E-LEARNING EN LEERTYPEN

Wendy Jansen, Hans Jägers, Henk van den Hooven, Wilchard Steenbakkers

E-learningtoepassingen zijn afhankelijk van het type leren. Vanuit een didactisch perspectief worden drie typen leren besproken, te weten imiterend, zelfstandig en samenwerkend leren. Deze drie vormen van leren zijn ‘ideaaltypen’. Verschillende e-learningtoepassingen kunnen elk van deze drie

E-LEARNING EN LEERTYPEN

E-learning is een van de onderwerpen waarover op dit moment veelvuldig geschreven en gesproken wordt in zowel wetenschappelijke als management kringen. Op het terrein van elearning moeten echter nog veel aspecten onderzocht en beschreven worden. In dit artikel hebben we gekozen voor een nadere uitwerking van de verschillende manieren waarop cursisten en studenten leren en welke e-learningtoepassingen deze manier van leren ondersteunen. Deze vragen lijken in eerste instantie vooral van belang voor onderwijsinstellingen. Wij zijn echter van mening dat dit ook een belangrijk vraagstuk is voor het bedrijfsleven en de overheid, waar immers investeringen plaatsvinden

40

typen leren ondersteunen. E-learning vormt daarmee een belangrijk hulpmiddel om de leer- en/of bedrijfsdoelen te bereiken.

in de ontwikkeling van bedrijfsopleidingen in elearningvorm. Het e-learningproject bij OcéTechnologies B.V. is hiervan een goed voorbeeld (zie kader 1). Wereldwijd groeien e-learning investeringen nog steeds snel. Het Amerikaanse marktonderzoeksbureau verwacht bijvoorbeeld dat de investeringen zullen groeien van $2,2 miljard in 2000 naar $18,5 miljard in 2005. Daarmee is e-learning een van de meest interessante toepassingen van ICT geworden. De Chief Executive Officer van Cisco John Chambers formuleert dit aldus: ‘e-learning is the next major killer application’ (InfoWorld Media Group, 2001).

MANAGEMENT & INFORMATIE 2002/5


Als organisaties voor e-learning kiezen, wordt echter vaak veel aandacht geschonken aan de technologie en minder aan de visie op leren die aan de basis van e-learning zou moeten liggen. Wij geven in dit artikel aan dat organisaties impliciet dan wel expliciet kiezen voor een bepaalde manier van leren. De door deze organisaties gekozen invulling van e-learning zou hierbij naadloos moeten aansluiten. In dit artikel beschrijven wij drie leertypen en de manier waarop e-learning deze kan ondersteunen. Wij lichten dit toe aan de hand van enkele voorbeelden. Zo worden drie experimenten met e-learning in de praktijk nader beschouwd, die op de Koninklijke Militaire Academie (KMA) in Breda zijn uitgevoerd. Maar eerst gaan we summier in op de inhoud van e-learning en op de definitie die in dit artikel verder wordt gehanteerd voor het begrip e-learning. Vervolgens beschrijven we een typologie van leren. Deze typologie is vanuit een didactische invalshoek geformuleerd. Bij elk van de drie onderscheiden typen leren wordt aangegeven of en hoe e-learning een rol van betekenis kan spelen. Dan toetsen we de ontwikkelde gedachten over de leertypen en e-learning aan onze ervaringen met de e-learning experimenten op de KMA. Bij deze experimenten zijn niet alle verwachtingen uitgekomen. Deze resultaten zijn te verklaren vanuit de hier ontwikkelde typologie. Tenslotte formuleren we een conclusie.

E-LEARNING E-learning is een containerbegrip, waaronder vrijwel alles valt dat te maken heeft met leren in combinatie met ICT. We zien dan ook dat bijna elk artikel of boek weer een eigen definitie hanteert. Eén categorie definities is vooral gericht op het omschrijven van de technologie waarop elearning is gebaseerd. Een tweede categorie definities heeft betrekking op de bijdragen die elearning toepassingen kunnen leveren. Hiertoe behoort ook de definitie van e-learning in kader 2, dat gekozen is als uitgangspunt voor dit artikel. In deze definitie worden niet alleen de bij-


dragen die e-learning kan leveren duidelijk weergegeven, maar wordt ook de relatie met kennismanagement aangestipt. Deze relatie is zowel voor onderwijsinstellingen als bedrijven bijzonder belangrijk, omdat opleiden altijd binnen het kader van het managen van kennis en vaardigheden zou moeten plaatsvinden.

LEERTYPEN EN E-LEARNING Zoals eerder opgemerkt ligt bij besluiten over e-learning vaak de nadruk op de technolo-

Learnlink bij Océ: op weg naar zelfstandig leren* Océ is in 2001 gestart met een e-learningproject, waarvoor een aanzienlijk bedrag is gereserveerd. Het is de bedoeling om dit project in 2003 volledig geïmplementeerd te hebben. E-learning bij Océ is een aanvulling op het huidige trainingsprogramma en is in bijna alle gevallen een combinatie van e-learning en klassikale training (blended learning). Het project heeft meerdere doelen: – het verhogen van de snelheid van kennisoverdracht. De steeds korter worden van ontwikkeltijden van de producten ( software applicaties, nieuwe releases etc. ) maken dit noodzakelijk; – het zeker stellen van de ‘integriteit’ en de uniformiteit van de inhoud van de opleidingen; – het bekorten van de klassikale trainingen en daardoor het aantal effectieve dagen in het veld te verhogen; – alle cursisten die ingeschreven worden voor een klassikale training op hetzelfde ingangsniveau krijgen; – een beter inzicht te krijgen in de competenties van de doelgroep. In dit project is e-learning gekoppeld aan een competence management systeem. In dit project wordt in eerste instantie vanuit het type imiterend leren elearning toegepast, maar in 2003 zal dit worden uitgebreid naar zelfstandig leren. * Océ ontwikkelt, produceert en verkoopt oplossingen voor documentmanagement. Naast printers, kopieerapparaten en scanners, omvat dit ook software, verbruiksmaterialen en diensten die documentproblemen voor haar klanten oplossen. Océ telt wereldwijd (meer dan 30 landen) ruim 22000 medewerkers waarvan meer dan de helft actief is in verkoop, onderhoud en services.

Kader 1

41

E-learning is het gebruik van internettechnologie om educatieve content te creëren, te managen, beschikbaar te stellen, te beveiligen, te selecteren en te gebruiken om gegevens van de lerenden op te slaan en de lerenden te volgen, en om communicatie en samenwerking mogelijk te maken. Het doel is de overdracht en opbouw van kennis en vaardigheden te ondersteunen, uit te breiden en te flexibiliseren. (Telematica Instituut, 2001)

Kader 2: Definitie van e-learning gie, dat wil zeggen op de keuze voor de e-learning toepassingen. De tools zijn echter het sluitstuk van de besluitvorming. Figuur 1 geeft aan welke aspecten in welke volgorde van belang zijn als bedrijven gaan nadenken over e-learning. Na de vaststelling van de koers die een organisatie gaat inslaan, moet worden bekeken welke kennis nodig en aanwezig is om de strategie te bereiken. Dit moet leiden tot een visie op competenties en op leren en opleiden. Een parallel pad geldt voor de besluitvorming over de ICTstrategie van de organisatie. Ook deze moet aansluiten bij de algemene strategie. Een visie op leren en op de mogelijkheden van de ICTinfrastructuur in het algemeen en het bestaan van e-learning toepassingen in het bijzonder leiden tot een e-learning concept voor de organisatie. Binnen dit concept passen e-learning toepassingen in de vorm van concrete applicaties of tools.

OrganisatieStrategie

Kennis Management Strategie

ICT -Strategie

Competenties, Leer- en opleidingsvisie

ICTInfrastructuur

E-learning Concept E-learning tools

Figuur 1: De relatie tussen organisatiestrategie en e-learning

42

Voor onderwijsinstellingen geldt eenzelfde manier van redeneren, echter met een eigen terminologie. Ook hier moet eerst een helder beeld geschapen te worden van de opleidingen die men vanuit een bepaalde opleidingsvisie wil aanbieden. Dit wordt uitgedrukt in de vorm van het profiel van de opleiding. Dit profiel mondt uit in leerdoelen en eindtermen die men in een onderwijsprogramma wil bereiken. De koppeling hiervan aan competenties en leer- en opleidingsvisie geeft een nadere invulling van de wijze waarop men de leerdoelen en eindtermen wil bereiken en welke plaats de ICT-ondersteuning hierin inneemt. Het e-learningconcept en de in te zetten middelen vloeien hieruit voort.

DRIE TYPEN LEREN Organisaties kunnen geen beslissingen nemen over welke e-learning toepassingen effectief zullen zijn, als niet eerst inzicht is in het soort leren dat de toepassing geacht wordt te ondersteunen. Daarom hebben wij getracht in dit artikel een typologie van leren aan te bieden: imiterend leren, zelfstandig leren en samenwerkend leren. Elk type vertegenwoordigt een ideaaltype, waarbij een effectieve combinatie van strategie, didactisch model, rol van docent en student, als ook de inzet van ICT (e-learning) hoort. In werkelijkheid komen dergelijke ideaaltypen niet of nauwelijks voor. Aan de ene kant kiezen organisaties niet altijd eenduidig voor één van de drie uitgangspunten van deze typen, maar voor een combinatie van twee of drie soorten leren. De meerwaarde van deze typologie ligt dan ook in het feit dat organisaties aanwijzingen kunnen vinden voor de richting waarin de toepassing van e-learning zou kunnen plaatsvinden. Afhankelijk van situatie, leerdoel, achtergrond van de studenten wordt een keuze gemaakt voor een bepaald type of een bepaalde combinatie hiervan. Elk van deze typen kent een eigen didactische invalshoek, gebaseerd op theorieën over leren en cognitie, over de definitie van kennis, hoe kennis wordt overgebracht en wat mensen be-



weegt om te leren. Bij elk van deze typen leren hoort een specifieke rol van de docent.

IMITEREND LEREN

‘Leren lopen’ Het imiterend leren is een natuurlijke manier van leren, die nauw aansluit bij de manier waarop mensen van jongs af aan leren. Door het voorbeeld te volgen van een deskundige (eerst de ouder, daarna vaak de leraar), wordt expertise op bepaalde gebieden geleerd. Voor veel opleidingen, met name als het gaat om het verwerven van vaardigheden, is deze manier van leren nog steeds bijzonder geschikt. Aan imiterend leren (ook wel reproduction learning genoemd) ligt in veel gevallen een didactische theorie ten grondslag die ‘behaviorisme’ of behavioristisch/empiristisch wordt genoemd (Resnick e.a., 1996; Smith en Hardaker, 2000). Studenten worden daarbij gezien als ‘lege vaten’, waarin systematisch kennis kan worden gegoten. Van de cursisten wordt verwacht dat zij de aangeboden kennis leren (stampen) en vervolgens kunnen reproduceren. Zij worden niet verondersteld patronen of kaders te leren aanbrengen in de leerstof of zelf nieuwe kennis te gaan produceren. Bij dit type leren wordt aan de student/cursist in de meeste gevallen een van tevoren vastgestelde inhoud van de stof aangeboden. De leerdoelen zijn algemeen geldend voor iedere student/cursist en worden door de instelling of de organisatie vastgesteld. Het leren vindt individueel plaats, ook al zijn de studenten in een groep of klas bij elkaar geplaatst. Het leren heeft meestal een competitief karakter, hetgeen vaak gestimuleerd wordt door het afnemen van individuele toetsen. De docentenrol kan gekarakteriseerd worden als ‘trainer’. Bij imiterend leren gaat het primair om het overdragen van informatie over een vakgebied. Het betreft meestal elementaire kennis, waarmee de fundamenten voor de verdere kennisuitbreiding worden gelegd. Indien gebruik wordt gemaakt van e-learning krijgt de cursist


een grotere vrijheid. De vrijheid wordt niet vergroot ten aanzien van de inhoud van de cursus, maar deze ligt op het terrein van het te volgen leertempo, de locatie waar de cursist zich bevindt en het tijdstip waarop hij studeert. Daarnaast biedt e-learning mogelijkheden om het onderwijsaanbod aantrekkelijker aan te bieden door het gebruik van multimediale werkvormen. Een belangrijke bijdrage die e-learning zou kunnen leveren aan het imiterend leren, ligt in de informatie over de kwaliteit van het onderwijs. De organisatie wordt door e-learning toepassingen in staat gesteld om het leerproces zorgvuldig te monitoren. Zo kan bijvoorbeeld informatie verkregen worden over het tijdstip van studeren, de tijd die studenten besteden aan het studeren, de tijd benodigd per onderwerp, etc. Deze informatie kan gecombineerd worden met de resultaten van de studenten of zelfs met de deelresultaten per onderwerp. Hiermee kunnen verbanden gesignaleerd worden die een bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs.

ZELFSTANDIG LEREN

‘Zelf leren de weg vinden’ Bij zelfstandig leren verwerken studenten of cursisten zelf de aangeboden stof door patronen erin te herkennen. Het constructivisme is de didactische theorie die veel opgeld heeft gemaakt in de onderwijswereld en die vaak aan de basis ligt van onderwijsvernieuwing in de richting van zelfstandig leren. Zo is de onderwijsvernieuwing van het studiehuis in het voortgezet middelbaar onderwijs een voorbeeld van constructivistisch denken. Bij het constructivisme wordt gesteld dat een cursist geen ‘leeg vat’ is, maar reeds beschikt over allerlei kennispatronen. Elk nieuw element dat geleerd wordt, wordt op basis van de individuele bestaande Learning is enhanced when it is more like a team effort than a solo race. Good learning, like good work, is collaborative and social, not competitive and isolated. Sharing one’s ideas and responding to others’ improves thinking and deepens understanding. (Gerdy, 1998)

43

kennispatronen geïnterpreteerd en daarmee geplaatst in de kennis van degene die leert (Duffy & Jonassen,1992; Cobb & Bowers, 1999). Bij zelfstandig leren gaat men ervan uit dat de cursist gemotiveerd leert als het leren de persoonlijke interesses, waarden en ervaring exploreert en als het leren een zelfevaluatie bevat waardoor de student voelt dat hij of zij zelf verantwoordelijk is en eigenaar van het leerproces. Ook stelt men dat de motivatie wordt vergroot als de cursist een lange termijn visie heeft, met name ten aanzien van de vraag hoe het geleerde kan worden toegepast (Ball, 2000). Kortom, de motivatie wordt groter als de cursist begrijpt waarom hij of zij de leerstof moet leren. De cursisten hebben bij dit type in verregaande mate de leerfuncties overgenomen die in het imiterend leren door de docent worden vervuld. Deze leerfuncties hebben niet alleen betrekking op de taakdoelen (verwerven van domeinspecifieke kennis en vaardigheden), maar ook op de leerdoelen (zelf genereren van cognitieve strategieën) en op controledoelen (die het gedrag zodanig reguleren dat geleerd kan worden). De docent speelt hierbij een rol als coach bij het helpen ontdekken en verwerken van de kaders en modellen binnen een bepaald vakgebied. Het gaat bij zelfstandig leren niet meer primair om het overdragen van informatie, maar om begrip en inzicht. Bij de toepassing van elearning zien we dat andere toepassingen van elearning relevant worden, zoals communicatietoepassingen en e-learning die zich richt op het bevorderen van studeervaardigheden. ICT speelt een duidelijk faciliterende rol, waardoor interactieve en snelle terugkoppeling naar de cursisten gerealiseerd kan worden. Vragen kunnen bijvoorbeeld online gesteld worden en kunnen snel (wederom tijd- en plaatsonafhankelijk) beantwoord worden door een docent of door medestudenten/cursisten. Uit onderzoek blijkt dat cursisten sneller vragen stellen bij e-learning toepassingen dan in de klassikale situatie. E-learning biedt namelijk een relatief veilige omgeving om alle vragen te kunnen stellen, die in klassikale situaties vaak niet gesteld ‘mogen’ of ‘kunnen’ worden. Daarnaast zorgt de verhoogde zelfstandigheid ervoor dat cursisten zich meer verantwoordelijkheid voelen voor het leerproces.

44

Max Dean, vice-president of IBM-research in New York on Innovation: ‘People have a lot of great ideas, if you give them space to do their thing and create an environment that is collaborative, not competitive, if you never say “That’s silly”, when they’re thinking out of the box.’ (Harvard Business Review, 2002)

E-learning toepassingen waarbij de leerstof wordt aangepast aan de behoeften en belangstelling van de studerenden zijn van bijzonder groot belang bij dit type leren. Deze e-learning toepassen kunnen op deze manier de flexibiliteit vergroten, door een aangepast leeraanbod (content), maar ook een aangepaste manier van leren.

SAMENWERKEND LEREN

‘Samen op pad met een gezamenlijk uit te vinden kompas’ Zoals de naam als aangeeft, stoelt dit type leren in de meeste gevallen op het didactische model van het samenwerkend leren (collaborative learning). Hierbij vormt het samenwerken op zich ook een belangrijk leerdoel (Gokhale, 2002). De leerdoelen worden door de groep bepaald. De docent is een participant in het leerproces en leert samen met de andere participanten tijdens het leren. Bij het leren blijft men niet beperkt tot een vakgebied maar bestrijkt men meerdere domeinen. In het artikel wordt gesteld dat de huidig kennisintensieve organisatie en de kennismaatschappij in het algemeen in toenemende mate zullen vragen om dit type leren. Daarom zou ook gesproken kunnen worden van innovatief leren, omdat de meeste innovaties plaatsvinden door leren in onderlinge samenwerking. Bij samenwerken of innovatief leren is de inhoud nagenoeg vrij. Er is dan ook geen sprake van leerstof en deze kan ook niet via e-learning op de een of andere wijze worden aangeboden. Bij dit type leren wordt een zwaar beroep gedaan op de zelfstandigheid en de verantwoordelijkheid van de studenten, individueel en als groep. Leren samenwerken en betrokkenheid staan centraal bij dit type, dat gericht is op het



ontwikkelen van nieuwe kennis. Het gaat dan juist niet meer om kennis over een bepaald vakgebied, maar om kennisontwikkeling over de grenzen van de afzonderlijke vakken heen. Vooral e-learning toepassingen die gericht zijn op het bevorderen van de communicatie zijn bij dit type leren van belang. Hierbij kan zelfs gestreefd worden naar mondiale samenwerking. Samenwerking over de landsgrenzen heen heeft immers een versterkend effect op het ontwikkelen van nieuwe kennis. Locale paradigma’s kunnen doorbroken worden door nieuwe en andere inzichten van medestudenten elders op de wereld. Daarnaast verdwijnt de scheiding tussen de werkelijkheid en de leeromgeving vrijwel geheel. Het aanbieden van dit type leren (eigenlijk kan beter gesproken worden over het faciliteren van studenten in hun leerproces) kan met behulp van e-learning gemakkelijker plaatsvinden dan in een niet-digitale situatie. Tenslotte kan e-learning een belangrijke rol vervullen, als in de toepassing de mogelijkheid is opgenomen om zogenaamde ‘sticky knowledge’ te creëren. Daarmee wordt bedoeld dat er niet alleen nieuwe kennis ontwikkeld wordt ter verrijking van de studenten en/of groepen in de organisatie(s), die deze ontwikkelen, maar dat deze kennis tevens ten goede komt van groepen die op een later tijdstip gaan leren. Deze kennis hoeft niet alleen betrekking te hebben op inhoudelijke aspecten, maar kan ook betrekking hebben op het leerproces zelf. We kunnen concluderen dat bij samenwerkend leren vooral e-learning toepassingen van belang zijn, die de communicatie tussen de participanten in het leerproces organiseren en bevorderen. De bewaking van de individuele kennis en vaardigheden is in dit type leren in The Internet supported collaborative learning perspectives are used as a means of developing virtual learning within the school. Demonstration sites are being developed as a means of illustrating how technology is changing the learning process and identifying natural avenues forward for academic development. (Smith en Hardaker, 2000)


principe een individuele verantwoordelijkheid, die wel via e-learning zou kunnen worden ondersteund. De mogelijkheid om de verworven kennis te bewaren en ten nutte te maken van anderen is een uitermate belangrijke bijdrage die e-learning toepassingen zouden kunnen bieden.

DE PRAKTIJK Op de Koninklijke Militaire Academie1 in Breda zijn de afgelopen twee jaar drie e-learning experimenten uitgevoerd, die zowel qua doel en opzet als e-learning toepassing volstrekt van elkaar verschillen. (Jansen en v.d. Hooven, 2000), Steenbakkers e.a., 2000 en v.d. Hooven e.a.,2002). In dit artikel gaan we na voor welke leertypen bij deze experimenten impliciet is gekozen. Hierbij moet worden opgemerkt dat dit een typering achteraf is, want vooraf is bij geen van deze experimenten nagedacht over de leertypes. Ook wordt beschreven welke doelen met de experimenten werden nagestreefd en in hoeverre de doelen zijn bereikt en de verwachtingen zijn uitgekomen.

DE ELEKTRONISCHE DOCENT

Het eerste experiment betreft het volledig digitaal geven van de theorie voor het vak Informatiemanagement. Hiervoor is de theorie opgedeeld in duidelijke onderwerpen en zijn per onderwerp eenvoudige (vaak militaire) praktijkopdrachten en vragen geprogrammeerd waarbij een serieuze beantwoording ertoe zou moeten leiden dat de studenten zich gaan wijden aan het bijbehorende onderdeel in het studieboek. Dit programma is de Elektronische Docent genoemd. De opdrachten zijn voorzien van een duidelijke feedback en een verwijzing naar de pagina’s in het boek. Het doel van deze toepassing van e-learning is om de theorie op een meer speelse en aan de belangstellingen van de studenten aangepaste wijze aan te bieden. Het type leren is duidelijk te karakteriseren als ‘imiterend leren’. De studenten worden niet uitgedaagd om andere begrippen dan die in het boek

45

worden aangeboden, op te zoeken. Het is de bedoeling dat er een fundament voor het vakgebied wordt gelegd. Het programma is volledig vrijgelaten. Studenten maken wel de opdrachten in principe klassikaal, maar ze doen dit volledig zelfstandig en in eigen tempo. Het programma is ook permanent beschikbaar op het intranet en wordt ook vanuit de eigen studieruimte vooral als voorbereiding van tentamens gebruikt. De ervaringen met dit programma zijn over het algemeen positief. De meeste studenten geven hieraan duidelijk de voorkeur boven hoorcolleges over de stof. De e-learning toepassing zorgt voor een aantrekkelijker aanbieden van de leerstof. Voor de docenten betekent het een belangrijke vermindering van de onderwijslast (zoals 50% besparing op de docentencapaciteit). Echter, het belangrijkste probleem dat ervaren wordt is dat studenten die niet van plan zijn om serieus te studeren, in rap tempo door het programma kunnen klikken en vervolgens de tijd gebruiken om andere dan studie activiteiten te ontplooien. Er is in deze e-learning toepassing geen mogelijkheid om na te gaan wie hoelang over een onderwerp doet, of er een relatie is met de studieresultaten, bij welke onderwerpen de meeste fouten worden gemaakt etc. Als we dit experiment toetsen aan de typologie en de bijbehorende e-learning toepassingen, dan kunnen we het volgende constateren. Ondanks alle positieve ervaringen met de Elektronische Docent kan de gekozen opzet van e-learning niet een van de belangrijkste bijdragen leveren, die imiterend leren vraagt. Het monitoren en verbeteren van het leerproces is immers onmogelijk bij deze e-learning toepassing. De aanbevelingen die naar aanleiding van dit experiment zijn geformuleerd, liggen dan ook allemaal op het vlak van het verbeteren van het management van het leren.

HET ELEKTRONISCHE VOLGSYSTEEM

Het tweede experiment betreft het vak ‘Economie en Financiën: Informatie’ voor de studenten uit het tweede jaar. De helft van de landmachtstudenten is klassikaal onderwezen en de andere helft volgde onderwijs met behulp van

46

een interactieve elektronische toepassing. Het doel van dit experiment was om na te gaan of twee problemen konden worden opgelost. Het eerste probleem betreft de grote niveauverschillen in bedrijfseconomische voorkennis tussen de studenten. De klassikale werkcolleges gaan daarom te langzaam voor sommige studenten en te snel voor studenten die nog nooit met economie in aanraking zijn gekomen. Het tweede probleem bestaat uit het feit dat de studenten de reeds aangeboden en bestudeerde basisvakken niet hebben onthouden. Een interactief computerprogramma met een geavanceerd volgsysteem is in dit experiment gehanteerd om individualisering van de tijdsinspanning mogelijk te maken. De student krijgt dan de informatie om zijn tijdsinspanning in overeenstemming te brengen met het behalen van de leerdoelen. Het programma test namelijk met behulp van vragen of een bepaald leerdoel is gehaald en genereert extra uitleg en extra opgaven indien dat nodig is. Het programma is tijdsonafhankelijk (een onderdeel moet wel binnen een bepaalde week worden gevolgd) en plaatsonafhankelijk. Het volgsysteem zou ook het tweede probleem, het niet of nauwelijks onthouden van de studiestof, moeten oplossen. Om de studiestof in het lange termijn geheugen op te slaan dienen er namelijk herhalingen plaats te vinden. Het interactieve programma genereert zelf deze herhalingsmomenten. Als de student zich precies daaraan houdt dan zou de studiestof volgens de theorie in het lange termijn geheugen worden opgeslagen. Ook bij dit experiment zijn de ervaringen overwegend positief. De meerderheid van de studenten (met name degenen die al over voorkennis op het vakgebied beschikten) gaven de voorkeur aan deze manier van leren. Voor docenten betekent het een grote vermindering van de onderwijslast. Toch zijn de verwachtingen niet volledig uitgekomen. Tijdens het experiment waren de studenten Without use and practice, people forget 25% of what they know in 6 hours and 33% within 24 hours(Training and Development, april 2001)



namelijk zelf verantwoordelijk voor het doen van de herhalingen. In de praktijk is gebleken dat een aanzienlijk deel van de experimentele groep zich niet aan de herhalingen heeft gehouden. Mogelijkerwijs wordt dit veroorzaakt door het feit, dat er geen echte incentives zijn om de herhalingen uit te voeren. Uiteindelijk worden de studenten nog steeds afgerekend in de vorm van een tentamen. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat het specifieke moment waarop een herhaling uitgevoerd moet worden te dwingend is. Nadat de stof eenmaal is bestudeerd, liggen de herhalingen namelijk vast. Op deze wijze wordt het eerder genoemde tijdsonafhankelijke element behoorlijk ingeperkt. Wel is het interessant om te zien dat binnen de experimentele groep de studenten die het gehele programma gevolgd hebben (inclusief alle herhalingen) een aantoonbaar betere retentie (onthouden) van de leerstof hebben dan de studenten die het programma slechts deels hebben gevolgd. Als we ook dit experiment toetsen aan de typologie, dan kunnen we constateren dat het beoogde leren ook tijdens dit experiment als ‘imiterend leren’ is te typeren. De inhoud van het interactieve programma past goed bij deze manier van leren. De hoge mate van zelfstandigheid van de studenten past echter niet goed bij dit type leren, waardoor e-learning toch niet een optimaal resultaat heeft bereikt. Door een actievere rol van de docent kan de informatie van het volgsysteem gebruikt worden om de leerprestaties van de studenten te verbeteren.

HET DISCUSSIEFORUM

Het derde experiment betrof het vak ‘De Nieuwe Economie’, bestemd voor derdejaars studenten in de afstudeerrichting Militaire Administratie. In dit nieuwe vak kregen ICT en internet een belangrijke functie. Onderwerpen als vakbeschrijving, leerdoelen, programma en tentameneisen werden voor deze module op het web gezet. Tevens werd voor dit vak een speciale internetsite ontwikkeld. Daarnaast werden tevens enkele extra onderdelen toegevoegd zoals: recente (gescande) artikelen en verschillende links naar websites. De belangrijkste vernieuwing ten opzichte van traditionele onder-


I forget what I was taught, I only remember what I have learnt Patrick White

wijswerkvormen die door de invoering van ICT werd gerealiseerd, bestond uit het toevoegen van een menuoptie die toegang gaf tot een discussieforum, een gesloten forum waar alleen de studenten en de begeleiders (‘coaches’) toegang toe hadden. Centraal bij dit vak stond het stapsgewijs bestuderen van een door de docenten gekozen boek. Na het bestuderen van elk hoofdstuk werd door de studenten verplicht op het discussieforum van gedachten gewisseld. Docenten probeerden hierbij de discussie op gang te brengen met eigen inbreng. De werkcolleges werden onder meer gebruikt om – onder leiding van een van de coaches (moderator) – de hoofdlijnen uit de discussie op het forum te destilleren, en de discussies zo te beëindigen met concluderende opmerkingen. Ondanks de positieve ervaringen met deze manier van leren, het gebruik van het internet en met name het discussieforum, zijn ook nadelen van deze opzet geconstateerd. Zowel door de studenten als de docenten werd het ‘volgen’ van het discussieforum als tijdsintensief ervaren. De studenten gaven aan de inbreng van docenten in het begin als belemmering te zien. Volgens de studenten bloedde de discussie dood door hun inbreng, vanwege de kennisvoorsprong. Zij hadden de rol van de docent liever gezien als ‘scheidsrechter’, die een oordeel geeft over de kwaliteit van de bijdragen, en niet als deelnemer. Dit werd gaande het traject ook zo opgepakt. Sommigen studenten vonden het jammer dat ze niet meteen respons kregen op hun bijdrage. Het instellen van een deadline voor discussiebijdragen had volgens de studenten enerzijds een positieve werking op het bestuderen van de leerstof, omdat er bijdragen geleverd moesten worden, maar anderzijds bracht dit een hogere studiedruk met zich mee. Als we dit experiment toetsen aan de typologie van leren, dan zien we dat het de bedoeling was de studenten een veel centralere rol te geven in het leerproces. Met dit experiment werd

47

getracht ze uit te dagen om zich te verdiepen in economische modellen. Beoogd werd wat in dit artikel ‘zelfstandig leren’ is genoemd. Wat we kunnen concluderen is dat de gekozen opzet, en daarbij ook de e-learning toepassing, niet past bij het beoogde type leren. Het discussieforum stond centraal, terwijl dit een onderdeel is dat met name effectief is bij samenwerkend leren. De strikte manier waarop het leerproces (waaronder het discussieforum en het feit dat het boek de vaste basis vormde van de leerstof) is beheerst, hoort daarentegen veel meer bij het imiterend leren. Kortom, de gekozen e-learning toepassingen pasten niet bij het type leren.

de organisatiestrategie en de nieuwe mogelijkheden wordt nagedacht en beslist. Bij beslissing over e-learning moet het management zich ervan bewust zijn dat aspecten als de ICT-infrastructuur, de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van medewerkers en de financiële gevolgen van de invoering van e-learning in onderlinge samenhang moeten worden bekeken. Bij e-learning is het noodzakelijk om een visie op leren en op leertypen te ontwikkelen. Deze noodzakelijke bezinning op leertypen is niet alleen wenselijk voor onderwijsinstellingen, maar evenzeer voor bedrijfsopleidingen. Ook daar moet een duidelijke visie op didactiek en e-learning ontwikkeld worden, die past bij de doelen van de betrokken organisatie. Noot

CONCLUSIES

1. De Koninklijke Militaire Academie is het instituut waar toekomstig officieren van de Koninklijke Landmacht, – Luchtmacht en – Marechaussee worden opgeleid. Een belangrijk gedeelte van

Voor het starten van e-learning experimenten of andere e-learning activiteiten is het van groot belang na te gaan welk type leren zowel de organisatie als de studenten voorstaat. Elk type leren vraagt om andere toepassingen van elearning. De beschreven experimenten op de KMA geven aan dat het noodzakelijk is van tevoren systematisch na te denken over zowel het didactische model als de bijdragen die men wenst door e-learning toe te passen. In deze experimenten zijn niet alle verwachtingen uitgekomen omdat de gekozen e-learning opzet niet altijd even goed paste bij de leersituatie. In de praktijk zien we dat het gebruik van e-learning dezelfde leercurve kent als alle nieuwe ICT-toepassingen. In het begin wordt ermee geëxperimenteerd door enkele enthousiastelingen zonder dat hieraan een duidelijke visie ten grondslag ligt. Ook het management is vaak slechts indirect bij de toepassing betrokken. Deze fase is kennelijk noodzakelijk om te leren omgaan met nieuwe ICT-toepassingen en om spelenderwijs ook andere medewerkers in de organisatie te laten kennismaken met de nieuwe mogelijkheden. Deze fase moet echter niet te lang duren. Op een gegeven moment moeten op een systematische wijze de nieuwe toepassingen worden ingepast in de organisatie. Hierbij moet tevens het management worden betrokken, omdat op dit niveau over de relatie tussen

48

deze opleiding heeft een wetenschappelijk karakter.

Geraadpleegde literatuur Amit, R. and Zott, C. (2000), Value Drivers of e-Commerce Business Models, Knowledge @ Wharton, July 30, http://216.107.131.155/archive/papers/978.pdf Ball, L. (2000), Encouraging Graduate Business Start-up in Art and Design, In New Directions in Professional Higher Education, ed. by T. Bourner, Tkatz and D. Watson, SRHE and Open University Press, Suffolk, p. 166-175 Branden, J. v. (2000), Trainen van trainers, leren en lesgeven, Europace 2000, http://projects.europace.be/tide/download/ttt006.pdf Cobb, P. and J. Bowers (1999), Cognitive and Situated Learning Perspectives in Theory and Practice, in Educational Researcher, Vol. 28, No. 2, pp. 4-15 Duffy & Jonassen (1992) Constructivism: New implications for Instructional Technology, Erlbaum Gerdy, Kristin B. (1998-1999), If Socrates Only knew: Expending Law Class discourse, J. Reuben Clark Law School, Brigham Young University, www.law.byu.edu/Lawyering_Skills/Section_9/ Gokhale, A.A. (1995/2002), Collaborative Learning Enhances Critical Thinking, http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/ gokhale.jte-v7n1.html Inspiring Innovation, in the special issue: The Innovative Enterprise, Harvard Business Review, August 2002, p.p. 39-49 C. Moore, E-learning leaps into the limelight, InfoWorld Media Group (2001), http://staging.infoworld.com/articles/fe/xml/01/12/ 10/011210feedge.xml?Template=/storypages/printfriendly.html Jansen, W. en H.M v.d. Hooven (2000), E-learning op de KMA,



Realiteit of toekomstdroom?, Parade, tijdschrift voor militaire bedrijfskunde, 21e jrg. Nr. 1, augustus Steenbakkers G.C.A., J. Maassen, W. Jansen en H.M v.d. Hooven (2000), De rol van discussiefora in onderwijs, Parade, tijdschrift voor militaire bedrijfskunde, 21e jrg. Nr. 2, december Resnick, L. B., Greeno, J. G. & Collins, A. M. (1996). Cognition and Learning. In Berliner, D. C. & Calfee, R. C. (Eds.) Handbook of Educational Psychology, New York: Macmillan Smith, A. en G. Hardaker, e-Learning Innovation through the Implementation of an Internet Supported Learning Environment, in Educational Technology & Society 3 (3) 2000 Telematica Instituut, E-learninggroep (2001), E-learning, voordelen en kansen op Organisatie-niveau, in M&I, p. 5, 2001/3 Wentling, T.L., C. Waight, J. Gallaher, J. La Fleur, C. Wang, A. Kanfer, (2000), E-learning – A Review of Literature, the Knowledge and Learning Systems Group/The NCSA e-Learning group University of Illinois, september

Over de auteurs Mw. dr. W. Jansen is als hoofddocent Bestuurlijke Informatiekunde parttime verbonden aan de Koninklijke Militaire Academie en werkzaam als zelfstandig adviseur. Prof. dr. H.P.M. Jägers is verbonden als hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam. Drs. H.M. v.d. Hooven is werkzaam als beleidsmedewerker Nieuwe Media bij het Commando Opleidingscentrum Koninklijke Landmacht. Mr. drs. G.C.A. Steenbakkers is werkzaam bij Ordina als business consultant.


49

E-LEARNING EN LEERTYPEN

Recommend Documents