Eddy Alkema Joanneke Kuipers Chris Lindhout Willem Tjerkstra

Theorie en praktijk van het

onderwijs in de basisschool

Eddy Alkema | Joanneke Kuipers | Chris Lindhout | Willem Tjerkstra

01

Meer dan

onderwijs

01 01 01 01 01

01 01 01

01

Meer dan

onderwijs Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool

01 01 01 01 01

8e herziene druk Eddy Alkema Joanneke Kuipers Chris Lindhout Willem Tjerkstra

01 01 01

© 2015, Koninklijke Van Gorcum BV, Postbus 43, 9400 AA Assen. Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

NUR 841, 847 ISBN folioboek ISBN ebook

978 90 232 5216 0 978 90 232 5370 9

1e druk 1984 2e druk 1986 3e druk 1989 4e druk 1993 5e druk 1995 6e druk 2006 7e druk 2011 8e druk 2015

Uitgave: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum, Assen Grafische verzorging en druk: Drukkerij Van Gorcum, Assen Illustraties: Wim de Jong

Inhoudsopgave

01

Inleiding

01

Hoe werk je met Méér dan onderwijs? HOOFDSTUK 1  De pedagogische opdracht van het onderwijs 1.1 Inleiding 1.2 De pedagogische opdracht van de basisschool 1.3 Mensen op weg 1.4 Mens- en maatschappijbeelden 1.4.1 Inleiding 1.4.2 Vier mensbeelden 1.4.3 Mensbeelden binnen de dieptepsychologie 1.4.4 Maatschappijbeelden en trends 1.5 De mens in zijn wereld 1.5.1 Het aspect ‘wereld’: vier oriëntatievelden 1.5.2 Het aspect ‘mens’: drie ontwikkelingsgebieden 1.5.3 Het aspect ‘vormsystemen tussen mens en wereld’ 1.5.4 Meer dan relatie: een kind is een uniek mens 1.6 Over opvoeding gesproken 1.6.1 Wat is opvoeden? 1.6.2 Führen oder Wachsen-lassen: enkele opvattingen over opvoeding 1.6.3 Opvoedingsmiddelen 1.7 Opvoeden: wie is verantwoordelijk? 1.8 Over onderwijs gesproken 1.8.1 De maatschappelijke betekenis van opvoeding en onderwijs 1.8.2 Onderwijs en identiteit 1.8.3 Onderwijs in een pluriforme samenleving 1.9 Waardenoriëntatie en -opvoeding Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 2  Leerlingen leren kennen 2.1 Inleiding 2.2 De beginsituatie van kinderen 2.2.1 De situatie op school en in de groep 2.2.2 Potentiële, actuele en toekomstige beginsituatie 2.2.3 De leefwereld: etnische, sociale en culturele achtergronden 2.2.3.1 Inleiding 2.2.3.2 Sociaal milieu en schoolsucces

V

01 01 01 01

01 01 01

meer dan onderwijs

2.2.4

De belevingswereld: interesses van kinderen 2.2.4.1 Inleiding 2.2.4.2 Aspecten van de belevingswereld van vierjarigen 2.2.4.3 Van vijf tot acht, er verandert nogal wat 2.2.4.4 Van acht tot twaalf: ‘Is dat echt gebeurd, meester?’ 2.2.5 Jongens en meisjes 2.3 Ontwikkeling 2.3.1 Het domein van de ontwikkelingspsychologie 2.3.1.1 De klassieke ontwikkelingspsychologie 2.3.1.2 De levenslooppsychologie 2.3.2 Ontwikkelingsgebieden 2.3.2.1 Fysieke ontwikkeling 2.3.2.2 Cognitieve ontwikkeling 2.3.2.3 Psycho-sociale en sociaal-emotionele ontwikkeling 2.3.2.4 Morele ontwikkeling 2.3.2.5 Identiteitsontwikkeling 2.4 Methoden voor het bepalen van de beginsituatie 2.4.1 Gesprek 2.4.2 Observatie 2.4.3 Onderzoek door middel van een experiment 2.4.3.1 Een voorbeeld: vertellen bij een plaat 2.4.4 Sociogram 2.4.5 Toetsen en testen 2.4.6 Video-interactie 2.4.6.1 Een voorbeeld: het observeren van interacties Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 3  Hoe kinderen leren 3.1 Inleiding en definitie 3.2 Spel en verhalen 3.2.1 Spel 3.2.1.1 Opvattingen over spel 3.2.1.2 Spelvormen 3.2.1.3 Spelontwikkeling 3.2.2 Verhalen 3.2.3 Intermezzo 3.3 Onderzoek, informatie en games 3.3.1 Onderzoek 3.3.2 Informatie 3.3.3 Interactieve games 3.4 Ontwikkelingsniveau en leren 3.4.1 Inleiding 3.4.2 De verhouding tussen ontwikkeling, leren en onderwijs 3.4.3 Neurowetenschappen over leren

VI

Inhoud

3.5 Leren als proces 3.5.1 Intelligentie 3.5.2 Emotionele intelligentie 3.5.3 Fasen in het leerproces 3.5.4 Leervormen 3.5.5 Speel- en leerstijlen 3.5.5.1 Leerstijltheorie van Vermunt 3.5.5.2 Leerstijltheorie van Kolb 3.5.5.3 Betekenis voor het onderwijs 3.5.6 Logische en psychologische volgorde 3.6 Hoe komt de mens aan kennis? Opvattingen over leren 3.6.1 Behaviorisme 3.6.2 Russische leerpsychologie 3.6.3 Humanistische psychologie 3.6.4 Sociaal constructivisme 3.7 Concepten voor de basisschool 3.7.1 De effectieve school 3.7.2 Coöperatief leren 3.7.3 Probleem Gestuurd Leren 3.7.4 Ontwikkelingsgericht onderwijs 3.7.5 Ervaringsgericht onderwijs 3.7.6 Adaptief en passend onderwijs 3.8 Leren en visie Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten

01 01 01 01 01 01

HOOFDSTUK 4  Leerinhouden en leerplan 4.1 Inleiding 4.2 Kind, leerstof en samenleving 4.3 Leerplan en leerinhoud: permanent in ontwikkeling 4.3.1 Oude en nieuwe kennis, omgaan met overload 4.3.2 Actief burgerschap, identiteitsontwikkeling en sociale integratie 4.4 Wat de wet zegt 4.5 De leerinhoud in een driedelig stramien 4.6 De keuze van leerinhouden 4.6.1 Stappenschema I: verkennen van de wereld 4.6.2 Stappenschema II: verwerven van cultureel-instrumentele vaardigheden 4.6.3 Stappenschema III: leren hanteren van vormsystemen (als expressiemiddel) 4.7 Ordeningsmogelijkheden voor leerinhouden 4.7.1 Eerste ronde: begripsverduidelijking 4.7.2 Tweede ronde: verdieping en voorbeelden 4.7.3 Erfgoed-educatie

VII

01 01 01

meer dan onderwijs

4.8 De invloed van de leraar 4.9 Kerncompetenties in het informatietijdperk Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 5  Het creëren van leeromgevingen 5.1 Inleiding 5.2 Een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving 5.3 De rollen van de leraar 5.3.1 Ontwerper 5.3.2 Expert 5.3.3 Model 5.3.4 Coach 5.3.5 Onderzoeker en de onderzoekende houding 5.3.6 Persoonlijkheidskenmerken van de leraar 5.4 De didactiek van leeromgevingen 5.4.1 Elke vorm van leren vraagt een eigen manier van begeleiden 5.4.2 Over docent-gestuurd en leerling-gestuurd onderwijs 5.5 Voorbereiden 5.5.1 Losse onderwijs- en leeractiviteiten 5.5.2 Samenhangende onderwijs- en leeractiviteiten 5.5.2.1 Klassikale situaties 5.5.2.2 Zelfstandig werken 5.5.2.3 Leren in vijf dimensies 5.5.3 Het ontwikkelen en realiseren van projecten, verhalend ontwerpen en het 4C/ID-model 5.5.3.1 Projectonderwijs 5.5.3.2 Verhalend Ontwerp 5.5.3.3 Het 4C/ID-model 5.5.4 Leermiddelen 5.5.4.1 Leermiddelen en informatie- en communicatietechnologie 5.5.4.2 De keuze van onderwijs- en leermiddelen 5.5.4.3 De mediatheek en onderwijswerkplaatsen 5.5.5 Didactische werkvormen 5.5.6 Methodes 5.6 Uitvoeren van onderwijsactiviteiten 5.6.1 Je eigen rol 5.6.2 Management van leerprocessen 5.6.3 Leren reflecteren 5.7 Differentiatie 5.7.1 Vormen van differentiatie 5.7.2 Differentiatie en adaptief en passend onderwijs 5.7.3 Wanneer worden de verschillen te groot?

VIII

Inhoud

5.8 Enkele voorbeelden van begeleiding van leerprocessen 5.8.1 Het leren van automatismen: leren figuurzagen aan achtjarigen 5.8.2 Probleemoplossend denken bij jonge kinderen: het verbeelden van een waterdier 5.8.3 Het leren van begripsgedrag bij jonge kinderen: kenmerken van waterdieren 5.8.4 Het leren oplossen van een sociaal-maatschappelijk probleem bij elfjarigen: het milieu 5.9 Het ontwikkelen van kerncompetenties in het informatietijdperk 5.9.1 Competenties voor het informatietijdperk 5.9.2 Het bevorderen van de creativiteit Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 6  Het volgen en evalueren van leerprocessen en leerresultaten 6.1 Inleiding 6.2 Evalueren, enkele onderscheidingen 6.2.1 Functies van evaluaties 6.2.2 Soorten evaluaties 6.3 Relatieve en absolute normering 6.4 Wat volg en evalueer je? 6.5 Hoe volg en evalueer je het leerproces? 6.5.1 Je eigen observaties 6.5.2 Toetsen en testen 6.5.2.1 Valkuilen van toetsen en testen 6.5.2.2 Toetskalender 6.5.2.3 Door de leraar ontwikkelde toetsen 6.5.2.4 Digitale toetsing 6.5.3 Leerlingvolgsysteem 6.6 Administratie op groepsniveau 6.7 Voor wie volg je, evalueer je? 6.7.1 Het kind 6.7.2 Jezelf 6.7.3 De ouders 6.7.4 De collega’s 6.7.5 De inspectie 6.7.6 De anderen en de vertrouwelijkheid 6.8 Het leerlingrapport 6.8.1 Reflecteren op het leerlingrapport 6.8.2 Wat moet er gerapporteerd worden? 6.8.3 Een rapportage vereist zorgvuldigheid 6.8.4 Het portfolio

IX

01 01 01 01 01 01

01 01 01

meer dan onderwijs

6.9 Verlengde leertijd 6.9.1 Pedagogische aspecten van zitten blijven 6.9.2 Een groep overslaan 6.9.3 Scholen zonder zittenblijvers 6.10 Communicatie met de ouders 6.10.1 Tienminutengesprek 6.10.2 Huisbezoek 6.10.3 Moeilijke gesprekken 6.11 Evaluatie van je beoordeling, zelfevaluatie Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 7  Het pedagogisch klimaat 7.1 Inleiding 7.2 Het pedagogisch klimaat 7.2.1 Opvattingen 7.2.2 Stijlen van leidinggeven 7.3 Verwachtingen 7.4 Verantwoordelijkheden 7.4.1 De ouders zijn verantwoordelijk 7.4.2 De school is ook verantwoordelijk 7.4.3 Jij als leraar bent verantwoordelijk 7.5 Een goed pedagogisch klimaat 7.5.1 De pedagogische relatie 7.6 De invloed op het pedagogisch klimaat 7.6.1 Wat kun je beïnvloeden? 7.6.2 Waarden en normen 7.6.3 Orde 7.6.4 School- en groepsregels 7.6.5 Belonen en straffen 7.6.6 Pesten en plagen 7.6.7 Faalangst 7.7 Veiligheid 7.7.1 Een kijk op veiligheid 7.7.2 Omgaan met internet, televisie, sms-en, twitteren en andere communicatiemiddelen Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten

X

Inhoud

HOOFDSTUK 8  Zorg voor het kind 8.1 Inleiding 8.2 Via WSNS en rugzak op weg naar Passend Onderwijs 8.2.1 Geschiedenis tot 1990 8.2.2 Ontwikkelingen vanaf 1990 8.2.3 Op weg naar Passend Onderwijs? 8.2.4 Relatie met de maatschappij: inclusief onderwijs 8.3 Zorg voor elk kind 8.3.1 Omgaan met verschillen 8.3.2 Het kind met een probleem 8.3.3 Is inclusion wel haalbaar? 8.4 Een zorgvuldige stapsgewijze benadering 8.4.1 Signaleren 8.4.2 Analyseren 8.4.3 Benoemen van onderwijsbehoeften 8.4.4 Een plan maken en uitvoeren 8.4.5 Evalueren 8.5 Contact met de ouders 8.6 Leerlingvolgsysteem 8.7 Zorgdeskundigen 8.8 Einde van de zorg op de basisschool 8.9 Specifieke onderwijsbehoeften, professionele onderwijsproblemen 8.9.1 Problemen met het gedrag 8.9.1.1 ADHD 8.9.1.2 PDD-NOS 8.9.1.3 Asperger 8.9.2 Problemen met leren 8.9.2.1 Dyslexie 8.9.2.2 Dyscalculie 8.9.2.3 DCD of dyspraxie 8.9.3 Kinderen met aangeboren of verworven handicaps 8.9.4 Belemmeringen als gevolg van externe oorzaken 8.9.4.1 Pesten 8.9.4.2 Rouw 8.9.4.3 Nieuwe Nederlanders 8.9.5 Bijzondere gaven 8.9.5.1 Hoogbegaafde kinderen 8.10 Verschillende verantwoordelijkheden Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten

01 01 01 01 01 01

01 01 01

XI

meer dan onderwijs

HOOFDSTUK 9  Schoolorganisatie en teamwork 9.1 Inleiding 9.2 Basisschool in relatie tot de ouders 9.2.1 Marketingbeleid 9.2.2 Communicatie 9.2.3 De belangrijkste PR-factor 9.2.4 Ouderraad en medezeggenschapsraad 9.2.5 Ouderbetrokkenheid 9.3 Basisschool in relatie tot de buitenwereld 9.3.1 Positie van het onderwijs in de samenleving 9.3.1.1 Inleiding 9.3.1.2 Onderwijs, overheden en politiek 9.3.1.3 Vakorganisaties 9.3.1.4 De PO-raad 9.3.1.5 Inspectie van het onderwijs 9.3.1.6 Kwaliteitsbeleid en de rol van de inspectie 9.3.2 Basisschool in contact met anderen in de samenleving 9.3.2.1 Basisschool en Vroeg- en Voorschoolse Educatie 9.3.2.2 Basisschool en speciaal onderwijs 9.3.2.3 Basisschool en voortgezet onderwijs 9.3.2.4 Basisschool en Pabo 9.3.2.5 Basisschool en deskundige derden 9.3.2.6 Basisschool en kerken, moskeeën en andere religieuze instellingen 9.3.2.7 Basisschool en gezondheidsdiensten 9.3.2.8 Basisschool in relatie met sport- en culturele instellingen 9.3.2.9 Basisschool en commerciële instellingen 9.3.2.10 Basisschool en veiligheid 9.3.2.11 Basisschool in de buurt 9.3.2.12 Basisschool en media 9.3.2.13 Basisschool en het buitenland 9.3.2.14 Conclusie 9.4 Organisatie van de basisschool 9.4.1 Inleiding 9.4.2 Organisatie in groepen 9.4.3 Vormen van leiderschap en organisatie 9.4.3.1 Leiderschapsstijlen en schoolcultuur 9.4.3.2 Lerende organisatie 9.4.4 De dag van een basisschool 9.4.5 Basisschoolteam 9.4.5.1 Kenmerken 9.4.5.2 Samenstelling 9.4.5.3 Directeur 9.4.5.4 Bovenschools management 9.4.5.5 Deeltijdarbeid 9.4.5.6 Nieuwe collega 9.4.5.7 Vergaderen

XII

Inhoud

9.5 Leraar in relatie tot de organisatie 9.5.1 Leraar als eigen baas… of niet? 9.5.2 Leraar als teamlid 9.5.3 Leraar als werknemer 9.5.3.1 Gesprekkencyclus 9.5.3.2 Rechten en plichten Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten

01 01

HOOFDSTUK 10  Onderwijs- en schoolontwikkeling 10.1 Inleiding 10.2 Een stukje geschiedenis 10.3 Voortdurende onderwijsontwikkeling 10.3.1 Maatschappelijke invloeden 10.3.2 Overheidsgestuurde en schoolgestuurde onderwijsontwikkeling 10.3.3 Van structuurverandering naar verandering van leerprocessen 10.3.4 Voorwaarden voor succesvolle onderwijsontwikkeling 10.4 Het begin van onderwijsontwikkeling 10.5 Innovatiemodellen 10.5.1 Een lerende organisatie 10.5.2 Cruciale aspecten 10.5.3 Change management: Michael Fullan en Peter Senge 10.5.4 Bezinning op identiteit, een voorbeeld van de start van een veranderingsproces 10.6 De betrokkenen 10.7 De Reformpedagogiek 10.7.1 Dalton-onderwijs 10.7.2 Freinet-onderwijs 10.7.3 Jenaplan-onderwijs 10.7.4 Montessori-onderwijs 10.7.5 Vrije School 10.8 Recente ontwikkelingen 10.8.1 Ontwikkelingsgericht onderwijs/basisontwikkeling 10.8.2 Ervaringsgericht onderwijs 10.8.3 Adaptief en passend onderwijs 10.8.4 Regeldruk, opbrengstgericht werken en professionele vrijheid Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten

XIII

01 01 01 01

01 01 01

meer dan onderwijs

HOOFDSTUK 11  Het Nederlandse onderwijsstelsel 11.1 Inleiding 11.2 Verandering als proces 11.2.1 De Nederduitse scholen 11.2.2 Openbare en bijzondere scholen 11.2.3 De vrijheid van inrichting van onderwijs 11.2.4 De gelijkstelling 11.2.5 Van kleuter- en lagere school naar basisschool 11.2.6 Naar grotere scholen: schaalvergroting 11.2.7 Naar autonome scholen 11.2.8 Lump sum: één zak geld voor alles 11.2.9 De veranderde positie van de leraar 11.3 De vrijheid van onderwijs: wie is de baas? 11.3.1 Hoe is het bestuur van de school georganiseerd? 11.3.2 Wat is de taak van het bestuur en de rol van de medezeggenschapsraad? 11.3.3 Ondersteuning van besturen en schoolleiders 11.4 Onderwijsvormen voor leerlingen met een speciale zorgvraag 11.4.1 Het systeem van speciale onderwijszorg 11.4.2 Wat gebeurt er als een basisschool een kind niet meer kan helpen? 11.5 Nieuwe ontwikkelingen in het basisonderwijs 11.5.1 De Brede School 11.5.2 Vroeg- en Voorschoolse Educatie en een nieuwe kleuterperiode in de basisschool 11.5.3 Opbrengstgericht werken 11.6 Na de basisschool 11.6.1 Schoolsoorten 11.6.2 De toelating: ouders melden aan, de basisschool adviseert 11.6.3 De grote drie 11.6.4 Begeleiding bij verwijzing Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten Literatuur Register Over de auteurs

XIV

01

Inleiding

01 Vanuit een brede pedagogische visie ‘Meer dan onderwijs’ wordt al 30 jaar gebruikt als het basisboek voor de Pabo. Deze achtste druk is opnieuw geactualiseerd. Voor deze druk hebben de auteurs het boek naast de generieke kennisbasis van de HBO-raad (2012) gelegd om daar waar dat nodig was, aan te vullen. Van deze 8ste druk mag gezegd worden dat alle onderwerpen die in de generieke kennisbasis worden genoemd, aandacht krijgen. Het boek is daarmee nog meer het echte basisboek voor de lerarenopleiding basisonderwijs geworden. Het behandelt alle relevante onderwerpen en verwijst naar gecontroleerde bronnen zowel in de literatuur als op het internet. Een poort naar nog meer kennis, maar ook een naslagwerk. Die naslagfunctie is sterk verbeterd door opname van een zeer uitgebreid register van zaken en personen. De domeinen die in de generieke kennisbasis zijn beschreven, komen ruimschoots aan de orde: het lerende en zich ontwikkelende kind, onderwijzen en opvoeden en kennis van kwaliteit en innovatie. We beperken ons niet tot de kennis, maar besteden aandacht aan de samenhang van kennis, vaardigheden en attituden binnen contexten, zowel in praktische als theoretische zin. Ondanks die veranderingen is de kern constant: we denken vanuit een pedagogische visie die door het hele boek heen tot uiting komt, we redeneren vanuit de verschillende rollen die een leraar basisonderwijs te vervullen heeft, we verbinden theorie met praktijk en omgekeerd en bouwen het boek zo op dat het flexibel te gebruiken is. De vertrouwde titel is gebleven omdat een belangrijke kerngedachte in deze tijd nog steeds springlevend is: werken in een school is méér dan onderwijzen. Het is ook het opvoeden van kinderen. Je kunt als leraar immers niet ‘niet-opvoeden’? De leraar is voor kinderen een persoon die grote invloed heeft op hun ontwikkeling. Hij of zij werkt niet alleen maar aan het verwerven van kennis of inzicht, maar ook het verwerven van vaardigheden en houdingen, het ontwikkelen van waarden en het hanteren van normen horen erbij. De leraar draagt bij aan de ontwikkeling van het kind als mens, die op een bepaalde manier in de wereld staat en tegen de dingen aankijkt. Alles wat een kind leert, beïnvloedt zijn kijk op de wereld. Met Otto Ziehe (2006) zeggen we: leraren sluiten niet alleen aan bij de belevingswereld van kinderen, ze helpen hen ook over de grenzen van hun belevingswereld uit te stijgen en nieuwe mogelijkheden te ontdekken, zoals een reisleider naar nieuwe gebieden.

1

01 01 01

01 01 01

meer dan onderwijs Deze opvatting over onderwijs is een opvatting vanuit een pedagogische visie en leidt tot onderwijs met wat we noemen ‘een pedagogische kwaliteit’. En dat is de betekenis van de titel van deze methode: onderwijs is altijd méér dan onderwijs.

Kerngedachten Tijdens het schrijven hebben we een aantal uitgangspunten voor ogen gehad: • We benaderen alle onderwerpen vanuit een brede pedagogische visie, waardoor die visie als een rode lijn in de gehele methode is terug te vinden. • Het beroep van leraar kent veel rollen: begeleider, onderwijzer, regisseur, ontwerper, onderzoeker, expert, cultuurdrager. Vanuit onze visie is het van groot belang dat de leraar zich in die rollen steeds bewust is van het feit dat hijzelf als persoon een invloedrijke factor is en als leraar toegevoegde waarde heeft (‘Know Thy Impact’1). • We leggen een sterk accent op het ‘van buiten naar binnen’-redeneren: de school staat niet op een eiland, maar is onderdeel van de samenleving. Kinderen groeien op in een pluriforme samenleving. De school is er deel van en bereidt daarop voor. • We vinden dat – naast alle aandacht voor de manier van leren – onderwijs ‘altijd ergens over gaat’ en dat dus een verantwoorde inhoud erg belangrijk is. • De relatie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling is essentieel voor de vraag of er geleerd kan worden: zonder relatie geen prestatie. • Leren en school zijn niet opeens totaal veranderd door nieuwe inzichten over leren. Die inzichten hebben wel – hoe verschillend onderling ook – één grote gemene deler, namelijk dat degene die leert een grotere invloed heeft (of kan hebben) op zijn eigen leerproces dan we vroeger dachten. Dat is overigens niet een volledig nieuwe gedachte, integendeel. De Reformbeweging in het begin van de vorige eeuw ging er bijvoorbeeld al vanuit. We moeten beseffen dat we in onze tijd een omslag meemaken die – als je er open voor staat – leidt tot een geleidelijke verandering van allerlei facetten van het onderwijs. In dit informatietijdperk worden we er ons steeds meer van bewust dat kinderen al via allerlei wegen buiten de schoolse setting leren en daarin zelf een grote rol spelen. Kinderen leren van volwassenen, leraren hebben een duidelijke rol in het onderwijs. Dat is de basis, maar ook de rol van de leraar ondergaat veranderingen. In plaats van alleen les te geven, spreken we over het creëren van een omgeving waarin de leerling kan leren. Steeds meer zal hij oog hebben voor de diversiteit aan leerwegen. En steeds vaker zal hij zich daardoor afvragen wat een leerling leert en hoe dat een zinvolle ervaring kan zijn (betekenisvol leren). Als met de woorden van Ziehe (2002)2 de leraar reisleider is naar nieuwe werelden, ceremoniemeester die een veilig leerklimaat bewaakt en als persoon zelf een aanstichter is van voorpret, dan begint het opleidingsprogramma in de Pabo ook vanuit de reis die de student gaat maken, meer denkend vanuit de lerende student dan vanuit de Pabo die opleidt.

2

Inleiding Meer dan onderwijs heeft oog voor de student en de wijze waarop die leert. En dat is uiteraard per persoon verschillend. Het is ook de reden dat je dit pakket op verschillende manieren en naar eigen inzicht kunt doorlopen: van theorie naar praktijk en vice versa, modulair of vraaggestuurd.

Competentiegericht en evidence informed

01

De veranderende kijk op leren heeft geleid tot grotere aandacht voor het verwerven van competenties. Competentiegericht leren verbindt niet alleen praktijk met theorie, maar vooral ook vaardigheden en houdingen met kennis van de student in praktische, levensechte situaties. De grote winst van deze gedachtegang is dat er bijvoorbeeld in het HBO nadrukkelijk gekeken wordt naar bruikbare en toepasbare eenheden van kennis, vaardigheden en houdingen in concrete beroepssituaties. Het risico is dat er te weinig aandacht is voor het belang van de onderscheiden aspecten zoals kennis. In dit boek wordt de basiskennis voor de leraar beschreven en steeds verwezen naar relevante literatuur en andere bronnen. Zo mogelijk nog belangrijker is de aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van de aanstaande leraar. De door SBL ontwikkelde zeven competenties voor het lerarenberoep zijn leidraad bij deze uitgave. De opleidingen worden geconfronteerd met een grote diversiteit aan instroom. Het interessante daarvan is dat ook de diversiteit aan deskundigheid in het basisonderwijs toeneemt. Dat kan kinderen alleen maar ten goede komen, mits aan de hoge eisen die aan het leraarsberoep gesteld worden, wordt voldaan. Een diversiteit aan instroom vraagt echter ook een opbouw van het competentiegerichte leren waarbij rekening wordt gehouden met de elders verworven competenties van de student. In dit verband zullen opleidingen voor een deel meer vraaggericht gaan werken. Meer dan onderwijs probeert hierin op bescheiden wijze te faciliteren. In deze uitgave gebruiken we waar mogelijk opbrengsten van onderwijsonderzoek. Gezien de stand van onderwijsonderzoek is het ons inziens niet goed mogelijk te spreken van evidence based onderwijs. Die term veronderstelt immers dat er eenduidige resultaten zijn van onderwijsonderzoek die garanderen dat het onderwijs beter is. Onderwijssituaties kennen een groot aantal variabelen en het is van groot belang kennis te nemen van wetenschappelijk onderzochte ervaringen. Een dergelijke benadering is beter aan te duiden met de term ‘evidence informed onderwijs’. Essentieel is of een leraar in staat is om onderzoeksresultaten te lezen, te beoordelen en te gebruiken en om zelf met een onderzoekende houding het beroep uit te oefenen. Het boek kan voor een verkenning in de wetenschappelijke literatuur en onderzoeksresultaten een ordeningsmiddel en toegangspoort zijn.

01 01 01 01

01 01 01

3

meer dan onderwijs

Gebruik van dit pakket De student kan met behulp van dit pakket vanuit een eigen plan (Persoonlijk Ontwikkelings Plan en Persoonlijk Activiteiten Plan) werken aan het verwerven van competenties. Op de site zijn allerlei soorten opdrachten te vinden. De inhouden zijn gewikt en gewogen, want de hoeveelheid beschikbare kennis en het enorme aantal onderwerpen waarmee een leraar te maken krijgt, leiden tot een grote hoeveelheid aan thema’s en theorieën. De generieke kennisbasis van de HBO-raad is inspiratiebron geweest voor de uitbreiding van deze druk. We hopen een pakket te hebben ontwikkeld dat past bij diverse visies op leren en opleiden. Zo kan het boek dienen als een vertrekpunt voor het verwerven van competenties in een stage, maar evengoed kan vanuit concrete ervaringen op de werkplek gebruik gemaakt worden van het boek en de digitale component om tot reflectie en verdieping te komen. We adviseren om in alle gevallen wel eerst hoofdstuk 1 te bestuderen om inzicht te krijgen in het fundament onder dit boek. Meer dan onderwijs biedt een totaaloverzicht en inzicht in het beroep van leraar basisonderwijs en is daarmee te gebruiken als studiepakket en als naslagwerk voor aanstaande én zittende leraren.

Ten slotte De professionaliteit van de leraar is uitermate belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Het beroep van leraar is dermate complex dat heel veel verwacht en geëist wordt. Het vraagt immers niet alleen om een praktische instelling, maar ook een goed ontwikkeld vermogen om een stevig arsenaal aan theoretische inzichten en resultaten van onderzoek te verbinden met de praktijk en andersom. Alleen zo kan de kwaliteit van het onderwijs op peil gehouden worden en zich verder ontwikkelen. We hebben om die reden moeilijke onderwerpen niet geschuwd en buigen niet voor een tendens om alleen maar praktisch te zijn. In duidelijke taal behandelen we de key-ideas uit de onderwijswetenschappen en stellen we fundamentele vragen aan de orde die om stevige reflectie vragen. Dank aan allen die bijgedragen hebben aan de totstandkoming van deze druk.

Maart 2015



Namens het auteursteam, Eddy Alkema

4

Inleiding

Noten 1 2

Dit is de oneliner die John Hattie uit Nieuw-Zeeland gebruikt in een interview in Didactief van oktober 2014. ‘Het is niet de structuur van scholen, niet het curriculum, de assessment of de klassegrootte. Het komt echt neer op de leraar en zijn expertise’. Zie Geijsel, F. (2011). Leerlingen zijn echte mensen!, Onderzoekend werken aan pedagogische kwaliteit. Zwolle: Windesheimreeks kennis en onderzoek. Pag. 20 en 21.

01 01 01 01 01

01 01 01

5

7 Het pedagogisch klimaat

6

Inhoud

01

7.1 Inleiding 9

01

7.2 Het pedagogisch klimaat  10 7.2.1 Opvattingen 11 7.2.2 Stijlen van leidinggeven  13

01

7.3 Verwachtingen 17 7.4 Verantwoordelijkheden  20 7.4.1 De ouders zijn verantwoordelijk  20 7.4.2 De school is ook verantwoordelijk  22 7.4.3 Jij als leraar bent verantwoordelijk  23

01

7.5 Een goed pedagogisch klimaat  25 7.5.1 De pedagogische relatie  26

01

7.6 De invloed op het pedagogisch klimaat  29 7.6.1 Wat kun je beïnvloeden?  29 7.6.2 Waarden en normen  30 7.6.3 Orde 33 7.6.4 School- en groepsregels  38 7.6.5 Belonen en straffen  41 7.6.6 Pesten en plagen  45 7.6.7 Faalangst 49

01 07

7.7 Veiligheid 51 7.7.1 Een kijk op veiligheid  51 7.7.2 Omgaan met internet, televisie, sms’en, twitteren en andere communicatiemiddelen 52

01

Samenvatting 56

01

Aanbevolen literatuur  57 Noten 57 Zelfstudie 58

01

Hoe competent ben jij?  59

7

meer dan onderwijs

PRAKTIJK

Dat bedoel ik nou Het is zomer en het schooljaar nadert zijn einde. Het is druk bij het hek. Nog even en de kinderen stromen de school uit. “Welke leraar krijgt jouw kind?” vraagt een moeder met een met boodschappen gevulde buggy aan de vrouw naast haar. “Ik hoop juf Marian”, antwoordt de aangesprokene, “die kan goed lesgeven en is een aardige vrouw in de omgang… heb ik gehoord.” De buggydame knikt. “Dat hoop ik ook, want als mijn zoon weer een jaar bij juf Gea moet zitten, denk ik erover een andere school te zoeken.” “O ja, wat is er dan mis met juf Gea?” vraagt de andere moeder. “Nou, het lijkt net alsof die niet begrijpt hoe mijn kind in elkaar steekt. In de gesprekken die ik met haar gehad heb, heb ik niet de indruk gekregen dat ze echt snapt wie Christian is.” De ander knikt. De buggyrijdster gaat door: “Ze zal best wel goed lesgeven, daar twijfel ik niet aan, maar Christian heeft het gewoon niet naar zijn zin bij haar. En kinderen die niet willen, daar is het slecht mee werken.” Ze stopt even en herschikt de boodschappen. De ander neemt nu het woord: “Het is ook niet zo eenvoudig, al die verschillende kinderen.” Onmiddellijk wordt er gereageerd: “Daar zijn ze toch voor opgeleid? Of niet?”

...Marian, die kan goed lesgeven en is aardig!

Dan komen de kinderen naar buiten. Juf Gea staat in de deuropening en ziet hen keurig één voor één aan haar voorbij komen. Juf Marian loopt met de kinderen mee naar het hek en zegt wat tegen een paar wachtende ouders. “Zie je”, zegt de moeder met de buggy, “dat bedoel ik nou.”

8

hoofdstuk 

7.1

7 

Het pedagogisch klimaat

Inleiding

In hoofdstuk 1 beschreven we de pedagogische opdracht van de basisschool en onze visie daarop. Kort samengevat schreven we daar dat we met het geven van onderwijs tegelijkertijd ook opvoeden. We vinden het bijvoorbeeld van belang dat kinderen eerlijk en respectvol zijn en moedigen hen dan ook aan dergelijke goede eigenschappen te ontwikkelen (Steutel, 1992). Via het onderwijs willen we bijdragen aan het toerusten van kinderen tot zelfverant­ woordelijke, zelfdenkende en constructieve persoonlijkheden die kunnen functioneren in de maatschappij van nu en straks. Met Lea Dasberg vinden we dat het doel van de opvoeding kort aangeduid kan worden met de term ‘menswording’. In de opvoeding word je volgens Dasberg dagelijks gecon­ fronteerd met een dilemma: enerzijds voed je op tot deelname aan de sa­ menleving, tot participatie en socialisatie, dus tot meelopen en meedoen en anderzijds moet je kinderen leren ‘nee’ te zeggen wanneer ze met immorali­ teit te maken krijgen, dus ze leren om dwars te liggen (Dasberg, L.,1993). Meelopers en dwarsliggers, pagina 3. Trouw). Aan het realiseren van deze pedagogische taak draagt de school bij in opdracht van en in samenspraak met de ouders, die de eerstverantwoordelijken zijn voor de opvoeding van hun kinderen. Kinderen worden dus door meer mensen opgevoed.

Samenleving: sociale en maatschappelijke vorming

burgerschap

pedagogische opdracht

01 01

menswording

01

meelopen dwarsliggen

01 01 01

In de wereld zijn Het geheel van de opvoeding Kind en natuurlijke opvoeders (ouders)

School - pedagogische opdracht - onderwijs Kind en professionele opvoeder (leraar) Mens in ontwikkeling

Vertrekpunt ....................en....................doel - creator - keuzevrijheid - verantwoording dragen - betekenissen geven - zin zoeken en zin geven

07

Wereld Mens

01 Doel: menswording

01 persoonsvorming

01

9

meer dan onderwijs Als leraar moet je een klimaat scheppen waarin de bovenstaande doelstelling zo goed mogelijk gerealiseerd kan worden. Anders gezegd: een sfeer creëren binnen je groep die leidt tot optimale ontwikkelingskansen voor iedere individuele leerling.

competenties autonomie relatie

zelfvertrouwen

Luc Stevens (2002) geeft aan dat de ontwikkeling van een kind bevorderd wordt als de leraar een omgeving weet te creëren waarin kinderen: • voelen dat ze aangesproken worden op hun competenties (kwaliteiten) met het vertrouwen dat ze het daadwerkelijk kunnen; • merken dat ze uitgedaagd worden autonoom (zelfstandig) zaken op te lossen; • merken dat hun relatie met de leraar en medeleerlingen als een veilige basis ervaren wordt. Het gevoel ‘er te mogen zijn’ is voor kinderen essentieel om tot leren te komen. De leerling moet er vertrouwen in hebben dat de leraar het beste met hem voor heeft. Dat jij, als leraar, er voor hem bent. In hoofdstuk 1 schreven we het al: ‘geen prestatie zonder relatie’. Vanuit zo’n veilige basis is het ook mogelijk ‘de wereld in te gaan’, interesse te ontwikkelen in de ander en het andere ver weg en dichtbij, kortom om wereldburger te worden. De school speelt dus een belangrijke rol omdat er door het handelen van de leraar bij kinderen al of niet zelfvertrouwen ontstaat. Pas als een kind lekker in zijn vel zit, ontwikkelt het zich zonder angst voor het maken van fouten. Er groeit dan een besef dat leren leuk is en dat je van fouten kunt leren. Geldt dit in feite ook niet voor jou als aanstaande leraar?

7.2

verschillende opvattingen

aanleg omgeving

Het pedagogisch klimaat

De ontwikkeling van een kind hangt sterk af van de sfeer die er op school, in de klas en tussen hem en de leraar is. De manier waarop je aankijkt tegen ‘kinderen’ en jouw opvatting over leren bepalen ook de sfeer die je wilt creëren en je stijl van leidinggeven. De doelen die je met je opvoeding wilt bereiken, zijn gebaseerd op een visie op mens, kind en maatschappij (zie hoofdstuk 1), op een idee over het goede leven waarheen je de kinderen hoopt te begeleiden. Die doelen en visies kunnen verschillen: is je hoogste doel het zelfstandige, autonome individu of is het de zelfstandige gemeenschapsmens? De keuze voor een bepaald doel beïnvloedt de manier waarop je bijvoorbeeld omgaat met bezitsdrang van kinderen, met ruzies en dergelijke. Er bestaan ook verschillende opvattingen over het vermogen om te leren en de invloed daarop van aanleg of omgeving (zie ook hoofdstuk 3 en 5). Dat die verschillen in opvatting invloed hebben op het pedagogisch klimaat illustreren we aan de hand van een viertal opvattingen die elk een ander antwoord geven op de vraag: is nu de aanleg van een kind beslissend voor de ontwikkeling of zijn dat de opvoeding en de sociaal-culturele omgeving waarin het kind opgroeit? Dit wordt ook wel de nature-nurture discussie genoemd (zie o.a. § 1.6.2 en 2.2.3.2 e).

10

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

7.2.1 Opvattingen De kinderarts Maria Montessori, die haar ideeën praktisch vorm gaf in een methode met bijbehorende Montessori-materialen, gaat er vanuit dat een kind van nature een drang heeft om te leren. ‘Leer mij het zelf te doen’, laat het kind volgens haar aan de opvoeder weten. Montessori gaat uit van een ontwikkeling in natuurlijke fasen waarin er gevoelige perioden zijn om bepaalde dingen te leren. Het kind geeft zelf wel aan wanneer het aan leren toe is. De natuur, de natuurlijke ontwikkeling, gaat haar eigen gang en de opvoeder moet dat natuurlijke proces respecteren en begeleiden (zie ook § 10.7.4). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door veel vrijheid voor het kind, een terughoudende leraar-opvoeder die het kind veel ruimte laat om zelf ontdekkingen te doen en na zorgvuldig observeren slechts zo nu en dan ingrijpt.

Maria Montessori

Pavlov, een van de inspirators van de stroming van het Behaviorisme, gaat juist uit van het tegenovergestelde: mensen reageren op prikkels en als je de reactie van mensen beloont of bestraft, kun je hun gedrag beïnvloeden. De omgeving is bepalend voor datgene wat een kind leert. Als leraar heb je volgens deze opvatting een zeer grote invloed op het leren van kinderen (zie ook § 3.6.1). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door een sterke structurering. De leraar-opvoeder leidt het kind via opdrachten, uitdagingen en uitleg naar een hoger niveau. Er is minder ruimte voor vrij spel of eigen ontdekkingen.

Pavlov Behaviorisme reageren op prikkels gedragsbeïn­ vloeding sterke structurering

Vygotsky, de grondlegger van de Russische cultuurhistorische school, gaat er vanuit dat beide aspecten belangrijk zijn: de natuurlijke ontwikkeling en de beïnvloeding door de omgeving. Wat je zou moeten doen, is de leeromgeving zo in te richten dat het kind wordt uitgedaagd tot activiteiten die net even boven zijn ontwikkelingsniveau liggen. Vygotsky noemt dit onderwijs in de zone van de naaste ontwikkeling. Dat wil zeggen dat het kind zich bevindt op de grens van kunnen en niet kunnen. Wat het kind vandaag met behulp van de volwassene kan, kan het morgen alleen (zie ook § 3.6.2). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door een sfeer die gericht is op leren en ontdekkingen doen. Het kind wordt zorgvuldig geobserveerd en indien de opvoeder ziet dat het kind uitgedaagd kan worden een nieuwe stap in de ontwikkeling te zetten, schroomt hij niet om opdrachten te geven of vragen te stellen.

Vygotsky

Maslow, de grondlegger van de Humanistische psychologie, stelt dat veiligheid een basisbehoefte van de mens is. Een kind dat zich in een veilige omgeving bevindt, experimenteert en leert meer dan een kind dat bang is. Bang voor de reactie van de omgeving (opvoeder, leraar) op het maken van fouten (zie ook § 3.6.3). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door veel aandacht voor het persoonlijk welzijn van het kind. De leraar-opvoeder zal zich vooral bezighouden met het scheppen van een goede sfeer als basis voor een veilig gevoel. Meestal wordt er dan op vertrouwd dat het kind van daaruit zelf of met lichte hulp leert en zich ontwikkelt.

Maslow Humanistische psychologie veiligheid een basisbehoefte veel aandacht voor het persoonlijk welzijn

11

drang om te leren gevoelige perioden natuurlijke ontwik­ keling veel vrijheid

01 01 01 01 01 01

zone van de naaste ontwikkeling

07

leren en ontdek­ kingen doen

01 01 01

meer dan onderwijs

middenpositie

veilige sfeer

Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat er meer visies op leren en ontwikkelen zijn en daarmee op opvoeden. Dit zul je ook merken op de basisschool. De ene leraar zal het kind wat langer zelf laten ontdekken dan de andere; dit is afhankelijk van hun visie. Wij nemen in dit boek de middenpositie in, sterk geïnspireerd door de opvattingen van Vygotsky, zoals gangbaar is onder veel pedagogen (Pols, W., Miedema, S. en Levering, B. (red.) 1995). Het is van belang in je onderwijs en bij het inrichten van een goede leeromgeving rekening te houden met de aanleg en talenten van kinderen en in de onderwijsleerprocessen hen uit te dagen tot leren op het randje van kunnen en niet-kunnen (zie § 3.4.2). De basis voor een positieve leeromgeving is een veilige relatie, gericht op het welbevinden van het kind. Het zorgen voor een veilige sfeer, een sfeer waarin het kind het gevoel krijgt van ‘ik mag er zijn’, is een van de basisvoorwaarden en daarmee één van de kerntaken van de leraar. Zijn professionaliteit kenmerkt zich door het doordacht uitvoeren van zijn taak.

pedagogisch handelen

Bewuste ingrepen van de leraar, interventies – vragen stellen, discussies aangaan, leersituaties ontwerpen, maar soms ook niets doen – doen er echt toe! Dit handelen kun je pedagogisch handelen noemen omdat de leraar er een doel mee heeft, namelijk een sfeer creëren, zodat het kind beter en sneller leert.

leraar is pedagoog

In de voorgaande redenering wordt duidelijk dat onderwijs eigenlijk rust op of ingebed is in een groter geheel, namelijk de opvoeding (zie § 1.6). Onderwijzen is dus ook pedagogisch handelen. De school kent een pedagogisch klimaat en de leraar kan vanuit die gedachte ‘pedagoog’ genoemd worden. De manier waarop je sfeer schept (het pedagogisch klimaat dat je probeert te realiseren in je groep) hangt af van hoe jij aankijkt tegen het kind, tegen opvoeden en tegen onderwijs. Je bent verantwoordelijk voor die sfeer in je eigen groep, maar bepalend is ook hoe het schoolteam van gedachten wisselt en afspraken maakt over het pedagogisch klimaat.

eigen persoonlijk­ heid

Je eigen persoonlijkheid heeft een grote invloed op het pedagogisch klimaat: wie ben jezelf? Zoals een timmerman een hamer heeft om zijn professie uit te oefenen, zo heeft een leraar zijn persoonlijkheid; je kunt jezelf niet thuis laten in de relatie met de leerlingen. Je bent gevormd door de opgedane ervaringen en deze kunnen je positief of negatief hebben beïnvloed. Een fijne, zorgzame kindertijd maakt een mens anders dan een harde jeugd vol problemen. Wanneer je bijvoorbeeld altijd gehoord hebt dat je niet kunt zingen, zul je de zangles met je groep anders ingaan dan iemand die voortdurend is bevestigd in het feit dat hij muzikaal is. De eerbied voor de natuur die je bijvoorbeeld als kind is bijgebracht, zal meespelen in de manier waarop je aankijkt tegen natuuronderwijs. Dat geeft wel een speciale verantwoordelijkheid, want je moet je bewust zijn van de invloed van eigen stemmingen (voorkeur en tegenzin) op de kinderen.

12

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

7.2.2 Stijlen van leidinggeven

01

Ook je manier, je stijl van leidinggeven wordt mede bepaald door je verleden en persoonlijkheid. Houd je graag de dingen zelf in de hand, denk je kinderen zelf veel te kunnen aanleren, vind je dat kinderen niet te veel ruimte moeten hebben en dat er duidelijke grenzen gesteld moeten worden, dan kun je zeggen dat de autoritaire leiderschapsstijl meer bij jou past. Een uitwas hiervan is dat je niet luistert en neigt naar indoctrinatie of dressuur en dat je in de opvoeding niet erkent dat het kind zelf ook iemand is. Van naar elkaar luisteren en in elkaar geïnteresseerd zijn komt dan weinig terecht.

autoritaire leider­ schapsstijl

01

Je hebt ook een leiderschapsstijl die we ‘laissez-faire’ noemen, waarbij kinderen in hoge mate bepalen wat er gebeurt en jij de dingen zoveel mogelijk overlaat aan hun natuurlijke ontwikkeling. Je vertrouwen in de eigen aanleg en kracht van kinderen is groot. De valkuil van deze manier van leidinggeven is dat je te weinig verwacht van je eigen invloed op kinderen en te veel geneigd bent te wachten op een ontwikkeling vanuit het kind zelf.

‘laissez-faire’

De derde stijl is de democratische leiderschapsstijl. Deze geeft ruimte aan de mening en ideeën van de kinderen, maar ook geldt het principe dat zij van volwassenen leren. De democratische leider vraagt zich af: ‘Worden de afspraken wel nagekomen, loopt het kind geen risico bij het maken van eigen keuzes?’ Zodra het verantwoord is, laat de democratische leider het kind zelf verantwoordelijkheid dragen en geeft hij vrijheid.

democratische leiderschapsstijl

Deze drie leiderschapsstijlen kunnen je helpen bij het nadenken over de relatie die er tussen een opvoeder (leraar) en kinderen kan zijn. Wat spreekt je aan en bij welke stijl komt de ontwikkeling van een kind het meest tot haar recht?

PRAKTIJK

Dat je eigen persoonlijkheid meespeelt, is duidelijk. Deze is in het verleden gevormd toen je voorbeelden van leiderschap hebt ervaren (vader, moeder, leraren, enzovoort). Nu sta je er zelf voor. Welke keus maak je? Zie ook § 1.4, mensbeelden. Meester Fred ontmoet zijn nieuwe leerlingen Meester Fred staat bij de deur als de kinderen, een beetje voorzichtig, voor het eerst dit jaar hun nieuwe klas binnengaan. Als de laatste in het lokaal is, doet meester Fred de klassendeur dicht. Hij maakt zich wat groter dan hij is en stapt langzaam en zeker naar zijn plek midden voor het bord. De leerlingen, gegroepeerd in rijen met op iedere bank de naam, kijken hem onzeker maar toch ook nieuwsgierig aan. “Zo dames en heren”, begint meester Fred, “wij zullen elkaar veel zien dit jaar.” Hij wacht of zijn standaardgrapje inslaat. “Wij gaan er een goed jaar van maken en dat betekent dat we eerst een aantal regels moeten opstellen, want zonder regels kom je er niet.” Hij stapt een gangpad in en komt bij een blonde, blauwogige jongen. “Jij bent er zeker eentje van De Groot, een broertje van Peter?” vraagt hij stel-

13

01

01 01 01 07 01 01 01

meer dan onderwijs lend. “Ja”, antwoordt de jongen met een kleine paniek in zijn ogen. “Ja, wat?” vraagt meester Fred. “Ja, van De Groot”, antwoordt het broertje van Peter. “Nee meneertje, ik bedoel dat we met twee woorden spreken, dus geen ‘ja’, maar ‘ja meester’, gesnapt?” “Ja… meester Fred.” Meester Fred zucht. “Jullie noemen mij voortaan ‘meester Fred’. Dat spreken wij nu af. Wie wil daar iets op zeggen?” Niemand steekt zijn vinger op. “Juist, dan zijn we het eens”, besluit meester Fred. “Nu gaan we even een paar regels doornemen waaraan we ons dit jaar streng gaan houden. Jullie snappen wel dat die regels er niet voor niets zijn.” Hij zet zijn benen een beetje uit elkaar, doet zijn armen over elkaar en begint te spreken. Het is goed zo’n eerste ochtend onmiddellijk aan te geven wat je verwacht van de kinderen. Dat bespaart je een hoop gedoe in de rest van het jaar. Als hij in de pauze langs de groep van juf Eline loopt en ziet hoe de kinderen om haar heen klitten, terwijl anderen in een groepje zitten te kletsen, schudt hij zijn hoofd. Wie weet er een afspraak die het leuk maakt?

PRAKTIJK

Juf Eline ontmoet haar nieuwe leerlingen Juf Eline staat bij de deur als de kinderen, een beetje voorzichtig, voor het eerst dit jaar hun nieuwe klas binnengaan. Ze groet iedereen en loopt de klas in als iedereen een plekje in de groepen heeft gevonden. Juf Eline gaat op de rand van haar tafel zitten en kijkt de klas rond. Wat is het weer een geweldig stel, denkt ze. “Zo jongens en meisjes”, begint ze, “dat is toch wel spannend, zo’n nieuwe groep en zo’n nieuwe juf?” Sommige kinderen knikken heftig, andere reageren niet. Ze wacht even en geniet van die verwachtingsvolle blikken. “Eerst zal ik jullie wat over mezelf vertellen. Maar voordat ik begin”, ze wacht even, “gaan we allemaal in de kring zitten. Dan kunnen we elkaar beter zien en dat is

14

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

ook een stuk gezelliger.” Alle kinderen sjouwen hun stoeltje naar het midden. Juf Eline ziet het glimlachend aan. Dan begint ze bij haar jeugd en in vijf minuten is ze bij de dag van vandaag. “Ik wil graag ook een heleboel van jullie weten, maar dat komt straks.” Ze kijkt rond en zegt dan: “Ik geloof dat ik een bekende zie, toch?” Een blonde, blauwogige jongen schiet recht. “Ja juf, ik moet u de groeten doen van Peter, mijn broer.” “Leuke jongen, je broer. Als jij op hem lijkt, zullen wij vast wel goede vriendjes worden”, lacht de juf. Zo heeft ze voor ieder kind een vriendelijk woord. Dan roept ze: “En nu weer snel terug in de werkgroepjes, alsjeblieft.” De kinderen reageren meteen. Als iedereen zit, loopt juf Eline naar voren en neemt haar voorspelbare plaats op de rand van de tafel in. “Jongens en meisjes, als wij een beetje leuk met elkaar willen opschieten, moeten we natuurlijk ook een paar afspraken maken, toch?” Iedereen knikt. “Wie weet er een afspraak die het leuk maakt?” Er gaan veel vingers omhoog. Even later loopt juf Eline naar de keuken om koffie te halen. Ze komt langs de groep van meester Fred en ziet hoe de kinderen keurig netjes met de armen over elkaar naar hem zitten te luisteren. Ze schudt haar hoofd.

01 01 01 01

Je zou kunnen zeggen dat het pedagogisch klimaat het totaal aan bewust gecreëerde en aanwezige omgevingsfactoren is die inspelen op het welbevinden van kinderen en die de voorwaarde zijn voor hun ontwikkeling en vermogen om te leren. Toelichting op de stelling We gebruiken de metafoor ‘klimaat’, want het gaat hier om iets wat je slechts voor een deel kunt beïnvloeden. We werken met mensen en die zijn nu eenmaal niet zo vormbaar als een stuk willoze klei. Langeveld (zie § 1.6) maakt in dit verband het onderscheid tussen opvoeden en opvoeding: opvoeden is het bewust hanteren van middelen om het kind te begeleiden op weg naar de volwassenheid; opvoeding is veel breder, want in de opvoeding werken allerlei factoren in op het kind (en niet alleen de maatregelen van de opvoeder). Dus als een leraar bewust een bepaald klimaat probeert te creëren in zijn klas, dan spreken we over opvoeden. Dat de school in de binnenstad staat en dat er bijvoorbeeld meer jongens in de groep zitten dan meisjes, zijn factoren die je niet kunt beïnvloeden, maar die wel invloed hebben.

01 01 opvoeden en opvoeding

07 01

Het kind bevindt zich altijd in een bepaalde omgeving, maar er is niet altijd sprake van opvoeden. Bijvoorbeeld niet als een kind alleen op zijn kamer is. Maar al die ‘omgevingen’ spelen wel in op het welbevinden en dus op de ontwikkeling van het kind. In positieve zin (ik ga altijd bij oma een puzzel maken) of in negatieve (als mijn vader dronken is, slaat hij zonder reden) of cultuurbepaald (gastvrijheid is in onze kringen een hoog goed, maar ook: je vader is boer, dus jij wordt boer). Al die ‘omgevingen’ hebben invloed op de positie van het kind in de wereld en zijn ervaring daarmee. Voelt het kind zich prettig of minder prettig? Van wellicht nog groter belang is hoe de opvoeder, de ouder of de leraar, met het kind spreekt. De opvoeder kan het kind helpen om in zoveel mogelijk situaties positieve ervaringen op te doen of om met negatieve ervaringen om te gaan. Op deze wijze groeit geleidelijk het zelfvertrouwen van het kind en wordt het weerbaar. Zo kan het leren om

15

01 01 zelfvertrouwen

meer dan onderwijs niet alleen mee te lopen, zich te leren aanpassen, maar eveneens op te komen voor een eigen mening, ook als deze anders is dan die van de groep.

leerklimaat

Maatschappelijke ontwikkelingen anti-autoritaire opvoeding Winterhoff

monsters en tiran­ nen

generatie Einstein

Micha de Winter

idealen bijbrengen democratisch burgerschap

Een goed pedagogisch klimaat is ook een voorwaarde voor een positief en uitdagend leerklimaat. Je kunt daarover meer lezen in Sociale psychologie voor het onderwijs (Alblas, G., Heinstra, R. en Sande, H. van de, 2001). Uiteraard is er voor een positieve en krachtige leeromgeving meer nodig, zoals een verstandige leraar, goede leermiddelen, maar de basisvoorwaarde is de pedagogische relatie: zonder relatie geen prestatie (zie § 7.5.1). Maatschappelijke ontwikkelingen en publieke opvattingen over wat goed opvoeden is beïnvloeden de opvoedingsstijl van ouders. Zo zagen we bijvoorbeeld in de 60-er jaren van de vorige eeuw de anti-autoritaire opvoeding ontstaan als een reactie op de autoritaire opvattingen daarvoor in de maatschappij en in de opvoeding. De Duitse kinderpsychiater Michael Winterhoff (2008) (www.michael-winterhoff.de) wijst op verontrustende verschijnselen in onze tijd die het gevolg zijn van opvoedingsstijlen waarin te weinig grenzen worden gesteld. In een boek ‘Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Oder: Die Abschaffung der Kindheit’ schetst hij dat kinderen tegenwoordig op een veel te hoog niveau worden aangesproken, terwijl hun psychische ontwikkeling nog volop bezig is. Onderhandelen met een kind van drie jaar over welke schoenen worden gekocht? Geen denken aan, stelt Winterhoff. De ouder bepaalt en niet het kind. Veel kinderen zijn langzamerhand monsters en tirannen geworden: hun behoeften moeten direct bevredigd worden, ze denken alleen vanuit zichzelf en kunnen niet voldoen aan de eisen die de samenleving stelt. Hun ouders vliegen voor ze en reageren op elke wens en opwelling. Ouders hebben het zelf zover laten komen, stelt Winterhoff: ze zijn hun kinderen als gelijkwaardig gaan zien en projecteren hun eigen behoeften op hun kinderen. Ze zijn een soort symbiose met hun kinderen aangegaan en zien hen als een verlengde van zichzelf. Vanaf ongeveer de jaren negentig van de vorige eeuw spreekt men in Nederland over de generatie Einstein (Jeroen Boschma), de generatie die zichzelf ontwikkelt met behulp van internet, diverse sociale media en geen docenten meer nodig heeft om hun iets te leren: ze kunnen het zelf wel. Micha de Winter (2011) waarschuwt voor het feit dat ouders hun kinderen opvoeden tot individuele gelukzoekers. Dat is riskant want als je kinderen opvoedt met het idee dat zij het centrum van de wereld zijn, dan gaat het mis. Dan krijg je een samenleving die bestaat uit egoïsten. Ouders moeten hun kinderen weer idealen bijbrengen en van de opvoeding geen individueel project maken. De pleitbezorger voor een opvoeding tot democratisch burgerschap vindt dat kinderen tenminste moeten leren dat ook anderen dan zijzelf naar geluk streven en dat ouders meer een beroep moeten doen op hun omgeving bij de opvoeding. Kinderen hebben een rijke sociale omgeving nodig. Zo’n omgeving wordt wel eens village genoemd:

‘

It takes a village to raise a child (je hebt een heel dorp nodig om een kind op te voeden)

16

’

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Waar Jeroen Boschma erg optimistisch is, is Winterhoff erg somber over de opvoe­ ding: hij schetst een toekomstbeeld waarin de vrede op het spel komt te staan. Nu al zou 30% van de achttienjarigen in Duitsland niet in staat zijn op een normale manier relaties aan te gaan. Wel heeft hij de aandacht gevestigd op een herkenbaar vraagstuk, namelijk het belang van het stellen van grenzen en een appèl op de ouders om weer echt volwassene en opvoeder te zijn.

01 het stellen van grenzen

01 7.3

Verwachtingen

Ieder mens leeft met verwachtingen. Een baby verwacht voeding, een leerling verwacht les te krijgen, over een nieuwe baan heb je bepaalde ideeën. Als Pabo-student heb je ook verwachtingen van de opleiding en wat er na komt.

01

Duidelijkheid over verwachtingen is essentieel voor een veilig gevoel. Immers als je niet weet wat er van je verwacht wordt, kun je op een onverwacht moment falen. Het kan een kind energie geven als het weet welk doel behaald moet worden. Bijvoorbeeld de jongen die veel gaat trainen omdat hij een goede voetballer wil worden of het meisje dat elke dag naar haar paard gaat om het te verzorgen. Het paard verwacht me iedere dag, denkt ze. Een cruciaal voorbeeld van verwachtingen in de opvoeding betreft de band die ontstaat tussen ouders en kind en later tussen de leraar en het kind. In de zeer vroege jeugd hechten kinderen zich aan hun opvoeders. Daar zijn psychologische redenen voor, maar ook biologische. De baby is afhankelijk van de opvoeder voor veiligheid en voeding (zie ook de piramide van Maslow). Niet voor niets zeggen we dat de eerste twee jaren bepalend zijn voor zelfbeeld en zelfvertrouwen. We noemen dit proces ‘hechting’. Bowlby (zie § 2.3.2.3) definieert hechting als een duurzame effectieve band tussen het jonge kind en de primaire verzorger. Binnen die band zijn de verwachtingen over en weer in grote lijnen bekend en dat geeft een veilig gevoel. In die hechting kan iets fout gaan, dat zijn weerslag heeft op de ontwikkeling van het kind. Psychologische hulp is dan nodig. Op de eerste dag van het kind op school kan men al zien hoe het met de hechting is gesteld. Het ene kind gaat rustig spelen bij de juf van groep 1, terwijl een ander bij het vertrek van de moeder begint te huilen (en erger). Meestal zijn de kinderen na het vertrek van moeder prima te troosten. Hun vertrouwen in de ‘ander’ is blijkbaar goed opgebouwd, zodat zij zich zullen hechten aan de juf in die situatie. Met de komst van passend onderwijs zullen kinderen met hechtingsproblematiek meer in de reguliere basisschool voorkomen. Van elkaar hebben we soms duidelijk uitgesproken of impliciete verwachtingen: je hoort er pas bij als je aan de verwachtingen (codes) van de groep voldoet, bijvoorbeeld door een hoofddoek te dragen. Of soms ook heel impliciet: als puber hoor je in een bepaalde groep te zeggen dat de school saai is. Voldoen aan expliciete en impliciete verwachtingen geeft een prettig gevoel. Deze voorbeelden geven aan dat aanpassing aan de groep, ook wel socialiseren genoemd, een belangrijk aspect in de ontwikkeling is. Uiteraard zijn er ook voorbeelden die aangeven dat er verwacht wordt dat het kind zich juist niet aanpast aan de groep. We verwachten bijvoorbeeld dat het kind de moed ontwikkelt om niet mee te doen als de groep een medeleerling pest.

17

01 01 01 zelfbeeld zelfvertrouwen hechting

07 01 01

codes

01 socialiseren

meer dan onderwijs

te hoge verwach­ tingen

Kinderen kunnen zich aan verwachtingen optrekken, tenminste als ze haalbaar zijn voor het kind. Ze kunnen echter ook vastlopen als de verwachtingen onhaalbaar zijn (te hoge verwachtingen). Een ouder die meer verwacht dan het kind kan waarmaken, legt de kiem voor problemen. Je mag ervan uitgaan dat elk kind het prettig vindt om aan de verwachtingen van de omgeving (ouders, leraren, sporttrainer, leeftijdsgroep, enzovoort) te voldoen. In zijn afhankelijkheid van de opvoeder is het bereid daarin ver te gaan. Niet voor niets kan kindermishandeling thuis lang onopgemerkt blijven. De loyaliteit van een kind is zo groot dat zelfs de mishandeling verzwegen wordt.

faalangst

zelfbeeld of zelf­ concept

competentie autonomie

relatie

te lage verwach­ tingen

positief zelfbeeld

Pygmalion-effect

Als er te veel van een kind verwacht wordt, kunnen er problemen ontstaan: faalangst (zie § 7.6.7), depressieve gevoelens, onredelijk gedrag, eenzaamheid en een gevoel van tekortkomen spelen dan op. We moeten niet vergeten dat kinderen in hun ontwikkeling een beeld van zichzelf opbouwen. ‘Hoe ziet de ander mij?’ is de vraag die onbewust gesteld wordt. Dit zelfbeeld of zelfconcept is in sterke mate bepalend voor hoe het kind in de wereld staat. Een negatief zelfbeeld leidt tot een negatieve spiraal op allerlei gebied. Voor wat het onderwijs betreft kan onderpresteren (je niet ontwikkelen overeenkomstig je mogelijkheden) het probleem zijn. Maar op een negatieve manier aandacht vragen (liever negatieve aandacht dan geen aandacht) is ook mogelijk. Kortom een negatief zelfbeeld heeft vaak tot gevolg dat er leer- en gedragsstoornissen ontstaan (zie verder hoofdstuk 8). Het door Stevens geïntroduceerde begrippenpaar ‘competentie’ en ‘autonomie’ (zie de inleiding van dit hoofdstuk en § 10.8.3) geeft duidelijk aan waar het om gaat: indien het kind zich competent voelt (succes ervaart in wat het doet) ontwikkelt er zich ook een gevoel van autonomie (ik kan dit zelf goed). Het derde begrip van Stevens sluit de rij: competentie en autonomie ontwikkelen zich het best wanneer er een relatie is (met opvoeders en omgeving) die een veilig gevoel tot gevolg heeft. Om nog een metafoor te gebruiken: een mens die te lang op zijn tenen moet lopen, krijgt kramp en gescheurde spieren waardoor hij zich uiteindelijk helemaal niet meer staande kan houden. Overigens ook te lage verwachtingen kunnen tot onlustgevoelens leiden: ze denken dat ik het niet kan; zijn ze wel ‘trots’ op mij of vinden ze alles maar gewoon? De school, de leraar, behoort naar onze mening te zorgen voor impulsen die leiden tot een positief zelfbeeld bij het kind. Je zou die impulsen het organiseren van succes kunnen noemen, in tegenstelling tot onderwijs dat mislukkingen tot gevolg heeft. Concreet gezegd: tel je als leraar hoeveel sommen een kind goed doet óf tel je de fouten? Hoe meer succesvolle leerervaringen er zijn, hoe beter het kind over zichzelf denkt. Ter voorkoming van misverstanden: dit betekent niet dat je als opvoeder alleen maar schouderklopjes uitdeelt, want je moet ook zeggen wanneer iets niet goed is, mits dit uiteindelijk gericht is op succes ervaren. Een boeiende stelling is: gunnen wij het kind de ervaring om te leren van fouten? In dit verband kan ook het Pygmalion-effect optreden: een hoge verwachting van de leraar kan de prestaties van de leerling positief beïnvloeden. Dit effect is genoemd naar de beeldhouwer Pygmalion.

18

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Pygmalion komt voor in een verhaal uit de Griekse mythologie. Hij maakte een standbeeld van de ideale vrouw, waarop hij verliefd werd. Zijn gebed tot de goden om haar een ziel te geven was zo vol van verwachting dat het standbeeld inderdaad tot leven kwam. ‘Pymalion in de klas’ is de naam voor een type onderzoek dat erop gericht is verbanden op te sporen tussen de verwachtingen van leraren over de talenten van hun leerlingen en hun prestaties op een later tijdstip. Het effect werd in de jaren zestig van de vorige eeuw bekend door het onderzoek van Rosenthal en Jacobson (1968). Op een basisschool namen zij een IQ-test af bij een groep leerlingen. Uit deze groep werd volgens toeval een aantal leerlingen gekozen – een vijfde deel. De leraren kregen te horen dat deze leerlingen volgens de test tot de ‘bloomers’ behoorden, zij zouden de komende periode een groeispurt in hun cognitieve ontwikkeling doormaken. Gedurende het lopende jaar werden alle kinderen opnieuw getest. De zogenaamde bloomers bleken significant hoger te scoren dan hun even knappe medeleerlingen. De foute verwachtingen van leraren (ze waren immers door de onderzoekers op het verkeerde been gezet) bleken een duidelijk effect te hebben. Rosenthal en Jacobson trokken de conclusie dat de leraar zich had ingesteld op de gefingeerde uitslag van een jaar geleden met als gevolg hoge verwachtingen ten aanzien van het aangewezen vijfde deel van zijn leerlingen en als gevolg daarvan hogere scores door deze leerlingen.

01 Pymalion in de klas

01 01 01 01

Voor het onderwijs betekent dit dat de leraar zijn verwachting voor elke leerling zo moet instellen dat de prestaties daardoor aanzienlijk verbeteren. Het enkele feit dat er onderzoek wordt gedaan in een klas, kan overigens al invloed hebben op de prestaties van de leerlingen. Men noemt dat het Hawthorne-effect (ontdekt door Landsberger bij onderzoek naar de werkomstandigheden in een bedrijf: the Hawthorne works electric company. Wanneer je resultaten van onderzoek bestudeert, is het raadzaam hierop attent te zijn. Het feit dat er onderzoek wordt gedaan, is een variabele die invloed heeft op de uitkomsten van het onderzoek. Het toenemend gebruik van toetsen en testen in het onderwijs (zie ook §  6.5.2) houdt een gevaar in: al snel, soms veel te snel, neemt men het kind de maat en wordt het belemmerd in de ontdekkingstocht die leren ook kan zijn. Er zijn grote verschillen tussen kinderen en die weet een leraar te herkennen en erkennen zonder direct te zeggen: dit kind is achter of voor, het voldoet niet aan de norm. Het is moeilijk een kind met een onvoldoende score op een toets of test succes te laten ervaren. Het kind voldoet immers niet aan de verwachting, het is ‘achter’. Hoe je daar als school en leraar mee omgaat, heeft alles te maken met de visie van het schoolteam op pedagogisch handelen. Welke keuzes maak je, maken jullie? Vind je de succeservaring belangrijker dan het leerresultaat? Negeer je de onvoldoendes? Prijs je alleen de voldoendes? Geef je onder een 4 geen cijfer meer, maar zet je een krul voor ‘gezien’? Geef je nooit onvoldoendes? Vanaf welke leeftijd geef je cijfers? En welk effect heeft ieder van je keuzes op al die verschillende kinderen?

19

01 Hawthorne-effect

07 toetsen en testen

01 01 pedagogisch handelen

01

meer dan onderwijs

succeservaringen

In § 6.8 – het leerlingrapport – is hierover meer te lezen. Het onderwerp wordt hier aangestipt omdat het creëren van een goed pedagogisch klimaat en het opdoen van succeservaringen sterk samenhangen. Die ervaringen zijn vaak gekoppeld aan toetsen en testen. Het komt voor dat de verwachtingen van ouders en school niet gelijk zijn. Het is de taak van de leraar om de verwachtingen over en weer bespreekbaar te maken en op elkaar af te stemmen. Dit lukt niet altijd; het is dan van belang dat helder wordt waar de verantwoordelijkheden liggen. Hoe ga je om met ouders die naar jouw idee een veel te hoog verwachtingspatroon van hun kind hebben en verwachten dat de school het op dat niveau brengt?

PRAKTIJK

Druk, drukker, drukst Jeroen (6;3) en Willy (6;5) zitten bij elkaar in het groepje. Het is handig wat drukke bij rustige kinderen te zetten, vind ik. Jeroen is druk, Willy niet. Volgens de ouders van Jeroen was vader ook al zo, dus geen probleem, want pa is prima terecht gekomen. “Het lijkt wel of hij niet oplet, maar hij weet alles”, zeggen zij steeds. Ik weet als juf wel beter. Hoe meer druk er op Jeroen wordt gezet, hoe drukker hij wordt. Zouden die twee woorden bij hem met elkaar te maken hebben? Druk ervaren en drukker worden? Willy is rustig, maar presteert volgens mij onder haar niveau. Moeder vindt het prima dat Willy straks een goede verpleegster wordt, net als zij. Hoe zorg ik dat ze allebei tot hun recht komen?

7.4

Verantwoordelijkheden

7.4.1 De ouders zijn verantwoordelijk

natuurlijke opvoeders mede-opvoeders

consistentie

Kinderen worden opgevoed door hun ouders (zie ook hoofdstuk 1). Slechts in uitzonderlijke gevallen worden kinderen aan de ouderlijke macht onttrokken en bijvoorbeeld uit huis geplaatst. Ouders zijn dus de eerste en de natuurlijke opvoeders. Daarnaast zijn er nog anderen die invloed hebben op de opvoeding. Als ze zich bewust met de opvoeding bezig houden, kunnen we ze mede-opvoeders noemen: oppas-oma’s, wegbreng-opa’s, opvangburen, de kinderopvang in de buurt, de vrienden van vader en moeder, tantes en ooms. Iedere mede-opvoeder brengt zijn eigen persoon en opvattingen en ook zijn eigen waarden en normen mee. Het kind ervaart dat er verschillen zijn tussen mensen. Met behulp van al die verschillende opvattingen vormt het zich een beeld van wat goed is en slecht, wat mag en niet mag, wat kan en niet kan, wat gewenst is en niet gewenst. Het ervaart soms dat wat mama goed vindt, door papa verboden wordt en omgekeerd. Wanneer die verschillen tussen opvoeders te groot worden, kan het kind in verwarring raken. Een zekere mate van consistentie is dus in de opvoeding gewenst. ‘Een zekere mate’, want verschillen tussen opvoeders kunnen ook interessant en leerzaam zijn. En ‘gewenst’ voor de vorming van zelfvertrouwen (autonomie) en geweten (zie § 2.3.2.4). Een verschijnsel dat ook op kinderen inwerkt, is het beeld dat ouders hebben van het grenzen stellen aan ongewenst gedrag. Als bijvoorbeeld beide ouders werken, is

20

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

het niet prettig als er aan het eind van de dag stress tussen ouders en kinderen ontstaat. Het is alleen wel spitsuur in het gezin: er moet nog gegeten worden en de kinderen moeten naar bed. Ouders kunnen dan hun toevlucht nemen tot acceptatie van dwangmatig gedrag van hun kinderen. Dat is begrijpelijk maar ongewenst, omdat voor het kind de grenzen dan niet meer duidelijk zijn. Het leert om via dwangmatig gedrag zijn zin te krijgen (zie ook de analyse van Winterhoff in § 7.2.2). Naast verschillen in de opvoeding kunnen cultuurverschillen een belangrijke invloed hebben. Wat thuis als norm geldt (je bent een jongen en die is meer waard dan een meisje), hoeft op school niet te gelden (iedereen is gelijkwaardig). Conflicten met geweld beslechten, wat in sommige culturen voorkomt, wordt in school en deze maatschappij als ongepast gezien: ‘Je lost met praten een conflict op’, zegt de juf (zie ook §  7.6). Dergelijke verschillen kunnen bij kinderen spanningen oproepen of leiden tot verschillend gedrag in verschillende situaties. Het is de vraag of dat goed is voor de ontwikkeling tot een consistente persoonlijkheid, tot iemand die een eigen identiteit (= eenheid van zijn) heeft. Dat de zaak erg ingewikkeld kan worden (zie de casus ‘In de klem’) blijkt bij de scheiding van ouders. Daar waar een echtpaar elkaar in de opvoeding kan aanvullen, staat de ouder aan wie de kinderen zijn toegewezen, er soms alleen voor en vindt er niet altijd correctie plaats van mede-opvoeders. Als er een andere partner in het spel komt, kan het voor een kind lastiger worden om te voldoen aan de verwachtingen. Ook kan het voorkomen dat er een soort concurrentiestrijd tussen de gescheiden ouders ontstaat over de rug van het kind heen. Vader die het kind in het weekend ‘heeft’, krijgt al gauw het verwijt dat ‘bij hem alles mag’. Moeder zit dan in de rol om ook de ‘nare dingen te doen’. In extreme vorm: wie van ons beide is het populairst bij het kind? Overdreven verwennerij (cadeaus) en zwartmakerij zijn soms het gevolg. Daar worden kinderen niet beter van. Vandaar dat sommige kinderen in scheidingsprocedures zichzelf kwijt raken door loyaliteitsconflicten en hun zelfbeeld beschadigd wordt. Een zekere mate van consequent zijn vraagt om een goed contact tussen ouders en school. Dit contact zou dan niet alleen moeten gaan over de vraag ‘hoe Mustafa het op school doet’, maar ook over de omstandigheden en mogelijk verschillende standpunten in de opvoeding. De eigen persoonlijkheid van de opvoeders heeft grote invloed op het kind. Hoe zijn ze zelf opgevoed? Wat hebben ze meegemaakt? Wat willen ze beslist anders doen dan hun ouders en wat willen ze van hen overnemen? Ook is het gewenst ouders op hun verantwoordelijkheid te wijzen daar waar het gedrag van hun kind de grenzen overschrijdt. De vraag is echter wanneer je een voorval met de ouders bespreekt. Contact met ouders over het gedrag van hun kind dat fysiek of verbaal geweld toepast, lijkt een logische stap. Maar wat doe je als een kind regelmatig de les verstoort? En als de ene leraar sneller gedrag ongewenst

21

onduidelijke grenzen

cultuurverschillen

01 01 01 01 01

scheiding van ouders

01 07 01

contact tussen ouders en school

01 01

meer dan onderwijs vindt dat thuis gemeld moet worden dan de andere? Het is goed daarover schoolbreed afspraken te maken.

PRAKTIJK

In de klem “Moet je luisteren”, begint de vader, “je pakt Marijke (8;0) maar aan. Ik weet dat die vriend van mijn ex daar anders over denkt, maar ik ga er wel vanuit dat u naar mij als vader zult willen luisteren.” Ik aarzel even met mijn antwoord, hetgeen de vader opvat als instemming. “Dat is dus afgesproken, gewoon laten zien wie je bent, dat is altijd het beste. Een kind behoort te luisteren naar mij en u. En wie niet horen wil, moet voelen.” Een dag later komt moeder met haar nieuwe vriend. Rapport­besprekingen zijn soms lastig te organiseren als gescheiden ouders elkaar niet willen ontmoeten. “Juf, u kent mijn ex, toch?” Ik knik vaag, want ik wil geen speelbal worden in een echtscheidingszaak. “Altijd de handjes los en de baas spelen.” Om haar woorden te onderstrepen, houdt ze haar handen boven de tafel en simuleert slaande bewegingen. Ik knik weer, maar weet niet wat wijs is. Wat is goed voor Marijke?

ouders primair verantwoordelijk

Deze casus suggereert dat de leraar kiest voor het belang van Marijke. Daar is veel voor te zeggen omdat dit haar ontwikkeling en leren positief zal beïnvloeden. Het feit dat de opvoeders van Marijke verschillende waarden, normen, regels en grenzen hebben, kan erg bedreigend voor haar zijn. Het is in dit geval belangrijk haar zoveel mogelijk te helpen deze verschillen een plek te geven. Toch zijn de ouders primair verantwoordelijk voor het oplossen van deze problemen door middel van een goede communicatie over een aantal belangrijke uitgangspunten in de opvoeding. Het is de verantwoordelijkheid van de leraar om ouders hierop te wijzen. Je kunt hierover meer lezen in het boek van De Wit (2003).

7.4.2 De school is ook verantwoordelijk

dezelfde aanpak

regels

De school draagt voor een deel bij aan het opvoeden van kinderen. Niet vergeten mag worden dat de kinderen door de ouders ‘uitgeleend’ worden aan de school; de ouders dragen de eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding. Zij delegeren een deel van de verantwoordelijkheid aan school. De leraren krijgen de verantwoordelijkheid alle middelen te gebruiken om een veilige en constructieve sfeer te scheppen. Als zij dezelfde aanpak consequent hanteren (hoe gaan we met elkaar om in de klas, maar ook in de gang en op het plein), dan weet het kind waar het aan toe is, wat een gevoel van veiligheid bevordert. Hoewel regels maar een klein deel vormen van het pedagogisch klimaat, zijn ze belangrijk in de dagelijkse praktijk. Overleg over school- en klassenregels is dus gewenst. Als schoolteam stem je het omgaan met pedagogische middelen, zoals belonen en straffen, in de verschillende groepen op elkaar af. Ook ouders verwachten dit van het schoolteam. Een school met een duidelijke visie en een onderling afgestemde aanpak heeft vaak betere resultaten dan een school waarin teamleden hun eigen gang gaan (Klaassen, C. en Leeferink, H.,1998).

22

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Ook op school is er sprake van meerdere betrokkenen bij de opvoeding. In de loop der jaren wordt de rij opvoeders steeds langer: de vakleraar, de voor- en tussenschoolse opvangmoeder, de leesouder, de EHBO-juf, de interne begeleider (IB-er), de remedial teacher (RT-er) en de langskomende predikant, pastoor, imam of wijkagent. De school moet zich er ook verantwoordelijk voor voelen dat deze mensen meewerken aan een consistente benadering van de kinderen.

PRAKTIJK

Uit het bovenstaande blijkt dat eenheid in opvatting een belangrijke bijdrage kan leveren aan een veilig en uitdagend leer- en leefklimaat waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen. Als de indruk gewekt is dat daarmee een pleidooi wordt gehouden voor zoveel mogelijk eenvormigheid, dan is dit een misverstand: van verschillende persoonlijkheden kan een kind veel leren. Het is de verantwoordelijkheid van de school de rijkdom van die veelzijdigheid en de eenheid in benadering te realiseren. Daarbij gaat het niet alleen om het afstemmen van regels, maar om een veel breder terrein, namelijk een gedeelde visie op wat pedagogische kwaliteit is. Je kunt daarbij denken aan thema’s met betrekking tot leren (wat vind je de essentie van leren?), met betrekking tot discipline, orde en vertrouwen in de mogelijkheden van het kind, met betrekking tot burgerschap, culturele verschillen, omgaan met pesten, enzovoort.1

01

eenheid in opvat­ ting

01 gedeelde visie op pedagogische kwaliteit

01 07 01 01 01

7.4.3 Jij als leraar bent verantwoordelijk

23

01 01

Wie is wie? “Ik denk dat we de ouders van Erika (5;9) en Mart (7;3) maar eens op school vragen, want het gaat niet goed met ze. Ongeconcentreerd, onrustig en warrig”, geeft juf Annie aan. En zo gebeurt het. “Nou jongens, een beetje opschieten. Over tien minuten moeten we bij tante Wil zijn.” Even later start moeder de auto en worden dochter Erika en zoon Mart bij tante Wil afgeleverd. Tante Wil zet de televisie aan, waar om half acht de tekenfilms al volop aan de gang zijn. Om acht uur, na twee films, maant tante Wil de beide kinderen hun tassen te pakken en zich klaar te maken om naar school te gaan. “Meester Aart is ziek en juffrouw Marieke neemt de groep tot juf Marijke er is”, deelt de directeur mee. Om negen uur verschijnt juf Marijke, die om half tien Mart wegstuurt naar RT-juf Nelleke, die hem een half uur bijles geeft. Ondertussen wordt Erika door logopediste Janny onderzocht en voorzien van een handelingsplan. Om tien uur start de gymles van meester Ben. Om twaalf uur overblijven met juf Betty. De kinderen spelen nog een half uurtje op het plein onder leiding van Geert, de klusjesman. Gelukkig is de vakleraar voor muziek, juf Cerise, niet ziek en hebben ze een fijn half uurtje. Na half vier gaan Mart en Erika naar de kinderopvang. Tegen zessen arriveert vader en neemt zijn kinderen mee. Een half uurtje later is moeder ook thuis en is het gezin weer samen. In bed kan Mart de slaap niet vatten. Beneden maakt moeder een brief van school open en roept: “Hoe kan dat nou?”

Zoals in § 7.1 werd beschreven, is de aard van de relatie volgens Stevens een van de basisvoorwaarden voor een goede ontwikkeling. Als we het hebben over pedago-

01

relatie

meer dan onderwijs gisch klimaat en pedagogische kwaliteit, dan zijn ook de relaties tussen leraar en kind(eren) en kinderen onderling cruciaal. De leraar moet steeds beseffen dat hij in de relatie met de kinderen zijn eigen persoon altijd meeneemt. Anders gezegd: zijn persoonlijkheid is ook een instrument in de opvoeding. Immers kinderen identificeren zich met de leraar of zetten zich tegen hem af; in beide gevallen is zijn persoonlijkheid in het geding (zie onder andere § 1.3, § 5.3.5 en § 7.2.1).

zelfkennis kennis van elk kind onderzoekende houding

Naast zelfkennis is het kennen van elk kind in zijn uniciteit voorwaarde voor een goede opvoedingsrelatie. Dat vraagt om een open en nieuwsgierige instelling, observeren zonder vooroordeel en zorgvuldigheid in het omgaan met wat je ontdekt. Kortom het vraagt om een professionele, onderzoekende houding. Daarnaast en daar vanuit is het opbouwen van een goede relatie, ook met kinderen die als problematisch worden gezien, voorwaarde voor het creëren van een veilige omgeving waarin zij zich kunnen ontwikkelen. Als in je visie op mens-zijn (zie § 1.3 en 1.4) ontwikkeling en creativiteit belangrijke aspecten zijn, dan kun je nooit zeggen dat je op een bepaald kind bent uitgestudeerd. Het is immers je taak telkens weer met een kind, ook het kind waarmee je het moeilijk hebt, aan de slag te gaan (zie hoofdstuk 8). Om het populair te zeggen: dit is je uitdaging. Het kan zijn dat een leerling bij de ene leraar meer problemen geeft dan bij de andere. Wellicht omdat de aanpak verschillend is of omdat de persoonlijkheden minder goed matchen. Maar altijd geldt dat je zelf (in overleg met je collega’s) verantwoordelijk bent voor een goed onderbouwde aanpak. Onbegrijpelijk Marieke (9;11) is een schat van een kind, maar o zo beweeglijk. Je wordt er bijna tureluurs van. In het leerlingvolgsysteem staat iedere keer hetzelfde: lief kind, erg impulsief, nauwelijks te handhaven. Elke aanpak om haar gedrag een beetje te reguleren heeft ogenschijnlijk gefaald. Ook deze middag is het weer raak. Ze staat onder mijn uitleg op van haar plaats om een propje weg te gooien. Heeft tijdens de schrijfles last van een lekkende vulpen. De zoveelste keer deze week. Ze praat onder het voorlezen er dwars doorheen. Tijdens zelfstandig werken stoort ze steeds haar buurvrouw. Ook het digibord kan ze maar niet met rust laten. Uiteindelijk zeg ik: “Marieke, ik heb je nu zo vaak gewaarschuwd dat je maar vijf minuten op de gang moet nadenken of het zo verder kan. Vanmiddag na schooltijd praten we verder.” Om half vier zit ik samen met haar en praat de door mij opgeschreven overtredingen door. Ze knikt iedere keer, maar het lijkt of ik niet doordring. “Vind je het zelf niet vervelend om hier te zitten?” vraag ik ten slotte. Ze kijkt me niet begrijpend aan en zegt: “Juf, zal ik even de plantjes water geven?”

PRAKTIJK

reflectie betrokkenheid distantie

Het leraarschap is een beroep dat door studie en ervaring geleerd wordt, maar het is wel een professie waarin je eigen persoon een belangrijke rol speelt. Daarom is het van belang dat (aanstaande) leraren zichzelf met alle (on)hebbelijkheden goed kennen. Reflectie op je eigen gedrag en de rol van je eigen persoonlijkheid daarin zijn dus belangrijk. Enerzijds is grote betrokkenheid bij het wel en wee van kinderen van belang, anderzijds is distantie nodig om het kind ruimte te geven en om een zuiver oordeel te vellen over zijn doen en laten.

24

hoofdstuk 

7.5

7 

Het pedagogisch klimaat

Een goed pedagogisch klimaat

01

Iedereen kent wel leraren bij wie het fijn in de klas was en leraren bij wie het minder prettig was. Er was misschien wel een leraar bij van wie men een frustratie heeft opgelopen. Deze gevoelens waren dan vaak een gevolg van de moeilijke relatie tussen kind en leraar, maar kunnen ook gerelateerd zijn aan de sfeer in de groep. En die sfeer werd bepaald door de aard van de relaties die ontstonden. Er zijn veel soorten relaties; hier beperken we ons tot de relaties die in de school bepalend zijn voor een goed leef- en leerklimaat. We onderscheiden aan de ene kant het leren met de te behalen doelen (werksituatie). Anderzijds zijn er de relaties, waarbij het gaat om een veilig gevoel bij deze leraar, in deze groep (sociaal-emotionele situatie). Wanneer de sociaal-emotionele situatie niet goed is, het kind zich niet erkend voelt, dan heeft dit negatieve gevolgen voor de werksituatie. Kortom de sociaal-emotionele kant is een basisvoorwaarde voor het leer- en ontwikkelingsproces. Belangrijk is dat de leraar in de relatie authentiek is, dus wat je zegt moet je menen en laten zien met je daden. De ‘rol spelen’ van geïnteresseerde leraar houd je niet lang vol. Kinderen hebben dit zo door.

PRAKTIJK

Als je enthousiasme uitstraalt, laat merken dat je het interessant vindt waarmee je bezig bent, dan leren kinderen beter dan wanneer je de les ‘afdraait’. Als jij plezier toont in het lesgeven en begeleiden, dan pikt een kind dit plezier op. Het identificeert zich ermee. Kinderen willen voorbeelden hebben en nadoen (zie ook § 2.3.2.3). Jouw eigen gedrag is een belangrijke voorwaarde voor een plezierige leeromgeving. Zoals thuis Ik kwam Ali (13;7) plotseling tegen. Tussen de jam en de hagelslag in de supermarkt. Hij was al weer een hele poos van school en verhuisd naar een andere stad. Vandaar dat ik verbaasd keek toen ik hem zag. “Goh, wat doe jij hier?” vroeg ik. Hij herkende me meteen en kwam vertrouwelijk bij me staan. “Ik ben even terug omdat ik met Saïd een afspraak heb, weet je”, zei hij. “Saïd, heb je daar nog contact mee?” vroeg ik vrij overbodig. “Ja, we sms’en veel en toen hebben we afgesproken bij hem thuis. Hoe is het op mijn oude school?” stelde hij onmiddellijk een vraag. “Ach, er verandert zoveel en ook eigenlijk niets”, gaf ik als raadselachtig antwoord. “Wat vond jij nu het leukste op school?” lokte ik hem uit de tent. “Nou, weet u… het was altijd zo gezellig, weet je. Zo lekker knus.” Zijn ogen begonnen te stralen. “Ik voelde me gewoon… thuis, weet je. Vooral bij u hadden we veel plezier. Weet u nog dat u bij basketballen kwam kijken op zaterdag?” Ik knikte en zei: “Maar je moest bij mij toch ook leren?” “Ach, dat ging bijna vanzelf en als we het niet wisten, hielp u ons toch?” Een groter compliment kon ik niet krijgen en nadat we nog een tijdje gepraat hadden, verliet ik de winkel met een supergevoel… weet je.

25

01 werksituatie sociaal-emotionele situatie

authentiek

01 01 01 01 07 01 01 01

meer dan onderwijs

7.5.1

Freddy Freddy (10;3) kreeg ik, als leraar van groep 6, van een school uit de buurt. Nou, daar ben ik meestal niet zo blij mee. Want ze zijn vaak slachtoffer van pestgedrag of behept met ADHD-achtige verschijnselen en voor de collegaschool niet meer te handhaven. Tot de laatste categorie behoorde Freddy. Hij bracht een dik dossier mee. Afijn, Freddy kwam, hield zich twee dagen rustig, maar kon zijn eigenheid niet verstoppen en gaf al snel problemen. Natuurlijk kan de ene leraar wat beter met dit soort kinderen omgaan dan de andere, maar ik zat ermee. Freddy had de innerlijke rust van een mierenhoop en nergens interesse in, wat ik hem ook voorschotelde. Je werd er gek van. Alle door mij nageslagen boekwerken gaven zo’n casus niet aan. Toen op een dag… Om de schermutselingen van de schooldag te laten bezinken, fiets ik veel. Op een avond reed ik op mijn gemak, toen ik in de verte een brommer ontwaarde. Met flinke snelheid kwam hij op mij af en ik zocht al een uitwijkmogelijkheid. Op dertig meter herkende ik Freddy, tien jaar oud, zonder helm, dus drie overtredingen in één keer. De tijd dat ik dacht ook na schooltijd mijn leerlingen op te moeten voeden, lag achter mij. Een voorzichtige hand omhoog als groet was het enige wat ik deed. Hij vloog voorbij, maar herkende mij, ging piepend in de remmen, draaide om en kwam naast me brommen. “Ha, die mees!” riep hij. “Hoi, Freddy”, antwoordde ik, “met je hobby bezig?” “Ja, gaaf motortje, hè?” ”Nou”, speelde ik enthousiast, “ben je bij je opa op de boerderij bezig?” “Ja, daar mag ik altijd aan mijn brommer sleutelen…” “…en af en toe even rijden”, vulde ik aan. “Yes, cool niet?” antwoordde hij. “Hier is het”, wees hij en ik fietste met hem mee het erf op. Die avond heb ik meer geleerd van hem dan andersom en dat kleine stukje rijden op zijn brommer zal ik nooit vergeten. Op school ging het daarna beter of moet ik zeggen dat ik hem beter begreep? Onze band was sindsdien heel stevig en mijn vermaningen werden zonder morren geaccepteerd. Als mijn auto stuk is, bel ik nog steeds Freddy.

PRAKTIJK relatie

authenticiteit

De pedagogische relatie

Het is niet mogelijk alles wat er over relaties is onderzocht en beschreven in een paar zinnen samen te vatten. We beperken ons tot de meest wezenlijke aspecten van de relatie die je als leraar met de kinderen van je groep moet leggen: authenticiteit, inlevingsvermogen, aandacht, vertrouwen, gezag en respect. Authenticiteit Kort gezegd betekent authenticiteit dat je dicht bij jezelf blijft, de persoon die je bent. Het opbouwen van een emotionele relatie is geen trucje. Je kunt quasi geïnteresseerd aan een kind vragen wat hij in het weekend heeft gedaan of hoe het gaat

26

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

met zijn zieke oma, maar als je het niet echt meent en het dus als trucje gebruikt, val je door de mand. Het echt menen (echtheid) noemen we authenticiteit.

01

Inlevingsvermogen Kinderen uit je groep beleven de werkelijkheid anders dan jij als leraar. Het je kunnen inleven in die andere werkelijkheid is essentieel om met het kind op zijn niveau te kunnen praten. Dit noemen we het empathische vermogen (Rogers, C., 1973). Door de band die je op deze manier met het kind krijgt, merkt het dat je hem begrijpt. Dit schept vertrouwen.

inlevingsvermogen

empathisch vermogen

01

Aandacht en bemoediging Het is belangrijk dat een kind weet dat het gekend wordt, dat er aandacht voor hem is. Het mag niet het gevoel hebben een nummer te zijn of ‘jij daar met je groene trui’. Gezien worden is een belangrijk aspect van aandacht. Een kind echt in de ogen kijken om te zien hoe het met hem of haar is of wat het denkt. Als het goed is, voel je immers dat je gezien wordt, dat je er mag zijn. Indrukwekkend in dit verband is het boek dat Beate Letschert-Grabbe (2008) schreef met als titel Dennis, de schrik van de school. Hoe pedagogisch werken de kwaliteit van het onderwijs verbetert! Het is een praktisch verslag van een leraar die het gedrag van een uiterst lastige en storende leerling probeert om te buigen naar meer coöperatief handelen. De schrijfster is geïnspireerd door de gedachten uit de Individualpsychologie van Alfred Adler (1870-1937), waarin het begrip ‘bemoedigen’ een belangrijke plaats heeft. Het is een mooie term die weergeeft dat het onze taak is om door allerlei oorzaken ontmoedigde kinderen, weer zelfvertrouwen te geven, de moed te laten ontwikkelen om op een constructieve wijze met medemensen om te gaan (zie voor Alfred Adler en de Individualpsychologie ook § 6.1).

aandacht en bemoediging

01

Vertrouwen In een relatie moeten beide partijen het gevoel hebben dat de ander geen misbruik maakt van de situatie of van hetgeen men samen meemaakt of elkaar vertelt. Je moet zeker van elkaar kunnen zijn. Het kenmerk van vertrouwen is dat je het niet hebt, maar moet verwerven. Het zal aan beide kanten, die van de leraar en het kind, moeten groeien. Als het vertrouwen beschaamd is, moet men er samen over spreken. Vertrouwen kan ook betekenen dat je als leraar niet alles wat je meemaakt, kunt delen met anderen. Wat je in vertrouwen is meegedeeld, moet niet verder komen dan jezelf. Je zou het ook een beroepsgeheim kunnen noemen. Hiermee komen we op een onderdeel van de gedragscode, een lijst afspraken over wat wel en niet op school toelaatbaar is. Verder is het van belang te vertrouwen op de mogelijkheden van kinderen. Wanneer je dit laat merken, bijvoorbeeld door te bemoedigen, stimuleer je hun zelfvertrouwen.

vertrouwen

Gezag Gezag is een wat beladen woord. Het heeft te maken met ‘gezeggen’, elkaar iets te zeggen hebben. In een puur autoritaire opvoeding, waarin alleen de opvoeder wat te zeggen heeft, kun je moeilijk spreken over ‘elkaar iets te zeggen’ hebben. Het lijkt al gauw op dressuur. Gezag in de opvoeding heb je niet, maar moet, om effectief te zijn, ook aanvaard worden door de kinderen. Beter kan de tweezijdigheid in de opvoedingsrelatie niet weergegeven worden. Immers als het kind niet ervaart en aan-

gezag

27

01 01 01 07 01 gedragscode bemoedigen

01 01

meer dan onderwijs vaardt dat de opvoeder iets te zeggen heeft, waarom zou hij dan wel iets over hem te zeggen hebben? Gezag heb je wanneer er sprake is van een natuurlijk overwicht, zodat de ander je accepteert in de rol die je hebt, namelijk die van opvoeder. Je kunt zeggen dat leraren die gezag hebben, dat hebben verdiend door wie ze zijn, hun uitstraling, eerlijkheid en echtheid. Verwar overigens de door je functie aanwezige macht niet met gezag. Het gezag verandert van karakter wanneer het kind ouder wordt: de hoeveelheid verantwoordelijkheid van de opvoeder neemt af, terwijl de vrijheid en de verantwoordelijkheid van het kind toenemen. De opvoeder moet de moed en het vertrouwen hebben het kind die ruimte te geven.

wederkerigheid

Respect Bij respect gaat het om achting, eerbied, ontzag en waardering. Je behandelt iedere leerling met respect door naar zijn mening te luisteren en rekening te houden met zijn gevoelens (Dreikurs, R. en Cassel, P., 2003). Ook hier geldt het principe van de wederkerigheid, dus respect voor het kind en de leraar. In bijna alle scholen wordt het onderling respect als een wezenlijk onderdeel van de omgang gezien (lees de visie van de scholen er maar op na). Het realiseren van zo’n visie is overigens niet altijd gemakkelijk. Achja (4;9) is gevallen op het plein. De minuscule wond doet haar blijkbaar zeer, want ze huilt. Misschien meer van schrik dan van pijn. Juf Martine zegt: “Nou, dat doet zeker wel zeer?” Achja antwoordt: “Ja.” Ze voelt zich gekend in haar pijn, krabbelt op en holt naar haar vriendinnen terug. Ajang (10;11) in groep 8 heeft de aansluiting van jufs computer net even ‘los’ gemaakt, waardoor het scherm leeg blijft. Hij verraadt zich door zijn houding. Juf roept Ajang erbij, niet om hem af te straffen, maar om zijn inzicht in computers. Als de aap uit de mouw komt, zegt juf: “Leuk geintje, Ajang, had ik zelf kunnen verzinnen. Zullen we weer aan het werk gaan?” Claartje (7;3) in groep 3 weet niet hoe ze een eenvoudig woordje op haar letterplank moet leggen. Ze kijkt hulpeloos om zich heen. Juf Mary moedigt haar aan het zelf te doen. Vind je het dan gek, denkt juf, dat Claartje uit zichzelf het avontuur met letters en zinnen niet aangaat als moeder haar elke dag tot in de bank begeleidt? Waarschijnlijk heeft Claartje vanaf de wieg, uit overdreven zorg, geen enkele uitdaging mogen aangaan. Het is van belang dat Claartje zelfvertrouwen ontwikkelt en dat krijgt ze wanneer haar moeder en mede-opvoeders vertrouwen hebben in haar. Dit betekent dat ze de ruimte krijgt zelf te experimenteren en ervaart dat je van het maken van fouten kunt leren. Als moeder haar met meer respect had behandeld, was het niet zover gekomen.

PRAKTIJK

respect

28

hoofdstuk 

7.6

7 

Het pedagogisch klimaat

De invloed op het pedagogisch klimaat

01

7.6.1 Wat kun je beïnvloeden? Eerder in dit hoofdstuk definieerden we het pedagogisch klimaat als het totaal aan aanwezige en bewust gecreëerde omgevingsfactoren dat inspeelt op het welbevinden van het kind waardoor het zich in meer of mindere mate kan ontwikkelen. We kijken eerst naar de omgevingsfactoren die binnen de invloedssfeer van de leraar liggen. Er zijn namelijk ook factoren die je maar moeilijk of soms helemaal niet kunt beïnvloeden. Denk bijvoorbeeld aan buitenschoolse situaties als de soort buurt waaruit de kinderen komen. Soms is dit frustrerend omdat je het beste met het kind voor hebt. Daarom is het kunnen relativeren van de omstandigheden een belangrijke vaardigheid van de professionele leraar. Steek je energie in die situaties die je wél kunt beïnvloeden en de interventies die je wél kunt plegen in plaats van steeds terug te keren naar slechte omstandigheden waar je toch geen invloed op hebt.

01 omgevings­ factoren

01 01

In de groep behoort een sfeer te zijn waarin leren voor alle kinderen mogelijk is. Nooit mag het gedrag van een enkele leerling bepalend zijn voor de hele groep. Dit klinkt eenvoudig, maar bijna iedere leraar is geneigd om extra en soms te veel aandacht te besteden aan ‘het lastigste jongetje/meisje’ van de klas. Alle leerlingen hebben recht op aandacht, waarbij de één met wat minder toe kan dan de ander. Maar ieder moet wel aandacht krijgen, want een belangrijk kenmerk van een goede relatie is het gekend worden. Volgens Bos (Bos, C., 2003) zijn de volgende aspecten van belang bij het creëren van een goed pedagogisch klimaat: 1. De leraren zorgen voor een ordelijke en functionele leeromgeving. Het is voor kinderen prettig te weten waar alles in het lokaal staat (ordelijk) en waarom het daar staat (functioneel). Dit geeft een gevoel van veiligheid. 2. De leraren tonen in gedrag en taalgebruik respect voor de leerlingen. Eén van de belangrijkste elementen voor het opbouwen en verdiepen van een relatie is onderling respect (zie ook § 7.5.1). Je geaccepteerd en gewaardeerd weten geeft een prettig gevoel en verstevigt het zelfbeeld. 3. De leraren bevorderen het onderlinge respect bij de leerlingen. Ook onderling behoren leerlingen respect uit te stralen. Als je door je klasgenoten wordt genegeerd, voel je je geïsoleerd, wat invloed heeft op het functioneren. 4. De leraren ondersteunen het zelfvertrouwen van de leerlingen. Door kinderen het gevoel te geven dat ze iets kunnen (de competentiegedachte van Stevens), wordt hun ontwikkeling gestimuleerd. 5. Er zijn op school duidelijke omgangsregels afgesproken. Zie ook onze opmerking over een gedragscode in § 7.5.1. Het is niet prettig voor een leerling te merken dat regels van een bepaalde persoon afhangen. ‘Bij de ene juf mag dit, maar heb ik te maken met de andere juf, dan mag ik dat juist niet.’ Dit geeft een onzeker en onveilig gevoel (zie ook § 7.6.4).

29

01 01 ordelijke en func­ tionele leeromge­ ving respect

07

onderlinge respect

01

zelfvertrouwen

01

omgangsregels

01

meer dan onderwijs structuur

uitdagende leeromgeving zelfstandigheid verantwoordelijk­ heid

6. De leraren zorgen in de groepen voor structuur. Een goede structuur (in lesgeven, lesrooster, afspraken, materiaalbeheer, enzovoort) biedt zekerheid. Je weet als kind waar je aan toe bent. 7. De leraren zorgen voor een uitdagende leeromgeving (zie ook hoofdstuk 5). Als er een sfeer heerst waarin je uitgenodigd en uitgedaagd wordt, is leren plezierig. En juist plezier doet leren. 8. De leraren stimuleren bij de leerlingen de ontwikkeling van zelfstandigheid en het nemen van eigen verantwoordelijkheid. Een van de drie basisbehoeften van Stevens is autonomie of onafhankelijkheid: het gevoel dat je het zelf kunt zonder hulp van anderen. Aan de autonomie worden grenzen gesteld vanuit de verantwoordelijkheid die je als leraar hebt. De soms moeilijke combinatie van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid is voor het kind een uitdaging om tot een goed evenwicht te komen. In een veilige omgeving kan het hiermee experimenteren. Deze lijst is geënt op lijsten die de inspectie van het onderwijs ook hanteert. Elk onderdeel is te verfijnen in deelaspecten, want wat is bijvoorbeeld precies een ordelijke en functionele leeromgeving? Een dergelijke lijst geeft enig inzicht in aspecten die samenhangen met een goed pedagogisch klimaat. Uiteraard kan zo’n lijst nooit volledig zijn. Het blijft een hulpmiddel voor de professionele leraar.

7.6.2 Waarden en normen Het is voor een kind moeilijk om ‘wat kan en mag’ op een rijtje te krijgen. Wat moeder vindt, vindt oma anders en wat de buurvrouw zegt, zegt tante Riet nou net niet. Wat de dominee zegt… wat de imam zegt… En wat zegt de juf uiteindelijk? (zie ook § 7.4.1: mede-opvoeders) waarden- en normenpatroon

verschillen cultureel bepaald sociaal bepaald regionaal bepaald

Kinderen komen op school met een bepaald waarden- en normenpatroon (zie § 1.9). Al die verschillende waarden en normen vormen een deel van de beginsituatie voor het creëren van het pedagogisch klimaat in je groep. Onder dat klimaat liggen veronderstellingen en visies en vooral die onderliggende waarden en normen bepalen hoe je handelt en welke invloed er op de kinderen wordt uitgeoefend. De van thuis meegebrachte waarden- en normenpatronen kennen naast overeenkomsten ook verschillen. We noemen er drie: • Cultureel bepaalde verschillen (uit welke cultuur komt het kind en wat zijn daar de waarden en normen?). • Sociaal bepaalde verschillen (een kind van hoogopgeleide ouders kent andere waarden en normen dan een kind van laagopgeleide ouders). • Regionaal bepaalde verschillen (kinderen uit het centrum van een grote stad hebben een ander denkpatroon dan kinderen uit een nieuwbouwwijk bij een dorp). Verder heeft ieder ouderpaar een aantal heel eigen normen en soms ook waarden.

30

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Vanuit al die verschillende milieus komen de kinderen naar school. Soms is de schoolbevolking redelijk homogeen (we hebben hoofdzakelijk arbeiderskinderen), soms heterogeen (ze komen uit allerlei bevolkingslagen).

verschillende milieus

Hoe gaat de school met die verschillen in waarden en normen om? Wat kan en mag bij ons op school? Wat is gewenst en wat beslist niet? Deze vragen gelden ook in de samenleving als geheel: hoe leven al die verschillende mensen in Nederland met ieder zijn eigen waarden- en normenpatroon? In de Grondwet heeft een land het fundament voor zijn samenlevingsregels vastgelegd. Als school maak je keuzes op het gebied van waarden en normen. Die keuzes komen, als het goed is, tot stand door gesprekken in het schoolteam, waarin opvattingen gedeeld, meningsverschillen benoemd en uiteindelijk keuzes gemaakt worden. Ook met nieuwe collega’s deelt het team de afgesproken waarden- en normen, zodat er gewerkt kan worden vanuit dezelfde uitgangspunten. Daarmee krijg je als team een eigen gezicht. Dit noemen we de identiteit van de school. Wat voor soort school ben je? Waar sta je voor en waar ga je voor? Deze identiteit is beschreven in het schoolplan.

01 keuzes

identiteit van de school

Alle bij de school betrokkenen (kinderen, ouders, leraren, bestuurders, enzovoort) moeten zich bij die identiteit thuis voelen of de gekozen waarden en normen tenminste respecteren. In § 1.8.2 heb je kunnen lezen dat de identiteit van de school drie aspecten heeft: de levensbeschouwelijke, pedagogische en onderwijskundige. Het zal duidelijk zijn dat de gezamenlijk gekozen en gedragen waarden gevolgen hebben voor de manier waarop het schoolteam omgaat met vragen over levensbeschouwing, opvoeden en onderwijzen en dus ook met vragen over het pedagogisch klimaat.

01 01 01 01

Verschillende levensbeschouwelijke, opvoedkundige of onderwijskundige stromingen hebben ieder hun eigen visie die van invloed is op het pedagogisch klimaat. Een islamitische school kijkt er anders tegen aan dan een openbare en een Vrije School (zie § 10.7.5) weer anders dan een Montessori-school (zie § 10.7.4). Maar ook binnen zo’n stroming kunnen de scholen onderling nogal verschillen omdat uiteindelijk het schoolteam de eigen visie formuleert. Wel is het mogelijk dat een bepaalde wijze van omgaan met kinderen, een bepaald pedagogisch klimaat, tot stand is gekomen vanuit verschillende levensovertuigingen. Dat maakt het (gelukkig) ook mogelijk dat collega’s die verschillen in levensovertuiging, toch samen goed kunnen werken aan een pedagogisch klimaat, gebaseerd op gedeelde waarden.

verschillende stromingen

In § 7.4.1 spraken we over de noodzaak van consistent en consequent zijn in de opvoeding. Op grond hiervan zou het goed zijn als de waarden en normen van thuis en die van school parallel lopen. Dit geeft het kind veiligheid en structuur. Het voorkomt conflicten met ouders die problemen hebben met een aanpak die de hunne niet is. Daarom is hierover duidelijke informatie nodig in bijvoorbeeld een intakegesprek (zie § 9.2), waarin de onderlinge verwachtingen helder worden uitgewisseld. Zo zorgt men ervoor dat de keuze die ouders maken in relatie tot hun eigen waarden en normen, bewust en onderbouwd is. Op deze wijze ontstaat er ook duidelijkheid voor het kind, want het gaat uiteindelijk om zijn welbevinden. Vanuit het bovenstaande mag worden gesteld dat een kind gebaat is bij de keuze voor een school die qua waarden en normen aansluit bij thuis.

consistent en consequent thuis en school

31

01

07 01 gedeelde waarden

01

intakegesprek

01

meer dan onderwijs Een schoolteam dat een gezamenlijke visie en kernwaarden formuleert, zou gebruik kunnen maken van onderstaande indeling.

je doet wat je zegt

rolmodel

Een goed pedagogisch klimaat is gediend met regels en afspraken die op gezamenlijk gedragen waarden berusten. Aan het handelen van de leraren kun je, als het goed is, die waarden aflezen. Dat is belangrijk: kinderen moeten merken dat je doet Inspiratiebron

Waarden

Handelen

Bijvoorbeeld: een inspirerende figuur, de Bijbel, de Koran, programma van een politieke partij, je vader of moeder, enzovoort.

Bijvoorbeeld: opkomen voor zwakken, gastvrijheid, respect.

In onze school passen we methoden toe waardoor ook zwakke leerlingen succes ervaren (bijvoorbeeld het ELLO-programma, CPS, Amersfoort).

Hier gaat het om de vraag waar je keuze voor bepaalde waarden eigenlijk vandaan komt. Het gaat er niet om elkaar te overtuigen, maar om naar elkaar te luisteren.

Het gaat om de keuze van die waarden die we als team gezamenlijk van belang vinden (kies er niet te veel).

Waarden zonder de daarbij passende handelingen leiden tot vrome praatjes. Dus hier gaat het erom elkaar als teamleden aan te spreken op concreet gedrag, passend bij de gekozen kernwaarden.

gedragsbeïn­ vloeding

wat je zegt! Een leraar is een rolmodel. De middelste kolom van het schema kan voor het schoolteam het uitgangspunt vormen voor het gesprek over waarden. De rechterkolom nodigt uit tot reflectie op het eigen handelen en tot nadenken over en plannen maken voor het concrete handelen. Wat er in de linkerkolom staat, zijn de bronnen die per persoon kunnen verschillen. Na uitwisseling van achterliggende inspiratiebronnen is het mogelijk om met respect voor ieders levensbeschouwing toch samen te werken aan waarden die het handelen in de school inspireren. Immers dan kunnen de leraren zorg dragen voor een consistente benadering en elkaar daarop aanspreken. Daarmee is een belangrijke voorwaarde gerealiseerd voor het ontstaan van een sfeer van onderling respect, voor veiligheid, vertrouwen, enzovoort. Daarmee is de basis gelegd voor een planmatige gedragsbeïnvloeding ten behoeve van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

samen met de kinderen

Het meest succesvol zijn die scholen die hun regels en afspraken, daar waar het kan, samen met de kinderen opstellen, uitgaande van de waarden die ze samen bespraken. Op de omgang tussen leraren onderling komen we terug in § 9.4.5. Het totaal aan afspraken moet leiden tot een zo ongestoord mogelijk ontwikkelingsproces voor de kinderen, een verwante aanpak in alle groepen en voor jou als leraar een prettige werkplek. Het omgaan met waarden en normen staat ook in verband met andere aspecten: met een bepaalde manier van lesgeven, de keuze van onderwerpen en met het doel om kinderen zelf waarden te leren verwerven en op grond daarvan keuzes te leren maken. Daarover is in de hoofdstukken 1, 4 en 5 meer te lezen.

32

PRAKTIJK

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Identiteit aan het hek “Mevrouw, wij zijn een christelijke school en dit betekent dat we van u en van de kinderen een aantal dingen verwachten.” Zo reageerde ik op een moeder die mij bij het hek aansprak met de vraag: “Wat zijn jullie voor school?” Ze keek me wat verbaasd aan en vroeg: “Maar ze leren toch ook rekenen en taal?” Ik schoot in de lach. “Natuurlijk leren ze dat…” Voor ik verder kon gaan, vroeg de moeder: “Bestaat dat dan, christelijk rekenen en taal?” Ik keek nu op mijn beurt (professioneel) verbaasd. “Nou, op zich blijft één en één natuurlijk twee”, antwoordde ik, maar voor ik verder kon gaan, had ze de volgende vraag al weer gesteld: “Is het verschil dan dat jullie liedjes zingen en uit de Bijbel vertellen?” “Nou, dat ook weer niet, maar het is wel zo dat we allemaal vanuit dezelfde basisgedachte met kinderen, ouders en elkaar omgaan en dat we bij het aanleren van zaken nadenken over de waarde ervan.” De vrouw fronste de wenkbrauwen. Terecht dacht ik, want zo aan het hek je waarden en normen uitleggen is niet zo simpel. “Maar mogen mijn kinderen hier wel op school? Ik hoor dat het een goede school is en… dichtbij”, hernam ze. “Natuurlijk zijn ze welkom, maar ze moeten zich wel houden aan onze regels.” Snel vervolgde ik: “Komt u eens binnen een praatje maken, misschien wordt het dan wat duidelijker.” Ze knikte en zei: “Ik zal wel bellen.” Daarna vertrok ze met de fiets aan de hand.

01 01 01 01 01

7.6.3 Orde Het is niet alleen prettig als alles ordelijk in een groep verloopt, orde is ook noodzakelijk om een goed leerklimaat te realiseren. Met orde bedoelen we dat we met elke les een doel willen bereiken en daarmee opbrengstgericht werken, dat alles op volgorde, volgens afspraken, verloopt. Orde heeft iets van stap voor stap, ‘weten wie wat wanneer moet doen’, zowel de leraar als de leerling. Van Tuijl en Grashof zeggen het in Didactief (2010-7 september) zo:

‘

‘Om goed in de klas te kunnen functioneren en leren, zijn een goede werkhouding en allerlei sociaal-emotionele kwaliteiten van belang. Centraal staan zelfregulatie, coöperatie en motivatie. Zelfregulatie betekent je aandacht kunnen richten, je emoties kunnen hanteren, je gedrag kunnen sturen (even op je beurt wachten) en zelfstandig kunnen werken of spelen. Coöperatie verwijst naar hulp of ondersteuning vragen op een geschikte manier, kleine meningsverschillen zelf kunnen oplossen. Niet alle kinderen kunnen dat als ze aan de basisschool beginnen. (…). Een leerkracht die actief, creatief en kritisch handelt, regels hanteert en expliciet aanleert aan de groep, kan sneller verbeteringen bereiken.2

’

Het is lastig als de ‘volgorde’ doorkruist wordt door niet-luisterende, ongemotiveerde of bewust ordeverstorende leerlingen. Maar net zo lastig is het als de ‘volgorde’ onduidelijk wordt gemaakt door foute keuzes van de leraar. Als hij een slecht voor-

33

01 stap voor stap

07

zelfregulatie coöperatie motivatie

01 01 01

meer dan onderwijs bereide les geeft, ontstaan er ordeproblemen. Niet doelgericht werken en verwarring over ‘wie, wat, wanneer moet doen’ leiden tot onrust en inefficiënt leren. Een voorbeeld ontleend aan hetzelfde artikel:

PRAKTIJK

Leerkracht Inge van groep  7 vindt dat haar leerlingen te veel onrust veroorzaken. Bij observatie door de intern begeleider blijkt dat Inge de regels onvoldoende hanteert. Ondanks de regel ‘niet door de klas lopen’ gaan de kinderen bijvoorbeeld al na enkele minuten toch naar haar toe. Inge beantwoordt hun vragen vriendelijk met als gevolg dat andere leerlingen volgen. Hiermee houdt ze het ongewenste gedrag in stand. Ze zou veel meer het accent moeten leggen op positief gedrag (zitten blijven) door aandacht te geven aan de ‘zittenblijvers’ die wel volgens de regels het vragenblokje hanteren. Inge verandert haar gedrag middels school-videointeractiebegeleiding. Ze ervaart vervolgens veel minder gedragsproblemen en een betere en rustiger werksfeer.

Een definitie van orde is moeilijk te geven, maar de eenvoudigste definitie is: Kinderen doen uit zichzelf, in vrijheid wat hen gezegd is en nemen de verantwoordelijkheid voor hun doen en laten. Bron:  Dreikurs, R. en Cassel, P., 2003

In § 7.6.4 (school- en gedragsregels) en in § 7.6.6 (pesten en plagen) gaan we verder in op de relatie van deze onderwerpen met de orde. Het adequaat reageren op ordeverstoringen vraagt om observatie en korte gerichte interventies. Nog beter is het om zo te handelen dat gedragsverstoringen worden voorkomen. Het voorbeeld hiervoor laat zien dat het ook kan: de lerares moet zelf consequent handelen. Ook het maken van afspraken met individuele kinderen over gedrag, het pro-actief geven van een hint (Julia, pas op, je doet het weer), het met de groep bespreken hoe het rustiger kan, enzovoort zijn effectief. Deze vormen van preventie besparen zowel de leraar als de kinderen veel negatieve energie. Roos van Leary De dynamiek in een schoolklas is groot. Vragen over orde in de klas zijn er veel en iedere leraar heeft ervaring met orde houden. Het is verstandig je eerst af te vragen wat er eigenlijk gebeurt in de klas tussen jou als leraar en de kinderen en tussen de kinderen onderling. Een prima instrument om dat in beeld te brengen is de Roos van Leary. De Amerikaan Timothy Leary ontdekte op grond van onderzoek dat gedrag in hoge mate voorspelbaar is. Door je op een bepaalde manier te gedragen, beïnvloed je het gedrag van de ander. En als je dat weet en ziet kun je gedrag voorspellen en beïnvloeden. Het is een handig hulpmiddel als je merkt dat de communicatie met je leerlingen of van leerlingen onderling niet goed loopt. Met behulp van de Roos van Leary kun je bijvoorbeeld lessen observeren om op grond daarvan vormen van gedragsbeïnvloeding toe te passen. De Roos kent twee assen. De verticale as geeft de dominantie aan. ‘Boven’ is dominant gedrag en ‘Onder’ nauwelijks of niet dominant. De mate van

TERZIJDE

ordeverstoringen

34

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

dominantie roept een tegengestelde reactie op. Als bijvoorbeeld iemand een erg volgende houding vertoont, neemt iemand anders de leiding op. Dit heet complementair gedrag. De horizontale as is die van de relatie. Aan de linkerkant vind je ‘Tegen’: meer gericht op je- zelf, op autonomie, afwijzing en rechts ‘Samen’: gerichtheid op samenwerking, sympathie. Op deze as werkt het principe van de symmetrie; als iemand erg aanvallend is, roept dat bij de ander ook agressie op en gedrag gericht op het samen doen, roept overeenkomstig gedrag op. Belangrijke principes zijn samengevat: 1. Bovengedrag roept ondergedrag op. 2. Ondergedrag roept bovengedrag op. 3. Tegengedrag roept tegengedrag op. 4. Samengedrag roept samengedrag op.

01 01 01

Boven

concurrerend

01

leidend

aanvallend

helpend

01

Samen

Tegen opstandig

meewerkend

01 teruggetrokken

volgend

07

Onder

www.wij-leren.nl Een paar voorbeelden: Aanvallend gedrag van de leraar roept defensief gedrag van de leerling op. “Als je dat nog eens doet, moet je naar de gang”, zegt de leraar (BovenTegen). “Stuur me er direct maar uit”, zegt de leerling (Onder-Tegen). Om gedrag te beïnvloeden kun je de Roos als volgt gebruiken: Als je wilt dat leerlingen vragen stellen, moet je zelf de leiding nemen: “Laat me je werkblad eens zien, is het gelukt?” zegt de lerares (Boven-Samen). “Ja juf, alleen opgave 3 lukte me niet.”(Onder-Samen). Als je graag wilt dat een wat teruggetrokken leerling meer leidend gedrag gaat vertonen, is het goed om jezelf Onder-Samen op te stellen. Want Onder-Samen-gedrag roept immers Boven-Samen-gedrag op! “Ik zou niet goed weten hoe ik waterplanten in ons aquarium krijg”, zegt de lerares tegen de wat teruggetrokken leerling. “Zal ik daarvoor zorgen, juf?” reageert de leerling.

35

01 01 01

meer dan onderwijs Een paar mogelijke effecten: Als twee kinderen in hetzelfde kwadrant zitten, houden ze hetzelfde gedrag in stand. Bijvoorbeeld als ze allebei in Boven-Tegen zit, ontstaat er al gauw een strijd om de macht. Als ze allebei in Boven-Samen zitten, willen ze allebei graag hun eigen plan uitvoeren, maar ook gewaardeerd worden door de ander. Als ze allebei in Onder-Samen zitten, komen ze in een groepje vast niet tot veel. Geen van beiden neemt het initiatief. Als ze allebei in Onder-Tegen zitten, versterken ze elkaar in hun defensieve houding. Als je gedrag van een leerling op de dominantielijn wilt versterken, kun je hem het beste samen laten werken met iemand die zich tegengesteld gedraagt: een kind dat begint wat meer zekerheid te ontwikkelen, combineren met een kind dat nauwelijks dominant gedrag vertoont. Elk mens heeft alle soorten van gedrag in potentie in zich. Geen van de gedragingen is op zich fout of goed. Denk er ook aan dat gedrag zich zowel verbaal als non-verbaal voordoet en dat je goed moet observeren, wil je vaststellen of een kind een bepaald gedrag vertoont. Tenslotte: Men tekent de Roos van Leary soms met een groene (het binnengebied) en een rode (de buitenrand) kleur, waarbij rood staat voor gedrag dat nauwelijks meer acceptabel is en groen voor gedrag dat acceptabel en succesvol is. Er zijn wereldwijd veel boeken, artikelen, tests, zelftests e.d. ontwikkeld met behulp van de Roos van Leary. Het instrument wordt niet alleen op scholen gebruikt, maar veel breder: overal waar mensen samenwerken in bedrijven of instellingen, maar ook in de privésfeer kan de Roos van Leary inzicht verschaffen in de interacties tussen mensen en in de mogelijkheden die te beïnvloeden. Er is zelfs een Leary-academie. Verdere studie van dit instrument is zeker aan te raden. Leary, T. (1957). The Interpersonal Diagnosis of Personality. New York: Ronald Press Websites: www.wij-leren.nl/roos-van-leary.php www.testjegedrag.nl Als er zich ordeverstoringen voordoen, dan is het goed dat je daarover nagedacht hebt, weet welke methodieken kunnen werken en dat je deze onder begeleiding hebt geoefend. Hieronder volgt een voorbeeld uit de zogenaamde Kanjertraining. Kanjertraining is een sociaal-emotionele aanpak (methodiek) waarbij vooral ingezoomd wordt op de verantwoordelijkheid van de leerling3:

36

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Aanpak van ordeverstoring volgens de Kanjertraining

01

Situatie: Peter zit te geinen tijdens de les zelfstandig werken Leraar: Toelichting Ik hoor je steeds lachen tijdens de les. Benoem wat je ziet en hoort. Het stoort mij bij de instructie. Vertel wat het met je doet. Voor wie is het ook storend dat Peter steeds lacht? Vraag herkenning bij anderen. Is het je bedoeling ons te storen bij het werken? Vraag naar de bedoeling. Bij ja volgt een sanctie: Het kan niet de bedoeling zijn dat je ons stoort, dus volgt er een negatieve beloning. Bij nee vraag je wie een tip heeft voor Peter. Serieus en stil doorwerken. Tenslotte vraag je of de leerling (Peter) Bij nee volgt een sanctie. iets met de tip kan. Bij ja zeg je: veel succes!

01 01 01

De leraar is (eind)verantwoordelijk voor het inrichten van leersituaties, ook als hij de leerlingen daarin een grote rol geeft. Kinderen kunnen namelijk, als ze daartoe zijn uitgenodigd, zichzelf opdrachten geven (zelfstandig werken) of zelf als leraar optreden (duo-, tutor- of tandem-leren), maar de leraar moet er als eindverantwoordelijke op letten of iedereen wel doet wat hij moet doen. Alles wat daarbuiten valt, verstoort de orde: het niet volgens afspraak besteden van de leertijd, zodat het doel niet wordt bereikt.

01

Orde betekent niet dat het altijd stil moet zijn in de groep. Bij een levendige discussie over hoe je een bepaald probleem kunt oplossen, met een veelvoud van stemmen, is meer orde dan in een stille klas met kinderen die onder de tafel door briefjes aan elkaar geven.

01

Dit betekent dat kinderen goed moeten weten wat jij van hen verwacht en wat zij van jou mogen verwachten, maar ook van elkaar. Een voorbeeld: als de ene leerling klaar is met zijn dagopdracht, mag een andere leerling hem vragen om te helpen. Als je dit niet goed afspreekt, kan het onderlinge gepraat storend zijn. Hoe duidelijker het verwachtingspatroon, hoe minder kinderen er buiten de orde raken.

07 verwachtings­ patroon

In het al genoemde praktijkverslag van Beate Letschert-Grabbe (zie § 7.5.1) probeert de lerares een manier te vinden om de lastige Dennis aan te pakken, een aanpak die gebaseerd is op een mix van aandacht en verantwoordelijkheid geven en hoge verwachtingen uiten. Bij orde houden speelt klassenmanagement een grote rol speelt (zie ook § 5.6.2). Dit woord gaat nog uit van een klas; daarom is het beter om over het inrichten of managen van leeromgevingen te spreken (zie hoofdstuk  5). Vooral het vooraf goed doordenken van de organisatorische aspecten van een onderwijsleersituatie is daarin cruciaal.

37

01 01

klassen­ management inrichten van leeromgevingen

01

meer dan onderwijs Enkele voorbeelden:

PRAKTIJK

Als kinderen vanuit de vragen die in de kring aan de orde komen, op onderzoek mogen gaan in de mediatheek, dan moet die wel toegankelijk zijn en moeten ze weten waar ze wat kunnen vinden, wat ze onder welke voorwaarden mogen meenemen (lenen) en wat alleen gekopieerd mag worden, enzovoort. Als kinderen in groep 2 mogen werken met ontwikkelingsmateriaal, moeten er wel duidelijke regels en afspraken zijn voor het uit de kast kiezen van materialen, het opbergen ervan, het samenwerken, enzovoort.

Ten slotte een relativerende opmerking: soms is het goed wanneer het in de groep eens anders loopt als was afgesproken. Juist een doorbreking van vaste patronen kan, mits goed en flexibel gehanteerd door de leraar, leiden tot interessante ervaringen (zie daarvoor ook § 5.9.2 over creativiteitsontwikkeling).

7.6.4 School- en groepsregels gedragscode

We hadden het eerder over de gedragscode (§ 7.5.1). Hierin worden de regels vanuit de ideële basis beschreven. School- en groepsregels zijn praktischer van aard.

school- en groeps­ regels

School- en groepsregels zijn onontbeerlijk. Ze zijn eigenlijk een eindproduct van het ontwikkelen van de visie op het pedagogisch klimaat en het reflecteren op en kiezen van gezamenlijke waarden. De afspraken die hieruit voortvloeien, zijn als het ware de concretisering van waarden en normen (zie § 7.6.2). Verder zijn regels ervoor om de orde op school en in de groepen te reguleren (vergelijk de verkeersregels).

dressuur afspraken

medeverantwoor­ delijk

Essentieel en ook typerend voor de stijl van pedagogisch handelen is de manier waarop de afspraken tot stand komen: worden ze uitsluitend door de leraar of het schoolteam bedacht en opgelegd of komen ze tot stand met inschakeling van de kinderen? In het eerste geval is er al snel sprake van dressuur (en dat is geen opvoeden), in het tweede geval spreken we liever van afspraken in plaats van regels. Afspraken maak je samen (zie ook § 7.2.2 en de voorbeelden in deze paragraaf). Juist het samen ontdekken en vaststellen van afspraken is van grote waarde. Als kinderen betrokken worden bij het maken van afspraken, zijn ze ook medeverantwoordelijk voor het handhaven ervan. Het blijkt dat de afspraken dan ook veel effectiever zijn, een constructieve bijdrage leveren aan de sfeer in de groep en dat er minder overtredingen gemaakt worden. Het is verstandig om op schoolniveau het aantal afspraken te beperken omdat je deze, praktisch gezien, moeilijk samen met de kinderen kunt maken. Bovendien schep je een correctieklimaat als je de kinderen steeds weer op al die afzonderlijke afspraken en regeltjes moet aanspreken: ‘De afspraak is dat we geen pet op hebben in de klas. Hebben we niet afgesproken dat…’

38

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Uit ervaring blijkt dat de schoolregels samen met de groepsregels al gauw op een veertigtal uitkomen! Hoe beperk je het aantal afspraken? Als je alle ordeverstoringen en conflicten bekijkt, blijkt dat veel van die strubbelingen neerkomen op de volgende vier oorzaken: • Kinderen komen aan elkaars lichaam en spullen. • Kinderen gaan niet netjes om met de spullen van school en anderen. • Kinderen schelden en pesten (plagen). • Kinderen verstoren het lesproces.

oorzaken van orde­ verstoringen

01 01

Om die reden is het verstandig de schoolafspraken op die oorzaken te baseren: • Je blijft met je handen af van elkaars lichaam en spullen. • Je gaat netjes om met de spullen van jezelf en anderen. • Je stoort niemand, niet met woorden en ook niet met je gedrag. • Je stoort tijdens de les niemand in zijn werk.

01

Je kunt ook kiezen voor een meer abstracte aanpak. Afspraken die nog meer appelleren aan de eigen verantwoordelijkheid (autonomie) van de kinderen (ontleend aan de Kanjertraining): • We vertrouwen elkaar. • We helpen elkaar. • Niemand speelt de baas. • Niemand lacht uit. • Niemand is zielig.

01

Het is een uitdaging om kinderen de oorzaken van ordeverstoringen zelf te laten ontdekken met behulp van dit eenvoudige denkkader en zo te komen tot afspraken.

01

Bij overtreding van een afspraak kun je op één van de grondregels wijzen. Kenmerkend is dat deze regels abstracter zijn en daarmee ook dichter bij waarden liggen. Het nadeel kan zijn dat de regels door hun abstractheid voor de jongste kinderen minder duidelijk zijn. Tussen deze beide polen – de algemene waarde en de concrete norm – beweegt zich de morele opvoeding.

01

Nééé, hou op! Niet doen!

07 01 morele opvoeding zichtbaar in de school

Het zichtbaar in de school ophangen van een beperkt aantal afspraken, waarbij voor de nog niet lezende leerlingen pictogrammen gebruikt kunnen worden, werkt uitstekend. Niet alleen omdat er naar gewezen kan worden, maar ook omdat anderen – ouders en bezoekers   – ze kunnen zien.

01 01

39

meer dan onderwijs Een andere manier is het verantwoordelijk maken van een groepje of één kind voor het handhaven van een afspraak. Deze handelwijze heeft goede, maar ook minder goede kanten. Als bijvoorbeeld de juf weggeroepen wordt naar de telefoon en Alwin moet opletten en bij terugkomst van de juf rapporteren wie zich niet aan de regels heeft gehouden, dan wordt hij als klikker beschouwd. Zo’n opdracht is sociaal en moreel gezien discutabel. Het is iets anders wanneer we ernaar streven kinderen te leren elkaar rechtstreeks (en dus niet via de leraar) aan te spreken op afwijkend gedrag. Het kan dan positief werken als in een leesgroepje beurtelings een leider of voorzitter wordt aangewezen die een vastgesteld aantal afspraken bewaakt. Ook hier geldt dat de groep als geheel de rolverdeling regelt en dat de kinderen elkaar aanspreken op hun verantwoordelijkheid. Afspraken die op schoolniveau worden gemaakt, moet men voor de eigen groep verfijnen. Kinderen willen graag weten wat jij als leraar in de dagelijkse praktijk precies bedoelt met: je stoort tijdens de les niemand in zijn werk. De activiteiten van en interactie binnen een groep zijn zo divers dat je niet alles aan het inzicht van leerlingen kunt overlaten, ook niet als het gaat om de interpretatie van schoolafspraken. De laissez-faire opvoeding heeft laten zien hoe fout dat kan gaan. Sommige leraren vinden het prettig om in een nieuwe groep de afspraken eerst consequent toe te passen. Daarna treden ze flexibeler op. Ieder zal zijn eigen stijl moeten vinden. Dat dit niet eenvoudig is, toont het volgende voorbeeld:

PRAKTIJK

Waardering “Weet je wat het is?” Collega Paula gooide het tijdens het koffiedrinken zomaar op tafel. “Ze denken allemaal dat ik maar in de houding spring, als ze piepen.” Het werd even stil in de personeelskamer. Er klonk een soort wanhopige boosheid in haar woorden. “Aan regels en afspraken hebben ze lak”, ging Paula na een slok verder. Ze had groep 1 en was al een aantal jaren in dienst. Na nog een slok vervolgde ze: “Het is ook geen wonder. Die moeders van tegenwoordig willen allemaal populair zijn, hebben allemaal door hun werk een schuldcomplex en durven daardoor hun kinderen nauwelijks te corrigeren.” Weer zweeg ze en Suze, een wat oudere lerares, maakte zich op om te reageren door haar kopje neer te zetten. “Nou Paula, die kinderen moeten in de onderbouw ook wel veel in één keer leren, hoor.” Haar woorden, relativerend bedoeld, misten hun uitwerking. “Wat nou leren! Ik moet ze leren hun jas op te hangen, de jas dicht te ritsen, hun spullen niet te vergeten, het speelgoed in hun tas te doen, terwijl…” Ze hapte naar adem. “…terwijl ze dat toch thuis behoren aan te leren?” “Ach, hier op school hebben we ook veel regels. Niet hollen in de gang, ook niet als je blij bent. Niet praten voor je beurt, ook niet als je iets heel belangrijks hebt meegemaakt. Niet zeuren, ook niet als je dat altijd gewend bent. Niet drammen, ook niet als je daar thuis altijd succes mee hebt. Niet lachen als er niets te lachen valt, ook al vind je iets grappig. Werk doen wat een ander bedacht heeft. Nou… ik heb soms wel waardering voor die kinderen.” “Nou ik niet!” knalde Paula eruit. Ze gooide haar laatste koffie naar binnen en beende weg.

40

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

7.6.5 Belonen en straffen Belonen Belonen is een krachtig en positief middel in de opvoeding. Belonen is een vorm van bemoediging. Het kind beseft op grond van jouw positieve uitlatingen dat het goed genoeg is zonder volmaakt te hoeven zijn. Daarmee neemt het zelfvertrouwen toe. Negatieve correcties, zoals afkeuring en straf, roepen bij onjuist gebruik eerder negatieve energie op en werken als zodanig remmend. Belonen (bemoedigen) en straffen zijn beide middelen om waarden en normen over te brengen. Immers door het belonen van bepaald gedrag zal het kind beseffen dat dit gedrag goed (waardering) is en overgaan tot herhaling, terwijl straf het tegenovergestelde effect heeft. Straffen is nauw verweven met overtreding en correctie, belonen met het opbouwen van een positief zelfconcept (zie §  7.3). Wanneer een opvoeder duidelijke grenzen stelt, kan hij ook helder maken wanneer een kind over de schreef gaat en wanneer niet. Belonen en straffen zijn gerelateerd aan de grenzen die de opvoeder stelt. Onduidelijke grenzen brengen een kind in verwarring. We schreven al eerder dat consequentie in de opvoeding belangrijk is (§ 7.4.1). Positieve en negatieve feedback zijn van invloed op de gevoelens en het gedrag van mensen. Als student herken je dit vast wel, want als een docent op de Pabo of de mentor van de basisschool steeds maar de nadruk legt op fouten, doet je dat de moed in de schoenen zinken. Anderzijds moedigt een positieve feedback je aan. Echter alleen maar prijzen en zwijgen over onjuistheden en fouten leiden tot een onevenwichtige ontwikkeling. De kunst is om gewenst gedrag te stimuleren door aanmoediging en beloning. Een docent of mentor die de goede kanten benadrukt, stimuleert je tot meer. Dit geldt in principe ook voor de kinderen van de basisschool met dit verschil dat kinderen minder ver zijn in de ontwikkeling van hun zelfbeeld en daardoor kwetsbaarder dan een volwassen student op de Pabo.

Dat heb je heel netjes gedaan, Fatima

01 bemoediging

01 01 duidelijke grenzen

01 feedback

Bovenstaande ervaringen worden ondersteund door de psychologie van het Behaviorisme, waarop veel technieken voor gedragsbeïnvloe- gedragsbeïn­ vloeding ding zijn gebaseerd (zie §  3.6.1). Een nadeel van deze theorie is dat het kind zelf en de ontwikkeling van waarden onvoldoende tot hun recht komen. Daarom is het goed te beseffen dat in andere theorieën belonen en ook straffen gezien worgeweten den als een manier om het geweten van een kind te wekken. Het zijn middelen om fundamentele waarden aan de kinderen duidelijk te maken: dit mag wel en dat mag niet (zie ook § 1.9 en § 2.3.2.4).

41

01 01 07 01 01 01

meer dan onderwijs

zelfbevestiging

Kinderen hebben de aandacht van de leraar nodig. Zodra je die aandacht in positieve zin kan geven, zal dat bij het kind leiden tot zelfbevestiging: de leraar ziet me, ik mag er zijn (zie § 7.2). Het zelfbeeld of zelfconcept (§ 7.3) wordt hierdoor versterkt. Bekend is de situatie waarin kinderen zonder rekening te houden met elkaar, de aandacht van de leraar vragen. De leraar zal dan beide moeten doen: kinderen leren hun gedrag te reguleren (even wachten op elkaar) en ook gepast aandacht geven.

vormen van beloning

Een beloning hoeft niet altijd iets tastbaars te zijn, integendeel. De volgende vormen van aandacht zijn tevens vormen van beloning: duim opsteken, knipoog, schouderklopje, een korte positieve aanmoediging als: goed zo, fijn zo, uitstekend, ga zo door, fijn zeg, enzovoort. Overigens kan het toezwaaien van lof op sommige kinderen ontmoedigend werken. Zij krijgen het idee dat het er mogen zijn is verbonden met het leveren van goede prestaties. Het is daarom van belang kinderen te laten zien dat ze een goede bijdrage hebben geleverd aan de gehele situatie, zodat zij zich bewust worden van hun eigen waarde. Het gaat daarbij om erkenning zonder hun het gevoel te geven dat de persoonlijke waarde afhangt van uitsluitend goede prestaties (Dreikurs, R. en Cassel, P., 2003). Te veel belonen bestaat ook: kinderen die erg veel geprezen worden, ontwikkelen gauw een irreëel zelfbeeld.

geen belonings­ systeem

Het toepassen van een beloningssysteem (wie snel klaar is of klaar zit, krijgt een sticker, bij tien stickers mag je de juf helpen met een speciaal werkje of iets dergelijks) moet ons inziens vermeden worden. Het leidt over het algemeen tot calculerend gedrag en het is de vraag of de diepere bedoeling van belonen hiermee voldoende wordt gediend. Er zijn zoveel andere middelen om hetzelfde te bereiken dat we een beloningssysteem eigenlijk niet moeten toepassen óf het moet een op een bepaald individu gericht systeem zijn, dat bijvoorbeeld wel bij gedragsproblemen wordt toegepast (zie § 8.9.1).

belonen van groepsgedrag

Ook het belonen van groepsgedrag kom je tegen op scholen. We bedoelen daarmee opmerkingen als: ‘Kijk eens hoe goed dat groepje het doet óf let eens op de meisjes, die luisteren goed.’ De goed scorende kinderen zullen het prettig vinden, maar de niet scorende leerlingen lopen een negatieve ervaring op. Welke keuze maak je? Het ‘uitspelen’ van kinderen tegen elkaar leidt tot ergernis en verstoring van de relatie bij de niet-scorende kinderen/groepjes. Het vergelijken van gewenst en nietgewenst gedrag mag de indruk wekken incidenteel te helpen, maar leidt nooit tot structurele verbetering. Integendeel, de zo gewenste sociale cohesie in de groep (en dus ook in de samenleving) is hiermee absoluut niet gediend. Bovendien wordt een fundamentele waarde, de uniciteit van ieder mens, al gauw geschonden. Pedagogisch gezien een ongewenste benadering! Een belangrijk aandachtspunt voor de leraar is dat er kinderen zijn die niet opvallen. Ook zij, misschien wel juist zij, hebben behoefte aan feedback.

42

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Straffen De positiviteitsratio Studies tonen aan dat bij volwassenen tegenover één negatief gevoel meerdere positieve gevoelens nodig zijn om de balans te bewaren. Deze ratio ligt tussen de 3:1 tot 5:1. Gottman stelt daarom dat tegenover elke negatieve of afkeurende opmerking vijf positieve opmerkingen of signalen moeten staan wil een relatie standhouden.4 Je zult er als leraar niet aan ontkomen dat je ook moet verbieden en straffen, omdat iedere leerling de regels wel eens overtreedt. Er bestaan in de reacties van kinderen op waarschuwing en straf grote verschillen. Sommige kinderen zijn erg geraakt door een mondelinge terechtwijzing, maar er zijn ook kinderen die na de vijfde waarschuwing nog steeds niet door hebben dat het je ernst is. De verschillen kunnen hun oorzaak hebben in de thuis- of de schoolsituatie, maar ook in het karakter van een kind. Worden de overtredingen veelvuldig en laat het kind zich moeilijk corrigeren, dan spreken we van storend gedrag.

01 01 01 storend gedrag

01

Soms nemen ouders de verantwoordelijkheid bij hun kinderen weg door te veel vóór hen te doen. Er groeien dan afhankelijke en om aandacht vragende kinderen op, die in de groep de neiging hebben te denken dat de afspraken niet voor hen gelden.

01

Er zijn ook ouders die nauwelijks naar hun kinderen omkijken. Dan groeien er misschien wel zelfstandige kinderen op (hoewel dat nog maar de vraag is), maar hun wordt niet geleerd zich aan regels te houden. Ook deze kinderen hebben de neiging te denken dat de afspraken niet voor hen gelden.

01

Uit beide voorbeelden blijkt dat, hoe goed je ook je groepsafspraken regelt, er altijd overtredingen en conflicten voorkomen. De ervaring leert echter dat veel kinderen zich goed aan afspraken houden. Met het aanbrengen van structuur, met het maken van afspraken, met belonen en straffen stel je grenzen waarbinnen de kinderen mogen opereren. Kinderen vragen om die grenzen omdat het hun veiligheid geeft. Wanneer je een democratische leiderschapsstijl hebt, maak je in een sfeer van wederzijds respect goede afspraken met kinderen. Er zijn verschillende opvattingen over straffen. Zie daarvoor de achtergronden in § 1.6 en 1.6.3. Je kunt bijvoorbeeld gebruik maken van logische en natuurlijke gevolgen in plaats van straf te geven (Dreikurs, R. en Cassel, P., 2003). Er is sprake van een logisch gevolg wanneer het kind een keuze heeft tussen twee gedragsalternatieven en merkt dat het storende gedrag een negatief gevolg heeft dat direct met het gekozen alternatief in verband staat. Deze opvatting over straffen is gebaseerd op de natuurlijke straftheorie. Er vindt geen machtsstrijd plaats, maar het kind wordt slechts geconfronteerd met het negatieve gevolg van zijn gedrag. Een voorbeeld is een leesles waarin leerlingen weten dat ze geen beurt krijgen als ze niet opletten. De meeste kinderen vinden het leuk hardop te mogen lezen. Het overslaan van de beurt is een logisch gevolg van het niet opletten.

43

07 grenzen

01 opvattingen over straffen logisch gevolg

natuurlijke straf­ theorie

01 01

meer dan onderwijs natuurlijk gevolg

ontwikkelen van moreel besef

Een natuurlijk gevolg vindt als vanzelf plaats, zonder dat de leraar hoeft in te grijpen. Wanneer een kind eenmaal gevoeld heeft dat een kachel heet is, zal het deze niet snel opnieuw aanraken. Uiteraard is het wel noodzakelijk het kind te beschermen tegen natuurlijke gevolgen van het eigen gedrag indien dit gevaar oplevert. Een opvatting over straffen die veel sterker vanuit het denken over persoonsontwikkeling voortvloeit, is die van Kohnstamm: straf is gericht op het ontwikkelen van moreel besef, opdat kinderen inzicht krijgen in wat recht en billijk is (zie ook § 1.9). In deze opvatting is er sprake van een meer bewuste en actief handelende opvoeder dan bij de natuurlijke straftheorie. Straf is dan altijd bewust gericht op verbetering van gedrag; het kind moet er iets van leren. Het niet nakomen van een afspraak heeft ingrijpen tot gevolg, want anders verdwijnt je gezag (de meester vraagt toch niet naar mijn huiswerk) of loopt een situatie uit de hand (een vechtpartij op het plein bijvoorbeeld).

constatering correctie gesprek

De drieslag ‘constatering – correctie – gesprek’ is een goede manier om de leerlingen inzicht te geven in hun eigen gedrag (zelfreflectie). De correctie kan een straf zijn, gevolgd door een gesprek. In het voorbeeld van een vechtpartij: • Constatering van de overtreding: met je handen afblijven van elkaars lichaam (schoolafspraak 1). • Correctie: stoppen met vechten; jullie hebben allebei gevochten (er wordt gewezen op de afspraak), dus beide naar binnen (straf). • Gesprek: straks praten we hierover door. Vooral het laatste, het gesprek, is wezenlijk om het gedrag van een leerling te verbeteren. Als het alleen blijft bij de constatering en de correctie (je doet iets fout en krijgt straf), dan is dat slecht voor de relatie en schiet je het doel van dit pedagogische middel voorbij.

spanning in de relatie

Straf veroorzaakt bijna altijd een spanning in de relatie tussen opvoeder/leraar en leerling. Dat is soms noodzakelijk, maar herstel van de relatie moet volgen. Geef als opvoeder eerlijk aan dat je straffen niet leuk vindt. Wees daarin authentiek (zie § 7.5).

regels voor straffen

Als je moet straffen, gebruik dan de volgende op ervaring gebaseerde regels: • Blijf rustig en beheerst. Immers een professionele opvoeder gebruikt een opvoedingsmiddel bewust en met het oog op een doel. Dus niet als je zelf bijna overkookt, maar neem dan je toevlucht tot: ‘Het is beter voor jou, de groep en mij dat je vijf minuten buiten de groep gaat.’ Straffen in wilde drift is namelijk uit den boze, omdat je dan je pedagogische distantie die nodig is om verantwoord dit zware middel in te zetten, verliest. • Geef zo veel mogelijk onmiddellijk na de overtreding de straf. • Vertel duidelijk waarom je straft, welke afspraak er overtreden is. • Geef aan hoe lang de straf duurt. • Straf in overeenstemming met de overtreding. • Maak een afspraak over het gesprek dat je wilt gaan voeren. • Heb aandacht voor het herstel van de relatie.

44

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

In sommige scholen wordt vanaf groep 5 gebruik gemaakt van formulieren waarop leerlingen hun overtreding kunnen verwerken. Hoewel het gebruik van een formulier al gauw ongewenste effecten kan hebben, beschrijven we hier de goede bedoeling van deze werkwijze. Dit middel is gericht op bewustwording (waarom kreeg je straf?), zelfreflectie (waarom deed je wat je gedaan hebt?), inleving (wat voelde je toen je het deed en wat denk je dat die ander voelde?) en op een verbeterpunt (hoe kun je dit voortaan voorkomen?). Deze werkwijze kan, als startpunt voor een (na) gesprek, de relatie tussen leraar en leerling herstellen, zelfs verbeteren en verdiepen. Tevens kan deze aanpak een functie vervullen in de rapportage aan de ouders.

formulieren

Slaan of een vorm daarvan, de zogenaamde corrigerende tik, is volgens sommigen een slecht pedagogisch middel. Er zijn ook opvoeders die hier milder over denken. Je moet weten dat dit middel voor leraren absoluut verboden is (zie ook 7.5.1: gedragscode).

corrigerende tik

Straffen bij jonge kinderen (groep 1 en 2) heeft een eigen dynamiek. Kinderen van deze leeftijd zijn nog niet zo ver in hun morele ontwikkeling dat zij het doel van straffen volledig kunnen begrijpen (Kohlberg: de regels zijn nog niet eigen gemaakt) (zie ook § 2.3.2.4). Het vraagt van de opvoeder een nauwlettende observatie en een goed inlevingsvermogen om te bepalen of ook aan jonge kinderen duidelijk is waarom er wordt gestraft.

jonge kinderen

PRAKTIJK

Er zijn diverse methodieken die het gedrag van kinderen kunnen beïnvloeden. Ze zijn er mede op gericht ordeverstoringen met als gevolg strafmaatregelen te voorkomen. In een goed pedagogische klimaat zou straffen overbodig moeten zijn. Zie ook de methoden voor sociaal-emotionele vorming zoals die onder andere door de SLO zijn verzameld en beschreven (www.slo.nl/primair/themas/soc_emot). “Kom jij maar eens uit de zandbak, want dat gooien met zand naar andere kinderen vind ik niet goed”, zei juf. De kleuter (5;3) stapte gedwee naar haar toe. “Ga hier maar eens tegen de muur staan”, zei ze bestraffend. Toen de juf na vijf minuten omkeek, zag ze een heel rijtje lachende kleuters keurig langs de muur staan.

bewustwording zelfreflectie inleving verbeterpunt

01 01 01 01 01 01 07 01

7.6.6 Pesten en plagen Pesten is een veel voorkomend verschijnsel. Ongeveer 20% van de kinderen wordt regelmatig gepest en 33% geeft aan zelf wel eens een ander kind te pesten. Van der Meer (2002, pagina 4) definieert pesten als volgt: Pesten is (psychisch, fysiek of seksueel) systematisch geweld van een leerling of een groep leerlingen ten opzichte van één of meer klasgenoten, die niet (meer) in staat is/zijn zichzelf te verdedigen.

45

01 01

meer dan onderwijs

discriminatie of pesten?

plagen

Daarnaast kun je ook het buitengesloten worden van de groep waartoe kinderen behoren, zoals de klas of het voetbalteam, als pesten beschouwen. In sommige gevallen duikt hier de term discriminatie op. Op bijna alle basisscholen komen vormen van discriminatie voor. Tenminste, zo ervaren leerlingen en ouders dat. Leraren en directeuren van die scholen noemen deze incidenten vaak pesten, zo blijkt uit onderzoek in Amsterdam.5 Discriminatie is wettelijk verboden, maar belangrijker is dat kinderen zich vaak in hun diepste zijn gekrenkt voelen wanneer ze plagen als discriminatie ervaren. Anderzijds wordt het woord ‘discriminatie’ soms te snel in de mond genomen. De term ‘respect’ valt vaak ook al gauw, maar soms zo venijnig uitgesproken dat het agressief overkomt. Het woord ‘kanker’ kan bij scheldpartijen een vergelijkbaar indringend effect hebben. In ieder geval geven deze voorbeelden aan dat situaties waarin gepest wordt, soms uitermate complexe achtergronden kennen. De (straat)taal van het pesten is aan regelmatige verandering onderhevig en het is goed om als leraar daarover met kinderen in gesprek te blijven.. Uit de bovenstaande definitie is het verschil tussen pesten en plagen af te leiden: plagen is in tegenstelling tot pesten niet gericht op het toebrengen van schade. Het is speels, humoristisch en niet alleen leuk voor degene die plaagt, maar ook nog plezierig voor degene die wordt geplaagd. Plagen maakt kinderen weerbaar en is relativerend. Pesten daarentegen kan schade aanrichten. Slachtoffers van pestgedrag kunnen jarenlang geblokkeerd worden in hun ontwikkeling, zelfs nadat het pesten is afgelopen. Pestgedrag kan uitstralen naar de hele groep. Ook niet-slachtoffers ervaren de negatieve werking ervan, zelfs kinderen die vanuit zichzelf niet geneigd zijn te pesten, kunnen meegesleept worden.

oorzaken van pesten

Pestgedrag komt vaak voort uit de behoefte aan aandacht of macht. Het pesten en daarmee het buitensluiten van een ander kan bijvoorbeeld een manier zijn om zichzelf te profileren in een groep waar de pester graag bij wil horen. Pesten kan ook een vorm van afreageren zijn wanneer iemand zichzelf ongelukkig voelt. Het is daarom van belang niet alleen het slachtoffer van pesten te ondersteunen, maar ook te kijken naar de oorzaken van het gedrag van de dader.Het is een uiterst complex verschijnsel dat in veel vormen en op alle leeftijden voorkomt en allerlei maatschappelijke oorzaken kent. De neiging bestaat al gauw om de pester of de gepeste te beschouwen als een kind met een probleem, terwijl de oorzaken vaak veel complexer zijn.

veilig pedagogisch klimaat

Pesten is te voorkomen door een veilig pedagogisch klimaat te scheppen in de klas, zodat ieder kind het gevoel heeft erbij te horen en zichzelf te mogen zijn. Daarbij is de rol van de leraar van groot belang. Hij moet in staat zijn de eerste signalen van pesten te herkennen en hier adequaat op te reageren. Denk bijvoorbeeld aan een situatie waarin kinderen een klasgenoot voortdurend met een bijnaam aanspreken of negeren. De leraar is zich dan bewust van zijn voorbeeldfunctie als rolmodel en trekt heldere grenzen: welk gedrag is toelaatbaar en welk niet? Gesprekken in een open sfeer bevorderen het pedagogisch klimaat en daarmee een oplossing van pestgedrag.

46

hoofdstuk  Op schoolniveau moeten alle leraren en kinderen zich gesteund en veilig voelen. Iedereen moet merken dat het hele team pesten afwijst, dat slachtoffers er niet alleen voor staan en dat samen naar goede oplossingen gezocht wordt. Veel scholen hebben een pestprotocol waarin de interventies (ingrepen) zijn beschreven. Anders gezegd: er staat in hoe de school omgaat met pestgedrag.

7 

Het pedagogisch klimaat

...smiespel, smiespel..dik... hihihihi...

01 pestprotocol

Het pestprotocol heeft ook de functie om ouders voor te lichten en aan hen verantwoording af te leggen. ‘Heeft uw school een pestprotocol?’ is een goede vraag. ‘Doet uw school daadwerkelijk iets tegen pesten?’ is een betere vraag. Veel scholen proberen met behulp van een sociaal-emotioneel programma pesten te voorkomen. De grote hoeveelheid antipestprogramma’s (soms erg commercieel en discutabel) heeft de overheid gestimuleerd om een lijst van programma’s te laten maken die bewezen effectief zijn. Deze lijst, die opgesteld is onder verantwoordelijkheid van het Nederlands Jeugd Instituut, heeft tot nu toe dertien programma’s als veelbelovend aangemerkt (NJI-2014). De lijst is te vinden op www.nji.nl/antipestprogramma. Micha de Winter6 waarschuwt voor een aanpak die pesten ziet als het probleem van individuen, dat verholpen kan worden met een antipestprogramma. Natuurlijk moet pesten serieus genomen worden, maar onze aandacht moet zich niet alleen richten op het repareren van een probleem. We moeten zoeken naar momenten van harmonie en saamhorigheid. Naar het cultiveren van medemenselijkheid, zoals Martha Nussbaum zegt. Burgerschapsvorming en gezamenlijke rituelen zijn daar voorbeelden van. Een voorbeeld van een door het NJI veelbelovend genoemd programma is ‘De Vreedzame School’, dat in samenwerking met hoogleraar Micha de Winter een bredere doelstelling nastreeft, namelijk ingebed in het denken over burgerschapsvorming (www.devreedzameschool.nl). Dit programma is erop gericht met alle betrokkenen (de school als gemeenschap) systematisch te werken aan een goed pedagogisch klimaat. Kinderen zijn in deze aanpak medeverantwoordelijk voor het klimaat op school en in de klas. Wanneer er conflicten zijn, lossen zij deze samen op. In dit kader wordt een aantal leerlingen opgeleid tot ‘mediator’. Zij leren vaardigheden om te bemiddelen in conflicten. Een ander veelbelovend voorbeeld is KiVa, een preventief schoolbreed antipestprogramma uit Finland, dat ook de kracht van de groep gebruikt om pestproblemen op te lossen. Leerlingen van de bovenbouw van de basisschool verwerven kennis en

47

01 01 01

sociaal-emotioneel programma antipestprogram­ ma’s

01 01 07

harmonie en saamhorigheid cultiveren van mede­ menselijkheid

01 01

mediator

01

meer dan onderwijs

sociale competen­ ties

cyberpesten pesten via sociale media

peergroup

naïviteit van de kinderen

Onderschat je invloed niet’

vaardigheden om samen op te treden tegen pesters en elkaar te helpen, waardoor pesten vermindert en welbevinden, motivatie en schoolprestaties van alle leerlingen verbeteren. Door gerichte training en begeleiding fungeren leraren als daadkrachtig rolmodel voor leerlingen. Een andere benadering (niet in de lijst van 13) laat pesters, omstanders en de gepeste onder begeleiding gezamenlijk actief zijn om op een positieve manier iets aan de situatie te doen. Ook zijn er programma’s met een doorlopende leerlijn van groep 1 tot en met 8 waarin kinderen aan de hand van thema’s worden gestimuleerd om sociale competenties te ontwikkelen. Sociale competenties hebben betrekking op kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen in staat stellen op een goede manier om te gaan met elkaar en met hun omgeving. Denk hierbij aan je kunnen verplaatsen in anderen, praten over gevoelens en naar elkaar kunnen luisteren. Een vorm van pesten en een grote zorg voor scholen is het cyberpesten. Hieronder wordt verstaan: het pesten via internet, meestal via sociale media. Net zoals het pesten in de wijk of op de sportclub onttrekt zich dat vaak aan de directe aandacht van de opvoeders, waaronder de leraar ook valt. De gevolgen voor kinderen kunnen ingrijpend zijn en op school merkbaar. Juist bij het begin van en in de puberleeftijd wordt de rol van de peergroup steeds groter. In de jeugdcultuur spelen sociale media een sterke rol in de contacten binnen de peergroup en daarbuiten. Veel kinderen hangen de hele dag aan hun telefoon om via Facebook, Instagram en andere sociale media van alles en nog wat uit te wisselen. Omdat de ouders en de leraren voor deze kinderen geleidelijk aan minder interessant zijn als rolmodel (tot circa 15 jaar is die rol nog wel belangrijk), kan cyberpesten grote impact hebben. Ouders en leraren kunnen er wel wat van zeggen, maar wanneer je door ‘de peers’ in de maling wordt genomen, voelt dat soms als dodelijk. Ook de naïviteit van de kinderen moet genoemd worden. Ze beseffen vaak niet dat wat ze op Facebook, Instagram, enzovoort zetten, ‘eeuwig’ bewaard blijft en door anderen gebruikt en vooral misbruikt kan worden. Kinderen worden bijvoorbeeld door elkaar (of erger nog: buitenstaanders) uitgenodigd zich uit te kleden voor de webcam. Die filmpjes en/of foto’s kunnen een bron van ellende worden (loverboys, pedofilie, enzovoort). In de peergroup zeggen sommige kinderen dat ze niet naar ouders of leraren luisteren (en dat zeggen ze tegen ouders en leraren zelf dan ook), maar je als opvoeder terugtrekken en zwijgen is niet de juiste strategie. Uiteindelijk dringt een consistente opvoeder met zijn opmerkingen en gedachten wel door en heeft hij onuitwisbare invloed. ‘Onderschat je invloed niet’, is een belangrijke boodschap voor opvoeders in deze leeftijdsfase. De bovengeschetste aanpak via het pestprotocol en via de ‘pest’programma’s geldt ook voor cyberpesten. De maatschappelijke impact van pesten is groot. Regelmatig ontstaat er in de samenleving onrust over situaties waarin pesten tot zwaar geweld of suïcide leidt. Om te zorgen dat alle scholen werk maken van het aanpakken van pesten, is in de sectorwetten voor het primair en voortgezet onderwijs opgenomen dat scholen verantwoordelijk zijn voor een sociaal veilige school. Scholen mogen zelf een passende aanpak kiezen om pesten tegen te gaan en monitoren of de aanpak werkt. De PORaad en de VO-raad gaan scholen via het actieplan Sociale veiligheid op school on-

48

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

dersteunen. Scholen hebben een wettelijke zorgplicht voor hun leerlingen. Er komt een vast aanspreekpunt binnen elke school voor leerlingen en ouders bij pestsituaties. Om scholen te helpen in hun keus voor een anti-pestaanpak, stellen de sectorraden in samenwerking met het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) en het Centrum School en Veiligheid informatie beschikbaar over bewezen effectieve programma’s en methodes (zie hiervoor). Ook faciliteren zij kennisuitwisseling tussen scholen en samenwerking met experts.

01 01

Een overzicht van informatie over pesten is te vinden op de door APS onderhouden site: www.pestweb.nl.

7.6.7 Faalangst

01

Faalangst is een verschijnsel dat in de basisschool regelmatig voorkomt. Sommige onderzoekers hebben het over 12% van de leerlingen. Gezien de impact die het kan hebben voor het functioneren in het verdere leven, is het een verschijnsel dat serieus benaderd moet worden.

01

Faalangst is een blokkade voor het leveren van prestaties op grond van vaak irreële verwachtingen van jezelf. Het verschijnsel heeft een duidelijke verbinding met zaken als zelfbeeld, zelfconcept en zelfvertrouwen (zie § 7.3, 2.3.2.3, 4.8, 6.2.1c).

vaak irreële verwachtingen

Bij alle prestaties die een kind moet leveren, en dat gaat verder dan alleen maar toetsen en testen, is er een mate van spanning, druk of stress. Het opbouwen van spanning is een mechanisme om een uitdaging te kunnen aangaan, bijvoorbeeld het vangen en doden van een dier in de oertijd, het afwerken van een sportfinale, doen van (rij)examen, houden van een presentatie, enzovoort. Concentratie en focus zijn dan essentieel! Het opbouwen van gezonde spanning is een goede eigenschap. Als leraar moet je bedacht zijn op kinderen die de spanning niet aan kunnen. Dat is vaak te herkennen aan ‘afwezigheid’ op de dagen dat er onder druk gepresteerd moet worden, vage buikpijnklachten, stil en teruggetrokken zijn, enzovoort. Realistische en ook ‘niet-realistische’ oorzaken spelen een rol. Dat ‘niet-realistische’ wordt al gauw tot een waardeoordeel waarmee we een kind het gevoel kunnen geven het niet serieus te nemen. De oorzaak kan liggen in eerdere faal-ervaringen, het ervaren van een te hoog verwachtingspatroon van volwassenen (sociale angst) of een innerlijke drang om hoog te scoren (prestatiemotivatie). Ook karakterologische aspecten spelen een rol, bijvoorbeeld bij hoog gevoelige kinderen die moeilijk met druk van buitenaf kunnen omgaan en vaak beelddenkers zijn met een voorkeur voor visueel-ruimtelijke oriëntatie. In ons talige en prestatiegerichte onderwijssysteem is dat een nadeel (zie § 8.9.6). Het onderpresteren door faalangst bij cognitieve taken noemen we cognitieve faalangst. Kinderen die moeite hebben zichzelf gelukkig te voelen of het moeilijk vinden een plek te verwerven in de groep, kunnen last hebben van sociale faalangst.

49

01 01 07 01

te hoog verwach­ tingspatroon hoog gevoelige kinderen

01 01

meer dan onderwijs Ook op motorisch gebied (denk aan dikke leerlingen in de gymles) kan faalangst ontstaan (motorische faalangst). Faalangst kan versterkt worden door de nadruk te leggen op wat er fout gaat. Het kind wordt daardoor gestigmatiseerd: ‘Jij doet dat altijd verkeerd, wat moet ik met jou’. Ook het geven van ‘nul fout’ in plaats van ‘helemaal goed’ legt de nadruk op het begrip ‘fout’ en werkt al gauw stigmatiserend. Verder kun je denken aan het laten kiezen van teams in de gymles, het hardop voorlezen van de cijfers van een toets, het prijzen (maar erger nog het afkraken) van een prestatie tijdens de les. Het zijn een paar voorbeelden vanuit de praktijk waarin ‘zomaar’ de faalangst kan worden vergroot. Positieve feedback is (ook hier) een krachtig preventief middel. positieve feedback

Bij een faal-angstig kind is naast positieve feedback het juist kiezen van de moeilijkheidsgraad van opdrachten wezenlijk. Vanuit een positieve ervaring en veilige situatie kunnen kinderen hun faalangst overwinnen.

tips

De volgende tips kunnen je als leraar helpen faalangst te voorkomen: • Maak het verschijnsel bespreekbaar in de groep. Een faalangstig kind merkt dan dat het niet de enige is die zich zo voelt. • Probeer mislukkingen te voorkomen. Kies dus met zorg de taak die je geeft. Niet te moeilijk, maar ook niet te gemakkelijk. Arrangeer succeservaringen. • Benoem successen als prestaties van het kind. Faalangstige kinderen hebben de neiging het ‘succes’ eerder aan iets of iemand anders toe te schrijven dan aan zichzelf. • Benoem bij het lesgeven de doelen die je wilt dat de leerlingen bereiken. Voor alle leerlingen is dit goed, maar voor faalangstige kinderen in het bijzonder. Zij weten wat er dan van hen verwacht wordt. • Wees positief. De interactie tussen leraar en leerling(en) bepaalt in hoge mate het al of niet faalangstig zijn van leerlingen. • Mislukken mag. De innerlijke drang naar perfectionisme van sommige leerlingen is groot en niet realistisch De kreet ‘iets niet kunnen bestaat niet’ blokkeert een ontspannen werkhouding. Bespreek wat mislukken is en maak duidelijk dat oefenen inhoudt dat je fouten maakt.

interactie tussen leraar en leerling

specifieke programma’s

Bij hardnekkige gevallen van faalangst is een therapeutische behandeling nodig. Er zijn specifieke programma’s om faalangst in de groep, met het team en de ouders aan de orde te stellen, zoals ‘Je bibbers de baas’.7 Veel sociaal-emotionele programma’s, bijvoorbeeld Kanjertraining en Leefstijl, hebben elementen waarin ingegaan wordt op het versterken van het zelfvertrouwen en zelfbeeld. Ook Sova-trainingen (sociale vaardigheid), gericht op weerbaarheid, kunnen helpen. Zoals we al eerder opmerkten is het, gezien de impact die faalangst heeft op kinderen en de schade die het kan hebben voor de rest van hun leven, een zeer belangrijk pedagogisch en didactisch aandachtsveld. Je kunt je hele leven last hebben van faalangst als deze niet vroegtijdig wordt herkend, erkend en de school daar niet gepast op reageert. Zo kan de school een stevige rol spelen bij het ontstaan van een positief of negatief zelfbeeld.

50

hoofdstuk 

7.7

Veiligheid

7.7.1

Een kijk op veiligheid

7 

Het pedagogisch klimaat

01

Volgens Maslow, de grondlegger van de Humanistische psychologie, is veiligheid een van de basisbehoeften van de mens (Motivation and Personality (1987-3)) (zie ook § 3.6.3). Als opvoeder probeer je het kind in een zo veilig mogelijke omgeving te laten opgroeien. Als leraar besteed je daarom aandacht aan het pedagogisch klimaat met het oog op het welbevinden van het kind. Je zou kunnen zeggen dat je inspanningen bedoeld zijn om het kind zich veilig te laten voelen. Daarmee vervul je een basisbehoefte. Het begrip veiligheid roept nog meer op. De maatschappij wordt, onder invloed van onder andere informatisering en globalisering, door de meeste mensen beleefd als steeds complexer. De communicatiemiddelen brengen ‘andere werelden’ in huis en school. De complexiteit brengt met zich mee dat het overzicht over wat geoorloofd en niet geoorloofd is, steeds moeilijker wordt. Hoe onduidelijker de afspraken in de maatschappij zijn, hoe onveiliger mensen zich voelen. Maar ook de doorlopende stroom aan informatie over geweld, oorlogen, rampen en dergelijke veroorzaakt gevoelens van onveiligheid. Informatie over pedofiele contacten van volwassenen met kinderen in onder andere kinderdagverblijven, scholen en sportclubs en de maatschappelijke opwinding hierover, dragen daar ook sterk aan bij. Kinderen zoeken veiligheid in de steeds complexer wordende (school)wereld. Op weg naar de volwassenheid vragen ze om steun in hun zoektocht naar wat kan en niet kan. Leraren krijgen daarom een steeds belangrijkere rol in het begeleiden van kinderen met betrekking tot: • het kunnen selecteren en structureren van informatie; • het beoordelen of de informatie juist en betrouwbaar is; • het zelf vormen van een mening over wat toegestaan is of niet (morele ontwikkeling); • het omgaan met fundamentele vragen in de samenleving; • het signaleren van gedragingen van kinderen die op de een of andere manier lijden onder de overvloed aan informatie of slachtoffer zijn van geweld en misbruik. Assertiviteit (voor jezelf opkomen) is inmiddels een aspect van de opvoeding geworden dat om aandacht vraagt: hoe ga je adequaat met conflict- en geweldssituaties om? Op scholen voor primair en voortgezet onderwijs wordt steeds vaker aandacht besteed aan zelfverdediging: wat doe je als je bij een geweldssituatie betrokken raakt? Ook zijn er scholen die noodgedwongen maatregelen treffen om de veiligheid van de kinderen te waarborgen. Na diverse gijzelingen en andere geweldsincidenten op scholen, die via de media breed worden uitgemeten, is de veilige school in de beleving van kinderen, ouders en leraren niet altijd meer een vanzelfsprekendheid. Het is belangrijk dat leraren beseffen dat ze geen angst moeten overdragen, maar de taak hebben om kinderen te leren over deze onderwerpen op een adequate manier te spreken. Ook voor ouders kan het van belang zijn dit thema op de agenda te plaatsen. Alertheid op calamiteiten hoort bij het beroep van leraar.

51

basisbehoefte

01 01 complexe maat­ schappij

01 01

begeleiden van kinderen

01 07 01

assertiviteit

01 veilige school

01

meer dan onderwijs

7.7.2 Omgaan met internet, televisie, sms’en, twitteren en andere communicatiemiddelen

media-opvoeding of mediapedagogie

Het is een taak voor de school en voor jou als leraar om de mogelijkheden en valkuilen van de nieuwe media aan de orde te stellen. Begeleiding bij het gebruik ervan is zeker gewenst. Men spreekt ook wel van media-opvoeding of mediapedagogie. Elk medium kent zijn eigen mogelijkheden (zie hoofdstuk 5). Mediapedagogie is een onderdeel van de totale pedagogische opdracht die het onderwijs heeft (zie § 1.2). Wel te onderscheiden, maar niet te scheiden. We volstaan op deze plek met een summier overzicht. Media in alle soorten en maten hebben een steeds grotere invloed op ons leven en ook dat van de leerlingen. In die lijn hebben dus onder andere internet, tv, tablets, apps en sociale media een steeds belangrijker rol in de ontwikkeling van kinderen en jongeren in relatie tot de omgeving. Het kunnen begrijpen van en bewust omgaan met deze media zijn beide essentieel voor het uitoefenen van de rol als leraar en opvoeder.

‘boekloos’ onderwijs

Media zijn niet uit het leven van de kinderen weg te denken en hebben hun plek gevonden in de school (zie § 5.5.4.1). Dat geldt voor ontspannende activiteiten (film en spel op het digibord) als ook voor informatieve en instructieve onderdelen die hun plek hebben binnen het lesprogramma (bijvoorbeeld het zoeken en verkrijgen van informatie en het ontwerpen van presentaties). In de zogenaamde Steve Jobscholen heeft de tablet als leermiddel een prominente plaats gekregen. Meer leerlinggestuurd onderwijs is de gedachte, maar de realisering daarvan is uiteraard afhankelijk van beschikbare, betrouwbare en verantwoorde software en de rol van de leraar. Software-gestuurd onderwijs kent wel risico’s. Overigens komt ‘boekloos’ onderwijs’ hier en daar al wel voor. Onderwijsvormen met moderne media die een hogere betrokkenheid van leerlingen bij het leerproces teweeg kunnen brengen, bieden kansen en uitdagingen voor het onderwijs. Kortom: moderne media bieden veel mogelijkheden en zullen dat in de toekomst nog meer doen, maar ze kennen ook hun keerzijde. Zoals voor alle nieuwe methoden geldt: het zou mooi zijn wanneer de invoering ondersteund werd met hoogwaardig wetenschappelijk onderzoek om te voorkomen dat hypes de ontwikkeling van het onderwijs gaan bepalen. Daarvoor zijn kinderen te veel waard. Voor cyberpesten zie § 7.6.6 (pesten en plagen).

mediapedagogiek

media-educatie

Studie van de mediapedagogie noemen we mediapedagogiek. Analyses binnen die studie leveren een interessante indeling in begrippen op: • Mediaopvoeding: hoe voed je kinderen op als verantwoorde gebruikers van media in een informatiemaatschappij? • Media-educatie: hoe leer je kinderen verantwoord om te gaan met media?

52

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

• Mediawijsheid: hoe leer je de kinderen op een verstandige en respectvolle wijze om te gaan met media? • Mediabewustzijn: hoe help je leerlingen om de mogelijkheden en impact van media op waarde te schatten? • Dat kinderen uit zichzelf al snel in staat zijn om deze media te gebruiken, is voor sommigen reden om het thema niet als een taak van de school te zien. De kinderen zouden vaak veel handiger en deskundiger zijn dan de leraar. Dat is ons inziens een riskant standpunt omdat een belangrijk aspect van de huidige communicatiesamenleving dan aan de school voorbij zou gaan. Bovendien blijkt uit onderzoek dat bijvoorbeeld het zoekgedrag van kinderen op internet vaak gekenmerkt wordt door een beperkt arsenaal aan middelen en door nauwelijks kritische zin bij het selecteren van informatie. Kinderen lezen de informatie niet goed en kunnen moeilijk de waarde van bronnen inschatten. Er is dus alle reden om aan media-opvoeding en media-educatie, waaronder ook het trainen van digitale informatievaardigheden, te doen. Dit vraagt van de leraar dat hij niet alleen up to date geïnformeerd en vaardig is, maar de vragen die media-gebruik oproept, vanuit een pedagogische visie kan beoordelen en kinderen kan opvoeden tot mediawijsheid. Uit de eisen die de informatiemaatschappij aan de school stelt, volgt dat de leraren kinderen moeten begeleiden bij het omgaan met en beoordelen van informatie en het vormen van een eigen mening (zie ook § 7.7.1). Het uitdagende hiervan is dat er een groter beroep wordt gedaan op de diverse rollen die een leraar heeft. Vooral in de rollen van expert en coach kan hij veel betekenen (zie ook § 5.3).

mediawijsheid mediabewustzijn

01 01 digitale informatie­ vaardigheden

De grote technologische vlucht kan benut worden als middel om het onderwijs beter vorm en inhoud te geven. Dus technologie als middel. De opdracht van de leraar verandert in wezen niet, hij blijft begeleider van het leerproces van de leerling (zie § 5.3). Wel zijn de tools die hem in handen worden gegeven, anders. Met deze ‘nieuwe’ tools kan aan de rol van bijvoorbeeld ‘de leraar als coach’ (zie § 5.3.4) verder invulling worden gegeven. Ook kan de invloed van de leerling op het leerproces en zijn actieve betrokkenheid dankzij ICT toenemen. Technische ontwikkelingen ontslaan de leraar niet van de plicht om bij elke stap na te denken of die stap (gebruik van methodieken, aanpak enzovoort) positief is voor de gehele ontwikkeling van het kind. Een computer is niet slechts een opbrengstgericht leermiddel (computers worden vaak ingezet als testmachines), maar ook een creatief leermiddel. Uiteindelijk is de zorg van de leraar die voor het totale kind, zoals we beschreven in § 1.5.2 en 1.8.1. De pedagogische opdracht (zie § 1.9) telt juist in veranderende omstandigheden. Als de culturele omgeving wijzigt, is het goed om te kijken welke gekozen opvattingen over pedagogische kwaliteit ons de weg

53

01

mediawijsheid

01

Een school doet er verstandig aan een leraar (IT-er of ICT-er) te laten opleiden voor het begeleiden van de implementatie van ICT op schoolniveau. Er is een viertal randvoorwaarden voor succesvol ICT-onderwijs. Er moet een duidelijke ICT-visie zijn (1) in relatie tot de totale schoolvisie. Er moet voldoende deskundigheid zijn (2) bij de leraren. Er moet voldoende en bij de school passende hard- en software zijn (3) en de infrastructuur moet op orde zijn (4).

01

01 viertal randvoor­ waarden voor succesvol ICTonderwijs

07 01 01 01

meer dan onderwijs wijzen en welke herijkt moeten worden. Ook bij ICT blijft de cruciale vraag: ‘Worden de leerlingen er beter van?’ contact tussen school en ouders social media

Het is van belang dat er een goed contact is tussen school en ouders als het gaat om televisie kijken, dvd’s afspelen, internetten, e-mailen, chatten, mobiel telefoneren, sms-en, twitteren, apps, instagram- en facebookgebruik en andere social media. Immers op beide plaatsen, thuis en op school, zijn de meeste kinderen met deze media bezig. Veel scholen ‘zitten’ op facebook en de meeste scholen hebben een website. Ook geven veel scholen via (afgeschermde) programmma’s, zoals ‘klasbook’, informatie door over de activiteiten van de klas en de school. Het komt ook voor dat leraren ‘vriend’ zijn op facebook. Veel scholen hebben een protocol ‘mediawijsheid’ dat een aantal zaken regelt op dit gebied. Voorbeeld: mag een leraar vriend zijn met een leerling op facebook?

weerbaar maken

Kinderen moeten weerbaar gemaakt worden in het gebruik van media. Verbieden vanwege de risico’s is over het algemeen geen optie omdat deze media heel toegankelijk zijn. Wel is het aan te raden de duur van het gebruik beperkt te houden. Afspraken zijn nodig om eenzijdige ontwikkeling te voorkomen. Het is ook zaak om de negatieve invloeden, die de ontwikkeling van het kind kunnen schaden, zoveel mogelijk te beperken. Er zijn risico’s die niet onderschat moeten worden: pedofilie, porno, geweldsinstructies via internet, ongewenste chatsessies, hoge telefoonrekeningen, schelden via sms’jes, stoer doen over het bezoeken van dubieuze internetsites, jezelf tentoonstellen op vrij toegankelijke sites, cyberpesten, enzovoort. Een programma als bijvoorbeeld’Veilig internetten’ (zie www.nederlandveilig.nl/veiliginternetten) biedt de school de gelegenheid sturing te geven aan het gebruik van de moderne media. De open structuur van de media biedt je als leraar de uitdaging om niet domweg te verbieden, maar het gebruik van de media te plaatsen in de morele opvoeding (wat is gewenst en wat niet). Daarnaast moeten we de enorme kansen die de media de leerlingen bieden, grijpen.8

risico’s

morele opvoeding

televisieprogram­ ma’s

discussiepunten

Ook het kijken naar televisieprogramma’s kent risico’s. Niet alle programma’s zijn geschikt voor jeugdige kijkers. Geweld, seks en het respectloos omgaan met elkaar (volwassenen die elkaar verbaal bestrijden in praatprogramma’s bijvoorbeeld) kunnen kinderen verleiden tot ongewenst gedrag. Een vuistregel is dat een opvoeder het kind niet ‘moet laten kijken om zelf wat anders te gaan doen’, maar zich moet verdiepen in de programma’s om een gesprek erover met het kind aan te gaan. Jonge kinderen zouden altijd in aanwezigheid van volwassenen naar televisieprogramma’s moeten kijken. Hoe ga je als leraar om met deze zaken? Vragenderwijs noemen we een paar gedachten, want elk punt is een discussie en keuze op schoolniveau waard. • Gaan we een veiligheidsslot (contentfilter) op ons netwerk aanbrengen? • Sommige providers bieden beveiliging aan. Men gebruikt in dit verband wel de metafoor ‘nanny’. Voorstanders van nanny’s vinden dat kinderen beschermd moeten worden, tegenstanders zijn van mening dat je kinderen met onduidelijkheden, onjuistheden en risico’s moet leren omgaan. • Kiezen we bewust een provider en een startpagina of laten we ons leiden door de keuze van de provider?

54

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

• Verbieden we gsm’etjes in de school, de klas en op het plein? • Gaan we ouders coachen in het begeleiden van hun kinderen bij internet- en televisiegebruik en zo ja hoe? Oplossingen voor al deze vraagstukken zijn niet zo gemakkelijk te geven. In ieder geval is het belangrijk dat je een open gesprek in je groep houdt zodra zich een van de bovengenoemde vragen voordoet en dat je alert bent op signalen die duiden op angst, verwarring of onjuiste beeldvorming. Een gesprek met de ouders kan bijvoorbeeld op een ouderavond plaatsvinden. Van de schooldirectie, maar ook van de leraren, mag verwacht worden dat zij het eerder genoemde protocol ‘mediawijsheid’ jaarlijks herijken en aanpassen, want de ontwikkelingen in medialand gaan snel.

Hiermee kan ik de coolste apps downloaden.

01 open gesprek

01 01 01 01 01 07 01 01 01

55

meer dan onderwijs

Samenvatting Het pedagogisch klimaat gaat over het totaal aan bewust gecreëerde en aanwezige omgevingsfactoren die inspelen op het welbevinden van kinderen en die de voorwaarde zijn voor hun ontwikkeling en vermogen om te leren. Persoonsvorming en leervoorwaarden staan hierbij centraal. De manier waarop je een pedagogisch klimaat schept, heeft alles te maken met je visie op opvoeden en de achterliggende waarden. Drie stijlen van leidinggeven, elk gebaseerd op een ander mensbeeld, de autoritaire, de laissez-faire en de democratische leiderschapsstijl, hebben een verschillende uitwerking op de inrichting van het pedagogisch klimaat. Het opdoen van positieve ervaringen, de mate van welbevinden en grenzen stellen hebben een positief effect op de ontwikkeling van het kind en het leerklimaat in de groep. Het pedagogisch klimaat heeft invloed op de ontwikkeling van het zelfbeeld en het vermogen tot zelfregulatie. Ouders hebben een deel van hun opvoedingsverantwoordelijkheid gedelegeerd aan de school. Immers zij zijn uiteindelijk de eerstverantwoordelijken voor de opvoeding. Dit betekent dat het voor de basisschool van belang is een goede relatie te onderhouden met de ouders. Ouders moeten weten welke pedagogische doelen de school nastreeft en welke waarden en normen de leraren van belang vinden in hun omgang met kinderen. Deze doelen, waarden en normen komen onder meer tot uitdrukking in de school- en klassenregels. Bij de opvoeding in en buiten de school zijn meerdere personen betrokken. Ouders, school en leraar hebben ieder hun eigen verantwoordelijkheden. De verschillende verwachtingspatronen moeten op elkaar worden afgestemd. Een zekere mate van consequent zijn is nodig om kinderen niet in verwarring te brengen. Kinderen leren het beste in een omgeving waarin ze zich veilig, geaccepteerd en uitgedaagd voelen. De schoolklas vormt niet alleen een leeromgeving, maar evenzeer een leefomgeving. Kenmerkende aspecten voor een goed pedagogisch klimaat worden sterk bepaald door relaties. Authenticiteit, inlevingsvermogen, aandacht, vertrouwen, gezag en respect zijn kernbegrippen. De leraar beschikt over een arsenaal aan middelen om het pedagogisch klimaat te beïnvloeden, zoals een ordelijke en functionele leeromgeving, duidelijke regels, stimulerende aandacht, enzovoort. In een paragraaf over waarden en normen gaan we in op de verschillende waardepatronen waarmee kinderen de school binnenkomen en op de vraag hoe je daarmee kunt omgaan. Een schoolteam heeft de taak om na te denken over de waarden en normen die de leraren in de school hanteren. Een goede orde in de klas is gebaat bij duidelijke verwachtingspatronen, samen ontwikkelde regels en het voorkomen van incidenten. Schoolregels zijn belangrijk, maar ook klassenregels. Voorkomen moet echter worden dat een pure regelcultuur ontstaat. Een beperkt aantal basisregels helpt dan. Het adequaat omgaan met regels valt onder de morele opvoeding. Belonen en straffen zijn ook middelen die de leraar kan gebruiken; daarbij wordt een bemoedigende en strafarme benadering bepleit. Er is verschil tussen plagen en pesten. Gepest worden kan (tot ver in de volwassenheid) grote invloed hebben. Dat geldt ook voor cyberpesten. Dit soort gedrag kan

56

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

voorkomen worden door een goed pedagogisch klimaat. Elke school is wettelijk verplicht een sociaal veilige omgeving voor kinderen te creëren. Veiligheid, ook een aspect van het pedagogisch klimaat, is een basisbehoefte en voorwaarde voor de ontwikkeling. De samenleving is complex en de informatie over bijvoorbeeld oorlog, geweld, pedofilie, enzovoort rolt het kinderleven binnen. De taak van de leraar verandert onder invloed van dit soort verschijnselen. De school moet de kinderen leren om te gaan met de grote hoeveelheid informatie die via de moderne media binnenkomt en hen helpen de waarde van bronnen in te schatten: mediaopvoeding is een taak van de moderne school.

01 01 01

Aanbevolen literatuur Alblas, G., Heinstra, R. en Sande, H. van de (2001). Sociale psychologie voor het onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Diekstra, R. en Hintum, M. van (red.) (2010). Opvoedingscanon. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Jongerius, J. (2003). Naar een vreedzame school voor peuters en kleuters. In: De wereld van het jonge kind, jaargang 30, maart 2003, pagina  194-197. Baarn: Bekadidact. Kooiman, P. en Pauw, L.M.J. (2003). Conflictoplossing in scholen; De Vreedzame School en C&SCO. In: JSW, jaargang 87, nummer 9, mei 2003, pagina 12-15. Baarn: Bekadidact. Leeman, Y.A.M., Wardekker, W. en Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: HBuitgevers. Pauw, L.M.J. (2001). De vreedzame school; leerlingen verantwoordelijk voor hun eigen conflicten. In: Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jaargang 60, nummer 1, 2001. Assen: Van Gorcum. Pols, W., Miedema, S. en Levering, B. (red.) (1995). Opvoeding zoals het is. Utrecht: De Tijdstroom. Voorst-Van Beest, K. en Bokkem, M. van (2003). Kinderen en hun sociale talenten. Hilversum: Kwintessens. Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Winterhoff, M. (2008). Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Oder: Die Abschaffung der Kindheit. Gütersloh: Gütersloher Verlaghaus. Wit, C. de (2003). Ouders en school – school en ouders. ’s-Hertogenbosch: KPC-groep.

01 01 01 07 01 01

Noten 1

2

Leeman c.s. (2007) hebben een mooie manier ontwikkeld om als studentengroep of als schoolteam na te denken over en te reflecteren op het begrip pedagogische kwaliteit door middel van kaartjes. Je krijgt dan een beeld van wat er allemaal bijhoort en je wordt uitgedaagd daarover na te denken. Pedagogische kwaliteit op de kaart (zie aanbevolen literatuur). Ontleend aan het artikel van Cathy van Tuijl en Hermine Grashof in Didactief 2010, nummer 7 (september): Voorkom incidenten. Een artikel over gerichte gedragsinstructie en positieve feedback.

57

01

meer dan onderwijs

3 4 5 6 7 8

Zie www.kanjertraining.nl. Bron: Radey, M., Figley, C.R. (2007). The social psychology of compassion. Clin Soc Work J 35: 207-214. © www.psychfysio.nl. Bron: Gemeente Amsterdam (4 november 2010). Rapport van onderzoeksbureau Eduquality in opdracht van de gemeente Amsterdam. Column Micha de Winter: Pesten als spiegel van de beschaving. www.hetkind.org 11 januari 2015. Je bibbers de baas, Marianne van der Zalm-Grisnich (2009, Houten: Bohn Stafleu van Loghum) is een goed onderbouwd cognitief gedragstherapeutisch programma voor kinderen met faalangst in de bovenbouw van het basisonderwijs. Bron: www.nji.nl. www.mijnkindonline.nl, www.kennisnet.nl. Een interessant overzicht vind je op de site van de waarschuwingsdienst onder de titel Safer Internet Day (2009).

Zelfstudie Competentiematrix Met leerlingen • Interpersoonlijk • Pedagogisch • Vakinhoudelijk & didactisch • Organisatorisch

58

• •

0

0

1 2

3 4

Met collega’s

Met omgeving

05

06

Met zichzelf

0

7

hoofdstuk 

7 

Het pedagogisch klimaat

Hoe competent ben jij?

01

• Competentie 1

‘Interpersoonlijk competent’

01

• Competentie 2

‘Pedagogisch competent’

01 01 01 01 07 01 01 01

59