiel verkennen van de wereld.73 Door een voorwerp af te tasten komt de informatie gefragmenteerd binnen. Het laatste onderdeel van het voorwerp dat gevoeld wordt moet weer in verband gebracht worden met het eerste onderdeel. Deze informatie ligt opgeslagen in het geheugen en wordt aan elkaar gekoppeld. Door veel tactiele ervaring op te doen kan in een latere fase het generaliseren van objecten tot stand komen en wordt het eenvoudiger vergelijkbare voorwerpen te identificeren. Een voorlezer kan een poort naar kennis openzetten. Een derde en laatste cognitieve functie van het lezen van tactiele afbeeldingen op jonge leeftijd is het kennis maken met onbekende of onbereikbare objecten omdat ze te groot zijn of zich in een ander land bevinden. Daarnaast is het ook van belang om tactiele ervaring op te doen die later nodig is voor het lezen van schoolboeken. Hoe ziet een Romeinse arena eruit? Hoe groot is een dinosaurus ten opzichte van een kind? Veel van de antwoorden op dit soort vragen kunnen door tactiele boeken gegeven worden.74

Samengevat: de emotionele, de sociale, de cognitieve functies zoals in de paragrafen hierboven beschreven zijn, dragen bij aan het ontwikkelingsproces dat tot stand komt door leeservaring bij de jonge lezer. De emotionele functies van lezen zijn het herkennen van emoties en kennis maken met nieuwe emoties en ervaringen. De sociale functies hebben als doel het bewust maken van normen en waarden, geven een aanleiding tot communicatie en 71

Eriksson, 2004, p. 3. De oorspronkelijk tekst is Zweeds en via Google Translate ben ik staat geweest deze tekst te onderzoeken. 73 Withagen, Radboud Universiteit Nijmegen, 2014. 74 Myndigheten för Tillgängliga Medier, z.j. 72

24

bewerkstelligen culturele participatie. De cognitieve functies zijn het verwerken van informatie, leesvaardigheden verwerven en toepassen. De cognitieve functies die specifiek voor visueel gehandicapten gelden zijn het oefenen van tactiele vaardigheden en het trainen van het werkgeheugen.

3.2 Wat zijn bewerkingen? Om een vergelijking te kunnen maken tussen bronillustraties en eindillustraties, zodat hier functies aan gekoppeld kunnen worden om uitspraken te kunnen doen of deze gewaarborgd of gewijzigd zijn, moeten de afbeeldingen onderzocht worden. Een afbeelding wil een betekenis uitzenden. Dit is het klassieke communicatiemodel: zender → boodschap → ontvanger

Om de boodschap door de ontvanger te laten begrijpen, moet de zender weten wie de ontvanger is en hier de vorm van de boodschap op aanpassen. Wanneer bij een nieuwe uitgave van een boek een afbeelding getransformeerd wordt voor een nieuwe doelgroep veroorzaakt dit een verandering in het communicatiemodel. De boodschap gaat niet meer rechtstreeks via de zender naar de ontvanger maar het communicatiemodel ziet er dan als volgt uit: zender → boodschap → bewerker → bewerkte boodschap → ontvanger

Maar wat betekent bewerken, ook wel adapteren genoemd, nu precies? De definitie voor het woord adapteren is ‘aanpassen aan bepaalde omstandigheden’.75 De tekst die de lezer als uitgangspunt van de bewerking beschouwt, wordt de brontekst of grondtekst genoemd. De tekst die uiteindelijk tot stand is gekomen heet de eindtekst en in dit geval is dat het tactiel geïllustreerde boek. De veranderingen die een eindtekst heeft ondergaan worden ook wel transformaties genoemd.76

75 76

Van Dale, 1992. Claes, 2011, p. 52. 25

Het tactiele boek is heel vaak een bewerking van een brontekst. Een brontekst is de oorspronkelijke tekst, de eerste versie. Een bewerking is geen één op één vertaling van de brontekst. Een bewerking voor visueel gehandicapten vereist specifieke kennis, omdat rekening moet worden gehouden met een fundamentele beperking, namelijk het zicht dat wegvalt. Het proces om een illustratie voor een visueel gehandicapte geschikt te maken bestaat uit een reeks beslissingen die genomen moeten worden zodat de illustratie ook via de tactiele weg begrijpelijk is. Dit kan een vereenvoudiging van het beeld zijn door de hoofdfiguur centraal en vrijstaand in een illustratie te plaatsen en verder een aantal vormen en figuren te minimaliseren.

Figuur 5 Omslag van Roodkapje uit 1868, een gravure van Gustave Doré

Le petit chaperon rouge (1965) is een bewerking van Warja Lavater en Le petit chaperon rouge uit 2006 is een bewerking hiervan voor visueel gehandicapten van Myriam Colin. Beide boeken hebben als brontekst het sprookje van Roodkapje dat door Charles Perrault in de zeventiende eeuw is opgetekend.

26

Warja Lavater, een Franse kunstenares, heeft het sprookje op haar eigen wijze vormgegeven. Het verhaal is gedrukt op één uitgestrekt stuk vel van zestien centimeter hoog en bijna vijf meter lang. De lange bladzijde is als een trekharmonica gevouwen waarop het hele verhaal van Roodkapje, zonder tekst, is getekend. Personages, achtergronden en handelingen worden gesymboliseerd door gekleurde stippen.77 Het verhaal lijkt loodrecht van boven vastgelegd. Dankzij een legenda, zie figuur 6, weten de lezers welke kleur wat vertegenwoordigt. Een rode stip is Roodkapje zelf, meerdere, kleine groene stippen is het bos.

Figuur 6 De legenda en het begin van Le petit chaperon rouge, ontworpen door Lavater

‘The book is an interesting study in semiotics & symbols. We, as a culture, know the story of Little Red Riding Hood & we see the symbols in the book & by elimination & combination, can flesh out the narrative. The symbols allow interpretation, giving the reader the chance to create their own dialogue & motivation.’78 De iconische relatie tussen één enkele stip en een personage vertelt geen verhaal. Meerdere stippen die complementair aan elkaar zijn vormen in deze Le petit chaperon rouge (1965) samen wel een verhaal. Doordat Roodkapje herkenbaar is aan haar rode mantel en de titel een duidelijke verwijzing naar het verhaal is, kan de lezer de bewerking begrijpen en de dialogen en beschrijvingen naar eigen inzicht invullen.

77 78

Jaffe center for Book Arts, 2012. Idem. 27

Myriam Colin werd geïnspireerd door Warja Lavater en ze maakte in samenwerking met Philippe Claudet van ‘Les Doigts Qui Rêvent’ een bewerking van een bewerking.79 De lithografieën van Lavater zijn vervangen door stoffen met herkenbare texturen (Figuur 7 en 8) en de vele bomen in het bos zijn geen groene stippen meer maar door middel van embossing zijn ze nu in reliëf gedrukt. Het idee van een lange bladzijde die als een trekharmonica opvouwt, heeft ze behouden wat het boek letterlijk een extra dimensie geeft.

Figuur 7 De legenda van La petit chaperon rouge, in de tactiele versie van Les Doigts Qui Rêvent

Figuur 8 Roodkapje komt aan bij het huis van grootmoeder, in de tactiele versie van Les Doigts Qui Rêvent

De verschillende keuzes die de bewerkers maakten door bepaalde elementen te vervangen of te wijzigen, tonen dat een bewerking een welbepaald doel had. Lavater wilde literatuur met kunst verbinden en Colin en Claudet zagen een opening om illustraties uit sprookjesverhalen tactiel te maken voor visueel gehandicapte lezers.

79

Les Doigts Qui Rêvent is een Frans productiebedrijf voor tactiele boeken. 28

3.3 Het onderzoeksinstrument op tekstniveau Verhaal bewerken De bewerkte boeken voor visueel gehandicapten hebben een verandering ondergaan. Zoals ik in de vorige paragraaf schrijf, worden hier uiteenlopende werkwijzen voor gehanteerd. Voor het analyseren van deze verschillen tussen een brontekst en een eindtekst, kan de intertekstualiteitstheorie van Paul Claes op deze bewerkingen worden toegepast. In zijn boek Echo’s Echo’s De kunst van de allusie uit 2011 bespreekt Claes het begrip intertekstualiteit, teksten die hun oorsprong vinden in andere teksten. ‘Een werk wordt beschreven als een effect van een of meer andere werken. Het oude fungeert als een bron die invloed uitoefent op het nieuwe.’80 De auteur van de eindtekst heeft zich dus laten inspireren op een reeds bestaande tekst, de brontekst. De brontekst heeft een bewerking ondergaan. Volgens het Lexicon van de literaire termen is een bewerking een ‘Behandeling van een reeds bestaand werk om het voor een specifiek doel geschikt te maken. Vooral gebruikt in de zin van omzetting naar een ander medium, genre of een ander, gewoonlijk ruimer of jonger leespubliek.’ 81 Van Gorp definieert adaptatie als een aanpassing van een bestaand werk voor een nieuwe doelgroep en benadrukt dat adaptatie niet uitsluitend binnen het zelfde medium hoeft plaats te vinden maar dat adaptatie ook mogelijk is tussen twee verschillende semiotische systemen. Claes bespreekt in Echo’s echo’s bewerkingsstrategieën die gebruikt worden om een reeds bestaande tekst aan te passen aan een nieuw doel. Bewerkingsstrategieën staan in dienst van intertekstualiteit. Claes zou: ‘intertekstualiteit willen definiëren als het geheel van relaties tussen teksten waaraan door een subject [de lezer, CP] dat deze onderkent een functie kan worden toegekend.’ 82 Een brontekst transformeren naar een eindtekst gaat samen met modernisering en naturalisering, hiermee meent Claes dat de vertaler oog moet hebben voor de doeltekst, de doeltaal en de doelcultuur.83 84 Dus bij het vertalen van een tekst moet een vertaler rekening houden met de lezer en zijn mogelijkheden, beperkingen en culturele context. De bewerkingsstrategieën die Claes in zijn intertekstualiteitstheorie gebruikt, stammen af van de categorieën uit de klassieke rhetorica, te weten “appositio (bijvoeging), detractio (wegneming), transpositio ( verplaatsing), immutatio (verandering van stof en

80

Claes, 2011, p. 37. Van Gorp, 2007, p. 253. 82 Claes, 2011, p. 49. 83 Idem, 2011, p. 169. 84 Doeltekst is hetzelfde als eindtekst. 81

29

woorden), copia (uitweiding), brevitas (samenvatting)”.85 De intertekstualiteitstheorie laat zien dat op verschillende niveaus intertekstuele transformaties worden doorgevoerd, namelijk op het niveau van de betekenisvorm en de betekenisinhoud. Deze transformaties kunnen ondergebracht worden in verschillende typologieën van intertekstualiteit. Een typologie is een verzameling overeenkomsten, ook wel het groeperen naar soortgelijke kenmerken genoemd. De belangrijkste vier typologieën binnen de transformaties binnen de moderne linguïstiek zijn het uitbreiden, samenvatten, omschrijven en het herhalen van bepaalde elementen uit de brontekst. Tabel 2 Transformatieschema volgens intertekstualiteitstheorie van Claes Kenmerk Additie Deletie Substitutie

Repetitie

Vorm

uitwerking

samenvatting

omschrijving

letter- of klankcitaat

Inhoud

uitdieping

afvlakking

verdraaiing

allusie

Beide

uitbreiding

delging

verwisseling

citaat

De veranderingen die de teksten hebben ondergaan kunnen volgens Claes op twee niveaus systematisch in kaart gebracht worden, op vormniveau en op inhoudsniveau. Een verandering op vormniveau is bijvoorbeeld wanneer in de oorspronkelijk tekst een gebeurtenis vier keer met alle details uitgebreid in een verhaal wordt beschreven en dit vervangen wordt door de tekst: ‘vier keer vond deze gebeurtenis plaats’ zonder dat het verhaal verandert. De vorm is veranderd, maar inhoudelijk staat er precies hetzelfde. Een verandering op inhoudsniveau is iets anders, bijvoorbeeld als er in die vier keer één bepalend detail voorkomt en dit wordt weggelaten, met het oog op de jonge doelgroep, omdat het te gruwelijk is.

Om te illustreren hoe de intertekstualiteitstheorie van Claes op vormniveau en inhoudsniveau functioneert binnen cultuuruitingen voor de jeugd wordt in de volgende alinea’s aan de hand van het bovenstaande transformatieschema, per kwadrant een voorbeeld gegeven in combinatie met een emotionele, sociale of cognitieve functie. Het is niet zo dat één typologie een vaste combinatie is met een bepaalde functie. In deze scriptie beperk ik het onderzoek tot het vormniveau en inhoudsniveau. De onderste regel uit de tabel van Claes behandel ik hier niet omdat het een samenvoeging is van de eerste twee regels.

85

Claes, 2011, p. 53. 30

3.3.1 Vormniveau Het vormniveau binnen een tekst is de wijze waarop een tekst is geconstrueerd. Om deze wijzigingen systematisch in kaart te brengen is het vormniveau onderverdeeld in vier categorieën: verhaalelementen uitbreiden, samenvatten, omschrijven en het herhalen van bepaalde elementen uit de brontekst. Uitwerking Ivo de Wijs heeft in En ze leefden nog… (2011) sprookjes op rijm gezet. Roodkapje wordt door haar moeder toegesproken met: ‘Zeg Roodkapje, je oma is ziek Het zal buikgriep zijn of reumatiek Ga eens gauw naar haar toe!’ zei m’n moeder ‘Hier een mandje met koekjes en wijn Een krop sla en een pond postelein Mandarijntjes en paprikapoeder’86

De uitbreiding bestaat hier uit de twee suggesties aan welke ziekte oma zou kunnen lijden, buikgriep of reumatiek. Charles Perrault deed hier in de brontekst geen uitspraken over. Daarnaast heeft De Wijs de inhoud van de mand aangevuld om een eindrijm binnen het gedicht te laten klinken en de woorden ‘pond postelein’ en ‘paprikapoeder’ zorgen voor een duidelijke alliteratie. Een functie, zoals in paragraaf 3.1.1 beschreven, die goed van toepassing is op dit voorbeeld is de emotionele functie. Klankherhalingen en het ritme van een gedicht maken dat de woorden prettig in het gehoor liggen. Samenvatting De opera Der Ring des Nibelungen is een veertien uur durende operacyclus van Richard Wagner (1876). Frank Groothof bewerkt opera’s voor kinderen en hij vond dat het verhaal van deze opera’s ook wel binnen een uur verteld kon worden. Edwin Rutten heeft de uiteindelijke bewerking gemaakt. De ‘samenvatting’ bevat afwisselend muziekfragmenten en uitleg in verhaalvorm over de gebruikte muziek.87 De cognitieve functie van deze bewerking bestaat uit de interpretatie die aan de muziek gegeven wordt. Een verhaal leren verbeelden aan de hand van een melodie is zeker ook een emotionele functie. Omschrijving Vertalingen van teksten kunnen om verschillende redenen problemen opleveren. Extra lastig wordt het als een verhaal op rijm vertaald moet worden. Naast de vertaling moet dan ook rekening gehouden worden met de vorm door het metrum en eindrijm 86 87

Wijs, I. 2011, spread 1. Overbeeke, 2013. 31

vloeiend te laten verlopen. Hubertine Vriesendorp maakte de Nederlandse vertaling voor Revolting Rhymes (1982) van Roald Dahl, Gruwelijke rijmen (2012). Cinderella’s noodkreet om er mooi uit te zien, luidt in de brontekst: ’I want a dress! I want a coach!’ And earrings and a diamond brooch’

Dit wordt door Vriesendorp vertaald met:

Ik wil een koets! En mooie kleren, kettingen en pauwenveren. Vriesendorp geeft met haar ‘omschrijving’ betekenis aan de gevoelswaarde van de gewenste goederen en behoudt daarmee de emotionele functie. Letter- of klankcitaat Dolf Verroen (2006) zet in zijn boek over Maria, de dochter van een plantagehouder, de houding van de blanken jegens de slaven neer zonder een enkele kanttekening te maken. De titel van het boek is een ‘letter-of klankcitaat’: Slaaf Kindje Slaaf. Hier resoneert het wiegeliedje ‘Slaap kindje slaap’, maar tegelijkertijd werkt de titel verontrustend, de betekenis staat in schril contrast met de brontekst. Een koppeling aan een bepaalde functie bij dit voorbeeld zou een sociale functie kunnen zijn. Het boek geeft de mogelijkheid om met elkaar in gesprek te gaan over de omgang tussen blank en zwart. De vragen: ‘Hoe gedragen de personages zich in de boeken?’ en ‘Kan jij je voorstellen dat je voor iemand zou opkomen?’ worden uitgelokt door het samen lezen van dit boek. 3.3.2 Inhoudsniveau Op inhoudsniveau van een tekst kunnen ook veranderingen tussen brontekst en eindtekst aangewezen worden. De vier categorieën op inhoudsniveau zijn: uitdiepen, vereenvoudigen, vervangen en herhalen. Uitdieping Enkele typeringen van het karakter van Pippi Langkous zijn naïef, bijdehand, vrolijk, ondernemend maar tegelijkertijd ook innemend. In de verfilming van Pippi Langkous van Astrid Lindgren (1975) is er een ‘uitdieping’ ten opzichte van de brontekst. Wanneer Pippi in de avond alleen aan de keukentafel zit met haar grote schoenen op tafel, schemert de tragische kant van haar karakter door.88 Met timing, belichting en een close-up 88

Pippi Jul - Del 2, z.j. 32

van haar peinzende blik als ze in zichzelf mompelt, komt haar eenzaamheid beter uit de verf dan in het boek. Dit fragment is geschikt om de emotionele functie van het verhaal te bespreken. Wat maakt dat deze scène ontroert? Het zijn geen grote woorden of gebaren en Pippi huilt niet, maar welke elementen van deze scène zorgen dat de emotie van Pippi door de kijker geïnterpreteerd kan worden? Vereenvoudiging Een auteur die mogelijk de eerste was die zijn oorspronkelijke tekst bewerkte voor een jonger publiek is Lewis Caroll. In 1865 schreef Caroll Alice’s Adventures in Wonderland, een verhaal over Alice die een konijn achtervolgt. Samen komen ze via zijn konijnenhol in Wonderland uit. De moeilijkheid bij dit verhaal is dat het onduidelijk is of iets nu werkelijk gebeurt of dat Alice het droomt. In 1890 herschrijft Caroll dit verhaal voor jongere lezers en dan krijgt het de titel The nursery “Alice” mee.89 Op de titelpagina staat vermeld ‘with adapted text to nursery readers’, met een voorwoord dat gericht is tot iedere moeder. Caroll heeft het vervaagde onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid weggehaald, evenals moeilijke en complexe elementen.90 Doordat de tekst in de aangepaste versie de droom als een vast gegeven aanmerkt, is er sprake van ‘vereenvoudiging’ of afvlakking. Er wordt minder beroep gedaan op de fantasie of het vermogen om het verhaal naar eigen inzicht te interpreteren. Door deze bewerking is het toegankelijk voor een minder belezen publiek zodat het tegemoet komt aan de sociale functie. Vervanging Het oude verhaal van Homerus over Odysseus die na veel omzwervingen gelouterd thuis komt, is in een modern jasje gestoken. De ‘vervanging’ betreft het herschrijven van een Griekse mythe. Dissus, de hoofdpersoon in het boek Dissus van Simon van der Geest (2011) moet het geplaag van vrienden en zijn angstige dromen doorstaan om aan het einde zelfverzekerd het verhaal uit te lopen met die vrienden al spelend en lachend achter hem aan. Ook de illustraties van Jan Jutte met stripachtige figuren met petjes en skatebroeken maken het verhaal hedendaags. Een moderne kennismaking met de Griekse mythologie is een cognitieve functie die in de eindtekst gehandhaafd blijft. In het geval van dit boek helpt het de meerdere lagen van het verhaal te leren herkennen maar ook overeenkomsten tussen de hoofdpersoon in de brontekst en de eindtekst. Herhaling In De Schepping geschreven door Bart Moeyaert (2004) wordt op inhoudsniveau verwezen naar bepaalde elementen uit de brontekst die zo kenmerkend zijn voor het verhaal dat er geen letterlijke herhaling nodig is. Na ieder deel van de schepping The nursery “Alice”, 1890. Lierop-Debrauwer, H. van, college Theoretische en Historische reflectie op de jeugdliteratuur, 27 september 2012. 89 90

33

staat in de brontekst ‘En God zag dat het goed was.’ (Genesis 1:1). De ‘herhaling’ in de eindtekst bestaat uit de woorden: ’Ja,’ zei God. En hup daar ging zijn duim omhoog.’.91 Een zinspeling op een tekst die als bekend wordt verondersteld. De aandacht die wordt gevestigd door de herhaling of verwijzing naar een goedkeurende duim vormt de esthetische functie in dit prentenboek. De oplettende lezer zal zien dat in de illustraties die duim even zo vaak centraal staat als in de tekst waardoor de inhoud en de vorm van het verhaal samen vallen.

De intertekstualiteitstheorie van Claes, die een vergelijking tussen brontekst en eindtekst mogelijk maakt, is dus te verdelen in een vormniveau en een inhoudsniveau. Binnen deze niveaus is er een viertal typologieën, namelijk uitbreiden, samenvatten, omschrijven en het herhalen van bepaalde elementen uit de brontekst. De genoemde boeken laten zien dat er verschillende soorten bewerkingen mogelijk zijn. De functies die ik hier aan gekoppeld heb, zijn slechts een voorbeeld. De functies hoeven niet per definitie aan deze typologie verbonden te zijn.

91

Moeyaert, 2004, spread 5. 34

3.4 Het onderzoeksinstrument op beeldniveau Dat de theorie van de intertekstualiteit niet uitsluitend op een tekst is toe te passen blijkt in de eerste druk van het boek Echo’s echo’s de kunst van de allusie (1988) van Paul Claes. 92 Hier vergelijkt Claes twee foto’s die opvallende overeenkomsten vertonen en spreekt hij over beeldallusie.93

3.4.1 Vormniveau Aanvulling Blexbolex (2013) creëert in Een sprookje een verhaal waar zich tussen de verschillende hoofdstukken intertekstualiteit afspeelt. ‘Het is zo’n verhaal waarbij elke verteller op zijn beurt opnieuw begint en toevoegt wat hem te binnen schiet, zonder één woord te vergeten dat al gezegd is.’94 Het eerste verhaal bestaat uit vier paginavullende prenten, vervolgens worden in het volgende verhaal dezelfde prenten herhaald. Om en om wordt een nieuwe prent tussengevoegd, deze ‘aanvulling’ is geen toeval maar er is een ritmisch patroon in te ontdekken. De prenten die herhaald worden ondergaan een kleine wijziging. Onder de prent staat een enkel woord dat de lading van het beeld dekt. Bijvoorbeeld ‘de weg’. In de volgende verhalen wordt de weg steeds herhaald, de slingerende vorm is herkenbaar maar de omgeving verandert steeds. De lezer kan hier zelf een betekenis aan verbinden. Zoals Blexbolex in de inleiding schrijft: elke verteller vertelt het verhaal vanuit zijn eigen perspectief. Deze experimentele vertelwijze van Blexbolex stimuleert de fantasie van de lezer en vervult daarmee een emotionele functie. Vereenvoudiging Illustrator Ingrid Godon alludeert met haar illustraties in Een zondag met Caillebotte (2013) op het leven van deze kunstschilder en zijn zeer gedetailleerde composities. 95 Godon koos voor een ‘vereenvoudiging’ en ging juist schetsmatig te werk. Daarnaast heeft ze details uit het werk van Caillebotte uitvergroot. Zo is er een schilderij met een roeiboot in de regen, Rivière Yerres, effet de pluie, waterdruppels vallen op het wateroppervlak waardoor grote cirkels ontstaan die in elkaar overgaan.96 Op de schutbladen van Een zondag met Caillebotte zijn alleen die cirkels op een aquarelblauwe ondergrond geschetst. Deze allusie leent zich bij uitstek om concreet met de jonge lezer te bespreken. Samen met een boek over schilderkunst kan uitgezocht worden waarom de ene schilderstijl 92

Dit hoofdstuk is weggelaten in de herziene druk van 2011. Claes, 1988, p.170. 94 Blexbolex, 2013. 95 Godon & Tellegen, 2013. 96 Caillebotte, 1875. 93

35

mooier wordt gevonden dan de andere stijl. Dit is een duidelijk voorbeeld van de emotionele functie van literatuur. Omschrijving Wanneer, zoals van het boek Iep! van Joke van Leeuwen (1996) een film wordt gemaakt, wordt dit transcoderen genoemd. Het is niet mogelijk alles uit het boek letterlijk naar een ander medium over te zetten of soms is niet alles in detail in de tekst uitgewerkt. Zo wordt in de brontekst het huis van de twee hoofdpersonen, de tijdelijke ouders van Iep, niet uitgebreid beschreven.97 In de film ligt de ‘omschrijving’, voor de typering van de karakters in de weidse uitzichten en de lege omgeving. De ruimte waarin het verhaal zich afspeelt, functioneert als een inkijk op de karakters van de personages. Deze interpretatie zou besproken kunnen worden als de emotionele functie van het verhaal. Beeldcitaat Claes omschrijft een citaat als iets dat letterlijk uit een brontekst is overgenomen en wie de bron kent, kan hier een betekenis aan verbinden.98 Een buitengewoon fraai boek dat deze wijze van intertekstualiteit toepast is Op zoek naar mij van Ed Franck met illustraties van Kris Nauwelaerts. Kitoko herbeleeft in zijn dromen de burgeroorlog door de schilderijen in een museum. De meerwaarde voor de lezer die deze werken kent is de verbinding naar de Spaanse Burgeroorlog en de Tweede Wereldoorlog. Eén van de schilderijen in het boek vertoont sterke overeenkomsten met het Vragend Kind van Karel Appel uit 1950, een ander schilderij is geïnspireerd op het schilderij Guernica van Pablo Picasso uit 1939. De emotionele functie van het boek is ruimte geven aan de combinatie van fantasie en werkelijkheid.

3.4.2 Inhoudsniveau Claes splitst de gesignaleerde overeenkomst in een beeldallusie en een beeldcitaat. Zoals op tekstueel niveau sprake is van bewerkingen van brontekst naar eindtekst, kunnen bij geïllustreerde boeken bewerkingen van bronillustratie naar eindillustratie worden gemaakt. In een beeldallusie worden bepaalde elementen van een bronillustratie met enkele wijzigingen herhaald in de eindillustratie. Een beeldcitaat is een exacte herhaling van een element uit de bronillustratie die ook in de eindillustratie voorkomt.99 Beeldallusie en beeldcitaat vallen onder de typologie repetitie in het transformatieschema van Claes.

97

Jekino, 2014, p. 29. Claes, 2013, p. 59. 99 Idem, p.170. 98

36

Uitdieping Achterin Het betoverde paard van Chen Jianghong (2004) staat een foto van een schilderij van Han Gan (618-906). De ‘uitdieping’ bestaat bij dit prentenboek uit de uitbreiding van dit ene schilderij van inkt en verf op zijde naar een legende over Han Gan in een prentenboek. Op het schilderij dat in het Museum Cernuschi in Parijs hangt, zijn vijf paarden te zien. Door het verhaal dat Jianghong bij het schilderij heeft gemaakt is er sprake van ‘uitdieping’ en uitbreiding. In het boek wordt een getekend paard tot leven gewekt. Het gaat werken voor een krijgsheer, maar door al het geweld wordt het verdrietig en het ontsnapt. Het gaat terug naar de schilder en stapt weer in een schilderij. Het schilderij in het boek lijkt op dat in het Parijse museum en is daarmee een beeldcitaat, alleen staan er geen vijf maar zes paarden op. Geïllustreerde boeken die dieren bevatten die tot leven worden gewekt kunnen worden, vormen een goede handreiking voor het stimuleren van de fantasie en vervullen daarmee een emotionele functie. Vereenvoudiging De omslag van The Railway Children (Nesbit, 1906) kreeg in een eeuw tijd vele verschijningsvormen. De oorspronkelijke uitgave van 1906 is van donkerbruin leer met een gouden opdruk van de drie kinderen die in het verhaal figureren. Met stokken waaraan vlaggetjes wapperen, zwaaien ze naar iets dat buiten beeld van de lezer ligt. De twee jongens en het meisje zijn heel gedetailleerd getekend, de mimiek van de gezichten verraadt angst. De cover uit 2010 van uitgeverij Penguin (Nesbit, 2010) is abstract getekend. Er is slechts één kind getekend, het meisje is op haar rug te zien en ze staat vanaf haar middel afgebeeld. Ze heeft geen stok meer vast maar ze houdt twee rode vlaggen rechtstreeks in haar hand. Het zijn gestileerde vlaggen die naar boven toe uitwaaieren en de ruimte lijkt voor de illustratie niet toereikend want een deel van de vlaggen valt buiten beeld. Door deze ‘vereenvoudiging’, verschuift de betekenis van de inhoud. De compositie van het beeld is veranderd en het meisje lijkt eenzamer omdat ze alleen staat zonder haar broertje en zusje. De stokken met de vlaggetjes op de omslag uit 1906, zijn weggelaten zodat de rode vlaggen die het meisje nu rechtstreeks in haar hand vasthoudt veel groter worden. De paniek die het meisje voelt, wordt hierdoor krachtiger aangezet. Deze cover wekt nieuwsgierigheid op: wat is hier gebeurd dat de kinderen alarm slaan? Het lezen van een illustratie van een cover heeft een emotionele functie, hij kan verwachtingen oproepen, fantasie prikkelen, enthousiast maken en aanzetten tot lezen. Vervanging Wanneer personages uit een toneelstuk hetzelfde verhaal moeten uitbeelden in een ballet, komt het aan op de houdingen en de gebaren die de acteur hiermee wil uitdrukken. Zo is de marionet Jan Klaassen een poppenkastfiguur die veel praat en reacties bij het publiek probeert los te maken. In enkele andere Europese landen staat Jan 37

Klaassen bekend als Pulcinella uit de Commedia dell’Arte. Igor Stravinsky schreef er een ballet over: Pulcinella. Het is een verhalend ballet en alle humoristische streken van Pulcinella zijn behouden gebleven. Het lichaam van de dansers vertolkt het verhaal, lichaamstaal is een ‘vervanging’ van de gesproken taal. Wanneer Pulcinella voor dood op de grond ligt en zijn moordenaars schielijk van het toneel zijn geslopen, komt er een alter ego van Pulcinella tevoorschijn. Samen kijken ze geheimzinnig rond of niemand hen heeft gezien. De echte Pulcinella geeft zijn alter ego ook een masker met een lange neus en vanaf dat moment zijn alle figuren op het toneel in verwarring. Behalve het publiek want dat deelt het geheim met de beide Pulcinella’s. De Jan-Klaassen-formule, en daarmee bedoel ik het betrekken van de kijker bij het verhaal, heeft een sociale functie. Verwijzing Het gestreepte lijnenspel in Edith & Egon Schiele (2013), geschreven en geïllustreerd door Harriët Reek, is een techniek die de kunstschilder Egon Schiele veel toepaste in zijn schilderijen. Het ritme van gekleurde lijnen en zwart-witlijnen is kenmerkend. Reek heeft zich voor haar boek door de schildertechniek van Schiele laten inspireren maar ook door de liefde die Edith en Egon Schiele voor elkaar voelden. Dat hun levens op jonge leeftijd al werden afgebroken komt tot uitdrukking in de beeldallusie van een locomotief die verdwijnt in de lucht en een oneindige reis gaat maken.100 Het verhaal is een artistieke uitwerking om jonge lezers kennis te laten maken met de combinatie van schilderkunst en literatuur, een cognitieve functie van een boek dat op een indirecte manier zeer informatief is.

100

Reek, 2013, spread 12. 38

3.5 Model ClaesPlus De werking van de emotionele, sociale en cognitieve functies heb ik in paragraaf 3.1 beschreven en de onderzoeksinstrumenten op tekst- en beeldniveau in paragraaf 3.3. Wanneer deze worden gekoppeld ziet ClaesPlus er als volgt uit:

Tabel 3 ClaesPlus Transformatieschema van Claes Kenmerk

Additie

Deletie

Substitutie

Repetitie

Vorm

uitwerking

samenvatting

omschrijving

letter- of klankcitaat

Inhoud

uitdieping

afvlakking

verdraaiing

allusie

Beide

uitbreiding

delging

verwisseling

citaat

Functionele onderzoeksinstrumenten Emotionele functie emotionele herkenbaarheid bieden van emotionele veiligheid inleven in een ander ervaringen verhelderen grip krijgen op gevoelswereld kunnen relativeren emotionele verrijking fantasie stimuleren ontspannen waarderen van beeld en tekst aansluiten bij emotionele leeftijd

Sociale functie overdenken eigen gedrag t.o.v. anderen in aanraking komen met normen waarden

Cognitieve functie koppelen betekenis van beeld aan werkelijkheid koppelen van betekenis van beeld aan werkelijkheid los kunnen laten wat leeft in een samenleving? leeservaring opdoen samen reflecteren op tekst woordenschat uitbreiden tekst roept lezer op en betrekt deze in het verhaal

In het volgende hoofdstuk zal ik dit model toetsen aan de hand van drie bronboeken en drie tactiel geïllustreerde eindboeken.

39

4. De vergelijking tussen brontekst en eindtekst, bronillustratie en eindillustratie Bij de inventarisatie van het werkveld van blinden en slechtzienden bleek hoe belangrijk culturele participatie in de wereld van de boeken is. Naar aanleiding van mijn onderzoek heb ik contact gezocht met de directeur van de Vereniging van Leesgehandicapten, Monique Oudshoorn-Van Egmond. Zij is bijzonder geïnteresseerd in een samenwerking tussen universiteiten en belangenverenigingen om zoveel mogelijk kennis te genereren omtrent literatuur voor visuele gehandicapten en in dit geval tactiel geïllustreerde boeken.101 Zij verwoordt heel krachtig het doel van de ontwikkeling van boeken voor jonge visueel gehandicapte lezers: ‘Willen lezen wat het buurkind uit de straat ook leest.’ Extrinsieke motivatie zorgt er in dit geval voor dat de nieuwsgierigheid naar lezen geprikkeld wordt. Eriksson merkt in Tactile Pictures: Pictorial Representations for the Blind 1784-1940 (1998) op dat een bewerking van een tekst of illustratie een interpretatie is van de bewerker.102 In dit geval zijn bewerkers diegenen die een bronboeken aanpassen voor visueel gehandicapten. Leerkrachten uit het onderwijs voor blinde kinderen, ouders van blinde kinderen, ontwikkelaars van materialen hebben ervaring bij het aanbieden van tactiele boeken. Zij maken een voorselectie en hebben motieven om op een bepaalde wijze adaptaties te maken. Deze komen in dit hoofdstuk aan de orde. Parlevliet meent: ‘Samen zullen zij verantwoordelijk blijken voor veranderingen in het karakter en de betekenis van de verhalen, die ervoor moesten zorgen dat teksten in overeenstemming kwamen met wat er onder lectuur voor [de visueel gehandicapte, CP] kinderen werd verstaan.’.103 Ook Van Os stelt dat het adaptatieproces in hoge mate beïnvloed wordt door het beeld dat de bewerker van de jonge lezer heeft.104 Afhankelijk van de mogelijkheden die de visueel gehandicapte lezer heeft, worden bepaalde transformaties daarop toegesneden.

4.1 Bewerkingsmogelijkheden en -beperkingen voor de doelgroep van visueel gehandicapten In dit hoofdstuk onderzoek ik de gevolgen voor de functies op inhoudsniveau en vormniveau van uitbreiden, samenvatten, omschrijven en het herhalen van bepaalde elementen uit de brontekst of bronillustratie. De wijze waarop een boek bewerkt wordt, heeft invloed op de 101

Oudshoorn-Van Egmond, persoonlijke communicatie, 5 november 2013. Eriksson, 1998, p. 80. 103 Parlevliet, 2009, p. 128. 104 Van Os, 1996, p.173. 102

40

functies. De analyse van de boeken in paragraaf 4.3 wordt daarom vooraf gegaan door een overzicht van verschillende soorten bewerkingen en de beperkende factoren die een rol spelen. Afbeeldingen zijn een schematische weergave van de werkelijkheid. Het zijn lijnen en vlakken, in kleur of in zwart-wit. De kijker combineert deze informatie en verbindt hier betekenis aan. In complexe illustraties zorgen donker, licht, schaduwwerking, grote en kleine figuren in combinatie met de horizon ervoor dat perspectief ontstaat, maar in tactiele afbeeldingen kan dat niet en dit levert uiteraard moeilijkheden op bij het bewerken van bronillustraties. Om een voorstelling te kunnen maken van hoe een vereenvoudigde weergave voor visueel gehandicapten er uit kan zien, is het werk van Dick Bruna, schrijver en illustrator heel geschikt. Net zoals in tactiele afbeeldingen is in de serie Nijntje (1975) geen perspectief aanwezig. De figuren worden altijd recht van voren getekend of in het geval van een locomotief met wagon, van opzij. Opvallend is dat contouren van de getekende figuren scherp afsteken tegen de achtergrond, de gebruikte kleuren met elkaar contrasteren en details achterwege blijven. De figuren overlappen elkaar niet en staan vaak vrij van hun omgeving getekend. Withagen (2014) constateert dat een visueel gehandicapte niet in één keer een beeld kan overzien. De informatie die een tactiel beeld hem verschaft, is opgeknipt in allerlei stukjes. Het duurt ook langer omdat aan het eerste stukje dat gevoeld wordt nog geen betekenis kan worden verbonden en het daarom niet in het geheugen wordt opgeslagen. Daarom moet het weer opnieuw gevoeld worden en pas bij herhaald voelen wordt het tactiele beeld een geheel. Een ander verschil in de waarneming tussen visueel en tactiel is dat het oog ontelbare patronen kan onderscheiden in een en hetzelfde beeld, terwijl vingertoppen alleen het verschil tussen een paar texturen voelen.105 De horizon is een andere kwestie die verwarring kan scheppen. Doordat een horizon niet tastbaar is en perspectief een lastig uit te leggen begrip, wordt het moeilijk een verband te leggen tussen beeld en werkelijkheid. De lezer met een visuele handicap betast de tactiele afbeelding met zijn vingers en bestudeert op welke afstand de figuren tot elkaar staan. Zelfs als er een object op de horizon wordt geplaatst om de afstand aan te geven, is de degene die dit voelt met zijn vingertoppen niet in staat dit te interpreteren, in tegenstelling tot degene die het beeld ziet. Zo zou een visueel gehandicapte die een tactiele illustratie met verschillende personages voelt, van verschillende grootte kunnen denken: “Het mensfiguur dat boven in het

105

Disability Information Resources, 2013. 41

beeld staat is kleiner dan de figuren onder in het beeld. Is dat kleine figuur dan een kind?” Nee, het staat verder weg. Een horizontale lijn die de horizon verbeeldt, is zeer ongebruikelijk in tactiele afbeeldingen. Toch zijn er verschillende mogelijkheden om een passende oplossing voor een bewerking te vinden. In ‘What is the History of Tactile Pictures?’ stelt Eriksson dat het belangrijk is om de bewerking af te stemmen op de leeftijd, achtergrond en ervaring van de tactiele lezer.106 In Att läsataktila bilderböcker (2004) bespreekt Eriksson welke specifieke adaptatiestrategieën op het gebied van materiaal toegepast kunnen worden om tweedimensionaal beeld aan te passen. De boeken waarmee het tactiele lezen aanvangt moeten afbeeldingen bevatten van voorwerpen waarmee de lezer in aanraking is geweest. Bijvoorbeeld een strandbal is een rond voorwerp waarvan niets anders dan een platte cirkel overblijft wanneer dit tweedimensionaal wordt getekend. Schaduw geeft de suggestie dat het voorwerp rond is. Bij een bewerking geven veel lijnen een overdaad aan details. Toch is het voor de herkenbaarheid van de strandbal noodzakelijk de verticale lijnen, die over de bal lopen, weer te geven.107 Daarnaast moeten in reliëfafbeeldingen verschillende texturen worden toegepast om beeldelementen beter van elkaar te kunnen onderscheiden. De overeenkomsten tussen tactiele en visuele beelden bestaan uit lijnen, vlakken en punten. Een ervaren tactiele lezer zal met deze gegevens een afbeelding, een object kunnen herkennen. Bij het produceren van een boek is ook van belang dat voorwerpen of personages van links naar rechts, in de volgorde staan zoals zij in het verhaal beschreven zijn zodat duidelijk is welke figuur bij welk personage hoort.108 Daarnaast is de hoek waaronder een voorwerp wordt afgebeeld ook bepalend voor de herkenbaarheid: recht van voren of recht van opzij. Denk hierbij aan het voorbeeld van Nijntje (1995). Nijntje zal nooit van bovenaf, in vogelperspectief of van onderaf in kikvorsperspectief getekend worden. Andere adviezen zijn: plaats op iedere bladzijde braille, hoe jong de doelgroep voor het boek ook is, laat details achterwege, zet figuren met enige ruimte uit elkaar en gebruik felle kleuren voor lezers die nog iets kunnen zien.109

106

Eriksson, 2003, p. 103. Idem, 2004, p. 21. 108 Idem, 2004, p. 8. 109 Idem, 2004, p. 20. 107

42

De bewerkingen: uitbreiden, samenvatten, omschrijven en het herhalen van bepaalde elementen uit de brontekst of bronillustratie kunnen als volgt gestalte krijgen: Ten eerste kan een beeld tactiel met verhoogde lijnen aangevuld worden door texturen van stof, kunststof of natuurlijke materialen toe te voegen. Zo krijgt een poes een zachte, en een haai een gladde textuur. De karakteristieke textuur verhoogt de herkenbaarheid van objecten of figuren. Ook kan een ander medium worden ingezet om illustraties te verduidelijken. Een audio-ondersteuning waarin het beeld besproken wordt, kan uitkomst bieden. Een illustratie die is uitvergroot of het aanzetten van de contouren zorgen ook voor verduidelijking van het beeld. Ten tweede kan ook gekozen worden voor vereenvoudiging van het beeld. Details en achtergrond zijn van secundair belang en zullen komen te vervallen. De figuur die in de brontekst centraal staat op een illustratie, wordt vrijstaand afgebeeld. Ten derde hebben visueel gehandicapten met enig zicht baat bij sterke kleurcontrasten daarom kunnen zachte kleuren of kleuren die in het kleurenspectrum dicht bij elkaar liggen vervangen worden door verschillende felle en contrasterende kleuren. Ten vierde kan het materiaalgebruik ingezet worden om te verwijzen naar de werkelijkheid waardoor een figuur of object sneller herkenbaar is. Een stuk boomschors verwijst naar een boom in de natuur. In de bewerking door ‘Les Doigts Qui Rêvent’ van Le repas de Renard komen alle vier de categorieën bij elkaar, namelijk het weglaten (abstractie), toevoegen (textuur), vervanging (felle kleuren), verwijzing (veer staat voor kip).

43

4.2 Corpus geïllustreerde jeugdliteratuur Zoals ik in paragraaf 2.2 ‘Cijfers’ aangeef, zijn er op dit moment heel weinig tactiele boeken voor visueel gehandicapte jeugd beschikbaar. Evengoed bieden de boeken die ik voor de analyse selecteerde een breed venster op de functies die bewerkingen in zich hebben. Op grond van de dominante functie binnen het boek heb ik de volgende keuze gemaakt:

De emotionele functie wordt onderzocht in: Rare Snuiters, Jan Dewitte en Freya Vlerick, een boek met gedichten, 2013. Rare Snuiters is één product,. maar bestaat uit twee verschillende media, namelijk een boek inclusief een audio-cd.

De sociale functie onderzoek ik in: Samen kijken naar Jip en Janneke, Annie M.G. Schmidt, een geïllustreerde verhalenbundel in een tactiele bewerking van de Fiep Westendorp Foundation, 2008. Samen kijken naar Jip en Janneke bestaat uit hetzelfde medium maar uit twee varianten, namelijk een versie voor zienden en een versie voor visueel gehandicapten.

De cognitieve functie wordt onderzocht in: Ik voel een voet! Maranke Rinck en Martijn van der Linden, een prentenboek, 2008 en Ik voel een voet! Maranke Rinck en Martijn van der Linden, in een tactiele bewerking van Lemniscaat, 2008.

4.3 Analyse Het onderzoeksinstrument om de verschillen in functionaliteit tussen de bron- en eindtekst en bron- en eindillustratie te analyseren ontleen ik dus aan de intertekstualiteitstheorie van Claes. Ieder bronboek zal aan de hand van één functie onderzocht worden naar het effect op de emotionele, sociale of cognitieve functie bij een bewerking van beeld en tekst. Hoe zijn de kenmerken uit de emotionele, sociale en cognitieve functies bij een bewerking van beeld en tekst gewaarborgd, vervallen, gewijzigd of toegevoegd? Eerst bespreek ik de brontekst- en illustraties, daarna worden de verschillen met de eindtekst- en illustraties geanalyseerd. Doel hiervan is om het analysemodel in de praktijk te illustreren en mogelijke valkuilen te ontdekken.

44

In de analyse zal informatie uit interviews gekoppeld worden aan de theorie uit de voorgaande hoofdstukken om zo een beeld te geven van bewerkingen in de praktijk. Tabel 4 Onderzoek Paragraaf

Functie waarop onderzocht wordt

Titel boek

4.4.1

Emotionele functie

Rare Snuiters

4.4.2

Sociale functie

Samen kijken naar Jip en Janneke

4.4.3

Cognitieve functie

Ik voel een voet!

Geen enkel boek heeft uitsluitend een emotionele, sociale of cognitieve functie. Daarom bespreek ik eerst de brontekst- en illustraties in verband met de drie functies. Wel kan één bepaalde functie de boventoon voeren en deze zal daarom centraal staan in de analyse. Met de analyse zal de bruikbaarheid van ClaesPlus getoetst worden. 4.3.1 De emotionele functie dominant Fantasie stimuleren De bouwstenen van de gedichtenbundel Rare snuiters (2013) van Jan Dewitte en Freya Vlerick bestaan uit 26 inheemse en uitheemse dieren die op alfabetische volgorde aan bod komen. De tapir en de x-osaurusgeit zijn onbekende dieren met moeilijke namen maar deze worden niet geschuwd. In enkele regels met eindrijm worden alle dieren neergezet met af en toe een opmerking over hun specifieke uiterlijk. Soms komt de lezer iets te weten over de oorsprong van hun naam. Bij elkaar genomen, vallen deze voorbeelden van informatieve aard onder de cognitieve functie. Op de bijgevoegde audio-cd neemt een spreekster de lezer aan de hand. Er is een schijnbare interactie, schijnbaar omdat zij vragen stelt maar een kind haar niet persoonlijk kan antwoorden. De spreekster creëert een situatie waarin zij en de lezer met elkaar over de tekst en de illustraties lijken te praten. Door vragen te stellen aan de jonge lezer, wordt deze actief betrokken bij het samen ontdekken van het beeld. Dit is een sociale functie. Ook de subjectieve informatie van spreekster valt onder deze zelfde aanvulling en heeft dezelfde functie. In Rare snuiters dringt één van de kenmerken van de emotionele functie zich op. De bijzondere illustraties en gedichten zorgen ervoor dat de jonge lezers een fantasiewereld

45

binnengaan. Het boek bevat grote afbeeldingen met contrasterende kleuren. Freya Vlerick maakt gebruik van een combinatie van zeer verfijnde tekenlijnen en grote figuren. Vlakken zijn opgevuld met papierstructuren of een ritmisch patroon van haren, schubben of vlekken en de ogen van de dieren zijn vervangen door foto’s van mensenogen. De dieren doen surrealistisch aan. Dit sluit aan bij de fantasiegedichten waarin de dieren spreken. De cavia en de das delen samen een spread.110

Figuur 9 De cavia en de das uit Rare Snuiters

De cavia staat op de linkerhelft afgebeeld met de staart van de das om zijn hals, de das staat rechts. Maar ja, heeft een cavia wel een hals? Achter zijn oren is de sjaal in ieder geval met een knoop vastgemaakt. De neus van de cavia is een roze hartje en zulke hartjes vliegen ook in de lucht, richting de das, daar tussendoor zweven witte en grijze hartjes. Die zouden wel eens van de das kunnen zijn en daarmee wordt de liefde van de cavia voor de das beantwoord. Het gedicht van de cavia: Hij zegt ’oui-oui-oui’. Da’s Frans voor ‘ja’. Heet hij daarom cavi-ja?

110

Dewitte &Vlerick, 2013, spread 2. 46

Tekst en beeld sluiten op elkaar aan, ook de samensmelting van de woorden ‘Dat is’ wordt ‘Da’s’. De cavia wil letterlijk de das, het dier, aan zich binden. De vliegende hartjes kunnen een liefdesaanzoek zijn. Wat ik wil aantonen is dat de afbeelding en de tekst tot een interpretatie kunnen leiden. De fantasie van de lezer wordt geprikkeld en met enige verbeeldingskracht kan hij een verhaal bij het gedicht en het beeld verzinnen. Het is interessant om na te gaan welke transformaties helpen om de emotionele functie te behouden of te versterken. Hiervoor moet de audio-opname zorgvuldig beluisterd worden en tot slot komen de veranderingen overzichtelijk onder elkaar te staan. In het geval van Rare snuiters is de intertekstualiteit voor visueel gehandicapten binnen het boek te vinden door de cd die bij het boek geleverd is. Dat een audio-opname dit mogelijk kan maken, bevestigt Paul Claes: ‘Als er een gesproken tekst is, is dat de transcodering van de geschreven grondtekst, die virtueel blijft maar toch reconstrueerbaar is. De beschrijving van de prentjes is een transformatie van visuele codes in taal.’ (schriftelijke communicatie, 16 januari 2014). De brontekst is de geschreven tekst en de illustraties en de eindtekst vormen de geluidsopname. Eerst worden door een man twee gedichten van één spread voorgelezen dan neemt een vrouw de beschrijving van de afbeeldingen voor haar rekening. Bij het beluisteren van ‘De prent van de cavia en de das’ op cd vallen verschillende aspecten op. Om te beginnen wordt informatie verstrekt over de afbeelding van de cavia. Er wordt een parallel getrokken tussen zijn werkelijke grootte en zoals hij op de afbeelding staat. Dan voegt de spreekster iets toe: ’Maar natuurlijk is hij niet zo zacht. Een echte cavia is een dikke zachte zak met pootjes eronder.’ Er volgt uitleg waarom maar drie pootjes voelbaar zijn en deze worden zelfs nauwkeurig beschreven, ze hebben drie tenen en ze lijken op klauwtjes. De soortnaam van de cavia, Guinese biggetjes, wordt uitgelegd: cavia’s zijn geen biggetjes en ze komen niet uit Guinea. Hier koppelt de spreekster een waarde-oordeel aan want ze stelt vast dat het een gekke naam is. Daarna volgt de beschrijving van de kleuren van de illustraties, afwijkende kleuren of structuren worden benoemd. De spreekster beschrijft de neus en wijst op de voelbare stippeltjes. Dan is er sprake van een interactiemoment want ze vraagt: ‘Voel je het?’ en ‘Voel je ook waar het oog zit?’ Enige subjectiviteit wordt niet uit de weg gegaan want ze merkt op: ‘Er is nog iets raars met deze cavia.’ Verder ontwijkt ze het woord das maar dat leidt tot opmerkelijke omschrijving als een bol, waarmee de knoop van een das (sjaal) wordt bedoeld en de staart van het dier (de das) wordt met een flap aangeduid. De lezer krijgt nog een hint: ‘Dan vertrekt een band naar boven, het is eigenlijk een lus die rond de kop van de cavia zit.’ Weer betrekt de spreekster de lezer erbij door zich hardop af te vragen: ‘Wat zou dit toch allemaal zijn?’ 47

Dan komt er een informatief zinnetje. Dat een cavia geen kleren draagt en dat zijn pels hem tegen de kou beschermt. ‘Deze cavia heeft wel wat aan. Wat knopen mannen rond hun nek als ze een zondagspak dragen?’ Vervolgens laat de spreekster de beschrijving van de cavia los en de aandacht wordt verlegd naar de rechterhelft van de spread. De tekening wordt van links naar rechts beschreven en tot slot merkt de spreekster op dat in werkelijkheid de das een groter dier is dan een cavia. ‘Weet je wat de kunstenaar van dit boek gedaan heeft? Ze las het gedicht over de das en dacht, dit ga ik tekenen. Ik teken een das die er aan de ene kant uit ziet als een dier die we das noemen en aan de andere kant als een lap stof die we ook das noemen. Een kunstenaar kan alles tekenen, zelfs een dier dat rond de nek van een ander dier geknoopt zit.’ ‘Nu ga ik je nog iets tonen en een geheimpje verklappen.’ Boven de dieren zweven hartjes, bij de overeenkomstige vorm tussen de neus van de cavia en hartjes wordt even stilgestaan. ‘Wat zou dat betekenen?’ De spreekster geeft haar interpretatie: ‘Ik denk dat de cavia verliefd is op de das. Met zijn grote mensenoog kijkt hij lief naar de das.' De hele opname duurt vijf minuten en dertien seconden. De contouren van de beesten zijn door de lakprint voelbaar gemaakt, sommige vlakken zijn opgevuld met kleine stippeltjes lakprint, zoals de neus van de cavia.

Wanneer ClaesPlus nu op bovenstaande vergelijking gelegd wordt, vallen zes aspecten op bij de vergelijking van de geluidsopname ten opzichte van de brontekst.

Om te beginnen verandert op tekstniveau het semiotisch systeem. Van het schriftelijke medium boek gaat het over naar een orale cd en naar een voelbare illustratie. 1. Uitwerking Door alle bijzonderheden van het beeld te noemen is er sprake van een verrijking met woorden als ‘klauwtjes’ en ‘Guinese biggetjes’. Dit is een verrijking op cognitief gebied. Er is ook een aanvulling van objectieve informatie over het onderwerp, die van buiten het boek komt.

Op beeldniveau zijn er zowel in vorm als in inhoud wijzigingen. 1. Omschrijving De vergelijking die wordt gemaakt tussen een cavia en ‘een dikke zachte zak met pootjes eronder’ helpt bij de beeldvorming van een cavia. Dit is een aanvullende, cognitieve functie. 2. Aanvulling Interactie tussen spreekster en jonge lezer. Door vragen te stellen aan de jonge lezer, wordt het actief betrokken bij het samen ontdekken van het beeld. 48

Dit is een sociale functie. Ook de subjectieve informatie van spreekster valt onder deze zelfde aanvulling en heeft dezelfde functie. 3. Verwijzing Interpretatie door spreekster over inspiratie van kunstenaar. Door naar de tekening te kijken zegt ze te weten wat de kunstenaar heeft gedacht. Een hele korte pauze na haar vraag geeft ruimte aan de fantasie van de jonge lezer over wat de aanleiding van deze tekening kan zijn geweest. Daardoor kan hier gesproken worden van een emotionele functie. 4. Afvlakking en Verwijzing Links- en rechtsboven staan silhouetten van een cavia en een das, deze worden niet genoemd. Wel staat in deze figuren hun soortnaam in braille. 5. Letter- en klankcitaat De geluidsopname wordt afgesloten met het gepiep van een cavia. Dit vergroot de attractiviteit van de beschrijving en heeft hierdoor een emotionele functie.

Zoals uit mijn persoonlijke interpretatie van de spread van de cavia en de das in de brontekst en –illustratie blijkt, geven de afbeeldingen en de tekst veel ruimte voor fantasie. De emotionele functie is hier aanwezig. In de eindtekst en -illustraties vindt door transformaties op tekst- en beeldniveau, een gedeeltelijke verschuiving van de emotionele functie naar de sociale en cognitieve functie plaats. De spreekster heeft hier een bepalende rol in. Er wordt geluid van een cavia toegevoegd. Dit is een transformatie die de emotionele functie versterkt. Daarnaast krijgt de lezer de interpretatie van de beelden en de tekst door de spreekster. De invulling door de eigen fantasie van de lezer wordt door haar overgenomen en daarmee is deze transformatie een verzwakking van de emotionele functie. De spreekster roept de lezer op om over bepaalde zaken na te denken. Deze sociale functie is in de brontekst niet aanwezig evenals het informatieve element. De lezer krijgt informatie die niet in het boek beschreven staat, zoals andere benamingen voor een cavia en dat is geen emotionele, maar een cognitieve functie van de tekst. 4.3.2 De sociale functie dominant Samen reflecteren op een tekst Samen op de bank, dicht tegen de voorlezer aan, het avontuur van een nieuw verhaal aangaan. De toegankelijkheid van een nieuw verhaal wordt met deze emotionele functie vergemakkelijkt waardoor het leesplezier voorop komt te staan. Nieuwe woorden of grappige woorden krijgen aandacht doordat er ruimte is om vragen te stellen, een cognitief element is hierdoor in ieder verhaal te vinden. Volgens de tabel van ClaesPlus is samen reflecteren op

49

een tekst een sociale functie. De titel van de bewerkte versie van Jip en Janneke, Samen kijken naar Jip en Janneke suggereert dat dit boek zich hier goed voor leent. In de onderstaande analyse onderzoek ik of dit bevestigd wordt. Twee kleuters, een jongen en een meisje die toevallig naast elkaar komen wonen, hebben hun eerste ontmoeting via de heg. Dat deze ontmoeting zou leiden tot honderden gebeurtenissen had Annie Schmidt niet kunnen bevroeden toen haar eerste verhaal over Jip en Janneke in 1952 in Het Parool werd gepubliceerd. De illustraties van Fiep Westendorp zijn in de loop der jaren veranderd: de lijzige kinderen uit de begintijd werden kleuters maar de silhouettechniek is gebleven. Westendorp maakte in de jaren zeventig de tekeningen opnieuw voor het kindertijdschrift de Bobo en voegde toen ook kleur aan de attributen en knuffels toe, echter de zwart-witte Jip en Janneke zijn nooit veranderd.111 De tactiel geïllustreerde versie van Jip en Janneke is in 2010 uitgegeven onder de naam Samen kijken naar Jip en Janneke met als ondertitel: ‘Voelboek voor blinde en slechtziende kinderen’. Hiervoor werkte de Fiep Westendorpfoundation samen met medewerker Dorine in ’t Veld van Dedicon en Mirjam Boelaars van het gelijknamige ontwerpbureau uit Amsterdam. Het boek is opengeklapt 99 centimeter breed en het kan in vier delen worden dichtgeslagen.

Figuur 10 Het opengeslagen boek Samen naar Jip en Janneke kijken met links de tekst met de bronillustraties voor de ziende voorlezers en rechts de tactiele eindillustraties. p. 20, 21

De omslag is van stevig karton en op de kleurige voorkant lopen Jip en Janneke samen door een weiland. Vogels fladderen en zitten op de heg toe te kijken hoe Jip een lammetje in zijn armen draagt. Wanneer het boek opengeslagen ligt, is het linker gedeelte bestemd voor de ziende, voorlezende volwassene. Dit bestaat uit drie delen. Deel één beschrijft het artistieke werk van Fiep Westendorp en het gedachtengoed dat zij wilde uitdragen, namelijk dat zoveel mogelijk kinderen moesten kunnen genieten van haar illustraties. In deel twee, en dat is van belang voor deze analyse, beschrijft In ’t Veld in ‘Voelen is iets heel anders dan zien’112 hoe de verhalen voor een blind of slechtziend kind ontsloten 111 112

Koninklijke Bibliotheek, 2011. Schmidt, 2010, p. 8. 50

kunnen worden. De voorlezer krijgt verschillende instructies, zo benadrukt ze dat een reliëftekening vooral aanleiding geeft om met elkaar van gedachten te wisselen, door over de afbeelding te praten zal deze tot leven komen. ‘De woordjes en de tekeningen (daarbij) hebben een andere functie dan in ‘gewone’ kinderboeken. Daarin kan een kind aan het plaatje herkennen wat het woord moet zijn. Voor blinde kinderen werkt dat andersom! Zij moeten uitleg hebben bij een reliëftekening.’113

Het kind laten raden, streeft het doel van het samen lezen voorbij. Enerzijds moet er begeleiding aanwezig zijn om betekenis aan afbeeldingen te kunnen gaan geven, anderzijds moet een voorlezer durven het boek opzij te leggen als de aandacht wegebt. Op een ander moment kan een kind toch weer fris en nieuwsgierig zijn om afbeeldingen te leren verkennen. Ook moet de voorlezer zich ervan bewust zijn dat voor een visueel gehandicapt kind bepaalde begrippen leeg zijn. Als voorbeeld wordt aangehaald dat niet alle bomen er hetzelfde uitzien, wat betekent dan een bos met verschillende bomen? Dat is iets wat een ziende zich niet zo gauw realiseert. Tot slot van deel twee wordt over iedere illustratie die bij een verhaal staat afgebeeld een korte beschrijving gegeven inclusief extra wenken waar in de afbeelding op gewezen kan worden. Deel drie bestaat uit de visuele kennismaking met Jip en Janneke. De tactiele versie van deze kennismaking is het begin van het tactiele boek. Er wordt verteld dat Jip te herkennen is aan zijn gestreepte truitje en deze lijnen zijn op zijn shirt in de tactiele versie voelbaar. Janneke heeft een schort met een voelbare strik op haar rug en de hond Takkie heeft korte pootjes en een lange staart. De poes Siepie wordt wel genoemd maar hoe ze te herkennen is, wordt niet verteld. Takkie, Siepie, Jip en Janneke zijn groot afgebeeld en hun naam staat onder de illustratie in braille en drukletters.

113

Idem, 2010, p. 9. 51

De zeven verhalen in Samen kijken naar Jip en Janneke hebben qua indeling in het boek steeds een zelfde opbouw. Links het boek voor de zienden en rechts het boek voor de visueel gehandicapten. Dit boek bevat geen tekst, met uitzondering van vier losse woorden die uit het oorspronkelijke verhaal komen. De twee pagina’s met tactiele illustraties zijn consequent hetzelfde opgebouwd. Links zijn elementen uit de illustratie vrijstaand afgebeeld en rechts zijn de losse figuren een onderdeel van de gehele afbeelding, zoals dit ook beschreven is in paragraaf 2.5. Jip blijft met zijn trui aan boomschors haken en daardoor wordt het breiwerk losgehaald als hij om de boom heen loopt. Om dit uit te leggen is de trui van Jip in de eindillustratie tactiel afgebeeld met een lange draad die uit de trui komt.

Figuur 11 De tactiele eindillustratie van ‘Jip zit vast’. De trui met de losse draad zoals links afgebeeld komt niet in de bronillustratie voor.

De sociale functie van Samen kijken naar Jip en Janneke wordt onderzocht op de mogelijkheden om samen te reflecteren op een tekst. ClaesPlus zal nu ingezet worden om de bewerkingen van beeld en tekst te analyseren.

Op tekstniveau zijn een aantal bewerkingen aan te wijzen. De vorm heeft enkele bewerkingen ondergaan: 1. Uitwerking Het hoofdstuk ‘Voelen is iets heel anders dan zien’, de paratekst, zorgt voor informatie voor de voorlezer: 

Eerst zelf afbeelding voelen



Pedagogisch advies: vermijd een al te sturende aanpak



Praktisch uitleg: visueel gehandicapte kinderen kunnen niet altijd een voorstelling maken van een object en geven hier hun eigen invulling aan.

52



Voorbeelden over hoe een afbeelding besproken kan worden.

Al deze aanwijzingen bij elkaar genomen, vergroten de kans dat het samen lezen een succes wordt, hiermee is het een sociale functie. 2. Lettercitaat De vier woorden in braille die per bladzijde afgebeeld vormen samen geen verhaal. De cognitieve functie van deze woorden is de jonge lezer spelenderwijs kennis te laten maken met braille.114 De inhoud van de tekst heeft geen enkele verandering ondergaan omdat deze niet bewerkt is. Het beeld heeft veel bewerkingen ondergaan maar, zo is te lezen in de paratekst: ‘De makers van dit boek wilden de oorspronkelijke tekeningen zo weinig mogelijk veranderen. Maar er waren vereenvoudigingen nodig voor de slechtziende kinderen.’115 Een overzicht van de veranderingen in de vorm: 3. Uitdieping De extra vrijstaande beelden op de tactiele versie en de lakprint zijn toegevoegd aan het origineel, zie Figuur 11: De tactiele eindillustratie van ‘Jip zit vast’. De verwerking van de informatie is een cognitieve functie. 4. Afvlakking Details en perspectief worden niet overgenomen. Het verhaal ‘Brandweertje spelen’ is geïllustreerd met huis-, tuin- en keukenmateriaal waarmee Jip en Janneke de brand meester worden. Servies, groente en fruit zijn niet opgenomen in de eindillustratie en het perspectief wordt opgeheven door de stoel die voor de tafel staat ook niet af te beelden. Het herkennen van de vorm staat centraal en daarmee is het een cognitieve functie. 5. Vervanging Wanneer een beeld te gecompliceerd is worden elementen vervangen. De tactiele eindillustratie laat de toevoeging van de wagons zien en voelen. De pop heeft geen tactiele lijnen. Het leren herkennen van tactiele tekeningen is een cognitieve functie.

Figuur 12 Links de bronillustratie en rechts de eindillustratie uit het verhaal ‘Jip is de meester’.

114 115

Idem Schmidt, 2010, p. 9 53

6. Beeldcitaat De fysieke houding van Jip en Janneke bleef in veel verhalen onveranderd. De lakprint valt meestal samen met de drukprint. Een enkele keer wordt hiervan afgeweken. Als Janneke met haar armen over elkaar zit en dit met tasten misschien niet te herkennen is, wordt in de paratekst bijgesprongen. De begeleiding van de voorlezer is in deze voorleessituatie van groot belang, er is hier dus sprake van een sociale functie. 7. Vervanging In ‘Van de trap glijden’ vliegt de beer al door de lucht terwijl Jip en Janneke op de trap zitten. In de bronillustratie staat de beer onder aan de trap te wachten. De scenes die zich in de brontekst en bronillustratie na elkaar afspelen, worden vervangen door één nieuw beeld. Ze vinden in de eindillustratie namelijk plaats op hetzelfde moment. De tekening heeft het verhaal iets ingedikt. Deze verandering zal door de voorlezer benoemd worden en daarmee is dit weer een sociale functie van het verhaal. De emotionele functie ligt in het herkennen dat ondeugend zijn heel plezierig is.

Al deze kenmerkende veranderingen in het beeld kunnen door de voorlezer worden benoemd. In de tekst bij ‘Takkie draagt alles’ staat in de paratekst genoemd: ‘Wij zien…’ Dus de wereld van de zienden speelt een belangrijke rol bij het vertellen. Want, zo stelt In ’t Veld: ‘Een reliëftekening is vooral een praatstuk en behoeft uitleg om tot leven te komen.’

Het cognitieve aspect aan het boek zijn de woorden die ook in braille zijn afgedrukt samen met de tactiele tekeningen en het spelenderwijs ontwikkelen van tactiele vaardigheden. Dit is een uitbreiding van deze functie. De emotionele functie wordt ontwikkeld in gesprekken over de tekst waardoor de jonge lezer zich kan herkennen in de ondeugende Jip en Janneke. De conclusie van deze analyse is dat de sociale functie en ook de cognitieve functie van de eindillustratie versterkt zijn ten opzichte van de bronillustratie. De ziende voorlezer geeft toelichting bij de illustraties en beantwoordt de vragen van het kind, de instructies in de paratekst zijn hierin sturend. De afzonderlijke bewerkingen van beeld hebben geen specifieke invloed op de functies. Samen met de paratekst en de grote overeenkomst tussen de bronillustratie en eindillustratie, zorgt de opbouw van dit boek dat de zienden en visueel gehandicapten betekenis kunnen geven aan dezelfde illustraties. Deze overeenkomst vormt een bijzondere sociale functie van dit boek, hierdoor kunnen voor het eerst ziende en visueel gehandicapte kinderen op gelijkwaardig niveau hetzelfde boek lezen.

54

4.3.3 De cognitieve functie dominant Woordenschat uitbreiden Naast de cognitieve functie komen in Ik voel een voet! van Maranke Rinck en Martijn van der Linden zeker ook elementen van de emotionele en sociale functie voor. Het is een prentenboek met zwarte bladzijden en kleurrijke dieren. In dit verhaal stimuleren dieren de fantasie, want een schildpad in de natuur heeft bijvoorbeeld niet zo’n kleurrijk schild. Een hangmat: zou je daar ook niet eens een nachtje in willen slapen? Kortom je kunt wegdromen in een boek en jezelf een plaats geven in het verhaal. De groep met dieren die ruimte maakt in de hangmat voor de olifant waren aanvankelijk zeer ijdel. Door een verbinding te maken met een onderwerp als ‘acceptatie en anders zijn’ kunnen maatschappelijke normen en waarden hieraan gekoppeld worden.

Figuur 13 Schildpad, Vleermuis, Octopus, Vogel en Bok uit Ik voel een voet!

In ClaesPlus staat dat het uitbreiden van de woordenschat tot de cognitieve functie wordt gerekend. Het prentenboek Ik voel een voet! zal hier op dit aspect onderzocht worden. Vijf dieren slapen in een hangmat, het is nacht en ze kunnen geen hand voor ogen zien. Dan komt er een beest bij en alle dieren uit de hangmat gaan voelen of ze het beest kunnen herkennen. Iedereen meent te weten wat het is want het onderdeel dat ze voelen komt overeen met een deel van hun eigen lijf. De hangmat, waarmee het verhaal begint en eindigt, is geïnspireerd op een ZuidAmerikaanse deken met ingeweven patronen in warme rood-gele tinten. Deze kleuren komen ook terug in de dieren: een schildpad, vleermuis, octopus, vogel en bok. In de illustraties zijn de grote vlakken gevuld met vetkrijt, met daaromheen een dunne contrasterende lijn acrylverf. Doordat de achtergrond zwart is, komen de dieren nog meer op de voorgrond. Ze zijn zonder perspectief, recht van opzij getekend, in profiel. De tekst is in dikke witte letters afgedrukt en een aanvulling op het beeld. Zo staan links en rechts op de eerste spread twee bomen. Zowel

55

de plaats waar de bomen uit de grond komen als waar de takken beginnen valt buiten de bladzijde. Het verhaal vult dit aan: ‘… twee bomen, hoog boven gras en grond…’ De takken van de bomen moeten stevig zijn, willen ze niet doorbuigen onder het gewicht van de vijf dieren in de hangmat. De woorden die in het verhaal aangereikt worden zijn divers. Voor de hangmat die heen en weer gaat, worden synoniemen aangereikt. ‘De hangmat beweegt, wiebelt en zwaait.’116 Een andere combinatie van twee synoniemen gaat over de bewegingen van de vleermuis: ‘Ze vliegt op.’ en ‘fladdert met haar vleugels’.117 De soortnamen van vier dieren zijn alledaags maar één naam valt op, namelijk die van de octopus. Wat een octopus is, wordt niet uitgelegd maar door deductie kan de jonge lezer hier zelf wel achter komen.118 Op de achtste spread spreekt de octopus over haar tentakels, weer wordt aan de jonge lezer overgelaten om te bedenken wat dit woord zou kunnen betekenen. De illustratie biedt wel uitkomst, want één tentakel staat centraal in het beeld. In het verhaal komen meerdere niet-alledaagse woorden voor: ‘omkieperen’,119 ‘ritselen’ (zes maal), ‘op onderzoek gaan’, ‘stokstil staan’, ‘sluipen’,120 ‘fanfare’, ‘trompetteren’,121 ‘slagtand’, ‘pluimpje’122 en ‘giechelen’.123 Door de zinnen waarin deze woorden gebruikt worden, kan de jonge lezer hieraan betekenis verbinden.

De bewerking van Ik voel een voet! heeft nog veel overeenkomsten met het bronboek. De zwarte bladzijden zijn gehandhaafd, de witte letters, de kleurrijke figuren en ook de grote verhaallijn is behouden. Het tastbare product is wel anders. Het formaat is iets groter en de bladzijden zijn van zwaarder karton. De kaft van het boek is beplakt met linnen en in het midden op de voorkant zit een transparant folie, het lijkt of je door een venster naar de cover kijkt. Wanneer het boek wordt opengeslagen, zijn op de eerste spread de dieren, de bomen en het gras identiek aan de bronillustratie over de bladzijde verdeeld. De dieren zijn van verschillende materialen gemaakt: stof, reliëfpapier, zeil, skai, fluweel, en badstof. De hangmat is met echte touwtjes aan de takken van de bomen vastgebonden. De tekst is in grotere witte letters afgedrukt en voelbaar in braille. Vanaf de derde spread zijn tussen het bron- en eindboek duidelijk verschillen aan te wijzen. In het bronboek marcheren op de 116

Rinck & Van der Linden, 2008, tweede spread. Rinck & Van der Linden, 2008, derde spread. 118 Idem, eerste spread. 119 Idem, tweede spread. 120 Idem, derde spread. 121 Idem, dertiende spread. 122 Idem, veertiende spread. 123 Idem, vijftiende spread. 117

56

linkerbladzijde de vijf dieren achter elkaar aan en vertelt de rechterbladzijde de aankomst van het Schildpad bij het onbekende beest. Dorine in ’t Veld van Dedicon merkte op dat de vijf dieren te klein zijn afgebeeld om ze tactiel te kunnen herkennen.124 De regel is immers: hoe groter hoe beter en details moeten vooral worden weggelaten. Dus in het eindboek marcheren de grotere dieren niet over één maar over twee bladzijden met als gevolgd dat de aankomst van Schildpad bij het beest een spread opschuift. Het verhaal van Vleermuis gaat van twee naar één spread, net als bij Octopus, Vogel, Bok en de aankomst bij het beest: Olifant. De illustraties op het laatste spread van de twee boeken zijn weer gelijk. De tactiele versie heeft twaalf spreads in tegenstelling tot het bronboek dat er zestien spreads heeft. De eerste spread in de brontekst:

Tussen twee bomen, hoog boven gras en grond, slapen Schildpad, Vleermuis Octopus, Vogel en Bok in de hangmat. Ineens doet Schildpad zijn ogen open. ‘Hé,’ fluistert hij. ‘Horen jullie wat ik hoor?’

De nacht is zwart. Er is geen maan. Er zijn geen sterren. ‘Hé,’ fluistert Schildpad weer.

En op de eerste spread in de eindtekst:

Schildpad, Vleermuis, Inktvis, Vogel en Bok slapen in de hangmat. Opeens hoort Schildpad iets: “Psst!’ doet hij.

Strikt genomen komt de lezer via beeld en tekst in de eindtekst en eindillustratie de hoofdzaken te weten om het verhaal te kunnen volgen; er zijn vijf dieren die in een hangmat slapen waarvan één de nieuwsgierige Schildpad is. De verklaring dat er minder woorden gebruikt worden is volgens de directeur van Lemniscaat, Jean-Christophe Boele van Hensbroek dat er anders niet genoeg ruimte voor de braille zou zijn.125 Braille neemt immers meer ruimte in dan geschreven tekst en moet op zekere afstand van de tactiele illustraties 124 125

In ’t Veld, persoonlijke communicatie, 29 oktober 2013. Boele van Hensbroek, persoonlijke communicatie, 30 september 2013 57

staan. Maar wat voor gevolgen heeft deze indikking voor de woorden en zinnen die gebruikt worden om het verhaal te vertellen? Op de eerste spread in de eindtekst is de beschrijving van de omgeving achterwege gelaten, uit de tweede spread is de zin met de synoniemen voor de bewegende hangmat is verdwenen. Sluipen wordt vervangen door lopen en ‘stokstil staan’ komt niet meer terug. Ook het woordgebruik verandert. Het woord ‘ritselen’ dat spanning oproept, is in de brontekst zesmaal gebruikt en komt niet voor in de eindtekst, ook niet met een synoniem. Hetzelfde geldt voor de omschrijving van de bewegingen van de vleermuis, ‘opvliegen’ en ‘fladderen’ worden achterwege gelaten. De octopus, die inmiddels een inktvis heet en zijn tentakels worden armen genoemd. Op de negende spread is de zin ‘Herrie barst los. Alsof een fanfare begint te spelen!’ geschrapt, terwijl dit een schets van de sfeer is. Maar de zin met het woord trompetteren dat ik eerder als niet-alledaags kwalificeerde, is wel behouden. Op de tiende spread komt het grootste verschil naar voren. In de brontekst verbindt de olifant de ledematen die de dieren meenden te herkennen met zichzelf. ‘Die schildpadvoet was míjn voet. Die vleermuisvleugel was mijn oor. Die tentakel was mijn slurf. De snavel was mijn slagtand. En die sik…’ Olifant lacht weer als een trompet. ‘Die sik was het pluimpje aan mijn staart.’

In de eindtekst komt wel een olifant aanlopen maar de clou van het verhaal is niet bewerkt.

Hier volgt een overzicht van de veranderingen die in de bewerking van brontekst naar eindtekst in vorm en inhoud hebben plaatsgevonden: 1. Samenvatting De simplificatie van het verhaal maakt dat in de eindtekst de verbinding tussen de vormen van de dieren en het beest niet tot stand komt. De herhaling van de bijzondere woorden blijft hierdoor achterwege. Dit is een vermindering van de cognitieve functie. 2. Afvlakking, vereenvoudiging Zoals uit het eerste citaat op pagina 56 blijkt, is de tekst ingekort. De beginsituatie dat de dieren in de hangmat liggen is onveranderd evenals de rol van de nieuwsgierige schildpad. Echter de omschrijving van de sfeer van de nacht, dat het donker is en er geen sterren en maan te zien zijn wordt vervangen door de functie van de nacht. Dan wordt er geslapen. Beeldende woorden worden vervangen door werkwoorden. Dit is een afname van de cognitieve functie. 3. Vervanging Het woordgebruik is anders, octopus is vervangen door inktvis en zijn tentakels heten armen. Op de tweede spread wordt ‘sluipen’ vervangen door ‘lopen’. 58

Dat jonge lezers kennis maken met nieuwe woorden is hierdoor niet mogelijk. Dit is eveneens een afname van de cognitieve functie.

De afbeeldingen hebben een bewerking ondergaan, tussen bronillustratie en eindillustratie zijn de volgende verschillen op te merken: 6. Uitdieping Door het diverse materiaalgebruik en de specifieke vormen zijn de dieren goed van elkaar te onderscheiden. Ook de omgeving waarin zij verblijven hebben unieke kenmerken. In de afbeelding van de bronillustratie valt een deel van de kop van de geit weg, in de eindillustratie is gekozen om een volledige kop af te beelden. Deze bewerking geeft een functionele meerwaarde om materialen en vormen te herkennen en te benoemen. Dit is een aanvullende, cognitieve functie. 4. Beeldcitaat De kleurrijke figuren zijn behouden en het beeldcitaat wordt zelfs versterkt door het gebruik van een rijke waaier aan materialen. De emotionele functie is hiermee verrijkt. 5. Afvlakking In de eindillustratie zijn minder afbeeldingen opgenomen dan in de bronillustratie, de twee spreads die aan een dier besteed worden in de bronillustratie, worden samengebald in één afbeelding. Qua beeldinformatie om het verhaal te kunnen volgen gaat de lezer er niet op achteruit omdat er veel herhaling optreedt. Echter aanknopingspunten om de verschillen tussen de personages te benoemen zijn wel afgenomen. De sociale functie om over de illustraties te spreken is hiermee iets afgenomen.

Conclusie: met betrekking tot het verrijken, verarmen of handhaven van de functies is wat betreft de cognitieve functie een duidelijke verarming aan te wijzen. In de eindtekst is het punt waarin het verhaal zich ontknoopt verwijderd. Op inhoudsniveau is er dus een significante wijziging. De overeenkomst tussen de ledematen van de vijf dieren en de olifant wordt onbenoemd gelaten. Daarnaast is het woordgebruik in de tekst sterk vereenvoudigd. Het beeld heeft daarentegen een bijzondere verrijking ondergaan. De zorgvuldigheid waarmee gekozen is voor de grootte van de vormen en de textuur van de materialen versterkt de emotionele functie van het boek. De sociale functie tussen het bronboek en het eindboek is iets teruggelopen. Er zijn minder afbeeldingen waarover gesproken kan worden en de moeilijkere woorden die uitleg behoefden, zijn vervangen of weggelaten.

59

5 Conclusie en discussie 5.1 Conclusie De hoofdvraag voor dit onderzoek luidde: Welke methode is te ontwikkelen om de functies van een geïllustreerd bronboek en een tactiel geïllustreerd eindboek voor jonge visueel gehandicapten te analyseren?

Wanneer tekst en beeld aangepast zijn voor een nieuwe doel, kan met behulp van de intertekstualiteitstheorie van Claes (2011) de bewerkingsstrategieën geanalyseerd worden. Bewerkingen kunnen zowel op inhoud- als op vormniveau plaats vinden binnen tekst of binnen beeld. Echter de intertekstualiteitstheorie alleen is niet voldoende om aan te tonen of de functionaliteit van een tekst behouden blijft. Daarom heb ik de intertekstualiteitstheorie gekoppeld aan de emotionele, sociale en cognitieve functies van verhalen, zoals deze door Van Coillie (2007) en Ghesquière (2009) zijn beschreven. Dit resulteerde in het nieuwe analysemodel ClaesPlus. Hiermee kunnen de verschillen in de emotionele, sociale en cognitieve functies van enerzijds het oorspronkelijke boek en anderzijds van het tactiele boek op gestructureerde wijze geanalyseerd worden. De drie bron- en eindboeken die in hoofdstuk 4 zijn besproken, tonen aan dat ClaesPlus goed functioneert. Het bovenste gedeelte van het model van ClaesPlus wordt ingezet om heel gestructureerd een bronboek en een eindboek met elkaar te vergelijken. Bij de verschillen die worden opgemerkt kan de vraag gesteld worden of er sprake is van een uitwerking, samenvatting, omschrijving, letter- of klankcitaat, uitdieping, afvlakking, verdraaiing of allusie. De tweede fase van de analyse bestaat uit het benoemen van het type functie dat deze bewerking betreft. De resultaten in deze fase zijn een stuk minder scherp omlijnd en bieden meer ruimte voor individuele interpretaties. Op de eerste plaats omdat het onderscheid tussen de functies niet eenduidig is en er in vele gevallen sprake kan zijn van overlapping. Op de tweede plaats is het onderkennen van de functies afhankelijk van de achtergrond van degene die de bewerking uitvoert. Het is niet altijd mogelijk bij een bewerking dezelfde functies te handhaven vanwege de complexiteit van het beeld of de tekst. ClaesPlus biedt dan een methode om bewust te kiezen voor een verarming van bepaalde functies. In andere gevallen kan ook een verrijking van een functie het weloverwogen gevolg zijn van een bewerking.

60

Deze conclusie leidt tot de tweede vraag: Hoe kan deze methode gebruikt worden bij het tot stand komen van nieuwe bewerkingen van geïllustreerde jeugdliteratuur voor visueel gehandicapten?

Hiervoor heb ik een stappenplan ontwikkeld. Dit kan worden gevolgd tijdens het ontwerpproces van een nieuw tactiel boek: (als bijlage is de nieuwe, geteste versie van drie oktober 2014 toegevoegd)

1. Een geschikt boek uitzoeken kan een lastige klus zijn. In de opstartfase, bij de keuze van nieuwe boeken die bewerkt moeten worden, kan een deskundige met kennis van bestaande jeugdliteratuur zorgen voor een rijk en gevarieerd aanbod. Goede bronnen om titels uit te putten zijn organisaties die prijzen hebben uitgereikt aan jeugdliteraire boeken. Te denken valt aan: Penseeljury, Kate Greenaway Medal, Prentenboek van het Jaar, Vlag en Wimpel, Hans Christiaan Andersenprijs, Astrid Lindgren Memorial Award, Woutertje Pieterse Prijs en Kinder-en Jeugdjury Vlaanderen. 2. Bepaal na het lezen van het boek welke wijzigingen noodzakelijk zouden zijn. Vul onderstaande tabel per bladzijde in:

61

3. Bewerkingsideeën in schema zetten: Blad 1

Titel boek: Tekst

Blz.: Vorm

Inhoud

Uitbreiden

Samenvatten

Omschrijven

Herhalen van bepaalde elementen uit de brontekst

Titel boek: Beeld

Blz.: Vorm

Inhoud

Uitbreiden

Samenvatten

Omschrijven

Herhalen van bepaalde elementen uit het bronbeeld

62

In bovenstaande tabellen worden de kenmerken van vorm en inhoud beschreven. De veranderingen op het gebied van vorm kunnen voor een tekst in een eindboek zijn onder andere een andere woordenschat, stijl of een groter lettertype. In het beeld kan dit verschil bestaan uit andere kleuren, een selectie uit de illustratie of andere materialen. Wijzigingen op inhoudelijk niveau kunnen plaatsvinden als in de tekst of in het beeld een zodanige een verandering plaatsvindt dat het plot of de betekenis wijzigt. Voor een breder overzicht hiervan kan paragraaf 3.3 en 3.4 geraadpleegd worden.

4. Bewerkingsideeën toetsen aan het behoud van de functies: Met stap 3 is een overzicht verkregen van de verschillen tussen het bronboek en het ontwerp van het eindboek. Blad 2 kan nu rechts van blad 1 gelegd worden. De mogelijke functiewijzigingen kunnen geanalyseerd worden met de gegevens uit de controlelijst in de rechterkolom. Een cirkel kan aangevinkt te worden als een functie gewijzigd is.

63

Blad 2 (dit rechts van blad 1 leggen)

Titel boek: Tekst

Blz.:

Vorm

Inhoud

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

Titel boek: Beeld

Blz.:

Vorm

Inhoud

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

o emotionele functie

o emotionele functie

o sociale functie

o sociale functie

o cognitieve functie

o cognitieve functie

Controlelijst: Emotionele functie  emotionele herkenbaarheid  bieden van emotionele veiligheid  inleven in een ander  ervaringen verhelderen  grip krijgen op gevoelswereld  kunnen relativeren  emotionele verrijking  fantasie stimuleren  ontspannen  waarderen van beeld en tekst  aansluiten bij emotionele leeftijd Sociale functie  overdenken eigen gedrag t.o.v. anderen  in aanraking komen met normen waarden  wat leeft in een samenleving?  samen reflecteren op tekst  tekst roept lezer op en betrekt deze in het verhaal Cognitieve functie  koppelen betekenis van beeld aan werkelijkheid  koppelen van betekenis van beeld aan werkelijkheid los kunnen laten  leeservaring opdoen  woordenschat uitbreiden

64

5. In paragraaf 4.2 zijn de adviezen voor het bewerken van boeken voor visueel gehandicapten van Yvonne Eriksson beschreven en in paragraaf 2.5 kwamen de technieken aan de orde om een illustratie tactiel te maken. De bijlagen van deze scriptie bevatten handleidingen voor bewerkingen van medewerkers van Bartiméus, Dedicon en Visio.

5.2 Discussie Discussie In het kader van dit onderzoek zijn de vijf stappen ten behoeve van een bewerking niet geëvalueerd met betrekking tot bruikbaarheid en hanteerbaarheid. Maar een evaluatie kan uiteraard in overleg met uitgeverijen opgezet worden. Ik word graag op de hoogte gebracht van de ervaringen in het toepassen van deze methode. Dat de indeling van de functies een lastige kwestie is, blijkt uit de verschillende benaderingen Van Coillie en Ghesquière. Van Coillie onderscheidt zes functies: de ontspannende functie, de creatieve functie, de emotionele functie, de informatieve functie, de opvoedende functie en de esthetische functie. Ghesquière hanteert de psychologische functies, de maatschappelijke functies en de intellectuele functies. Voor beide soorten indelingen is zeker wat te zeggen. Van Coillie probeert volledig te zijn door zo veel mogelijk soorten te onderscheiden, terwijl Ghesquière zelf ook aangeeft dat er een overlapping is tussen de functies, zoals zij die heeft ingedeeld. ‘De psychologische functies kan men nooit isoleren uit de maatschappelijke context,…’.126 Dus scherpe scheidslijnen zijn niet aan te geven. Dit bleek ook bij mijn eigen analyses van de verschillende werken. Het belang van de eenduidigheid van de terminologie van de functies is dat bij een afwijkende functionele interpretatie de gevolgen van een bewerking niet eenduidig zijn en ter discussie kunnen staan. Voor de omschrijving van de functies heb ik gekozen voor de neutrale termen: emotionele functie, sociale functie en cognitieve functie. Ik was op zoek naar eenduidigheid in de terminologie die door de beroepsgroep die met kinderen werkt, het meest gehanteerd wordt. De vraag is of deze wijze van categoriseren helemaal de lading dekt. Mogelijk dat deze indeling voor verbetering vatbaar is.

126

Ghesquière, 2009, p. 119. 65

Nieuw onderzoek Mijn onderzoek bestond uit het verkennen en vastleggen van de bestaande werkwijzen voor het bewerken van bronboeken. Hieruit vloeide mijn hoofdvraag voort, namelijk of het mogelijk is een model te ontwikkelen dat analyseert in hoeverre de functies uit de bronboeken behouden blijven voor het eindboek. Ik heb dit model onderzocht aan de hand van drie boeken en hier zijn tabellen uit voortgekomen die na het ontwerpproces van het tactiele boek gebruikt kunnen worden om te controleren of de functies behouden zijn. Het onderzoek zou verder uitgediept moeten worden. Hier volgen enkele suggesties: De vragenlijsten moeten getoetst worden op hun bruikbaarheid. Zijn ze hanteerbaar voor degenen die bronboeken bewerken? Hebben zij daadwerkelijk invloed op het bewerkingsproces? Uit de vorige paragraaf blijkt dat de functies van een tekst moeilijk in categorieën zijn onder te brengen. Ook de afwegingen die gemaakt worden om de functies te veranderen kunnen ingegeven worden door uiteenlopende perspectieven. Het is interessant te onderzoeken in hoeverre die van invloed zijn op de verandering van de functies. Gedacht moet worden aan zeer diverse visies, geformuleerd door taalkundigen, kunstenaars, onderwijskundigen, psychologen en leerkrachten. Zo denkt een jeugdliteratuurwetenschapper vanuit de tekst en bekommert zich om het behoud van de stijl of het originele taalgebruik. Een leerkracht is misschien veel meer kindgericht en houdt de praktische werkbaarheid in het oog. Toepassen van lakprint in plaats van andere materialen zou kunnen leiden tot sterke reductie in de kosten van de bewerking en het eenvoudiger maken om boeken in grotere oplagen te produceren. Wetenschappelijk onderzoek of het gebruik van texturen die overeenkomen met de werkelijkheid, zoals boomschors voor een vorm en vacht voor een dier, de herkenbaarheid werkelijk vergroten, kan hierin duidelijkheid verschaffen. Kortom, ik denk dat mijn voorgenomen doel met deze scriptie is bereikt en dat het valorisatieproces nu van start kan gaan.

66

Literatuurlijst

Primaire literatuur Blexbolex, (2013). Een sprookje. Hasselt: Clavis. Blyton, E. (z.j.). De vijf en het gestrande goudschip. Amsterdam: H.J.W. Becht. Bouhuys, M. (2008). Samen kijken naar Pim en Pom, Amsterdam: Fiep Westendorp Foundation. In een tactiele bewerking van de Fiep Westendorp Foundation. Bruna, D. (1995). Nijntje. Amsterdam: Mercis Publishing B.V. Carle, E. (2006). Rupsje Nooitgenoeg. Rotterdam: Lemniscaat. Chennai: Karadi Tales Company Pvt. Ltd. In een tactiele bewerking van Lemniscaat. Caroll, L. (1890). The nursery “Alice”. Geraadpleegd op 10 maart 2014, via http://ufdc.ufl.edu/UF00076726/00001/6j Colin, M. (2006). Le petit chaperon rouge. Talant: Les Doigts Qui Rêvent. Dewitte, J. & Vlerick, F. (2013). Rare Snuiters. Duivendrecht: Drukkerij Palteam Franck, E. (2013). Op zoek naar mij. Wielsbeke: De Eenhoorn. Geest, S. van der. (2011). Dissus. Amsterdam: Em. Querido’s Uitgeverij bv. Godon, I. & Tellegen, T. (2013). Een zondag met Caillebotte. Amsterdam: Leopold i.s.m. Gemeentemuseum Den Haag. Hout, M. van. (2012). Daar buiten loopt een schaap een tactiel boek met cd. Rotterdam: Lemniscaat. Chennai: Karadi Tales Company Pvt. Ltd. Jensen, V.A. (1979). Wat is dat? Amsterdam: Uitgeverij Ploegsma. Jianghong, C. (2004). Het betoverde paard. Haarlem: Gottmer. Kraemer, C. (z.j.). Le repas de Renard. Talant: Les Doigts Qui Rêvent. Kuijer, G. (2010). Het boek van alle dingen. Amsterdam: Em. Querido’s Uitgeverij B.V. Lavater, W. (1965). Le petit chaperon rouge. Paris: Maeght éditeur. Lindgren, A. (1975). Pippi Langkous. Amsterdam: Ploegsma. Leeuwen, J. van. (2010). Iep! Amsterdam: Querido Kinderboek. Moeyaert, B. (2004). De Schepping. Amsterdam: Uitgeverij Querido. Nesbit, E. (1906). The Railway Children. Darton: Wells Gardner. Nesbit, E. (2010). The Railway Children. London: Penguin Books. Perrault, C. (1868). Roodkapje. Geraadpleegd op 14 januari 2014, via http://www.geheugenvannederland.nl/?/nl/items/PRB01:040947971 Reek, H. van. (2013). Edith & Egon Schiele. Amsterdam: Uitgeverij Leopold i.s.m. Gemeentemuseum Den Haag. 67

Vendel, E. van de. (2008). De Gelukvinder. Amsterdam: Em. Querido’s Uitgeverij bv. Verroen, D. (2006). Slaaf Kindje Slaaf. Rotterdam: Uitgeverij Ger Guijs. Wijs, I. de. (2011). En ze leefden nog… Amsterdam: Blue in Green Publishing. Rinck, M. & Linden, M van der. (2008). Ik voel een voet! Rotterdam: Lemniscaat. Rinck, M. & Linden, M van der. (2008). Ik voel een voet! Rotterdam: Lemniscaat Chennai: Karadi Tales Company Pvt. Ltd. In een tactiele bewerking van Lemniscaat. Schmidt, A.M.G. (2010). Samen kijken naar Jip en Janneke. Amsterdam: Fiep Westendorp Foundation. In een tactiele bewerking van de Fiep Westendorp Foundation.

Secundaire literatuur Axel, E. S. & Levent, N. S. (2003). Art Beyond Sight: A Resource Guide to Art, Creativity, and Visual Impairment. New York, NY, U.S.A.: American Foundation for the Blind. Bartiméus. (z.j.). Software in zicht.‘Hoe wordt bepaald wat een kind nog ziet: de restvisus’. Geraadpleegd op 11 februari 2014 via http://www.softwareinzicht.nl/doelgroep/?p=18 Bibliotheek, De. Literatuurplein. (z.j.).‘Voelboeken’. Geraadpleegd op 17 februari 2014 via http://www.literatuurplein.nl/trefwoord.jsp?trefwoord=Voelboeken Caillebotte, G. (1875). Rivière Yerres, effet de pluie. Geraadpleegd op 11 maart 2014 via http://www.gustave-caillebotte.fr/repertoire_chrono_4.htm Claes, P. (1988). Echo’s Echo’s De kunst van de allusie. Amsterdam: De Bezige Bij. Claes, P. (2011). Echo’s Echo’s De kunst van de allusie. Nijmegen: Uitgeverij Vantilt. Claudet, P. (2013). Tactile illustrated Books. Geraadpleegd op 16 december 2013 via http://www.youtube.com/watch?v=pdD7if94Spg 53:30-1.22:30 Coillie, J. van. (2007). Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinderen jeugdboeken? Volledig herziene editie. Leuven: Davidsfonds/Infodok. Colin, M. (2006). Le petit chaperon rouge. Geraadpleegd op 7 januari 2014 via http://ldqr.org/livresVirtuels/chaperon/UkChaperon.php Deutscher Blinden- und Sehbehindertenverband e.V. (2012). 3 Schweinchen Fühlbuch. Geraadpleegd op 16 december 2013 via http://www.youtube.com/watch?v=5ymhp_p7ft8 Disability Information Resources. (2012). ‘How to make tactile pictures understandable to the blind reader’. Geraadpleegd op 28 januari 2014 via http://www.dinf.ne.jp/doc/english/Us_Eu/conf/z19/z19001/z1900116.html Eriksson, Y. (1998). Tactile Pictures: Pictorial Representations for the Blind 1784-1940. 68

Västervik: AB C O Ekblad & Co Eriksson, Y. (2003). ‘What is the History of Tactile Pictures?’ In Axel, E. S. & Levent, N. S. (eindred.) Art Beyond Sight: A Resource Guide to Art, Creativity, and Visual Impairment.. New York, NY, U.S.A.: American Foundation for the Blind. pp. 96112. Eriksson, Y. (2004). Att läsa taktila bilderböcker. Geraadpleegd op 29 januari 2014 via http://www.tpb.se/filer/trycksaker/pdf/attlasataktila.pdf Ghesquière, R. (2009). Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven: Uitgeverij Acco. Gorp, H. van, e.a. (2007). Lexicon van literaire termen. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. p. 253. Goeman-Van Randen, W. (1982) ‘Groot worden met prentenboeken’ In: Moerkercken-Van der Meulen, A. & Spelbrink, H. (eindred.), De wereld van het kinderboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Jaffe center for Book Arts. (2012). ‘Center Page: Le Petit Chaperon Rouge’ Geraadpleegd op 21 februari 2014 via http://jaffecenterforbookarts.blogspot.nl/2012/02/center-paige-lepetit-chaperon-rouge.html Jansen, A. (2011). Een experimenteel onderzoek naar de receptie van literatuur. Geraadpleegd op 26 maart 2014 via http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=115059 Jekino. (z.j.) Lessen in het donker. Iep! ‘Locaties’. Geraadpleegd op 27 januari 2014 via http://www.lesseninhetdonker.be/assets/files/films/189/Lesmap_Iep.pdf p.29 Koninklijke Bibliotheek. (2011). Jip en Janneke. Geraadpleegd op 17 april 2014 via http://www.kb.nl/dossiers/kinderboeken/jip-en-janneke Kortlever, D.M.J. & Lemmens, J.S. (2012). Relaties tussen leesgedrag en Cito-scores van kinderen. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap (40 (1), p. 87-105. Geraadpleegd op 6 januari 2014 via http://www.boomlemmatijdschriften.nl/tijdschrift/TCW/2012/1/TCW_13846930_2012_040_001_006 Letterkundig Museum. (z.j.). ‘Literaire prijzen’. Geraadpleegd op 12 februari 2014 via http://www.letterkundigmuseum.nl/Literaircentrum/Literaireprijzen/tabid/99/AwardY earID/1289/Mode/DetailsAwardYear/Default.aspx Myndigheten för Tillgängliga Medier. (z.j.) ‘Tactile Picture Books’. Geraadpleegd op17 februari 2014 via http://web.mtm.se/english/braille/taktile-picturebooks/ NLBB – Vereniging van Leesgehandicapten. (z.j.). ‘Minisymposium “Alle kinderen moeten 69

kunnen lezen!” ‘ Geraadpleegd op 16 december 2013 via http://www.nlbb.nl/overons/projecten/minisymposium Van Os, Q. (1996). ‘Woorden reizen langs kromme wegen’, Literatuur zonder leeftijd. Jaargang 10. Den Haag: Biblion Uitgeverij. Overbeeke, E. (2013). ‘Opus klassiek’. Geraadpleegd op 10 maart 2014 via http://www.opusklassiek.nl/cd-recensies/cd-eo/eowagnerforkids.htm Parlevliet, S. (2009). Meesterwerken met Ezelsoren. Hilversum: Sanne Parlevliet & Uitgeverij Verloren. Pippi Jul - Del 2. (z.j.).Geraadpleegd op 23 februari 2014 via http://www.youtube.com/watch?v=DbvA4MQZeF8 6:03-6:53 Romeny, R. (2013). ‘Lemniscaat-oprichter Marijke Boele van Hensbroek overleden’. Boekblad. Geraadpleegd op 6 januari 2014 via http://www.boekblad.nl/lemniscaatoprichter-marijke-boele-van-hensbroek.222120.lynkx Stichting Aangepast Lezen. (2012). ‘Reglement uitleen- en gebruikersvoorwaarden Aangepast Lezen.’ Geraadpleegd op 16 december 2013 via http://www.aangepastlezen.nl/home/over-aangepast-lezen/reglement-uitleen-engebruikersvoorwaarden Stichting Aangepast Lezen. (z.j.). ‘Boeken voor mensen met een leesbeperking’. Geraadpleegd op 16 december 2013 via http://www.aangepastlezen.nl/home/boeken Toronto Public Library. (z.j.). ‘Tactile books’. Geraadpleegd op 17 februari 2014 via http://www.torontopubliclibrary.ca/search.jsp?N=38744+33398&No=0&Ns=p_pub_d ate_sort&Nso=0&Ntt=ibby Veen, P.A.F. & Sijs, N. van der. (1997). Van Dale Etymologisch woordenboek. Geraadpleegd Op 14 maart 2014 via http://www.etymologiebank.nl/trefwoord/tactiel Visio. (z.j.) ‘Slechtziend of blind?’ Geraadpleegd op 31 januari 2014 via http://www.visio.org/visuele-beperking Voeljeboekje. (z.j.). ‘Producten’. Geraadpleegd op 16 december 2013 via http://www.voeljeboekje.nl/producten Wesseling, L., Meijer, M., Hendriks, I., Bruijn, A. de, Verouden, I., Beck, H., Nap- Kolhoff, E., & Ghonem-Woets, K. Emergent Cultural Literacy: Assimilating Children’s Literature. ‘Leeskalenderproject’. (z.j.) Geraadpleegd op 16 december 2013 via http://leeskalender.blogspot.nl/p/het-leeskalenderprjoject.html Withagen. A. (2014). ‘Blinde voelt niet zomaar beter dan ziende’. Geraadpleegd op 20 februari 2014 via http://www.ru.nl/@929404/pagina/ 70

Bijlage A: Richtlijnen voor het ontwerpen van tekeningen op zwelpapier opgesteld door E. Rieken van Bartiméus en D. In ’t Veld van Dedicon.

71

Richtlijnen voor het ontwerpen van tactiele tekeningen op zwelpapier

Project (ver)ken je wereld Esther Rieken en Dorine in ‘t Veld

72

Voorwoord Voor u ligt een samenvatting van de richtlijnen voor het ontwerpen van (educatieve) tactiele tekeningen op zwelpapier. Er zijn diverse richtlijnen voor het maken van tactiele tekeningen. Zo zijn er de in 2010 ontwikkelde richtlijnen van de BANA (Braille Authority of North America)127. Binnen deel 1 van project (ver)ken je wereld is er aanvullend onderzoek gedaan naar deze en andere richtlijnen. Door vele tekeningen te testen met leerlingen is tot de hier gepresenteerd beknopte samenvatting gekomen die een aanvulling kan zijn op hoe de tekenenaars van Dedicon momenteel werken. Richtlijnen voor tactiele tekeningen op zwelpapier: 1. Breng geen perspectief aan in de tekening. Meer hierover op pagina 2. 2. Laat tussen lijnen en vlakken een randje wit. Meer hierover op pagina 3. 3. Vul vormen op met grijs of een structuur. Meer hierover op pagina4. 4. Wees zuinig met het toevoegen van details. Meer hierover op pagina 5. 5. Voeg bijschrift toe voor zowel de leerling als de docent. Meer hierover op pagina 6. 6. Geef eventueel meerdere aanzichten weer. Meer hierover op pagina 7.

127

http://www.brailleauthority.org 73

1. Geen perspectief Perspectief, ofwel een tekening diepte geven, is in een tactiele tekeningen erg verwarrend. Teken enkel rechte voor-, zij-, onder- en bovenaanzichten. Deze bel is tactiel niet duidelijk..

..deze is dat wel.

En golven tekenen we niet zo..

..maar beter zo!

74

2. Comfortwit Het gebruik van een witte rand tussen en om de vormen is erg belangrijk. Dit stukje wit heeft binnen ons project de naam “comfortwit” gekregen. Het wit geeft leerlingen het comfort om goed te voelen waar de ene lijn stopt en de andere begint, zoals te zien in het voorbeeld de gitaar:

Of om te voelen waar de opvulling van een figuur eindigt en een lijn of de buitenrand begint, zoals te zien is bij deze vleermuis:

75

3. Vulling Opvulling van een vorm zorgt ervoor dat er tactiel sneller overzicht over de tekening kan worden verkregen. Stel je voor dat je een tactiele tekening van deze ster voor je krijgt. Je vingers raken het omcirkelde deel van de ster aan. Bij de linker ster, zonder vulling, weet je nog niet aan welke kant van de lijn het figuur zich bevind. Terwijl je bij de rechter ster meteen voelt dat het figuur zich links en onder van de lijn bevindt, daar kan je dus verder gaan met verkennen. Het vullen van de vorm scheelt op dus tijd.

Bij grotere oppervlaktes kunnen egale vullingen minder geschikt zijn omdat deze bij het zwellen snel te warm worden en kapot gaan. Daarom kan gekozen worden voor structuren. Hierbij geldt dat de onderdelen van een structuur niet verder uit elkaar mogen staan dan braillepuntjes dat doen, oftewel niet verder dan 2 mm. Dit om de leesbaarheid van de tekening te kunnen vergroten.

…Beter!

Let er op dat je niet vergeet om een randje wit tussen de vulling en de lijnen te plaatsen:

76

4. Zuinig met details Te veel details maken een tekening ingewikkeld. Wees hier dus zuinig mee en teken alleen de details die nodig zijn voor het kunnen begrijpen van de tekening of de lesstof. Begrijpelijke educatieve tekeningen zien er vaak wat schematisch uit. Van deze tekening uit het lesboek:

Maken we deze tactiele variant:

Het gaat hier namelijk om de geluidsgolven en niet om hoe een vleermuis en een vlinder eruit zien.

77

5. Bijschrift Bijschrift stelt de leerling in staat om meer zelfstandig met een tekening te werken. Voor begeleiders is het handig om vervolgens in één oogopslag te kunnen zien wat er in braille bij een tekening staat. Geef bijschriften dan ook altijd weer in zowel braille als in lichtgrijze letters. De lichtgrijze letters komen met het zwellen niet omhoog en leiden de leerling daardoor ook niet af.

Plaats het bijschrift zo mogelijk rechts van de afbeelding. Laat niet te veel ruimte tussen de afbeelding en het bijschrijft. Als bepaalde onderdelen op een tekening erg belangrijk zijn bij de lesstof kunnen deze aangegeven worden met behulp van een verbindingsstreepje. Deze toevoegingen maken een tekening wel snel druk en daarmee wat onoverzichtelijker. Wees hier dus voorzichtig mee. Vergeet bij verbindingsstreepjes niet om er een randje comfort wit omheen vrij te laten.

78

6. Meerdere aanzichten Door een combinatie van zij-, voor- en bovenaanzicht, krijgt de blinde lezer volledige informatie over de verhoudingen en de ruimtelijke positie van de onderdelen van het voorwerp (of dier). Leerlingen leren deze tekeningen zodanig te interpreteren, dat zij een correcte mentale voorstelling kunnen opbouwen. Vaak is het zijaanzicht van een dier of ding het eenvoudigst is om te begrijpen. In veel gevallen zal een zijaanzicht (of doorsnede) dan ook voldoende zijn. Echter, wanneer je een kind een nieuw concept wil aanleren kunnen aanvullende tekeningen van andere aanzichten zorgen voor leerzame gespreksstof tussen leerling en docent.

Of een aanvullende tekening van andere aanzichten nodig is blijft maatwerk. Stel, in een les over geluid worden de functies van verschillende delen van een gitaar besproken. Wanneer een leerling al meerdere malen een gitaar in handen heeft gehad en hij/zij dus al een mentaal plaatje heeft van dit voorwerp, is een tekening van het zijaanzicht wellicht niet nodig.

79

Een goede tactiele tekening heeft dus:

Geen perspectief Evt. meerdere aanzichten Geen onnodige details Vulling

Comfortwit

Evt. Indicatie van grootte

Bijschrift in braille en lichtgrijs

Succes! (voor vragen of opmerkingen: [email protected])

80

Bijlage B: Aangepaste prentenboeken met voelbare plaatjes voor jonge zeer slechtziende kinderen opgesteld door de werkgroep Visio.

81

aangepaste prentenboeken met voelbare plaatjes voor jonge zeer slechtziende kinderen Waaraan moeten een aangepast prentenboek met voelbare plaatjes (tastboek) voldoen? Algemeen: Tastboekjes zijn bedoeld voor jonge zeer slechtziende kinderen. Doelgroep is 3-7 jarigen. In principe zijn tastboekjes bedoeld voor kinderen die nog niet zelf kunnen lezen en/ of al enkele brailleletters kennen.

Inhoud: 1. 2. 3. 4.

Er is een verhaal in het boek dat voorgelezen kan worden door een ouder/ leerkracht Het onderwerp past bij de leeftijdsgroep. Het onderwerp gaat uit van de belevingswereld van het zeer slechtziende kind. Er zijn braillewoordjes in het boek zodat jonge kinderen kennis maken met brailleschrift zonder het nog te hoeven lezen. 5. Er zijn voelbare plaatjes die passen bij de tekst. 6. eventueel een vast hoofdfiguur in een serie boekjes (bv een muis) Lay-out: 1. 2. 3. 4.

Stevige kaft en stevige bladen Het omslaan van het blad moet makkelijk gaan. Het verhaal en de woordjes worden zowel in braille als in zwartschrift weergegeven. Er zijn eenvoudige plaatjes die voelbaar zijn dmv voelbare lijnen en/ of verschillende texturen en/ of verschillende materialen. 5. Het geheel van de voorstelling is voelbaar, zodat het kind de contouren kan aftasten en het als geheel herkent. (bij zeer jonge kinderen liefst op ware grootte) 6. Voelbare plaatjes overlappen elkaar niet (ze worden niet gedeeltelijk over elkaar geplakt). 7. Niet relevante details worden niet voelbaar gemaakt . De essentie van het plaatje wordt voelbaar gemaakt,. 8. Een voelbaar plaatje dat terug komt in het boek, heeft dezelfde grootte. 9. De gebruikte texturen (glad, zacht, harig, geribbeld, ruw, bobbelig enz.) zijn passend bij de voorstelling. 10. Duidelijke voelbare plaatjes zijn van groot belang, maar het geheel is ook kleurig zodat het ook geschikt is voor andere kinderen (broertjes en zusjes) 11. Het boekje is ook geschikt en verkrijgbaar voor blinde ouders en grootouders. 12. De voelbare plaatjes en kleurige plaatjes passen bij elkaar. 13. De tekst en op de voelbare plaatjes niet te dicht op elkaar (bv tekst op linkerblad en voelbaar plaatje op het rechter blad, maar kan ook onder elkaar) 14. Bij een boekje voor peuter/ kleuterniveau is er een concreet voorwerp bij het boek zodat de overgang van 3d naar 2d eenvoudiger is voor het zeer jonge kind. Bij voorkeur in dezelfde grootte. (denk aan een knuffeltje van een muis)

82

NB: Deze lijst met adviezen is opgesteld door een werkgroep van VISIO, bestaande uit leerkrachten met meer dan 15 jaar ervaring met het werken met blinde jonge kinderen met daarbij een leerkracht die zelf is aangewezen op braille. Voor meer informatie over Visio kunt u contact opnemen met ons Cliëntservicebureau via 088 585 85 85 of kijk op www.visio.org

83

Bewerkingsstrategieën van prentenboeken voor visueel gehandicapte kinderen

Wat zijn de functies in het oorspronkelijke verhaal en hoe kan je deze behouden? Denk aan: uitbreiden, samenvatten, omschrijven of herhalen

Spread: Tekst

Hier foto spread plaatsen.

Vorm

Inhoud

Vorm

Inhoud

Cognitieve functie

Emotionele functie

Sociale functie

Beeld

Cognitieve functie

Emotionele functie

Sociale functie

84