Edi ní ada Didaktika, pedagogika - svazek 16 Elektronická reedice konferen ního sborníku

Ediþní Ĝada Didaktika, pedagogika - svazek 16 Elektronická reedice konferenþního sborníku

MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ 2009

René Drtina - Jan Chromý - Magda Kotková (eds.)

UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA TECHNICKÝCH PěEDMċTģ

Sborník pĜíspČvkĤ mezinárodní vČdecké konference

MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ konané 1. dubna 2009, pĜi pĜíležitosti 50 let vysokoškolského vzdČlávání uþitelĤ v Hradci Králové

PaedDr. René Drtina, Ph.D. (ed.) – Magda Kotková Mediální partner konference Media4u Magazine www.media4u.cz

Neprošlo jazykovou úpravou. Tisková kvalita obrázkĤ je daná kvalitou autorských podkladĤ. Za pĤvodnost, obsah a odbornou správnost pĜíspČvkĤ odpovídají autoĜi.

ExtraSYSTEM © 2015 ISBN 978-80-87570-21-0

OBSAH MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ

úvodní slovo prof. Ing. Pavla Cyruse, CSc.

5

ZMċNY TEPLOT PģDY V ZEMNÍM TEPELNÉM VÝMċNÍKU

ADAMOVSKÝ RADOMÍR, NEUBERGER PAVEL, ŠEĆOVÁ MICHAELA, CZ

7

UPLATĕOVANIE MIKROVYUýOVANIA A MIKROVYUýOVACÍCH ANALÝZ V PRÍPRAVE UýITEďOV NA PF UPJŠ – ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY PRIESKUMU

BAJTOŠ JÁN, OROSOVÁ RENÁTA, SK

11

ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU ÚROVNE PSYCHODIDAKTICKÝCH KOMPETENCIÍ UýITEďOV

BAJTOŠ JÁN, ŠNAJDER ďUBOMÍR, OROSOVÁ RENÁTA, KIREŠ MARIÁN, SK

16

VYUŽITÍ CAD SYSTÉMģ PěI ěEŠENÍ PROJEKTOVÝH KONSTRUKýNÍCH ÚLOH V PěEDMċTU ýÁSTI STROJģ

CYRUS PAVEL, SLABÝ ANTONÍN, LEPKOVÁ KATEěINA, CZ

22

VERIFIKÁCIA VÝSKUMU O VPLYVE POUŽITIA IKT NA ZEFEKTÍVNENIE VYUýOVANIA MATEMATIKY

DUBOVSKÁ ROZMARÍNA, HASAJOVÁ LÍVIA, SK

26

ACTIVATING FORMS OF TECHNOLOGY TEACHING AND LEARNING

FREJMAN STANISàAWA DANUTA, FREJMAN MIROSàAW, PL

30

K ORIENTACI MLÁDEŽE NA TECHNICKÉ OBORY V JIHOMORAVSKÉM KRAJI

FRIEDMANN ZDENċK, CZ

34

APLIKÁCIA PDCA CYKLU VO VYUýOVACOM PROCESE

HRMO ROMAN, KRIŠTOFIAKOVÁ LUCIA, SK

38

PEDAGOGOVÉ BEZ PEDAGOGICKÉHO VZDċLÁNÍ A MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ

CHMELA LADISLAV, CZ

42

SPOKOJNOSġ ŠTUDENTOV S VYBRANÝMI ASPEKTMI ŠTÚDIA NA MATERIÁLOVOTECHNOLOGICKEJ FAKULTE STU

CHMELÁROVÁ ZUZANA, SK

46

PUBLIKAýNÍ ýINNOST – NUTNOST, ŠANCE, REKLAMA

CHROMÝ JAN, CZ

50

PREZENTACE KONSTRUKCÍ V KONSTRUKTIVNÍ GEOMETRII

JANOVEC JAN, CZ

54

OHYBOVÁ NAPÄTOSġ UZAVRETÝCH VALCOVÝCH ŠKRUPÍN PRI OSOVOSYMETRICKOM ZAġAŽENÍ

KOTRASOVÁ KAMILA, SK

58

NOWE TECHNOLOGIE A ODPOWIEDZIALNOĝû ZA ZDROWIE (PERSPEKTYWA PEDAGOGICZNA)

KOWALSKI MIROSàAW, PL

62

1

METÓDA VNÚTORNÝCH SPOJITOSTÍ VO VÝUýBE IKT

KOZÍK TOMÁŠ, SITÁŠ JURAJ, SK

66

PROBLEMATIKA INTEGRACE VZDċLÁVÁNÍ A ZÁSADY UVċDOMċLOSTI V PěÍPRAVċ UýITELģ PRO TECHNICKÉ PěEDMċTY

KROPÁý JIěÍ, PLISCHKE JITKA, CZ

70

ROZVOJ KOMPETENCÍ A FACILITACE V SOUVISLOSTECH ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ

KRPÁLEK PAVEL, CZ

74

KVALITA PILOTNÉHO PROJEKTU VÝUýBY PREDMETU VEDENIE K PODNIKAVOSTI ŠTUDENTOV MTF STU

KRPÁLKOVÁ–KRELOVÁ KATARÍNA, SK

78

PEDAGOGICKÁ PRAXE JAKO SOUýÁST BAKALÁěSKÝCH ZKOUŠEK

KěÍŽ EMIL, CZ

82

ROZVOJ TECHNICKÉ PěEDSTAVIVOSTI ŽÁKģ ZÁKLADNÍCH ŠKOL

KěÍŽOVÁ MONIKA, CZ

86

INTERAKTIVITA WEBOVÝCH APLIKACÍ PROSTěEDNICTVÍM TECHNOLOGIE AJAX

KUBRICKÝ JAN, CZ

90

ZHODNOTENIE TVORBY NAJJEMNEJŠEJ FRAKCIE Z PROCESOV PÍLENIA DREVA

KUýERKA MARTIN, SK

94

METODOLÓGIA TVORBY ELEKTRONICKÝCH KURZOV VO VZDELÁVANÍ

KVASNICA IGOR, KVASNICA PETER, DUBOVSKÁ ROZMARÍNA, SK

98

INVERTUJÍCÍ OPERAýNÍ ZESILOVAý S REZISTOREM VE VIRTUÁLNÍ NULE

LOKVENC JAROSLAV, DRTINA RENÉ, CZ

102

UPLATNċNÍ MEZIOBOROVÝCH VZTAHģ V EXPERIMENTÁLNÍ ÚLOZE PěEDMċTU STROJÍRENSKÉ LABORATOěE

MACEL JOSEF, CZ

105

VÝUKA CAM SYSTÉMģ A OBRÁBċNÍ NA CNC STROJÍCH

MAJOR ŠTċPÁN, CZ

109

VZTAH ŽÁKģ K VÝUCE VZDċLÁVACÍ OBLASTI INFORMAýNÍ A KOMUNIKAýNÍ TECHNOLOGIE A MODERNÍ VċDECKOTECHNICKÉ POZNATKY

MEIER MIROSLAV, CZ

112

UNIVERZITNÍ DNY VċDY JAKO PROSTěEDEK K POPULARIZACI TECHNICKÝCH PěEDMċTģ NA NAŠICH ŠKOLÁCH

NOVOTNÝ JAN, CZ

116

PRÍPRAVA ODBORNÍKOV A POŽIADAVKY PRAXE PRE ODBOR DOPRAVNÉ STAVITEďSTVO

PANULINOVÁ EVA, SK

119

PROBLÉMY VÝUKY MATEMATIKY NA VYSOKÉ ŠKOLE

PILLÁROVÁ IRENA, CZ

123

2

HRAýKY V OBDOBÍ STREDOVEKU A NOVOVEKU

POLýIC ďUDOVÍT, SK

126

AKTUALNA PERSPEKTYWA EDUKACJI DO BEZPIECZNEGO UCZESTNICTWA W RUCHU DROGOWYM NA II ETAPIE EDUKACJI – KLASY IV-VI

RYBAKOWSKI MAREK, PL

130

ZAVÁDċNÍ INTEGROVANÉ PODOBY VÝUKY O TECHNICE VE VYSOKOŠKOLSKÉ PěÍPRAVċ PEDAGOGģ

SERAFÍN ýESTMÍR, CZ

134

IDENTIFIKÁCIA SÚBORU RESPONDENTOV DO PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

STEBILA JÁN, SK

138

M-LEARNING A PěÍKLADY VYUŽITÍ MOBILNÍCH TECHNOLOGIÍ SE VZTAHEM K VÝUCE TECHNICKÝCH PěEDMċTģ

SVOBODA PETR, CZ

142

INTERAKTIVNÍ TABULE JAKO MODERNÍ MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÝ PROSTěEDEK VE VÝUCE

SZOTKOWSKI RENÉ, CZ

146

UŽITÍ FREEWAROVÉHO EDITORU DIA K TVORBċ SCHÉMAT VE VÝUCE TECHNICKÝCH PěEDMċTģ

ŠEDIVÝ JOSEF, HAVEL CYRIL, CZ

149

SKÚSENOSTI Z UPLATĕOVANIA INOVÁCIÍ V ŠTUDIJNOM PROGRAME UTPP NA MTF STU

TINÁKOVÁ KATARÍNA, SK

153

ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU V RÁMCI INOVÁCIE ŠTUDIJNÉHO PROGRAMU UýITEďSTVO TECHNICKÝCH PROFESIJNÝCH PREDMETOV NA MTF STU

TÓBLOVÁ EVA, SK

156

POSTGRADUATE STUDIES CONCERNING ROAD SAFETY AS A MUCH DESIRED FORM FOR CANDIDATES FOR DRIVER EXAMINERS EDUCATION

UħDZICKI ROMAN, PL

160

MOŽNOSTI STUDENTSKÉ PRAXE FORMOU KLINICKÉ ŠKOLY

ZUKERSTEIN JAROSLAV, CZ

164

VOICE EMISSION IN TEACHER’S WORK

FREJMAN JOANNA, PL

168

3

Mezinárodní vČdecký výbor konference prof. Dr. Boris Aberšek

University of Maribor, SI

prof. Ing. Radomír Adamovský, DrSc.

Technická fakulta ýZU v Praze, CZ

doc. Ing. Sándor Albert, CSc. Eo. Prof.

Univerzita J. Selyeho Komárno, SK

prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., Ph.D.

UPJŠ v Košicích, SK

prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D.

Univerzita Hradec Králové, CZ

prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc.

Univerzita Hradec Králové, CZ

prof. Ing. Rozmarín Dubovská, DrSc.

Univerzita Hradec Králové, CZ

doc. Ing. Roman Hrmo, Ph.D.

MTF STU v BratislavČ, SK

Ing. Vlastimil Juppa

Regionální hospodáĜská komora Severovýchodních ýech, Ĝeditel, CZ

prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.

Univerzita Konštantína Filozofa v NitĜe, SK

prof. Dr. Norbert Kraker

prezident IGIP, Graz, AT

Ing. Katarína Krpálková-Krelová, Ph.D.

MTF STU v BratislavČ, SK

Em. O. Univ. Prof. Dipl.-Ing. Dr.phil. DDDr.h.c. Adolf Melezinek, dr. h. c.

Univerzita Klagenfurt, AT

doc. Ing. František Mošna, CSc.

Pedagogická fakulta UK v Praze, CZ

doc. Ing. Antonín Pokorný, CSc.

ýVUT v Praze, CZ

prof. PhDr. RNDr. Antonín Slabý, CSc.

prorektor Univerzity Hradec Králové, CZ

prof. Ing. Milan Slavík, CSc.

IVP ýZU v Praze, CZ

prof. PhDr. Ing. Ivan Turek, CSc.

Slovenská republika

doc. Ing. Václav Vinš, CSc.

Ĝeditel odboru vysokých škol MŠMT, CZ

prof. Ing. Petr Zuna, CSc., dr. h. c.

prezident Inženýrské akademie CZ

PaedDr. René Drtina, Ph.D.

Univerzita Hradec Králové, CZ

Ing. Jan Chromý, Ph.D.

Vysoká škola hotelová v Praze, CZ

Odborný garant konference prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc. Univerzita Hradec Králové

Organizaþní výbor konference: Magda Kotková, René Drtina

4

Mezinárodní vČdecká konference

MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ konaná dne 1. 4. 2009, pĜi pĜíležitosti 50 let vysokoškolského vzdČlávání uþitelĤ v Hradci Králové

Konference je odbornČ zamČĜena na problematiku vysokoškolské pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ a aktuální otázky pedagogického procesu na vysokých školách s technickým zamČĜením. Dále jsou zaĜazeny pĜíspČvky z odborného technického výzkumu. Tato mezinárodní konference se koná již po tĜinácté a jejím hlavním mottem je myšlenka: „Kdo myslí na budoucnost, studuje techniku“. Konference vždy byla a zĤstává i nadále místem setkávání odborníkĤ z Ĝad uþitelĤ vysokých škol s technickým zamČĜením i pracovníkĤ výzkumných institucí, zabývající se prognózami, koncepcí a organizací školské pĜípravy budoucí technické inteligence. Velmi cenná je také diskuse a výmČna názorĤ i zkušeností mezi úþastníky konference z rĤzných zemí Evropy. Našim spoleþným úkolem je získávat schopné, talentované a tvĤrþí uchazeþe o studium technických oborĤ a to již od základní školy. Studenty následnČ vést k získávání vČdomostí, dovedností a postojĤ na úrovni souþasné vČdy a praxe z oblasti technických disciplín, nezapomínaje pĜitom na ostatní dĤležité obory jako je napĜ. ekologie, etika, estetika apod. Konference je a bude vždy otevĜena všem diskutujícím, kteĜí mají techniku rádi, pomáhají ostatním ji pochopit a jsou schopni ji vnímat jako souþást našeho každodenního života. Nezastupitelnou roli v tomto procesu musí sehrát pĜedevším uþitelé všech stupĖĤ škol.

prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc. V Hradci Králové 1. dubna 2009 5

6

ZMċNY TEPLOT PģDY V ZEMNÍM TEPELNÉM VÝMċNÍKU ADAMOVSKÝ Radomír, NEUBERGER Pavel, ŠEĆOVÁ Michaela, CZ Abstract The article evaluates temperature change in soil massive containing horizontal heat exchanger installed as a heat source for a heat pump. Evaluation focuses to temperature differences in horizontal layers in earth heat exchanger area. Furthermore are analyzed temperature differences in exchanger’s depth and reference land simultaneously. Úvod Otopné systémy s tepelnými þerpadly používané pro vytápČní stájových, obþanských i obytných objektĤ se podle zdrojĤ tepla pro výparník rozdČlují na typy voda – voda, vzduch – voda, zemČ – voda. Systémy zemČ – voda se realizují buć jako vertikální tepelné výmČníky BHE (Borehole Heat Exchanger) vytváĜené polyetylenovými trubkami ve tvaru U, které využívají statické zásoby tepla z okolní horniny v hloubkách až 100 m, nebo jako plošné tepelné výmČníky. U vertikálních tepelných výmČníkĤ je nezbytnČ nutné pĜi jejich nadmČrném ochlazení v zimní topné sezónČ dodat potĜebnou zásobu tepelné energie umČle v letním období. Plošné, resp. horizontální tepelné výmČníky, jimiž se tento þlánek zabývá, využívají v zimním topném období pĜevážnČ tepelnou energii pĜirozenČ akumulovanou v povrchovém pĤdním masivu v letním období. Akumulovanou tepelnou energii využívají pomocí polyetylenových trubek uložených v hloubce 0,5 až 3 m, s rozteþí 0,5 až 1,8 m mezi trubkami. Cílem tohoto pĜíspČvku je analyzovat zmČny teplot v oblasti horizontálního tepelného výmČníku odvádČjícího akumulovanou tepelnou energii z pĤdního masivu. Materiál a metody 1. Metoda mČĜení teplot Zemní výmČník tvoĜily polyetylenové trubky o vnČjším prĤmČru 40 mm, tloušĢce stČny 2,5 mm, uložené v hloubce pĤdy 1 m s rozteþí 1,5 m. PĤdorysný rozmČr pĤdního kolektoru þinil 27 x 2,5 m. Celková délka trubek 400 m. V trubkách proudila smČs glykolu a vody jako teplonosné médium. Zemní výmČník byl pĜed uskuteþnČným mČĜením provozován pĜibližnČ þtyĜi roky. Pro mČĜení byly použity pĜístroje dodané firmou Ahlborn, mČĜící a regulaþní technika s.r.o. Praha. Dataloggery Almemo 5990-2 a Almemo 2890-9 7

se senzory FH A646 AG a T 123-30. Byly mČĜeny teploty v oblasti tepelného výmČníku v hloubce 1 m tČsnČ u trubky (teplota t3) a ve vodorovné vzdálenosti 0,25 m (t2) a 0,5 m (t1) od trubky. Dále byla mČĜena teplota pĤdy (t13) na referenþním pozemku bez tepelného výmČníku v hloubce 1 m a teplota okolního prostĜedí (te) ve výšce 1,8 m nad povrchem pĤdy. Teploty byly zaznamenávány 1krát za hodinu v prĤbČhu celého roku. Výsledky a diskuse Hodnoty prĤmČrných teplot v oblasti zemního kolektoru, na referenþním pozemku i teploty okolního vzduchu v jednotlivých mČsících jsou znázornČny na obr.1. 22 20 18 16 te (°C)

14 12 10 8

te

6 4 2 0 I

II

III

IV

V

VI VII m Čsíce

VIII

IX

X

XI

XII

18 16 14 12

t (°C)

10 8

t13 t1 t2 t3

6 4 2 0 I

II

III

IV

V

VI VII m Čsíce

VIII

IX

X

XI

XII

Obr.1 Teploty pĤdy a okolního vzduchu t1 - teplota pĤdy v hloubce 1 m v horizontální vzdálenosti 0,5 m od trubky tepelného výmČníku t2 - teplota pĤdy v hloubce 1 m v horizontální vzdálenosti 0,25 m od trubky tepelného výmČníku t3 - teplota pĤdy v hloubce 1 m v oblasti trubky tepelného výmČníku t13 - teplota pĤdy v hloubce 1 m na referenþním pozemku bez tepelného výmČníku te - teplota okolního prostĜedí.

8

PĜi sledování prĤmČrných teplot v hloubce 1 m, tedy v horizontální rovinČ zemního tepelného výmČníku se ukázalo, že ve všech mČĜeních platí t1>t2>t3 pĜi teplotních rozdílech 0,71 až 2,91 K. Teploty pĤdního masivu v blízkosti trubky zemního výmČníku dosáhly minimálních hodnot v lednu t3 = -1,10 °C, t2 = 0,00 °C a t1 = 0,30 °C. S poklesem teploty pĤdy dochází v závislosti na fyzikálních vlastnostech k rĤzné intenzitČ difuze vody do míst uložení trubek zemního výmČníku. Tato voda pĜi podnulových teplotách teplonosné látky bude namrzat na vnČjším povrchu trubek pĜi provozu tepelného þerpadla a roztávat v dobČ jeho klidu. Tento proces mĤže významnČ ovlivnit tepelný tok odebíraný zemním výmČníkem. V hloubce 0,75 m a 0,5 m pod povrchem pĤdního masivu se rozdíly teplot t1, t2 a t3 snižovaly, ale stále platilo t1 > t2 > t3. Teprve v hloubce 0,25 m se ukázalo, že teploty v horizontální rovinČ nejsou již ovlivnČny þerpáním tepelné energie zemním výmČníkem. Výsledky mČĜení a analýzy sdílení tepla ve stejnorodém poloohraniþeném masivu s liniovými válcovými zdroji tepla [2], [3] ukázaly, že rozdíly teplot v horizontální rovinČ lze považovat za statisticky nevýznamné. PravdČpodobnČ nejdĤležitČjším parametrem pro posouzené dodávky a akumulace tepelné energie v letním období pro zimní topnou sezónu je vztah mezi teplotami t13 a t3. MČĜení ukázalo, že na referenþním pozemku byla nejnižší prĤmČrná teplota t13 = 2,17 °C v lednu a nejvyšší t13 = 16,32 °C v srpnu. Dlouhodobá mČĜení ýeského hydrometeorologického ústavu [1] však ukazují, že prĤmČrné roþní teploty v hloubce 1 m jsou nejnižší v únoru a nejvyšší v þervenci. Rozdíly t13 - t3 se v prĤbČhu roþního sledování pohybovaly v rozmezí 1,35 K až 6,51 K. Nejvyšší rozdíly teplot t13 a t3 byly namČĜeny v mČsících bĜezen – þerven a to v rozmezí 4,83 až 6,51 K. Tato skuteþnost vyplývá nevýznamnČ ze zvyšování intenzity sluneþního záĜení v tomto období. PĜedevším však z vyþerpání tepelné energie pĤdního masivu na konci topného období. V kritickém období topné sezóny v prosinci až únoru byly namČĜeny rozdíly teplot t13 - t3 v rozsahu 2,79 až 3,80 K. Menší rozdíly teplot naznaþují dostateþný tepelný potenciál pĤdního masivu. Po ukonþení topného období se postupnČ v mČsících þervenec – záĜí rozdíl teplot t13 - t3 snižuje. V záĜí, tedy pĜed poþátkem následující topné sezóny, dosahuje hodnoty 1,35 K. Do dalšího topného období vstupuje energetický systém s tepelným þerpadlem s malým deficitem tepelného obsahu v pĤdním masivu.

9

ZávČr Z analýzy prvních mČĜení teplot pĤdního masivu s instalovaným tepelným výmČníkem, plnícím funkci zdroje energie pro tepelné þerpadlo, vyplynulo: - prĤmČrné teploty v horizontálních rovinách pĤdního masivu se významnČ neliší se vzdáleností od trubky výmČníku, - teploty pĤdního masivu v oblasti trubky výmČníku dosahují záporných hodnot, - rozdíly prĤmČrných teplot t13 - t3 naznaþují dostateþný tepelný potenciál pĤdního masivu v kritickém období topného období, - na konci topného období dosahují rozdíly teplot t13 - t3 až 6,51 K, - na poþátku topného období se rozdíly teplot t13 - t3 sníží na 1,35 K. První výsledky našich mČĜení naznaþují nutnost umČlého dobíjení horizontálního zemního výmČníku v letním období stejnČ jako u výmČníkĤ vertikálních. Proto bude cílem dalších mČĜení provČĜit pĜirozenou akumulaci tepla pĤdním masivem a možnosti zvýšení tepelného obsahu pĤdního masivu reverzním provozem tepelného þerpadla v letním období. Použité zdroje [1] [2]

[3]

http://www.pbhz.cz/praxe/met_con/teplota_pudy.htm ADAMOVSKÝ, R. - BARTOLOMċJEV, A. Návrh systému vyhĜívání pĤdy rozvodem plynného topného média pĤdními kanálky. ZemČdČlská technika, 28, UVTIZ Praha, 1982, s. 541. ADAMOVSKÝ, R. - BARTOLOMċJEV, A. Teplotní pole v pĤdČ pĜi kombinovaném vytápČní zakryté pČstební plochy. ZemČdČlská technika, 28, UVTIZ Praha, 1982, s. 721.

Lektoroval: prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc.

Kontaktní adresa: prof. Ing. Radomír Adamovský, DrSc. ýeská zemČdČlská univerzita v Praze Technická fakulta Kamýcká 129 165 21 Praha 6 - Suchdol e-mail: [email protected]

10

UPLATĕOVANIE MIKROVYUýOVANIA A MIKROVYUýOVACÍCH ANALÝZ V PRÍPRAVE UýITEďOV NA PF UPJŠ – ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY PRIESKUMU BAJTOŠ Ján, OROSOVÁ Renáta, SK Abstract Authors of this article describe the main teoretic the issues of the microeducative analyse in the education, which cannot substituted in the pedagogical teacher training, unfortunately, there, under our conditions, there were not applied these attitudes into the universities programs yet. Article contain partial results research which is focused on aplication microeducative analysis condition PF UPJS in Kosice. Úvod Inovácie vo vyuþovacom procese sa dostávajú v ostatnej dobe do popredia záujmu pedagogickej verejnosti, a to najmä vo vzĢahu ku kvalite školy (Zelina, 2006). Pedagógovia pôsobiaci v pregraduálnej uþiteĐskej príprave sa snažia o zefektívnenie vyuþovacieho procesu, prostredníctvom ktorého budúci uþitelia získavajú psychodidaktické kompetencie. Jednou z ciest, ako uþiteĐom pomôcĢ úþinne riešiĢ množstvo neopakovateĐných školských situácií, zvládaĢ dennodennú záĢaž a vyrovnávaĢ sa s dôsledkami vlastných inovatívnych edukaþných postupov je podpora ich osobnostného rozvoja, a to na základe reflexných techník a stratégií (Bajtoš, 2006). Kompetencia reflexie vlastnej þinnosti je jednou z najdôležitejších zruþností, ktorú by mali uþitelia postupne získavaĢ už v procese pregraduálnej uþiteĐskej prípravy. ZruþnosĢ realizovaĢ reflexiu vlastnej práce a spolupracovaĢ na svojom osobnostnom a profesionálnom rozvoji je mimoriadne dôležitá kompetencia uþiteĐskej profesie, ktorú je možné získaĢ prostredníctvom mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz. Mikrovyuþovanie a mikrovyuþovacie analýzy Mikrovyuþovanie (microteaching) v pregraduálnej príprave pedagógov je metóda slúžiaca na nácvik uþiteĐských zruþností (Turek, 1998). Jej podstatou je zjednodušenie podmienok pre vyuþovanie (napr. zníženie poþtu žiakov v triede, skrátenie vyuþovacej jednotky na 5-15 minút a pod.), pri ktorom sa nacviþuje iba jedna zruþnosĢ (napr. motivácia žiakov, opakovanie uþiva, výklad a pod.). Mikrovyuþovanie pozostáva z troch etáp: vykonávanie þinnosti, analýza þinnosti (mikrovyuþovacia analýza), korigovaná opakovaná þinnosĢ.

11

Mikrovyuþovanie v podmienkach pregraduálnej prípravy študentov uþiteĐstva je možné realizovaĢ vo všeobecnej didaktike, resp. predmetových didaktikách, ako tzv. mikrovýstupy. Simulovaná situácia približuje realitu výuþby v triede. Po mikrovýstupe študenti hodnotia svoju þinnosĢ, tj. realizujú reflexiu. Teda analyzujú a kriticky hodnotia, pod vedením vysokoškolského pedagóga, vlastnú vyuþovaciu þinnosĢ so zameraním sa na silné a slabé stránky svojho mikrovýstupu. Pri reflexii þinnosti študenta môže byĢ veĐmi užitoþná technika (DVD, CD, video, magnetofón), ktorá zvyšuje úþinnosĢ reflexie. Mikrovyuþovacia analýza si všíma detaily, z ktorých sa potom posudzuje kvalita práce uþiteĐa vo vzĢahu uþenia sa a psychických procesov žiakov. Poskytuje fakty, registruje skutoþné správanie, je zároveĖ najvedeckejšou metódou skutoþností v pedagogike. Pre študentov uþiteĐstva je sebareflexiou, pomocou ktorej môžu zlepšiĢ svoju prípravu na konkrétny vyuþovací proces. Pri projektovaní mikrovyuþovacích analýz sa naskytá niekoĐko základných problémov, napr. þo sledovaĢ pri mikrovýstupe, þo zaznamenávaĢ, þo analyzovaĢ, ako pristupovaĢ k výberu þinností, ako pristupovaĢ k rozboru zistených interakcií. Existuje niekoĐko prístupov, ako vypracovaĢ schémy na pozorovanie postupov þinností. Najznámejšie prístupy sú špecifické uprednostĖovaním niektorého z pozorovaných javov (premennej). Zelina (2006) vypracoval prehĐad najpoužívanejších prístupov pri mikrovyuþovacích analýzach, ktoré sa premietajú do jednotlivých systémov. Mikrovyuþovacie analýzy je možné použiĢ na analýzu špeciálnych výuþbových cieĐov, overenia teórie, priebehu kognitívnej þinnosti žiakov vo vyuþovaní, afektívnych a motorických þinností vo vyuþovaní, metodických postupov uþiteĐa, sociálnych rolí a vzĢahov, komunikácie v edukaþných procesoch, prípravy a vzdelávania pedagógov, štýlu edukácie, efektívnosti vyuþovacieho procesu. Prieskum postojov a názorov študentov uþiteĐstva akademických predmetov na PF UPJŠ k uplatĖovaniu mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz CieĐ prieskumu ZistiĢ postoje a názory študentov uþiteĐstva akademických predmetov k uplatĖovaniu mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz v podmienkach PF UPJŠ v rámci predmetu Všeobecná pedagogika a didaktika. Predmet prieskumu Postoje a názory študentov pregraduálnej prípravy uþiteĐov prírodovedných predmetov k uplatĖovaniu mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz. Metodika a organizácia prieskumu Prieskum sa uskutoþnil u študentov uþiteĐstva prírodovedných predmetov 1. roþníka magisterského štúdia v rámci predmetu Všeobecná pedagogika a 12

didaktika v podmienkach PF UPJŠ v Košiciach. Oslovených bolo 118 študentov, ktorí v akademickom roku 2007/08 a akademickom roku 2008/09 absolvovali v rámci predmetu Všeobecná pedagogika a didaktika mikrovyuþovanie a mikrovyuþovacie analýzy. Pri prieskume sme využili dotazníkovú metódu. Dotazník bol anonymný, tvorilo ho 20 zatvorených a 5 polootvorených položiek. ýiastkové výsledky prieskumu Vybrané þiastkové výsledky prieskumu, z dôvodu obmedzenia rozsahu príspevku, sme vyhodnocovali a prehĐadne zapisovali do tabuliek a graficky znázorĖovali grafmi. Pomohlo Vám pozorovanie a hodnotenie mikrovýstupov do Vašej budúcej uþiteĐskej praxe? urþite áno

realívne skóre (%)

40

30,51

skôr áno

27,97

30

22,03

áno skôr nie

19,49

20

nie

10

0,00

0 1

Graf 1 Pomoc mikrovýstupov pri budúcej uþiteĐskej praxi

Uvítali by ste, keby ste si mohli mikrovýstup zopakovaĢ a pripomienky by ste zohĐadnili do mikrovýstupu a posnažili sa ešte raz a lepšie? 38,98

realívne skóre (%)

40

urþite áno

30

21,19

18,64

20

11,02

skôr áno 10,17

10

áno skôr nie nie

0 1

Graf 2 MožnosĢ opakovania mikrovýstupu

ýo považujete za najväþšie pozitívum/prednosĢ mikrovýstupov?

realívne skóre (%)

vys kúš al s om s i rolu byĢ uþiteĐom

60

55,08

nauþil s om s a v relatívne krátkom þas e veĐa m etód vyuþovania pouþil s om s a, þo je vhodné a þo nevhodné pri m ikrovýstupe konš truktívna kritika m i pomohla do praxe

50 40 30 20 10

19,49 15,25

nauþil s om s a, ako by m ohli žiaci reagovaĢ na jednotlivé m etódy vyuþovania iné

5,08 0,00

5,08

0 1

Graf 3 Pozitívum mikrovýstupov

13

realívne skóre (%)

ýo považujete za najväþšie negatívum/nedostatok mikrovýstupov? þasová nároþnosĢ prípravy

55,08

60

správne vystihnutie a pochopenie konkrétnej vyuþovacej metódy technika zaznamenávania (videokamera) zložitosĢ vystupovania pred seberovnými spolužiakmi ĢažkosĢ vžiĢ sa do role uþiteĐa nie pred skutoþnými žiakmi iné

40 21,19 20 2,54

8,47

10,17 2,54

0 1

Graf 4 Negatívum mikrovýstupov

Interpretácia þiastkových výsledkov prieskumu Pozorovanie a hodnotenie mikrovýstupov vníma ako pomoc pre budúcu uþiteĐskú prax 80,51 % študentov. 30,51 % respondentov z nich si myslí, že im urþite pomohli v príprave pre budúcu prax, skôr áno zastáva 27,97 % respondentov a áno 22,03 % respondentov. 19,49 % študentov zastáva názor, že mikrovýstupy im skôr nepomohli v príprave pre budúcu pedagogickú þinnosĢ. NezastupiteĐné miesto mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz v pregraduálnej príprave študentov uþiteĐstva tak potvrdila aj väþšina zúþastnených študentov. Mikrovýstup študenti realizovali iba raz poþas semestra, 68,64 % respondentov by však znova zrealizovalo mikrovýstup, v ktorom by zohĐadnili všetky pripomienky a odporúþania zo spätnej väzby. MožnosĢ opakovaĢ mikrovýstup by nevyužilo 31,36 % študentov uþiteĐstva. Realizácia mikrovýstupov nevytvára priestor iba pre študenta, ktorý sa momentálne vžíva do role uþiteĐa, ale aj pre ostatných študentov, ktorí pozorovaním svojho spolužiaka si môžu osvojovaĢ nové štýly vyuþovania, vyuþovacie metódy, ale aj gestá a pod. Za najväþšie pozitívum považuje 55,08 % respondentov možnosĢ vyskúšaĢ si rolu byĢ uþiteĐom, 15,25 % respondentov zastáva názor, že im konštruktívna kritika pomohla do pedagogickej praxe. Správne vystihnutie a pochopenie konkrétnej vyuþovacej metódy vníma 55,08 % respondentov za najväþšie negatívum realizovaných mikrovýstupov. Za negatívum považuje aj 21,19 % študentov zložitosĢ vystupovania pred seberovnými spolužiakmi. Záver UplatĖovanie mikrovyuþovacích analýz v pregraduálnej príprave študentov uþiteĐstva má významné miesto predovšetkým v ich psychodidaktickej príprave. Využívanie kamerovo-poþítaþového systému pri mikrovyuþovaní je jedným z predpokladov kvalitnej mikrovyuþovacej analýzy. Aj keć sú študenti þasto ovplyvĖovaní strachom a obavami zo snímania kamery, v tretej etape mikrovyuþovania sa už tieto ich obavy rozplývajú a sústrećujú sa predovšetkým na kvalitu svojho mikrovýstupu, pri ktorom je možné sledovaĢ 14

interakciu uþiteĐ – žiak, kooperáciu, komunikáciu, organizáciu práce, využitie vyuþovacieho þasu, štýl práce, spôsob hodnotenia, metódy a formy vyuþovania, využitie didaktických a technických prostriedkov apod.

Použité zdroje [1] [2]

[3] [4]

[5] [6]

[7]

ZELINA, M. Kvalita školy a mikrovyuþovacie analýzy. Bratislava: OG VydavateĐstvo PoĐana, 2006. ISBN 80-89192-29-7. BAJTOŠ, J. Reflexia ako rozhodujúci prvok inovatívnej praxe pedagogickej prípravy. In: Acta Humanica 3/2006. Kontexty edukaþných vied v dimenziách informaþnej spoloþnosti. Žilina: ŽU, 2006. s. 8-22. ISSN 1336-5126. TUREK, I. Kapitoly z didaktiky vysokej školy. Košice: KIP TU, 1998. 253 s. ISBN 80-7099-322-7. BAJTOŠ, J., OROSOVÁ, R. Mikrovyuþovacie analýzy v pregraduálnom štúdiu študentov uþiteĐstva. In: Acta Humanica 2/2008. Aktuálne problémy výchovy k euroobþianstvu v dimenziách spoloþensko – vedných odborov. Žilina: FPV ŽU, 2008. s. 103-106. ISSN 1336-5126. BAJTOŠ, J. Kapitoly zo všeobecnej didaktiky. Košice: Equilibria, 2007. ISBN 978-80-89284-08-5. OROSOVÁ, R. Netradiþné vyuþovacie metódy – prostriedok zefektívnenia vyuþovacieho procesu v technicky orientovaných predmetoch. In: Acta Humanica 2/2007. Multikultúrne aspekty edukácie v uþiacej sa spoloþnosti. Žilina: FPV ŽU, 2007. s. 222-226. ISSN 1336-5126. KORMANÍKOVÁ, E. Zvyšovanie efektívnosti a úspešnosti hodnotenia študentov stavebno-technických predmetov. In: Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtu. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. s. 72-76. ISSN 1214-0554, ISBN 978-80-7041-154-4.

Príspevok bol spracovaný v rámci riešenia grantového projektu APVV – 0088 – 07 a grantového projektu VEGA – 1/0193/08. Lektoroval: doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, Ph.D. Kontaktná adresa: Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., Ph.D. Katedra pedagogiky FF UPJŠ Moyzesova 16 040 01 Košice e-mail: [email protected]

PaedDr. Renáta Orosová, Ph.D. Katedra pedagogiky FF UPJŠ Moyzesova 16 040 01 Košice e-mail: [email protected]

15

ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU ÚROVNE PSYCHODIDAKTICKÝCH KOMPETENCIÍ UýITEďOV BAJTOŠ Ján, ŠNAJDER ďubomír, OROSOVÁ Renáta, KIREŠ Marián, SK Abstract New programs arrangements teacher direct to formation professional competence construction on key competence. Authors contribution implies decision innovation pregradual teachers' arrangements at reference to competence educate. Úvod Hlavné reformné ciele v oblasti vzdelávania a definícia hodnôt spoloþnosti musí obsahovaĢ vo všeobecnej podobe obraz výsledného efektu výchovy a vzdelávania. Tento stav sa dá dosiahnuĢ orientáciou vzdelávania na prístupy využívajúce kompetenþné vzdelávanie. Za hlavné reformné ciele v oblasti kontinuálneho vzdelávania vo vzĢahu ku kompetenþnému vzdelávaniu považujeme zvýšenie záujmu verejnosti o vzdelávanie, sprístupnenie vzdelávania všetkým, zaistenie mechanizmov priebežného zdokonaĐovania kurikula, vytvorenie nástrojov kontroly kvality a skvalitnenie prípravy uþiteĐov v kontinuálnom vzdelávaní. Predpokladáme, že aj na základe trendov reformy uþiteĐského vzdelávania bude jednou zo špecializovaných požiadaviek aj požiadavka na dosiahnutie profesijných kompetencií. Profesijné kompetencie Problematike profesijných kompetencií, profesijných štandardov i posudzovaniu kvality pri výkone profesie sa zaþína oprávnene venovaĢ stále viac pozornosti v pedagogickej teórii. Kompetencia je ponímaná ako spôsobilosĢ vykonávaĢ urþitú þinnosĢ, spôsobilosĢ vykonávaĢ urþité povolanie, profesiu (Bajtoš, 2007). Pri tvorbe študijného programu v uþiteĐských prípravkách sa zdôrazĖuje dostatok možností nadobudnúĢ kompetencie, spôsobilosti, nevyhnutné pre výkon uþiteĐského povolania. K tomu je potrebné jednoznaþne špecifikovaĢ príslušné kompetencie v podobe konkrétnych, demonštrovateĐných þinností, ako aj kritériá, t.j. štandardy, ktoré predstavujú mieru (hranicu), kedy je ešte možné výkon považovaĢ za akceptovateĐný. Priznanie pedagogickej spôsobilosti adeptom uþiteĐstva (štátna skúška) by sa malo realizovaĢ tak, aby títo dokázali, že si osvojili uþiteĐské kompetencie, že dosiahli požadovaný štandard. Budúci uþiteĐ sa na uþiteĐskej prípravke pripravuje na povolanie uþiteĐa, a preto model jeho prípravy (študijné programy uþiteĐských fakúlt) 16

by mal vychádzaĢ z charakteru a potrieb uþiteĐskej profesie a nie z potrieb, logiky a štruktúry vedných odborov, ktoré reprezentujú aprobaþné predmety uþiteĐa a z potrieb pedagogických a psychologických vied. ZavĚšené uþiteĐské štúdium by malo nájsĢ adekvátny odraz v nadobudnutí profesijných uþiteĐských kompetencií a ich zložky tvoria (Bajtoš, 2007): ƒOdborno–predmetové (dôkladná znalosĢ obsahu vzdelávania predmetov, ktoré uþiteĐ vyuþuje). ƒPsychodidaktické (vytváraĢ priaznivé podmienky pre uþenie, tj. motivovaĢ žiakov k poznávaniu, uþeniu; aktivizovaĢ a rozvíjaĢ ich schopnosti, kĐúþové kompetencie: informaþné, uþebné, kognitívne, komunikaþné, interpersonálne i personálne; vytváraĢ priaznivú sociálnu, emocionálnu a pracovnú klímu; riadiĢ proces uþenia sa žiakov; individualizovaĢ ho z hĐadiska þasu, tempa, hĎbky, miery pomoci i uþebných štýlov žiakov; používaĢ optimálne metódy, organizaþné formy a materiálne prostriedky výuþby atć.). ƒKomunikaþné (spôsobilosĢ efektívne komunikovaĢ so žiakmi, kolegami, nadriadenými, rodiþmi žiakov, sociálnymi partnermi a pod.). ƒDiagnostické (validne reliabilne, spravodlivo a objektívne hodnotiĢ uþebné výkony žiakov; zistiĢ ich postoje k uþeniu, škole, životu, ako aj ich problémy). ƒPlánovacie a organizaþné (efektívne plánovaĢ a projektovaĢ výuþbu, vytváraĢ a udržiavaĢ urþitý poriadok a systém vo výuþbe a pod.). ƒPoradenské a konzultatívne (poradiĢ študentom pri riešení ich problémov, a to nielen študijných atć.). ƒSebareflexívne – reflexia vlastnej práce (hodnotiĢ vlastnú pedagogickú prácu s cieĐom zlepšiĢ svoju budúcu þinnosĢ). V máloktorej inej profesii zohrávajú charakteristiky osobnosti zúþastnených subjektov takú veĐkú úlohu ako je to v prípade uþiteĐov. Optimálny postup pri projektovaní profesijných kompetencií vychádza z dobre zostavených modelov, ktorých vhodnosĢ a reálnosĢ sa empiricky overuje v praxi. Vymedzenie profesijných kompetencií tvorí základ charakteristiky profesie a je významné pre koncipovanie prípravného a celoživotného vzdelávania. V praxi by bolo vhodné tvoriĢ profesijné kompetencie uþiteĐov týmto postupom (Turek, 2001): ƒVytvorenie komisie na tvorbu príslušného prvého návrhu profesijných kompetencií. ƒVerejná diskusia na posúdenie návrhu podĐa vopred stanovených kritérií (validita, primeranosĢ, praktickosĢ, rozsah a pod.). ƒÚprava návrhu profesijných kompetencií, vypracovanie druhej verzie na základe verejnej diskusie.

17

ƒEmpirické overenie na viacerých pracoviskách a úprava do podoby tretej verzie na základe získaných výsledkov. ƒVerejná diskusia k tretej verzii. ƒDefinitívna úprava na základe verejnej diskusie. ƒMonitoring a evalvácia (najmenej raz za 5 rokov potvrdiĢ, aktualizovaĢ alebo vypracovaĢ nové profesijné kompetencie). Výskum postojov a názorov uþiteĐov z praxe k úrovni a rozvoju psychodidaktických kompetencií – þiastkové výsledky CieĐ výskumu ZistiĢ postoje a názory uþiteĐov z praxe k úrovni a rozvoju psychodidaktických kompetencií. Predmet výskumu Postoje a názory uþiteĐov prírodovedných predmetov základných a stredných škôl k úrovni a rozvoju psychodidaktických kompetencií v rámci pregraduálneho štúdia. Metodika a organizácia výskumu Výskum sa uskutoþnil u uþiteĐov prírodovedných predmetov základných a stredných škôl. Oslovených bolo spolu 414 uþiteĐov. Pri výskume sme využili dotazníkovú metódu. Dotazník v elektronickej podobe bol anonymný, tvorilo ho 28 zatvorených položiek a 1 otvorená položka. ýiastkové výsledky výskumu Vybrané þiastkové výsledky prieskumu, z dôvodu obmedzenia rozsahu príspevku, sme vyhodnocovali a prehĐadne zapisovali do tabuliek a graficky znázorĖovali grafmi. Hypotéza: Orientácia vyuþovania, podĐa názorov uþiteĐov z praxe, by mala byĢ v súþasnosti zameraná viac na rozvoj psychodidaktických kompetencií ako tomu bolo v minulosti. Hypotézu sme verifikovali pomocou neparametrického jednovýberového párového Wilcoxonovho testu oznaþených poradí. Porovnávali sme ordinálne dáta týkajúce sa miery rozvíjania psychodidaktických kompetencií v minulosti a v súþasnosti. Na základe vypoþítaných hodnôt z = -13,648 a p < 0,001 konštatujeme, že daná hypotéza sa potvrdila na hladine významnosti 0,001.

18

Graf 1 Rozvoj psychodidaktických kompetencií 250 200 150 100 50 0 1

2

3 v minulosti

4

5

v súþasnosti

Legenda: os x -1 – nikdy, 2 – málokedy, 3 – niekedy, 4 – þasto, 5 – vždy os y - poþet respondentov TabuĐka 1 Štatistické hodnoty verifikácie hypotézy

v minulosti v súþasnosti

medián

dolný kvartil

horný kvartil

4 5

3 4

4 5

kvartilová stredná odchýlka hodnota 0,5 0,5

3,4818 4,4948

chyba strednej hodnoty 0,0460 0,0300

6 5 4 3 2 1 0 v minulosti

v súþasnosti

Ćalšie výsledky výskumu

relatívne skóre

Graf 2 Rozvíjanie psychodidaktických kompetencií poþas štúdia respondentov - skúsenosĢ 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% vždy

þasto

niekedy frekvencia

19

málokedy

nikdy

relatívne skóre

Graf 3 Rozvíjanie psychodidaktických kompetencií poþas pregraduálnej prípravy študentov - odporúþanie 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% vždy

þasto

niekedy

málokedy

nikdy

frekvencia

Graf 4 Odporúþanie zaradiĢ do uþ. prípravy tieto aktivity vo vzĢahu k psychodidaktickým kompetenciám

21,98%

iné pedagogicky efektívne interpretovaĢ požiadavky uþebných osnov do uþiva didakticky riadiĢ procesy uþenia sa žiakov – individualizovaĢ ich z hĐadiska þasu, tempa, hĎbky a

22,71% 44,69% 38,16%

diagnostikovaĢ úroveĖ vedomostí a zruþností žiakov

55,07%

vytváraĢ priaznivú sociálnu, emociálnu a pracovnú klímu aktivizovaĢ myslenie žiakov, rozvíjaĢ ich tvorivé a kritické myslenie

75,60% 65,22%

motivovaĢ poznávaciu a uþebnú þinnosĢ žiakov 38,65%

vytváraĢ priaznivé podmienky na uþenie 0%

10%

20% 30% 40% 50%

60% 70% 80%

Interpretácia þiastkových výsledkov prieskumu Uþitelia z praxe hodnotili svoju pregraduálnu prípravu vo vzĢahu k profesijným kompetenciám, ich psychodidaktické kompetencie poþas štúdia boli rozvíjané þasto 41,81 %, niekedy 33,00 %, málokedy 12,59 %. VzhĐadom na svoje skúsenosti v rámci pedagogickej praxe 53,92 % uþiteĐov odporúþa v pregraduálnej príprave študentov uþiteĐstva akademických predmetov vždy rozvíjaĢ psychodidaktické kompetencie študentov, þasto 41,52 %. Vo vzĢahu k psychodidaktickým kompetenciám odporúþajú uþitelia aktivizovaĢ myslenie žiakov, rozvíjaĢ ich tvorivé a kritické myslenie (75,60 %), motivovaĢ poznávaciu a uþebnú þinnosĢ žiakov (65,22 %), vytváraĢ priaznivú sociálnu, emociálnu a pracovnú klímu (55,07 %), didakticky riadiĢ procesy uþenia sa žiakov – individualizovaĢ ich z hĐadiska þasu, tempa, hĎbky a miery pomoci (44,69 %).

20

Záver CieĐom inovácií pregraduálnej prípravy uþiteĐov a v neposlednom rade aj cieĐom profesijného rozvoja pedagogických zborov jednotlivých škôl je, aby sa každý uþiteĐ (aj budúci) chcel, vedel a mohol sebazdokonaĐovaĢ a zvyšovaĢ tým svoje profesijné kompetencie, aby mal vnútornú motiváciu pre permanentné sebavzdelávanie. Dosiahnutie tohoto cieĐa vyžaduje integráciu profesijného rozvoja uþiteĐov do systému ich vzdelávania v podmienkach uþiteĐskej prípravy a v podmienkach kontinuálneho (celoživotného) vzdelávania poþas ich pôsobenia v reálnej školskej praxi. Príspevok bol spracovaný v rámci riešenia grantového projektu APVV – 0088 – 07 a grantového projektu VEGA – 1/0193/08.

Použité zdroje [1] [2] [3] [4]

[5] [6] [7]

BAJTOŠ, J. Kapitoly zo všeobecnej didaktiky. Košice: Equilibria, 2007. ISBN 978-80-89284-08-5. TUREK, I. Vzdelávanie uþiteĐov pre 21. storoþie. Bratislava: Metodické centrum, 2001. ISBN 80-8052-112-3. BAJTOŠ, J. - HONZÍKOVÁ, J. - OROSOVÁ, R. Uþebnica základov pedagogiky. Košice: Equilibria, 2008. ISBN 978-80-89274-14-6. KORMANÍKOVÁ, E. Zvyšovanie efektívnosti a úspešnosti hodnotenia študentov stavebno-technických predmetov. In: Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. s. 72-76. ISSN 1214-0554, ISBN 978-80-7041-154-4. PRģCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1. ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris, 2002. ISBN 80-89018-31-9. ZELINA, M. Rokovanie vlády o uþiteĐovi. Pracuje sa na profesiograme uþiteĐa. In: Technológia vzdelávania. roþ.6., þ.4. s.1-2, 1998.

Lektoroval: doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, Ph.D. Kontaktná adresa: prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc. Ph.D. e-mail: [email protected] PaedDr. Renáta Orosová, Ph.D. e-mail: [email protected] Katedra pedagogiky FF UPJŠ, Moyzesova 16, 040 01 Košice RNDr. ďubomír ŠNAJDER, Ph.D. Ústav informatiky RNDr. Marián KIREŠ, Ph.D. Ústav fyzikálnych vied PF UPJŠ, Jesenná 9, 040 01 Košice

e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

21

VYUŽITÍ CAD SYSTÉMģ PěI ěEŠENÍ PROJEKTOVÝCH KONSTRUKýNÍCH ÚLOH V PěEDMċTU ýÁSTI STROJģ CYRUS Pavel, SLABÝ Antonín, LEPKOVÁ KateĜina, CZ Abstract In the contribution there is described one representative of the set of construction projects developed for the subject Parts of Machines. These time requiring projects have to be solved by the team of students and with the support of CAD systems and other special software enabling various calculations. Úvod V souþasné dobČ se CAD/CAM (Computer Aided Design/Computer Aided Manufacturing) systémy prosadily v technické praxi. Jejich použití je velmi široké a komplexní. A to od vlastního modelování tČles v 3D prostoru a jejich sestav, pĜes použití rĤzných typĤ výpoþtových analýz vedoucích k optimalizaci návrhu souþástí až k vlastní výrobČ na CNC stojích, vþetnČ tvorby designu. Z uvedených dĤvodĤ se stala výuka CAD/CAM systémĤ nezbytnou souþástí pĜípravy budoucích uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. Zejména tČch, kteĜí se pĜipravují na profesní dráhu uþitele pro stĜední technické školy. Zde se pĜedpokládá, že absolvent naší fakulty bude schopen modelovat v 3D prostoru na profesionálních CAD systémech a dále obsluhovat a vytváĜet programy pro CNC obrábČcí stroje. Dále je nutné transponovat možnosti CAD/CAM systémĤ do jednotlivých pĜedmČtĤ studijního programu. Katedra technických pĜedmČtĤ PdF UHK byla postupnČ v prĤbČhu let vybavena 3D parametrickými programy Pro/Engineer, Autodesk Inventor a dalšími nadstavbovými moduly, které významným zpĤsobem ovlivĖují použitelnost tČchto programĤ v technické praxi. Jde o moduly, které se využívají ve všech fázích konstrukþního i technologického procesu, tj. od modelování souþástí v 3D prostoru, pĜes tvorbu sestav a pĜíslušné výkresové dokumentace a pevnostní a dynamickou analýzu navržených souþástí þi mechanismĤ, až po pĜípravu výroby na CNC strojích a kontrolu vyrobených produktĤ SurfCAM. Materiál a metody PĜedmČt ýásti strojĤ a Konstrukþní cviþení studijního programu Základy techniky se zamČĜením na vzdČlávání realizovaný na PdF UHK se neobejde bez seminárních úloh. Ty slouží jednak k procviþení pĜednášené látky a k prohloubení znalostí samostudiem. Dalším novým hlediskem je i výchova ke schopnosti studentĤ týmovČ pracovat na zadaném technickém úkolu. K uskuteþnČní daných cílĤ je nutné zadat pĜimČĜenČ rozsáhlé úlohy pro 22

3 až 4 studenty. Obsahem Ĝešení takovýchto úloh je vždy kompletní výkresová dokumentace zpracovaná profesionálním grafickým CAD systémem a výpoþet technického zaĜízení, obsahující pevnostní výpoþty jeho jednotlivých dílĤ [6]. Úlohy jsou vybírány tak, aby Ĝešitelský tým mČl k dispozici dané technické zaĜízení. Nebo je k dispozici digitální fotografie zaĜízení s urþením místa, kde je možno si dané zaĜízení prohlédnout, pĜípadnČ se seznámit s pracovní funkcí. Pokud je zaĜízení fyzicky k dispozici, mohou jej studenti rozebrat a tím i lépe pochopit konstrukci a funkþnost stroje. RovnČž i výpoþet a zpracování dokumentace je velmi usnadnČna. Mezi takové úlohy patĜí i þelní pĜevodovka TNC 22 [1] výrobce TOS Znojmo. Pro úþely zadávaných témat seminárních prací z pĜedmČtu ýásti strojĤ a Konstrukþní cviþení byla zakoupena i þelní pĜevodovka TNC 22 (P1 = 3,9 kW, i1,2 = 7, Mk2 = 177 N.m, n12 = 200 ot.min-1) obr. 1. Pro kreslení výkresové dokumentace byl použit 3D parametrický program Solid Works [2] a program Autodesk Inventor [3]. Dále byly k dispozici moduly umožĖující kreslení ozubených kol, pĜípadnČ i výpoþty nČkterých souþástí metodou koneþných prvkĤ. Jednotlivé díly byly studenty modelovány v 3D prostoru a následnČ vkládány do sestavy. Z 3D modelĤ jednotlivých souþástí byla odvozována výkresová dokumentace (2D). Výpoþet jednotlivých dílĤ zaĜízení studenti provádí podle teorie získané z pĜednášek nebo z literatury. Mohou samozĜejmČ použít i specializované výpoþtové programy (napĜ. MIT CALC [4], IDA NEXIS [5], atd.). Pro mČĜení souþástí mají studenti k dispozici i laboratoĜe, kde mohou pĜesnČ stanovit žádané parametry souþástí, napĜ. modul ozubení. Výsledky Pro ukázku je naznaþeno konstrukþní Ĝešení pĜevodovky, tak jak jej studenti Ĝeší. Na obr. 2 je þást 3D výkresu funkþních þástí pĜevodovky bez pĜevodové skĜínČ a ložisek. Ostatní díly pĜevodovky nejsou zobrazeny (jejich hladiny jsou vypnuty). Z jednotlivých vymodelovaných souþástí je možno vytvoĜit následnČ 2D výkresovou dokumentaci, pĜípadnČ poskytnout 3D model souþásti k dalšímu zpracování pro CNC výrobu, nebo kontrolu již vyrobené souþásti pomocí 3D skeneru. Zde mĤže být provedeno porovnání údajĤ daného modelu vymodelovaného v 3D a z 3D skenování. Na obr. 3 je uveden Ĝez pĜevodovkou TNC 22.

23

Obr.1 Foto pĜevodovky TNC 22

Na obr. 1 je pohled na rozebraný reduktor s odejmutou jednou polovinou skĜínČ. Reduktor se sestává ze tĜí hĜídelí a þtyĜ ozubených kol.

Obr.2 3D model þásti pĜevodovky

Obr.3 2D Ĝez pĜevodovky /1/

24

Obr.4 2D výkres hĜídele pĜevodovky

Diskuse a závČr Výuka ve studijním programu “Základy techniky se zamČĜením na vzdČlávání“ podpoĜená CAM/CAD systémy vyžaduje komplexní pojetí. Studenti v pĜedmČtu ýásti strojĤ jsou seznamováni s jednotlivými pĜístupy týkající se návrhu daného konstrukþního zadání. Pro jednotlivé souþásti zvoleného Ĝešení v 3D jsou odvozeny 2D výkresy, pĜípadnČ je 3D vytvoĜený model použit pro tvorbu programu na CNC strojích. PĜi výuce se výraznČ uplatĖují mezipĜedmČtové vztahy napĜíklad: Technická mechanika, Pevnost a pružnost, Technologie, ýásti strojĤ, Technická grafika, Konstrukþní cviþení atd. Použité zdroje [1] [2] [3] [4] [5] [6]

TNC 22 - referenþní manuál Solid Works - referenþní manuál Autodesk Inventor - referenþní manuál MIT CALC - referenþní manuál IDA NEXIS - referenþní manuál CYRUS, P. - SLABÝ, A. - BÍLEK, M. The Project Approach in Technical Subjects Instruction: The Construction of the Streetlights from the Point of the Tension Analysis. In: Solovyev, (ed.): Engineering Competecies – Traditions and Innovations. Proceedings of the 37th International IGIP Symposium (Book of Abstracts and Full-texts on the CD-ROM), Moscow: MADI - STU, 2008, s. 88-89. ISBN 978-5-7962-0093-3.

Tento þlánek byl vytvoĜen s finanþní podporou grantu Specifický výzkum þ.3/2008 PdF UHK. Lektoroval: Prof. Ing. Radomír Adamovský, DrSc. Kontaktní adresa: prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc. prof. RNDr. PhDr. Antonín Slabý, CSc. KateĜina Lepková

e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

25

VERIFIKÁCIA VÝSKUMU O VPLYVE POUŽITIA IKT NA ZEFEKTÍVNENIE VYUýOVANIA MATEMATIKY DUBOVSKÁ Rozmarína, HASAJOVÁ Lívia, SK Abstract IT technologies represent nowadays one of the most progressive branches of industry exploitation of which is almost limitless. We practically do not know today no field which would not make use of these modern technologies. Their influence was so powerful that they affected the field of education process at all levels of education. The distance learning is a phenomenon which is starting to fully progress and be applied in education progress via help of IT. With the still ongoing development of these technologies it is inevitable to ensure and pay attention to the forementioned type of education popularity of which is expanding annually. Úvod V súþasnosti informaþné a komunikaþné technológie (IKT) patria k najprogresívnejšie sa rozvíjajúcim odvetviam hospodárstva, ktorých využitie v praxi je takmer neobmedzené. Dnes už nepoznáme prakticky žiadnu oblasĢ, ktorá by aspoĖ þiastoþne nevyužívala „tieto moderné technológie. Ich vplyv neobišiel ani oblasĢ vzdelávania na všetkých stupĖoch škôl.“ (Vidermanová, 2006, s. 276) Verifikácia, analýza výskumu Na zisĢovanie vplyvu IKT na vyuþovanie matematiky a verifikáciu porovnateĐnosti vedomostnej úrovne študentov výberového súboru, ktorí boli zapojení do experimentu, sme zvolili oblasĢ okruhov tém Matematiky I, II. Miera pedagogickej efektívnosti tejto uþebnej pomôcky bola zisĢovaná pedagogickým experimentom, pri ktorom kontrolná skupina bola vzdelávaná klasickou formou v prostredí kontaktnej výuþby a experimentálna skupina okrem kontaktnej výuþby mala možnosĢ pracovaĢ s virtuálnou multimediálnou uþebnou pomôckou v prostredí e-learningu. Overovanie hypotéz H0: Študenti vzdelávaní s použitím IKT nedosahujú signifikantne odlišné výsledky v riešení matematických úloh, ako študenti vzdelávaní tradiþným spôsobom v prostredí kontaktnej výuþby bez ich použitia. H1: Študenti vzdelávaní s použitím IKT dosahujú signifikantne lepšie výsledky v riešení matematických úloh, ako študenti vzdelávaní tradiþným spôsobom v prostredí kontaktnej výuþby bez ich použitia. 26

Spôsob spracovania: Na overenie týchto hypotéz, za predpokladu, že základné súbory majú približne normálne rozdelenie, sme použili štatistické metódy: F-test pre rovnosĢ rozptylov, pomocou neho zistíme, þi rozdiel medzi ich rozptylmi je štatisticky významný. Testovacím kritériom je veliþina F = ı12/ı22. Jej porovnaním s kritickou hodnotou na hladine významnosti Į = 0,05, zistíme a vyhodnotíme výsledky. Dvojvýberový t-test s nerovnosĢou rozptylu, na dvoch hladinách významnosti Į = 0,05 a Į = 0,01. Nakoniec sme na overenie použili aj neparametrický Poradový Wilcoxonov test (resp. Mann–Whitneyov U-test). Tab.1 PrehĐad štatistických charakteristík dvojvýberového F-testu pre rozptyl na hladine významnosti Į = 0,05 závereþného testu

DvouvýbČrový F-test pro rozptyl Soubor 1 Soubor 2 34,23943662 39,3943662 82,69899396 53,09939638 71 71 70 70 1,557437553 0,032933546 1,485688974

StĜ. hodnota Rozptyl Pozorování Rozdíl F P(F<=f) (1) F krit (1)

Vypoþítali sme hodnotu testovacieho kritéria F = 1,557437553 , priþom príslušná kritická Fkrit = 1,485688974 , t.j. F > Fkrit nastáva prípad, ktorý sme oþakávali takmer s istotou. VzhĐadom nato, že vypoþítaná hodnota F je väþšia ako kritická hodnota, rozdiel medzi rozptylmi považujeme za štatisticky významný a preto pre porovnanie stredných hodnôt sme vybrali dvojvýberový t-test s nerovnosĢou rozptylu. Tab.2 PrehĐad štatistických charakteristík dvoj výberového t-testu s nerovnosĢou rozptylov na hladine významnosti Į =0,05

DvouvýbČrový t-test s nerovností rozptylĤ

StĜ. hodnota Rozptyl Pozorování Hyp. rozdíl stĜ. hodnot Rozdíl t stat P(T<=t) (1) t krit (1) P(T<=t) (2) t krit (2)

27

Soubor 1 Soubor 2 34,23943662 39,3943662 82,69899396 53,09939638 71 71 0 134 -3,727387976 0,000142192 1,656304542 0,000284383 1,97782573

Vypoþítaná hodnota testovacieho kritéria je t = -3,727387976. Porovnaním tejto hodnoty s kritickými hodnotami dvojvýberového t-testu: tkrit1 = 1,656304542 a tkrit2 = 1,97782573 zisĢujeme, že ŇtŇ> tkrit. To znamená, že stredné hodnoty poþtov získaných bodov oboch skúmaných súborov sa nerovnajú na hladine významnosti Į = 0,05. Tab.3 PrehĐad štatistických charakteristík dvoj výberového t-testu s nerovnosĢou rozptylov na hladine významnosti Į =0,01

DvouvýbČrový t-test s nerovností rozptylĤ

StĜ. hodnota Rozptyl Pozorování Hyp. rozdíl stĜ. hodnot Rozdíl t stat P(T<=t) (1) t krit (1) P(T<=t) (2) t krit (2)

Soubor 1 Soubor 2 34,23943662 39,3943662 82,69899396 53,09939638 71 71 0 134 -3,727387976 0,000142192 2,354498123 0,000284383 2,613017054

Vypoþítaná hodnota testovacieho kritéria je t = -3,727387976. Porovnaním tejto hodnoty s kritickými hodnotami dvojvýberového t-testu zisĢujeme, že tkrit1 = 2,354498123 , tkrit2 = 2,613017054 a ŇtŇ> tkrit. To znamená, že stredné hodnoty poþtov získaných bodov oboch skúmaných súborov sa nerovnajú na hladine významnosti Į = 0,01. Nepotvrdila sa zhodnosĢ stredných hodnôt. Kećže sa v skupine bez e-learningu nepotvrdil predpoklad normálneho rozdelenia súboru, platnosĢ t-testu je v tomto prípade irelevantná. Z toho dôvodu sme pre overenie stanovených hypotéz na hladine významnosti Į = 0,05 aj Į = 0,01 použili Wilcoxonov test (resp. Mann–Whitneyov U-test), vić tab.4 (skrátena z dôvodu jej rozsahu, dve strany). Tab.4 PrehĐad štatistických charakteristík pre Wilcoxonov test (Mann–Whitneyov U-test)

experiment a a a b b b a a b

získané body 37 37 37 37 37 37 38 38 38

Mann-Whitneyov Poradový test poradie pre pomocná získané výpoþet kolónka experiment body 49 65,5 63 b 49 65,5 64 b 49 65,5 65 b 50 65,5 66 a 50 65,5 67 b 50 65,5 68 b 50 71 69 b Ȉ poradia a 71 70 71 71 Ȉ poradia b

28

poradie pomocná pre výpoþet kolónka 133,5 134 133,5 135 133,5 136 138,5 137 138,5 138 138,5 139 138,5 140 1689 796,5

Na jej základe sme vypoþítali U0 = -3,7230351, kritické hodnoty uĮ. Pre p < 0,05 , uĮ = 1,96, pre p < 0,01 , uĮ = 2,58. Je zrejmé, že pre obe hladiny významnosti platí ŇU0Ň> uĮ. Aj tieto testy potvrdili závery, ktoré vyplynuli z t-testov. Z toho vyplýva, že stredné hodnoty daných súborov sa nezhodujú. VzhĐadom na použité štatistické metódy a vypoþítané hodnoty, potvrdzujeme platnosĢ stanovených hypotéz. Záver Fenoménom vzdelávania, ktorý sa dnes zaþína plne rozvíjaĢ a aplikovaĢ vo vzdelávaní za podpory IKT, je dištanþná forma. So zdokonaĐovaním a „neustálym vývojom týchto technológií je potrebné zabezpeþovaĢ a patriþne sa i venovaĢ uvedenému druhu vzdelávania“ (Fulier, 2006, s. 32), ktorého popularita z roka na rok rastie.

Použité zdroje [1]

[2]

[3]

[4]

FULIER, J. 2006. Niektoré didaktické aspekty využívania IKT vo vyuþovaní a vzdelávaní v matematike. In Didza 2006, Nové trendy vo vyuþovaní matematiky a informatiky na základných, stredných a vysokých školách. Žilina 2006. Nitra: FPV ŽU 2006. s.17-34. ISBN 80-8070-556-9. MAGA, D. - MICHALKO, J. - BETÁKOVÁ, J. - BILýÍK, B. - POLÁK, J. Moderné informaþné technológie pre vybraté programy štúdia. Informatika w dobe XXI Wieku, Politechnika Radomska, 2008. Radom, ISSN 1642-5278. MELUŠOVÁ, J. - VASKOVÁ, V. - VIDERMANOVÁ, K. 2006. Skúsenosti s využívaním prostredia Moodle vo vyuþovaní diskrétnej matematiky pre študentov informatiky. Acta Mathematica 9. Nitra: FPV UKF 2006. s.273-278. ISBN 80-8094-036-3. BETÁKOVÁ, J. Modern Electronic Education Methods Participating in the Environment Oriented Spatial Cohesion as a New Quality of Environment. Media4u Magazine, 2/2008, s.12-15. ISSN 1214-9187.

Lektoroval: prof. Ing. Anton Blažej, DrSc., Trenþianska univerzita Alexandra Dubþeka, Trenþín PaedDr. René Drtina, Ph.D., Univerzita Hradec Králové, Hradec Králové Kontaktní adresa: prof. Ing. Rozmarína Dubovská, DrSc., Univerzita Hradec Králové e-mail: [email protected] PaedDr. Lívia Hasajová, Ph.D., Trenþianska univerzita Alexandra Dubþeka, Trenþín e-mail: [email protected]

29

ACTIVATING FORMS OF TECHNOLOGY TEACHING AND LEARNING FREJMAN Stanisáawa Danuta, FREJMAN Mirosáaw, PL Abstract Teaching technology is nowadays based on general rules of modern didactics which treat the learner as a teaching object that emphasizes the need of versatile activity. In the light of the above, didactical-educational work based on technical matters is more important and pedagogical tasks are accomplished by various technical tasks. Introduction Modern view of education draws attention especially to students’ personality development. It includes positive attitude towards learning, arousing world curiosity, development of individual predispositions and cognitive abilities as well as abilities to participate in social life. In the school, which should be a friendly place for students, every teacher should be a supportive person in terms of students’ educational activity. Moreover, the teacher should organize didactic process in order to motivate students to act, stimulate their cognitive activity as well as to inspire them to search for solutions to various problems. The significant characteristics of technology, a subject present in schools of general education (primary and junior schools), which is of main interest in this paper is organizing versatile activities of students and preparing them to live in technical civilization. This need is mainly connected with the fact that technology appears in every area of life significantly changing the nature of activity. Monotonous actions, hard and dangerous working conditions are becoming to be things of the past and physical effort is completed or replaced by mental effort, creative attitude towards reality. These facts should be reflected in educational activity, especially in technology teaching. Therefore, contemporary literature sees the idea of education as managing the psychophysical and social development of children and teenagers by organizing conditions for acting. Peculiar character and content of this subject create many comfortable situations allowing for using students’ activity in the process of completing various technical tasks. The concept and types of technical tasks In the light of the above, technical task is seen as a student’s task in terms of getting to know technology rules and phenomena connected with 30

technology as well as mastering abilities connected with typical types of technical actions. The technical tasks include not only what a student is supposed to do by direct motoric actions (e.g. make an applied item, use technical machines, make a model of technical machine etc.), but also those tasks which realization leads to familiarizing with technical phenomena and appliances, correctness of work process, economy rules etc. – no matter whether it requires mental activities connected with motoric or only mental activities. Taking into consideration the contents and predominant type of students’ activity in teaching technology there can be separated three detailed groups of technical tasks. The first one includes the following tasks: ƒtechnological, based on processing, ƒinstallation, connected with using particular technical devices or models of them by joining ready made elements together, ƒexploitative – preservation, connected with using widely known technical devices as well as keeping them in good condition. The characteristic of tasks from this group is predomination of motoric activities. The technological and installation tasks serve as a crucial ingredient of productive tasks, those of complex nature. The second group includes: ƒgraphic tasks, connected with using signs and symbols of technical information (visual) in an active and passive way, ƒexperimental – exploratory, based on knowledge confirmation or finding its new elements by means of experiments and various technical trails. Both types of those technical tasks vary in terms of content and nature, however they share the same characteristics: motoric and mental activities that combine there and sensory activities are significantly present. The degree to which students’ intellectual activity appears in those tasks depends on the fact whether a given task is imitative (e.g. conducting an experiment according to detailed instructions) or includes elements of individual thinking and actions. Predomination of students’ mental activity which is often supported by sensory activity is characteristic of tasks belonging to the third group. The content of these tasks is connected with recognizing some information and preparation of tasks mentioned previously. When taking mental activity into consideration, those tasks are strongly varied. The lowest level of this activity in terms of observation, memory and reconstructive imagination, appears when students recognize information by acquiring ready made form given by a teacher, book etc. Students’ task is to understand acquired information, remembering them and recalling them (both verbal and action). The tasks of the lower level of intellectual activity are called receptive tasks. Students gain information connected not only with technical action (mainly connected with technological rules, rules of using tools and technical 31

devices, technical picture standards, rules of work organization) but also those which condition understanding of technical phenomena and processes as well as taking appropriate steps in more and more complex situations or connected simply with professional orientation. Some elements of knowledge, especially constructive projects and plans of action should, according to modern didactics, gain self-reliant students by individual problem solving. These task are generally called discovery tasks. Higher level of intellectual activity seen in dominance of thinking and creative imagination is characteristic for them. In technology teaching tasks of this type can have double nature: ƒstrictly discovery, when students thanks to logical thinking (deduction, justification etc.) or thanks to carrying out experiments display common characteristics and relationships in a given group of items, phenomena or technical processes and in this way reach general concepts, rules e.g. to the concept of cutting devices or to rules governing gear etc. then, solving problems of theoretical nature takes place (adjusted to students’ level); ƒinventive, based on practical problems solving (constructive, technological, organizational) connected especially with making projects of a given item construction, plans of course of action and its realization, technological and organizational improvement of workmanship processes (e.g. appliances used for repeated technological operations, sharing work efficiently etc.); this type of discovery task is called conceptual task. In the division offered above, detailed technical tasks of the same nature were separated, no matter whether they appear individually and are of separate methodological issues or are part of complex tasks and are only part of bigger methodological issues. Division of technical tasks accepted in the present paper is only of an indicative nature since tasks of various types as well as different types of actions often interrelate (in different proportions) in tasks of this type. Therefore, e.g. reading a technical device diagram should be rank among graphic tasks because of the content even though the result can be treated as receptive task because students receives in this way given information. Drafting a construction project is indeed graphic activity and at the same time it is only one part of technical problem solving, discovery task of inventive nature (conceptual). Combining technical tasks of various nature The didactic importance and hierarchical place of every type of a task depends on their place in the whole process connected with curriculum, especially on direct and indirect connection of different tasks type. Indirect connection of technical tasks of different types appears when among the same methodological unit, reaching often further than one class in

32

a workshop, there appear detailed tasks of various type. However, they are so tightly connected in terms of methodology that it is difficult to separate them. It can be observed clearly in complex technical tasks of productive nature. They include production of items that need processing and joining elements into one piece as well as technical appliances and their models done out of ready made constructive elements. Technological and installation tasks are there in the central place although other technical task types are related to them (e.g. discovery tasks of inventive nature, receptive, experimental). Direct connection of technical tasks of different types happens when a given detailed task serves as an isolated or main concept of a given methodological unit (e.g. experimental cognition of material features) but the results are used during next class which are sometimes distant and condition its effectiveness to a great extend (using and processing given material based on earlier learnt features). Conclusion Using and joining various types of technical tasks serve as a very important factor of stimulating and developing students’ activity of all personality fields: motor, sensory, intellectual and emotional activity. The need of combining tasks of different nature, those which engage different students’ activity, in technology teaching is connected with the merits and didactic issue.

Literature FREJMAN, M. (red.). Z problematyki nauczucielskiej studentów edukacji techniczno-informatycznej. Zielona Góra, 2007. KULISIEWICZ, Cz. Podstawy dydaktyki. Warszwa, 2005. MARSZAàEK. A. Metody aktywizujące w nauczaniu i uczeniu siĊ techniki. Tarnobrzeg. 1999. POCHANKE H. (red.). Dydaktyka techniki. Warszawa. 1985. Lecturer: Prof. dr hab. W. Pasterniak Contact: Prof. dr hab. Stanisáawa Danuta Frejman University of Zielona Góra Zielona Góra, ul. Szafrana 4 Wydziaá Pedagogiki Tel. (48) 683236374

33

Prof. dr hab. Mirosáaw Frejman WyĪsza Szkoáa MenedĪerska w Legnicy

K ORIENTACI MLÁDEŽE NA TECHNICKÉ OBORY V JIHOMORAVSKÉM KRAJI (VÝZKUMNÉ ŠETěENÍ) FRIEDMANN ZdenČk, CZ Abstract Statistical data out of supply area working places reflect on chances of exercise juvenile in lay technical character. Experimental inquiry has been specialized on co-operation diverse type secondary school and technical educational establishment with other subject in of that significant area profession exercise. Úvod Každá vyspČlá spoleþnost se stará o to, aby mladí lidé nacházeli adekvátní uplatnČní na trhu práce. Jen tak se mohou stát ekonomicky aktivními a produktivními jedinci, kteĜí nejsou závislí na sociálním systému státu. Zejména proto poutá problematika pĜípravy mladých lidí na vstup do svČta práce pozornost Ĝady odborníkĤ snad ve všech zemích svČta. Je totiž tématem nejen ekonomickým, ale i sociologickým, pedagogickým a psychologickým. Ekonomická nezávislost je jedním z podstatných faktorĤ kvality života, je podmínkou životní spokojenosti a pĜispívá k rozvoji obþanství. Ekonomická sobČstaþnost, pracovní a životní spokojenost stojí na opaþném pólu životní frustrace, nespokojenosti, neproduktivity a kriminality. Evropa se dnes potýká s Ĝadou sociálních i ekonomických problémĤ (pĜistČhovalectví, nezamČstnanost, kriminalita apod.) a jejich Ĝešení mohou napomoci spoleþné evropské snahy. Spoleþné hledání rozdílĤ a synergií, spoleþné postupy a konzultace návrhĤ na Ĝešení. Moudrá spoleþnost se chová preventivnČ. ParalelnČ s programy, které vznikají s cílem Ĝešit již vzniklé (aktuální) problémy na trhu práce, vznikají i takové snahy, které míĜí do Ĝad tČch, kteĜí svĤj vstup do svČta práce teprve plánují. Jde pĜedevším o žáky základních a stĜedních škol. Spolupráce evropských zemí na tČchto dílþích úkolech se dnes již týká Ĝady škol. Díky dnes již propojené EvropČ jsou dostupné informace o studijních možnostech a pracovních trzích témČĜ ze všech zemí Evropy. Všechny vyspČlé zemČ mají profesionálnČ zajištČné kariérové poradenství, které pomáhá jednotlivcĤm pĜi rozhodování v otázkách vzdČlávání, profesní pĜípravy, volby zamČstnání apod. Toto poradenství je urþeno zpravidla pro celou populaci (vþetnČ nezamČstnaných). Na školách potom existují útvary, které poskytují poradenské služby na psychologickém základČ. Podle údajĤ ýeského statistického úĜadu (ýSÚ) žilo na území Jihomoravského kraje k 31. 3. 2008 celkem 1 142 013 obyvatel, z toho 51,3 % žen (585 825) a 48,7 % mužĤ (556 188). Profesní skladba volných pracovních 34

míst v Jihomoravském regionu dlouhodobČ neodpovídá poptávce ze strany nezamČstnaných zejména v oblasti kvalifikovaných Ĝemeslných profesí. Nejvíce je v nabídce úĜadĤ práce v Jihomoravském kraji dlouhodobČ evidováno míst pro kvalifikované Ĝemeslníky, jichž k 30. 6. 2008 úĜady práce registrovaly celkem 5 281, tedy tĜetinu ze všech požadavkĤ. ZmČny ve struktuĜe vzdČlávání a následnČ podpora profesního poradenství mohou tuto situaci perspektivnČ pozitivnČ ovlivnit. (viz http://portal.mpsv.cz/sz/local/bm_info/sz/zpravy)

Výzkumné šetĜení Katedra technické a informaþní výchovy Pedagogické fakulty MU provedla v rámci svých aktivit (výzkumný zámČr 0021622443) dotazníkové výzkumné šetĜení, které se týkalo situace v oblasti profesní orientace na integrovaných školách, stĜedních odborných školách a odborných uþilištích. Ze 140 oslovených škol bylo využito ke zpracování celkem 122 dotazníkĤ. Cílem bylo zjistit rozsah, zpĤsob a úroveĖ spolupráce: ƒse základními školami v oblasti profesní orientace, ƒs výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod. v oblasti volby další profesní cesty svých absolventĤ, ƒs úĜady práce v oblasti možnosti uplatnČní vlastních absolventĤ. Výsledky 1. Spolupráce se základními školami Na otázku o existenci spolupráce v oblasti profesní orientace se základními školami odpovČdČlo kladnČ 108 oslovených škol a zápornČ pouze 14 škol. Poþet základních škol se kterými dotazované stĜední školy spolupracují byl uvádČn v rozmezí 3-5 škol. Aktivity mají rĤznorodý charakter. NejþastČji respondenti uvádČli uspoĜádání besed se žáky základních škol a výchovnými poradci tČchto škol. Pracovníci stĜedních škol osobnČ navštČvují za tímto úþelem vybrané základní školy, pĜinášejí nČkteré práce svých studentĤ/uþĖĤ a þasto poĜádají pro žáky základních škol rĤzné vČdomostní i dovednostní soutČže. Tyto soutČže jsou spojené s možností získání cen – zpravidla výrobkĤ a produktĤ vlastní praktické þinnosti studentĤ/uþĖĤ. PoĜádají se také besedy s rodiþi žákĤ vyšších roþníkĤ. Velmi oblíbené jsou exkurze v provozech stĜedních škol a odborných uþilišĢ a dny otevĜených dveĜí, které poĜádají školy zpravidla 1x roþnČ. PĜi tČchto pĜíležitostech jsou v podobČ výstav prezentovány práce studentĤ/uþĖĤ a nabízena možnost úþasti žákĤ základních škol na nČkteré praktické þásti uþĖovských zkoušek. Podobné výstavky poĜádají školy i v jiných prostorách, napĜ. v místním zdravotním stĜedisku, na magistrátu apod. Konkrétní spolupráce byla uvádČna napĜ. jako podíl na vedení zájmové þinnosti (celkem 26 škol), pomoc pĜi tvorbČ www stránek základní školy, pomoc pĜi zahradnické úpravČ školních pozemkĤ, zajištČní gastrono35

mických služeb pĜi rĤzných pĜíležitostech pro ZŠ, pomoc pĜi organizaci sportovních, kulturních a spoleþenských akcích apod. 2. Spolupráce s výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod. Na otázku o spolupráci v oblasti profesní orientace s výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod. odpovČdČlo kladnČ celkem 114 škol, zápornČ pouze 6 škol. VČtšina oslovených škol uvádČla 6–10 výrobních podnikĤ, závodĤ, dílen, provozoven služeb apod. a to vþetnČ soukromých subjektĤ. PĜi spolupráci vČtšinou jde o odbornou praxi žákĤ, odborné exkurze (i do zahraniþí), podíl na finanþním ohodnocení žákĤ podle výsledkĤ jejich studia, podporu ve formČ stipendia apod. Cílem této práce je jednoznaþnČ snaha po zajištČní odpovídající kvalifikované práce pro vlastní absolventy. 3. Spolupráce s úĜady práce Spolupráce probíhá buć pĜímo ve školním prostĜedí (besedy s pĜizvanými odborníky) nebo žáci spoleþnČ navštČvují v rámci výuky pĜíslušný úĜad práce. V obou pĜípadech je þinnost tématicky zamČĜena na otázky profesní orientace, volby povolání, nabídku studijních oborĤ, nabídku pracovních míst v regionu, na problémy nezamČstnanosti. Nabízeny jsou také možnosti individuálního testování osobních pĜedpokladĤ, zájmĤ apod. I tato þinnost je motivována pĜedevším snahou o dobré uplatnČní vlastních absolventĤ. 4. Spolupráce s jinými subjekty Celkem 97 oslovených škol spolupracuje v oblasti profesní orientace i s jiným subjekty. Jsou to napĜ. školní psychologové, Pedagogicko-psychologické poradny, protidrogová centra, Policie ýR, MČstská policie, rĤzné profesní asociace, vzdČlávací agentury, neziskové organizace (Adra, Podané ruce, Sluníþko, Pomozte dČtem apod.), krizová centra, ekologická sdružení apod. ZávČr PĜesto, že nebyla zkoumána hloubka spolupráce dotazovaných škol, z výsledkĤ tohoto jednoduchého dotazníkového šetĜení vyplývá, že existující stĜedoškolská zaĜízení mají velký zájem na kvalitním zaĜazení svých absolventĤ do praktického života. Spolupracují se základními školami, s úĜady práce, s výrobními podniky i s ostatními subjekty. Také výrobní závody, podniky, provozovny služeb apod. jsou si vČdomi své souþasné i perspektivní potĜeby získávat kvalitní pracovníky z Ĝad absolventĤ škol.

36

Doporuþení pro praxi: 1. Podporovat existující spolupráci stĜedních odborných škol a odborných uþilišĢ se základními školami v oblasti profesní orientace žákĤ. Na základních školách zamČĜit pozornost na žáky, kteĜí na základČ pedagogického diagnostikování mají zájem o technické profese a Ĝemesla. Umožnit formou kvalitnČ pĜipravených odborných exkurzí detailní poznání prostĜedí školních odborných pracovišĢ i odpovídajících výrobních závodĤ þi jiných provozĤ. 2. Podporovat a rozšíĜit existující spolupráci stĜedních odborných škol a odborných uþilišĢ s výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod. Využívat možnosti podpory rozvoje nejvíce žádaných a potĜebných oborĤ z hlediska trhu práce. 3. Podporovat a rozšiĜovat spolupráci základních škol nejen s odbornými stĜedními školami a odbornými uþilišti, ale i s úĜady práce a dalšími poradenskými subjekty. V oblasti orientace na technické obory navázat spolupráci se subjekty zajišĢujícími Ĝemeslnou práci (výroba, služby, drobné podnikání apod.) s cílem pĜiblížit žákĤm základních škol jednotlivá Ĝemesla a profese pĜímo v praxi. Státní politika zamČstnanosti smČĜuje k dosažení rovnováhy mezi nabídkou a poptávkou po pracovní síle. Orientace mladých lidí na obory þi profese technického charakteru ve kterých lze najít dobré uplatnČní by mČla být školskou politikou již od základních škol výraznČji preferována.

Lektorovala: doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph.D.

Kontaktní adresa: doc. PhDr. ZdenČk Friedmann, CSc. Pedagogická fakulta MU PoĜíþí 7 603 00 Brno e-mail: [email protected]

37

APLIKÁCIA PDCA CYKLU VO VYUýOVACOM PROCESE HRMO Roman, KRIŠTOFIAKOVÁ Lucia, SK Abstract The paper deals with the quality of teaching process. We focussed to the possibility of teaching process quality improvement by aplication PDCA cycle. Úvod Spoloþenské a ekonomické podmienky si vyžadujú zmeny vo vzdelávacom systéme, predovšetkým v sprostredkovaní poznatkov vo vyuþovacom procese a v procese formovania osobnosti. Z didaktického hĐadiska si treba uvedomiĢ, že stredobodom pôsobenia školy bude žiak a rozvoj jeho osobnostných znakov. UþiteĐ stratí svoju rozhodujúcu rolu odovzdávaĢ hotové informácie. Jeho prvoradou úlohou bude pomáhaĢ žiakovi pri organizovaní jeho študijnej þinnosti (vytvoriĢ mu podmienky na štúdium, ukázaĢ smer, poskytovaĢ rady, vysvetĐovaĢ žiakovi podstatné súvislosti, pracovné postupy a pravidlá, hodnotiĢ vykonanú prácu atć.) [1]. V súþasnej teórii zaoberajúcej sa kvalitou TQM (komplexné manažérstvo kvality) pojem kvalita znamená vyhovieĢ požiadavkám a oþakávaniam partnerov (žiaci, ich rodiþia, budúci zamestnávatelia, školy vyššieho typu atć.). TQM sa orientuje na procesy. Považuje síce za dôležité aj ciele (t.j. výsledky vyuþovania), ale nemenej dôležitý je postup, ktorý vedie k dosiahnutiu cieĐa. Škola, ak chce vyhovieĢ oþakávaniam partnerov, musí poznaĢ ich požiadavky a sústavne zlepšovaĢ v škole prebiehajúce procesy (predovšetkým vyuþovací proces). Nepretržité zlepšovanie vyuþovacieho procesu vyžaduje od uþiteĐov, aby sa neustále zamýšĐali, analyzovali a hodnotili vlastnú prácu. SúþasĢou ich práce by mal byĢ systematický prístup nazývaný PDCA cyklus, ktorý patrí medzi prvky uplatĖovania TQM. Výskum zameraný na aplikáciu PDCA cyklu vo vyuþovacom procese Ciele výskumu: Hlavným cieĐom výskumu bolo zistenie možnosti zvýšenia kvality vyuþovacieho procesu v predmete Ekonomika prostredníctvom zavedenia TQM (s dôrazom na PDCA cyklus) na Združenej strednej priemyselnej škole v Trnave. K splneniu hlavného cieĐa boli sformulované nasledovné þiastkové ciele: ƒzistiĢ požiadavky žiakov na vyuþovanie predmetu Ekonomika ƒzaviesĢ prvky TQM do vyuþovacieho procesu predmetu Ekonomika (s dôrazom na PDCA cyklus) 38

ƒzistiĢ aké výsledky prinieslo vyuþovanie so zavedením prvkov TQM oproti tradiþnému vyuþovaniu. Vzorka výskumu: Pre výskum zvyšovania kvality vyuþovacieho procesu prostredníctvom aplikácie PDCA cyklu boli dostupným výberom vybrané 2 triedy 1. roþníka študijného odboru „obchod a podnikanie“ na Združenej strednej priemyselnej škole v Trnave: ƒexperimentálna trieda, v ktorej sa zavádzali prvky TQM do vyuþovacieho procesu (33 žiakov), ƒkontrolná trieda, v ktorej sa vyuþovalo tradiþne (32 žiakov). Metódy výskumu: 1. prirodzený pedagogický experiment – hlavná metóda výskumu, 2. didaktické testy, 3. dotazníková metóda, 4. rozhovor, 5. štatistické metódy spracovania výsledkov výskumu. Realizácia PDCA cyklu: 1. naplánovanie zavedenia inovácie do vyuþovacieho procesu predmetu Ekonomika (napr. iná metóda, forma ako bola použitá v tradiþnom vyuþovaní), 2. realizácia inovácie na vyuþovaní, 3. hodnotenie þinnosti (spätnú väzbu poskytovalo napr. vyhodnotenie dotazníkov na hodnotenie kvality vyuþovacej jednotky, výsledky ústneho skúšania, výsledky testov), 4. zasahovanie do procesu, a to rozhodnutím použiĢ inováciu vo vyuþovacom procese v tom istom prevedení ako bola použitá, jej vylepšením alebo naplánovaním zavedenia ćalšej inovácie.

Výsledky výskumu V príspevku uvádzame niektoré výsledky dosiahnuté v experimentálnej triede, v ktorej bol PDCA cyklus aplikovaný a na porovnanie niektoré výsledky dosiahnuté v kontrolnej triede.

39

Tab.1 Celková spokojnosĢ žiakov s vyuþovaním predmetu Ekonomika

Experimentálna trieda Škála a) mimoriadne spokojný b) veĐmi spokojný c) spokojný

Kontrolná trieda

poþet

%

poþet

%

2

6,25

0

0,00

11

34,38

1

3,23

16

50,00

14

45,16

d) málo spokojný

2

6,25

15

48,39

e) nespokojný

1

3,13

1

3,23

Tab.2 Ohodnotenie uþiteĐa predmetu Ekonomika žiakmi

Experimentálna trieda Škála

Kontrolná trieda

poþet

%

poþet

%

a) výborne

17

53,13

11

35,48

b) veĐmi dobre

7

21,88

2

6,45

c) dobre

5

15,63

12

38,71

d) slabo

0

0,00

1

3,23

e) nedostatoþne

1

3,13

0

0,00

f) neviem

2

6,25

0

0,00

Tab.3 Záujem žiakov o výuþbu predmetu Ekonomika

Experimentálna trieda Škála

poþet

Kontrolná trieda

%

poþet

%

a) veĐký

2

6,25

4

14,81

b) skôr veĐký

9

28,13

7

25,93

c) stredný

17

53,13

14

51,85

d) skôr malý

4

12,50

2

7,41

e) malý

0

0,00

0

0,00

40

Tab.4 Názor žiakov experimentálnej triedy na pokraþovanie výuþby predmetu Ekonomika s uplatením TQM (s dôrazom na PDCA cyklus)

Experimentálna trieda Škála

poþet

%

a) silno súhlasím

11

34,38

b) súhlasím

14

43,75

c) ani nesúhlasím, ani súhlasím

6

18,75

d) nesúhlasím

1

3,13

e) silno nesúhlasím

0

0,00

Záver Náš výskum ukázal, že v experimentálnej triede bola u žiakov väþšia spokojnosĢ s vyuþovaním predmetu Ekonomika ako v kontrolnej triede, žiaci experimentálnej triedy hodnotili uþiteĐa lepšie ako žiaci kontrolnej triedy a väþšina žiakov experimentálnej triedy odporuþila, aby sa predmet Ekonomika aj naćalej vyuþoval s uplatnením prvkov TQM (s dôrazom na PDCA cyklus). Zo všeobecných poznatkov tiež vyplýva, že aplikácia PDCA cyklu prináša uþiteĐovi väþšie uspokojenie z práce, odborný rast, uþiteĐ sa zlepšuje vo svojej práci, rozvíja sa jeho kritické myslenie, sebapoznanie, sebahodnotenie, prehlbuje sa chápanie podstaty výchovy a vzdelávania. Príspevok je þiastkovým výsledkom riešenia grantovej úlohy podporovanej agentúrou KEGA þ. 3/6026/08 Inovácia študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU.

Použité zdroje [1]

ALBERT, A. 2002. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, 2002. 90 s., ISBN 80-8052-166-2.

Lektoroval: doc. Ing. Sándor Albert, Ph.D.

Kontaktná adresa: doc. Ing. Roman Hrmo, Ph.D., Ing. Lucia Krištofiaková, Ph.D. Ústav inžinierskej pedagogiky a humanitných vied Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie Materiálovotechnologická fakulta STU Paulínska 16, 917 24 Trnava, Slovenská republika E-mail: [email protected], [email protected]

41

PEDAGOGOVÉ BEZ PEDAGOGICKÉHO VZDċLÁNÍ A MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ CHMELA Ladislav, CZ Abstract The paper comes out from the situation, when there is not a pedagogical education of the university academic workers supported by the system and deals with the possibilities of increasing pedagogical competences of the academic workers. As a way to a modernization of the university education is suggested concrete model of the pedagogical workplace in the technical university field. The paper deals with a creation of didactic methodical materials devoted to academic workers without pedagogical education. Úvod Modernizace je proces smČĜující k zavedení inovací (inovativních prvkĤ). Obecná teze platí i v aplikaci na fungování výchovnČ vzdČlávacího procesu. Modernizaci tvoĜí Ĝada faktorĤ, z nichž jeden pĜedstavuje profil uþitele. V tomto smyslu je možno nazírat na snahu modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ prizmatem zkvalitĖování pedagogických kompetencí vysokoškolských uþitelĤ. Pedagogové bez pedagogického vzdČlání V historii pĜípravy vysokoškolských uþitelĤ byla období, kdy se vedle odborného a lidského faktoru sledovala i pĜipravenost pedagogická. V souþasné dobČ v souladu se zákonem o VŠ (111/1998 Sb., §70) plní roli vysokoškolských uþitelĤ akademiþtí pracovníci. O požadavcích na jejich pedagogické vzdČlání legislativa v zásadČ nepojednává. ObdobnČ u žádostí o akreditaci vysokoškolských studijních programĤ není v oblasti personálního zabezpeþení výuky dokladování pedagogické pĜipravenosti taxativnČ vymezeno. S tímto aspektem se nesetkáváme ani v zásadních programových dokumentech, jako jsou napĜíklad dlouhodobé zámČry vzdČlávání a rozvoje vzdČlávací soustavy þi v materiálech k boloĖskému procesu aj. – zde spíše najdeme priority, byĢ nepochybnČ dĤležité, týkající se napĜ. poþtu studentĤ, ekonomických ukazatelĤ atp. Tato skuteþnost je v rozporu s obecnČ známými požadavky OECD, které v požadavcích na kompetence uþitelĤ pedagogickou složku zahrnují. Bílá kniha terciárního vzdČlávání (dále BKTV) [1] pĜenáší stanovení požadavkĤ na kvalifikaþní pĜedpoklady akademického, resp. pedagogického pracovníka do kompetence jednotlivých terciárních institucí. PĜitom VŠ toto þasto Ĝeší odkazem na již zmiĖovaný zákon o VŠ (napĜ. [2], þl.30). BKTV 42

[1], odst.181, 182 zdĤrazĖuje zvýšené nároky na kvalitní pĜípravu pedagogĤ a uvádí stále platné požadavky: „Uþitelé se potĜebují nauþit plánovat výuku se zĜetelem k cílĤm, prĤbČžnČ vyhodnocovat pokrok jednotlivých žákĤ a poskytovat jim zpČtnou vazbu, volit rozmanité metody práce, které by umožnily naplĖování rozmanitČjších vzdČlávacích cílĤ.“. Jako celek spíše pĜedkládá návrhy, jejichž realizace pedagogickou pĜípravu vysokoškolských uþitelĤ ještČ více komplikuje (napĜ. jako vykrytí chybČjícího prostoru pro kvalifikaþní a odborný rĤst vysokoškolských uþitelĤ je navrženo posilování trendu více využívat ve výuce odborníky z praxe, u nichž pedagogická prĤprava není zmiĖována [1], odst.11). ZmČna souþasného nevyhovujícího stavu, kdy se sice akademiþtí pracovníci nazývají pedagogickými, ale na základČ výkonu své þinnosti, se nepĜedpokládá. Na rozdíl od VŠ se na nižších þláncích školské vzdČlávací soustavy vymezených tzv. školským zákonem (561/2004 Sb.) požadavky na pedagogickou klasifikaci uþitelĤ taxativnČ vymezují. Existuje nČkolik možností, jak pedagogickým pracovníkĤm poskytnout pedagogické vzdČlání (aþkoliv ne všechny jsou cílenČ zamČĜeny na pĜípravu uþitelĤ VŠ). Cesty mají rĤzný charakter, resp. jsou podpĤrnými nástroji k utváĜení a posilování pedagogických kompetencí, napĜ.: ƒvysokoškolské pedagogické vzdČlání, ƒformy celoživotního vzdČlávání (doplĖující pedagogické studium, pedagogické kurzy a semináĜe pro akademické pracovníky aj.), ƒmožnost spolupráce s pedagogickým (v pravém slova smyslu) pracovištČm dané VŠ/fakulty (pedagogické centrum/katedra), ƒdidaktické metodické materiály pro akademické pracovníky (podpĤrné materiály/metodiky), aj. ěada z uvedených možností pĜedpokládá zázemí pro pČstování pedagogických vČd pĜímo na pĤdČ dané (technické) VŠ. PĜedpokládá to existenci specializovaného pedagogického pracovištČ (resp. pracovišĢ), jehož posláním by byla podpora modernizace vysokoškolské výuky, aĢ již systematickým posilováním pedagogické kvalifikace akademických pracovníkĤ, vytváĜením didaktických metodických materiálĤ, poĜádáním vzdČlávacích aktivit atp. Cílem je nejenom pČstování pedagogicko-psychologických vČd pĜímo na pĤdČ technické VŠ, ale iniciování dialogu þi mezioborové komunikace k vytváĜení pĜedpokladĤ syntézy a vyváženosti dvou paralelních linií – oblastí technické a pedagogické [3]. Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ ÚspČšný model moderní technické univerzity, která integrálnČ podporuje pedagogické vzdČlávání svých akademických pracovníkĤ, lze spatĜit na technické univerzitČ RWTH v Cáchách [4]. Integrální souþástí Ĝady pČstovaných oborĤ dané univerzity je rozvíjení pedagogicko-didaktické dimenze. Tak 43

je systémovČ zajištČno rozvíjení oborových didaktik. Uvedené Ĝešení není jediné. Alternativní model, s kterým je dlouholetá zkušenost na ýVUT, pĜedpokládá centrální pedagogické pracovištČ s celoškolskou zkušeností. Tento model však pĜedpokládá úzkou vČdeckovýzkumnou spolupráci centrálního pracovištČ s katedrami odborných fakult. Jinou variantou mĤže být pĜípadná kombinace výše uvedených modelĤ. Z výše popsaných modelĤ máme nejvČtší zkušenosti s centrálním pedagogickým pracovištČm. Jeho posláním není pouze pČstovat pedagogické a jiné disciplíny potĜebné k profilaci uþitelského studia, ale zajistit i rozvoj oborových didaktik. K naplnČní této funkce je nutná úzká spolupráce s nosnými profilovými pracovišti jednotlivých fakult (vzdČlávání akademických pracovníkĤ, spolupráce pĜi pĜípravČ osnov studijních pĜedmČtĤ, tvorba uþebních podkladĤ, pĜíprava na výuku apod.). Nutná je i systémová finanþní podpora od VŠ pro nezbytné personální zajištČní a rovnČž systémovČ podporovaná horizontální spolupráce jednotlivých souþástí VŠ s takovýmto pedagogickým pracovištČm. Tato opatĜení jsou nutným pĜedpokladem k rozvíjení všech vČdeckých disciplín s pedagogickým vzdČláváním souvisejícím (pedagogika, psychologie, sociologie, filozofii ad.). V kontextu autorovy pĜedchozí studie [5] je pĜitom nutné zdĤraznit specifickou úlohu oborových didaktik, jež spoþívá v utváĜení oborovČ didaktických kompetencí u uþitelĤ odborných technických pĜedmČtĤ, þímž dochází k završení komplexu inženýrsko-pedagogických kompetencí. Oborové didaktiky na technických VŠ jsou proto zatíženy zobecĖováním do didaktiky odvČtvové, což je dáno tím, že není rozvíjena didaktika jednoho konkrétního oboru na pĜíslušné fakultČ, ale existuje pouze jedna odvČtvová didaktika, která má zahrnout didaktické aspekty celé škály oborĤ všech fakult [6]. Problémem však zĤstává, které z odborných pracovišĢ pĜíslušné odborné fakulty bude tím, které bude chápáno jako centrální a tudíž nosné pro spolupráci pĜi budování oborových didaktik. Jedna z autorových snah o modernizování vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ se v souþasné etapČ soustĜećuje k realizaci projektu FRVŠ 211/2009/G1 Implementace moderních výukových metod do telekomunikaþních studijních pĜedmČtĤ, v jehož souvislosti je publikován tento pĜíspČvek. Tento projekt si klade za cíl vytvoĜit didaktické metodické materiály pro katedru telekomunikaþní techniky Fakulty elektrotechnické ýVUT v Praze jako možnost zkvalitnČní vysokoškolského výukového procesu, jak již autor dĜíve publikoval [7]. Tímto úsilím navazujeme na aktivity, které byly rozvíjeny napĜ. v 50. letech minulého století v USA v souvislosti s rozvíjením a uplatĖováním kurikulárních teorií (viz napĜ. J. Skalková [8], s.77 ad.). Toto Ĝešení je alternativní, odpovídající souþasným možnostem technických VŠ. Výstupem projektu budou modelové nástroje, návody umožĖující vyuþujícím zkvalitnČní a zmodernizování výuky odborných pĜedmČtĤ. Bude tak umožnČno posilování uþitelských kompetencí akademických pracovníkĤ v oblasti koncipování výuky technických pĜedmČtĤ, sestavování systému pĜednášek, seminá44

ĜĤ, laboratorních mČĜení a cviþení. Tyto modelové nástroje budou se zĜetelem na potĜeby aktualizace telekomunikaþních studijních pĜedmČtĤ zahrnovat zejména rozpracování klíþových didaktických otázek, jako je napĜ. stanovení cíle výuky, pĜíprava uþitele na výuku, aplikace didaktických zásad þi diagnostika studentĤ.

Použité zdroje [1] [2] [3] [4]

[5]

[6]

[7]

[8]

Bílá kniha terciárního vzdČlávání: verze projednaná vládou dne 26.1.2009. Praha: MŠMT, 2009. Statut ýeského vysokého uþení technického v Praze, ve znČní úprav ze dne 22.1.2009. SKALKOVÁ, J. SpoleþenskovČdní poznání v sítích inženýrského vzdČlávání. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-173-7. SEMRÁD, J. - ŠKRABAL, M. Pedagogické studium na technické vysoké škole jako faktor zvyšování kultury univerzity. In Semrád, J. - Škrabal, M. (ed.) PĜíprava technikĤ na vzdČlávání a Ĝízení lidí. Praha: ýVUT v Praze, 2008, s.52-62. ISBN 978-80-01-04046-1. CHMELA, L. Specifická úloha didaktiky odborných pĜedmČtĤ v pĜípravČ technikĤ na vzdČlávání a Ĝízení lidí v podmínkách integrující se Evropy. In Semrád, J. - Škrabal, M. (ed.) PĜíprava technikĤ na vzdČlávání a Ĝízení lidí II. Praha: ýVUT, MÚVS, 2008, s.182-203. ISBN 978-80-01-04261-8. SEMRÁD, J. Oborové didaktiky na technických vysokých školách. In Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004, s.302-306. ISBN 80-246-0914-2. CHMELA, L. K problematice tvorby didaktických metodických materiálĤ pro podporu výuky elektrotechnických pĜedmČtĤ na VŠ. In Sborník pĜíspČvkĤ konference ZVģLE 2008. Brno: VUT v BrnČ, FEKT, 2008, s.82-85. ISBN 978-80-214-3709-8. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.

Lektorovali: doc. PhDr. JiĜí Semrád, CSc. PaedDr. Milan Škrabal

Kontaktní adresa: Ing. Bc. Ladislav Chmela ýeské vysoké uþení technické v Praze MasarykĤv ústav vyšších studií Katedra inženýrské pedagogiky Horská 3 128 00 Praha 2 e-mail: [email protected] tel.: +420 224 359 134 http://www.muvs.cvut.cz

45

SPOKOJNOSġ ŠTUDENTOV S VYBRANÝMI ASPEKTMI ŠTÚDIA NA MATERIÁLOVOTECHNOLOGICKEJ FAKULTE STU CHMELÁROVÁ Zuzana, SK Abstract The article presents the results of research oriented on satisfaction of students MtF with chosen aspects of study. Úvod do problematiky V posledných rokoch sa veĐa pozornosti venuje hodnoteniu kvality výuþby na všetkých stupĖoch škôl, vysoké školy nevynímajúc. S touto problematikou súvisí aj náš prieskum, ktorého niektoré výsledky v tomto príspevku predkladáme. Zameriavame sa na spokojnosĢ študentov s vybratými aspektmi štúdia. Vo všeobecnosti spokojnosĢ závisí od mnohých faktorov, ktoré môžeme rozdeliĢ na vonkajšie a vnútorné. K vonkajším môžeme zaradiĢ odbornú spôsobilosĢ uþiteĐov, prístup uþiteĐov k študentom, interakciu s ćalšími pracovníkmi školy, organizáciu a obsah výuþby, mimoškolské vplyvy, vzĢahy v študijnej skupine, vzĢahy na internáte a celkovo medzi študentmi školy, kompatibilitu oþakávaní študentov a fakultou ponúkaných možností. K vnútorným (osobnostným) faktorom patria: vlastnosti osobnosti, interpersonálna orientácia, tolerancia voþi záĢaži, motivácia k štúdiu, postoje k štúdiu, ašpirácie a študijné ciele, predchádzajúce vedomosti a spôsobilosti, všeobecné a špecifické schopnosti, sociálne spôsobilosti a komunikaþné spôsobilosti. Použitá metóda Na zistenie spokojnosti študentov sme vytvorili Škálu spokojnosti, ktorá obsahuje 14 nami vybratých a pomenovaných faktorov charakteristických pre štúdium na vysokej škole. 3 faktory sa týkali sociálnej interakcie v študijnej skupine, 3 faktory sa sústredili na osobnostný rast študentov, 2 faktory odhaĐovali interakciu s uþiteĐmi, 6 faktorov sa venovalo vyuþovaciemu procesu. Každý zo 14 faktorov sa hodnotil z troch uhlov pohĐadu: 1. ako je s existujúcim stavom študent spokojný 2. do akej miery chce, aby sa daný stav vyskytoval 3. þi tomuto stavu pripisuje dôležitosĢ. Hodnotenie študenti vyjadrovali na 9 – bodovej škále pri každom faktore a to z vyššie popísaných hĐadísk. Hodnota 5 predstavovala neutrálny postoj. Hodnoty nižšie ako 5 znamenali negatívne posúdenie daného faktora,

46

t.j. nespokojnosĢ s ním. Naopak, þím bola hodnota vyššia, tým bola aj vyššia spokojnosĢ s posudzovaným faktorom. ýas na oznaþenie škál nebol urþený. Prieskumná vzorka Prieskumnú vzorku tvorilo 200 študentov MTF STU, z toho 100 študentov bakalárskeho a 100 študentov inžinierskeho stupĖa štúdia z rôznych študijných programov. Výsledky Tab.1 Získané hodnoty v dimenziách spokojnosti, chcenia a dôležitosti pre sledované faktory v skupine študentov bakalárskeho a inžinierskeho stupĖa štúdia.

Faktor

chcem, aby sa vyskytovalo

som spokojný

do akej miery je dôležité

bakalári inžinieri bakalári inžinieri bakalári inžinieri vzĢahy v študijnej skupine zaujímavosĢ uþiva vaša prestíž v skupine možnosĢ osobného rastu samostatné rozhodovanie o obsahu výuþbu možnosĢ pomáhaĢ druhým možnosĢ zúþastĖovaĢ sa na organizácii vyuþ. procesu vzĢahy s vyuþujúcimi uznanie za dosiahnuté výsledky vhodný osobný prístup uþiteĐa k študentom možnosĢ nezávislého myslenia a konania významnosĢ navštevovanej školy vhodný štýl práce uþiteĐa autorita vo vlastnej študijnej skupine

5,68

5,38

6,29

6,69

6,45

6,90

4,91

4,81

6,35

6,65

6,58

7,39

5,05

5,30

5,66

6,02

5,4

5,98

5,50

4,90

6,46

6,87

6,36

7,01

4,34

3,32

5,90

6,09

5,80

6,29

5,55

5,49

5,96

6,33

5,76

6,52

4,06

4,22

6,11

6,28

5,80

6,21

4,85

5,14

6,19

6,62

6,31

6,87

4,74

5,07

6,28

6,57

6,29

6,88

4,87

4,88

6,56

6,98

6,72

7,18

5,10

5,16

6,64

6,60

6,60

7,10

5,55

5,44

6,70

6,95

6,43

7,36

4,85

5,29

6,44

7,02

6,84

7,47

5,06

5,23

5,54

5,73

5,27

6,01

47

Z výsledkov vyplýva, že spokojnosĢ študentov bakalárskeho stupĖa na MTF spôsobujú najmä: 1. vzĢahy v študijnej skupine 2. významnosĢ školy, ktorú navštevujú a možnosĢ pomáhaĢ druhým 3. možnosĢ osobného rastu. V skupine študentov inžinierskeho stupĖa má na spokojnosĢ vplyv: 1. možnosĢ pomáhaĢ druhým 2. významnosĢ školy, ktorú navštevujú 3. vzĢahy v študijnej skupine. Na druhej strane najviac nespokojnosti u študentov bakalárskeho stupĖa spôsobuje nemožnosĢ: 1. zúþastĖovaĢ sa na organizácii vyuþovacieho procesu 2. samostatného rozhodovania o obsahu výuþby 3. dosiahnuĢ uznanie za dobré výsledky. V skupine študentov – „inžinierov“ sú študenti nespokojní najmä s: 1. možnosĢou samostatného rozhodovania o obsahu výuþby 2. možnosĢou zúþastĖovaĢ sa na organizácii vyuþovacieho procesu 3. zaujímavosĢou uþiva. Z motivaþno – emoþného, ale i kognitívneho aspektu je veĐmi dôležité poznanie, ktoré faktory spokojnosti by samotní študenti chceli, aby sa vyskytovali a rovnako dôležité je vedieĢ, ktoré faktory považujú za významné, resp. dôležité. Zistili sme nasledovné: K faktorom, ktoré si študenti najviac želajú, zaradili „bakalári“: 1. významnosĢ školy, ktorú navštevujú 2. možnosĢ nezávislého myslenia a konania 3. vhodný osobný prístup uþiteĐa k študentom. K faktorom, ktoré si študenti najviac želajú, zaradili „inžinieri“: 1. vhodný štýl práce uþiteĐa 2. vhodný osobný prístup uþiteĐa k študentom 3. významnosĢ školy, ktorú navštevujú. Na druhej strane neprejavujú veĐké chcenie, a to rovnako študenti bakalárskeho aj inžinierskeho stupĖa, aby sa vyskytovali nasledovné faktory spokojnosti: 1. autorita vo vlastnej študijnej skupine 2. prestíž v študijnej skupine 3. možnosĢ samostatného rozhodovania o obsahu výuþby. Ćalej uvádzame faktory spokojnosti, ktoré pokladajú študenti za dôležité. V skupine študentov bakalárskeho stupĖa sú to: 1. vhodný štýl práce uþiteĐa 2. vhodný osobný prístup uþiteĐa k študentom 3. možnosĢ nezávislého myslenia a konania. 48

Pre skupinu študentov inžinierskeho stupĖa sú najdôležitejšie tieto faktory: 1. vhodný štýl práce uþiteĐa 2. zaujímavosĢ uþiva 3. významnosĢ školy, ktorú navštevujem. Za najmenej dôležité považujú študenti bakalárskeho stupĖa: 1. autoritu vo vlastnej študijnej skupine 2. prestíž vo svojej skupine 3. možnosĢ pomáhaĢ druhým. V skupine študentov inžinierskeho stupĖa sú najmenej dôležité: 1. prestíž vo svojej skupine 2. autorita vo vlastnej študijnej skupine 3. možnosĢ zúþastĖovaĢ sa na organizácii vyuþovacieho procesu.

Záver Z prezentovaných výsledkov vidieĢ, že viaceré faktory sa opakujú pokiaĐ ide o stupeĖ štúdia aj uhol pohĐadu. Na základe uvedeného môžeme urobiĢ nasledovné závery: SpokojnosĢ študentov je ovplyvnená najmä vzĢahmi v študijnej skupine, možnosĢou pomáhaĢ iným, významnosĢou školy, ktorú navštevujú a možnosĢou osobného rastu. Pre vedenie každej školy je však dôležitejšie všímaĢ si faktory, s ktorými sú študenti nespokojní a ktoré sú zastúpené v kategóriách „chcenia“ a „dôležitosti“. V prvom rade by sa preto mala venovaĢ pozornosĢ zaujímavosti uþiva, vhodnému štýlu práce uþiteĐov, vhodnému osobnému prístupu uþiteĐa ku študentom. Ćalej by mala byĢ študentom do istej miery poskytnutá možnosĢ rozhodovaĢ o obsahu výuþby a organizácii vyuþovacieho procesu, rovnako ako možnosĢ nezávislého myslenia a konania. Taktiež by sme odporúþali ćalej sa staraĢ o dobré meno a status fakulty a poskytovaĢ študentom uznanie za dosiahnuté dobré výsledky. Príspevok je þiastkovým výsledkom grantovej úlohy KEGA 3/6026/08 Inovácia študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU.

Lektoroval: Ing. Katarína Krpálková Krelová, Ph.D.

Kontaktní adresa: Zuzana Chmelárová, KIPP, ÚIPH MtF STU, Paulínska 16, 917 24 Trnava e-mail: [email protected]

49

PUBLIKAýNÍ ýINNOST – NUTNOST, ŠANCE, REKLAMA CHROMÝ Jan, CZ Abstract Academic Publications – Necessity, Chance, Advertisement The article deals with the significance and importance of publications written by university teachers and researchers. Basic possibilities and potential of simple solutions are outlined with respect to an academic article being a marketing activity. Úvod PĜíspČvek pojednává o významu a dĤležitosti publikaþní þinnosti na vysokých školách. Jsou zde uvedeny základní možnosti pro jednoduchá Ĝešení a pojetí pĜíspČvku jako marketingové aktivity. DĤležitost publikaþní þinnosti Publikaþní þinnost je jednou z dĤležitých hledisek pĜi hodnocení celkové þinnosti vysokoškolského pedagoga jeho nadĜízenými. Souvisí to mimo jiné s obdobným hodnocením publikaþní þinnosti pracovníkĤ celé vysoké školy ze strany kontrolních orgánĤ, akreditaþní komise apod. Jako objektivní a nezpochybnitelné hledisko je využíváno hodnocení publikaþní þinnosti u studentĤ doktorského studia, pĜi habilitaþním a profesorském jmenovacím Ĝízení. Základní druhy a úþel publikací Monografie, uþebnice, skripta apod., kterým bylo pĜidČleno ISBN (International Standard Book Number – ýSN ISO 2108) jsou nutné jako publikace pĜinášející informace o þástech vČdního oboru, odborné publikace nebo jako uþebnice pro studenty na rĤzných úrovních. TČmto publikacím, pokud jsou v elektronické podobČ, nemĤže být samostatnČ pĜidČleno ISBN. Mohou být pouze pĜílohou tištČného vydání. Odborné þasopisy, magazíny, žurnály apod., kterým bylo pĜidČleno ISSN (International Standard Serial Number – ýSN ISO 3297), slouží k publikování zpravidla kratších informací rĤzné úrovnČ. Od ryze vČdeckých pĜíspČvkĤ po pĜíspČvky, které danou oblast „pouze“ popularizují mezi laickou veĜejností. I popularizující pĜíspČvek je však dĤležitý, protože mĤže pro danou oblast získat þtenáĜe nebo budoucího studenta. Periodické publikace s pĜidČleným ISSN mohou být vydávány i v elektronické podobČ.

50

DĤležitým ukazatelem pro hodnocení úrovnČ publikace a pĜíspČvku je tzv. Impact Factor (databáze WoS spoleþnosti Thomson Reuters). Zde je nutné upozornit, že zveĜejnČní pĜíspČvku v periodiku s vysokým Impact Factorem vyžaduje nejen vysokou odbornou úroveĖ, ale také výborné jazykové znalosti. Bez splnČní tČchto základních pĜedpokladĤ nelze pĜedpokládat nejen samotné zveĜejnČní, ale zejména citace nČkterých pasáží jiným autorem. Ty jsou následnČ zdrojem pro výpoþet Impact Factoru. Aby zjednodušila podmínky pro hodnocení tČch výsledkĤ výzkumu a vývoje podporovaného z veĜejných prostĜedkĤ, které jsou vykazovány jako þlánky v þeském odborném periodiku, vydala Rada pro výzkum a vývoj ýR dne 20. 6. 2008 Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v ýR. Citace z publikací v nČm uvedených jsou tedy akceptovatelné pro hodnocení výsledkĤ. Výchova k vČdecké práci Každá vČdecká práce má základy vytvoĜené studiem poznatkĤ a zkušeností, které publikovali významní odborníci. Jakmile se zaþínající vČdec dostane na základní potĜebnou úroveĖ, je nutné, aby dále tĜíbil nejen své znalosti, ale také pĜedkládal k hodnocení výsledky své práce. Je pĜitom vhodné, aby se tyto výsledky uþil také publikovat. Publikace napĜ. v recenzovaném periodiku mu na oplátku pĜinese zpČtnou vazbu, která je pro jeho další práci významná. I v pĜípadČ, že by mu byl pĜíspČvek vrácen, mĤže se pouþit na základČ recenzentem uvedených dĤvodĤ. PĜipomínky mohou být pouze formální, napĜ. úprava textu. Tragédií nejsou ani recenzentovy pĜipomínky, poukazující na urþité odborné nedostatky. Lze se z nich pouþit a dokonce mohou autora uvést na vhodnČjší cestu pĜi jeho dalším odborném rĤstu. Soudný autor je proto za objektivní hodnocení recenzenta vdČþný. Šance Dnešní situace není pro výše zmínČnou výchovu pĜíliš vhodná. VČtšina periodik je komerþnČ zamČĜená. Vydávání periodika je založeno na zisku, v lepším pĜípadČ na vyrovnané ekonomické bilanci. Výjimkou jsou nČjakým zpĤsobem dotovaná periodika, napĜ. pomocí získaného grantu. Není problém publikovat pĜíspČvek, který je svým zamČĜením velmi poutavý pro þtenáĜe. Šance autora, byĢ s odbornČ perfektním pĜíspČvkem, mohou být sníženy množstvím reklamy, která byla vydavateli zaplacena a je tedy nutné jí ve vydání uvést. ZmínČné problémy pomáhají Ĝešit elektronické þasopisy. Elektronická vydání mohou mít proti tištČným celou Ĝadu výhod. NapĜ. nemají omezený poþet výtiskĤ, nelze je vyprodat, jsou dostupné prakticky na celém svČtČ. Cena vydání je podstatnČ nižší než vydání tištČného, pĜitom bez rizika remi51

tendy (vracení neprodaných výtiskĤ) a pĜípadných podobných ztrát. Pokud se autoĜi i lidé, kteĜí se podílejí na vydání zĜeknou honoráĜe, jsou náklady na vydání minimální. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že naprosté minimum nákladĤ se pohybuje v Ĝádu do jednoho tisíce korun (pronájem domény, místa na webserveru, provoz 1 PC). Existují i elektronická periodika, která mají pĜidČleno ISSN a jsou uvedena na výše zmínČném Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik. Mezi nČ patĜí napĜ. elektronický þasopis Media4u Magazine, dostupný z http: //www.media4u.cz. Je orientovaný na podporu výuky s využíváním technických didaktických prostĜedkĤ. Jeho velmi silnou stránkou je kvalitní mezinárodní redakþní rada, která je navíc plnČ funkþní. Aktivity tohoto þasopisu se orientují i na spolupráci se solidními vysokými školami státními i soukromými. PĜíkladem je každoroþní poĜádání mezinárodní vČdecké konference Média a vzdČlání ve spolupráci mezi þasopisem Media4u Magazine, Pedagogickou fakultou Univerzity Hradec Králové, Trenþianskou Univerzitou Alexadra Dubþeka v TrenþínČ, Vysokou školou hotelovou v Praze 8. Veškeré zmínČné aktivity jsou provozovány zcela dobrovolnČ, bez dotací a pĜíspČvkĤ. Reklama Každá vČdecká práce musí být také podložena finanþním zajištČním. Na druhou stranu je nutné, aby výsledky pĜíslušné práce „byly vidČt“. SouþasnČ také musí být zĜejmá problematika a vymezena oblast, které se týká. Je tĜeba si uvČdomit, že publikování pĜíspČvkĤ v dobrých odborných periodikách je souþasnČ i marketingovou aktivitou nejen autora, ale také instituce, ve které pĤsobí. I proto je publikaþní þinnost také jedním z ukazatelĤ pĜi hodnocení. ZávČr Kvalitní publikaþní þinnost je základem pro studium, vČdeckou práci, ale i pro bČžnou odbornou práci ve vČtšinČ oborĤ. Budoucí i stávající vČdeþtí pracovníci musí mít vhodný prostor pro publikaci a vývoj svých názorĤ. K tomu jim nabízejí šanci elektronické þasopisy uvedené na Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik, který vydává Rada pro výzkum a vývoj ýR (obsahuje tištČné i elektronické). Zejména zaþáteþníci se musí zviditelnit, získat zkušenosti a mít odpovídající zpČtnou vazbu, získanou napĜ. recenzí pĜíspČvku. Publikování v kvalitních odborných periodikách slouží nejen k odbornému vývoji, ale i k seznámení odborné veĜejnosti s autorem. Pro autora je tedy i silným marketingovým tahem, který by mČl být hodnocen také jeho zamČstnavatelem.

52

Použité zdroje [1] [2] [3]

ýSN ISO 2108 Mezinárodní standardní þíslování knih (ISBN) ýSN ISO 3297 Mezinárodní standardní þíslování seriálových publikací (ISSN) Seznam recenzovaných neimpaktovaných þasopisĤ (periodik) vydávaných v ýeské republice. [online]. 2008 [cit.2009-02-05]. Dostupný z WWW .

Lektoroval: PaedDr. René Drtina, Ph.D.

Kontaktní adresa: Ing. Jan Chromý, Ph.D. Katedra marketingu a mediálních komunikací Vysoká škola hotelová v Praze 8, spol. s r. o. Svídnická 506 181 00 Praha 8 ýeská republika e-mail: [email protected]

53

PREZENTACE KONSTRUKCÍ V KONSTRUKTIVNÍ GEOMETRII JANOVEC Jan, CZ Abstract The article deals presentation of geometric constructions via PowerPoint application. It is discussed some problems sequent on usage of modern projection equipment. It shows a method of creation images which are more convenient for presentation of geometric constructions then usually used static pictures. The method is based on animation of equally large images which are situated multiple at the same place in the frame and brigs movement to showing presentations. Úvod Informaþní kapacita grafických médií je výraznČ vČtší, než kapacita médií textových. NČkteré z výzkumĤ ukazují, že obraz pojme daleko více informací než text na stejné ploše; jeden list papíru formátu A0 obsahuje množství informací, které odpovídá až tisíci stranám tištČného textu. Komunikace prostĜednictvím grafických médií je bezesporu jednou z možností, kterou þlovČk uchopuje svĤj okolní svČt. Je zĜejmé, že informace pĜenášená obrazem má velký vliv na naší civilizaci a s rozvojem techniky její vliv stále více vzrĤstá. VzrĤstá ale také její podíl na pĜenášených informacích. Tento trend by mČl mít svĤj odraz i ve výuce a samozĜejmČ toto nejvíce souvisí s výukou zabývající se grafickou komunikací. PĜestože naše školy jsou stále více vybaveny moderními prostĜedky výpoþetní techniky a moderními prostĜedky pro projekci obrazu, Ĝada vyuþujících je nevyužívá, nebo užívá nesprávnČ a tudíž je jejich úþinnost nižší než pĜi používání klasických výukových prostĜedku. PĜitom obraz na projekþním plátnČ je obvykle vČtší, pĜi dodržení zásad pro projekci také zĜetelnČjší. Dostupnost moderní promítací techniky také vzrĤstá a na ĜadČ vysokých škol jsou již dataprojektory osazeny takĜka všechny uþebny, vyuþující mají k dispozici také mobilní projekþní zaĜízení. Problémem nebývá ani softwarové vybavení, aplikace urþené pro prezentace jsou dnes standardní souþástí softwarových balíkĤ urþených pro školy, domácnosti a kanceláĜe. Statický nebo dynamický obraz? Položíme-li si otázku, zda slouží tabule jako klasický technický vyuþovací prostĜedek k zobrazení obrazu statického nebo dynamického, zdá se být odpovČć zĜejmá – tabule je prostĜedek pro zobrazení statického obrazu. ěada uþitelĤ se ale setkala s problémem, který patrnČ nejvíce vyvstává nyní, kdy se 54

ve výuce stále více uplatĖuje prezentace uþiva pomocí poþítaþe a dataprojektorĤ a signifikantní je pĜedevším v pĜedmČtech týkající se grafických informací. Tady velmi þasto není nejdĤležitČjší koneþné a úplné zobrazení objektu, ale spíše zpĤsob, jakým k obrazu dospČjeme. Tedy proces, kdy uþitel postupnČ a pĜed zraky žákĤ obraz vytváĜí a komentuje jeho tvorbu, zatímco žáci výklad sledují a pĜedevším sledují postupné kroky vytváĜení obrazu, neboli dynamiku procesu jeho vzniku. Tu si daleko lépe zapamatovávají, srovnávají s ostatními metodami, analyzují a syntetizují dosavadní a získávané vČdomosti a také daleko lépe svoje poznatky organizují do uceleného systému. Lze tedy Ĝíci, že by bylo chybou promítat obrazy celé, které vedou k nesprávnému a povrchnímu zjednodušení uþiva pouze na obrazovou informaci bez logiky, jehož dĤsledkem je þasto nepochopení vyuþované problematiky. OdpovČć na výše zmínČnou otázku je tedy zĜejmá, klasická tabule je prostĜedek také k dynamickému zobrazení obrazu a otázkou je, zda takovým prostĜedkem mĤže být i dataprojektor. Jednou z možností je vytváĜet animace napĜ. v programu Flash nebo Corel, ty potom exportovat jako pohyblivý gif nebo nČkterý z formátĤ video. Hlavní komplikací zde je pĜedevším pracnost a þasová nároþnost vytváĜení animací, dále mĤže nastat problém s rozlišovací schopností, která pĜi pohybu znaþnČ klesá, dále s velikostí souborĤ a tudíž s nároky na výkon poþítaþe. Daleko jednodušší cestou se jeví využít možností aplikace PowerPoint, a zde tzv. animací. PĜestože se zde nejedná o možnost rozpohybování objektu v prostoru, umožĖují tyto nástroje do znaþné míry napodobit vznik obrazu na tabuli a to pomocí rozfázování. Výsledný obraz pak pĜed zraky posluchaþĤ vzniká postupnČ promítáním na sebe vrstvených obrazĤ, které se liší v jednom nebo ve více prvcích. VytváĜení sekvencí obrazĤ Pro vytvoĜení dynamického snímku je zapotĜebí vytvoĜení sekvence obrázkĤ. Ty by mČly být v nČkterém z formátĤ rastrové grafiky. Pro vytváĜení obrázkĤ je ale nejvhodnČjší využít vektorové grafiky. Možnost využití pĜímého kreslení v programu PowerPoint existuje také, ale kvalita obrázkĤ a nČkteré z možností jako je napĜíklad možnost navazování, pĜerušování a oĜezávání þar jsou v tomto programu dosti omezené. Z vektorové grafiky jsou poté obrázky exportovány v nČkterém z formátu grafiky rastrové, mimo bČžnČ používané formáty typu jpeg, tiff, bmp a další se osvČdþil formát png, který je pĜímo urþen pro pĜenos grafiky mezi aplikacemi Windows. Práce ním je velmi jednoduchá, nČkteré programy nabízejí export do tohoto formátu s nastavením kvality pĜímo pro prezentace nebo pro tisk. Tento formát také výraznČ šetĜí kapacitu disku, neboĢ v porovnání s jinými, jsou obrázky v tomto formátu relativnČ malé. Pro vytvoĜení sekvence obrázkĤ je dĤležité ujasnit si, v jakých krocích by mČl obrázek pĜed studenty vznikat. Zde jsou

55

dvČ možnosti: 1. obrázek je vytváĜen postupnČ vþetnČ jeho formátování a po dokonþení kroku obrázek exportujeme, 2. obrázek vytvoĜíme najednou, celý zformátujeme a pak umazáváme jednotlivé prvky a postupnČ exportujeme.

Obr.1 Sekvence obrazĤ “ěez koulí”

DĤležité ale je, aby všechny obrázky v sekvenci mČli stejnou velikost. V programu PowerPoint poté obrázky importujeme a to tak že první obrázek je na dnČ, poslední – koneþný navrchu. ObrázkĤm pĜiĜadíme animaci, opČt od prvního po poslední a poté je srovnáme tak, aby se pĜekrývaly. I když se nejedná o skuteþnou animaci dostáváme efekt postupného vzniku jednotlivých prvkĤ na obraze. Mezi prolínání obrázkĤ lze zaĜazovat i texty a tak komentovat posloupnost vzniku konstrukce. I pĜestože je vytvoĜena sekvence po sobČ jdoucích snímkĤ, þasto se stává, že studenti se dožadují konkretizování nČkteré situace na obrázku. K tomuto lze s výhodou použít nástroje „pero“. I když kreslení perem není 56

natolik pĜesné jako kĜída na tabuli, pero obvykle postaþí k upĜesnČní situace na obrázku. PodobnČ lze využít i nástroj „zvýraznČní“. ZávČr Je mnoho prostĜedkĤ jak zlepšit vyuþování, ale teprve v rukou zkušeného uþitele technika ožívá a stává se tak platným prostĜedkem výuky. Moderní projekþní technika doplnČná výkonnými poþítaþi pĜináší celou Ĝadu zajímavých a platných zmČn do vyuþovacího procesu, ale i zde je tĜeba hledat cesty k jejímu lepšímu využití.

Použité zdroje [1]

URBAN, A. Deskriptivní geometrie I. Praha: SNTL 1965.

Lektoroval: PaedDr. Ivana Brtnová-ýepiþková, Ph.D. Kontaktní adresa: Mgr. Jan Janovec KAD FVTM UJEP Na Okraji 1001 400 96 Ústí nad Labem

57

OHYBOVÁ NAPÄTOSġ UZAVRETÝCH VALCOVÝCH ŠKRUPÍN PRI OSOVOSYMETRICKOM ZAġAŽENÍ KOTRASOVÁ Kamila, SK Abstract Ground-supported tanks are used to store a variety of liquids. This paper provides theoretical background for calculating of liquid storage ground-supported circular containers from hydrostatic pressures. Úvod Analýza ohybovej napätosti uzavretých valcových škrupín pri osovosymetrickom zaĢažení je dôležitá pri návrhu stavebných diel slúžiacich na uskladnenie rôznych druhov kvapalín. V prípade poškodenia nie je rozhodujúca hospodárska hodnota nádrže aj s obsahom. Následné škody sú þasto oveĐa závažnejšie, pretože poškodenie uskladĖovacieho stavebného diela môže vždy podĐa funkcie príslušného zariadenia priniesĢ vysoké ohrozenie pre þloveka a životné prostredie. Ohybová napätosĢ uzavretých valcových škrupín pri osovosymetrickom zaĢažení Valcová škrupina v tvare nádrže je spojená na dolnom okraji s dnom vo forme kruhovej dosky. Stena i dno nádrže vytvárajú pri osovosymetrickom zaĢažení tlakom náplne ohybovú plochu. Pri riešení nádrže je možné vychádzaĢ z jednoduchej predstavy o vzájomnom spolupôsobení vodorovných prstencov a zvislých pásov. Zvislé pásy je možné považovaĢ za konzolové nosníky pružne votknuté do dna nádrže. Vo výpoþtoch je potrebné okrem obvodovej Ģahovej sily N vo vodorovných prstencoch uvážiĢ aj vplyv ohybových momentov M v konzolách. V súvislosti s ohybovými momentami vznikajú v konzolách aj prieþne sily V. Pri danom rotaþnom symetrickom zaĢažení sa nemôžu boþné zvislé steny na konzolách vzájomne pootoþiĢ, takže pri ohybe konzol vznikajú v súvislosti s ohybovými momentami M aj vedĐajšie vodorovné momenty PM. Poissonov súþiniteĐ 1 alebo sa položí P 0 prieþnej deformácie sa pre betón berie priemerne P 6 a úþinok vodorovných momentov PM sa zanedbá. Pri ohybe steny sa vychádza z podmienok spojitosti deformácií. Obvodový Ģah N vo vodorovných prstencoch závisí len od zväþšenia polomeru r vodorovného prstenca a je daný Et N w (1) r 58

Ohybový moment M vo zvislej konzole sa rovná násobku prierezovej tuhosti d 2w . Keć sa uváži aj vplyv prieþnej deformácie, je konzoly EJ a krivosti dx 2 potrebné tuhost EJ pri konzole jednotkovej šírky nahradiĢ hodnotou

D

EJ 1 P2

Et 3 121  P 2

(2)

d 2w dx 2

(3)

Potom pre ohybový moment platí

M

D

Prieþna sila V vo zvislej konzole je daná

V

dM dx

(4)

Diferenciálna rovnica pre ohybovú þiaru valcovej steny:

d 4 w Et  w dx 4 Dr 2

1 J h  v D

(5)

Okrajové podmienky: w| M 0 =0 dw | M 0 =0 dx d 3w | M Oh =0 dx 3 d 2w | M Oh =0 dx 2

(6) (7) (8) (9)

Pre statický výpoþet nádrže naplnenej kvapalinou je potrebné uvažovaĢ vlastnú hmotnosĢ telesa nádrže a pôsobenie kvapalinovej náplne na steny a dno nádrže. Na steny zásobníka pôsobí tzv. hydrostatický tlak v horizontálnom smere, ktorý má lineárny priebeh, priþom na úrovni hladiny nadobúda hodnotu pSw(ȗ = 1) = 0 a na úrovni dna nádrže nadobúda hodnotu pSw(ȗ = 0) = ȡgH, na celé dno pôsobí rovnomerný hydrostatický tlak pSw(ȗ) = ȡgH vo vertikálnom smere. Na obr. 1 sú uvedené priebehy analytického riešenia priehybu, obvodových Ģahov ohybových momentov a prieþnych síl v stenách telesa valcovej železobetónovej nádrže od hydrostatického tlaku kvapaliny (vody), ktorou je nádrž naplnená, za predpokladu, že steny sú votknuté do dna nádrže. Nádrž má polomer R = 3,2 m, výšku stien Ht = 6 m, hrúbku stien hw = 0,25 m, E = 2,75·107 kPa, Q = 0,16. Výpoþet bol realizovaný v MS Excel.

59

Obr.1 Priebehy w, N, V, M železobetónovej valcovej nádrže od hydrostatického tlaku kvapalinovej náplne

Obr.2 Deformovaný tvar telesa valcovej nádrže od hydrostatického tlaku kvapalinovej náplne

60

Na obr. 2 je znázornený 1000x zväþšený zdeformovaný tvar oceĐovej valcovej nádrže, polomeru R = 1,45m a Ht = 6 m, ktorý je naplnený vodou H = 5,4 m, hw = 0,02 m. Numerické modelovanie metódou koneþných prvkov bolo realizované za použitia softvéru CosmosM, použitý bol koneþný prvok SHELL. Z obrázkov 1 a 2 je zrejmé, že hydrostatický tlak sa vo veĐkej miere môže podieĐaĢ na vzniku deformácií pri päte nádrže, tzv. „slonej nohe“.

Použité zdroje [1]

[2]

[3] [4] [5]

[6]

HLAVĕA, V. - SOJýÁK, D. Circumfluence of the cylinder in a nonconventional combustion engine. In: Journal of KONES -Powertrain and transport. Vol. 13, No. 2 (2006), s.111-115. ISSN 1231-4005. KOLIVOŠKA, J. - PANULINOVÁ, E. Niektoré ekologické problémy v procese výstavby mestských komunikácií. In: Zborník z konferencie: Technológia v stavebníctve. ISBN 80-7099-244-1. KORMANÍKOVÁ, EVA. Optimal design of laminate circular cylindrical shell. In: Strojnícky þasopis. roþ. 58, þ. 6 (2007), s.340-350. ISSN 0039-2472. KOTRASOVÁ, K. Dynamická interakcia nádrží s kvapalinou a podložím pri seizmickom budení. Doktorandská dizertaþná práca, Košice, 2007. KRIŠTOFOVIý, V. - GRAJCIAR, I. - KOTRASOVÁ, K. Dynamická interakcia kvapaliny s pravouhlou nádržou pri seizmickom budení, In: Zborník abstraktov a zborník príspevkov (CD) z VIII. konferencie so zahraniþnou úþasĢou Staticko-konštrukþné a stavebno-fyzikálne problémy stavebných konštrukcií. Košice, Technická univerzita Stavebná fakulta v Košiciach, 2006, s.59-60, ISBN 80-8073-677-4, (CD, ISBN 80-8073-678-2). SOBOTA, J. Stavebná mechanika II. ALFA SNTL,1980.

Projekt bol realizovaný za finanþnej podpory z prostriedkov Grantovej agentúry Slovenskej republiky VEGA þ. 1/4202/07. Lektoroval: Ing. Eva Kormaníková, Ph.D. Kontaktní adresa: Ing. Kamila Kotrasová, TU SvF Ústav inžinierskeho staviteĐstva Katedra stavebnej mechaniky, Vysokoškolská 4 040 01 Košice e-mail: [email protected]

61

NOWE TECHNOLOGIE A ODPOWIEDZIALNOĝû ZA ZDROWIE (PERSPEKTYWA PEDAGOGICZNA) KOWALSKI Mirosáaw, PL Abstract Health (understood as a lack of illness) is undeniably taken as one of the most important values by a major part of every society. It seems that this value – it can be identified with good, activity and well-being - has an universal character and appeals to most of the ‘technical‘ systems created by the humans. Wprowadzenie

WspóáczeĞnie obowiązująca w nauce koncepcja zdrowia przeszáa w zeszáym wieku znaczącą ewolucjĊ. Zmiany w zakresie sposobów rozumienia i definiowania zdrowia dokonaáy siĊ niewątpliwie dziĊki wáączeniu problematyki ludzkiej zdrowotnoĞci w obszar zainteresowaĔ pozamedycznych dyscyplin naukowych, zwáaszcza psychologii, socjologii jak równieĪ pedagogiki. Uznanie zaáoĪeĔ modelu holistycznego zdrowia staáo siĊ inspiracją do poszukiwaĔ badawczych zmierzających do identyfikowania uwarunkowaĔ zdrowia, które wykraczają poza sferĊ biologiczną czáowieka, bowiem tkwią w m.in. biosferze, kulturze, ekonomii oraz w záoĪonych dziaáaniach – posiadających wymiar technologiczny – czáowieka. Mając powyĪsze na wzglĊdzie naleĪy zaáoĪyü, Īe edukacja techniczna – jak i zdrowotna, które są naszym kulturowy „byü albo, nie byü”, odgrywają w tym procesie rolĊ niepoĞlednią – mają za zadanie, tak ksztaátowaü máode pokolenie, by sprostaáo stawianym mu wymaganiom spoáeczno - kulturowym w obszarze techniki i zdrowia. Przy czym – w powyĪszym obszarze – mam na myĞli miĊdzy innymi „(...) problematykĊ bezpieczeĔstwa w edukacji na wszystkich etapach ksztaácenia w nadziei na bezpieczeĔstwo“ [3]. Kultura techniczna a zdrowie – perspektywa edukacyjna

JeĪeli zaáoĪymy, Īe funkcjonuje wspóázaleĪnoĞü, dwukierunkowoĞü w obszarze dziaáaĔ: kultura techniczna - zdrowie czáowieka, zdrowie czáowieka – kultura techniczna (zgodnie z tezą: „czáowiek tworzy kulturĊ, jest jej nosicielem i odbiorcą, a takĪe manipuluje kulturą jako pewnym narzĊdziem z Īyciu zbiorowym“ [2], to wskazane jest sformuáowanie definicji kultury technicznej (z perspektywy wyĪej wskazanej wspóázaleĪnoĞci). Jej zakres treĞciowy moĪe mieü formĊ: kultura techniczna jest bardzo szerokim repertuarem spoáecznie przekazywanych, jak równieĪ wewnątrz-pokoleniowo generowanych koncepcji dotyczących techniki (z perspektywy uĪytkowej - mającej wpáyw na poczucie bycia zdrowym). Jednoznacznie z powyĪszego wynika, Īe - po pier62

wsze - kultura techniczna jest zjawiskiem spoáecznym, i oczywiĞcie nie moĪna jej analizowaü w oderwaniu od wpáywu na poczucie zdrowia wĞród spoáeczeĔstwa. Po drugie, kultura techniczna jest rzeczywistoĞcią historyczną (oczywiĞcie zmienną) o wymiarze symbolicznym, jak równieĪ uĪytkowym. Fakt ten przyczynia siĊ do moĪliwoĞci jej opisywania, jak równieĪ szukania zasad jej dziaáania w aspekcie ksztaátowania zdrowia. Po trzecie, kultura techniczna ma charakter instrumentalny i jest elementem caáoĞci w sensie funkcjonalnym oraz jest zbiorem zjawisk wyuczonych (oczywiĞcie nie jest przekazywana na drodze biologicznej, ale w procesie uczenia siĊ: intencjonalnego i nieintencjonalnego, Ğwiadomego i nieĞwiadomego, naĞladownictwa). I wreszcie, po czwarte, kultura techniczna jest specyficznym mechanizmem adaptacyjnym (jak i komunikacyjnym) czáowieka. Fakt ten jest bezpoĞrednio potwierdzany przez pryzmat tworzenia sposobów adaptacji np. grup spoáecznych do okreĞlonego Ğrodowiska naturalnego. Technologizacja Īycia a zdrowie – wymiary pedagogiczne

Zachodzące - z perspektywy technologizacji Īycia – zmiany kulturowe (a dotyczące zdrowia) w spoáeczeĔstwie mają co najmniej dwa wymiary. Pierwszy, dotyczy miejsca osiągniĊü techniki oraz wartoĞci zdrowia w ukáadzie, hierarchii wartoĞci akceptowanych, drugi zaĞ, sposobów urzeczywistniania osiągniĊü techniki (z perspektywy zdrowia) w dziaáalnoĞci ludzi. W wymiarze indywidualnym kaĪdy dostĊpny sposób, czy teĪ wzór urzeczywistnienia techniki i zdrowia ma jednakową przydatnoĞü, oczywiĞcie pod warunkiem potwierdzenia jego skutecznoĞci. Natomiast w wymiarze spoáecznym dostĊpne sposoby podlegają okreĞlonemu wartoĞciowaniu, przez pryzmat, którego są hierarchizowane i ukazywane w perspektywie kryteriów skutecznoĞci (np.: ciaáo staje siĊ wytworem nie natury, a zabiegów medyczno – techniczno marketingowych oraz stanowi swoisty znak kultury konsumpcyjnej, niejednokrotnie stając siĊ „wartoĞcią“ dla czáowieka). Odnosząc powyĪsze do sytuacji związanej ze zdrowotnoĞcią wspóáczesnego máodego czáowieka, naleĪy stwierdziü, Īe w znacznym stopniu wynika ona z faktu, Īe Īyje on w spoáeczeĔstwie zdominowanym kulturą technologiczną. Cechami wáaĞciwymi tego czasookresu, a dotyczącymi rozumienia siebie, jak i przeĪywania Ğwiata są: bardzo szybko nastĊpujące przemiany w sferze kultury technologicznej mające przeáoĪenie na zdrowie spoáeczne; relatywizm, a dotyczący m.in. kryteriów zdrowia (relatywizm prowadzi do zawĊĪonej i „naiwnej“ antropologii, która to przecenia moĪliwoĞci technologiczne czáowieka, natomiast pomija milczeniem zagroĪenia i ograniczenia, którym on podlega); zmiana sposobu funkcjonowania struktur spoáecznych, a związana z báyskawicznym rozwojem komunikacji masowej (wraz z szerokim dostĊpem

63

do technologii informacyjnych) w wyniku czego zauwaĪa siĊ „reorientacje” w sposobie Īycia poszczególnych ludzi, jak równieĪ w sposobie budowania wiĊzi miĊdzyludzkich [1]. Czy zatem technologizacja Īycia (myĞlenie technologiczne) nie prowadzi do kryzysu zdrowotnego jak i cielesnego czáowieka promując zachowania ryzykowne (w niektórych jego wymiarach)? Dwa przykáady. Pierwszy, który doĞwiadczalny jest coraz czĊĞciej, odnosi siĊ do uzaleĪnienia od Internetu, bĊdącego zaburzeniem kontroli impulsów (nie powoduje intoksykacji i ma znaczący udziaá w obniĪeniu poziomu funkcjonowania czáowieka w sferach spoáecznej, zawodowej i psychologicznej). Nadmierne uĪytkowanie Internetu zawiera w sobie dwa zasadnicze symptomy: niezdolnoĞü do kontrolowania wáasnego uĪytkowania sieci, co prowadzi do dystresu oraz osáabienia codziennej aktywnoĞci, tym samym przypomina obrazem klinicznym uzaleĪnienie zbliĪone do zaleĪnoĞci od hazardu lub zaburzeĔ odĪywiania kategoryzowanych w ramach DSM IV TR jako zaburzenia nawyków i popĊdów (F 63 – Impulse Control Disorder). Taki stan uzupeániają pozostaáe media, z powszechną instrumentalizacją Īycia czáowieka, masową inkulturacją (skutecznej i bezbolesną) [4]. Drugi, związany z medykalizacją Īycia (zdrowie jako towar, np. operacje plastyczne), moĪe przyczyniaü siĊ do uprzedmiotowienia czáowieka, orientując go na „sztuczne” ksztaátowanie pewnoĞci, co do wáasnego ciaáa i zdrowia. Specyficznie rozumiane uzaleĪnienie od medycznych ekspertów i Ğrodków farmakologicznych ksztaátuje toĪsamoĞü zdrowotną czáowieka, pogáĊbia przekonanie, co do zasadnoĞci swoich dziaáaĔ, stopniowo stymuluje do róĪnorodnych wyborów, które - jawią siĊ jako - „wartoĞci” dla zdrowia. Natomiast wszelkie symptomy i syndromy „wywoáywane” u czáowieka bez wątpienia stawiają go w pozycji zaniepokojonego konsumenta zdrowotnego przyczyniając siĊ do wzrostu pozycji osób i instytucji tworzących wspóáczesny obraz zdrowia. Ku odpowiedzialnoĞci – uwagi koĔcowe

Mając powyĪsze na uwadze, bezsprzecznym jest fakt, Īe definiowanie odpowiedzialnoĞci za zdrowie - w aspekcie technologizacji Īycia - winno odnosiü siĊ przede wszystkim do egzystencji czáowieka - z perspektywy celowoĞci i wolnoĞci - w obszarze doskonalenia jego indywidualnego bytu (w powiązaniu z wszelkimi dziedzinami Īycia i dziaáania). Przy czym waĪne staje siĊ to, Īe istnienie odpowiedzialnoĞci za zdrowie czáowieka nabiera dla niego samego osobowego sensu. OdpowiedzialnoĞü, bowiem áączy swoistoĞü Īycia biologicznego, spoáecznego i osobowego czáowieka z przestrzeni technologicznej. Dlatego teĪ wychowanie ku odpowiedzialnoĞci za zdrowie jest wychowaniem dla przyszáoĞci i wymaga zrozumienia roli zdrowia jako wartoĞci, które, z jednej strony, obrazowane są w czynach, dziaáaniach zewnĊtrz-

64

nych, z drugiej zaĞ, stanowią Ĩródáo motywacji poczynaĔ instytucjonalnych i spoáecznych. Zatem owe wychowanie ku odpowiedzialnoĞci za zdrowie jest procesem systematycznych zmian celowych (w aspekcie technologizacji Īycia) ze wzglĊdu na ĞwiadomoĞü okreĞlonej idei, ku której to stawanie siĊ powinno byü nakierowane. JednoczeĞnie warto zwróciü uwagĊ na fakt, Īe wychowanie ku odpowiedzialnoĞci za zdrowie ma na celu m.in. taki rozwój, który bĊdzie polegaá na przejĞciu od szukania oparcia w technologii do szukania go w samym sobie. Przy czym – ze wzglĊdu na ciągáoĞü owego rozwoju – stawanie siĊ odpowiedzialnym jest procesem dáugofalowym, wieloetapowym i ma charakter ciągáej gotowoĞci do podejmowania decyzji o podáoĪu zdrowotnym (czyli o samym sobie). Zatem patrząc przez pryzmat odpowiedzialnego dziaáania w obliczu narastającej technologizacji Īycia (ze szczególnym uwzglĊdnieniem zagroĪeĔ zdrowia) naleĪy inspirowaü taki model dziaáania, który nie tylko bĊdzie miaá instytucjonalne, interwencyjno – kompensacyjne nachylenie, ale równieĪ taki, który odnosiü siĊ bĊdzie do wychowania rodzinnego.

Použité zdroje [1]

[2] [3]

[4]

KOWALSKI, M. - GAWEà, A. Zdrowie – wartoĞü – edukacja. Kraków 2006. ISBN 83-7308-799-0. KOWALSKI, M. - DROĩDĩ, M. Przemoc i zdrowie w obrazach telewizyjnych. Edukacja przez „codziennoĞü” telewizyjną. Kraków 2008. ISBN 978-83-7308-986-0. NOWICKA, E. ĝwiat czáowieka – Ğwiat kultury. Systematyczny wykáad problemów antropologii kulturowej. Warszawa 2000, ISBN 83-0110-541-0. RYBAKOWSKI, M. Wprowadzenie do kontekstów i dylematów bezpieczeĔstwa czáowieka. In: BezpieczeĔstwo czáowieka. Konteksty i dylematy. Zielona Góra 2007, s. 6. ISBN 978-83-7481-068-5. SHAPIRA, N. A. - LESSIG, M. C. - GOLDSMITH, T. D. - SZABO, S. T. LAZORITZ, M. - GOLD, M. - STEIN, D.J. Problematic internet use: proposed classification and diagnostic criteria. In: Depression and Anxiety. 2003, nr 17, s. 207-216. http://vitorazevedo.com/blogfiles/PROBLEMATIC_INTERNET_USE.pdf (21.02.2009).

Lektoroval: prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc.

Kontaktní adresa: Dr hab. Mirosáaw Kowalski Wydziaá Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet Zielonogórski, Al. Wojska Polskiego, 65-783 Zielona Góra_PL e-mail: [email protected]

65

METÓDA VNÚTORNÝCH SPOJITOSTÍ VO VÝUýBE IKT KOZÍK Tomáš, SITÁŠ Juraj, SK Abstract The teaching method of inner relations is based on natural ability of a student to solve his tasks and issues successfully following the comprehension of logical sequences of individual solution steps, which lead to the target solution. The adaptation of this method by individual enables to solve also another tasks in concrete problem area creatively and successfully. Considering the permanent progress of information and communication technologies, mainly software products, it is profitable to absorb and manage the method of individual relations during computer training by individuals. Adaptation of this method enables to the students working with every available software easily and without any problems in the future. Úvod

Súþasný stav vyuþovania softvéru na školách je založený väþšinou na mechanickom t.j. pamäĢovom vyuþovaní. Vo výuþbe sú uplatĖované najmä inštruktívne výuþbové postupy. PodĐa klasifikácie prof. Paperta (PAPERT, 1994), za inštruktívne výuþbové postupy sú považované také postupy, pri ktorých je uþiaci riadený jednostranne uþiteĐom, þo znamená, že uþiaci je sústredený na vykonávanie inštrukcií alebo usmernení zadaných uþiteĐom alebo postupuje pri riešení zadanej úlohy podĐa vzorového riešenia alebo návodu na riešenie. Uþitelia zo skúseností nadobudnutých vo vlastnej pedagogickej praxi vedia, že vo výuþbe vznikajú situácie, pri ktorých uþiteĐ, vzhĐadom na dosiahnutie stanoveného výchovne vzdelávacieho cieĐa, sa vo výuþbe nezaobíde bez uplatnenia aj týchto postupov. ýo však považujeme za dôležité a to najmä z pohĐadu vytvárania priaznivého vzdelávacieho prostredia, je to, aby sa tieto postupy nestali dominantné a nezaþali vo výuþbe prevládaĢ, ako je to dnes na mnohých školách bežné. Pri výuþbe základov práce s poþítaþom sa používa proprietárny softvér, zvyþajne produkt spoloþnosti Microsoft (operaþný systém Windows, kancelársky balík Office). Z vlastných pedagogických skúseností vieme, že veĐa vyuþujúcich nemá vedomosti o existencii aj iných softvérových produktoch a to z rôznych dôvodov. Jedným z dôvodov je aj neochota používaĢ iné kvôli názoru, že iné je horšie a preto nepoužiteĐné alebo je to þasto aj neochota uþiĢ sa nieþo nové. Pri výuþbe žiakov, ako pracovaĢ s poþítaþom, je najþastejšie uplatĖovaný postup, pri ktorom je žiakom prezentovaný konkrétny softvér, napríklad aplikácia Microsoft Word. Vo výuþbe sú žiaci postupne oboznamovaní s jeho technickými možnosĢami, napríklad s postupom vytvorenia nového doku66

mentu. Žiaci si zapisujú konkrétne kroky, ktorých vykonanie vedie k dosiahnutiu cieĐa, napríklad zmeny formátu textu v textovom editore. Pri takomto postupe je bežným javom, že si žiaci takmer vôbec neuvedomujú hlbší význam textu a už vôbec sa hlbšie nezamýšĐajú nad tým, þo píšu. Týmto postupom výuþby sa dosiahne to, že žiak sa nauþí pracovaĢ s aplikáciou Microsoft Word, ale nenauþí sa ako správne vytváraĢ a formátovaĢ dokumenty a už vôbec nebude pripravený na prácu v iných softvérových aplikáciách (napr. OpenOffice.org Writer). Väþšina uþiteĐov technických predmetov má skúsenosĢ, že mnohí žiaci majú Ģažkosti s aplikáciou vedomostí pri riešení konkrétnych úloh. Úlohy þasto riešia náhodne a živelne a stane sa, že ich nevedia riešiĢ vôbec (Turek, 1984). V tomto vidíme najväþší problém pri aplikaþnom využívaní softvérových produktov žiakmi pri práci na poþítaþi. Žiaci sa neuþia vytváraĢ, formátovaĢ a upravovaĢ dokumenty (textové, tabuĐkové atć.), ale uþia sa ovládaĢ konkrétny softvér. CieĐom školy má byĢ dosiahnutie všeobecnej poþítaþovej gramotnosti a nie výcvik v ovládaní konkrétnych aplikácií. Žiak, ktorý získal, osvojil si a disponuje so základnými vedomosĢami a zruþnosĢami práce so softvérom, sa Đahko vo svojej neskoršej praxi prispôsobí ktorémukoĐvek konkrétnemu softvéru. Náklady spojené s nevyhnutným zaškolením svojich zamestnancov s novými softvérovými produktmi by mal v plnom rozsahu znášaĢ zamestnávateĐ a nie štát prostredníctvom školského systému tak, ako je to v súþasnosti. Metóda vnútorných spojitostí vo výuþbe ovládania softvéru

Väþšina softvéru s grafickým používateĐským rozhraním používa logické rozloženie ovládacích prvkov (ponuky, panely nástrojov, pásy kariet atć.). Napríklad v textovom editore, ak chceme pracovaĢ so súborom, všetky príkazy (napr. otvorenie, uloženie atć.), ktoré sa týkajú súboru, nájdeme v ponuke Súbor. Takisto, ak chceme formátovaĢ text (znaky, odseky atć.), všetky príkazy nájdeme v ponuke Formát (Znak, Odsek). Príkazy na vloženie objektu (súbor, obrázok, poznámka, novú strana atć.), nájdeme v ponuke VložiĢ. Pri takomto chápaní softvéru nemá používateĐ problém v orientácii v inej aplikácii toho istého druhu (napr. textové editory OpenOffice.org Writer, Microsoft Word). Postupom þasu sa menia spôsoby ovládania softvéru, ale logické rozloženie ovládacích prvkov zostáva nezmenené, aby ovládanie softvéru na základnej úrovni bolo intuitívne. Zmena ovládania nie je len medzi rôznymi aplikáciami (Microsoft Word, IBM Lotus Symphony Documents, Pages) toho istého druhu, ale aj v rámci jedného softvéru, prípadne jeho inej verzie. Tento stav nastal napríklad pri vydaní balíka Microsoft Office 2007. Aplikácie tohto balíka už nepoužívajú klasické používateĐské rozhranie s ponukami a panelmi

67

s nástrojmi (ako napr. Microsoft Word 2003), ale používajú používateĐské rozhranie orientované na výsledok. Grafické používateĐské rozhranie poskytuje prehĐadným a logickým spôsobom relevantné nástroje, ale len vtedy, keć ich používateĐ potrebuje. Z týchto dôvodov je potrebné, aby pri vyuþovaní softvéru neprevládali inštruktívne výuþbové postupy, ale aby sa vyuþovanie zameralo na pochopenie vnútorných spojitostí v ovládaní softvéru. Je známe, že výber metódy použitej vo výuþbe by mal byĢ urþený a závisieĢ najmä od jeho cieĐov a obsahu uþiva. [1] V metóde vnútorných spojitostí je vo výuþbe základov práce s poþítaþom položený dôraz na pochopenie logiky usporiadania grafického používateĐského rozhrania žiakmi a pochopenia odlišností medzi jednotlivými vytváranými typmi dokumentu (textový dokument, tabuĐka, prezentácia). Východiskom a cieĐom je vysvetliĢ a nauþiĢ žiakov, z þoho sa dokument skladá (napr. strana, odsek, znak, stĎpce, hárky atć.) a aké úpravy možno v dokumente vykonaĢ. Napríklad pri úprave zvuku je dôležité, aby boli žiaci oboznámení so strihovými funkciami a efektmi (základné ovládanie zvukových editorov je rovnaké) a mali vysvetlené princípy ich úprav. Záver

Súþasný vývoj spoloþnosti ukazuje, že uplatĖovanie informaþných a komunikaþných technológií v spoloþenskom i osobnom živote þloveka trvalo narastá. PodĐa názoru autorov [2] sa spoloþnosĢ pod vplyvom rastúceho významu informácie mení na spoloþnosĢ informaþnú. V informaþnej spoloþnosti je pre úspešné uplatnenie sa každého jednotlivca dôležité, aby disponoval základnými technickými vedomosĢami a zruþnosĢami a mal potrebné schopnosti a zruþnosti v práci s informaþnými technológiami. VybavenosĢ jednotlivcov spoloþnosti nadštandardnými vedomosĢami a zruþnosĢami v oblasti informaþných a komunikaþných technológií zasahuje aj do sféry vzdelávania. Kvalitu vzdelávania ovplyvĖujú kompetencie uþiteĐa ako aj kompetencie žiaka. Tie sú v súþasnosti silne ovplyvĖované inovaþnými trendmi vo vývoji a distribúcii produktov informaþných technológií. Neustále rozširovanie uplatĖovania informaþných technológií vo vzdelávaní vyúsĢuje do spoloþenskej objednávky na prijímanie reforiem obsahu a foriem vzdelávania. V tejto súvislosti sa do popredia dostávajú otázky kvality, optimalizácie a efektívnosti využívania informaþných a komunikaþných technológií vo výchovnom a vzdelávacom procese. PodĐa už zovšeobecneného názoru je spôsobilosĢ pracovaĢ s informaþnými a komunikaþnými technológiami súþasĢou kĐúþových kompetencií úspešného þloveka 21. storoþia. Je dôležité, aby žiakom boli sprostredkované najmä tie informácie a boli vedení k získavaniu takých zruþností, ktoré budú potrebovaĢ v ćalšom živote pri nadobúdaní ćalších kvalitných vedomostí 68

a zruþností. A na základe týchto potom vytváraĢ nové originálne riešenia úloh, ktoré môžu byĢ pre nich prínosom v uplatnení sa v reálnom živote. Ćalšou veĐmi dôležitou požiadavkou je aj to, aby pedagógovia vedeli nielen porovnávaĢ jednotlivé prístupy a metódy výuþby podporované informaþnými a komunikaþnými technológiami, ale boli pripravení v budúcnosti aj efektívne aplikovaĢ informaþné a komunikaþné technológie vo výuþbe.

Použité zdroje [1] [2]

TUREK, I. Didaktika. Bratislava: Iura Edition. 2008. ISBN 978-80-8078-198-9 DUBOVSKÁ, R. – VÍTKO, P. Multimédia a ich tvorba. Zborník Retrospektíva a perspektívy v edukácii. Nitra: PF UKF. 2005. ISBN 80-8050-918-2

Lektoroval: Mgr. Miroslav Šebo, Ph.D.

Kontaktní adresa: prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc. Mgr. Juraj Sitáš Katedra techniky a informaþných technológií PF UKF Nitra Drážovská 4 949 74 Nitra

69

PROBLEMATIKA INTEGRACE VZDċLÁVÁNÍ A ZÁSADY UVċDOMċLOSTI V PěÍPRAVċ UýITELģ PRO TECHNICKÉ PěEDMċTY KROPÁý JiĜí, PLISCHKE Jitka, CZ Abstract The article deals with procedures and ways of the integration of technical education as well as with the principle of awareness in this type of instruction. The authors refer to the connection of these terms. The article is closely aimed at the connection of knowledge and the competence to use it when solving technical problems. From the content of the article there results a row of requirements for the educational contents of the technical subjects didactics and for their integration into a broader context of teachers´ preparation. (PROBLEMATICS OF THE EDUCATION INTEGRATION AND PRINCIPLES OF AWARENESS IN TEACHERS´ PREPARATION FOR TECHNICAL SUBJECTS)

Úvod

Pojmy integrace vzdČlávání a zásada uvČdomČlosti jsou obsahovČ blízké jak v rovinČ teorie, tak pĜi realizaci výuky. Ve stati uvedeme významná hlediska uplatnČní tČchto pojmĤ ve vzdČlávací praxi, pĜedevším se budeme vČnovat aspektĤm jejich zaþlenČní do pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. Význam pojmĤ zásada uvČdomČlosti a integrace vzdČlávání

UplatĖování zásady uvČdomČlosti a aktivity, viz (1, s. 271), vyžaduje vytváĜení znalostí pochopených, na jejichž základČ žák dovede nČco udČlat. Takto vytvoĜenými znalostmi a zpĤsobem þinnosti uþitele je podnČcována aktivita žákĤ, myšlenková, citová a volní. Z tČchto formulací jednoznaþnČ vyplývá požadavek spojení znalostí a þinností, pĜi nichž jsou uplatĖovány, a také naopak - provádČní þinností dostateþnČ podložených znalostní bází. Integraci vzdČlávání lze podle Kubíþka (2, s. 67-68) i dalších autorĤ rozlišovat na: x horizontální - vytváĜení vazeb mezi vyuþovacími pĜedmČty, jejich obsahem i používanými postupy, x vertikální - propojování znalostí s praktickými þinnostmi žákĤ, propojování uþiva a procesu výuky s reálným svČtem a situacemi; jde o souvislost znalostí a schopnosti konat. Integrace horizontální spoþívá pĜedevším v integraci oblastí obsahu vzdČlávání, je zajišĢována vytváĜením mezipĜedmČtových vztahĤ a jinými postupy, viz (2, s. 67-68). Vertikální integrace znamená pĜedevším vytváĜení zpĤsobilosti dobĜe uplatnit získané a prohlubované znalosti ve smysluplné 70

þinnosti spojené s využitím techniky. Jde tedy o integraci teorie a praxe, znalostí, dovedností, vztahĤ a postojĤ. ObČma pĜístupy k integraci se dostáváme ke zpĤsobu vzdČlávání, jehož výsledkem mohou být „užiteþné“ kompetence. Z toho plyne i význam tČchto partií a zpĤsobilosti jejich aplikace pro práci uþitelĤ. Spojení znalostí žáka se zpĤsobilostí je užívat v technických pĜedmČtech

Vidíme, že u zásady uvČdomČlosti i u integrace vzdČlávání (vertikální) jde o vztah a vyvážený podíl zastoupení znalostí žáka a zpĤsobilosti je využívat pĜi provádČní „potĜebných“ þinností. To je v technických pĜedmČtech významná otázka plynoucí z jejich podstaty. V profesním vzdČlávání je dosti úspČšnČ Ĝešena. V obecnČ technických pĜedmČtech je tato otázka komplikovaná a její Ĝešení nespatĜujeme jako zcela úspČšné. V praxi výuky (napĜ. ve výuce nČkterých tematických okruhĤ oblasti ýlovČk a svČt práce na ZŠ) se setkáváme s nedocenČním potĜebnosti znalostní a postojové báze þinností. Volá-li se ale v jiných vyuþovacích pĜedmČtech po aktivní práci žákĤ, není zde v obecnČ technických pĜedmČtech vČtšinou problém. Ten nastane, pokud si položíme otázku, zda nejde þasto jen o vnČjší aktivitu žákĤ, bez znalostní báze a bez dostateþné myšlenkové þinnosti. V dalším textu se tedy dále zamČĜíme na vymezení dalších vybraných teoretických pĜístupĤ, s nimiž by mČl být seznámen uþitel technických pĜedmČtĤ. Rozlišování znalostí pro vertikální integraci

Pedagogické myšlení chápe jako blízké termíny vČdomost a znalost; termín znalost preferujeme pro jeho „otevĜenost“ k provádČní þinností. VysvČtlujeme si tak pĜístupy T. Janíka (3, s. 19-24), který také pĜedkládá klasifikaci rĤzných typĤ znalostí, mj. z hlediska teorie versus praxe. Znalosti jsou u nás nejþastČji rozlišovány na deklarativní (znalosti že), procedurální (znalosti jak) a kontextuální. Je nesporné, že rozlišování znalostí podle jejich vztahu k provádČným þinnostem a tedy k uvČdomČlosti žákĤ pĜi nich je pro integraci vzdČlávání úþelné. Neznamená to ale, že jen znalosti procedurální jsou pĜínosné. V konkrétních pĜípadech zkušenosti uþitele a jeho didaktická znalost oboru vedou k optimu míry integrace i uvČdomČlosti. Existuje však podnČtný pĜístup k þlenČní znalostí podle jejich vztahu k provádČné þinnosti uplatĖovaný v didaktice odborných pĜedmČtĤ v SRN, prezentuje jej A. Riedl (4, s.4). ObdobnČ jako u nás rozlišuje znalosti deklarativní (ty lze ještČ þlenit na znalosti o faktech a konceptech, odpovídající na otázku co, a na znalosti o dĤvodech, odpovídající na otázku proþ, zahrnující kauzální souvislosti a vzájemnČ pĤsobící vztahy mezi fakty). Znalosti deklarativní spolu se znalostmi procedurálními (jak?) tvoĜí soubor znalostí, které mohou být použity v þinnosti. O tom je rozhodováno využitím kondicionálních znalostí. Tak je pro dané podmínky aktivován potĜebný okruh vybraných 71

znalostí. Uvedené je tak v souladu s tezí, že ovládat mnoho je dĤležité, ještČ dĤležitČjší je ale vČdČt, kdy co použít. Pojmy a jejich vytváĜení

Znalosti uþitelĤ „o znalostech“ považujeme za potĜebné, podobnČ jako s tím související zpĤsobilost prezentovat pojmy. V technických pĜedmČtech je pĜi této prezentaci definování, kdy výuka je zamČĜena na vymezení a vysvČtlení definujících znakĤ, jejichž dodržení je „pro jednotlivé pĜípady“ nutné, používáno spíš zĜídka. Využíváno je buć vytváĜení tzv. prototypĤ nebo typických pojmĤ, viz mj. (5, s. 287-292). VyjádĜení obsahu pojmu pomocí prototypu je obdobnČ jako pĜi definování založeno na vymezení znakĤ, které jsou ale pro pojem jen typické, ne nutné, a na objasnČní „pravidel chápání užitých znakĤ i pojmu“. Zde není prioritnČ vytváĜen vztah pojmu k jiným pojmĤm, ale k pĜíslušné þásti reality a tedy tvoĜit hierarchický strom pojmĤ je obtížnČjší než v pĜípadČ definování, zejména klasickou definicí. Aplikace pojmu je zde tedy pružné srovnávání vlastností nových pĜípadĤ s typickými vlastnostmi. NeménČ þasto je vytváĜen tzv. typický pojem. Za základ je položen typický pĜípad pojmu, jenž je dále konkretizován dalšími „speciálními pĜípady“. Znalost urþitého pojmu je potom spjata s pĤvodním pĜíkladem, od nČjž se dále odvozuje pojetí chápání pojmu (srovnávání nových pĜípadĤ s pĤvodním pĜíkladem). Oba zpĤsoby jsou ve výuce þasto propojeny, uþitel ukazuje typické pĜedstavitele pojmu a souþasnČ uvádí jejich typické, významné vlastnosti. I proto je tĜeba mít v technických oborech materiální základnu, která také umožĖuje þinnosti žákĤ. K horizontální integraci ve výuce technických pĜedmČtĤ

Horizontální integrace je výše charakterizována spíš jako záležitost mezipĜedmČtová. Pozornost je tĜeba v pĜípadČ technických pĜedmČtĤ ale vČnovat i horizontálním vztahĤm mezi oblastmi techniky v jejich odborném þlenČní, které však ve vyspČlých technických objektech spolupĤsobí (strojní þást, elektrotechnická þást, ICT þást a další). Toto je v oblasti technických pĜedmČtĤ (zejména obecnČjších) zásadní problematika. Ovšem problematika horizontální integrace je dosud Ĝešena více k tzv. širším souvislostem techniky a k širšímu vČdnímu základu technických vČd i techniky. Obtíží pĜi integraci poznání jednotlivých oblastí techniky je jejich odlišnost a zdánlivČ málo spoleþných principĤ. Zde se jako teorie pĜispívající k Ĝešení tČchto problémĤ nabízí ze strany pedagogiky výsledky M. Pasche (6, s. 52-81), které zaslouží hlubší rozpracování a uplatnČní v oborové didaktice urþené pro uþitele primárního i sekundárního vzdČlávání zamČĜeného obecnČ technicky. Strukturace uþiva na fakta, pojmy a generalizace (J. Bruner), pĜi dominantním významu generalizací, je podnČtná.

72

Problém „obecnČ technických“ generalizací je dlouhodobČ pĜedmČtem nČmeckých badatelĤ, my využíváme pĜedevším prací H. Wolffgramma a jím formulované zákonitostí þi zvláštností techniky, viz také (2, s. 22-27); nabízí se rovnČž uplatnČní univerzálního hlediska sledování tokĤ látky, energie, informací v technickém objektu, dále porovnávání technických principĤ þi funkcí (v souþasnosti jsou v SRN široce využívány výsledky práce G. Ropohla). V budoucnu bude tĜeba v našich podmínkách provČĜit možnost využití tČchto zvláštností jako generalizací, po jejich didaktické transformaci do soustavy pĜimČĜené myšlení žákĤ, dále souvislost tČchto transformovaných zákonitostí se soustavou klíþových kompetencí vymezených RVP. ZávČry a doporuþení

ZamČĜení na relativnČ obecné teorie didaktiky v této stati bylo úmyslné. Ukazuje potĜebu návaznosti výuky oborových didaktik v pĜípravČ uþitelĤ na didaktiku obecnou, což se v minulosti osvČdþilo. Tyto obecné pĜístupy jsou podnČtné, jak jsme ukázali, i pĜi Ĝešení nároþných a specifických problémĤ výuky technických pĜedmČtĤ. Jsou i další argumenty pro návaznost na obecné disciplíny uþitelského základu, napĜ. jejich význam pro znalost osobnosti žáka uþitelem. Text stati prezentuje i požadavky na obsah výuky oborové didaktiky technických pĜedmČtĤ. Použité zdroje 1. 2.

3. 4.

5. 6.

KALHOUS, Z. - OBST, O. aj. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. KROPÁý, J. - KUBÍýEK, Z. - CHRÁSKA, M. - HAVELKA, M. Didaktika technických pĜedmČtĤ: vybrané kapitoly. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0848-1. JANÍK, T. Znalost jako klíþová kategorie uþitelského vzdČlávání. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8. RIEDL, A. Didaktik II – Grundlagen [online]. München: Technische Universität, 2003. [cit. 2004-11-15]. DĜíve dostupné na WWW: . STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-376-5. PASCH, M. aj. Od vzdČlávacího programu k vyuþovací hodinČ. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4.

StaĢ vznikla v rámci Ĝešení projektu FRVŠ 1384/2009 Lektoroval: PhDr. Jana Kantorová, Ph.D. Kontaktní adresa: doc. PaedDr. JiĜí Kropáþ, CSc., PhDr. Jitka Plischke, Ph.D. Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 77140 Olomouc, ýeská republika tel.: 00420/58/5635805, e-mail: [email protected]

73

ROZVOJ KOMPETENCÍ A FACILITACE V SOUVISLOSTECH ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ KRPÁLEK Pavel, CZ Abstract The didactic approaches to implementation of competence-oriented education have a many specifics. The autonomous working of the learning subject and activating are its common attributes. The educator change his status in the educational processes from mediator position to facilitation. The paper presents main relations and selected didactic aspects. The new concept of curriculum and the relevant teaching methods and forms in that context have to be introduced to teachers during the teacher training. Úvod

V moderní spoleþnosti založené na informacích a znalostech neustále rostou nároky na dynamiku pĜejímání znalostí, na samostatnost, adaptabilitu, pragmatiþnost, schopnost rychle se zorientovat a rozhodovat v mČnícím se prostĜedí [1]. Kurikulární souvislosti

PĜi tvorbČ rámcových vzdČlávacích programĤ a jejich transformaci do školních vzdČlávacích programĤ v pedagogické praxi by mČlo být uplatĖováno kurikulární pojetí, vycházející ze závČrĤ Národního programu rozvoje vzdČlávání. Toto pojetí není založeno na mechanickém osvojování si co nejvČtšího objemu faktĤ. Úlohou školy je poskytnout systematickou strukturu pojmĤ a vztahĤ vyuþovaných disciplín jako základ pro následnou tvorbu a rozvoj poznatkového systému žákĤ. MČla by být prohlubována provázanost mezi cíli, obsahem vzdČlávání a kompetencemi [4]. Zásadní dĤraz je položen na získání klíþových kompetencí, na funkþní zaþlenČní prĤĜezového uþiva a na implementaci finanþní gramotnosti. Klíþové kompetence pro obory vzdČlání kategorie M (stĜední vzdČlání s maturitní zkouškou) jsou koncipovány následovnČ: ƒkompetence k uþení - schopnost efektivnČ se uþit, prĤbČžnČ vyhodnocovat dosažené výsledky, stanovovat potĜeby a cíle dalšího vzdČlávání, ƒkompetence k Ĝešení problémĤ - schopnost samostatnČ Ĝešit bČžné pracovní i mimopracovní problémy, získat potĜebné informace, navrhnout postup Ĝešení, vyhodnotit a ovČĜit správnost postupu a dosažené výsledky, ƒkomunikativní kompetence - schopnost kultivovanČ a odbornČ adekvátnČ se vyjadĜovat v písemné i ústní formČ v nejrĤznČjších uþebních, životních i pracovních situacích, schopnost úþinnČ se prezentovat a prosazovat, 74

ƒpersonální a sociální kompetence - pĜipravenost stanovovat si na základČ poznání své osobnosti pĜimČĜené cíle osobního rozvoje, peþovat o zdraví, spolupracovat a pĜispívat k utváĜení vhodných mezilidských vztahĤ, ƒobþanské kompetence a kulturní povČdomí - pĜijetí hodnot a postojĤ podstatných pro život v demokratické spoleþnosti, zejména principĤ trvale udržitelného rozvoje a hodnot národní, evropské i svČtové kultury, ƒkompetence k pracovnímu uplatnČní a podnikatelským aktivitám - úspČšné uplatnČní ve svČtČ práce, rozvoj profesní kariéry, celoživotní uþení, porozumČní právním, ekonomických a dalším aspektĤm podnikání, ƒmatematické kompetence - schopnost prakticky využívat matematické dovednosti v rĤzných životních situacích, ƒkompetence využívat prostĜedky informaþních a komunikaþních technologií a pracovat s informacemi – schopnost používat poþítaþ jako pracovní nástroj a efektivnČ zpracovávat informace. VzdČlávání založené na kompetencích

PotĜebou funkþnČ zapracovat “soft skills“ - jejichž obsah a pojetí v podstatČ koresponduje s výše uvedenými klíþovými kompetencemi - se zabývaly pedagogické výzkumy v projektu Comenius 2.1., a to ve smyslu pĜevzetí odpovČdnosti za vlastní uþení tím, kdo se uþí. Uþící se jedinec pochopí význam uþení pro svĤj osobní rozvoj, aktivnČ participuje na svém vzdČlávání. Koncept Self-Responsible Learning (SRL) akcentuje motivaci, schopnost práce v týmu, nezávislé myšlení, autonomii, kreativitu, komunikaci a kooperaci. Uþitel se posouvá z transmisivní role mentora (podavatele hotových informací) do pozice facilitátora, který se v mnohem vČtší míĜe zamČĜuje na podporu uþícího se v jeho samostatné práci s informacemi (na autonomní postupy jak jsou žáky poznatky pĜijímány, osvojovány, aplikovány a následnČ interpretovány). Uþící se získává informaþní dovednosti, osvojuje si pod vedením uþitele zásady racionální práce s informacemi. Ten, kdo se uþí tak není pouhým pasivním objektem pĤsobení uþitele, ale prvkem aktivním [5]. Do popĜedí vystupuje vztah uþící se - informace - poznatky - dovednosti - kompetence. VzdČlávání orientované na kompetence je založené na zvládnutí metod jak se efektivnČ uþit, jak využívat moderní informaþní a komunikaþní technologie, jak s jejich pomocí úþinnČ zvládat práci s informacemi, ale také na schopnostech nezávislého kritického myšlení, jednání, komunikace, týmové práce a Ĝešení problémĤ. V souvislosti s tím by mČly být do výuky více zaĜazovány praktické þinnosti a rozvíjeny mezipĜedmČtové vazby. Výuka by mČla probíhat ve funkþnČ integrovaných celcích s výraznou preferencí tČch forem výuky, které usnadĖují vnitĜní diferenciaci a individualizaci uþení. NapĜíklad ekonomické vzdČlávání disponuje v tomto ohledu Ĝadou osvČdþených postupĤ, založených 75

na bezprostĜední aktivitČ a samostatnosti žákĤ, umožĖující jim problematiku mnohem lépe pochopit, proniknout do vČtší hloubky a zvládnout ji prakticky. Práce ve fiktivních firmách, studentských firmách a cviþných kanceláĜích je založena na vnitĜní autonomii žákĤ, na samostatném zpracovávání informací a rozhodování se bez pĜímého vedení uþitele. Aktivizující vyuþovací metody a projektová výuka podstatnČ lépe pĜipravují toho, kdo se na této bázi uþí, na období, kdy již bude informace nucen pĜijímat a zpracovávat sám. Uþitel jako facilitátor

Funkce uþitele ve vyuþovací jednotce na bázi SRL je podobná pĤsobení vyuþujícího ve fiktivní firmČ. Uþitel edukaþní proces neĜídí pĜímo, pouze jej usmČrĖuje, pĤsobí podpĤrnČ v roli konzultanta a pomocníka v pĜípadČ nesnází pĜi práci s informacemi. Uþící se plní stanovené cíle svým individuálním tempem, používá vlastní logické postupy (které uþitel pĜípadnČ koriguje smČrem k zefektivnČní), jeho práce nese prvky nezávislého samostatného úsilí. Uþící se tím získává mnohem výraznČjší pocit autonomie, vnitĜní volnosti, pracuje s cíli a obsahy, se kterými se ztotožnil a které chce zvládnout. Nepracuje izolovanČ, komunikuje se spolužáky ve skupinČ i mimo ni a s uþitelem. Výsledný vzdČlávací efekt je tak výsledkem jeho vlastního poznávacího úsilí i výsledkem práce skupiny a vzdČlavatele – facilitátora. PĜi správné aplikaci uvedených principĤ ve vzdČlávací praxi by mČly narĤstat kompetence vzdČlávaných pro samostatnou práci s informacemi, schopnost samostatnČ se rozhodovat a jednat, schopnost poradit si s problémy a být flexibilnČjší v nových situacích. Klíþové kompetence jsou totiž založeny na aktivitách, dovednostech a zkušenostech, nikoliv na pasivním pĜijímání hotových informací, memorování a fixovaných vČdomostech. DĤležité souvislosti klíþových kompetencí

Významným komplementem klíþových kompetencí jsou informaþní gramotnost a výchova k podnikavosti. ýeská informaþní politika chápe informaþní gramotnost jako schopnost uvČdomit si a formulovat své vlastní informaþní potĜeby, orientovat se v informaþních zdrojích, efektivnČ vyhledat informace prostĜednictvím informaþních a komunikaþních technologií, nalezené informace vyhodnotit a využít pĜi Ĝešení konkrétní životní situace nebo odborného úkolu. Školy by mČli opouštČt lidé, kteĜí jsou schopni definovat a uspokojit své informaþní potĜeby a nároky, které na nČ bude klást spoleþnost založená na informacích a znalostech [2]. Dalším komplementem je výchova k podnikavosti, chápaná jako cílevČdomá snaha vzdČlavatelĤ formovat postoje vzdČlávaných k podnikání a vytváĜet schopnosti, které jim umožní do sféry podnikání úspČšnČ vstoupit, zejména kreativitu, nezávislé kritické myšlení, zodpovČdnost, ochotu a schopnost pĜimČĜenČ riskovat [3].

76

ZávČr

Implementace vzdČlávacího pĤsobení založeného na kompetencích vyžaduje splnČní Ĝady pĜedpokladĤ. V prvé ĜadČ jde o koncepþnost, nutnost pĜípravy konzistentních školních vzdČlávacích programĤ, koncipovaných tak, aby vznikl prostor pro zaþlenČní integrovaných pĜedmČtĤ, zamČĜených na propojení a praktickou aplikaci odborných poznatkĤ a na rozvoj klíþových kompetencí (aby klíþové kompetence nebyly prokazovány zaþlenČním do kurikula formálnČ, aby skuteþnČ plnily své funkce a mČly odraz v reálných cílových kompetencích absolventĤ). Dále se jeví jako dĤležité modernizovat didaktickou pĜípravu uþitelĤ odborných pĜedmČtĤ a zamČĜit ji specificky na didaktické kompetence, profilované nejen na podporu odborných kompetencí žákĤ, ale zejména na rozvoj jejich klíþových kompetencí, informaþních dovedností, kreativity, samostatnosti a podnikavosti. Obsah didaktické pĜípravy uþitelĤ bude v tomto smyslu úþelné posílit v oblasti teorie a zejména pak aplikace aktivizujících metod, facilitace, zpĤsobĤ vedení problémového vyuþování a integrace uþiva v prakticky pojatých pĜedmČtech.

Použité zdroje [1] [2]

[3]

[4] [5]

ASZTALOS, O. Systémy a subsystémy ekonomického vzdČlávání v ýR a jejich hodnocení, In: Acta oeconomica pragensia. þ.6, VŠE Praha, 1998, s.15 BARNEY, P. Teaching Information Literacy: The Big Six Skills. Approach to information problem solving. [online] [cit. 2004-07-11] Available on Internet: KRELOVÁ, K. Zavedenie predmetu "Vedenie k podnikavosti" do študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov II. stupeĖ na MTF STU v Trnave. Research project KEGA number 3/6216/08, STU Bratislava, SR, 2008 VAŠUTOVÁ, J. PromČny vzdČlávacího kontextu a kompetence uþitelĤ pro tvorbu ŠVP v odborném vzdČlávání. PILOT S projekt, 2005, s. 49 VIDAL, M. et al. Self-Responsible Learning, Comenius 2.1. Project “Enabling the Learner to be Responsible for his own Learning“, Pedagogical guide, ENTER. Centre d´Experimantation Pédagogique of Florac, France, 2005.

Lektoroval: prof. Ing. OndĜej Asztalos, CSc., Vysoká škola ekonomická v Praze

Kontaktní adresa: doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc. Institut vzdČlávání a poradenství ýZU v Praze V Lázních 3 159 00 Praha 5 – Malá Chuchle e-mail: [email protected]

77

KVALITA PILOTNÉHO PROJEKTU VÝUýBY PREDMETU VEDENIE K PODNIKAVOSTI ŠTUDENTOV MTF STU KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ Katarína, SK Abstract The paper is focused to experimental education of the subject Guiging to the Enterpreneurship. The subject is integrated into engineering study programe at the Faculty of Materials Science and Technology, Slovak University of Technology in Trnava. The paper shows some results of the research which was aimed to the quality of teaching. Úvod

Rozvoj výuþby a výchovy k podnikateĐstvu na vysokých a stredných školách by mal byĢ významným príspevkom k odstraĖovaniu psychologických a odborných bariér širšieho rozvoja podnikateĐstva a rastu inovaþného potenciálu [2]. Vstupom Slovenska do Európskej únie sme sa v rámci Charty zaviazali pokraþovaĢ v zaþleĖovaní podnikania do vzdelávacích osnov na všetkých úrovniach vzdelávania. Charta odporúþa vysokým školám realizovaĢ špecializované prednášky o podnikaní. Európska rada zdôraznila požiadavku vybavenosti obþanov zruþnosĢami, ktoré sú potrebné pre život a prácu v novej informaþnej spoloþnosti. Navrhované odporúþanie predstavuje európsky referenþný nástroj pre kĐúþové zruþnosti. Za kĐúþové zruþnosti sú považované: ƒkomunikácia v materinskom jazyku, ƒkomunikácia v cudzích jazykoch, ƒzruþnosti v oblasti vedy a techniky, ƒdigitálna zruþnosĢ, ƒuþenie ako sa uþiĢ, ƒspoloþenská a obþianska zruþnosĢ, ƒzmysel pre iniciatívu a podnikanie, ƒkultúrna vnímavosĢ.

Zmyslom pre iniciatívu a podnikavosĢ rozumieme aktívny postoj, t. z. transformovaĢ myšlienky na þiny. Z tohto dôvodu by mal školský systém takúto mentalitu podporovaĢ už od ranného veku a vyvíjaĢ také formy práce, ktoré by preĖ predstavovali akceptovateĐný základ. Memorandum vymedzuje tieto základné zruþnosti, ktoré i vyžaduje súþasná spoloþnosĢ [1]:

78

ƒovládanie cudzích jazykov, ƒpoþítaþová gramotnosĢ, ƒsociálne zruþnosti, ƒpodnikateĐské zruþnosti, ƒrozvinutá spôsobilosĢ uþiĢ sa.

Z uvedených východísk je zrejmé, že je nevyhnutné integrovaĢ podnikavosĢ do vzdelávania a tým prispievaĢ k rozvoju požadovaných zruþností a kĐúþových kompetencií. Rozvoj podnikavosti u študentov MTF STU

V rámci riešenia grantovej úlohy KEGA 3/6216/08 „Zavedenie predmetu Vedenie k podnikavosti do študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov“ II. stupeĖ na MTF STU v Trnave sme v akademickom roku 2008/2009 realizovali prieskum podnikateĐského potenciálu na Materiálovotechnologickej fakulte STU. Respondenti prieskumu boli študenti I. stupĖa, t.j. bakalárskeho štúdia. Od februára 2008 sa na prieskume zúþastnilo 639 študentov zo všetkých odborov a roþníkov. Za najdôležitejší úspech v riešení projektu KEGA považujeme zavedenie predmetu do všetkých študijných programov na inžinierskom štúdiu v rámci komplexnej akreditácie Slovenskej technické univerzity. Predmet je zaradený do 1. roþníka v inžinierskom štúdiu ako povinne voliteĐný, s týždennou þasovou dotáciou 1-1. Predmet je ukonþený klasifikovaným zápoþtom. V zimnom semestri v akademickom roku 2008/2009 sme realizovali pilotnú výuþbu predmetu. Predmet absolvovalo 71 študentov neekonomických študijných programov. Výuþbu zabezpeþovali štyria vyuþujúci a to: ekonóm z oblasti podnikania, odborník z oblasti bankovníctva, psychológ a sociológ. Výstupom a teda aj požiadavkou na absolvovanie klasifikovaného zápoþtu bolo vypracovanie a prezentovanie vlastného podnikateĐského zámeru. Závereþná skúška, resp. obhajoba podnikateĐského zámeru sa realizovala pred komisiou, ktorú tvorili študenti a všetci vyuþujúci. Na záver boli študenti požiadaní, aby vyplnili predložený dotazník na hodnotenie kvality výuþby predmetu Vedenie k podnikavosti. V nasledujúcej þasti uvádzame niektoré výsledky prieskumu. Hodnotenie kvality výuþby predmetu Vedenie k podnikavosti

Prieskum bol realizovaný dotazníkovou metódou. Dotazník obsahoval 17 položiek. Prieskumu sa zúþastnilo 50 študentov. Niektoré výsledky prieskumu uvádzame v tabuĐkách.

79

Tab.1 Položka: Predstavte si, že predmet Vedenie k podnikavosti nie je povinným predmetom, ale iba voliteĐným. Vybrali by ste si tento predmet ako voliteĐný?

Možnosti odpovede

PoþetnosĢ (%)

Urþite áno Asi áno Neviem Asi nie Urþite nie

24 % 46 % 10 % 18 % 2%

Z tabuĐky je zrejmé, že 70 % študentov by si vybralo novozavedený predmet aj ako voliteĐný. Považujeme to za veĐmi pozitívny signál lebo zo skúsenosti vieme, že študent pokiaĐ možno absolvuje povinné minimum predmetov, aby dosiahol požadovaný poþet kreditov na prechod do ćalšieho roþníka. Tab.2 Položka: Aký je Váš názor na zavedenie predmetu Vedenie k podnikavosti do uþebného plánu inžinierskeho štúdia na MTF STU?

Možnosti odpovede

PoþetnosĢ (%)

Silne súhlasím so zavedením predmetu Súhlasím so zavedením predmetu Neviem sa k tomu vyjadriĢ Nesúhlasím so zavedením predmetu Silne nesúhlasím so zavedením predmetu

16 % 66 % 14 % 4% 0%

Z výsledkov je vidieĢ, že 82 % študentov by súhlasilo so zaradením predmetu do uþebného plánu inžinierskeho štúdia na MTF STU. Tento výsledok by podporil náš názor a cieĐ projektu v rámci ktorého sme sa rozhodli predmet zaradiĢ do štúdia na MTF a to predovšetkým do uþebných plánov neekonomických študijných odborov. Tab.3 Položka: Splnilo štúdium predmetu Vedenie k podnikavosti Vaše predstavy a oþakávania?

Možnosti odpovede

PoþetnosĢ (%)

Áno, dokonca ich predþilo Áno neviem nie Nie, som veĐmi sklamaný

6% 68 % 14 % 12 % 0%

74 % študentom boli predstavy a oþakávania ohĐadne obsahu vzdelávania a prístupu uþiteĐov naplnené. Po skúsenosti s experimentálnou výuþbou

80

máme niektoré námety, ktoré by sme do výuþby zaradili a naopak témy, ktoré by sme upravili. Tab.4 Položka: S vyuþovaním predmetu Vedenie k podnikavosti som celkovo:

Možnosti odpovede

PoþetnosĢ (%)

Mimoriadne spokojný VeĐmi spokojný Spokojný Málo spokojný Nespokojný

4% 36 % 56 % 4% 0%

Z tabuĐky je zrejmé, že až 96 % študentov vyjadrilo spokojnosĢ s výuþbou predmetu. Je to pozitívny signál smerom k riešiteĐom projektu a tiež k uþiteĐom, ktorí sa na experimentálnej výuþbe podieĐali. Záver

Našim hlavným cieĐom ako riešiteĐov projektu je formovaĢ postoje vzdelávaných k podnikaniu a vytváraĢ schopnosti, ktoré im umožnia úspešný vstup do sféry podnikania. Z hĐadiska efektivity si uvedomujeme dôležitú prepojenosĢ na prax. Pozitívne hodnotenie kvality pilotnej výuþby predmetu Vedenie k podnikavosti študentmi považujeme za potvrdenie nášho predpokladu významu zavedenia predmetu do neekonomických študijných programov na Materiálovotechnologickej fakulte STU. Použité zdroje [1]

[2]

Memorandum o celoživotnom vzdelávaní. Bratislava: Ministerstvo školstva SR v spolupráci s Európskou komisiou Direktoriátom pre vzdelávanie a kultúru, 2001. 87 s. KRPÁLEK, P. Integrace uþiva ako faktor výchovy k podnikavosti. In: SCHOLA 2007: 8. medzinárodná vedecká konferencia. Trnava: AlumniPress, 2007. ISBN 978-80-8096-038-4. [CD-ROM]

Lektoroval: doc. PhDr. JiĜí DvoĜáþek, CSc.

Kontaktní adresa: Ing. Katarína Krpálková Krelová, Ph.D., Ing-Paed IGIP Ústav inžinierskej pedagogiky a humanitných vied MTF STU Paulínska 16, 917 24 Trnava tel.: +421918 646 048, e-mail: [email protected]

81

PEDAGOGICKÁ PRAXE JAKO SOUýÁST BAKALÁěSKÝCH ZKOUŠEK KěÍŽ Emil, CZ Abstract The Institute of Education and Communication of the Czech University of Life Sciences (“IEC”) has been accredited by the Czech Ministry of Education, Youth and Sports as an institution for further development and training of workers and educators in secondary agricultural and forestry schools. Since the 2005/2006 academic year the IEC offers together with pedagogical studies in the lifelong education programmes also bachelor study programmes. One of them is the bachelor programme for teachers of industrial education. Similarly as lifelong education programmes, the training of these teachers includes teaching practice at model secondary schools which cooperate with IEC and are involved in management and organization of this practice. In bachelor studies the teaching practice is more extensive than in the programmes of lifelong education. Úvod

Institut vzdČlávání a poradenství ýeské zemČdČlské univerzity v Praze (dále IVP) poskytuje mimo jiné systematické vzdČlávání pracovníkĤm stĜedních odborných škol a stĜedních odborných uþilišĢ v zemČdČlství, lesnictví a podobných oborech. Po dlouhá léta byli studenti zaĜazeni do celoživotních vzdČlávacích programĤ. V akademickém roce 2005/2006 IVP zaþal poskytovat vzdČlání i v bakaláĜských studijních programech. Jedním z nich je i bakaláĜský studijní program „Uþitelství praktického vyuþování“. Souþástí studia budoucích bakaláĜĤ – uþitelĤ praktického vyuþování je Ĝízená pedagogická praxe na stĜedních odborných školách a stĜedních odborných uþilištích, které spolupracují pĜi organizaci a Ĝízení praxí studentĤ. BČhem pedagogické praxe získávají studenti zkušenosti a dovednosti ve výchovnČ vzdČlávacím procesu. S tímto procesem se setkávají formou náslechĤ ve vyuþování a formou vlastních vyuþovacích výstupĤ. Ve srovnání se studenty z programĤ celoživotního vzdČlávání absolvují náslechy nejen v praktických, ale i v teoretických vyuþovacích jednotkách. ěízená pedagogická praxe

Pedagogická praxe je zajišĢována na stĜedních odborných školách a uþilištích, které mají statut cviþné školy ýeské zemČdČlské univerzity v Praze, udČlený rektorem. Pedagogickou praxi studentĤ vede metodicky pedagogický 82

pracovník IVP a pĜímo ji Ĝídí cviþný uþitel cviþné školy, který má stejnou odbornost jako student IVP. PĜi pedagogické praxi na cviþných stĜedních odborných školách a uþilištích by mČli studenti IVP získat nezbytné zkušenosti a dovednosti ve výchovnČ vzdČlávacím procesu. Dalším cílem pak je ovČĜení morálních, odborných a vyuþovacích kompetencí studentĤ pro práci uþitele praktického vyuþování. Studenti se s výukou seznamují formou náslechĤ v teoretických vyuþovacích jednotkách (ve všeobecnČ vzdČlávacích a odborných pĜedmČtech), v praktických vyuþovacích jednotkách a posléze formou vlastních vyuþovacích praktických výstupĤ. Dále se studenti seznamují i s mimoškolní þinností žákĤ, s plánovací, Ĝídící a kontrolní þinností managementu školy. RovnČž se seznamují s þinností školních hospodáĜství, domova mládeže a dalších zaĜízení školy, která jsou její nedílnou souþástí. Obsah pedagogické praxe ƒseznámení se s pracovištČm, ƒnáslechy ve vyuþování, ƒvyuþovací výstupy, ƒzáznam o pedagogické praxi, ƒzápoþet, ƒzávČreþný pedagogický výstup.

ZávČrem pedagogické praxe vykoná student zkušební výstup jako souþást státní bakaláĜské zkoušky. Na zkušební výstup se pĜipraví samostatnČ, bez pomoci a rad cviþného uþitele. Zkušební výstup se koná pĜed komisí, jejímiž þleny jsou: ƒpedagogický pracovník IVP (jako pĜedseda), ƒĜeditel cviþné školy, ƒcviþný uþitel.

Realizace pedagogické praxe

Studenti 3. roþníku bakaláĜského studijního programu „Uþitelství praktického vyuþování“ absolvovali Ĝízenou pedagogickou praxi na cviþných stĜedních odborných školách a uþilištích na jaĜe 2008. Na školních zaĜízeních mČli stejné podmínky jako studenti doplĖujícího pedagogického studia. Rozsah pedagogické praxe byl vČtší a požadavky byly nároþnČjší. ěízené pedagogické praxe se na jaĜe v r. 2008 zúþastnilo celkem 57 studentĤ výše uvedeného studijního programu.

83

ěízená pedagogická praxe na jaĜe r. 2008 probČhla na 22 cviþných stĜedních odborných školách a uþilištích. Organizací a kontrolou praxe bylo povČĜeno 12 pedagogických pracovníkĤ IVP a 4 externí spolupracovníci (uþitelé cviþných škol, kteĜí se podíleli nebo podílejí na výuce studentĤ IVP). Pedagogickou praxi studentĤ tohoto bakaláĜského studijního programu komplikovala soubČžná praxe studentĤ dalších studijních programĤ. Také bylo nároþné zaĜadit do plánu pedagogických praxí studenty podle kritérií plnČní požadavkĤ na délku pedagogické praxe. Porovnání známek z praxe se známkami z bakaláĜských zkoušek

Známka ze závČreþného praktického výstupu je souþástí klasifikace bakaláĜských zkoušek studentĤ studijního programu „Uþitelství praktického vyuþování“. Výsledky pedagogické praxe na cviþných stĜedních odborných školách a uþilištích na jaĜe roku 2008 ukázaly, že praxe je dĤležitou a preferovanou souþástí studia uþitelĤ praktického vyuþování. Výsledky u ústních bakaláĜských zkoušek z didaktiky praktického vyuþování byly horší. ZávČr

ěízená pedagogická praxe studentĤ byla nedílnou souþástí studia v celé historii katedry pedagogiky a pozdČji IVP ýZU v Praze. Náslechy ve vyuþování, cviþné pedagogické výstupy i klasifikovaný závČreþný výstup jsou podstatou pedagogické praxe a dĤležitou souþástí pedagogické pĜípravy studentĤ IVP. Není tendence mČnit tento rámec studia respektive pedagogické praxe ani v blízké budoucnosti. IVP spolupracuje s cviþnými stĜedními odbornými školami a uþilišti v ýechách a zajišĢuje Ĝízení pedagogické praxe v tČchto školách a jejich školních zaĜízeních pro své studenty. VČtšina z tČchto škol respektive zaĜízení je cviþnými školami IVP mnoho let. Spolupráce s tČmito školami je v pĜevážném množství pĜípadĤ odpovídající. Pravdou ale je, že se podmínky na cviþných školách mČní. Nové discipliny musí reflektovat na nové spoleþenské požadavky. Mnohé z tČchto cviþných škol musí pĜizpĤsobit podmínky pro výuku nových disciplin a finanþní prostĜedky neumožĖují poĜídit moderní technologické linky, mechanizaþní prostĜedky didaktické pomĤcky apod. Se zavedením bakaláĜských studijních programĤ IVP rozšíĜil požadavky na cviþné školy a uþilištČ pro zajištČní Ĝízené pedagogické praxe (zvýšil se poþet náslechĤ, pĜibyly i náslechy v teoretických pĜedmČtech, zvýšil se i poþet vyuþovacích výstupĤ). ÚspČšnČ absolvované pedagogické praxe studentĤ vypovídají o zdárném splnČní nových úkolĤ ze strany cviþných škol a uþilišĢ. Konkrétní výsledky pedagogické praxe z jara 2008 ukazují, že praktické vyuþování je preferovanou souþástí bakaláĜského studia uþitelĤ praktického vyuþování. Studenti IVP prokázali své odborné dovednosti a pedagogické 84

kompetence. IVP chce i nadále udržet vysokou úroveĖ pĜípravy na cviþných stĜedních odborných školách a uþilištích. IVP je pĜipraven plnit povinnosti vyplývající z jeho poslání a rozvíjet spolupráci i s dalšími školami, aby se mohly podílet na zajištČní pedagogické praxe i na dalších formách spolupráce.

Použité zdroje [1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

DYTRTOVÁ, R. Pedagogická praxe v pĜípravČ uþitelĤ odborných pĜedmČtĤ pro stĜední zemČdČlské a lesnické školy na ýZU v Praze. In: Sborník – III. celostátní konference: Pedagogická praxe. Praha: UK – PedF, 2003, s.116-120, ISBN 80-7290-105-2. HRMO, R. - KRELOVÁ, K. Význam štýlov uþenia vo vzdelávaní inžinierov budúcich uþiteĐov. In Akademická Dubnica 2003. Bratislava: STU, 2003. s.109-112. ISBN 80-227-1915-3. HUSA, J. Vývojové trendy v zemČdČlství a v zemČdČlském vzdČlávání a jejich vliv na profesní pĜípravu zemČdČlce. In: Sborník ze semináĜe k 75. výroþí organizované pĜípravy uþitelĤ pro zemČdČlské a lesnické školy. KP ýZU v Praze, 2005, s.17, ISBN 80-213-1383-8. IVÁNEK, M. - SANDANUSOVÁ, A. Niektoré možnosti využívania nových technológií v edukácii. Acta humanica 1/2005, FPV Žilinskej univerzity, 2005, ISSN 1336-5126. KRPÁLEK, P. Aktivizace studentĤ a integrace uþiva pĜi výuce didaktiky odborných pĜedmČtĤ. In: Sborník z mezinárodní vČdecké konference. SPU, Nitra, 2002, s.177-181, ISBN 80-8069-053-7. KěÍŽ, E. Didaktika praktického vyuþování pro zemČdČlství, lesnictví a pĜíbuzné obory. Praha, ýZU, 2005, textová studijní opora, 64 s., ISBN 80-213-1322-6. Zákon o pĜedškolním, základním, stĜedním, vyšším odborném a jiném vzdČlávání (školský zákon þ. 561/2004 Sb.)

Lektoroval: doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc., IVP ýZU v Praze Kontaktní adresa: Ing. Emil KĜíž, Ph.D. Institut vzdČlávání a poradenství ýZU v Praze V Lázních 3 159 00 Praha 5 – Malá Chuchle e-mail: [email protected]

85

ROZVOJ TECHNICKÉ PěEDSTAVIVOSTI ŽÁKģ ZÁKLADNÍCH ŠKOL KěÍŽOVÁ Monika, CZ Abstract This article is focused on the results of pupils´ technical imagination research at junior elementary school from 8th and 9th class. In the frame of educational area „a Man and the World of work“ that´s a comparison of pupils´ technical imagination from elementary school, where the education is provided specially in school workrooms and the pupils´ from elementary school, where the education is provided only by technical level and by only the border of learning. Úvod

VzdČlávací oblast ýlovČk a svČt práce je nedílnou souþástí Rámcového vzdČlávacího programu pro základní vzdČlávání. Oblast technické výchovy je v pĜevážné vČtšinČ implementována do této vzdČlávací oblasti. Ta je rozdČlena do nČkolika okruhĤ, z nichž podstatné pro rozvoj technické pĜedstavivosti jsou zejména tyto: Konstrukþní þinnosti pro první stupeĖ a Práce s technickým materiálem a Design a konstruování pro druhý stupeĖ. Zavedení Rámcového vzdČlávacího programu pro základní vzdČlávání (RVP ZV), podle kterého jsou školy povinné tvoĜit si své vlastní školní vzdČlávací programy (ŠVP), umožĖuje školám pĜizpĤsobit výuku svým vlastním zámČrĤm, pružnČ reagovat na vzdČlávací požadavky souþasné doby a efektivnČ rozvíjet klíþové kompetence žákĤ. Ty jsou chápány jako životní dovednosti dĤležité pro každého þlovČka v souvislosti s jeho bezproblémovým zaþlenČním do studijního, pracovního i osobního života. Podporují jeho schopnost uþit se, úþinnČ a všestrannČ komunikovat, schopnost analyzovat a Ĝešit problémy, také spolupracovat a hodnotit vlastní výkony i výkony ostatních. V tomto pĜíspČvku se zamČĜíme na výsledky výzkumu úrovnČ technické pĜedstavivosti žákĤ osmých a devátých roþníkĤ základních škol. Jde o srovnání technické pĜedstavivosti žákĤ základních škol, kde je výuka vzdČlávací oblasti ýlovČk a svČt práce (jsou myšleny výše uvedené okruhy této vzdČlávací oblasti) zajišĢována pĜímo ve školních dílnách, tak jak tomu bylo v podstatČ na všech školách v letech minulých, a žákĤ základních škol, kde výuka probíhá pouze teoreticky. K ovČĜení technické pĜedstavivosti žákĤ byl použit jednoduchý test, v nČmž mČli žáci správČ pĜiĜadit k dvanácti souþástkám zobrazeným v prostoru odpovídající pohled shora a z boku. Žáci mČli k dispozici návod jak pĜi Ĝešení postupovat a jeden vyĜešený konkrétní pĜíklad. Dalším úkolem bylo

86

zobrazit krychli v prostoru ve þtyĜech rĤzných pohledech (nadhled a podhled, zleva a zprava). PrĤbČh a výsledky výzkumu

Do výzkumného vzorku byly vybrány dvČ základní školy z Královéhradeckého a Pardubického kraje s poþtem cca osmdesát respondentĤ. Žáci pracovali samostatnČ a na vypracování testu mČli pĜibližnČ 15 minut. Všechny úlohy mČly pouze jedno Ĝešení. První þást testu zvládli s vČtší þi menší úspČšností v podstatČ všichni žáci, ale kreslení krychle dČlalo vČtšinČ žákĤ velké problémy, nČkteĜí žáci ji nedovedli v prostoru nakreslit ani z jednoho pohledu, a proto nebyla tato þást testu zapoþítána do výsledného hodnocení. Statistické vyhodnocení je uvedeno v procentech úspČšnosti Ĝešení a zpracováno do sloupcových grafĤ. Školou A je oznaþena škola s pouze teoretickou výukou technicky zamČĜených pĜedmČtĤ, školou B je oznaþena škola s teoretickou a praktickou výukou.

Graf 1 ÚspČšnost Ĝešení - škola A

Graf 2 ÚspČšnost Ĝešení - škola B

87

Graf 3 PrĤmČrné hodnoty Ĝešení - škola A

Graf 4 PrĤmČrné hodnoty Ĝešení - škola B

Graf 5 ÚspČšnost Ĝešení - porovnání obou škol

ZávČr

Dle získaných výsledkĤ bychom mohli Ĝíci, že ve škole s praktickou výukou mají žáci lépe rozvinutou technickou pĜedstavivost než na školách, kde je výuka zajišĢována okrajovČ a pouze na teoretické úrovni. Nutno však podotknout, že zde hrají velkou roli i intelektové schopnosti žákĤ, které však nebyly zohlednČny. Test byl proveden na malém vzorku žákĤ dvou škol a nelze tedy tyto závČry zobecnit a brát za striktní. Samostatnost, rozhodnost, kreativita, technická pĜedstavivost, tvĤrþí pĜístup k problémĤm a jejich Ĝešení, tyto a spousta dalších jsou požadavky kladené na dnešní žáky základních i stĜedních škol. To vše je nutným základem pro úspČch a to nejen duševní, ale i praktický a úkolem nás pedagogĤ je využívat každé pĜíležitosti a vytváĜet takové þinnosti a podnČtné prostĜedí, které žákĤm dopomohou se co nejvíce tČmto požadavkĤm pĜiblížit.

88

Použité zdroje [1] [2] [3] [4]

ŠKÁRA, I. a kol. Pracovní vyuþování – technické práce v 7. roþníku základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982. KOCHMAN, J. - MACHÁĕ, F. - SCHMIDT, O. Rýsování v 9. Roþníku základní devítileté školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1969. KRAEMER, E. - PIVOVARNÍK, J. Rýsování pro 8 roþník. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1959. http://www.msmt.cz

Lektoroval: PhDr. Jaroslav Zukerstein Ph.D.

Kontaktní adresa: Mgr. Monika KĜížová Katedra technických pĜedmČtĤ Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové tel.: 493331126 e-mail: [email protected]

89

INTERAKTIVITA WEBOVÝCH APLIKACÍ PROSTěEDNICTVÍM TECHNOLOGIE AJAX KUBRICKÝ Jan, CZ Abstract The paper is devoted to the relatively new and promising technology used in the field of web applications. The autor presents its technical basis and analyse the possibilities of its future implementation into technical subjects in teacher training. Úvod

Interaktivita, do nedávné doby perlou v oblasti webových stránek. Nyní nezbytnou souþástí webových stránek. I takto bychom mohli formulovat souþasnou pozici v možnosti uživatele aktivnČ ovlivĖovat chod webových stránek. Ve zmínČné souvislosti hovoĜíme o webových aplikacích, jako o urþitém nástroji založeném na programové struktuĜe, který umožní uživateli webových stránek využívat pĜi práci interaktivních prvkĤ, jejichž þinnost zajišĢují právČ výše uvedené webové aplikace. Poþet technologií umožĖujících budování webových aplikací se rozrĤstá a jednou z nich je AJAX. AJAX je ve své podstatČ smČs jiných technologií, které se staly na poli budování webových aplikací dĤvČrnČ známými, oblíbenými a þasto užívanými. AJAX má však oproti ostatním trochu zvláštní postavení. Pokusme se nyní o krátké a jednoduché seznámení s touto technologií a zabývejme se myšlenkou, která by AJAX umožnila zaþlenit do pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. AJAX – potĜeba vzniku

Technologie AJAX vznikla z potĜeby zaplnit chybČjící þlánek v komunikaci mezi serverem a klientem. Tzn. vytvoĜit pĜechodový prvek, který umožní v patĜiþné fázi komunikaci klient - server i v þase, jenž je ohraniþen aktualizací stránky vyvolanou požadavkem uživatele. NapĜíklad v procesu odesílání dat z formuláĜe. Mohli bychom tedy Ĝíci, že technologie AJAX Ĝeší problém nutnosti znovunaþtení stránky, když uživatel potĜebuje další data ze serveru. AJAX umožní komunikaci v reálném þase a bez nutnosti aktualizace. Dosáhneme tak vČtší rovnováhy mezi aktivitami klienta a aktivitami serveru, pĜi provádČní akcí definovaných uživatelem [1].

90

AJAX – základní popis

Technologie AJAX je postavena na tĜech základních prvcích, které v souþasnosti nejsou v oblasti webových aplikací niþím neznámým a jsou užívány ve vČtšinČ webových aplikací. ƒJavaScript – základní prvek, který umožĖuje budovat funkcionalitu na stranČ klienta. ƒObjekt XMLHttpRequest – umožĖuje asynchronnČ komunikovat se serverem na pozadí, tzn. nerušenČ, zároveĖ pĜi aktivní práci uživatele. ƒPHP – technologie na stranČ serveru potĜebná ke zpracování pĜíchozích požadavkĤ od klienta.

První dvČ uvedené technologie jsou stabilní souþástí technologie AJAX. Technologie na stranČ serveru se mohou lišit. Zkratka AJAX znamená asynchronní JavaScript a XML. Sami vidíte, že technologie na stranČ serveru se ve zkratce zámČrnČ nevyskytuje, ovšem to neznamená, že by nebyla její nezbytnou souþástí. Vzhledem k oblíbenosti a rozšíĜenosti uvádíme technologii PHP, se kterou se též nejþastČji spolu s technologií JavaScript seznamují budoucí uþitelé technických pĜedmČtĤ. AJAX - pĜínos

Technologie AJAX je urþena pro realizaci vysoce interaktivních webových aplikací, jejichž souþástí je asynchronní volání klienta na server, aniž by tím byla nČjak rušena práce uživatele. Existuje celá Ĝada prvkĤ nutné komunikace klienta se serverem pro nČž je tato technologie ideálnČ pĜizpĤsobitelná. Mezi ty nejpodstatnČjší patĜí: ƒbezprostĜední kontrola dat zadaných uživatelem na serveru, ƒjednoduché on-line chaty, ƒsystém nápovČdy u formuláĜových polí, ƒefektivní využití možností ostatních existujících technologií, ƒprogramování datových mĜížek, které za chodu aktualizují databázi na serveru [1].

Technologie AJAX výraznČ pĜibližuje dnešní webové aplikace aplikacím desktopovým. Možnost pĜetahování urþitých objektĤ v prostĜedí webových stránek pomocí kurzoru myši (drag-and-drop) je toho dĤkazem. V dĤsledku toho povýšil doposud pĜehlížený a podceĖovaný JavaScript mezi jazyky vysoce univerzální, a technologie AJAX se dostala do popĜedí zájmu témČĜ všech programátorĤ webových aplikací.

91

AJAX - rizika

S novou technologií pĜichází nová rizika. Tvrzení, které v pĜípadČ technologie AJAX vzhledem ke složení z obecnČ známých technologií platí tak napĤl a zároveĖ dvojnásob. Hlavním problémem mĤže být vypnutý JavaScript na stranČ klienta, což okamžitČ znamená jedna nefunkþní složka celé technologie. V pĜípadČ technologií pracujících na stranČ klienta vždy musíme poþítat s kompatibilitou verzí internetových prohlížeþĤ. Pro vývojáĜe to znamená mít pĜipraveno další, v tomto pĜípadČ nouzové Ĝešení [2]. Jiným známým problémem je omezení funkce tlaþítka ZpČt v nástrojové lištČ internetového prohlížeþe. Všechny provádČné akce na pozadí totiž probíhají na jedné stránce, proto možnost vrátit se o krok zpČt (o zpČtný požadavek http) zde nemá stejný efekt jako v bČžných aplikacích. I s tČmito problémy ale technologie AJAX mnohé nabízí a není nutno se jimi nechat odradit. AJAX – ve výuce

Jazyky JavaScript a PHP se staly bČžnou souþásti pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. Osvojení si jejich základĤ rozvíjí analytické myšlení a zvyšuje informaþní gramotnost. PĜipravuje uþitele na možnosti dalšího rozvoje v oblasti budování webových aplikací a zároveĖ je seznamuje s moderními a perspektivními nástroji, které mají dominantní postavení v jedné z oblastí ICT. V moderním pojetí ve vzdČlávání aplikujeme postupy, jenž vedou k integraci a smysluplnému využití dĜíve nabytých poznatkĤ do nových situací a k Ĝešení úloh. Technologie AJAX svým založením umožĖuje do znaþné míry tento postup využít a pĜispČt tak nejenom k inovaci obsahu jedné z dílþích disciplín, ale též k hlubšímu pochopení a vytvoĜení si schématu uþení a analytického myšlení. Stavíme uþitele v pĜípravČ pĜed úlohu využít nabytých poznatkĤ a využít je prostĜednictvím technologie AJAX. ZároveĖ se neomezujeme pouze na pĜedchozí znalosti a dovednosti, ale pĜedkládáme též problém nový, v podobČ asynchronní komunikace se serverem pomocí objektu XMLHttpRequest. PochopitelnČ není možné v plné míĜe zahlcovat uþitele poznatky spadající spíše do odborných profesí, ale je v našem zájmu jim zejména nastínit a základními pĜíklady objasnit princip þinnosti dnešních webových aplikací. ZároveĖ tak uþitele pĜipravit na další sebevzdČlávání, možnosti dalšího profesního rĤstu a spolupodílet se prostĜednictvím moderních technologií na vytváĜení jejich základních profesních kompetencí.

92

ZávČr

Technologie AJAX a význam pojmu Interaktivita v prostĜedí webových aplikací jdou bezesporu ruku v ruce. AJAX není Ĝešením všech problémĤ na webu a aþkoli ne každý jej vnímá jako cestu do budoucna, je potĜeba korektnČ uznat, že Ĝeší problémy jenž mnohé tvĤrce a uživatele webových aplikací donedávna trápily. Zda se stane souþástí pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ a napomĤže rozvoji jejich profesních kompetencí ukáže doba budoucí. Dle mého názoru technologie AJAX svým charakterem tuto implementaci do výuky umožĖuje a bude-li správnČ a ve vhodný moment využita, stane se v mnoha smČrech pĜínosem.

Použité zdroje [1] [2] [3] [4]

DARIE, CH., et al. AJAX a PHP – tvoĜíme interaktivní webové aplikace profesionálnČ. Brno: ZONER, 2006. ISBN 80-86815-47-1. RESIG, J. JavaScript a AJAX: moderní programování webových aplikací. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1824-5. KROPÁý, J. et al. Didaktika technických pĜedmČtĤ vybrané kapitoly. Olomouc: UPOL, 2004. ISBN 80-244-0848-1. KUBRICKÝ, J. PĜíprava uþitelĤ informaþní výchovy na vytváĜení internetových prezentací. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentĤ doktorských studijních programĤ V. Olomouc: Votobia, 2007. s.390-393. ISBN 978-80-7220-306-2.

Lektoroval: Mgr. R. Szotkowski, Ph.D.

Kontaktní adresa: Mgr. Jan Kubrický Katedra technické a informaþní výchovy Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Žižkovo nám. 5 771 40 Olomouc ýR telefon: 068/585635819 email: [email protected]

93

ZHODNOTENIE TVORBY NAJJEMNEJŠEJ FRAKCIE Z PROCESOV PÍLENIA DREVA KUýERKA Martin, SK Abstract The centre of gravity of work is concentrate on research of geometric property of course and medium course of chip, as well as determination of quantitative part of fine fraction chip (particulate smaller than 125 μm) arise in the process of sawned wood. Part of these fraction of bulk wood substance will put to use on production of sintered the material, or briquets and pellets. Main problem of engineering and effective of exploitation suitable separatory techniques were failure information about of fine fraction chip in the dry saw. Úvod

V Slovenskej republike sa piliarskou technológiou roþne spracuje približne 2 440 000 m3 dreva (http://fao.org). V procese pílenia dreva ako vedĐajší produkt vzniká pilina - trieska, ktorej tvar, rozmery a množstvo je závislé tak od fyzikálno – mechanických vlastností píleného dreva, ako i od tvaru, rozmerov, ostrosti rezného nástroja a technicko – technologických podmienok realizácie procesu pílenia (Dzurenda, 2007; Oþkajová – Beljaková, 2004; Kollmann, 1955; Krutel a Detvaj, 1990; Lisiþan, 1996). Využitie piliny ako druhotnej suroviny je rozmanité, pilina je jednou z východzích surovín pre výrobu aglomerovaných trieskových materiálov, chemické spracovanie dreva, cennou surovinou pre energetické využitie priamym spaĐovaním, resp. základnou surovinou pre výrobu rozmerovo a energeticky homogenizovaného paliva (brikiet a peliet). CieĐom príspevku je zhodnotenie z environmentálneho hĐadiska, že v procese pílenia dreva sa netvoria respirabilné frakcie þastíc, ktoré sa podieĐajú na tvorbe smogu v atmosfére. Granulometrická analýza piliny vzniknutej pílením suchého dreva

Výsledky sitovej analýzy – granulometrického zloženia smrekovej a dubovej piliny, vzniknutej v procese pílenia suchého fošĖového reziva na lamely na jemnorežúcej rámovej píle CLASIC 150/200 a kotúþovej rozmietacej píle PWR 401 uvádza tab. 1.

94

Tab.1 Granulometrické zloženie smrekovej a dubovej piliny z rámovej píly CLASIC 150/200, kotúþovej rozmietacej píly PWR 401 a kotúþovej rozmietacej píly PWR 401 SK–plátky

Rozmery Oznaþenie oka sita frakcie [mm] 2,000 1,000 0,500 0,250 0,125 0,080 0,063 dno

hrubá stredne hrubá

jemná

Zastúpenie frakcií v suchej borovicovej piline [%] CLASIC PWR 401 PWR 401 150/200 SK-plátky Dub Smrek Smrek 4,3 2,1 10,9 4,9 41,5 29,5 16,2 3,6 0,00 0,00

6,3 29,5 25,5 19,6 9,3 3,9 3,8

18,3 39,8 16,9 7,9 3,3 1,8 1,1

Rozmery najväþších triesok a najmenších þastíc v jemných frakciách suchej piliny z procesu pozdĎžneho pílenia smrekového a dubového dreva na jednotlivých typoch píl uvádza tab. 2. Tab.2 Rozmery najväþších þastíc v hrubých frakciách suchej smrekovej a dubovej piliny a najmenších þastíc v analyzovaných jemných frakciách

Typ píly

Rozmery maximálnych zĚn piliny [mm]

Plošné rozmery minimálnych þastíc piliny [ȝm]

CLASIC 150/200 Smrek

1,5 x 1,8 x 27,8 1,1 x 1,3 x 24,4 1,6 x 2,0 x 15,4

88,38 x 81,17 87,84 x 82,49 86,68 x 82,31

1,1 x 1,5 x 4,8 1,1 x 1,4 x 6,5 1,3 x 1,7 x 5,9 1,1 x 1,7 x 9,5 1,2 x 1,9 x 11,2 1,4 x 1,8 x 8,7

34,10 x 35,23 33,00 x 33,20 34,85 x 36,50 33,10 x 36,23 33,28 x 33,56 37,85 x 39,56

PWR 401 Dub PWR 401 SK - plátky Smrek

Na základe výsledkov analýzy tvaru a rozmerov þastíc smrekovej a dubovej piliny hrubých a stredne hrubých frakcií je možné konštatovaĢ, že prevažná väþšina zĚn týchto frakcií patrí do skupiny polydisperzných vláknitých hmôt, tyþinkovitého tvaru s výrazným predĎžením v jednom rozmere. Mikroskopické analýzy rozmerov a tvaru þastíc jemných frakcií prezrádzajú, že þastice tejto frakcie svojim tvarom patria ku skupine izometrických þastíc (obr. 1), þo je dané hodnotou cirkularity ȥ od 0,7 – 1,0.

95

Obr.1 Zastúpenie þastíc izometrických zĚn v suchej smrekovej a dubovej piline s hodnotou cirkularity v intervale: ȥ = 0,7 – 1,0

Zhodnotenie tvorby respirabilnej frakcie z procesov pílenia dreva

Na základe získaných informácií o rozmeroch a tvare triesok prachovej frakcie z procesu pílenia suchého dreva je možné konštatovaĢ, že v procese pílenia dreva sa netvorí jemná respirabilná frakcia PM2,5 ani hrubá respirabilná frakcia PM2,5-10 s aerodynamickým priemerom pod 10 μm. Pilina nie je zdrojom pre tvorbu atmosférického smogu.

Obr.2 Vyznaþenie intervalu veĐkosti þastíc jemnej a hrubej respirabilnej frakcie

96

Záver

Zo získaných informácií o rozmeroch a tvare triesok jemnej frakcie je možné konštatovaĢ, že v procesoch pílenia sa netvorí jemná respirabilná frakcia ani hrubá respirabilná frakcia s aerodynamickým priemerom pod 10 μm. Toto zistenie nás oprávĖuje konštatovaĢ, že sypká drevná hmota z procesov pílenia dreva nie je z environmentálneho hĐadiska zdrojom prachových frakcií, ktoré sa podieĐajú na tvorbe smogu v atmosfére.

Použité zdroje DZURENDA, L. 2007. Sypká drevná hmota, vzduchotechnická doprava a odluþovanie. Zvolen: VydavateĐstvo TU vo Zvolene, 2007, ISBN 978-80-228-1765-3. HEJMA, J. a kol. 1981. Vzduchotechnika v dĜevozpracovávajícím prĤmyslu. Praha, SNTL, s.24-75., 1981. KOLLMANN, F. 1955. Technologie des Holzes und der Holzwerkstofe. Berlín: Springer, 1955. KRUTEL, F. - DETVAJ, J. 1990. Technológia piliarskej výroby. Zvolen: VŠLD, 1990. LISIýAN, J. 1996. Teória a technika spracovania dreva. Zvolen: Matcentrum, 1996. ISBN 80-967315-6-4. OýKAJOVÁ, A. - BELJAKOVÁ, A. 2004. Motion of sanding mean versus granularity of sand wood dust. In: Trieskové a beztrieskové obrábanie dreva '04. Starý Smokovec – Tatry, 2004, s.163-167. Dostupné na internete:

Tento príspevok vznikol v rámci riešenia grantového projektu þ. 3/6068/08 KEGA SR.

Lektoroval: doc. Ing. Alena Oþkajová, Ph.D.

Kontaktná adresa: Ing. Martin Kuþerka, Ph.D. Katedra techniky a technológií Univerzita Mateja Bela Tajovského 40 974 01 Banská Bystrica

e-mail: [email protected]

97

METODOLÓGIA TVORBY ELEKTRONICKÝCH KURZOV VO VZDELÁVANÍ KVASNICA Igor, KVASNICA Peter, DUBOVSKÁ Rozmarína, SK Abstract The article explains education of technical subjects based on an information communication technologies (ICT) and creation electronic courses. The basic question of creation education electronic course is how to lead a student so that it can manage the requirements of study programmes. Describe characteristic creation of the electronic courses so that the student can become a creative one. The information tools are not the one and only possibility, but only the alternative. Úvod

V súþasnosti jestvuje v Európe nielen veĐká diverzita v prístupoch k hodnoteniu kvality programov. Obsahom þlánku je vysokoškolský vzdelávací proces a jeho podpora pomocou elektronického vzdelávacieho kurzu s podporou informaþných systémov. Samotná podstata procesu vzdelávania je široko rozpracovaná v odborných pedagogických a didaktických publikáciách. Vzdelávací proces s podporou IKT

Zvyšovanie kvality štúdia má viesĢ nielen k invencii, resp. k tvorivosti a novým objavom, ale aj k inováciám, k praktickému uplatneniu získaných poznatkov, transformácií poznatkov do praxe, k ich ekonomickému využitiu. VzhĐadom na celoživotný prístup k cieĐom prípravy študentov na vysokých školách je potrebné sa zaujímaĢ o tieto vzdelávacie ciele [1]: ƒkognitívne – poznávacie ciele, ƒafektívne – postojové ciele, ƒpsychomotorické – výcvikové ciele. Zig Ziglár tvrdí, že v USA na rozvoj tej þasti mozgu, ktorá zabezpeþuje náš úspech z 85 % sa venuje vzdelaním - výchovou len 15 % þasu a peĖazí [2]. ZvýšiĢ spomínaný asi 15% podiel odborných vedomostí a praktických zruþností na úspechu þi postupe v kariére vo vysokoškolskom vzdelávaní je snahou aplikovania IKT vo vzdelávacom procese. Tento proces je podmienený aj tvorbou elektronických vzdelávacích kurzov. Informaþné prostriedky – nová kvalita vzdelávania

E-vzdelávanie zahĚĖa v sebe také vzdelávacie procesy ako web vzdelávanie, poþítaþom podporované vzdelávanie, virtuálne triedy a spoluprácu s využitím digitálnych informaþných a komunikaþných technológií. Výuþba 98

zvyþajne prebieha pomocou internetu, intranetu (LAN/WAN), audio alebo video pások, audio alebo video konferencií, satelitného vysielania þi aplikácií spustených z CD/DVD [3]. Vizualizácia: zahrĖuje text, grafiku, zvuk a pohyb v þase do jedného celku, priþom pohyb môžeme docieliĢ posunom objektu v modelovanej scéne, zmenou farby (pozadia þi objektu), zmenou pohĐadu kamery na scénu. Pohyb vznikne malými rozdielmi medzi jednotlivými statickými snímkami scény, ktoré sú prehrávané v rýchlom slede [4]. Podstatným prvkom, ktorý do multimédií prináša oživenie a dynamiku je animácia. Typy animácií sú nasledujúce: a) Snímkovo orientovaná animácia Snímkovo orientovaná animácia spoþíva v následnom zobrazovaní celých obrázkov, ktoré sú statické, nemenia svoj tvar a pozíciu. Tým sa vytvára dojem pohybujúcich objektov, ktoré menia svoj tvar alebo pozíciu. b) Vrstvovo orientovaná animácia Vrstvovo orientovaná animácia je založená na tom, že namiesto neustáleho prekresĐovania celého snímku, ako je to potrebné pri predošlej metóde, sa menia iba aktívne prvky obrazu. c) Animácia jednotlivých prvkov snímky Táto animácia zahĚĖa pohyb nemeniaceho sa objektu pozdĎž definovanej cesty. Ak je to programovo umožnené, môže ešte objekt meniĢ veĐkosĢ, rotovaĢ, alebo meniĢ tvar [4]. Podmienky tvorby elektronických materiálov

Pri tvorbe uþebných textov po stránke obsahovej je potrebné vychádzaĢ zo zásad pre tvorbu vzdelávacích kurzov. Po formálnej a grafickej stránke je potrebné prihliadaĢ na metodiku spracovania podkladov pre daný kurz. Obsah kurzu Elektronický kurz pre jednotlivé tematické moduly má obsahovaĢ: výkladovú þasĢ – vlastný študijný text komentáre (vysvetlivky, doplĖujúci a rozširujúci text) – glosár overujúce (testové) nástroje odkazy odporúþanú povinnú a nepovinnú literatúru a ćalšie informaþné zdroje slovník pojmov kĐúþ k správnym riešeniam [6]. Rozsah kurzu Základnou textovou jednotkou, ktorá je pre elektronické spracovanie textu nevyhnutnou podmienkou nie je normostrana ale tzv. OKNO. Pre spracovanie výkladovej þasti jedného tematického modulu do podoby elektronického kurzu je stanovený poþet 120 výukových okien. Poþet je

99

urþený rozsahom a množstvom odporúþaných informaþných zdrojov, poþtom komentárov, výkladových hesiel, testov a pod. Grafické prvky Elektronická forma štúdia zvlášĢ efektívne využíva možnosĢ þlenenia textu a zvýrazĖovania jeho jednotlivých þastí vhodnou grafikou – vkladaním obrázkov, ikonami alebo inými grafickými symbolmi, variáciami rôznych odstavcov, využívaním podfarbenia a iné [7]. Rámcová štruktúra textu Obsah Obsah každého modulu (kurzu) musí byĢ dostatoþne podrobný a prehĐadne štruktúrovaný. Pre dosiahnutie prehĐadnosti kurzu neodporúþame þleniĢ študijný text na viac ako 3 úrovne: 1 Kapitola Podkapitola (1.2, 1.2..........1.5) Odstavec (1.1.1, 1.1.2,...2.1.1, 2.1.2 .....) Úvod Úvod slúži k zoznámeniu sa s oblasĢou štúdia, s rámcovým cieĐom predmetu štúdia. Môže obsahovaĢ informácie aj o ostatných moduloch kurzu, o þlenení štúdia. V úvode by malo byĢ v niektorých bodoch uvedené, þi k štúdiu príslušného modulu sú potrebné urþité predpoklady. Text kurzu Samotný obsah elektronického kurzu pre danú oblasĢ štúdia je tvorený textovou þasĢou, ktorá je významne doplnená týmito vizuálnymi prvkami [5]: Grafy, schémy, tabuĐky – V elektronickej verzii textu je potrebné vo väþšej miere využívaĢ nelineárny text a oživovaĢ ho obrázkami, fotografiami, simuláciami a inými grafickými prvkami Multimediálne prvky – Elektronické kurzy umožĖujú zaradenie animácií a multimediálnych prvkov v podobe audio – þi videosekvencií. Praktické skúsenosti z tvorby elektronických materiálov

Napr. interaktívna výuþba poskytuje mnoho možností vizualizácie a riešenia praktických problémov. V predmete teórie riadenia sa využívajú viaceré informaþné nástroje na tvorbu elektronického kurzu. Na schémy, tabuĐky a grafy, ktoré sú použité v tomto predmete sa používa programový nástroj Matlab Web Server. Tento umožĖuje používaĢ matematické a grafické funkcie Matlabu v HTML aplikácií. Matlab Web Server využíva prenos údajov cez sieĢ medzi klientom a Matlabom prostredníctvom TCP/IP protokolu. V predmete materiály a strojárske technológie interaktívne moduly poskytujú niektoré riešenia praktických úloh z oblasti únavy materiálov.

100

UžívateĐ môže sám spúšĢaĢ rotovanie v niektorých prípadoch s virtuálnymi modelmi, pre tento úþel. V uvedených prípadoch vzdelávacieho procesu realizovaného formou elektronických kurzov umožĖujú uþitelia študentom individuálny prístup vo vzdelávaní s využitím privátnych poþítaþov pripojených do univerzitnej siete. Taktiež umožĖujú uþiteĐom realizovaĢ tvorbu testov, kvízov a iných komponentov v prostredí v informaþného systému. Záver

Vysokoškolské vzdelávanie a zvlášĢ inžinierske je v súþasnosti pod tlakom zmien spôsobených prenikaním nových informaþných technológií do mnohých sfér každodenného života. Menia sa postupne deskriptory absolventov inžinierskych a magisterských programov smerom k väþšiemu prispôsobovaniu sa potrebám trhu pracovných síl. Do popredia sa viac dostáva rešpektovanie princípov ochrany životného prostredia a trvalo udržateĐného rozvoja. Použité zdroje [1] [2] [3]

[4] [5] [6] [7]

PORVAZNÍK, J. Celostný prístup k vzdelávaniu na vysokých školách. In: Zborník z konferencie e-learn, Žilina. s.77-80. ISBN 80-8070-190-3. ZIGLAR, Z. Stretneme sa na vrchole, Bratislava, Open Windows, 1998. FABIÁN, P. Výsledky monitorovania a tematickej analýzy e-vzdelávania v rámci programu Leonardo da Vinci. In: Zborník z konferencie e-learn, Žilina. s.51-58. ISBN 80-8070-190-3. SOKOLOWSKY, P. - ŠEDIVÁ, Z. Multimedia - souþastnost budoucnosti. GRADA, 1994. s. 134-135, ISBN 80-7169-081-3. MIKUŠ, L. Skúsenosti s vytváraním elektronických vzdelávacích kurzov. In: Zborník z konferencie e-learn, Žilina. 2003, s.40. ISBN 80-8070-045-1. VAŠINEK, V. Kvalita uþebných textov v období e-Learningu. In: Zborník z konferencie e-learn, Žilina. ISBN 80-8070-045-1,2003, s.75. TÓTHOVÁ, D. - ŠEMELÁKOVÁ, ď. - CHLEBEC, J. - POLÁýIK, T. Metodika prípravy uþebných textov pre dištanþné vzdelávanie. 2008. [cit. 2008-1128]. Dostupné na www: .

Lektoroval: Ing. Jan Chromý, Ph.D., Vysoká škola hotelová v Praze PaedDr. René Drtina, Ph.D., KTP PdF UHK

[email protected] [email protected]

Kontaktní adresa: Ing. Peter Kvasnica, Ph.D. Trenþianska univerzita Alexandra Dubþeka v Trenþíne, Slovenská republika e-mail: [email protected] Prof. Ing. Rozmarína Dubovská, DrSc. Univerzita Hradec Králové, ýeská republika e-mail: [email protected]

101

INVERTUJÍCÍ OPERAýNÍ ZESILOVAý S REZISTOREM VE VIRTUÁLNÍ NULE LOKVENC Jaroslav, DRTINA René, CZ Abstract An inverting operational amplifier with rezistance in virtual zero. 1

ÚVOD

Z literatury známá a v praxi bČžná zapojení s operaþními zesilovaþi (dále jen OZ) lze rozšíĜit o navržené zapojení, které poskytuje i obecný základ pro další aplikaþní varianty. ýastým požadavkem je dosáhnout požadovaného pĜenosu pĜi co nejjednodušším schématu s minimálním poþtem souþástek nebo snadný zpĤsob ovládání nČkterého z parametrĤ, pĜípadnČ zlepšení nČkterého parametru ve srovnání s klasickým zapojením. Znaþnou þást z tČchto vlastností splĖuje pĜedložená varianta zesilovaþe na obr. 1.

Obr.1 Zapojení zesilovaþe

2

ROZBOR PěENOSU ZESILOVAýģ

V pramenu [1] je pro zapojení bez rezistoru R0 odvozen vztah, který upraven do tvaru složeného zlomku má formu A in



1 1 1 R1 R1  ˜  A 0 A 0 R2 R2

(1)

V praxi se první a druhý þlen souþtu jmenovatele zanedbává, je-li alespoĖ o dva Ĝády menší než pomČr R1/R2 a pĜevrácená hodnota tohoto pomČru se pak oznaþuje jako bČžné zesílení Ain. 102

Analogickým postupem lze odvodit pro navržené zapojení s rezistorem R0 vztah pro zesílení Ain ve tvaru A in



1 1 1 R1 R1 1 R1  ˜   ˜ A 0 A 0 R2 R2 A 0 R0

(2)

Porovnáním vztahĤ (1) a (2) lze dospČt k závČru, že þtvrtý þlen jmenovatele, který je nyní v souþtu navíc, lze též zanedbat. NapĜíklad pro další pĜídavnou chybu v zesílení o velikosti –1 %, tedy R 1 R1 ˜ d 1 ˜ 10 2 A 0 R0 R2

(3)

Úpravou vztahu (3) obdržíme podmínku R 0 t R1 ˜

A in ˜ 10 2 A0

(4)

Z nerovnosti (4) vyplývá, že pokud se v zapojení použije OZ se zesílením naprázdno Ĝádu milion a více, lze jako R0 volit pomČrnČ malý rezistor Ĝádu desítek až stovek ohmĤ.

3

PěÍKLADY ZESILOVAýģ A VLASTNOSTI ZAPOJENÍ

ZdánlivČ neobvyklé propojení virtuální nuly invertujícího vstupu OZ se zemí pĜes rezistor R0 je v podstatČ jen variantou dvouvstupového sþítacího zesilovaþe, kde jeden ze vstupĤ je uzemnČn a oba sþítací rezistory mají ĜádovČ rĤzné hodnoty. Proto zaĜazení tohoto rezistoru nepĜináší podstatný pokles hodnoty zesílení Ain a pokud na její pĜesné hodnotČ záleží, lze ji korigovat patĜiþným zvýšením hodnoty rezistoru R2. V tabulce tab.1 jsou uvedeny pĜíklady, které ukazují rozdíl mezi zesílením dle vztahĤ (1) a (2) pĜi splnČní podmínky (4) pro nejnižší možnou hodnotu rezistoru R0 pĜi chybČ zesílení ǻA0 = –1 % a zisku zesilovaþe naprázdno Ĝádu 106. Tab.1 Porovnávací tabulka zisku zesilovaþĤ Hodnoty rezistorĤ (kOhm)

Zesílení (-)

Vzorec R1

R2

R0

AIN

(1) (2)

10 10

1 000 1 000

-0,1

-99,989 -99,000

(1) (2)

1 000 1 000

1 000 1 000

-0,1

-0,999 -0,990

103

Z tabulky vyplývá, že pĜipojením rezistoru se zesílení prakticky nezmČní, rezistor však znaþnou mČrou zlepší šumové pomČry zesilovaþe ([1], str. 108) a sníží vliv teplotní závislosti nesymetrie vstupních proudĤ na posun hladiny ss výstupního napČtí OZ pĜi nulovém vstupním napČtí. PĜitom lze v odĤvodnČných pĜípadech zbývající statickou nesymetrii pro vstupní proudy vyvážit zaĜazením rezistoru R0 mezi zem a neinvertující vstup zesilovaþe, jak je v tČchto pĜípadech obvyklé u klasického zapojení. Výhodou uvedené úpravy je i ta skuteþnost, že vstupy zesilovaþe jsou propojeny rezistorem malé hodnoty, což pĜináší zvýšenou odolnost proti rušivým napČtím kapacitní vazbou v silných stĜídavých polích.

4

DISKUZE ZAPOJENÍ A ZÁVċR

Teplotní závislost napČĢového ofsetu je u uvedeného zapojení horší než u klasického vzhledem k tomu, že pro pĜenos teplotního napČĢového driftu má zesilovaþ zesílení pĜibližnČ R2/R1//R0. Hodí se tedy zejména pro zesilování stĜídavých napČtí, kdy kolísání výstupní ss hladiny napČtí o cca 50-100 mV vlivem teplotních zmČn v okolí není na závadu, ale lepší šumové vlastnosti pĜevažují. Zejména se pĜednosti této úpravy projevují až u diferenciálních zapojení s jedním nebo dvČma rezistory R0 [3], [4], pĜípadnČ i pĜi použití jiných pasivních prvkĤ [2].

Použité zdroje [1] [2] [3]

[4]

PUNýOCHÁě J. Operaþní zesilovaþe v elektronice. BEN – technická literatura, Praha, 1999, ISBN 80-86056-37-6. LOKVENC J. A non inverting derivator. TESLA elektronics 5, 1972, þ.1, s. 26-27. LOKVENC J. – DRTINA R. Diferenciální zesilovaþ s vysokým souþtovým napČtím. In Sborník MVVTP. Hradec Králové, Gaudeamus, 2000, s. 112-114. ISBN 80-7041-723-4. DRTINA R. – LOKVENC J. Snímací zesilovaþ pro mČĜení v silnoproudých obvodech. In XVI. DIDMATTECH 2003, þást II, Olomouc, Votobia Praha, 2003, s. 397-400. ISBN 80-7220-150-6.

Lektorovala: prof. Ing. Rozmarín Dubovská, DrSc.

Kontaktní adresa: doc. Ing. Jaroslav Lokvenc, CSc. e-mail: [email protected] PaedDr. René Drtina, Ph.D. e-mail: [email protected] Katedra technických pĜedmČtĤ PdF Univerzita Hradec Králové, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové

104

UPLATNċNÍ MEZIOBOROVÝCH VZTAHģ V EXPERIMENTÁLNÍ ÚLOZE PěEDMċTU STROJÍRENSKÉ LABORATOěE MACEL Josef, CZ Abstract Modern teaching theory also prefers use of intersubject relations. These relations are realized in the experimental function of the subjekt "Engineering laboratories", where physics and mathematics are involved. Úvod

ýlovČk v prĤbČhu svého života používá rozliþné pĜedmČty, které slouží jeho potĜebČ. Protože jsou na tyto pĜedmČty kladeny rozliþné požadavky, musí být vyrobeny z rĤzných technických materiálĤ. Tyto materiály musí mít odpovídající vlastnosti. V technické praxi nacházejí nejširší uplatnČní zejména kovy. Mají dominantní použití pĜedevším u nosných konstrukcí. U kovových materiálĤ se uvažují rozliþné vlastnosti. Jedná se pĜedevším o vlastnosti fyzikální, mechanické a technologické. Mezi dĤležité mechanické vlastnosti patĜí houževnatost. Houževnatost je mechanická vlastnost, která pĜedstavuje mechanickou energii, která se spotĜebuje na plastickou deformaci materiálu. ZjišĢuje se rĤznými zkouškami. V EvropČ je nejbČžnČjší tzv. Charpyho zkouška vrubové houževnatosti. Jedná se o rázovou zkoušku na ohyb. Tato zkouška se provádí zejména u ocelí. Byla navržena v roce 1901. ZohledĖuje odolnost materiálu proti porušení vlivem vrubu pĜi rázovém zatížení. PĜi této rázové zkoušce se používá kyvadlové kladivo. Na pĜístroji se zjistí energie spotĜebovaná na pĜeražení zkušební tyþinky. Princip dané zkoušky byl popsán v [2]. Zkouška není þasovČ nároþná a lze u ní uplatnit také didaktickou aplikaci mezioborových vazeb. Studenti vidí provázanost nČkolika oborĤ - Fyziky, Matematiky a mechanických zkoušek materiálĤ. Je vhodné studenty na tuto provázanost pĜedem upozornit. Metoda

Energetické pomČry na kyvadlovém kladivu: 1. Poþáteþní poloha

H – poþáteþní poloha kyvadlového kladiva [m] r – polomČr kruhové dráhy kladiva [m] 105

Výpoþty : WP

FG ˜ H

H

h1  r

h1

r ˜ cos D

H r  r ˜ cos D H r ˜ 1  cos D

2. Velikost kinetické energie pĜi nárazu do zkušební tyþinky

Výpoþty : WK

v

FG ˜ v 2 2˜g

2 ˜ g˜H

106

3. Velikost práce spotĜebované na zlomení zkušební tyþinky

Výpoþty : K

FG ˜ H  h

h

r  h2

h2

r ˜ cos E

h

r  r ˜ cos E

h

r ˜ 1  cos E

4. Výpoþet hodnoty vrubové houževnatosti KC KC

K S0 Veliþiny – názvy, znaþky, jednotky

FG

tíhová síla kyvadlového kladiva

[N]

WP

potenciální energie kladiva

[J]

WK

kinetická energie kladiva

[J]

v

rychlost pohybu kladiva

[m/s]

K

nárazová práce

[J]

So

prĤĜez zkušební tyþinky v místČ vrubu

[cm2]

g

tíhové zrychlení

[m/s2]

KC

hodnota vrubové houževnatosti

[J/cm2]

107

Diskuse a závČr

V praxi je Charpyho zkouška þastým testem kovových materiálĤ. Lze ji rovnČž uskuteþnit pĜi laboratorní výuce na vysoké škole. Klasická Charpyho zkouška není þasovČ nároþná. Proto je možné pĜi ní uplatnit také mezioborové vazby s dalšími obory. V tomto pĜípadČ s obory Matematika a Fyzika. Tím se stane zkouška þasovČ nároþnČjší, neboĢ pĜibude Ĝešení energetických pomČrĤ na kyvadlovém kladivu a to v poþáteþní poloze, pĜi okamžiku nárazu do zkušební tyþinky a také pĜi zjišĢování velikosti spotĜebované práce. Prezentovaná experimentální úloha je zaĜazena do vyuþovacího procesu pĜedmČtu Strojírenské laboratoĜe na KatedĜe technických pĜedmČtĤ Univerzity Hradec Králové. Uvedený pĜedmČt se vyuþuje ve 4. roþníku uþitelství pro stĜední školy. Po zkušenostech, které máme, lze tuto úlohu do vyuþování i jiných pedagogických fakult jenom doporuþit.

Použité zdroje [1] [2]

KROPÁý, J. Technická mČĜení a zkoušky. Olomouc, UP, 1986. MACEL, J. - KARLÍKOVÁ, L. MČĜení vrubové houževnatosti konstrukþních materiálĤ v pĜípravČ uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové, UHK, 2006.

Lektoroval: Ing. JiĜí Ježek

Kontaktní adresa: PaedDr. Josef Macel, Ph.D. Katedra technických pĜedmČtĤ Pedagogická fakulta UHK Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové, ýR tel. +420493331136 e-mail: josef.macel@uhk

108

VÝUKA CAM SYSTÉMģ A OBRÁBċNÍ NA CNC STROJÍCH MAJOR ŠtČpán, CZ Abstract This article deals with education of CAD/CAM systems and training for the CNC manufacturing. The methods and theirs applications in the process of education are discused, as well theirs sequence in the process. Úvod

Poþítaþová podpora výroby je již od osmdesátých let dvacátého století nedílnou souþástí výrobního procesu ve strojírenství. Systémy CAD/CAM se prosadily ve všech oblastech strojírenské praxe, poþínaje poþítaþovou podporou konstruování až po samotný proces výroby. Tedy od modelování tČles v 3D prostoru až po tvorbu technické dokumentace pro dílnu, vþetnČ pevnostní analýzy navržených komponent a prvkĤ [1], [2]. Samotný výrobní proces je výraznČ ovlivĖován nástupem poþítaþem Ĝízených obrábČcích a svaĜovacích strojĤ. Moderní CAM software již umožĖuje pĜímou tvorbu Ĝídících programĤ na základČ 3D modelĤ vytvoĜených CAD systémy pro podporu konstruování. Vzhledem k této skuteþnosti se schopnost pracovat s profesionálními CAD/CAM systémy stává nezbytnou souþástí odborného profilu uþitele technických pĜedmČtĤ, zvláštČ pak na stĜedních školách. Také praktická výuka na obrábČní na CNC strojích je nedílnou souþástí pĜípravy uþitele technických pĜedmČtĤ. Souþasný stav

Katedra technických pĜedmČtĤ je vybavena programy AutoCad, Autodesk Inventor, Pro/Engineer a SurfCAM. Profesionální software SurfCAM umožĖuje nejen 3D modelování objektĤ, ale i generování programu pro Ĝízení obrábČcího stroje na základČ parametrického modelu. V souþasnosti je výuka obrábČní na CNC strojích realizována v rámci dvou povinných a jednoho volitelného pĜedmČtu s þasovou dotací tĜí a jedné hodiny týdnČ [3]. Praktická výuka je realizována v laboratoĜi CNC obrábČní, která je vybavena technickou frézkou FCM 16 a soustruhem SRL 20. Výuka CAM/CAD systémĤ a CNC obrábČní vyžaduje komplexní pojetí, kde je student postupnČ seznamován s jednotlivými pĜístupy k tvorbČ návrhu souþástky a výrobního postupu. PĜi výuce se zde výraznČ uplatĖují mezipĜedmČtové vztahy. V rámci pĜedmČtu Technická praktika 3 jsou studenti postupnČ seznamováni s pĜímou tvorbou (tzv. ruþní psaní) Ĝídících programĤ CNC strojĤ na podkladČ technických výkresĤ, a v navazujícím pĜedmČtu Technická praktika 109

4 s tvorbou Ĝídících programĤ s využitím parametrického modeláĜe SurfCAM. Vzhledem k tomu, že tvorba programĤ pro soustruh je snazší, výuka obvykle zaþíná na tomto stroji. Dále jsou pĜi výuce doplĖovány základní znalosti Ĝezných podmínek získané v rámci pĜedmČtu Materiály a technologie. Ukázky prací studentĤ realizovaných v jednotlivých stadiích výuky

PĜi výuce CNC obrábČní zaþínáme obvykle s tzv. ruþním psaním programu. Výroba souþásti je tedy realizována dle schémtu [1-2]: 2D dokumentace ĺ výrobní postup ĺ ruþní programování ĺ výroba na CNC soustruhu/frézce ĺ technická kontrola. V této fázi studenti realizují výrobu jednoduchých þepĤ a hĜídelí na soustruhu, a na frézce obvykle zaþínáme s frézováním písmen do destiþek. Tyto objekty nevyžadují složitý výpoþet trajektorie nástroje. SouĜadnice pohybu soustružnického nože nebo frézy lze snadno odeþíst z technického výkresu. Výuka je v této fázi ukonþena komplexní úlohou zahrnující soustružení i frézování, obvykle se jedná o hĜídel s drážkou. V další fázi výuky jsou studenti seznamováni s tvorbou Ĝídících programĤ pro CNC stroje v prostĜedí modeláĜe SurfCAM. Výroba souþásti je tedy realizována dle schéma [1-2]: Návrh souþásti v 3D (CAD) ĺ Generování Ĝídícího programu (CAM) ĺ výroba na CNC soustruhu/frézce ĺ technická kontrola. Na výhody realizovaného postupu ukazuje pĜedevším to, že student nemusí realizovat výpoþet souĜadnic pohybu nástroje. Z tohoto dĤvodu jsou v této fázi realizovány tvarovČ komplikované objekty (viz. obr. 1) u nichž je obtížné odeþíst jednotlivé body trajektorie pĜímo z 2D výkresu. Postup pĜi realizaci takové úlohy reprezentuje následující pĜíklad. Ukázka výroby programu v 3D parametrickém programu SurfCAM

Student má za úkol realizovat výrobu souþásti a vytvoĜit technickou 3D dokumentaci dle výkresu. Jako polotovar je zvolena destiþka o rozmČrech 60 x 60 x 20. Student nejprve vytvoĜí parametrický 3D model v modeláĜi SurfCAM (obr. 1). Poté následuje volba vhodného nástroje a generování Ĝídícího programu pro frézku. Pro zadané obrábČcí podmínky (použitý prĤmČr frézy, rychlost atd.) je provedena vizualizace obrábČní souþásti. RozmČrová kontrola výrobku mĤže být realizována s použitím dotykové sondy upnuté ve vĜetenu CNC frézky, jejíž pohyb je ovládán programem [3-5]. Takto získaná data jsou následnČ srovnána s daty 3D modelu souþásti. Vzhledem k tomu, že program Ĝídící tuto sondu není možno v souþasné dobČ pĜímo generovat pomocí systému SurfCAM, protože katedra nedisponuje v souþasnosti vhodným modulem, je nicménČ užití dotykové sondy omezeno na kontrolu základních rozmČrĤ (Ĝídící program je psán ruþnČ) a neumožĖuje plné využití výhod tohoto postupu. 110

Obr.1 3D model vytvoĜený v prostĜedí SurfCAM

Diskuze

Z uvedených pĜíkladĤ plyne návaznost jednotlivých fází výuky. Srovnání jednotlivých pĜístupĤ k výrobČ umožĖuje studentĤm lépe pochopit význam CAD/CAM systémĤ v technické praxi. Takto zvolený pĜístup k výuce má vest k osvojení základních znalostí a dovedností nutných k práci s CAM systémy a CNC stroji. Tento þlánek byl vytvoĜen s finanþní podporou grantu Specifický výzkum þ.3/2008 PdF UHK.

Použité zdroje [1] [2]

[3] [4] [4]

CYRUS, P. - MAJOR, Š. Návrhová dokumentace projektu 792/2009 FRVŠ: Inovace laboratoĜe CAD/CAM systémĤ. Hradec Králové. 2008. CYRUS, P. - SLABÝ, A. - BÍLEK, M. The Project Approach in Technical Subjects Instruction: The Construction of the Streetlights from the Point of the Tension Analysis. In: Solovyev, (ed.): Engineering Competecies – Traditions and Innovations. Proceedings of the 37th International IGIP Symposium (Book of Abstracts and Full-texts on the CD-ROM), Moscow: MADI - STU, 2008, s. 88-89. ISBN 978-5-7962-0093-3. KRONUS, P. SurfCAM, PĜíklady. 3E Praha Engineering a. s., Praha. KRONUS, P. SurfCAM, ObrábČní. 3axis. 3E Praha Engineering a. s., Praha. Uživatelský manuál SurfCAM: Postprocesing: SURFWARE. 3E Praha Engineering a.s.

Lektoroval: PaedDr. Josef Macel, Ph.D., KTP PdF UHK Kontaktní adresa: Mgr. ŠtČpán Major, Petr Kysilka, Jakub Lattenberg, Katedra technických pĜedmČtĤ, Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové, Hradec Králové 501 91 e-mail: [email protected]

111

VZTAH ŽÁKģ K VÝUCE VZDċLÁVACÍ OBLASTI INFORMAýNÍ A KOMUNIKAýNÍ TECHNOLOGIE A MODERNÍ VċDECKOTECHNICKÉ POZNATKY MEIER Miroslav, CZ Abstract This paper presents the results of a survey dealing with the integration of modern scientific and technical knowledge into the teaching programme in the educational field of Information and Communication Technology on the second degree of elementary schools. Specifically it describes the relationship between pupils to education educational area the Information and Communication Technologies and their evaluation of modern scientific and technical knowledge. Úvod

Informaþní a komunikaþní technologie (dále IKT) jsou nezbytnou souþástí našich životĤ. Reakcí na tuto skuteþnost je mj. i to, že Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání (dále RVP ZV) stanovuje VzdČlávací oblast Informaþní a komunikaþní technologie (dále VO IKT) jako povinnou souþást základního vzdČlávání na prvním i druhém stupni základní školy [1], (s.34). IKT jsou tedy entitou, které je žádoucí vČnovat pozornost. V pĜíspČvku popisujeme þást výzkumu, který se zabýval zaþleĖováním moderních vČdeckotechnických poznatkĤ (dále MVTP) do výuky VO IKT na druhém stupni základních škol. KonkrétnČ se vČnujeme souvislosti vztahu žákĤ ke VO IKT a jejich hodnocením MVTP. Moderní vČdeckotechnické poznatky

PĜi vymezování MVTP jsme vycházeli mj. z pojmu modernizace, kterou OpatĜil vnímá jako proces pĜizpĤsobení vzdČlávání dané etapČ vývoje spoleþnosti. Rozumí jí zmČnu vyuþovacích metod, forem a obsahu, která odpovídá požadavkĤm souþasného vývoje spoleþnosti [2, s.111]. V souladu jsou i Bajtoš a Pavelka, kteĜí vnímají modernizaci výchovy, výuky jako požadavek uvádČt úroveĖ vyuþování do souladu s potĜebami dané etapy spoleþenského vývoje [3, s.136]. Pojem moderní charakterizují, mimo jiné, Petlák a Komora: „moderné je to, þo je v súlade s najnovšími poznatkami, þo reflektuje súþasné poznanie a smeruje do budúcnosti“ [4, s.24]. MVTP pak definujeme jako výsledky procesu poznávání, které vyrĤstají ze souþasného stavu vČdy a techniky a lze pĜedpokládat, že najdou uplatnČní i v budoucnosti.

112

StruþnČ k propozicím výzkumu

Hlavní výzkumnou metodou byla Q-metodologie (s použitím šedesáti Q-typĤ, které reprezentovaly MVTP), která byla doplnČna dotazníkem. Qmetodologie byla shodná pro uþitele i žáky. Dotazník se þásteþnČ u uþitelĤ a žákĤ lišil, obsahoval pĜedevším škálové, dichotomické a v menší míĜe otevĜené položky. Respondenty byli uþitelé a žáci druhého stupnČ základních škol v Libereckém kraji (blíže viz níže), v této stati se budeme vČnovat pouze nČkterým zjištČním, která jsme uþinili u žákĤ. Blíže k dalším podrobnostem výzkumu viz napĜ. [5], [6], [7]. Vztah žákĤ ke vzdČlávací oblasti Informaþní a komunikaþní technologie

Vztah žákĤ ke VO IKT jsme zjišĢovali v rámci šíĜeji cíleného výše zmínČného výzkumu. Výzkumný vzorek byl pro tuto þást výzkumu tvoĜen 400 žáky osmých roþníkĤ základních škol Libereckého kraje. Jednou z otázek, na kterou jsme hledali odpovČć, byla ta, zda žáky výuka ve VO IKT baví þi nebaví. Zjistili jsme, že 11 % (44) žákĤ výuka nebaví a 89 % (356) žákĤ výuka ve VO IKT baví. Z tČch, které výuka ve VO IKT nebavila, bylo 21 žákĤ z venkova a 23 žákĤ z mČst. Dále mezi nimi bylo 19 dívek a 25 chlapcĤ. Shodné bylo zastoupení žákĤ z neúplných rodin a žákĤ z úplných rodin. PodnČtné je, že 20 z tČchto žákĤ (45,5 %) vlastnilo podprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT. NadprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT vlastnilo 24 žákĤ (54,5 %), které výuka ve VO IKT nebavila. VlastnČní prostĜedkĤ IKT bylo jednou z charakteristik, o které jsme se u respondentĤ zajímali. Sledovanými prostĜedky IKT byly: stolní poþítaþ, notebook, digitální fotoaparát, digitální kamera, tiskárna, skener, mobilní telefon, pĜipojení k Internetu. ProstĜedky IKT jsme vybrali ve shodČ napĜ. s [8, s.129] a [9]. Celkové zastoupení žákĤ, kteĜí vlastnili podprĤmČrné, a žákĤ, kteĜí vlastnili nadprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT, a jejich zastoupení mezi žáky, které výuka VO IKT nebavila, pĜináší tab.1. Tab.1 VlastnČní sledovaných prostĜedkĤ IKT VlastnČní IKT

PodprĤmČr

NadprĤmČr Ȉ

Žáci – všichni

Žáci – nebaví výuka

poþet

102

20

[%]

25,5

45,5

poþet

298

24

[%]

74,5

55,5

poþet

400

44

[%]

100

100

113

Vidíme, že mezi všemi žáky je zastoupení tČch, kteĜí vlastní podprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT, mnohem menší než mezi žáky, kteĜí výuku ve VO IKT nemají v oblibČ. Z toho lze usuzovat, že obliba výuky ve VO IKT je do urþité míry závislá na tom, jaké množství sledovaných prostĜedkĤ IKT žáci vlastní. Vztah žákĤ k výuce ve vzdČlávací oblasti Informaþní a komunikaþní technologie a moderní vČdeckotechnické poznatky

PĜi hledání odpovČdi na otázku, jaký vliv má vztah žákĤ k výuce ve VO IKT na jejich hodnocení MVTP, jsme nejprve formulovali patĜiþnou hypotézu, a pak pro její vyhodnocení (s využitím dat získaných prostĜednictvím Qmetodologie a dotazníku) použili Spearmanova koeficientu poĜadové korelace. Jeho hodnota byla rs = 0,98. To svČdþí o velmi vysokém stupni závislosti hodnocení Q-typĤ mezi žáky, které výuka ve VO IKT baví, a tČmi, které tato výuka nebaví. Nepotvrdil se tak náš pĜedpoklad o statisticky významných rozdílech v hodnocení modernosti Q-typĤ mezi žáky, které výuka ve VO IKT baví, a tČmi, které tato výuka nebaví. Dále jsme porovnali pomocí Studentova t-testu hodnocení jednotlivých Q-typĤ mezi žáky, které výuka ve VO IKT baví, a tČmi, které tato výuka nebaví. Statisticky významné rozdíly jsme zjistili u pouhých pČti Q-typĤ z celkových šedesáti. ZávČr

ProstĜednictvím výzkumu, jehož þást byla popsána v tomto textu, jsme v rámci použitého výzkumného vzorku zjistili, že na statisticky významné úrovni neexistuje rozdíl v hodnocení MVTP mezi žáky, které výuka ve VO IKT baví a tČmi, které tato výuka nebaví. Dále jsme nezjistili podstatné rozdíly v oblíbenosti výuky VO IKT mezi dívkami a chlapci, žáky z úplných a neúplných rodin, þi mezi žáky z venkova a mČst. Naopak výraznČjší rozdíly v oblibČ výuky VO IKT jsme rozpoznali mezi žáky, kteĜí vlastnili nadprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT a tČmi, kteĜí jich vlastnili podprĤmČrné množství. Lze tedy soudit, že vlastnČní prostĜedkĤ IKT ovlivĖuje z námi uvažovaných faktorĤ (úplnost þi neúplnost rodin, velikost sídla, vlastnČní vybraných prostĜedkĤ IKT, pohlaví respondentĤ) vztah žákĤ k výuce VO IKT nejvýraznČji. Uvedené zjištČní je možné využít napĜ. konkrétnČjším smČĜováním mimovýukových aktivit souvisejících s IKT na urþité skupiny žákĤ, a tím jim umožnit pĜístup k prostĜedkĤm IKT, kterého se jim nedostává doma. To se následnČ mĤže odrazit ve vČtší oblibČ výuky VO IKT, potažmo ve vČtším využívání IKT tČmito žáky. Používání IKT (zvláštČ pak pod odborným dohledem kvalifikovaného pedagoga) je vhodnou cestou k dosažení alespoĖ základní úrovnČ informaþní gramotnosti, kterou RVP ZV charakterizuje jako 114

elementární dovednosti v ovládání výpoþetní techniky a moderních informaþních technologií, orientaci ve svČtČ informací, schopnost tvoĜivé práce s informacemi a jejich využívání v dalším vzdČlávání i v praktickém životČ [1, s. 34]. Dostateþné úrovnČ informaþní gramotnosti nedosahují (dle našich zkušeností) nejenom mnozí žáci základních škol, ale rovnČž i nČkteĜí stĜedo- þi vysokoškoláci, proto je tĜeba problematiku vzdČlávání ve VO IKT nepodceĖovat. To by ovšem bylo téma již na další obsáhlou staĢ. Použité zdroje [1] [2] [3] [4] [5]

[6]

[7]

[8]

[9]

Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání. Praha: Tauris, 2005. ISBN 80-86666-24-7. OPATěIL, S. aj. Pedagogika pro uþitelství prvního stupnČ základní školy. Praha: SPN, 1985. BAJTOŠ, J. - PAVELKA, J. Základy didaktiky technickej výchovy. Prešov: Prešovská univerzita, 1999. ISBN 80-88722-46-2. PETLÁK, E. - KOMORA, J. Vyuþovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: Iris, 2003. ISBN 80-89018-48-3. MEIER, M. Uþitelé, žáci a moderní vČdeckotechnické poznatky. In Strategie technického vzdČlávání v reflexi doby. Ústí nad Labem, 2009. Bude publikováno. MEIER, M. Vybavenost uþitelĤ a žákĤ druhého stupnČ základních škol prostĜedky informaþních a komunikaþních technologií. In XXVII. mezinárodní kolokvium o Ĝízení vzdČlávacího procesu. Brno, 2009. Bude publikováno. MEIER, M. Tvorba školního vzdČlávacího programu a moderní vČdeckotechnické poznatky. In CHRÁSKA, M. (ed.). Trendy ve vzdČlávání 2008. Díl I. Olomouc: Votobia, 2008, s.179-182. ISBN 978-80-7220-311-6. KROPÁý, J. - KUBÍýEK, Z. - CHRÁSKA, M. - HAVELKA, M. Didaktika technických pĜedmČtĤ: vybrané kapitoly. Olomouc: UP, 2004. ISBN 80-244-0848-1. Návrh otázek pro CATI výzkum informaþní gramotnosti. [online]. [cit. 2007-07-23]. Dostupné na www:.

Lektoroval: Mgr. René Szotkowski, Ph.D. Kontaktní adresa: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Fakulta pĜírodovČdnČ-humanitní a pedagogická TU Liberec, Sokolská 113/8 460 01 Liberec tel.: 485 354 220 e-mail: [email protected]

115

UNIVERZITNÍ DNY VċDY JAKO PROSTěEDEK K POPULARIZACI TECHNICKÝCH PěEDMċTģ NA NAŠICH ŠKOLÁCH NOVOTNÝ Jan, CZ Abstract The paper shows how to use open door days called Science days as an instrument for increasing of pupils interest of technical subjects. Introduces with basic principles of some technologies and presents results of the special interest subject. Úvod

V souþasné dobČ zažívá vČtšina technicky zamČĜených vysokých škol odliv studentĤ a naráží na bariéru nezájmu o studium technických oborĤ. Pramenem takovéhoto fenoménu je i malá informovanost žákĤ ze strany technických fakult a univerzit. Velice vhodnou cestou, jak odstranit takto vznikající bariéru je kromČ klasických dní otevĜených dveĜí i organizace takových akcí, které mají za úkol popularizovat a šíĜit techniku mezi žáky základních a stĜedních škol. Takové akce jsou pravidelnČ poĜádány Katedrou aplikovaných disciplín Fakulty výrobních technologií a managementu Univerzity Jana Evangelisty PurkynČ v Ústí nad Labem. Tato akce nese název Dny vČdy a klade si nČkolik základních cílĤ: ƒzlepšit celkové podvČdomí o technických pĜedmČtech a technice jako takové, ƒzlepšit a zvýšit povČdomí vzájemné sounáležitosti univerzity, fakulty ƒa ústeckého školství, ƒpopularizovat výuku technických pĜedmČtĤ na ústeckých základních ƒa stĜedních školách, ƒumožnit žákĤm vlastními silami provádČt poutavé a zábavné fyzikální experimenty i experimenty z jiných odvČtví technického vzdČlávání, ƒposkytnout i samotným uþitelĤm zúþastnČných škol možnost inspirace ƒa sebevzdČlávání. Dny vČdy

Na FakultČ výrobních technologií a managementu probíhají v prostorách laboratoĜí a dílen pravidelné akce s názvem Dny vČdy. Akce je organizována pro cílovou skupinu žákĤ základních a stĜedních škol za úþelem jejich seznámení se zábavnou a poutavou formou s fyzikou a ostatními technickými pĜedmČty. Žáci tak mají možnost proniknout do tajĤ materiálových zkoušek, 116

výroby trojrozmČrného tisku prototypĤ z plastu, apod. NejvČtšímu zájmu se však tČší akce s názvem Fyzikální pokusy - fyzika zábavnou formou. Žáci zde mohou vidČt a sami si vyzkoušet zajímavé a pro nČ þasto pĜekvapivé principy a pokusy z oblasti elektrotechniky, mechaniky, mikrovlnné techniky a dalších fyzikálních oborĤ. Celá tato akce prezentuje vČdeckovýzkumné aktivity Fakulty výrobních technologií a managementu v rĤzných oblastech. Díky tomu, že jsou výsledky prezentovány zábavnou a poutavou formou, budí mezi žáky pĜirozený zájem o techniku a technické obory. V rámci tohoto krátkého kurzu nacházejí žáci inspiraci v oblasti technického vzdČlávání, kde mohou v budoucnu využít získané dovednosti a vČdomosti, ale také svou pĜedstavivost, tvoĜivost a v neposlední ĜadČ i zruþnost. Takový mĤže být kurz v rámci akce Dny vČdy, kde nejsou vyuþující ani žáci svázáni náplní sylabu vzhledem k þasové dotaci. V tomto pĜípadČ se nemĤže stát, že by tento dobrovolnČ navštívený kurz zĤstal pouze prostĜedkem k dosažení kreditních bodĤ, þi známky, ale prostĜedkem k inspiraci, zábavČ a realizaci nápadĤ, tvoĜivosti, znalostí a dovedností. Fyzika a ostatní technické obory mohou být velice zábavné a poutavé. Záleží pouze na formČ, jakou se žákĤm podá tak, aby je technické obory inspirovaly a zajímaly po celý zbytek jejich života. Souþasný edukaþní proces lze považovat za velmi složitý systém, který probíhá v podmínkách vzájemné souþinnosti a podmínČnosti objektivních a subjektivních faktorĤ. Vlivem vývoje lidské spoleþnosti, kterou lze považovat za informativní, se mČní i pĜístup k edukaþnímu procesu, ale zároveĖ i samotné vztahy mezi subjekty a objekty edukaþního procesu. MČní se i osobnostní potenciál samotného žáka a uþitele. Tento potenciál se zaþíná pĜizpĤsobovat životním podmínkám souþasné, ale i budoucí lidské spoleþnosti. ZmČna životních podmínek a životního stylu ovlivĖuje i transformaci þeského školství, které v souþasné dobČ prochází urþitými zmČnami, pĜi níž nichž je preferován pĜechod od konvenþní klasické formy vyuþování ke konstruktivistickému pojetí výuky, využívajícímu nové alternativní metody. Za velmi úþinné pro rozvoj osobnosti žáka a jeho hodnotové orientace lze považovat i konání a poĜádání vzdČlávacích akcí, které jsou stále ještČ na našich školách ménČ využívané. Absence tČchto akcí mĤže být zpĤsobena nedostateþnými zkušenostmi s tČmito metodami þi malou odvahou pedagogĤ zaþínat s nČþím novým a jiným. Dále k této skuteþnosti jistČ pĜispívá i fakt, že organizace takových akcí je organizaþnČ a þasovČ nároþná. V neposlední ĜadČ lze podotknout, že zpĤsob vyuþování, a tudíž i volbu vyuþovacích metod a forem práce, ovlivĖuje i sama škola – svou vybaveností a pružností. PrávČ tuto situaci by mČla, alespoĖ þásteþnČ, vyĜešit spolupráce všech stupĖĤ škol v regionu.

117

ZávČr

Takovéto akce svou podstatou pĜináší uspokojení ze strany žáka, který se akce úþastní. Takoví žáci získávají tímto pĜístupem kladný vztah ke studiu technických pĜedmČtĤ. Žáci, kteĜí sami provedou pokus (experiment), jenž až doposud pokládali za velmi nároþný a zcela nemožný pochopit, získají patĜiþnou chuĢ do dalšího studia technických pĜedmČtĤ, která mnohdy vede k uspokojivému výsledku pedagogovy snahy. PĜi aktivní úþasti žákĤ na akcích, kde si mohou sami vyzkoušet nároþnČjší experimenty a tím následnČ proniknout do dané problematiky získají žáci kladný vztah k danému uþivu a mnohdy se jednoznaþnČ rozhodnou o vhodnosti výbČru studia technických oborĤ. Náplní takovýchto krátkých kurzĤ získáváme možnost, jak žáky motivovat ve vztahu k technickým pĜedmČtĤm. Je nutné, aby získali širší obecný náhled a pochopili dynamiku vztahu þlovČka a techniky.

Použité zdroje [1]

[2]

[3]

HONZÍKOVÁ, J. Projektová metoda a její aplikace, In Technológia vzdelávania: vedecko-pedagogický þasopis. Nitra: Slovdidac, 2004. s. 5-8. ISSN 1335-003X NOVOTNÝ, J. Možnosti alternativní výuky pĜi práci se dĜevem. In: Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041-342-5. ISSN 1214-0554. s. 55-58. ZUKERSTEIN, J. Aktivizaþní metody a jejich význam. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a pĜedmČtech. Olomouc, UP 1999, s. 135-137.

Lektorovala: doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, Ph.D.

Kontaktní adresa: PhDr. Jan Novotný, Ph.D. Fakulta výrobních technologií a managementu Univerzita J. E. PurkynČ Katedra aplikovaných disciplín Na okraji 1001 400 96 Ústí nad Labem tel.: 475 285 511 e-mail: [email protected]

118

PRÍPRAVA ODBORNÍKOV A POŽIADAVKY PRAXE PRE ODBOR DOPRAVNÉ STAVITEďSTVO PANULINOVÁ Eva, SK Abstract In my article I present some of my opinions and observations from the field of assertion of the Civil Engineering Faculty, Technical University of Košice graduates who have been in the end of studies oriented to the transport engineering that. The requirements on time for praxis of students on traffic constuction specialization at Bachelor and Master´s degree courses was checked with support of questionnaire. Research in the form of questionnaire in selected building contractors firms in the Košice region has been made for the purpose of the contribution and capabilities of the graduate. Úvod

VzhĐadom na príchod nových investícií na Slovensko, a s tým súvisiacim budovaním dopravnej infraštruktúry, pociĢujeme na Stavebnej fakulte Technickej univerzity v Košiciach zvýšený dopyt po inžinieroch orientovaných na dopravné staviteĐstvo. Všeobecne je nedostatok poslucháþov na technických odboroch, poþnúc strednými školami, konþiac doktorandským štúdiom. Vo svojom príspevku sa aj z uvedeného dôvodu venujem krátkej analýze skúmajúcej, preþo je študentov málo, a þi splĖujú požiadavky praxe. Profil absolventa

Stavebná fakulta Technickej univerzity v Košiciach (SvF TUKE) prispela poþas svojej 30roþnej existencie k rozvoju vzdelanosti a k posilneniu odborno-technického potenciálu najmä v oblasti stavebníctva. Štúdium na fakulte ukonþilo takmer 5 000 absolventov. V súþasnosti fakulta poskytuje trojstupĖové vysokoškolské štúdium. Prví absolventi zamerania Dopravné stavby opustili školu v akademickom roku 1986/1987. Spolu ich fakulta vychovala 173, þo je 3,5 % z celkového poþtu absolventov. Po zavedení bakalárskeho štúdia fakultu ukonþilo 12 bakalárov špecializovaných na dopravné staviteĐstvo a všetci pokraþovali alebo pokraþujú v inžinierskom štúdiu. V prvej tretine 21roþného obdobia poþet absolventov prevyšoval 12, v druhej tretine sa pohyboval v priemere okolo 8 a za posledných 7 rokov ukonþilo štúdium na Katedre geotechniky a dopravného staviteĐstva SvF TUKE v priemere 5 inžinierov. V tomto akademickom roku to budú len traja absolventi. Je možné konštatovaĢ, že priebeh poþtu študentov za dané þasové obdobie odzrkadĐuje nepriamo hospodársku situáciu ovplyvnenú zmenami 119

v spoloþnosti. Menší poþet absolventov je dôsledkom obdobia, v ktorom bolo stavebníctvo v útlme. Do budúcnosti je veĐmi Ģažké odhadnúĢ, þi bude v silách nás pedagógov klesajúci trend zmeniĢ. V neprospech stavu hovorí aj demografický vývoj v krajine. PomôcĢ môže spoloþnosĢ a jej hospodársky rozvoj, prejavujúci sa v dopyte po odborníkoch aj z oblasti dopravného staviteĐstva. ZároveĖ môže priniesĢ prospešnú zmenu, v þase krízy preferovaná, orientácia na doplĖovanie odborných vedomostí práve štúdiom na našej fakulte. Pri hĐadaní odpovede na položené otázky v úvode je nevyhnutné prehodnotiĢ okrem iných ovplyvĖujúcich þiniteĐov je profil absolventa. Pri vytváraní príspevku som vychádzala z Informácií o štúdiu pre študentov Stavebnej fakulty TU v Košiciach pre akademický rok 2008/2009 [2]. Absolvent študijného programu Nosné konštrukcie a dopravné stavby získa druhostupĖové vysokoškolské vzdelanie v študijnom odbore Inžinierske konštrukcie a dopravné stavby. Konkrétne v zameraní závereþných prác na dopravné stavby sa profilácia absolventa sústrećuje na prehĎbenie a rozšírenie základnej a špecializovanej teoretickej prípravy pre navrhovanie, konštruovanie a prevádzkovanie predovšetkým dopravných stavieb. Dôraz je kladený na získavanie potrebných znalostí pre teoretickú analýzu inžinierskych diel, þo mu umožní navrhovaĢ bezpeþné, používateĐné, trvanlivé a estetické konštrukcie pri þo najširšom využívaní výpoþtovej techniky. Dôležitou súþasĢou komplexnej prípravy je rozvoj samostatnosti a tvorivosti, aby absolvent po primeranej praxi mohol riadiĢ tím pracovníkov, vedel samostatne viesĢ aj veĐké projekty a dokázal prevziaĢ zodpovednosĢ za ich komplexné technické riešenia. NeoddeliteĐnou súþasĢou profilu absolventa študijného programu nosných konštrukcií a dopravných stavieb sú aj experimentálne a diagnostické práce a metódy a postupy na zhodnotenie získaných údajov. Teoretické vedomosti poþas štúdia si študenti doplĖujú prehlbovaním praktických schopností a zruþností. Štúdium vedie absolventov k zdokonaĐovaniu aj v oblasti manažmentu, ekonómie, práva a legislatívy. Absolvent nájde uplatnenie v mnohých profesiách inžinierskeho staviteĐstva. Vo funkcii konštruktéra, projektanta môže navrhovaĢ nároþné inžinierske konštrukcie a dopravné stavby. Vo funkcii majstra, pomocného stavbyvedúceho a stavbyvedúceho môže zabezpeþovaĢ výstavbu rôznych inžinierskych stavieb. Uplatní sa vo výskumných ústavoch, vzdelávacích inštitúciách, skúšobniach a laboratóriách a výpoþtových strediskách. Nájde uplatnenie v orgánoch štátnej správy, samosprávy, organizáciách vykonávajúcich správu inžinierskych konštrukcií a dopravných stavieb. Môže po získaní urþitej praxe na základe živnostenského oprávnenia v oblasti projektovania a realizácie inžinierskych stavieb samostatne podnikaĢ.

120

Požiadavky praxe

Vo všeobecnosti platí, že sa podstatne menej študentov hlási na technicky zamerané školy ako na školy s humanitnou orientáciou. Pritom podnikateĐská sféra stále upozorĖuje, že súrne potrebuje absolventov vysokých škôl technického zamerania, konkrétne aj pre oblasĢ dopravné staviteĐstvo. Z hĐadiska urþitej prepojenosti medzi prípravou študentov, budúcich absolventov stavebnej fakulty, so súþasnými i budúcimi potrebami stavebných firiem je nevyhnutné vytvorenie spätnej väzby medzi vysokými školami a praxou. Z toho dôvodu som oslovila projekþné a výrobné firmy v Košiciach a Prešove, ktoré sa zaoberajú projektovaním a výstavbou ciest a diaĐnic a pripravila som krátky dotazník zameraný na zmapovanie požiadaviek praxe na absolventov našej fakulty. Dotazníky som zaslala 10 vytipovaným firmám, s ktorými katedra spolupracuje. Prvé otázky boli nasmerované na zistenie poþtu prijatých absolventov zamestnaných vo firme v minulosti, s prognózou do budúcnosti. Všetky oslovené firmy okrem jednej majú/mali zamestnaných absolventov odboru IKDS – dopravné stavby SvF TUKE. Zo všetkých dotazníkov vyplynulo, že firmy plánujú v budúcnosti prijímaĢ absolventov stavebnej fakulty. Po þíselnom vyjadrení požiadavky by oslovené firmy vedeli zamestnaĢ v tomto a nasledujúcom roku okolo 8 absolventov priamo na stavbu alebo v projekcii, þo je viac ako dvojnásobný poþet absolventov, ktorí v tomto akademickom roku na katedre štúdium ukonþia. V ćalšom bol dotazník zameraný na sledovanie požiadaviek praxe na odborný profil študenta. Na otázku, þi bolo možné absolventov okamžite zaradiĢ na urþenú pozíciu odpovedali 4 z 10, že áno a šiesti, že nie. Firmy, ktoré sa vyjadrili záporne, doplnili, že zvýšeniu schopnosti zaradiĢ sa by napomohla spolupráca a vedenie staršími alebo nadriadenými kolegami, samoštúdium firemných procesov a rotácia po oddeleniach. Na dotaz, þo chýbalo absolventom, prevažovali odpovede: ƒpraktické zruþnosti pre urþitú prácu, ƒschopnosĢ využiĢ teoretické vedomosti v konkrétnej situácii, ƒnedostatok vedomostí z legislatívy v stavebníctve, ƒlepšia znalosĢ odborného cudzieho jazyka, ƒaktuálne vedomosti z oblasti európskej normotvorby, ƒpoznatky o nových stavebných materiáloch a technológiách.

Naopak boli dobre hodnotené teoretické vedomosti a IKT zruþnosti.

121

Záver

V prospech uplatnenia absolventov odboru Dopravné staviteĐstvo svedþí fakt, že v uvedenom odbore je v súþasnom období akútny nedostatok odborníkov na všetkých postoch. Školu absolvuje roþne tak nízky poþet študentov, že si môžu zamestnanie vyberaĢ. Ich schopnosĢ vysporiadaĢ sa s rôznymi prekážkami robí z nich adaptabilných pracovníkov. Sú „použiteĐní“ do rôznych pozícií vo výrobe, projekcii, aj ako zamestnanci samospráv s kompetenciami v oblasti dopravy. Keć k tomu pripoþítame ich schopnosĢ uplatniĢ sa v projekþnej a výrobnej sfére aj v zahraniþí, mohli by sme byĢ ako pedagógovia spokojní. Mohli, ale nemali ... Pre budúcnosĢ je potrebné sa zameraĢ na zatraktívnenie štúdia, þím by bolo možné pritiahnuĢ vyšší poþet záujemcov o štúdium. Po aplikovaní pripomienok praxe k profilu absolventa Stavebnej fakulty TUKE odboru dopravné staviteĐstvo budeme ako vedecko-pedagogické pracovisko schopní naplniĢ požiadavky praxe týkajúce sa odbornosti absolventov. Otvorenou však naćalej ostáva otázka uspokojenia vyššieho dopytu po poþte našich absolventov.

Použité zdroje [1]

[2] [3]

KORMANÍKOVÁ, E. - KOTRASOVÁ, K. Modernizácia výuþby predmetu základy pružnosti a plasticity. In: Aktuálne problémy mechaniky. Medzinárodná vedecká konferencia, Zborník príspevkov. Bratislava: STU, SvF, 2008. s.1-5. ISBN 978-80-227-2935-2. Informácie o štúdiu. Stavebná fakulta TU v Košiciach, ak.r. 2008/2009 http://www.upsvar.sk/

Lektorovala: Ing. Kamila Kotrasová, Ph.D.

Kontaktní adresa: Ing. Eva Panulinová, Ph.D. Technická univerzita v Košiciach Stavebná fakulta Ústav inžinierskeho staviteĐstva Katedra geotechniky a dopravného staviteĐstva, Vysokoškolská 4 SK-040 02 Košice Slovenská republika. [email protected]

122

PROBLÉMY VÝUKY MATEMATIKY NA VYSOKÉ ŠKOLE PILLÁROVÁ Irena, CZ Abstract The paper is dealing with questions regarding teaching of Mathematics on the university level in technically oriented study programmes. All is reviewed on the one hand from the point of view of required mathematical knowledge and skills of students at the point of their accession to study, on the other hand with regards to methods of new knowledge transfer and arrangement of particular themes in subject syllabus. Obsah pĜedmČtu

PĜedmČt Matematika I a II se v prezenþní i kombinované formČ studia bakaláĜského programu vyuþuje na FakultČ výrobních technologií a managementu UJEP v Ústí nad Labem ve dvou semestrech. Obsahem pĜedmČtu jsou kapitoly ze: ƒzobrazení a funkcí, ƒelementárních funkcí, ƒlineární algebry, ƒanalytické geometrie, ƒspojitosti a limity funkce jedné a více promČnných, ƒdiferenciálního a integrálního poþtu funkcí jedné a více promČnných, ƒobyþejných diferenciálních rovnic prvního a n-tého Ĝádu.

ýasová dotace v obou semestrech je pro pĜednášku þtyĜi vyuþovací jednotky, pro cviþení tĜi vyuþovací jednotky týdnČ. Spolu s pĜedmČty Technická fyzika a Konstruktivní geometrie tak tvoĜí polovinu þasové dotace všech pĜedmČtĤ vyuþovaných v zimním semestru, v letním semestru pak s Technickou fyzikou jednu tĜetinu. Vstupní vČdomosti

U studentĤ, kteĜí pĜicházejí studovat na vysokou školu, se pĜedpokládá dobrá znalost stĜedoškolského uþiva, v pĜípadČ studia na vysoké škole technického smČru pak pĜedevším dobrá znalost matematiky a fyziky. Vzhledem k tomu, že studium matematiky je pro vČtšinu studentĤ v zimním semestru nároþné, a to velmi þasto z dĤvodu nedostateþného osvojení si znalostí tohoto pĜedmČtu ze stĜední školy, koná se každoroþnČ pĜed zahájením výuky v zimním semestru tzv. PĜípravný kurz matematiky a geometrie.

123

Tohoto kurzu se úþastní nejen studenti s ukonþeným stĜedoškolským studiem v daném roce, ale i ti, kteĜí absolvovali mnohem dĜíve. Kurz si neklade za cíl studenty „douþit“, co v prĤbČhu studia na stĜední škole nezvládli, ale bČhem tĜiceti vyuþovacích hodin upozornit na vybraná témata a pĜipomenout postupy Ĝešení nČkterých matematických okruhĤ, jejichž neznalost zpĤsobuje neschopnost studentĤ Ĝešit úlohy studia vysokoškolského. K tématĤm, která studentĤm v matematice zpĤsobují obtíže, patĜí pĜedevším pĜíklady s mocninami, výrazy a mnohoþleny, úlohy s funkcemi a Ĝešení jejich rovnic. Tyto obtíže pak vedou k tomu, že studenti po pochopení uþiva probíraného na vysoké škole, nejsou schopni úlohy Ĝešit v plném rozsahu právČ z dĤvodu nedostateþných znalostí z pĜedcházejících stupĖĤ škol. Výuka

V souþasné dobČ je pro názornost a pĜehlednost výkladu nového uþiva využívána prezentace Microsoft PowerPoint zobrazovaná pomocí dataprojektoru, která umožĖuje v jednotlivých krocích, fázích, postupné zobrazování matematických postupĤ teoretických i Ĝešení konkrétních pĜíkladĤ. PĜed studenty se tak postupnČ odvíjí obraz toho, co by jinak musel vyuþující bez využití poþítaþové techniky psát na tabuli, pĜi subjektivním hodnocení pro nČkoho neþitelnČ a nepĜehlednČ. PĜíprava prezentací pro výklad uþiva je sice þasovČ nároþná, ale vytvoĜení prezentací umožĖuje jejich opakované využití, doplĖování nových podkladĤ nebo skrytí podkladĤ, které v danou chvíli nejsou potĜebné, zapisování doplĖujících údajĤ do textu popisovaþem nebo perem pĜímo pĜi výkladu v pĜípadČ, že studenti neporozumí všem informacím. V koneþném dĤsledku pak vypracování pĜednášek takovouto formou nejen usnadní práci vyuþujícího do budoucna, ale pĜedevším umožní studentĤm pĜijímat informace moderní metodou, pĜehlednou a názornou. K osvojení uþiva v prĤbČhu cviþení a domácí pĜípravy se využívá Ĝešení pĜíkladĤ zadaných klasickým zpĤsobem, a to uvedených ve sbírkách, skriptech a ve studijních podkladech na webových stránkách fakulty. V souþasné dobČ se pĜipravují materiály vytvoĜené programem Microsoft Class Server, jež umožní studentĤm procviþovat uþivo teoretické i poþetní formou testĤ, které budou jednak cviþné k dispozici na portálu elektronické výuky FVTM, jednak kontrolní rozesílány prostĜednictvím elektronické pošty k vypracování v urþité þasové lhĤtČ a po navrácení vyĜešených ohodnoceny vyuþujícím. Ten pak bude mít možnost nahradit þas vČnovaný pĜi cviþení psaní kontrolních testĤ dalšímu výkladu. UspoĜádání tematických okruhĤ

Sylaby pĜedmČtĤ Matematika I a II jsou rozdČleny do tĜinácti celkĤ. K tématĤm zahrnutým do výuky v zimním semestru patĜí Funkce, Diferenciální poþet funkcí jedné promČnné, Integrální poþet funkcí jedné promČnné a 124

Diferenciální rovnice prvního a vyšších ĜádĤ; k tématĤm v letním semestru pak Lineární algebra, Analytická geometrie, Diferenciální a integrální poþet funkcí více promČnných. Z praxe pĜi výuce daných témat vyplynulo, že pro snadnČjší pochopení a jednodušší Ĝešení nČkterých úloh se zdá volba výuky tématu Lineární algebry a Analytické geometrie, þasovČ pĜed výukou témat Funkcí, Diferenciálního a integrálního poþtu a Diferenciálních rovnic, vhodnČjší, neboĢ studenti mohou využít znalostí napĜ. matic a determinantĤ u témat, která s lineární algebrou tematicky nesouvisí. ZávČr

ÚspČšné zvládnutí matematiky na vysoké škole technického smČru je jedním z pĜedpokladĤ jak pro úspČšné absolvování dalších pĜedmČtĤ, které matematického aparátu využívají k Ĝešení technických problémĤ, tak i celého studia. Nedílnou souþástí pracovního i civilního života v posledních letech je využívání sofwarové a hardwarové podpory v jakékoli þinnosti þlovČka. Z tohoto dĤvodu se jeví vhodné uspoĜádání tematických celkĤ matematiky a využití poþítaþĤ spolu s e-learningovou formou výuky v rámci matematiky jako nezbytné. Lektoroval: doc. RNDr. Tomáš Zdráhal, CSc. Katedra matematiky PF, UJEP Ústí nad Labem

Kontaktní adresa: Mgr. Irena Pillárová Fakulta výrobních technologií a managementu Na Okraji 1001 400 96 Ústí nad Labem

125

HRAýKY V OBDOBÍ STREDOVEKU A NOVOVEKU POLýIC ďudovít, SK Abstract The toys historic evolution during the Middle Ages and modern period. Úvod

Pri vyslovení slova hraþka napadne každému z nás rada myšlienok, súvislostí, spomienok þi túžob. Každý si vytvorí vlastný svet predstáv. Hraþka sprevádza dieĢa od najútlejšieho veku. Antonín Hejna, výborný znalec þeskej Đudovej hraþky, za hraþku považuje každý predmet, ktorý sa dostane do detských rúk a ktorý pôsobením detskej predstavivosti dostáva nový zmysel a možnosĢ použitia. DieĢa vyrastá vo svete obklopenom hraþkami a hrou. Popri zábave však hraþka prináša dieĢaĢu aj ponauþenie, isté návody, rady. Pomocou samotnej hry získava dieĢa nové poznatky a zruþnosti. Hra a hraþka sú nepostrádateĐné pre rozvoj detského organizmu a jeho duševného vývoja. Toto poznanie siaha až do dávnej minulosti. Hraþka prekonala istý vývoj, prešla rôznymi etapami. Je typickým a pravdivým zrkadlom svojej doby. Ponúka vzácny materiál pre štúdium Đudovej kultúry. Hraþka prekonala istý vývoj a prešla rôznymi etapami. Postupne sa vyþlenili tri základné skupiny hraþiek: 1. Predmety a materiály, ktoré sa vyskytujú v rodinnom prostredí a v prírode už hotové. 2. Predmety, ktorých pôvodná funkcia bola iná a do hier a hraþiek boli prenesené. 3. Predmety zhotovené so zámerom použiĢ ich ako predmety detských hier.

Hraþka v stredoveku a v novoveku

Vývin hraþky v rannom stredoveku je charakteristický dvoma faktormi. Vplyvom domácich pravekých primitívnych odkazov a vplyvom hraþiek z hodnotnejšieho materiálu. V celoeurópskom vývoji sa z tohto obdobia zachovalo málo hraþiek. Rozvoj remesiel priniesol zvýšenie nároþnosti ich výroby, cit pre tvary a umelecké stvárnenie. Za najþastejší materiál sa považuje pálená hlina z ktorej sa zhotovovali miniatúrne nádoby, figúrky zvierat, ktoré sa súþasne využívali aj ako kukuþky. Z tohto obdobia pochádzajú aj prvé výrobky zo skla.

126

Obr.1 Nádoby pre bábiku

Neskorý stredovek (14.-15.st.) ponúka najmä keramické hraþky, modelované bábiky so strohým výrazom, figúrky koní, rytierov na koĖoch, figúrky psíkov, hrkálky, rôzne hrnþeky a šálky (obr.1). Hlinené hraþky sa zhotovovali už na hrnþiarskom kruhu.

Obr.2 Koníþek s husiarom

Za reprezentanta stredovekej hraþky sa považuje turnajový koník funkþne riešený s palicou zasúvajúcou sa do otvoru na prsiach figúrky (obr.2). V stredoveku bolo priam potrebné, aby sa deti, hoci len z najvyšších vrstiev, uþili hravým spôsobom pomocou písmeniek z dreva a slonoviny. S príchodom renesancie a obnoveným princípom antického ideálu harmonicky rozvinutej osobnosti sa do popredia dostávajú pohybové hry, z ktorých sa postupne vyvíjajú novodobé športy. Postupne sa k životu prebúdzajú aj intelektuálne hry, hádanky, ktoré sa stali súþasĢou výchovy v cirkevných školách. ŠĐachticom zas boli urþené hry s obrázkami, ktoré boli zavádzané ako príprava pre štúdium heraldiky.

127

Významným medzníkom pre celú pedagogiku bola osobnosĢ Jana Ámosa Komenského, ktorý dokonca hru zaþleĖuje do svojej pedagogickej sústavy a venuje pozornosĢ mnohostranným možnostiam hry pre výchovu a vzdelávanie detí a mládeže. Jeho dielo Svet v obrazoch obsahuje dobovú charakteristiku hier a hraþiek. Hra slúži deĢom na pobavenie ale aj na obohatenie ich poznatkov, vedomostí a skúseností (obr.5). A preto je aj hravý spôsob uþenia pre nich najprirodzenejším (obr.4).

Obr.3 Bábika (Anglicko, 18. storoþie) a koþiarik pre bábiku

Postupne s pribúdajúcim vekom by sa malo prechádzaĢ od spontánnej hravej þinnosti k zámernej a úþelovej práci (obr. 3).

Obr.4 Detská žehliþka (Kanada) a detský riad

Pre staršie deti je potrebné dbaĢ na duševné i telesné zdravie. Vhodnými sú loptové pohybové hry, ale už aj intelektuálne (hádanky, žarty). Potešenie z hry, a tým pádom aj z uþenia, malo byĢ jedným z hlavných cieĐov. 17. storoþie prinieslo so sebou hry približujúce grécku gramatiku, dejepis, zemepis, prírodopis, náboženstvo, morálku a vojenstvo. Hry na vojakov v tejto dobe zaznamenávajú svoju popularitu. S novým chápaním detstva nastáva trochu aj zmena v pohĐade na hru a hraþku. Detstvo bolo ponímané dovtedy s vekovým ohraniþením 6-7 rokov. Potom sa už dieĢa akoby pohybovalo len vo svete dospelých, obliekalo sa ako oni, hralo sa rovnaké hry.

128

Obr.5 Domþek pre bábiku (USA)

Až v 18. storoþí sa zaþalo rozlišovaĢ chápanie dieĢaĢa od chápania dospelého, utváralo sa povedomie o odlišnosti dieĢaĢa a dospelého. Frobelove darþeky, súbor špeciálnych hraþiek, ktoré tvorili lopta, guĐa, valec, rôzne stavebnice, pomocou ktorých sa rozvíjal duševný obzor a manuálna zruþnosĢ, boli jedným z krokov k zmene. Do popredia sa dostala didaktická funkcia hry a hraþky. 20. storoþie sa nazýva storoþím dieĢaĢa. Na tento fakt mali vplyv rôzne spoloþenské zmeny a menia sa životné postoje Đudí. Stúpajúce nároky na þloveka prinášajú so sebou sériu otázok, ako þo najrýchlejšie, najjednoduchšie a najefektívnejšie zvyšovaĢ kvalifikáciu, vzdelanosĢ þloveka. Hra sa považuje za jeden z nástrojov, ako usmerĖovaĢ duševný a telesný vývoj dieĢaĢa. Je predmetom štúdia rôznych vied, ako napríklad filozofie, pedagogiky, sociológie, kultúrnej antropológie, ktoré sa usilujú o objasnenie jej podstaty a praktickú aplikáciu poznatkov, ku ktorým dospeli.

Použité zdroje [1]

Polþic, ď. Príspevok k využitiu didaktickej pomôcky vo vyuþovaní predmetov Pracovná výchova a Technická výchova v predprimárnej a v primárnej škole. In Trendy ve vzdČlávání 2006. Olomouc: VOTOBIA OLOMOUC, 2006. s. 138-141. ISBN 80-7220-260-X.

Lektorovala: doc. PhDr. Libuša Gajdošová, CSc.

Kontaktní adresa: PaedDr. ďudovít Polþic, Ph.D. Univerzita Mateja Bela, Fakulta prírodných vied Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica, Slovenská republika tel.: +421 484 467 123, fax: + 421 484 138 643 e-mail: [email protected]

129

AKTUALNA PERSPEKTYWA EDUKACJI DO BEZPIECZNEGO UCZESTNICTWA W RUCHU DROGOWYM NA II ETAPIE EDUKACJI – KLASY IV-VI RYBAKOWSKI Marek, PL Abstract According to the established idea, Polish educational system should particularly provide children with knowledge about safety, including road safety. The traffic education issues taught in grades 4-6 can be found in the new programme of education in the subject called ‘technical education’. Wprowadzenie

Wzrastająca iloĞü wypadków z udziaáem dzieci i máodzieĪy jest zjawiskiem związanym z szybkim rozwojem motoryzacji oraz brakiem dobrego przygotowania tej grupy uczestników ruchu drogowego do mądrego, rozwaĪnego, Ğwiadomego i kulturalnego w nim uczestnictwa. Stąd teĪ wynika koniecznoĞü skupienia uwagi na edukacji do bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym juĪ na etapie szkoáy podstawowej. Zgodnie z Ustawą Prawo o ruchu drogowym, dziecko, które ukoĔczyáo siedem lat moĪe uczestniczyü w ruchu drogowym na drogach publicznych. Jest to dziecku potrzebne, chociaĪ wiadomo, Īe ze wzglĊdu na cechy fizyczne i psychiczne dziecko w tym wieku nie jest w peáni Ğwiadomym uczestnikiem tego ruchu, gdyĪ jest mocno zagroĪone pod wzglądem wáasnego bezpieczeĔstwa. Do typowych przyczyn wypadków drogowych z udziaáem dzieci w grupie pieszych i pasaĪerów naleĪą: nagáe wtargniĊcie na jezdniĊ, zabawy na jezdniach i poboczach drogi, wyjĞcie zza przedmiotów nieruchomych (zza stojącego samochodu), wsiadanie i wysiadanie z pojazdu w trakcie jazdy, wypadniĊcie z pojazdu. Natomiast w grupie kierujących rowerem: nagáa i niczym nie sygnalizowana zmiana kierunku jazdy, nagáy wjazd na przejĞcie dla pieszych na skrzyĪowaniu z sygnalizacją Ğwietlną i bez sygnalizacji, nagáy wyjazd z drogi podporządkowanej, jazda bez trzymania kierownicy i jazda po chodniku. BezpieczeĔstwo ruchu drogowego na II etapie edukacji

Ustawa Prawo o ruchu drogowym, reguluje stosunek do nauczania wychowania komunikacyjnego w szkoáach. Stąd teĪ sprawdzanie kwalifikacji uczniów na kartĊ rowerową i motorowerową odbywa siĊ w szkole. Jest to ogromny postĊp w upowszechnieniu zasad bezpieczeĔstwa drogowego, gdyĪ, jak podkreĞla R. UĨdzicki: „biorąc pod uwagĊ rosnącą iloĞü wypadków drogowych, ich ofiary oraz straty indywidualne, spoáeczne i ekonomiczne, pod130

jĊcie i znaczne akcentowanie problematyki związanej z bezpieczeĔstwem ruchu drogowego staje siĊ tak samo potrzebą, jak i koniecznoĞcią” [5]. W wiĊkszoĞci szkóá zadanie to przypada nauczycielom techniki i w ciągu roku szkolnego, na lekcjach przedmiotu technika, realizują treĞci programowe z bezpieczeĔstwa ruchu drogowego. Wszystkie programy nauczania techniki dopuszczone przez Ministra Edukacji Narodowej do uĪytku szkolnego przewidują w swoich treĞciach przygotowanie uczniów do bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym. Cele edukacyjne

Podstawowym celem edukacji do bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym w szkole podstawowej jest podniesienie wiedzy uczniów z zakresu zasad oraz umiejĊtnoĞci poruszania siĊ po drogach publicznych jako pieszy, pasaĪer i rowerzysta. WiąĪe siĊ to bezpoĞrednio z upowszechnieniem zdobywania karty rowerowej wĞród uczniów szkoáy podstawowej, co powinno wpáynąü na zmniejszenie liczby wypadków drogowych z udziaáem dzieci [2]. Wymieniony cel edukacyjny odpowiada duĪemu tempu globalnego rozwoju, gáównie nauki i techniki, z którym bezpoĞrednio zwiane są zmiany w edukacji i modelach funkcjonowania wspóáczesnej szkoáy [4]. W pracy edukacyjnej dla bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym wyodrĊbniü naleĪy cztery zakresy kompetencji, na których powinny skupiaü siĊ obecnie czynnoĞci nauczycieli [3]. Są to kolejno: ƒrozumienie związków miĊdzy przyczynami i skutkami zachowaĔ w ruchu drogowym i antropotechnosferze; ƒumiejĊtnoĞü bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym; ƒwraĪliwoĞü czáowieka na wszelkie przejawy niszczenia infrastruktury drogowej, lekcewaĪenie zasad ruchu drogowego, arogancjĊ i agresjĊ drogową; ƒprzekonanie, Īe zdrowie oraz niczym nieograniczone moĪliwoĞci bezpiecznego przemieszczania siĊ, stanowią wysoką wartoĞü obiektywną, istotną dla czáowieka o którą trzeba dbaü i zabiegaü [1]. Aktualna perspektywa edukacji do bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym w klasach IV-VI

W dniu 23 grudnia 2008 roku zostaáo podpisane nowe Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztaácenia ogólnego w poszczególnych typach szkóá. Jego zapisy bĊdą realizowane wraz z początkiem roku szkolnego 2009/2010. Zgodnie z przyjĊtą koncepcją, system oĞwiatowy w Polsce powinien zapewniü w szczególnoĞci upowszechnianie wĞród dzieci i máodzieĪy wiedzy o bezpieczeĔstwie oraz ksztaátowanie wáaĞciwych postaw wobec zagroĪeĔ i sy131

tuacji nadzwyczajnych. TreĞci nauczania dotyczące wychowania do komunikacji drogowej w klasach 4-6 nadal, jak w poprzedniej podstawie programowej, odnajdujemy w przedmiocie zajĊcia techniczne (poprzednio technika). ZajĊcia techniczne pozwalają przygotowaü ucznia do uzyskania karty rowerowej. Dziaáania dydaktyczno-wychowawcze nauczyciela zajĊü technicznych dla osiągniĊcia wyznaczonego wyĪej celu bĊdą skupiaáy siĊ na: ƒwyposaĪeniu uczniów w wiadomoĞci niezbĊdne do zrozumienia zasad Ğwiadomego uczestnictwa w ruchu drogowym; ƒksztaátowaniu umiejĊtnoĞci obserwacji i oceny sytuacji na drodze oraz podejmowania wáaĞciwych decyzji; ƒksztaátowaniu postawy szacunku dla siebie i innych uczestników ruchu drogowego, zbiorowoĞci spoáecznej, Ğrodowiska naturalnego, infrastruktury drogowej, urządzeĔ i miejsc związanych z transportem oraz osób dziaáających na jego rzecz; ƒszukaniu sposobów zapobiegania wypadkom w ruchu drogowym, w szczególnoĞci w odniesieniu do pieszych, pasaĪerów i rowerzystów.

W drugim etapie edukacji w szkole podstawowej, uczniowie powinni zrozumieü i zaakceptowaü potrzebĊ istnienia róĪnego rodzaju norm w kaĪdej spoáecznoĞci. Uczniowie powinni umieü dostrzegaü związki przyczynowo - skutkowe miĊdzy niewáaĞciwym zachowaniem w ruchu drogowym a powstawaniem niebezpiecznych sytuacji, kolizji i wypadków drogowych. Dla uáatwienia uczniom zdobycia karty rowerowej, do której posiadania nabierają uprawnieĔ po ukoĔczeniu 10 lat, czĊĞü zajĊü szkolnych poĞwiĊca siĊ technice jazdy na rowerze, jego obsáudze i konserwacji oraz zasadom bezpiecznej jazdy rowerem po drogach publicznych i gruntowych, co áączy siĊ z ksztaátowaniem postaw kulturalnego uĪytkownika drogi. Uczniowie, których kwalifikacje dla uzyskania karty rowerowej sprawdzono, otrzymują w szkole bezpáatnie wymagany dokument uprawniający do uczestnictwa w ruchu drogowym rowerem po drogach publicznych. Na tym etapie edukacji waĪne jest uĞwiadomienie uczniom potrzeby stosowania siĊ nie tylko do obowiązujących przepisów, ale takĪe do norm zwyczajowych, istniejących w kaĪdej spoáecznoĞci. DąĪy siĊ do wyrobienia u uczniów ĞwiadomoĞci poczucia bezpieczeĔstwa i unikania zagroĪeĔ, nie tylko na drogach, ale równieĪ w kaĪdym miejscu publicznym oraz w otoczeniu wáasnego domu. NaleĪy podkreĞliü, Īe treĞci z zakresu bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym realizuje siĊ na zajĊciach szkolnych w sposób bezpoĞredni na lekcjach techniki oraz w sposób poĞredni na innych przedmiotach ksztaácenia szkolnego.

132

Uogólnienie koĔcowe

Gáównym celem pracy edukacyjnej jest dąĪenie do wszechstronnego rozwoju kaĪdego ucznia. Aby to osiągnąü, naleĪy realizowaü zadania w zakresie nauczania, ksztaácenia umiejĊtnoĞci i wychowania w sposób harmonijny i wzajemnie siĊ uzupeániający. Jest to moĪliwe pod warunkiem wspóádziaáania i wspóápracy w szkole wszystkich nauczycieli w procesie nauczania. Dlatego teĪ uwaĪam, Īe za przygotowanie uczniów do bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym powinni byü odpowiedzialni wszyscy nauczyciele w szkole. Zarówno wychowawcy, nauczyciele techniki, wychowania fizycznego, jak i nauczyciele innych przedmiotów. Zdobyte przez dzieci w toku edukacji szkolnej wiadomoĞci i umiejĊtnoĞci z zakresu bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym, owocują wzrostem bezpieczeĔstwa na drogach i mniejszą iloĞcią nieszczĊĞliwych zdarzeĔ z udziaáem dzieci i máodzieĪy.

Použité zdroje [1] [2]

[3]

[4]

[5]

KOWALSKI, M. Zdrowie – podstawowy potencjaá rozwoju zawodowego. Problemy Profesjologii 2008, nr 1, s. 53-61. ISSN 1895-197-X. STEBILA, J. - ĆURIŠ, M. Doprana výchova pre uþitel’ov a žiakov na základnej škole. Acta Universitatis Matthiae Belii. Seria Technika Vychova. Banska Bystrica 2007, No 7. s. 85-89. ISBN 978-80-8083-488-3. STEBILA, J. Možnosti rozvíjania jednotlivých kompetencií v dopravnej (cestovnej) gramotnosti žiakov. In: Kompetencje kluczowe kategorią pedagogiki. Studia porównawcze Polsko – Sáowackie. Rzeszów 2007, s. 33-43. ISBN 978-83-7338-326-5. UħDZICKI, R. Ksztaácenie, doksztaácanie i doskonalenie egzaminatorów ubiegających siĊ o uprawnienia do kierowania pojazdami. Warszawa – Radom 2007, s. 9. ISBN 978-83-7204-652-9. UħDZICKI, R. WáaĞciwy wybór szkoáy nauki jazdy drogą osiągniĊcia poĪądanego poziomu wiedzy i umiejĊtnoĞci. In: BezpieczeĔstwo Ruchu Drogowego. 2007, nr. 4, s. 24. ISSN 1230-1620.

Lektoroval: prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc.

Kontaktní adresa: Dr inĪ. Marek Rybakowski Instytut Edukacji Techniczno-Informatycznej, Uniwersytet Zielonogórski Ul. Prof. Z. Szafrana 4, 65-516 Zielona Góra _ PL e-mail: [email protected]

133

ZAVÁDċNÍ INTEGROVANÉ PODOBY VÝUKY O TECHNICE VE VYSOKOŠKOLSKÉ PěÍPRAVċ PEDAGOGģ SERAFÍN ýestmír, CZ Abstract Practical loading and wider exploitation integrated education and integrated instructional articles is connected with row problems, starting with initial distrust of to this way distributive education after as much as uncertainty to essence integrated curricula near special public. Úvod

Integrovaná výuka þi integrace ve vyuþování - to jsou termíny, které ve své podstatČ vycházejí ze snahy o jednotný a celistvý pohled na urþitou oblast, v našem pĜípadČ na techniku. Co vlastnČ integrace znamená? Podstatou integrované výuky je hledání a nalezení urþitých spoleþných témat uþiva, které je možné spojovat bez ohledu na jejich pĤvodní zaþlenČní do tradiþních pĜedmČtĤ. PĜi realizaci jde hlavnČ o to, jak naplnit obsah vyuþovací doby, aby v ní byla obsažena jednotlivá témata a þinnosti ze všech relevantních oblastí. Tématy integrace ve výuce se od devadesátých let minulého století intenzivnČ zabývá celá Ĝada odborníkĤ napĜ. Nezvalová (1), Podroužek (2) nebo Spilková (3). Integraþní snahy v þeské škole

V þeském školství se dosud výraznČji nevytváĜely podmínky pro uplatnČní integrované výuky a to ani na základním stupni školství. Na význam a možnosti zavádČní integrované výuky, jako zpĤsobu inovace ve vzdČlání, upozorĖovali již na poþátku 90. let zejména PaĜízek (6) a PrĤcha (7). Vznikaly ojedinČlé studie a pokusy oborových didaktikĤ, které poukazovaly na význam integrované výuky a její možnosti v inovaci výuky. Podle Podroužka (2) je nutné v poþátcích realizace integrované výuky Ĝešit následující základní problémy: 1. Neexistenci uþebních textĤ, jejichž koncepce by vycházela ze zásad integrované výuky. Vyuþující na základním stupni školství již mají k dispozici první uþební texty (napĜ. uþebnice nakladatelství FRAUS: http://www. ucebnicemapy.cz/pro-integrovanou-vyuku.k.aspx). Na vyšším stupni škol ale nic takového dosud není k dispozici a pedagogové tak jsou nuceni využívat dosavadních jednooborových uþebních textĤ, které musí vzájemnČ kombinovat ve výbČru témat. 134

2. NepĜipravenost vyuþujících k integrované výuce vzhledem k jejich tradiþní oborové aprobaci. Toto vyžaduje od pedagogĤ se seznámit rámcovČ s obsahy uþiva uþebních pĜedmČtĤ z podobných oblastí i úzkou vzájemnou spolupráci. DĤležitou roli zde mohou hrát i rozmanité formy celoživotního vzdČlávání, kde by vyuþující mohli získat další teoretické i praktické informace týkající se integrujících podob výuky. 3. NedĤvČra vyuþujících i veĜejnosti k integrované výuce a zejména obavy z možné povrchnosti výuky, obavy, že tato výuka dostateþnČ nepĜipraví žáky na výuku ve stĜedních školách. Stále je totiž vnímána preference souborĤ mČĜitelných vČdomostí nebo intelektuálních schopností, ale skuteþná míra efektivity osvojených kompetencí žákĤ je velmi obtížnČ mČĜitelná. 4. Malá propracovanost Ĝešení problematiky didaktické transformace vČdních poznatkĤ na didaktizované poznatky pro integrovanou výuku. VytváĜení integrovaného kurikula je složitá otázka, která je spojena s hledáním zpĤsobĤ propojování rĤznorodých poznatkĤ mnoha oborĤ navíc ve spojení s efektivitou pĜedávání poznatkĤ. Integrace a mezipĜedmČtové vztahy

Problematika mezipĜedmČtových vztahĤ je ve vzdČlávání rozvíjena již odedávna (8), (9), v poslední dobČ i v publikaci Kropáþe a Kropáþové (10). U nás je dlouhodobou snahou tento problém Ĝešit pĜedevším v obsahové koordinaci jednotlivých pĜedmČtĤ a to zejména z dĤvodu vČdomí, že úzká specializace mĤže vést k poznatkové roztĜíštČnosti a k nepochopení souvislostí na stranČ žákĤ. Úkolem mezipĜedmČtových vztahĤ a jejich pochopení pedagogy je tuto izolovanost odstranit. I pĜesto, že tyto otázky jsou v oborových didaktikách dĤslednČ rozebírány, v praxi tendence k pĜedmČtovému pojetí obsahu vzdČlávání stále pĜetrvává (mj. i tato oblast by se mČla odstranit zavádČním RVP do školní praxe). Tendence výše uvedené jsou zcela pochopitelné, neboĢ pĜedmČtové pojetí uþiva je z pohledu školního kurikula velmi snadné, podporované jak vysokoškolskou pĜípravou uþitelĤ, tak tvorbou uþebnic a dalších pomĤcek. Mnozí pedagogové a zejména starší uþitelé, kteĜí prošli tradiþní školou, si jen tČžko pĜedstavují a už vĤbec tČžko realizují jiné uspoĜádání výuky. Pro plné respektování mezipĜedmČtových vztahĤ by si mČli uþitelé uvČdomovat souvislosti mezi jednotlivými oblastmi uþiva a jednotlivými pĜedmČty. ěekli jsme, že podstatou integrace výuky je vlastnČ hledání spoleþných témat v uþivu, která je možné spojovat. Srovnáme-li pojetí mezipĜedmČtových vztahĤ a integrované výuky, vidíme zde urþité základní spoleþné znaky, které oba tyto termíny spojují. PĜi integraci výuky nám jde o to, jak naplnit obsah vyuþovací doby, aby v ní byla obsažena jednotlivá témata a þinnosti ze všech oblastí relevantních k danému tématu - toto naznaþuje, že integrované pojetí

135

je vlastnČ další „vývojovou fází“ mezipĜedmČtových vztahĤ a jejich rozšíĜení napĜíþ jednotlivých oborĤ. Vztáhneme-li navíc integrované pojetí na výuku technicky þi dokonce pĜírodovČdnČ orientovaných poznatkĤ, pak vidíme další oblasti tohoto pojetí, oblasti praktické, tvĤrþí aktivity, tvoĜivosti, pĜiþemž lze k tomuto pojetí pĜistupovat vlastnČ dvojím zpĤsobem: 1. celistvý pĜístup, u kterého se pĜi prezentaci a vysvČtlování poznatkĤ obsahový celek nedČlí na parciální þásti pĜíslušných vČd. Souhrn poznání jako celek pak tvoĜí východisko poznání u žákĤ, 2. parciální pĜístup, který skládá mozaiku vČdních oblastí jako východisko poznání žákĤ. PĜiĜadíme-li k integrovanému pojetí výuky i pojetí konstruktivistické kdy se uplatĖují pĜedešlé zkušenosti, lze usoudit, že se budou objevovat nová témata (napĜ. evropská integrace, multikulturní výchova, environmentální výchova apod.).

ZávČr

Rozvojem integrované výuky uþitelé mohou pomoci svým žákĤm v lepší orientaci v souþasném složitém svČtČ, svČtČ pĜesyceném informacemi. Integrovaná výuka vedoucí k pochopení souvislostí vzdČlávacích obsahĤ usnadĖuje vnitĜní diferenciaci, jež mĤže vyústit k individualizaci ve vzdČlávání. Výrazným prvkem se mĤže stát napĜíklad i projektová výuka, která je právČ založena na aktivní, samostatné práci v daném (interdisciplinárním, integrujícím) tématu.

PĜíspČvek vznikl v rámci Ĝešení projektu FRVŠ 1384/2009 Inovace studia didaktiky technické a informaþní výchovy: vytváĜení kompetencí k integrované výuce.

136

Použité zdroje (1)

(2) (3)

(4)

(5)

(6) (7) (8)

(9)

(10)

NEZVALOVÁ, D. ed. Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí pĜírodovČdného vzdČlávání Integrovaná pĜírodovČda. Olomouc: VUP, 2006. ISBN 80-244-1391-4. PODROUŽEK, L. Integrovaná výuka na základní škole. Praha: Fraus 2002, ISBN 80-7238-157-1. SPILKOVÁ, V. Integrace obsahu uþiva v primární škole. In K souþasným problémĤm vnitĜní transformace primární školy. Praha: PdF UK, 1998, s.25-36. ISBN 80-86039-47-1. CACHOVÁ, J. Konstruktivní pĜístupy k vyuþování a „Investigating teaching“ B. Jaworské. Matematika – fyzika – informatika, 1998/99, roþ.8, þ.2, s.77-82. ISSN 1210-1761. DOULÍK, P. - ŠKODA, J. Konstruktivistické metody výuky jako prostĜedek modernizace práce uþitele chemie. In BÍLEK, M. (ed.) Profil uþitele chemie II. Sborník pĜíspČvkĤ z jednání v sekcích XI. Mezinárodní konference o výuce chemie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002, s.60-64. ISBN 80-7041-868-0. PAěÍZEK, V. K obsahu vzdČlání a jeho soudobým pĜemČnám. Praha: SPN, 1984. PRģCHA, J. Perspektivy vzdČlání. Praha: SPN, 1983. KROPÁý, J. - KUBÍýEK, Z. Hranice uplatnČní mezipĜedmČtových vztahĤ mezi fyzikou a technickou výchovou. In Technické vzdelanie ako súþasĢ všeobecného vzdelania. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 1999, s.84-88. ISBN 80-8055-292-4. KUBÍýEK, Z. - KROPÁý, J. MoĐnosti vyuĐití vnitropĜedmČtových vazeb ve výuce obecnČ technického pĜedmČtu. In Trendy technického vzdČlávání 2005. Sborník mezinárodní konference. Praha: Votobia, 2005, s.103-106. ISBN 80-7220-227-8. KROPÁý, J. - KROPÁýOVÁ, J. Didaktická transformace pro technické pĜedmČty. Olomouc: UP, 2006. ISBN 80-244-1431-7.

Lektoroval: doc. PhDr. Bohumil Novák, CSc.

Kontaktní adresa: doc. Ing. ýestmír Serafín, Dr., Ing-Paed IGIP Katedra technické a informaþní výchovy Pedagogická fakulta Univerzita Palackého v Olomouci Žižkovo nám. 5 771 40 Olomouc

tel.: +420 585 635 801 e-mail: [email protected]

137

IDENTIFIKÁCIA SÚBORU RESPONDENTOV DO PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU STEBILA Ján, SK Abstract The article describes what we wanted to find out, why was it necessary and how particular information and results of respondents that were part of the pedagogical research were obtained and processed. Úvod

V našom prostredí sa nevedie verejná diskusia na tému dopravnej výchovy a vhodnosti použitia poþítaþov na realizáciu tejto problematiky. Uvedomujeme si jej rozsiahlosĢ a komplexnosĢ, ktorú je možné a potrebné skúmaĢ veĐmi podrobne. Predmetom výskumu boli žiaci 2. stupĖa ZŠ, u ktorých sa vyuþovanie v predmete Technická výchova vo vybraných tematických celkoch realizovalo nami navrhnutou MUP z oblasti dopravnej výchovy s optimálnou podporou informaþných a komunikaþných technológií. CieĐom výskumu bolo overenie úspešnosti použitia MUP v reálnych podmienkach vybraných škôl v predmete Technická výchova, kde sa využila aj práca s poþítaþom. Skúmali sme vedomosti na prvých troch úrovniach vzdelávacích cieĐov Niemierkovej taxonómie a aktívne uþenia sa žiakov. Aby sme mohli objektívne urþiĢ, þi nami navrhnutá MUP (nezávislá premenná) ovplyvĖuje úroveĖ vedomostí z dopravnej výchovy žiakov 6. roþníka základných škôl v predmete Technická výchova, boli do experimentu zahrnuté dve skupiny respondentov: kontrolná a experimentálna. VzhĐadom k tomu, že sme chceli použiĢ na analýzu údajov štatistické metódy, ktoré predpokladajú urþité, nie náhodné zaraćovanie žiakov do experimentálnych a kontrolných skupín, rozhodli sme sa výberový súbor zostaviĢ na základe porovnania vedomostnej úrovne žiakov.

Identifikácia súboru respondentov

CieĐom tejto úlohy bolo vhodne zvoliĢ experimentálnu a kontrolnú skupinu žiakov. Pred zaþatím experimentu sme pomocou vstupného didaktického testu (pretest) zisĢovali, þi je vedomostná úroveĖ žiakov súboru 1. a súboru 2. rovnaká. Na konci experimentu sme úþinnosĢ použitia MUP do vyuþovania overovali pomocou výstupného didaktického testu (posttestu). Na základe odporúþania sme vypracovali experimentálny plán s použitím pretestu a subtestu. Na testovanie rovnocennosti testovaných skupín žiakov sme použili neštandardizovaný didaktický test vlastnej konštrukcie. Didaktický 138

test pre žiakov bol zostavený z úloh navrhnutých podĐa Vzdelávacieho štandardu s exemplifikaþnými úlohami z technickej výchovy pre 2. stupeĖ základnej školy. Všetky otázky v teste boli z obsahu predpísaného základného uþiva, ktoré majú maĢ osvojené všetci žiaci 6. roþníka v predmete Technická výchova. Výsledky testu sme spracovali pomocou aplikácie programu MS EXEL. V nasledujúcich tabuĐkách uvádzame výstupy Wilkoksonovho dvojvýberového t-testu z aplikácie MS Excel pre jednotlivé základné školy. Pre názornosĢ a limitovaný poþet strán uvádzame pre porovnanie dve základné školy. Boli získané nasledujúce výsledky: Tab.1 Výsledky ZŠ III.

ZŠ III. Str. hodnota Rozptyl Poþet Hyp. rozdiel str. hodnôt Rozdiel t štat. P (T ” t) (1) z krit. (1)

Súbor 1 24,86 12,991 25 0 46 0,5195 0,3029 1,6786

Súbor 2 24,26 20,356 25

Na Základnej škole III. (tab.1) bolo zistené, že úroveĖ vedomostí žiakov súboru 1. a súboru 2. je rovnaká. Hodnota testovacieho kritéria z = 1,678 a hodnota pravdepodobnosti p = 0,302. To znamená, že testovanú hypotézu H0 nezamietame, pozorované rozdiely nie sú štatisticky významné. Experimentálnu a kontrolnú triedu môžeme náhodne vybraĢ hodom mince. Tab.2 Výsledky ZŠ I.

ZŠ I. Str. hodnota Rozptyl Poþet Hyp. rozdiel str. hodnôt Rozdiel t štat. P (T ” t) (1) z krit. (1)

Súbor 1 25,659 8,937 22 0 29 3,2615 0,0014 1,6991

Súbor 2 20,904 36,090 22

Iná situácia bola na Základnej škole I. (tab.2). Tu bolo zistené, že úroveĖ vedomostí žiakov súboru 1. a súboru 2. je rozdielna. Vypoþítaná hodnota testovacieho kritéria bola z = 1,699 a hodnota pravdepodobnosti p = 0,001414. 139

Kećže hodnota pravdepodobnosti p < 0,05, zamietame testovanú hypotézu H0 na hladine významnosti 0,05. To znamená, že rozdiely vo vedomostnej úrovni žiakov súboru 1. a súboru 2. sú štatisticky významné. Za experimentálnu triedu zvolíme súbor s menšou strednou hodnotou.

Celkový sumár výberu respondentov do skupín v PG experimente

Pred samotným testovaním sme boli uþiteĐmi a vedením školy upozornení na výrazné rozdiely prospechu žiakov v týchto triedach. Preto boli triedy rozdelené do skupín. V tomto prípade sme vybrali za experimentálnu skupinu EXP tie triedy, ktoré dosahovali v didaktickom teste horší aritmetický priemer. Aby sme zistili, þi využívanie multimediálnej uþebnej pomôcky vo vyuþovaní problematiky dopravnej výchovy ovplyvní vedomostnú úroveĖ experimentálnej triedy do takej miery, že na konci experimentu bude štatisticky významný rozdiel vo vedomostnej úrovni žiakov oboch tried. Tab.3 Zhrnutie výsledkov vstupného didaktického testu

Základná škola z p

ZŠ I. 1,699 0,00141

ZŠ II. 1,678 0,001

ZŠ III. 1,678 0,302

ZŠ IV. 1,724 0,221

ZŠ V. 1,685 0,0005

z - testovacie kritérium, p - hodnota pravdepodobnosti Tab.4 Celkový sumár výberu žiakov do skupín v pedagogickom experimente

Poþet vybraných tried zo 6. roþ. na 2. stupni ZŠ Poþet skupín zúþastĖujúcich sa na pedagogickom výskume Poþet experimentálnych podskupín Poþet kontrolných podskupín

10 214 žiakov 2 KON a EXP 5 daný poþet žiakov 5 daný poþet žiakov

Experimentálna skupina EXP Ɣ experimentálna podskupina A1 Ɣ experimentálna podskupina A2 Ɣ experimentálna podskupina A3 Ɣ experimentálna podskupina A4 Ɣ experimentálna podskupina A5

107 22 24 žiakov 25 24 12

Kontrolná skupina KON Ɣ kontrolná podskupina B1 Ɣ kontrolná podskupina B2 Ɣ kontrolná podskupina B3 Ɣ kontrolná podskupina B4 Ɣ kontrolná podskupina B5

107 22 24 žiakov 25 24 12

140

Záver

Výsledky, ktoré sme dostali pomocou Wilcoxonovho dvojvýberového t-testu (tab.3), potvrdili, s výnimkou Základnej školy III. a IV, že medzi súborom 1. a súborom 2. na zaþiatku výskumu bol štatisticky významný rozdiel vo vedomostnej úrovni žiakov v predmete Technická výchova. Pre celkovú prehĐadnosĢ uvádzame v tabuĐke 4 sumár výberu žiakov do jednotlivých skupín v pedagogickom experimente.

Použité zdroje [1] [2] [3]

[4]

[5]

[6]

PIECUCH, A. Edukacja informatyczna na poczatku trzeciego tysiaclecia. Rzeszow: FOSZE, 2008, ISBN 978-83-7586-005-4. PIECUCH, A. Wstep do projektowania multimediálnych opracowaĔ metodycznych. Rzeszow: FOSZE, 2008, ISBN 978-83-88845-97-0. RYBAKOWSKI, M. The road communication education at first stage of primary education. In: Technické vzdelanie ako súþasĢ všeobecného vzdelania. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2000, s. 74-77, ISBN 80-8055-407-2. RYBAKOWSKI, M. A new subject for preparation of potential technology teachers Safety of the road traffic. In: Modernizace vysokoškolské výuky technických prČdmČtĤ. Hradec Kralové: Gaudeamus, 2000, s. 179-181, ISBN 80-7041-723-4. RYBAKOWSKI, M. Przygotowanie dzieci do uczestnictwa w ruchu drogowym rowerem i motorowerem w Polsce. In: Trendy technického vzdČlávání. Olomouc: Univerzita Palackeho, 2000, s. 331-334, ISBN 80-244-0107-X. STEBILA, J. Zaradenie problematiky dopravnej výchovy do obsahu vyuþovania predmetu Technická výchova na 2. stupni základnej školy. [Dizertaþná práca]. Banská Bytrica, 2009.

Lektorovala: prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

Kontaktní adresa: PaedDr. Ján Stebila, Ph.D. Katedra techniky a technológií FPV UMB Tajovského 40 Banská Bystrica 974 01 e-mail: [email protected] tel.: 048 446 7217

141

M-LEARNING A PěÍKLADY VYUŽITÍ MOBILNÍCH TECHNOLOGIÍ SE VZTAHEM K VÝUCE TECHNICKÝCH PěEDMċTģ SVOBODA Petr, CZ Abstrakt The aim of this article is to draw attention to usage of mobile devices and mlearning in the course of education on Czech schools. Úvod

Moderní doba pĜináší nové technologie. Vývoj smČĜuje bezesporu k tomu, že se bČžnou podporou uþení stanou e-learning a m-learning, on-line a off-line vzdČlávací kurzy. Komunikaci v tradiþní škole, která byla a je zamČĜena na pĜímý verbální a neverbální kontakt komunikujících, nahrazují v distanþních formách výuky souþasné nejznámČjší zpĤsoby elektronické komunikace: e-mail, Chat, ICQ, Skype. Co je cílem m-learningu? [1]

Hlavním cílem m-learningu je vytvoĜit podmínky pro vzdČlávací proces zajímavČjší, dostupnČjší a zejména individuální. VytvoĜit stimulaþní prostĜedí pro samostatné i kombinované studium. Jde také o zkvalitnČní práce pedagogĤ a zvýšení jejich kompetencí pĜi odstraĖování bariér rovného pĜístupu ke vzdČlávání, o podporu celoživotního vzdČlávání, a tím i o lepší uplatnČní na trhu práce. V neposlední ĜadČ jde o umožnČní každému jednotlivci úþelnČ realizovat všechen svĤj potenciál, o poskytnutí vhodného doplĖku þi podpory ke zvýšení úþinnosti vzdČlávání všech vČkových kategorií. Co vede k m-learningu a k hledání nových a efektivních výukových metod? [2]

K hledaní nových efektivních pĜístupĤ ve vzdČlávání vede zejména skuteþnost, že tradiþní výuka poskytuje málo prostoru nadaným a hendikepovaným žákĤm, nedostateþnČ pĜihlíží k jejich individuálnímu tempu a potĜebám, zpĤsobu odpoþinku i þasové volbČ pĜestávek. NezajišĢuje okamžitou dostupnost vzdČlávacích materiálĤ a jejich automatické doplĖování o užiteþné a nové pĜípadové studie odvozené z konkrétních reálných situací. Je zĜejmé, že pro nápravu tČchto skuteþností je tĜeba více podpoĜit sestavování individuálních uþebních cest a cílĤ, iniciovat pĜevzetí zodpovČdnosti za vlastní uþení a za své rozhodování, umožĖovat sebekontrolu a sebehodnocení apod. 142

PotĜeba aktivizujících metod a forem výuky, poznávání nových studijních možností, nezbytnost celoživotního vzdČlávání a uþení, pĜíležitost pĜivést ke vzdČlávání mnohem širší okruh zájemcĤ všech vČkových kategorií, vþetnČ možnosti uþit se kdekoli a kdykoli, tedy sdílet uþení, nesmí zĤstávat jen populární výzvou. PĜíklady využití mobilních zaĜízení v rĤzných oblastech vzdČlávání se vztahem k výuce technických pĜedmČtĤ Informatika - využití mobilního telefonu pĜi výkladu Internetových technologií. MĤžeme napĜ. zasílat e-mail z mobilu a pozorovat dobu pĜenosu zprávy do schránky v rĤzných sítích, v rĤzných þasech, na rĤzné servery apod. Technické kreslení - mĤže používat mobilní zaĜízení k prohlížení obrázkĤ (výkresové dokumentace) exportovaných z AutoCADu.

Obr. 1: Výkresová dokumentace, export z AutoCADu [3]

Obr. 2: Výpoþty a vykreslování kĜivek v Matlabu nebo pomocí kalkulátoru [4], [5]

143

Matematika, fyzika, technické pĜedmČty - pomocí rĤzného softwaru pro m-technologie (napĜ. LyME) lze provádČt výpoþty s komplexními þísly, s vektory a maticemi, Ĝešit úlohy z diferenciálního poþtu a symbolické úpravy nad polynomickými funkcemi, pracovat s ĜetČzci, kreslit þárové a sloupcové grafy v rĤzných souĜadných soustavách, provádČt numerické Ĝešení rovnic, výpoþet integrálĤ a ploch obecnČ aj. Výuka jazykĤ - výuka cizích jazykĤ mĤžeme využívat napĜ. aplikaci Super Memo. Aplikace rozpozná, která slovíþka jsou pro studenta problematická a nabízí je þastČji k opakování. Taktéž umožĖuje odposlech a vyhledávání slovíþek, která lze postupnČ doplĖovat o nová témata. Mnohé elektronické slovníky jsou využívány pĜímo k pĜekladu textového souboru. Výuka videoukázkou - nám umožĖuje shlédnout videosekvence napĜ. konfigurace sítČ, schémata, experimenty, urychlení dČjĤ v pĜírodČ apod. Další pĜíklady využití mobilního zaĜízení Uþitel mĤže mobilní zaĜízení využívat napĜíklad pĜi organizaci þasu, sestavování adresáĜe a tĜídČní kontaktĤ, pro používání elektronických knih, pĜi práci s dokumenty, testovými otázkami, kalkulaþkou a taktéž pĜi komunikaci. Má neustále k dispozici internet, matematický a právní systém, zápisník uþitele. MĤže poĜádat videokonference. Student má možnost zaznamenávat úkoly, kontakty, pracovat s e-mailem, uspoĜádat elektronické konference, zpracovávat a þíst texty, tabulky, prezentace, pĜehrávat audio a video sekvence. Používat slovníky, využívat výuky cizích jazykĤ, þíst knihy, sportovní aplikace, pĜijímat mobilní TV a další. ZávČr

Mobilní technologie kromČ známých funkcí obsahují i další, které lze s úspČchem využívat i pro zkvalitnČní celoživotního vzdČlávání. Korespondují s potĜebami zlepšení kvality vzdČlávání, motivují a mohou pĜivést zpČt k uþení mladé lidi, kteĜí se po absolvování školy dále nevzdČlávají. Mobilní vzdČlávání má potenciál k iniciaci vnitĜní motivace jedince, která je vedena zvČdavostí, touhou po úspČchu, potĜebou Ĝešit problémy i tužbou po uznání. Ve svČtČ je mobilní vzdČlávání využíváno bČžnČ s kladným dopadem na úroveĖ výuky [napĜ. 9, 10], v EvropČ se rychle rozšiĜuje [napĜ. 9, 10]. V našich podmínkách se výuka pomocí mobilních technologií teprve zaþíná prosazovat, ale velká þást þeských školských zaĜízení zatím nedisponuje jak dostateþným hardwarovým a softwarovým vybavením tak aplikovatelnou metodikou.

144

Použité zdroje [1]

[2] [3]

[4]

[5]

[6] [7]

[8] [9]

[10]

[11]

[12]

SVOBODA, P. Microsoft pro školství: Úvod do moderní výuky. [online]. 2008. [cit. 2008-12-18]. Dostupný z WWW: . SVOBODA, P. Využití mobilních zaĜízení ve výuce technických pĜedmČtĤ. PĜehledová studie ke státní doktorské zkoušce. Praha, 2008. 96 s. CYRUS, P. - SLABÝ, A. - BÍLEK, M. Informaþní technologie v pĜípravČ stĜedoškolských uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997. ISBN 80-7041-278-X. MOBILMANIA.CZ. Vše o mobilech [online]. 2007. [cit. 2007-09-18]. Dostupný z WWW: . FOJTÍK, R. Využití mobilních poþítaþových prostĜedkĤ ve výuce [online]. 2006. [cit. 2006-11-14]. Dostupný z www: . YOUTUBE.COM. M-learning works part 1 [online]. 2008. [cit. 2008-1-9]. Dostupný z WWW: <www.youtube.com/watch?v=pRGaDteDQjw>. MDA-XDA.CZ. Katalog mobilu.cz. XDA [online]. 2008. [cit. 2008-15-9]. Dostupný z WWW: . JAVAHRY.CZ. Sudoku [online]. 2007. [cit. 2007-09-11]. Dostupný z WWW: . BROWN, J. S. Growing up digital: How the web changes work, education, and the ways people learn. United States Distance Learning Association [online]. 2006. [cit. 2006-08-14]. Dostupný z WWW: . ŠEĆOVÁ, K. - ZOUNEK, J. Web o zmČnách ve vzdČlávání [online]. 2008. [cit. 2008-02-20]. Uþitelské listy 2007/2008, þ. 3, str. 2-4. Dostupný z WWW: VUPPRAHA.CZ. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Efektivní vzdČlávání, ale ne pro každého [online]. 2008. [cit. 2008-20-10]. Dostupný z www: . STRAKOVÁ, J. Moderní vyuþování: VýbČr z pĜekladu. [online]. 2008. [cit. 2008-02-02]. Dostupný z WWW: .

Lektoroval: prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D.

Kontaktní adresa: Ing. Petr Svoboda Akademie J. A. Komenského Ostrava Nádražní 120 702 00 Ostrava e-mail: [email protected] Se souhlasem autora redakþnČ kráceno.

145

INTERAKTIVNÍ TABULE JAKO MODERNÍ MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÝ PROSTěEDEK VE VÝUCE SZOTKOWSKI René, CZ Abstract The article is about modern teaching aids in educational processes in modern era presented especially by communication and information technologies. The most common combination is a computer with projector that has been lately upgraded by the usage of interactive board. The function of these teaching aids is described to more detail in this contribution. Úvod

Uþitelská profese se v minulosti i v souþasné moderní dobČ neobejde bez materiálních didaktických prostĜedkĤ. Jejich hlavním úkolem je podle Pavelky [1] zprostĜedkování obsahu uþební látky, þímž umožĖují realizaci edukaþního procesu a v této návaznosti mají umožnit reprodukci uþební látky, nahradit nČkteré þinnosti vyuþujícího a pĤsobit nepĜímo na uþební þinnost žáka. Z výše uvedeného je patrné, že materiální didaktické prostĜedky mají nezastupitelný význam v procesu edukace, zvláštČ pak v dnešní dobČ informaþní exploze. Tento argument je podle Kalhouse a Obsta [2] podpoĜen požadavkem, aby uþivem ve školách nebyly pouze strohé informace, ale zejména metody jejich získávání, zpracování, ukládání a využívání. Aby bylo možno splnit uvedený požadavek, je nutno do výuky implementovat informaþní a komunikaþní technologie (ICT) jako výrazný integrující prvek výukových aktivit. Díky tomuto spojení rozšíĜíme všeobecné vzdČlání o nutné vČdomosti, dovednosti a návyky práce s moderními ICT. Vývoj souþasných materiálních didaktických prostĜedkĤ

Materiální didaktické prostĜedky prošly nČkolika etapami vývoje. V souþasné dobČ jsou schopny celkovou koncepcí i technickým Ĝešením realizovat znaþnou þást pedagogických požadavkĤ na zvýšení efektivity lidského uþení. PĜedevším se zlepšilo a zkvalitnilo zprostĜedkování, pĜenos informací, a to v obou smČrech – od uþitele k žákovi i od žáka k uþiteli. ZefektivnČné vyuþování se dČje pĜedevším využitím tzv. vícekanálového vnímání, zpČtné vazby a zvýšenou motivací [3]. VČtšinu materiálních didaktických prostĜedkĤ lze dnes nahradit pomocí ICT, jež jsou ve výuce prezentovány spojením poþítaþe, dataprojektoru a nejnovČji interaktivní tabulí.

146

Význam poþítaþe, dataprojektoru a interaktivní tabule

Nahrazení velkého množství materiálních didaktických prostĜedkĤ dvojkombinací poþítaþ a dataprojektor, resp. trojkombinací poþítaþ, dataprojektor a interaktivní tabule, má Ĝadu výhod. První výhodou je to, že uþitelé nemusí znát ovládání celé Ĝady materiálních didaktických prostĜedkĤ – vystaþí s dovedností ovládat poþítaþ, dataprojektor a pĜípadnČ interaktivní tabuli. S touto výhodou souvisí i možnost získávání a vytváĜení „uþebních obsahĤ“ do této dvoj-, resp. trojkombinace. V dnešní dobČ je k dispozici Ĝada multimediálních softwarových produktĤ, které lze s úspČchem použít. PĜípadnČ je možná i samostatná tvorba „uþebních textĤ“ ze strany vyuþujících. Nezanedbatelnou výhodou je jejich snadná pĜenositelnost, pĜípadnČ upravitelnost. Disketa, pĜenosné (tzv. flash) pamČti, CD-ROM þi DVD disky jsou mnohem ménČ rozmČrné a hmotné než kotouþe s filmovým pásem þi videokazety apod. Další výhodou je (i pĜes poþáteþní nemalé výdaje) ušetĜení provozních nákladĤ, þasu, neboĢ je tĜeba „se starat“ pouze o poþítaþ, dataprojektor, pĜíp. interaktivní tabuli, ovšem již nikoli o zpČtné projektory, kamery, diaprojektory, televize, videorekordéry apod. Poþítaþe pĜekonávají obrázky v uþebnicích i vČtšinu možností jiných didaktických pomĤcek, þímž velkou mČrou pĜispívají k názornosti výuky. Jedná se ovšem také o to, že poþítaþ dokáže vytvoĜit plastický obraz reálného pĜedmČtu a s tímto obrazem dále manipulovat a mČnit jej tak, aby výsledná informace byla pro žáka co možná nejnázornČjší. Jako pĜíklad lze uvést postupné a dynamické zjednodušování reálného obrazu až ke schematickému zobrazení tohoto obrazu. Schematické zobrazení reálného pĜedmČtu je pro žáka v mnoha pĜípadech názornČjší, pochopitelnČjší. Výše jmenované klady poþítaþe, ve spojení s interaktivní tabulí, jsou dĤsledkem jejich interaktivních a multimediálních možností. Interaktivita je dle Hlavenky [4] zpĤsob komunikace uživatele s poþítaþem, kdy poþítaþ ihned reaguje na podnČty uživatele, v našem pĜípadČ prostĜednictvím interaktivní tabule. Multimediální možnosti poþítaþe ve spojení s interaktivní tabulí tvoĜí souhrn technického a programového vybavení poþítaþe, který umožĖuje audiovizuální prezentaci v interakci s uživatelem [4]. Jedná se o kombinaci obrazového (statického, dynamického), textového a zvukového pĜenosu informací. PĜi používání poþítaþe, dataprojektoru a interaktivní tabule se tedy zvyšuje efektivnost v oblasti výchovy a vzdČlávání. Oblast výchovy a vzdČlávání je obecnČ pro ICT jednou z nejvhodnČjších oblastí jejich využití. Odborníci na výchovu a vzdČlávání se shodují v tom, že pĜi uþení mají ústĜední úlohu vizuální, sluchové a kinestetické poþitky. Také zdĤrazĖují dĤležitost používat vzdČlávací obsah a prostĜedky, které dobĜe integrují právČ zrakové, sluchové a kinestetické poþitky [5]. Poþítaþ, dataprojektor ve spojení s interaktivní tabulí zajišĢují jak zrakové, tak sluchové poþitky; kinestetické poþitky prozatím v bČžné výchovnČ

147

vzdČlávací praxi nikoliv. Máme ovšem dnes k dispozici ICT, které poþitky kinestetické zprostĜedkovat umožĖují. Jedná se o rĤzná zaĜízení známá pod oznaþením virtuální realita, která jsou v souþasnosti vzhledem k finanþní nároþnosti využívána pouze napĜ. pro výcvik pilotĤ, pĜíp. pro výcvik, vzdČlávání v armádních þi vesmírných složkách. Lze pĜedpokládat, že s postupujícím vývojem a klesajícími cenami se zaĜízení virtuální reality dostanou i do bČžné výchovnČ vzdČlávací praxe. Pak zde najdou uplatnČní i poþítaþ, dataprojektor a interaktivní tabule. ZávČr

Z výše uvedených skuteþností vyplývá, že interaktivní tabule ve spojení s poþítaþem a dataprojektorem v sobČ zahrnuje všechny dosavadní možnosti materiálních didaktických prostĜedkĤ a navíc je doplĖuje o dĤležitý prvek – interaktivitu. Jedná se o prvek, který uþiteli i žákĤm umožĖuje do názorné výuky aktivnČ vstupovat, ovlivĖovat ji a pĜizpĤsobovat aktuálním potĜebám.

Použité zdroje [1]

[2] [3] [4] [5]

PAVELKA, J. Vyuþovacie prostriedky v technickej výchove. Prešov: Prešovská univerzita – Fakulta humanitních a prírodných vied, 1999. ISBN 80-88722-68-3. KALHOUS, Z. - OBST O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. GESCHWINDER, J. a kol. Metodika využití materiálních didaktických prostĜedkĤ. Praha: SPN, 1987. HLAVENKA, J. a kol. Výkladový slovník výpoþetní techniky a komunikací. Praha: Computer Press, 1997. ISBN 80-7226-023-5. Mental image. [online]. [cit. [2009-02-02]. Dostupné na www: .

Lektoroval: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.

Kontaktní adresa: Mgr. René Szotkowski, Ph.D. Katedra pedagogiky s celoškolskou pĤsobností Pedagogická fakulta Univerzity Palackého Žižkovo nám. 5 771 40 Olomouc tel.: 585 635 178 e-mail: [email protected]

148

UŽITÍ FREEWAROVÉHO EDITORU DIA K TVORBċ SCHÉMAT VE VÝUCE TECHNICKÝCH PěEDMċTģ ŠEDIVÝ Josef, HAVEL Cyril, CZ Abstract Dia is an application tool for creating different technical diagrams. This is freeware aspecially acceptable for technical teaching. Features of Dia include multiple-page printing, export to many formats (EPS, SVG, CGM and PNG), and the ability to use custom shapes created by the user as simple XML descriptions. Dia is useful for drawing UML diagrams, network maps, and flowcharts. 1. Úvod

Na našich školách þasto chybí programové vybavení pro tvorbu jednoduché technické dokumentace. ýlánek ukazuje, jak nahradit nároþné a drahé technické programy, jejichž možnosti þasto ani nevyužíváme. NejznámČjší program pro tvorbu technických výkresĤ a dokumentace bývá obvykle Autocad. UrþitČ netvrdíme, že editor Dia poskytuje plnou alternativu, programu Autocad. Ukážeme zajímavé možnosti editoru pĜi tvorbČ dokumentace pro potĜeby technických pĜedmČtĤ na základní a stĜední škole. 2. Popis editoru Dia

Jako vČtšina GTK aplikací þerpá dia z ovládání a koncepce GIMPu, pro který bylo GTK napsáno. Editor je složen ze dvou hlavních panelĤ. Z panelu nástrojĤ a okna dokumentu. Hlavní panel obsahuje nejþastČjší nástrojové funkce, které využíváme pĜi kreslení. V oknČ dokumentu vytváĜíme obrázek. Tento panel je naším kreslicím plátnem. Oba panely lze libovolnČ pĜesouvat, pĜekrývat a mČnit jejich velikost. V dalším textu o nich budeme mluvit jako o vložených panelech na hlavní panely. Hlavní panel je rozdČlen na panel nástrojĤ, panel objektĤ, panel styl þáry. Panel dokumentu je rozdČlen na Ĝádku nabídek dokumentu, která dominuje nad kreslící plochou, stavovou lištu a posuvníky.V dalším textu o nich budeme mluvit jako o vložených panelech na hlavní panely. Hlavní panel je rozdČlen na panel nástrojĤ, panel objektĤ, panel styl þáry. Panel dokumentu je rozdČlen na Ĝádku nabídek dokumentu, která dominuje nad kreslící plochou, stavovou lištu a posuvníky. Dia není úplnČ typický vektorový editor (jako napĜíklad Inkscape, Corel Draw), ale editor specializovaný na kreslení strukturovaných diagramĤ. Je to program vhodný pro všechny, kteĜí potĜebují schematizovat prakticky cokoli. Velice rychle, za malého úsilí a znalostí tohoto programu, lze vytváĜet jednoduchá schemata, popisovat obrázky þi tvoĜit i velmi složité diagramy. 149

Dia je program vhodný jak pro zaþáteþníky neznalé vektorové grafiky, tak i pro velmi pokroþilé a zkušené uživatele. Editor lze zdarma stáhnout na domácích stránkách projektu dia ze sítČ internet (http://www.gnome.org/projects/ dia/). Dia je multiplatformní program. Spustíme ho pod všemi Linuxovými distribucemi i pod Microsoft Windows. Popisky editoru jsou kompletnČ pĜeloženy do þeského jazyka. Editor je takzvaný „Free Software“ jinak Ĝeþeno je to svobodný software pod licencí GNU General Public Licence (GPL), to je ve školní výuce zvlášĢ pĜíjemná vlastnost [1]. Vektorová grafika je oznaþení stylu kreslení a navíc spolu s bitmapovou (rastrovou) tvoĜí dva základní druhy zaznamenání obrazových informací. V bitmapové grafice je kresba popsána pomocí bodĤ (pixelĤ). Tyto body mají urþené místo na mĜížce a svoji barvu. Body tvoĜí na mĜížce tzv. bitmapovou mapu. Odtud pochází název. Protože tyto body jsou velice blízko sebe, lidské oko je nedokáže rozlišit. Mozek je vyhodnotí tak, že splynou v jeden obraz. Tento zpĤsob ukládání obrazových informací využívají napĜíklad televize nebo digitální fotoaparáty [2]. 3. Instalace editoru

Instalace pod Microsoft Windows je jednoduchá. Instalaþní soubor je možno získat na internetových stránkách projektu Dia (http://www.gnome. org/projects/dia) nebo (http://dia-installer.de/index.html). Po stáhnutí souboru dia-setup-0.96.1-6.exe soubor spustíme. Dia se nainstaluje sama na pevný disk i s þeskou verzí pĜekladu. Pro chod v Microsoft Windows musíme nainstalovat podpĤrnou knihovnu nutnou pro chod. Instalaþní balíþek najdeme na CD nebo na stránkách stahuj.cz (http://www.stahuj.cz/grafika_a_ disign/ostatni/gtk-pro-win/). Instalace na Linux lze provést pĜes správce balíþku. Valná vČtšina Linuxových distribucí tento program podporuje. Staþí zadat název do správce balíþkĤ program a vyhledat. Instalaþní balíþek editoru Dia s knihovnou GTK pro Microsoft Windows mĤžeme také nalézt na pĜiloženém CD. Balíþek Dia je o velikosti (13 MB). Editor spustíme i na na starších poþítaþích (P II 350 MHz, 64 MB RAM, 8 MB grafická karta). Pro nároþnČjší grafické operace bychom mČli využít novČjších, výkonnČjších poþítaþĤ. Hlavní panel a okno dokumentu jsou dále rozdČleny na dílþí þásti.

150

Obr.1 Hlavní panel a panel dokumentu jsou dále rozdČleny na dílþí þásti.

Obr.2 PĜíklad tvorby schéma pro výuku optiky

151

4. ZávČr

Dia je užiteþný editor diagramĤ, grafĤ, schémat plánkĤ a nákresĤ. Obsahuje podporu pro diagramy obsahující statickou strukturu UML (diagramy tĜíd), EntitnČ-relaþní diagramy, síĢové diagramy a mnohem více. Diagramy mĤžete exportovat do postscriptu a spousty dalších formátĤ. SouþasnČ je objektovČ koncipovaným programem a v základní nabídce má mnoho desítek objektĤ roztĜídČných do kategorií podle zamČĜení nebo podle možností jejich použití. Umí importovat formáty DXF, WPG a FIG a exportovat lze rovnČž do vektorových nebo bitmapových formátĤ DXF, CGM, EPS, HPGL, PNG, SVG, TEX, WMF, WPG a FIG. Vzhledem k možnostem volného použití je seznámení s ním užiteþné pro uþitele technických pĜedmČtĤ všech typĤ škol.

Použité zdroje [1] [2]

Dia. [online]. Linuxsoft , 2004, [cit. 2007-06-29]. Dostupný z WWW: . ISSN 1801-3805. Rastrová grafika. [online]. Wikipedie, 2007, [cit. 2007-06-29]. Dostupný z WWW:

Lektoroval: RNDr. ŠtČpán Hubálovský, Ph.D., PdF UHK

Kontaktní adresa: Ing. Mgr. Josef Šedivý, Ph.D., PdF UHK Mgr. Cyril Havel, PdF UHK

152

e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

SKÚSENOSTI Z UPLATĕOVANIA INOVÁCIÍ V ŠTUDIJNOM PROGRAME UTPP NA MTF STU TINÁKOVÁ Katarína, SK Abstract Within the solution of KEGA Project – 3/6026/08 Innovation of study program Teaching of technical professional subjects at Faculty of Materials Science and Technology at Slovak University of Technology in Trnava we aimed at very sensitive activity of teacher in a process of education, at valuation and classifying of student knowledge and skills, where crux is in the humanization process of this activity and in the utilization of informationcommunication technologies in valuation of students. Humanizácia hodnotenia študentov

V súþasnej dobe sa v školách presadzuje humanistická výuþba a výchova. Kladie sa do popredia osobnosĢ študenta. Študent sa považuje za aktívneho úþastníka procesu výuþby, spoluautora sebarozvoja, ale je aj spoluzodpovedný za jeho priebeh a výsledky. Zameriavame sa na individuálny rozvoj osobnosti každého jedného študenta, podĐa jeho možností a schopností. CieĐom je, aby každý študent ostal individualitou, sám sebou. Z tohto pohĐadu vyplýva aktívny podiel aj na procese hodnotenia a vzniká tu veĐký priestor pre sebahodnotenie. Aby humanisticky orientované hodnotenie rozvíjalo osobnosĢ študenta, musí pozitívne vplývaĢ na všetky þinitele, ktoré jeho rozvoj ovplyvĖujú. Všetky požiadavky na hodnotenie, ktoré zodpovedajú rozvoju osobnosti študenta, je možné zovšeobecniĢ ako zásady humanisticky orientovaného hodnotenia. Zásady humanisticky orientovaného hodnotenia

Humanisticky orientované hodnotenie vychádza z hodnotenia osobnosti študenta, je založené na dokonalom poznaní študenta, je presným opisom a posúdením jeho pokrokov, možností a rezerv. Ak má byĢ hodnoverné, musí sa riadiĢ urþitými zásadami: ƒprístup v hodnotení – posudzovaĢ výkon študenta podĐa jeho schopností a možností ƒotvorenosĢ hodnotenia – ide o otvorenosĢ voþi rozvoju študenta, formatívnosĢ hodnotenia predpokladá hodnotiĢ þinnost, výsledky snaženia a nie osobu, ide teda o posudzovanie a nie odsudzovanie.

153

ƒPozitívna orientácia hodnotenia – uþitel má dosiahnuĢ, aby každý žiak mohol byĢ úspešný, povzbudenie a prejav dôvery umožĖuje študentom prežiĢ pocit radosti z uþenia. ƒKomplexnost hodnotenia – zahĚĖa nielen hodnotenie kognitívnej stránky osobnosti, ale hodnotí aj emocionálnu, sociálnu a mravnú stránku. VeĐmi dĤležité je spojenie hodnotenia so sebahodnotením. ƒAktívy podiel študenta na hodnotení, zvládnuĢ sebahodnotenie – predpokladom skuteþného hodnotenia je, aby študent mal možnosĢ okamžitej sebekontroly. ƒObjektivizácia hodnotenia – uþiteĐ by nemal preferovaĢ vlastný hodnotiaci štýl, musí obmedziĢ pôsobenie subjektivných vplyvov na hodnotenie. [2] Aspekty práce s poþítaþom využívané uþiteĐom v kontrolnej þasti edukaþního procesu

Z pohĐadu hodnotenia a klasifikácie je využívanie výpoþtovej techniky veĐkým prínosom a dnes už samozrejmosĢou. Jeho uplatnenie je hlavne v týchto rovinách: ƒkontrola vyuþovacieho procesu aj uþenia sa – hlavne pomocou didaktických testov ƒokamžitá spatná väzba – správne riešenie sa fixuje a nesprávne sa odstraĖuje ƒštudent sa stáva prirodzene nielen objektom, ale aj subjektom vyuþovacieho procesu, hlavne zásahmi do programu, individuálním tempom apod.

Využívaním nových technológií sa vzdelávanie stáva veĐmi flexibilním a široko dostupným. Študenti na poþítaþi ochotne opakujú, precviþujú uþivo, vytvárajú zruþnosti a návyky, hlavne tam, kde sú jednoznaþne dané správne riešenia. [1] Prieskum

Ako súþasĢ riešenia þiastkovej úlohy grantového výskumu sme anketou zisĢovali, aká je spokojnost študentov so zavádzaním humanizaþních prvkov v klasifikácií a hodnotení ich studijných výsledkov, šetrenie sme vykonali v 2. roþníku inžinierskeho studia v novebri a decembri 2008, odpovedalo nám 226 respondentov študijného programu ÚTPP. Zaujímalo nás, aký podiel pri skúšaní majú didaktické testy a ktoré predmety preferujú iné formy preverovania nadobudnutých vedomostí a zruþností. Študenti uvedli, že panelové diskusie a prezentácie seminárních prác sú bežnou súþasĢou priebežného hodnotenia na pedagogicko psychologických predmetoch v 82,9 %. Didaktické testy tvoria až 100 % pri závereþnom hod-

154

notení predmetov. V technických predmetoch predstavujú jedinú zložku, no v humanitních predmetoch didaktické testy sú súþasĢou komplexnejšieho hodnotenia, ktorého zložkou je aj slovné hodnotenie. PodĐa vyjadrenia respondentov, v 48,3 % slovné hodnotenie spĎĖalo prvky humanizaþního prístupu. PotešiteĐné je konštatovanie, že len 5,5 % študentov v komunikácií s uþiteĐom pociĢovalo podceĖovanie. Môžeme konštatovaĢ, že i keć na našej fakulte v sledovanom študijnom programe badaĢ humanizaþné prvky v procese preverovania a hodnotenia študentov, je ešte znaþný priestor hlavne v slovných hodnoteniach. UprednostĖovanie strategie strohej a neosobnej komunikácie orientovaném len na vzdelávanie, na úkor prirodzenej komunikácie, nevytvára priestor na prienik humanizaþních prvkov.

Použité zdroje [1]

[2] [3]

TÓBLOVÁ E. Informaþné a komunikaþné technológie vo vzdelávaní uþiteĐov technických profesijných predmetov. Information and communication technologies in education of technical subjects. In: Média a vzdČlávání 2008, Sborník recenzovaných pĜíspevkĤ mezinárodní vČdecké elektronické konference. Praha: VŠH v Praze 8, 2008. ISSN 1214-9187 TINÁKOVÁ, K. Súþasné trendy v hodnotení. Current trends in valuation. In: Materials Science and Technology. ISSN 1335-9053. roþ.7, þ.2 (2007) VAŠKOVÁ, ď. KĐúþové kompetencie technikov. Bratislava: STU, 2008. ISBN 978-80-227-2825-6.

Lektorovala: Ing. Eva Tóblová, Ph.D., Ing-Paed. IGIP

Kontaktní adresa: Ing. Katarína Tináková, Ph.D., Ing-Paed. IGIP ÚIPH, KIPP, MTF STU Paulínska 16 917 24 Trnava, SR tel.: +421 918 646 027 e-mail: [email protected]

155

ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU V RÁMCI INOVÁCIE ŠTUDIJNÉHO PROGRAMU UýITEďSTVO TECHNICKÝCH PROFESIJNÝCH PREDMETOV NA MTF STU TÓBLOVÁ Eva, SK Abstrakt The paper is focused on partial results of the project, which is aimed at the evaluation and innovation of Teaching Specific Engineering Subjects study program at MTF STU in Trnava. To specify are described the main and partial goals. In paper we wage on the partial results the project in innovation of Didactic of technical subjects. Úvod

Rozvoj informaþných a komunikaþných technológií do všetkých oblastí Đudskej þinnosti si vynútilo nauþiĢ sa a predovšetkým využívaĢ nové zruþnosti a spôsoby práce. Táto skutoþnosĢ donútila školstvo zaoberaĢ sa otázkou – naćalej zotrvaĢ v tradiþnej forme vyuþovania „s pasívnym“ podávaním informácií alebo implementovaĢ nové prvky získavania informácií na akceptáciu dištanþných foriem celoživotného vzdelávania. [2] 1

Ciele projektu

Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie rieši grantovú úlohu „Inovácia študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU.“ Hlavným cieĐom projektu je evalvovaĢ nový študijný program UþiteĐstvo technických profesijných predmetov. ýiastkovými cieĐmi projektu sú: ƒOptimalizovaĢ proporcie medzi prednáškami a cviþeniami v študijnom programe UþiteĐstvo technických profesijných predmetov. ƒInovácia obsahu vzdelávania predmetov garantovaných a zabezpeþovaných Katedrou inžinierskej pedagogiky a psychológie, napr. pedagogika, psychológia, didaktika technických predmetov, seminárne cviþenia k pedagogickej praxi a pod. ƒInovácia študijných materiálov – prepracovanie študijných materiálov do e-learningovej formy. ƒInovácia vyuþovacích metód – dôraz na aktivizaþné metódy, riešenie problémových úloh, projektov a individuálny prístup k študentom, riadená samostatná práca. ƒVypracovanie pracovných listov (študijných) inovovaných predmetov na podporu efektívnosti precviþovaných uþiteĐských zruþností. [1] 156

2

Inovácia študijných materiálov predmetu Didaktika technických predmetov

V rámci komplexnej akreditácie študijných programov Materiálovotechnologickej fakulty STU v Trnave v roku 2008 bol inovovaný i predmet „Didaktika technických predmetov I a II“. Hlavným cieĐom predmetov je oboznámiĢ študentov s postavením didaktiky technických odborných predmetov, vysvetliĢ pojmy cieĐ, uþivo, vyuþovacia metóda, organizaþná forma, diagnostické zruþnosti pri hodnotení žiakov. Podstatnú þasĢ obsahu tvoria elektronické skriptá, ktoré sú študentom dostupné v akademickom informaþnom systéme. Moderné didaktické prostriedky sú využívane poþas celej výuþby predmetu. Prednášky sú vytvorené prezentáciami programu PowerPoint. V rámci cviþení majú študenti taktiež k dispozícii moderné didaktické prostriedky, za pomocou ktorých si študenti môžu precviþovaĢ získané vedomosti, ako napr. využívaĢ prezentaþné programy v príprave a prezentácii vlastných podkladov pre vyuþovaciu jednotku. [3] 3

Parciálne výsledky riešenia projektu

Prvej þasti sa zúþastnilo spolu 251 študentov 2. roþníka študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU v Trnave. Zostavili sme dotazník na zisĢovanie postojov k výuþbe predmetu Didaktika. Dotazník tvorilo 17 otázok, z toho bolo šesĢ otázok otvorených, dve škálovacie a ostatné uzavreté. Dotazníkom sme sa pokúšali predovšetkým zistiĢ: ƒzáujem študentov o inovovaný predmet didaktika, ƒužitoþnosĢ predmetu pre budúcu prax študentov, ƒþo sa študenti nauþili v predmete, ƒpomocou škály vyhodnotenie jednotlivých þastí vyuþovacieho procesu, ako aj jednotlivé aspekty práce uþiteĐa, ƒktoré témy uþiva sú pre študentov najviac a najmenej zaujímavé, ktorým témam sa treba venovaĢ podrobnejšie, ktoré témy je potrebné vyradiĢ, þo odporúþajú študenti v predmete zlepšiĢ. Tab.1 Ak by predmet bol voliteĐným predmetom, vybrali by ste si predmet?

Odpovede

Muži

Ženy

Urþite áno

39

51

Asi áno

49

72

Neviem

11

14

Asi nie

5

9

Urþite nie

0

1

157

Rozsah tohto príspevku nám neumožĖuje uviesĢ vyhodnotenie všetkých 17 otázok a preto prezentujeme odpovede len na vybrané otázky, ktorých analýzu uvádzame v nasledujúcich tabuĐkách. Na otázku, þi by si študenti zvolili predmet Didaktika ak by nebol povinným predmetom, ale iba predmetom voliteĐným, odpovedalo 36 % študentov urþite áno a 48 % študentov asi áno. Bližšie vyhodnotenie možno vidieĢ v tab. 1. Z tab. 2 je zrejmé, že 42 % dotazovaných študentov sa vyjadrilo, že predmet je pre ich budúcu prax veĐmi užitoþný. Naopak 9 % študentov sa vyjadrilo negatívne, že predmet je pre ich budúcu prax málo alebo úplne neužitoþný. Tab.2 UžitoþnosĢ predmetu pre prax

Odpovede

Muži

Ženy

mimoriadne užitoþné

14

19

veĐmi užitoþné

49

57

z þasti užitoþné

7

8

málo užitoþné

4

8

úplne neužitoþné

5

6

neviem to posúdiĢ

5

6

Pomocou škály v otázkach þ. 6 a 7 mali študenti možnosĢ sa vyjadriĢ k jednotlivým þastiam vyuþovacieho predmetu, ako aj k aspektom práce uþiteĐa. Škálami 1, 2, 3, 4, 5, 0 študenti hodnotili niektoré þasti vyuþovania predmetu, vyuþovacej hodiny. (1-výborne, veĐmi sa mi páþi, som veĐmi spokojný, 2-veĐmi dobre, páþi sa mi, som spokojný, 3-dobre, niekedy sa mi páþi, inokedy zasa nie, 4-slabo, nepáþi sa mi, som nespokojný, 5-nedostatoþne, vôbec sa mi nepáþi, som veĐmi nespokojný, 0-neviem sa vyjadriĢ, neviem to posúdiĢ). V tab. 3 uvádzame þasti, ktoré nás v rámci inovácii prepracovania študijných materiálov do e-lerningovej formy najviac zaujali: prezentácie na prednáškach, výklad nového uþiva, elektronické skriptá (v AIS), efektívne využívanie moderných uþebných pomôcok a didaktickej techniky. Tab.3 Hodnotenie niektorých þastí vyuþovacej hodiny

ýasti vyuþ. hodiny [v %]

Prezentácie na prednáškach Výklad nového uþiva Elektronické skriptá Efektívne využívanie moderných pomôcok

Škála hodnotenia – muži

Škála hodnotenia - ženy

1

2

3

4

5

0

1

2

3

4

5

0

32

53

14

0

0

0

42

28

13

0

3

0

35

41

17

0

0

0

31

50

6

4

0

0

41

44

11

3

0

0

36

42

7

3

0

0

47

35

11

0

3

3

46

43

5

0

0

3

158

Záver

Multimediálne spracovaný didaktický softvér využíva živšie a príĢažlivejšie formy spracovania uþebnej látky pomocou animácie, textu, obrázkov, autentických fotografií, videosekvencií a iných. Monitor poþítaþa sa vplyvom þinnosti žiaka a študenta neustále mení, je dynamická a pôsobí na všetky zmysly uþiaceho sa. Multimediálne a interaktívne uþebné pomôcky zároveĖ vyžadujú od žiaka a študenta, aby sa sami aktívne zapájali do vzdelávacieho procesu. Takéto podmienky študentovi umožnia Đahšie pochopiĢ, osvojovaĢ si a zapamätávaĢ nové poznatky a motivovaĢ ich k hlbšiemu záujmu o uþenie sa. Z toho vyplýva, že nielen použitý prostriedok, ale hlavne spôsob spracovania, prezentácia a štruktúra samotného obsahu uþebnej látky vplývajú na proces osvojovania si uþiva. [3]

Použité zdroje [1]

[2]

[3]

HRMO, R. Partial research results focused on the innovation teaching specific engineering subjects study programme. In: XXI. Didmattech 2008: Scientific and Professional Conference. Eger, Maćarsko. Eszterházy Károly college, 2008. TINÁKOVÁ, K. Vzdelávanie a informaþná spoloþnosĢ. Education and information society. In: Média a vzdČlávání 2008 : Sborník recenzovaných pĜíspevkĤ mezinárodní vČdecké elektronické konference. Praha: Vysoká škola hotelová v Praze, 2008, ISSN 1214-9187. ISBN 978-80-86578-85-9. TÓBLOVÁ, E. Informaþné a komunikaþné technológie vo vzdelávaní uþiteĐov technických profesijných predmetov. Information and communication technologies in education of technical subjects. In: Média a vzdČlávání 2008. Sborník recenzovaných pĜíspevkĤ mezinárodní vČdecké elektronické konference. Praha: Vysoká škola hotelová v Praze, 2008. ISSN 1214-9187. ISBN 978-80-86578-85-9.

Príspevok je þiastkovým výsledkom riešenia grantovej úlohy podporovanej agentúrou KEGA þ. 3/6026/08 Inovácia študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU v Trnave.

Lektorovala: Ing. Katarína Tináková, Ph.D., Ing-Paed. IGIP Kontaktná adresa: Ing. Eva Tóblová, PhD., Ing-Paed. IGIP Ústav inžinierskej pedagogiky a humanitných vied Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie MTF STU Paulínska 16 917 24 Trnava, SR e-mail: [email protected]

159

POSTGRADUATE STUDIES CONCERNING ROAD SAFETY AS A MUCH DESIRED FORM FOR CANDIDATES FOR DRIVER EXAMINERS EDUCATION UħDZICKI Roman, PL Abstract The practical training takes place mainly in Regional Road Traffic Centres so in the local surroundings having influence on the environment. Introduction

Constant education of the teaching staff is very important and taken care of in most European Union countries. Among them are people whose job is to deal with safety measures in the road traffic. Educating such people should imply an appropriate quality system. Therefore, the purpose of this paper is the doings of people whose job is “examiner of those who apply for a driving license”. The examiner is presumed to manage various checking and testing activities. Moreover, he is also a teacher-tutor dealing with various educational aims in the sphere of automotive industry, a person who teaches, improves skills of the youth and adults, a teacher who checks the level of the assimilated driving education programme yet not creating a false picture of the received skills level. The present state

At present-day Poland there are two legal acts related to the regulations concerning examiners’ education. The first one is dated June 1997 the Act Road Traffic. The regulation obliges the candidate for examiner to complete a qualifying course in an authorized institution. The situation - Decree about is similar when it concerns the examiner who wants to extend his entitlement. The second legal act is the Ministry of Infrastructure Directive dated October 2005. The candidates for examiners should undergo a course comprising the programme included in annex no 11. The programme gives an example of such a course, presents characteristics of a course graduate, introduces a syllabus, and shows examples of applied documents. The syllabus depicts that the candidate for an examiner should take part in the theory and practice classes which consist of a number of hours (the minimum) described in table 1. After finishing the course the candidate takes an exam in front of a commission arranged by the course organizer. The commission works according to the internal rules. When the candidate receives a satisfactory note, he is given a certificate which is a fulfillment of one of the conditions to become an examiner. 160

The research was carried out in the years 2004-2006, and taken place all over Poland with 34 managers from Regional Traffic Road Centres and 276 examiners, who were employed in those units. Thanks to the study a new conception was worked out.. The new idea evolved both from a critical analysis of the previous system of driver education as well as the results of the widespread empirical studies which described the real situation of examiners’ vocational training. The condition was perceived thanks to the examiners’ and their managers’ opinions about the examiners’ education system, preparation level to task accomplishment concerning the checking and testing function done by the examiners and the description evaluation of the elements which disturb the appropriate examiner’s development. Table 1 Syllabus for Candidates for Examiners - present situation Item 1 2 3 4 5 6 7 8

Subject Psychology Teaching methods Road traffic laws Driving technique and vehicle service Road Safety Examiner’s Tasks Training period Together

Number of classes Theory Practice 20 20 30 20 16 42 4 10 152 10

Many questions arise when we take into consideration the research results. How to create and correct the examiners’ actions to get a representative of an education specialist? What should be changed to allow the examiner to meet the challenges of today’s world? It was necessary to form conclusions and demands which could be suggestions to optimize the activity of the studied professional group. One of the conclusions is a possibility of further education - University postgraduate education to receive an examiner’s license. Postgraduate studies

The postgraduate education and in-service courses give the opportunity to gain new qualifications in a new specialization; others can update the possessed qualifications and deepen their knowledge. The conducted research proves that examiners must skillfully make use of broad and professional knowledge. This gives rise to their intense development. In the present situation finishing the qualifying course in an authorized (by the right transport Minister) unit, provides possibilities to receive an examiner’s license. The course can be conducted only in authorized District Road Traffic Centres. According to the researcher and the interviewed people only postgraduate studies can truly prepare the candidates for examiners i.e. those whose job is to examine people for a driving license, school specialists, and experts dealing with road safety.

161

The aim of the suggested postgraduate studies is to teach special purpose tasks needed for the examiners, various aspects of road safety including the training the professional educators (teachers) in safe driving while in various traffic situations and some chosen social, professional, and administrative groups. In my opinion the postgraduate student should have knowledge of ƒpsychology and education basics ƒorganization aspects of managing the road traffic ƒbasics of road engineering ƒelements of road safety ƒdriving techniques and the chosen issues concerning the construction and vehicle movement ƒfundaments of road traffic education The graduate should acquire skills to recognize dangerous situations, work out programmes to improve safety, work on the organizing the safety management in the local traffic. Table 2 The syllabus outline of postgraduate studies for the candidates for driver examiners and drivers and specialists in road safety Numer of hours Theory Practice

Module name Basics of psychology: - examiner’s personality, - psychological model of the person taking exam - psychological (test for drivers)

20

Basics of education: -

training and examining process, checking and evaluating methods,

20

- reasons of examination failures Management of road traffic: -

road safety, fundaments of managing the traffic traffic laws and executing acts organization and RCRT (WORD)tasks

30

A man in traffic:

- a man and traffic safety - teaching safety in traffic , - professional job education

30

Road: - traffic engineering, - analysis of road traffic - traffic monitoring, - research methods of road events.

30

Vehicle: -

road vehicles diagnostic testing and the road safety, driving techniques i car service

20

planning and work organization, instruction and examining programmes

40

Examiner’s tasks -

- principles of testing Educational training: a presentation of examination, taking part in the examination as an observant, conducting theory and practice examinations -

Seminar and Thesis Paper

162

4

8

10 204

8

Considering the hitherto examiners’ education aims, a general outline programme of postgraduate studies was worked out. The studies were to take two terms and were to be conducted at universities. There would be 16 meetings which would take about 32 days of classes (together 212 hours) the training course would take place in Regional Centre of Road Traffic. The syllabus outline of the postgraduate studies for the candidates for driver examiners and drivers and specialists in road safety is illustrated in table no 2. The first concept of postgraduate studies concerning road safety was worked out by a team appointed by the Mechanical Engineering Department in the Zielona Góra University in 2002. The studies were called Road Safety, and treated as an improvement and supplementary studies, intended for driving instructors and examiners in Road Traffic Centers, the Transport Education teachers, members of the Police Force, and border guards, government and local administration clerks, automobile and road traffic experts, journalists, judges, prosecutors, lawyers, legal advisers and the insurance agents. The studies have not been activated. Použité zdroje 1.

2.

3.

4.

5.

Obwieszczenie Marszaáka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2. czerwca 2005 r. w sprawie ogáoszenia jednolitego tekstu ustawy – Prawo o ruchu drogowym. Dz. U. Nr 108 z dnia 20 czerwca 2005 r., poz. 908. Rozporządzenie Ministra Infrastruktury z dnia 27 paĨdziernika 2005 r. w sprawie szkolenia, egzaminowania i uzyskiwania uprawnieĔ przez kierujących pojazdami, instruktorów i egzaminatorów. Dz. U. Nr 217 z dnia 31 paĨdziernika 2005 r., poz. 1834. RYBAKOWSKI, M. Podyplomowe ksztaácenie i doskonalenie zawodowe z bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym. Edukacja dla bezpieczeĔstwa 2005, nr. 1(22). ISSN 1640-8861. RYBAKOWSKI, M. Wybrane metody skutecznego oddziaáywania dydaktycznego w ksztaáceniu zawodowym kandydatów na kierowców kierowców, w: Nauczyciel andragog na początku XXI wieku. red. W. HoryĔ, J. Maciejewski, UW, Wrocáaw 2004. ISBN 83-229-2553-0, ISSN 0239-6661. UħDZICKI, R. Ksztaácenie, doksztaácenia i doskonalenie egzaminatorów osób ubiegających siĊ o uprawnienia do kierowania pojazdami. IBE-ITEE, Warszawa – Radom 2007. ISBN 978-83-7204-652-9.

Lektoroval: prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc. Kontaktní adresa: dr. inĪ. Roman UĨdzicki Wojewódzki OĞrodek Ruchu Drogowego w Zielonej Górze Ul. Nowa 4B, 65-339 Zielona Góra, PL tel.: +48 601 853393 e-mail: [email protected]

163

MOŽNOSTI STUDENTSKÉ PRAXE FORMOU KLINICKÉ ŠKOLY ZUKERSTEIN Jaroslav, CZ Abstract This paper deals with practice of students in frame of project which is called „Clinical School of Technical Spare-Time and Creative Activity”. This clinical school is focused on growing of practical way of teaching students in field of spare-time and creative activities. That means in field where the students are prepared theoretically but not practically. It is a very specific kind of practice which is focused on students of technical education pedagogy and it has run in frame of technical activities realized by Faculty of Production Technology and Management for pupils of basic and high schools called “Spring School of Technics”. Students were able to apply pedagogical competencies under supervision of experienced specialists in area of organization and managing spare-time activity. Pupils of basic and high schools were subsequently able to try non-traditional technology. Project was realized as a practice of students in conditions that are unavailable at basic and high schools due to lack of technical materials and also specialized HR. In the contribution there is described essential information about the project, its preparation and realization. Úvod

Fakulta výrobních technologií a managementu Univerzity J.E. PurkynČ v Ústí nad Labem se podílí s Pedagogickou fakultou a Fakultou pĜírodních vČd na pĜípravČ budoucích uþitelĤ technických pĜedmČtĤ v magisterském studijním programu Uþitelství pro základní školy. Studenti v rámci studia absolvují souvislou pedagogickou praxi, bČhem které mohou uplatnit teoretické poznatky získané bČhem studia ve svých pĜedmČtech, zvláštČ oborových didaktikách. Budoucí uþitelé mČli možnost v rámci projektu „Klinická škola technické zájmové a tvoĜivé þinnosti“ vyzkoušet jak vést žáky zájmových útvarĤ a využít kompletní laboratornČ technické zázemí fakulty. Klinická praxe tohoto typu a v této oblasti techniky mČla silnČ motivující dopad na obČ cílové skupiny - studenty 3. roþníku studia Uþitelství pro základní školy oboru Technická výchova pro 2. stupeĖ základních škol a žáky základních a stĜedních škol, kteĜí se „Jarní školy techniky“ zúþastnili. Cíle Ĝešení

Cílem byla organizace a realizace klinické školy technické zájmové a tvoĜivé þinnosti pro studenty uþitelství technické výchovy. Klinická škola 164

byla zamČĜena na posílení praktické složky výuky studentĤ v oblasti technické zájmové a tvoĜivé þinnosti, tzn. v oblasti pro kterou jsou studenti pĜipravováni teoreticky, nikoliv však prakticky. Praxe byla urþena pro studenty uþitelství technické výchovy a probíhala v rámci kroužkĤ technických þinností, které realizuje Fakulta výrobních technologií a managementu pro žáky základních a stĜedních škol, v letošním roce pod názvem "Jarní škola techniky". Studenti si mohli pod vedením zkušených pedagogĤ praktikĤ v praxi aplikovat své pedagogické kompetence v oblasti organizace a vedení zájmové þinnosti. Projekt byl realizován jako praxe studentĤ v podmínkách, které nelze na základních a stĜedních školách zabezpeþit jak z dĤvodu materiálnČ technického, tak z dĤvodu odbornČ personálního. Projekt klinické školy podporuje orientaci fakulty na technické vzdČlávání, zajistil poutavou a efektivní formou praxi studentĤ v oblastech technické zájmové a tvoĜivé þinnosti, v neposlední ĜadČ oslovil potenciální zájemce o studium techniky. Projekt je v souladu s dlouhodobým zámČrem fakulty a univerzity ve smyslu popularizace vČdy a technických oborĤ. Postup Ĝešení

Vlastní akce pro žáky základních a stĜedních škol pod názvem „Jarní škola techniky“ byla uspoĜádána ve dnech 8.-11. kvČtna v prostorách dílenského komplexu Fakulty výrobních technologií a managementu Univerzity J. E. PurkynČ. Celkem se ze strany cílové skupiny úþastnilo všech 14 studentĤ zapsaných aktuálnČ ve tĜetím roce studia Uþitelství pro základní školy oboru Technická výchova pro 2. stupeĖ základních škol, kteĜí absolvovali tuto klinickou praxi jako souþást požadavkĤ k zápoþtu oborové didaktiky. Celkem bylo na „Jarní školu techniky“ pĜihlášeno 27 žákĤ základních a stĜedních škol. Pro realizaci projektu byl stanoven následující harmonogram: 1. Základní informace praktikantĤm 2. Podrobné informace praktikantĤm 3. Proškolení praktikantĤ garanty kurzĤ 4. Nákup materiálu 5. Zpracování pĜíprav na Klinickou školu 6. Vyhlášení pro veĜejnost 7. PĜijímání pĜihlášek 8. Realizace (JŠT) 9. Vyhodnocení a rozbor 10. Prezentace na www, ve Zpravodaji 11. Prezentace na konferenci 12. ZávČreþná zpráva

165

25. 2. 2008 15. 3. 2008 15. 3. - 31. 3. 2008 25. 2. - 30. 4. 2008 15. 3. - 7. 4. 2008 20. 3. 2008 20. 3. - 2. 5. 2008 8. 5. - 11. 5. 2008 12. 5. - 16. 5. 2008 30. 5. 2008 2. - 3. 9. 2008 10. 12. 2008

V první ĜadČ byli garanti kurzĤ a studenti seznámeni se zámČrem celého projektu a byly jim poskytnuty základní informace. V rámci pĜedmČtu Didaktika pak byli studenti obšírnČji seznámeni s formou, pĜípravami a harmonogramem celého projektu, došlo k rozdČlení studentĤ dle jejich zájmu a zamČĜení do jednotlivých kurzĤ. Ve skupinách studentĤ dle jejich rozdČlení pak spoleþnČ s garantem každého kurzu bylo realizováno proškolení v podobČ pĜedvedení koncepce kurzu, základních technologií, technologických možností a pĜípadných problematických faktorĤ, tedy v podstatČ realizace kurzu, avšak studenti v roli žákĤ a garanti v roli vedoucích kurzĤ. Poté mČli studenti dostatek þasu na zpracování pĜíprav a garanti na zajištČní materiálu a dalších náležitostí pro jednotlivé kurzy. NáslednČ byla „Jarní škola techniky“ vyhlášena pro veĜejnost informací na www stránkách fakulty, informaþním letákem v prostĜedcích mČstské hromadné dopravy a obesláním základních a stĜedních škol blízkého okolí. V uvedených dnech byla realizována „Jarní škola techniky“ jako soubor pČti jednodenních kurzĤ, ve kterých byli žáci poutavou a pĜedevším praktickou formou seznamováni se zajímavými oblastmi techniky z jiného, než obvyklého školského pohledu. Kurzy byly realizovány studenty jako klinická praxe pod vedením pedagogĤ – garantĤ kurzĤ. Organizace umožĖovala žákĤm absolvovat postupnČ bČhem celé „Jarní školy techniky“ všechny kurzy prostĜídáním. Z každého kurzu si žáci odnesli praktický výstup v podobČ výrobku, pĜípadnČ fotografií. Po realizaci „Jarní školy techniky“ byla provedena analýza þinností a výkonĤ studenta s jednotlivými garanty a následnČ v rámci pĜedmČtu Didaktika. Vzhledem k poþtu studentĤ a pĜihlášených žákĤ byl každý kurz realizován dvČma až tĜemi studenty a obsazen 5-6 žáky, což vzhledem k charakteru technologií a nČkterých operací umožĖovalo dostateþný prostor pro individuální pĜístup a zároveĖ respektování bezpeþnostních faktorĤ. Kapacita kurzĤ byla nastavena v souladu s pĜedpokládaným poþtem studentĤ i žákĤ. Výstupy projektu

Výsledky a konkrétní výstupy projektu jsou: ƒzorganizování „Jarní školy techniky“ v rámci projektu Klinické školy technické zájmové a tvoĜivé þinnosti ƒpĜíprava studentĤ pro vedení jednotlivých kurzĤ v rámci klinické školy a zároveĖ jejich praxe v oblasti ƒpĜíprava, školení a odborný dohled garantĤ kurzĤ pĜi realizaci studenty a následná analýza þinností a výkonĤ studentĤ ƒprezentace výsledkĤ

166

Jako nejdĤležitČjší výstup Ĝešení lze chápat skuteþnost, že studenti si realizací klinické školy mohli pod vedením zkušených pedagogĤ prakticky aplikovat své pedagogické kompetence v oblasti organizace a vedení zájmové þinnosti. Projekt byl tedy realizován jako praxe studentĤ v podmínkách, které nelze na základních a stĜedních školách zabezpeþit jak z dĤvodu materiálnČ technického, tak z dĤvodu odbornČ personálního. „Jarní škola techniky“ pro žáky ze stĜedních a základních škol a zároveĖ potenciální uchazeþe o studium technických oborĤ byla v podobČ souboru pČti zajímavých kurzĤ s názvy Zábavná kovodílna, Raketové modeláĜství, Technická fotografie, Amatérské elektronické konstrukce a Zapomenuté dĜevaĜské techniky motivujícím prvkem ve smyslu popularizace techniky.

Použité zdroje [1]

[2]

[3]

ZUKERSTEIN, J. PracovištČ pro výrobu plošných spojĤ jako prostĜedek k uplatĖování projektĤ ve výuce. In Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové: VŠP, 1998, s.318-320. ISBN 80-7041-662-9 CHRZOVÁ, M. Metoda projektové techniky. In: Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. s.77-79. ISBN 80-7041-723-4. NOVOTNÝ, J. - HONZÍKOVÁ, J. - MACH, P. Alternativní pĜístupy k technické výchovČ. PlzeĖ: ZýU, 2008. PĜílohové CD, ISBN 978-80-7043-626-4.

Lektorovala: PaedDr. Martina ManČnová, Ph.D.

Kontaktní adresa: PhDr. Jaroslav Zukerstein, Ph.D. Fakulta výrobních technologií a managementu Univerzita J. E. PurkynČ Katedra aplikovaných disciplín Na okraji 1001 400 96 Ústí nad Labem tel.: 475 285 511 e-mail: [email protected]

167

VOICE EMISSION IN TEACHER’S WORK FREJMAN Joanna, PL Abstract Training voice emission requires practice as well as corrective exercises both on the part of trainers as well as trainees, but also activities which could enrich the expressive and impressive quality of speech.

Sound is one of the most important perceptive source of information about the surrounding world. It is one of the speech element, which is the basic way of human communication. Speech allows for intellectual development of individuals as well as cultural development of the whole mankind. In the present world voice has become one of the basic working tool for human beings. Its quality and importance is appreciated by many environmental groups, that is: teachers, singers, actors, radio and TV presenters, politicians, journalists etc. Everyone has experienced public speech. In such a situation people would like to speak in a comprehensible and correct way in order for others to be interested in what is said without any disturbances. Voice emission is a branch of education which can help everyone who wants to speak in a correct and communicative way. It teaches how to speak correctly and beautifully without weighting down vocal folds as well as shows how to enliven words and how to use them to convey thoughts and emotions. Voice is the most important teacher’s working tool given once for a lifetime therefore it is crucial to take care of its good form. The teachers are especially endangered by various voice disorder and dysfunctions. Phonetic problems occur in this profession more often than in case of other jobs. They often become a part of personal drama or even lead to the end of a professional career. For a human being who works with his voice professionally, which serves as means of communication and emotional express, voice loss can lead to isolation. Voice emission is both difficult and interesting issue. It is connected with lots of matters of different teaching fields, e.g. medicine – human anatomy, speech therapy, physics – acoustic, music etc. According to etymology, (Sobol, 1997), emission is voice relieving, broadcasting. There are many definitions of that word in literature (GawĊda, 1995), however all of them are connected with correct phonation and articulation. Therefore, voice emission is coordinated breath function and phonation and articulation combined together with reso168

nance phenomena in so called voice resonators, that is oral, nasal and pharyngeal cavity. It is connected with the right breath way choice, the right activity of vocal fold, the correct use of resonators and clear articulation. Lots of teachers have problem with correct voice emission. Some of them use articulation system inappropriately which leads to pathology and speech organs diseases (hoarseness, voice breaking, change of voice tone, temporary aphonia, dryness in the throat, cough, nasal speech). Incorrect emission is caused often by bad habits and can lead at the beginning to tiredness of speech system with hoarseness at the beginning and partial voice loss later and to dysphonia. Voice dysfunction is most common among teachers. Its most typical type is voice disorder (aphony) that is connected with total voice loss caused by incorrect activity of larynx muscles. Voice quality does not rely only on larynx activity. It is also connected with the whole body functioning. Therefore, working on phonatory – articulatory technique as well as working with the whole body, together with psyche, is very important in correct voice emission. Correct physical and psychical emission is: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

relaxed and flexible posture of the speaker; psychical relaxation; correct control of muscles tension engaged in speaking; the right breath; economical use of breath (exhaust phase, breath support); speaking in voice diameter (appropriate for speaker pitch of voice); uninhibited articulation and precise diction with appropriate voice modeling in order to avoid monotonous speech; 8. allowing for emotion express which makes interpretations and improvisations easier.

Teacher’s environment has indeed huge influence on correct work of articulation system. It is important that they work mainly in closed rooms (classes, lecture halls, assembly halls, workshops). Those places lack often optimal conditions for vocal organs. There are adverse microclimatic conditions, that is too much of air flow or complete lack of room ventilation or incorrect air conditioning. Therefore, apart the emission features mentioned above, it is important to point the hygiene of voice. Many factors contribute to the hygiene of voice: a) the hygiene of a teacher’s life which needs to take into account his everyday life and his specific professional work (being fit, avoiding stress, upper respiratory tracks infection etc.) as well as b) teacher’s work hygiene conditioned by place and environment of work (microclimate – humidity and temperature of a room in which teacher works, dusting, air flow and noise in the workplace). 169

Taking care of vocal system is a basic need for every teacher. Unfortunately, the teachers often lack the knowledge about this issue since only recently voice emission has become educational branch at universities. Nevertheless, everyone who uses his voice for working should be prepared for efficient, safe and conscious work on his voice as well as speech system protection by mastering basic techniques and theoretical basis in terms of voice emission, hygiene and voice disorder prevention.

Literature: GAWĉDA, K. - àAZEWSKI, J. Uczymy siĊ poprawnej wymowy, Warszawa, 1995. Gáos narzĊdziem pracy. Poradnik dla nauczycieli, red. ĝliwiĔskiej - Kowalskiej, Instytut Medycyny Pracy, àódĨ, 1999. KRAM J. Zarys kultury Īywego sáowa, Warszawa, 1995. àASTIK, A. Poznaj swój gáos… twoje najwaĪniejsze narzĊdzie pracy, Warszawa, 2002. Sáownik wyrazów obcych, pod red. E. Sobol, Warszawa, 1997. WIECZORKIEWICZ, B. Sztuka mówienia. ûwiczenia i wskazówki, Warszawa, 1975. WIERZCHOWSKA B. Wymowa polska, Warszawa, 1971.

Lecturer: Prof. dr hab. W. Pasterniak

Contact: PhD Joanna Frejman Univerity of Zielona Góra al. Wojska Polskiego 69 Zielona Góra, tel.: (48) 68 3284701

Došlo po uzávČrce.

170

Media4u Magazine www.media4u.cz ISSN 1214-9187 ýtvrtletní recenzovaný þasopis pro podporu vzdČlávání The Quarterly rewiew Magazine for Education

O þasopisu ýasopis Media4u Magazine byl založen v roce 2004, s cílem pĜinášet nové poznatky a informace v oblasti vzdČlávání. Od roku 2006 je þasopis v rámci projektu Webarchiv – archiv þeského webu, archivován Národní knihovnou ýeské republiky. Poþínaje rokem 2007, jsou všechny pĜíspČvky v þasopisu recenzovány. Redakþní rada je složena z akademických pracovníkĤ vysokých škol ýeské a Slovenské republiky a jejím úkolem je garantovat odbornou úroveĖ þasopisu. Významného úspČchu þasopis dosáhl v roce 2008, když byl Radou pro výzkum a vývoj zaĜazen do Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v ýeské republice. Mediální partnerství V rámci podpory odborných konferencí, které jsou zamČĜeny na problematiku vzdČlávání v technických, pĜírodovČdných i humanitních oborech, bude po dohodČ s prof. Ing. Pavlem Cyrusem, CSc., odborným garantem mezinárodní konference Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ, vydán recenzovaný Sborník konferenþních vystoupení MVVTP 2009. Vlastní konference

We would like to kindly invite you for participation in International electronic scientific conference "Media and Education 2009" More information will be available in Media4u Magazine 2/2009 at www.media4u.cz

Dovolujeme si Vás pozvat na 3. roþník mezinárodní vČdecké elektronické konference "Média a vzdČlávání 2009" Bližší informace budou uveĜejnČny v þasopisu Media4u Magazine 2/2009 na www.media4u.cz

MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ 2009 Výsledky výzkumu a vývoje v technických oborech, inovace technických studijních programĤ, trendy v didaktice odborných pĜedmČtĤ, efektivní práce s informacemi a srovnávací studie z mezinárodní vČdecké konference

EditoĜi:

doc. dr. René Drtina, Ph.D. Ing. Jan Chromý, Ph.D. Magda Kotková © 2015

Vydal: ExtraSYSTEM © 2015 ISBN 978-80-87570-21-0

MVVTP 2009