E-learning, další vzdělávání

Konference

E-learning, další vzdělávání a vzdělávání osob s postižením Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o.. Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8

Praha, 27. června 2008

Konference je organizována v rámci projektu E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením JPD 3 CZ.04.3.07/3.2.01.3/3154.

Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o.

Sborník příspěvků konference Uspořádali:

Ing. Milan Hála Mgr. Jarmila Helmanová doc. PhDr. Stanislav Nečas, CSc. Ing. Jan Hán, Ph.D. Vydavatel: Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8 e-mail: [email protected], www: http://www.svses.cz tel.: 284 840 027, 284 841 027, tel./fax: 284 841 196 Tiskárna: UNIPRESS, spol. s r. o. Svobodova 1431, 511 01 Turnov Vydání: první Počet stran: 209 Náklad: 100 kusů Příspěvky neprošly jazykovou úpravou.

ISBN 978-80-86744-78-0

E-learning, další vzdělávání a vzdělávání osob s postižením

Programový výbor konference • • • • •

doc. PhDr. Stanislav Nečas, CSc.. prorektor SVŠES pro pedagickou činnost doc. Ing. Marie Pospíšilová, CSc. . katedra účetnictví a financí SVŠES Ing. Jan Hán, Ph.D.. Ústav celoživotního vzdělávání ZČU v Plzni Mgr. Jarmila Helmanová. katedra matematiky a informačních technologií SVŠES Ing. Milan Hála. katedra matematiky a informačních technologií SVŠES

Organizační výbor konference • • • •

Mgr. Věra Hudečková. oddělení vnějších vztahů SVŠES Ing. Vladimír Vacek. katedra matematiky a informačních technologií SVŠES PhDr. Karel Helman, Ph.D.. katedra jazyků a společenských věd SVŠES RNDr. Vladimír Přech. katedra jazyků a společenských věd SVŠES


Obsah Úvodní slovo rektorky SVŠES Lucie Marková........................................................................................................10 Zkušenosti z projektu „E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením“ Jarmila Helmanová - Milan Hála............................................................................ 11

Lidé s postižením ve společnosti Osobnost postiženého jedince a patopsychologie postižení Stanislav Nečas.......................................................................................................21 Využívání e-learningu tělesně postiženými studenty univerzity třetího věku Jaroslava Syrovátková............................................................................................30 Co víme o lidech se zdravotním postižením Jaroslav Winter........................................................................................................34 E-learning a žáci s dysfunkcemi Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich..........................................................................44 The Barriers to Employment for People with Disabilities Marga Živitere........................................................................................................48

Vzdělávání osob s postižením a e-learning Studium bez bariér aneb Systemizace studia se specifickými požadavky Danuše Bauerová....................................................................................................61 Interaktívna tabuľa a jej využitie pri vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím Marcela Červeňanská..............................................................................................65 Zkušenosti s tvorbou a tutorováním e-learningového kurzu Daňová evidence Lenka Fulínová.......................................................................................................69 Špecifiká aplikácie IKT s postihnutým žiakom v inkluzívnom školskom prostredí Veronika Gabaľová - Barbora Kováčová................................................................74


Zkušenosti z pilotního běhu e-learningového kurzu pro osoby se zdravotním postižením Eva Holínská...........................................................................................................82 Příprava na e-learningové vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami Jarmila Klugerová - Olga Šifferová........................................................................87 Ekonomika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Radka Pešková........................................................................................................92

E-learning a IT v dalším vzdělávání Rozvoj výuky teorie systémů na FIM UHK Vladimír Bureš......................................................................................................101 M-Learning v podnikovém vzdělávání Jiří Dostál – Milan Klement..................................................................................109 E-learnigový kurz Počítačová bezpečnost Milan Hála............................................................................................................ 113 E-learningový kurz Tvorba webových stránek Milan Hála............................................................................................................ 118 Prezentácia výsledkov projektu zameraného na tvorbu elektronických učebných materialov Alena Hašková - Ján Záhorec...............................................................................123 E-learningový kurz Stylizace a psaní dopisů Jarmila Helmanová ..............................................................................................131 Dimenzia dizajnu rozhrania v e-learningovom kurze vytvorenom v LMS Class Server Božena Horváthová...............................................................................................137 ELearningový kurz Integrace handicapovaných ve společnosti na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava Jana Hrubá............................................................................................................144


E-learningový kurz Úvod do psychologie Věra Hudečková....................................................................................................152 Zkušenosti s přípravou e-learningového kurzu pro zájemce z řad osob s handicapem a možnosti pro výuku sluchově postižených Eva Chmátalová....................................................................................................157 E-learning in Life Long Education Cem Işik................................................................................................................162 Zamyšlení nad úlohou e-learningu při výuce práva Jan Ondřej.............................................................................................................167 Zkušenosti se zaváděním e-learningu do studia v kombinované formě výuky Hana Pařilová........................................................................................................175 E-learningové vzdělávání se zaměřením na hendikepované studenty Jitka Pěkná............................................................................................................184 Příprava harmonogramu studia v rámci kurzu distančního vzdělávání Pavla Řehořová.....................................................................................................189 OLE – studium odkudkoliv, kdykoli Hana Urbanová.....................................................................................................195 Zkušenosti s realizací kombinovaného vzdělávání, výhody a nevýhody e-learningu Jitka Vlčková........................................................................................................199 E-learning – optimální všelék? Zuzana Horváthová - Jiří Zlámal..........................................................................204



Úvodní slovo rektorky SVŠES Žijeme v uspěchané době. V době, kdy lidé, kteří se rozhodli usilovat o to, aby své znalosti, dovednosti a schopnosti co nejlépe uplatnili na trhu práce, musí na sobě neustále pracovat. Musí nepřetržitě sledovat vývoj svého oboru, osvojovat si nové poznatky, musí umět využívat dynamicky se rozvíjející informační a komunikační technologie a přitom všem neztratit schopnost komunikovat s lidmi. Žijeme v náročné době. Mnozí z nás neumí a snad ani nemohou zpomalit. Neumíme si najít čas na sebe, na své přátele, nejbližší. Ti, kteří se rozhodli neutéct před civilizací a chtějí ve své profesi uspět, se musí neustále vzdělávat. A vzdělávání je hlavní pedagogickou činností naší vysoké školy, ve které připravujeme studenty k vykonávání náročných odborných činností ekonomického zaměření. Mezi našimi studenty převažují ti v kombinované formě studia. Studenti, kteří mají svá zaměstnání, mnozí vlastní své podniky, musí se starat o své rodiny, děti, někdy i o rodiče. Jsou to lidé, kteří vědí, proč studují, se silnou motivací ke studiu, přesto mnozí mají problém s pravidelnou účastí ve výuce, kterou pro ně organizujeme. Mnoho studentů svoje studium, přes velké počáteční odhodlání, nezvládá. Z našich analýz vyplývá, že hlavním důvodem studijní neúspěšnosti těchto lidí je to, že se jim nedaří skloubit práci a rodinu se studiem. Tento důvod – nedostatek času - známe, znepokojuje nás a již od samého začátku existence naší školy se ho snažíme eliminovat. Pro studenty kombinovaného studia jsme vytvořili studijní opory, které jsou členěny tak, aby jejich kapitoly odpovídaly rozsahu přednášek a cvičení v jednotlivých konzultačních dnech. Jsou vzorně metodicky zpracovány a studentům jsou k dispozici před zahájením daného semestru. Pokud se student nemůže výuky (konzultace) zúčastnit, nemusí shánět od kolegů poznámky, protože má možnost využít studijních opor. To je velká pomoc, ale dnešní informační technologie nabízejí pomoc ještě větší, atraktivnější, zábavnější a snad i účinnější. Jsme velice rádi, že jsme v rámci Evropských sociálních fondů získali finanční prostředky, které jsme mohli využít na tvorbu e-learningových studijních opor. Vytvořenými e-learningovými oporami se nám daří zvyšovat kvalitu tzv. hybridní /kombinované/ formy studia, ve které spojujeme výuku face to face /prezenční formu/ s formou distanční. Někteří mí kolegové, především ti z katedry matematiky a IT, jsou tvorbou e-learningových opor nadšeni. Těší se na to, až se nám podaří podpořit těmito oporami všechny vyučované předměty na naší VŠ. Jsou přesvědčeni, že během několika let bychom měli nabídnout výuku v ryze distanční formě a umožnit studujícím si volit čas, místo i tempo studia.


Já nadšení pro čistě distanční formu studia nesdílím. Máme k dispozici řadu výzkumů, které komparují výsledky studia v čistě distančních kurzech s kurzy hybridními a prezenční výukou. Např. podle výzkumu pánů Chizmara a Walberta (1999) ze Spojených států studenti ekonomie, kteří studují čistě distanční formou, dosahují horších výsledků, než ostatní. A to i přesto, že studenti všech forem studia dosahují v pre-testech stejné úrovně vstupních znalostí a mají stejné studijní schopnosti. Další studie, kterou publikovali pánové Terry, Lewer a Macy (2003), opět zaměřená na komparaci studijních výsledků v oblasti obchodních činností, ukazuje, že studenti čistě distanční formy jsou při studiu více unavení, při zkouškách dosahují horších výsledků a absolvovaný kurz také hůře hodnotí. A to opět přesto, že mají stejnou úroveň studijních schopností, vykazují stejné studijní úsilí a mají stejné demografické charakteristiky. Z těchto výzkumů vyplývá, že zřejmě nejlepší cestou při vzdělávání zaměstnaných studentů je kombinovaná forma výuky, která vhodně kombinuje osobní kontakt (s vyučujícím a spolužáky) se studiem podpořeným distančně, nejlépe e-learningovými kurzy s využitím elektronické komunikace. Zdá se, že volba formy výuky není obtížná. Vytvoříme e-learningové opory a zvolíme frekvenci osobního kontaktu, při které musíme brát v úvahu nejen pracovní zatížení studujících, ale i jejich možnost se do školy fyzicky dostavit. S přímou účastí na výuce nemají problémy jen zaměstnaní studenti, otcové a matky rodin, ale především lidé s tělesným postižením, kteří se také chtějí zapojit do ekonomického života, také mají potřebu na sobě pracovat, vzdělávat se a komunikovat s lidmi. Právě pro vzdělávání tělesně postižených je velmi důležité vytvořit e-learnigové kurzy, které nevyžadují časté osobní konzultace. I zde by však bylo chybou žádné osobní setkání nenaplánovat a zcela opomenout potřebu sociálního kontaktu. Navíc je vždy vhodné před zahájením kurzu se se studenty setkat a seznámit je s metodikou studia daného předmětu. Protože naše škola sídlí ve starší budově, v níž je velice obtížné vytvořit bezbariérové přístupy do všech potřebných prostor a jejich úprava tímto směrem je prakticky nemožná, tutoriály v rámci distančních kurzů realizujeme v pronajaté bezbariérové učebně. Je pro nás velmi důležité vytvořit vhodné studijní podmínky a velmi kvalitní e-learningové kurzy i pro osoby s tělesným postižením tak, aby jim absence bezbariérového přístupu v naší škole nebránila ve studiu vybraného oboru. Zaměřili jsme se na tvorbu e-learningových kurzů v oblasti účetní a daňové problematiky, protože zde lze snadno zorganizovat práci z domova. V současné době veřejnosti nabízíme možnost absolvovat e-learningové kurzy nejen ze základů účetnictví a daňové evidence, ale i v oblasti tvorby webových strá-


nek, bezpečnosti počítačů, stylizace a psaní dopisů, úvodu do psychologie a práva v hospodářské praxi. Věříme, že absolvování těchto kurzů bude našim budoucím studentům přínosem a pomůže jim naplnit jejich pracovní ambice. Lucie Marková

Ing. Lucie Marková Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

10


Zkušenosti z projektu „E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením“ Experience from the project “E-learning courses in accounting and taxation for the self-employed with the focus on handicapped persons” Jarmila Helmanová - Milan Hála

Abstrakt Příspěvek shrnuje zkušenosti z průběhu projektu E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením.a pilotního běhu vytvořených kurzů.

Abstract The paper sums up the experience gained from the project “E-learning courses in accounting and taxation for the self-employed with the focus on handicapped persons“ and the pilot running of particular e-courses.

Klíčová slova Evropský sociální fond, e-learningový kurz, vzdělávání osob s postižením

Key words European Social Fund, e-learning course, disabled persons’ education

Úvod Konference, jejíž sborník právě čtete, byla zorganizována v rámci projektu E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením. Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy a je na Soukromé vysoké škole řešen od roku 2006. V době konání konference se řešení projektu blíží ke konci.

11


1 Záměr projektu Cílem projektu bylo vytvořit dva e-learningové kurzy – Základy účetnictví a Daňová evidence a ověřit možnost jejich použití je při výuce osob s postižením. Při přípravě projektu jsme kontaktovali mnoho organizací sdružujících lidi s postižením nebo s nimi pracujících a získali od nich mnoho užitečných informací. Nejvíce nám nejen při přípravě projektu, ale i v jeho průběhu pomohlo sdružení BMI. Co nás vedlo k výběru právě účetní a daňové problematiky? Je zřejmé, že to byla snaha vytipovat pro tělesně postižené osoby pracovní aktivity, které je možné nabízet za úplatu a současně je provozovat „na dálku“, aniž by jejich vykonavatelé museli kamkoli docházet, natož dojíždět. Vedení účetnictví či daňové evidence pro jiné podnikatelské subjekty tuto podmínku splňují. Počítač a vhodné programové vybavení včetně přístupu na internet se stávají dostupným standardem většiny domácností, a to i těch, jejichž členy jsou osoby se zdravotními hendikepy. Tím posledním, ale nejtěžším krokem, k němuž je těmto lidem třeba naší pomocné ruky a opory, není nic „menšího“ než si znalosti a dovednosti potřebné k výkonu zmíněných činností osvojit.

1.1 Hlavní cíl e-kurzů Na počátku byl stanoven základní cíl, k němuž studium e-kurzů povede. V našem případě jsou jím znalosti a dovednosti osvojené absolventem kurzu, jež mu umožní vést účetnictví malé firmy (neplátce DPH), resp. daňovou evidenci podnikající fyzické osoby (včetně zpracování daňového přiznání). Splnění vytčeného cíle je ověřeno v závěru kurzu (souhrnným úkolem a závěrečným testem). Účastník má možnost se vyjádřit ke kvalitám kurzu ve všech aspektech v evaluačním dotazníku po dokončení kurzu.

1.2 Dílčí cíle a struktura e-kurzů E-learningový kurz je členěn do samostatných kapitol sledujících konkrétní cíle formulované vždy v úvodu kapitoly. Každého dílčího cíle je dosahováno zařazením článků a dalších aktivit k dané tematice. Články jsou proloženy kontrolními otázkami, na které student odpovídá přímo do připravených textových polí. Správnost odpovědi si bezprostředně kontroluje zobrazením skrytého řešení. Vedle článků jsou součástí každé kapitoly i samostatné autotesty, testy a úkoly. Výsledek autotestu se (po jeho ukončení) zobrazuje výhradně účastníkovi; nikomu jinému není přístupný. Řešení testů a úkolů student „posílá“ tutorovi, který je vyhodnotí, vyrozumí účastníka o výsledku jeho snažení a doporučí mu další postup.

12


2 Tvorba e-kurzů Na přípravě obou kurzů se podílela řada akademických pracovníků SVŠES. Autoři zpracovali odbornou textovou část a navrhli obsah obrázků, schémat a animací. Pracovníci katedry matematiky a informačních technologií se postarali o technickou stránku projektu a vzali si „na svědomí“ grafickou úpravu kurzů. Vše probíhalo za metodického dohledu odborníků na tvorbu e-learningových kurzů z Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni, která je partnerem projektu.

3 Pilotní ověření e-kurzů Pilotní běhy obou kurzů byly zahájeny ve druhé polovině října 2008. Při spuštění jsme předpokládali, že účastníci kurzů zvládnou kurz za tři měsíce, tedy zhruba do ledna 2009. Do kurzu Základy účetnictví se zapojilo 17 a do Daňové evidence 16 účastníků, mezi kterými byli lidé s nemocemi pohybového aparátu (včetně vozíčkářů), ale i lidé postižení roztroušenou sklerózou nebo poruchami zraku. Kurz Základy účetnictví úspěšně dokončilo 10 účastníků, kurz Daňová evidence 13 účastníků, 4 z nich absolvovali oba kurzy.

4 Dosavadní zkušenosti (limitující faktory) 4.1 Zdravotní omezení osob s postižením Studium zdravotně postižených provází objektivně dané riziko, že bude prvotní odhodlání vystudovat příslušný kurz nalomeno (či zcela zhaceno) více či méně nečekaným zhoršením zdravotního stavu. Následkem může být přerušení studia na určitou dobu (stihne-li se účastník včas do rozběhnutého kurzu vrátit); to v lepším případě. Horší variantou je vynucené definitivní zanechání studia před dokončením. Pokud zdravotní stav není fatální překážkou, ale student váhá, zda ve studiu pokračovat (nebo má sklon ve svém zdraví hledat alibi pro neplnění úkolů a termínů), mnohdy pomůže tutorovo povzbuzení. Někdy je však zdravotní stav nebo rodinná situace natolik vážná, že ani intenzivní vnější motivace nevede k dokončení studia. 4.2 Práce s počítačem Ke kurzu účastníci přistupují prostřednictvím e-learningového portálu, ve kterém se lze orientovat i bez velkých zkušeností na základě intuice. Přesto se záhy po spuštění kurzů ukázalo, že se v něm někteří účastníci „ztrácejí“. Operativně jsme proto zařadili původně neplánovaný prezenční tutoriál, na kterém jsme účastníky

13


do virtuálního prostředí kurzů uvedli. Bezbariérovou učebnu v Ateliéru ALF nám pro tento účel bezplatně zapůjčil ART Language. Relativně nízká počítačová gramotnost dále způsobila, že někteří účastníci nedokázali s použitím výpočetní techniky zpracovat potřebné dokumenty (což je pro ně frustrující zejména tehdy, očekává-li autor kurzu, že studenti samostatně na počítači úkol vyřeší a výsledek zformulují a předají). Vzhledem k tomu, že cílem kurzů není proškolit účastníky v používání počítačových programů, bude nutné kurzy upravit tak, aby studující měli k dispozici šablony dokumenty, do nichž budou pouze vpisovat řešení úkolů.

4.3 Pochopení textu Většině účastníků nečinila zadání úkolů potíže, někteří ale občas nepochopili úlohu v intencích zamýšlených autorem. Tutorky byly nucené jim jim kvůli neporozumění úkol taktně vracet. Teprve po pečlivém vysvětlení, co se od nich očekává, ho dokázali splnit. Na místech, kde se chybné úvahy studentů opakovaly, bylo třeba zadání upravit, resp. přeformulovat tak, aby bylo srozumitelné a neumožňovalo 14


dvojí výklad (což je u exaktních disciplín žádoucí). Řešitele je třeba uvést do všech souvislostí, aby byl s to si s úkolem poradit sám bez přímého zásahu tutora. 4.4 Rychlost studia Individuální studijní tempo je kritériem, které studující značně diferencuje. Zatímco nejrychlejší účastníci splnili podmínky absolutoria kurzu před vypršením předpokládaného tříměsíčního limitu, někteří účastníci potřebovali na jeho dokončení času výrazně více. Tato okolnost klade vysoké nároky na koordinační schopnosti práce tutora. Dobu trvání kurzů jsme prodloužili až na půl roku. Při stanovení závazného časového rozvrhu kurzů bude třeba citlivě zvážit míru jeho variability, a to ve vztahu k uvažovanému studijnímu tempu nejpomalejších účastníků. Těm bude třeba umožnit kurz prodloužit. Náročné bude najít hranici, kdy již nebude možné kurz prodlužovat a bude třeba citlivě sdělit účastníkovi fakt, že kurz nedokončil.. 4.5 Osobnost tutora Klíčovým faktorem efektivnosti e-kurzu se v pilotáži ukázala osobnost tutora (česky nehezky „domácího konzultanta“), jeho pracovitost (neustálá „přítomnost“ v kurzu) a takt v přístupu ke studentům. Tutor je průvodce studiem, první a poslední instance tápajícího studenta. Schopnost být za všech okolností pozitivně naladěný a připravený chápavě pomáhat je mírou jeho profesionality. Nesmí se nechat rozčílit ani „pomaleji chápajícím“ studentem. Jeho rozpaky musí nejprve vnímat jako příznak systémové (nebo i své) chyby. Jeho krédem musí být důvěra ve své svěřence „na síti“, v jejich čisté úmysly a odhodlání něco se naučit (nejen splnit úkoly a shromáždit body). Ne každý dobrý učitel je dobrým tutorem. Pokud tutor nereaguje průběžně na zprávy účastníků; dochází k jejich demotivaci a eskalaci problémů s předčasným ukončením kurzu. Této varující zkušenosti je třeba předcházet, a to i přísnější namátkovou kontrolou tutorů.

5 Motivace Účastníci pilotního běhu kurzů za jejich absolvování nic neplatili, veškeré náklady byly hrazeny z rozpočtu projektu. Ukázalo se, že i tato skutečnost do značné míry ovlivnila přístup účastníků ke kurzu a někteří se „vzdali“ velice snadno. Při kontaktech s účastníky prostřednictvím internetu docházelo občas k nedorozumění. Pokyny a reakce na dotazy účastníků je nutné formulovat tak, aby nedocházelo

15


k dezinterpretacím. Rovněž je třeba mít na vědomí, že tištěné slovo (bez neverbálně komunikační a zvukové stránky) může zkreslit význam sdělení. Podobně může být vnímání upřímně míněných doporučení tutora nebo organizátorů ovlivněno zdravotním nebo psychickým stavem studenta. Jak motivovat účastníky, aby kurz dokončili, je otázka navýsost pedagogická. Pomocná ruka a optimismus tutora je podmínkou, avšak ne zárukou konečného úspěchu. Při pilotním ověření jsme do vztahu účastník-tutor programově nevstupovali. Zkušenosti však ukazují, že citlivá intervence jiného člena týmu může být v některých momentech produktivní a pro „malověrného“ či „zaostávajícího“ účastníka motivující. Jednoznačná řešení pedagogicko-psychologických dilemat však neexistují; nalezená východiska mohou být jen kompromisem všech zainteresovaných. Mají společným zájem a v tom je naděje na dobrý konec pro všechny.

Závěr Podněty a postřehy účastníků kurzů potvrzují naši výchozí hypotézu, že odborný obsah bez přátelské formy a vazby na praktickou stránku problematiky ztrácí ve virtuálním vzdělávacím prostředí mnoho ze své sdělnosti. Nevyvážení obsahu a formy může být pro žánr on-line kurzu smrtící. Kromě výše popsaných potíží, jsme se však dočkali i spontánního kladného ohlasu a poděkování od vděčných účastníků. Zejména ti, kteří kurzy dokončili, hodnotí studium z domova jako velice přínosné. Na ukázku předkládáme několik grafů s odpověďmi účastníků z evaluačních dotazníků. Prakticky na všechny otázky účastníci odpovídali ano a spíše ano přibližně v 90 %. Je to pro nás důkazem, že jsme kurzy nevytvářeli zbytečně a zároveň výzvou, abychom pokračovali ve svém úsilí o rozšíření nabídky „vzdělání bez bariér“. Oba kurzy jsme na základě poznatků z pilotního běhu upravili a od podzimu 2008 budou součástí programů celoživotního vzdělávání na SVŠES. Naše zkušenosti potvrzují hypotézu, že e-learningové kurzy jsou pro vzdělávání osob s postižením vhodné a umožňují alespoň částečnou kompenzaci jejich hendikepu.

16


Mgr. Jarmila Helmanová Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

Ing. Milan Hála Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

17


18


Lidé s postižením ve společnosti

19


20


Osobnost postiženého jedince a patopsychologie postižení Disabled individual‘s personality and patopsychology of the handicap Stanislav Nečas

Abstrakt Článek pojednává o základních problémech vývoje osobnosti postiženého jedince a o patopsychologii zrakově, sluchově, mentálně a somaticky postižených. Pozornost je věnována i poruchám chování.

Abstract The paper deals with basic problems of the development of a disablet individual’s personality and with the psychopathology of hard of hearing and visually impaired as well as mentally and physically handicapped individuals. Close attention is also paid to behaviour disorders.

Klíčová slova zdravotní postižení, integrace handicapovaných ve společnosti, postižený jedinec, osoby se speciálními vzdělávacími potřebami

Key words persons with the heatlh disability, integration of the handicapped in the society, handicapped individual, persons with special educational needs Poznání psychických zvláštností osobnosti postiženého člověka je důležité především z důvodu volby přístupu k němu. Je potřebné poznání druhu a stupně postižení a skutečností, za nichž k poškození došlo nebo se postupně vyvíjelo. Odborná literatura se uvedené problematice věnuje poměrně málo z důvodu metodologických obtíží. V průběhu vývoje postižených jedinců se projevuje závislost na individuálních zvláštnostech každého dítěte zhruba ve stejné míře jako ve vývoji dětí s normálním vývojem. Specifika vývoje totiž spočívá v pozitivním nebo negativním vlivu určitých individuálních rozdílů ve vztahu k procesu korekce a kompenzace anomálního

21


vývoje. Anomální vývoj ani neodstraňuje, ani neruší všeobecné zákonitosti normálního psychického vývoje dětí, mohou být však posunuty termíny, změněné tempo a některé kvantitativní charakteristiky, např. všechna stadia psychického vývoje se správnou posloupností incidence zůstávají, ale jejich charakteristika je změněná. Odchylky od normy nemusejí znamenat negativní jev, mohou obsahovat pozitivní elementy kompenzace zajišťující přizpůsobení k různým druhům činnosti a k životu. (Jakabčič, J., Požár, L., 1995) Jaké bývají reakce na postižení? Postižený jedinec, když zjistí a uvědomí si své postižení hodnotí jak se k němu chovají zdraví lidé. Často je vnímá citlivěji a více si jich všímá, žije ve společnosti se zdravými lidmi, musí se s jejich postoji vyrovnávat, překonávat specifika sociální role, do níž je postaven. Musí se rovněž vyrovnávat se sociálním stigmatem, zejména je-li postižení pro okolí nápadné. Lze uvést, že reakce postiženého bývají různé – někdo je se svým stavem vyrovnaný, jiný nikoliv. Podstatnou roli v této souvislosti hrají tři základní oblasti formování osobnosti v sociálním prostředí:

•

• •

kognitivní, kdy jedinec vyhodnocuje kvantitativně podněty z okolí– vrozené poruchy, infekční nebo úrazová poškození, nedostatečnost smyslových orgánů (zrak, sluch), při kvalitativních poruchách se může jednat o vrozenou nebo získanou mentální insuficienci, postižení kognitivních (poznávacích) funkcí, paměti, řeči aj. emocionální, kdy kvantitativní ukazatele poukazují na variabilitu emočního prožívání a kvalitativní se týkají schopnosti vciťování se (empatie). Projevy postižení v této oblasti lze nalézt u neurotických a psychotických onemocnění, rovněž tak při abnormálně strukturované osobnosti konativní oblast představuje projevy motorické hyperaktivity, neúměrně snížené nebo zvýšené schopnosti autoregulace při duševních onemocněních, intoxikaci s přechodnými nebo trvalými následky poškození mozku. (Kozoň, 2007)

Za krizové období lze považovat adolescenci. V tomto období je nesmírně důležité poskytovat speciální léčebně pedagogické působení, neboť právě v období pubescence a adolescence je člověk připraven přijímat individuální oslovení, je kreativně přístupnější k trvalejším změnám ve struktuře vyvíjející se osobnosti, stává se objektem přirozeného ontogenetického zrání. Tedy naskýtá se prostor pro normální průběh psychiky. Vývoj v myšlení se projevuje větší kritičností a sebekritičností, jež je zaměřena také na oblast handicapu, jeho sociální význam, hledá pro sebe přijatelnou

22


sociální roli, uvažuje o svých možnostech a své sociální hodnotě. Jestliže se mu nepodaří vytvořit uspokojivý sebeobraz, může reagovat různými obrannými mechanismy, které mohou deformovat jeho další vývoj osobnosti i vztahy ke zdravým lidem. Dospívání je obdobím hledání vlastní identity, které je obtížnější a riziko selhání je nepoměrně větší než u nepostižených dospívajících. Důležitá je hodnotová orientace osobnosti postižených, dává identitě osobnosti určitou stabilitu. Internalizovaný hodnotový systém pomáhá udržet identitu osobnosti a tím se poskytuje stabilní rovnováha v proporcích libidózní, agresivní a neutralizované energie. Reguluje sebehodnocení tím, že udržuje harmonii mezi morálními kódy a sebeprosazováním ve vyhrazeném sociálním prostředí. Morálku nelze utvářet různými typy výchovy bez vrozené schopnosti „cítit se provinile“. S tím úzce souvisí vytváření pocitů viny v dětství pod vlivem zákazů autorit, ale i jejich identifikací. Nejdříve je to identifikace s matkou, později s mužskou autoritou. Právě u somaticky postižených jako by byly zvýrazněny pocity viny z toho, že je narušena somatopsychická integrita. Protože uvedené vzory autorit ovlivňovaly při formování identity somatopsychického postižení dítěte, působila projevovaná odpovědnost rodičů za postižení svého dítěte ve směru převrácené projektivní identifikace, tedy dítě převzalo postupně pocity viny za postižení místo rodičů na sebe. Je potřebné, aby odborník z oblasti speciálně léčebné a pedagogické činnosti poskytl příslušnou intervenci a tím napomohl k objektivnímu zhodnocení možností vytvoření identity postiženého jedince, aby se v rodině atmosféra úzkostné emocionality vyvěrající především z pocitů „viny“ a nejistoty změnila, nabídla rodičům a blízkému okolí reálnou představu o možnostech péče o postižené dítě. (Popper, 2004). Jaká jsou specifika postižení se zaměřením na patopsychologii zrakově, sluchově, mentálně a somaticky postižených?

1 Zrakové postižení Je ovlivněno dvěma okolnostmi – závažností a obdobím vzniku. Zraková percepce přináší informace o vnějším světě, zpětně formuje myšlení, konkretizuje obraz okolí, umožňuje vytvářet představy, formovat uvažování, obohacuje člověka, vede k abstrakci. Z hlediska fylogeneze je zrakový orgán vývojově jeden z nejstarších, proto jeho ztráta je nesmírně citlivá. Z psychologického hlediska představují následující zrakové funkce různou míru obtíží:

•

zraková ostrost – týká se zrakové přesnosti, diferenciace vzdálenosti a blízkosti, člověk musí používat kompenzační pomůcky, jinak se nemůže bezpečně pohybovat

23


• • •

schopnost přiměřeně zrakově vnímat za různých světelných podmínek zorné pole určuje rozsah schopnosti zrakového vnímání. Typické je degenerativní onemocnění sítnice. Člověk, aby viděl se musí dívat na věci jakoby bokem, má potíže s orientací v prostoru. barvocit – u zrakově postižených bývá často jeho porucha, omezení pro praktický život nejsou výrazná.

U zrakově postižených má kompenzační funkci sluch. Nevidící či málo vidící používá další smysly, zejména sluch, polohování těla vestibulárním systémem a pociťování tepla a chladu pokožkou, vnímání hmatem. Vnímání hloubky prostoru je omezeno na poznání tělesného kontaktu s prostředím. Postiženému pojmy jako obzor, obloha, barvy jsou neznámé. Rovněž myšlení má určitá omezení, vytvářené obrazy jsou neúplné, postižený má svůj systém modelování reality, hlavním komunikačním prostředkem je řeč. V době informačních technologií zdůrazňujících vizualizaci mají nevidící těžkosti pro nemožnost identifikace sebe samého s jinými, protože zpětná vazba není zrcadlová (jako u vidících), kteří vidí vlastní reakci na tvářích jiných. To musí „chápat“ sluchem prostřednictvím intonace a melodie hlasu. Umožňuje to rozpoznávat jiné lidi, s větší přesností identifikovat jejich vnitřní duševní stavy. Nelze je oklamat „hereckým“ výkonem vizualizace. Stávají se mistry zvuku, při dobrém speciálně pedagogickém působení a dobré péči rodiny v dětství se nevyskytují následně poruchy chování. Poruchy socializace se však mohou vyskytovat při reakci na poškození zraku získané v pozdější době, zpravidla těžce se vyrovnává s novou situací, kdy může dojít až k posttraumatické stresové poruše či k disociační osobnostní poruše. V tomto případě by se jednalo o nikoliv patopsychologickou záležitost, nýbrž o psychopatologickou symptomatiku.

2 Sluchové postižení Ztráta sluchu není pro ostatní viditelná, ovšem psychomotorická koordinace pohybů je snížena, tělesnými cvičeními se lze pohybové kultuře naučit. Svět ticha nebo málo srozumitelných zvuků poznamenává vývoj kognitivních i konativních funkcí osobnosti sluchově postiženého. Dostatek vizuálních podnětů u sluchově postiženého jako by nepodněcovalo potřebu stimulovat kompenzační mechanismy ostatních smyslů. To se projevuje mj. v tom, že neslyšící děti preferují mezi sebou znakovou řeč před artikulovanou, což je mnohdy může izolovat od ostatních a vede k vytvoření minoritního seskupení. Sluchové podněty jsou nahrazovány vizuálními, které neposkytují plnohodnotné představy o skutečnosti.

24


Jak se neslyšící dorozumívají?

•

•

posunková řeč využívá zrakového vnímání, spontánně se začínají používat posunky už v útlém věku dítěte. Posunkové řeči se učí později, buď doma, když je sluchově postižen jeden z rodičů, který tuto řeč ovládá, nebo ve speciálním zařízení. Je pro ně výhodným komunikačním prostředkem, mohou bez větší námahy vnímat. artikulovaná (mluvená) řeč využívá zbytků sluchu a odzírání, aktivní verbální projev vyžaduje zapamatování si zafixovaných pohybů řečových orgánů (rty, jazyk, hlasivky, hrtan) a vibrací, jež jsou součástí vysloveného slova. Výuka a rozvoj řeči je velmi těžký. Pro neslyšící je to vlastně nevyhovující komunikační prostředek. Tato porucha nachází odraz i v oblasti myšlení, nemá možnost rozvíjet abstraktnost myšlení, nemůže plně pochopit souvislosti mezi konkrétnostmi, neumí vystihnout podstatu zevšeobecnění. Písemná řeč je pro ně hůře srozumitelná. Objevuje se méně stabilní osobnostní identita poškozeného. Komunikační bariéra mezi slyšícími a neslyšícími se odráží jako trvalý stresor. Právě proto, že není porucha na první pohled viditelná, dostávají se do nepředvídatelných situací, na něž reagují neadekvátně z důvodu nedostatečného pochopení sociálních vztahů. Na druhé straně se setkávají s realitou, která na nich zanechává psychické následky, snižuje se sebedůvěra a uchylují se mnohdy k nevyzpytatelným poruchám v chování. U postižení získaného v pozdějším věku, ztráta sluchu je plně uvědomovaná, lze pozorovat vůči okolí podrážděnost a zvýšenou neerotičnost.

3 Mentální postižení – mentální retardace Mentální retardace je označení pro vrozený defekt rozumových schopností, nízká úroveň inteligence bývá často spojena se sníženými nebo změněnými dalšími schopnostmi a odlišnostmi osobnostní struktury. Dá se uvést, že v populaci jsou asi 3% menzálně postižených lidí. (Vágnerová, 2002). Hlavními znaky mentální retardace jsou: • nízká úroveň rozumových schopností, projevující se zejména nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a tedy obtížnou adaptací na běžné životní podmínky • postižení je vrozené (na rozdíl od demence) • postižení je trvalé, třebaže lze připustit určitou míru zlepšení v závislosti na etiologii a působení, tj. výchovnými a terapeutickými vlivy

25


Jaké jsou příčiny vzniku mentální retardace? Je charakterizována kvantitativní sníženou funkčností centrální nervové soustavy, příčiny jsou endogenní (genetické) a exogenní (příčiny působící od momentu početí po dobu gravidity, porodu, poporodního období, raného dětství anebo jakýkoliv negativní zásah v dalších obdobích vývoje, a sociální faktory). Stupně mentální retardace:

• • •

lehká mentální retardace (debilita) pásmo IQ 50–69 středně těžká mentální retardace (imbecilita) pásmo IQ 35–49 těžká mentální retardace (idiotie) pásmo IQ 20–34

4 Somatické postižení Somatické poškození, ať vrozené či získané během života, ovlivňuje významně prožívání postiženého, formování jeho osobnosti, a to vše pod zorným úhlem uvědomovaného obrazu postižení. Zde stojí před tělesně postiženým úskalí psychopatologických důsledků, které v procesu socializace ztěžují integraci do širšího prostředí. Potřebné bývají často kompenzační prostředky a pomůcky, včetně úpravy prostředí, příp. řízení automobilu vedoucí k ulehčení života a v dospělosti k pracovnímu a společenskému uplatnění. To se týká zejména poruch pohybového a nosného ústrojenství (kosti, svaly, klouby, šlachy), které mohou být způsobeny vrozenými vadami, pozdějším onemocněním, úrazy či intoxikacemi apod. Somatické postižení může být způsobeno rovněž poruchami cévního, nervového a hormonálního systému. Psychické problémy se promítají do tělesné oblasti. Na většinu postižených čekají nepříjemné zážitky spojené s pocity méněcennosti, které mohou (ale nutně nemusejí) ovlivnit jejich vývoj osobnosti. Lze konstatovat, že nejsou-li akceptovány patopsychologické zvláštnosti somatického postižení, přicházejí na řadu projevy následných psychopatologických fenoménů. Informace o našem těle je důležitou součástí při tvorbě našeho sebeobrazu, pocitu vlastního JÁ. Prostřednictvím toho, jak vypadá tělo, tvář, což jsou prvotní identifikační znaky osobnosti, dostává jedinec zpětnou informaci o sobě. V raném dětství, v milujícím prostředí rodiny, kde je dítě i s tělesným postižením vnímáno pozitivně a je mu věnována zvýšená péče, si dítě ani neuvědomuje postižení, a to do doby, kdy se svým vlastním JÁ bude srovnávat se svými vrstevníky. Jsou to krizová období při vstupu do školy, kde kompenzační fantazie o změně svého tělesného stavu nepomohou, a dále je to období dospívání. (Dobeš, 2005) Vstupním patopsychologickým problémem je cítění těla (obraz těla = tělesné schéma) jako postiženého, protože už v zárodku je tato skutečnost stále přítomnou 26


bránou pro sebeuvědomování a aspirace. A to má výrazný handicap v tělesném cítění, který neumožňuje odpoutat se od svých problémů postižení kompenzačními mechanismy, bývá narušen proces utváření autonomie osobnosti. Jaké to může mít důsledky?

• • • • • • •

pocity méněcennosti poruchy sebeuvědomování snížená důvěra v sebe sama egocentrismus úzkostlivost negativismus vůči okolí iracionalismus aj.

Druhy tělesného postižení. Uvedeme jen nejčastěji se vyskytující: a) �� dětská mozková obrna - je vrozená porucha hybnosti, příčinou které je poškození hybných center CNS v období před porodem, při porodu anebo ihned po porodu. U všech dětí s mozkovou obrnou (DMO) je opožděný vývoj hybnosti, časté jsou poruchy okohybných nervů a zraku, často se vyskytují poruchy a chyby řeči, jsou pozorovatelné i poruchy chování. Asi v polovině případů se lze setkat se sníženou úrovní různého stupně a nejsou vzácné případy, kdy se objevují epileptické záchvaty. Dalším problémem jsou těžkosti se čtením, psaním, počítáním, může se jednat o dyslexii, dysortografii či dyskalii. Jaké jsou formy dětské mozkové obrny?

• • • •

diparetická forma – postižení dolních končetin, svalové skupiny obou dolních končetin se vyznačují hypertonií a svalovým napětím). Končetiny jsou napnuté, chůze trhaná. Intelekt není postižen. hemiparetická forma se vyskytuje nejčastěji, postižena je některá z hemisfér, následkem je snížení hybnosti buď pravé nebo levé poloviny těla. kvadruparetická forma – postiženy jsou všechny končetiny, jedná se o těžké poškození, časté jsou i epileptické záchvaty extrapyramidová forma – mimovolní pohyby, které mohou být pomalé, kroutivé, nebo prudké a nečekané. Projevují se i na tváři různými úšklebky, vznikají mimovolné masky smíchu, strachu apod. Jedná se o tzv. pseudoafektivní fyziognomii.

b) amputace – v průběhu děložního života vznikají amniotické amputace tím, že končetina je sice vytvořena, ale v děloze byla amputovaná pruhy amnia, kte-

27


ré ji obtočily a zaškrtili. Došlo k přerušení krevního oběhu, odumření končetiny a k odloučení od těla. Při amputacích získaných během života dochází nejen k tělesnému, ale i psychickému postižení. Amputace způsobuje hluboký zásah do psychické integrity. c) �� poruchy zakřivení páteře – skolióza = patologické boční vychýlení páteře, kyfóza = nadměrné zakřivení hrudní páteře směrem dozadu, kyfoskolióza = patologické vychýlení páteře na bok a současně dozadu. d) �� dětská obrna – kdysi velmi obávaná choroba, která způsobovala trvalou invaliditu. e) �� vrozené vykloubení beder – kloubová hlavice je trvale mimo jamky, incidence je častá, cca 15 %. f) �� myopatie – svaly se postupně ztrácejí, ubývá svalových vláken, které se rozpadají a na jejich místo se tvoří funkčně bezcenné vazivo nebo tuk. Příčina není dosud známá. Choroba má progresivní charakter a nemá příznivou prognózu. Vývojové poruchy, které jsou průvodními znaky tělesného vývoje:

• • • •

vývojové poruchy tělesného schématu poruchy laterality vývojová dyspraxie (nemotornost) vývojová hyperaktivita

Při respektování vývojových faktorů patopsychologie jedinců se somatickým postižením není socializace jednoduchá, neboť postižení citlivě zasahuje somatickou integritu, z níž se formuje i psychická stabilita.

5 Poruchy chování Poruchami chování se rozumí široké spektrum od drobných přestupků, vzdoru či nadměrné plachosti a úzkosti až po agresivně útočné chování anebo trestné činy. Etiologie postižených s poruchami chování je různorodá, podílí se na ní důsledky nezvládnuté socializace primárního postižení. Poruchy u senzorického a somatického postižení mají především ráz asociálnosti, hyperaktivity v nehostinném rodinném prostředí, v mnohých případech poruchy získávají antisociální charakter. Zvláštní kategorií poruch chování jsou jinak nepostižení jedinci s různými poruchami identity, kde nedodržování konvečních sociálních pravidel je spíše projevem kompenzačních mechanismů na odstranění instability osobnostních faktorů v labilní struktuře osobnosti, než způsobené neznalostí sociálních norem. Poruchy chování mají komplexní charakter. 28


Závěr V článku byly představeny základní skutečnosti o psychologii osobnosti postižených a o patopsychologii postižení. Postižení představuje specifickou oblast, jejíž řešení vyžaduje multidisciplinární přístup. Podstatné je, aby společnost dokázala věnovat pozornost a příslušnou péči jak po stránce medicinské, výchovné, vzdělávací, tak i materiální. Právě umožnění vzdělávání postiženým je nesmírně důležitým prvkem pro jejich život. K tomu napomáhá i realizace projektu „E-learning, další vzdělávání a vzdělávání osob s postižením“, který je zpracován na Soukromé vysoké škole ekonomických studií v Praze.

Literatura [1] Dobeš, M. Základy neuropsychológie. Košice : Spoločensko vedný ústav SAV, 2005. ISBN 80-967182-4-X [2] Jakobčič, I., Požár, L. Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia mentálně postihnutých. Bratislava : Iris, 1996. ISBN 80-88778-11-5 [3] Kozoň, A. Úvod do patopsychológie postihnutých. Trnava : Personál Konsultant, 2007. ISBN 978-80-969668-3-7 [4] KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-551-2 [5] Popper, M. Dva uhly pohladu na přirozenost člověka. Anthropos, časopis pre humanitné a sociálne poznánie, 2004. ISSN 1336-5541 [6] Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-678-0

doc. PhDr. Stanislav Nečas, CSc. Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

29


Využívání e-learningu tělesně postiženými studenty univerzity třetího věku E-learning using for physically handicapped students of univerzity of third age Jaroslava Syrovátková

Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou, se kterou se setkávají senioři, kteří si chtějí rozšiřovat své znalosti prostřednictvím Univerzity třetího věku. Jejich zdravotní postižení jim však neumožňuje, aby se přednášek zúčastňovali osobně. Ze strany univerzit je proto nutné pro studenty vytvořit e-learningové texty, ze strany seniorů je nezbytná znalost práce s PC, zvládnutí internetu, e:mailů a především vlastnit potřebné počítačové vybavení.

Abstract This paper deals with the problems, which meet seniors, which want disseminate their knowledge trough University of Third Age. Their physically handicap them make not possible, that they take part personally in lectures. From Universities is very important make for students e-learning texts, from seniors is necessary knowledge about work on PC, internet, e-mail and especially their must have computing equipment.

Klíčová slova univerzita třetího věku, tělesně postižení studenti, senioři, postproduktivní věk

Key words University of Third Age, physically handicapped students, seniors, postworking age

Úvod V současné době se často mluví o integraci a zviditelňování osob se zdravotním postižením. Míra integrace je podmiňována mírou nezávislosti postiženého. Mezi zdravotně postiženými se můžeme setkat i se seniory. Podle demografické prognózy

30


do roku 2030 budou tvořit senioři (nad 65 let a více) v roce 2010 13,6 % obyvatelstva, v roce 2020 16,9 % a v roce 2030 již 21 % obyvatelstva.

1 Problematika seniorů Senioři patří mezi nejvíce znevýhodněnou skupinu obyvatel. Uvádí se, že v České republice je přes 1 800 000 lidí starších 60 let. U seniorů dochází k psychickým i fyzickým změnám. Snižuje se jejich výkon, omezuje pohyb, zhoršují se činnosti smyslových orgánů, zraku, sluchu, čichu, hmatu a chuti. Dochází u nich také k sociálním změnám. Mění se jejich společenský život, životní styl, stávají se často osamělí, mají finanční problémy a vzniká mezigenerační napětí. Je proto vhodné dbát v procesu stárnutí i ve vlastním stáří o přiměřenou psychickou a sociální aktivitu – komunikaci, četbě, vzdělávání atd. Pro zachování psychické pohody se doporučuje usilovat o tzv. 5P, tj. perspektivu (zachovat, upřesňovat a pěstovat svůj životní program a pozitivní výhled do budoucna), pružnost (zůstávat otevřený novým podnětům, usilovat o pochopení nových dějů i nových postupů, i ve stáří se vzdělávat), prozíravost (vidět věci v souvislostech, vybírat přiměřené cíle a činnosti, připravit se na různé ztráty a obtíže, které stáří často přináší, přemýšlet o jejich kompenzaci, včas zajistit vhodné bydlení i finanční prostředky pro klidný život po penzionování), porozumění (usilovat o pochopení druhých, o dobré vztahy, nepropadat úkornosti, vyčítání, poučování a hádavosti), potěšení (pěstovat aktivně dobrou náladu, mít se nač těšit, umět užívat drobných radostí všedního dne). Postoj k seniorům bývá ve společnosti často negativní. Jedná se např. o podceňování schopností i potřeb starých lidí, s nepřiměřeně velkým poklesem životní úrovně po penzionování a s nebezpečím chudoby („je to málo, ale na život ve stáří to stačí, co by chtěli“). Dále jde o rozsáhlou oblast přímé i nepřímé diskriminace starého člověka – nejen v životní úrovni, ale také na trhu práce, v přístupu k různým službám či ve vyčleňování ze společnosti, ve vytěsňování starých mezi staré. Hovoříme o věkové segregaci a diskriminaci, označované anglickým pojmem ateizmus. Často k němu nevede zlá vůle, zloba, nenávist, ale nepoučenost, nezájem, schematický přístup, falešné představy o stáří, různé předsudky a překonané historické modely, např. společensky poníženého výměnkářství. Proti těmto rizikům stojí představa moderní společnosti bez věkových bariér a se samozřejmým začleněním starých lidí ve společnosti.

2 Vzdělávání seniorů Mezi nejznámější programy a možnosti vzdělávání seniorů v České republice patří:

• •

Letní univerzitní kurzy pro seniory. Řádné vysokoškolské studium. 31


• • • • • • • • • • •

Profesně orientované vzdělávací programy typu 50+. Programy podpory společenské angažovanosti. Vzdělávací aktivity veřejných knihoven. Poznávací a vzdělávací zájezdy pro seniory. Řádné vzdělávací programy seniorů. Programy přípravy na stáří a zdravé stárnutí. Tréninky paměti. Poradenství pro seniory. Programy zaměřené na tělesnou a pohybovou aktivitu seniorů. Adaptačně edukační programy v domovech důchodců. Aktivizační a edukačně rehabilitační programy.

3 E-learningové texty pro U3V Stále častěji obklopují seniory nové a komunikační technologie. Řada vzdělávacích agentur proto pro ně pořádá ICT kurzy, ve kterých se mohou seznámit s prací na PC, s internetem i e:mailem. Tyto znalosti jsou nezbytné i pro studenty Univerzity třetího věku, kteří jsou tělesně postižení a toto jejich postižení jim neumožňuje osobně se zúčastňovat přednášek v rámci U3V. Nezbytností jsou však také úkoly, které leží před centry dalšího vzdělávání, která se musí přizpůsobit potřebám těchto skupin studentů U3V a připravit pro ně vhodné e-learningové texty. Musí se jednat o takové texty, které jsou snadno pochopitelné. Texty musí být kratší, tak aby příliš nezatěžovaly tělesně postižené studenty. Musí být vhodně doplněny příklady, animacemi, testy apod., aby byly zábavné a studenty zaujaly.

Závěr Tělesně postižení studenti Univerzity třetího věku nepatří k nejpočetnějším studentům, přesto musí i pro ně být připraveny vhodné texty v e-learningové podobě, aby mohli studenti z domova zvyšovat své vzdělání. Tito studenti musí cítit, že nejsou vytěsňovaní na okraj společnosti. Přípravou studijních textů pro tělesně postižené studenty se napomáhá odstraňování bariér, která brání v uplatňování schopností studentů – seniorů ve společnosti.

Literatura [1] JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-823-9 [2] HRŮZA, Z. Věda o stárnutí. Praha 1966 32


[3] HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. 1. vyd. Praha: PANORAMA, 1989 [4] www.volny.cz/ajak-cl/file/Gerontagogika_prezentace.pdf [5] Materiály ke kurzu Studijní poradenství ve vzdělávání dospělých (PORAD), Centrum dalšího vzdělávání, Technická univerzita v Liberci [6] VÁGNEROVÁ, M. Psychologické podmínky vzdělávání zdravotně, sociálně a sociokulturně znevýhodněných lidí. 1. vyd.Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-184-8 [7] MOUSSOVÁ, H., Z. Úvod do speciálního poradenství. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2002. ISBN 80-7083-659-8

Ing. Jaroslava Syrovátková Technická univerzita v Liberci Studentská 2 461 17 Liberec 1 [email protected]

33


Co víme o lidech se zdravotním postižením What we know about people with disabilities Jaroslav Winter

Abstrakt Český statistický úřad uskutečnil v roce 2007 výběrové šetření zaměřené na získání informací o osobách se zdravotním postižením. Příspěvek se zaměřuje na nejdůležitější výsledky, které mají vztah ke vzdělávání osob se zdravotním postižením.

Abstract Czech statistic organisation realized the sample survey in 2007 to gain some information of people with disabilities. This entry describes the most important results concerning in the education of people with disabilities.

Klíčová slova zdravotní postižení, osoba se zdravotním postižením, typy zdravotního postižení

Key words disability, person with disability, types of disability

1 �� Nejdůležitější zjištění �� ČSÚ Až dosud se ve všech úvahách o počtech osob se zdravotním postižením, jejich věkové a sociální struktuře, míře postižení i možnostech zaměstnávání vycházelo v České republice především z odhadů. Teprve v loňském roce provedl Český statistický úřad poměrně rozsáhlé výběrové šetření zaměřené na získání informací o osobách se zdravotním postižením. Koncem května zveřejněné výsledky obsahují řadu inspirativních námětů. Informace mohou sloužit vládě ČR, ministerstvům a organizacím, které sdružují osoby se zdravotním postižením či jim poskytují nejrůznější služby, k dalšímu efektivnímu využití. Z výběrového šetření vyplývají následující nejdůležitější zjištění: 1. .

34

Podle odhadů ČSÚ žije v současné době v České republice 1 015 548 osob se zdravotním postižením, které představují 9,87 % celé populace. Věková struktura se vyznačuje vysokým podílem žen nad 75 let, což


je logické vzhledem ke kratší délce života mužů. Z pohledu rodinného stavu jsou v této skupině až tři čtvrtiny ovdovělých žen. 3. Úroveň vzdělání osob se zdravotním postižením je v porovnání s celkovou populací ČR nižší. Ve skupině zdravotně postižených starších 15 let výrazně převládá počet osob se základním vzděláním. 4. Mezi nejčastější typy zdravotního postižení patří choroby vnitřních orgánů, následovány nemocemi pohybového ústrojí. Oba uvedené typy handicapu se vyskytují u nadpoloviční většiny osob se zdravotním postižením. 5. S vrozenými vývojovými vadami jako příčinou zdravotního postižení se setkáváme u třetiny mentálních retardací. Dvě třetiny postižení pohybového aparátu vznikly v důsledku úrazů. Nemoc bývá nejčastější příčinou vzniku postižení vnitřních orgánů (57 %). Vysoký věk člověka vede ve zvýšené míře k chorobám vnitřních orgánů, zejména oběhového ústrojí (42 %). 6. Nejvyšší průměrná míra postižení byla zaznamenána u lidí s mentálním postižením – 2,37. 7. Kompenzační pomůcky potřebují zejména lidé se zrakovým, sluchovým a tělesným postižením. 8. Počet zdravotně postižených osob bez zajištěné péče se postupně zvyšuje až do věku 59 let, kdy dosahuje téměř jedné pětiny. S narůstajícím věkem přibývá osob se zdravotním postižením, pro něž je pomoc druhých nepostradatelná. Šetření potvrdilo, že ve všech věkových skupinách představuje rodina nejpřirozenější formu pomoci. Zdravotně postižení starší 75 let využívají častěji více forem pomoci, což odpovídá obecně potřebám seniorů v celé populaci. 9. Míra soběstačnosti osob se zdravotním postižením se od středního věku relativně rychle snižuje s přibývajícími lety. Zatímco ve věku 45–59 let bylo zcela soběstačných 62 % postižených lidí, ve věkové skupině 60–74 let to bylo 48 % a ve věku nad 75 let už jen 18 %. Potřeba pomoci rapidně stoupá se závažností postižení – se stupňující se mírou postižení klesá míra soběstačnosti handicapovaných lidí. 10. Z celkového počtu zdravotně postižených v ČR žije 87 % ve standardním bytě nebo domě. V zařízeních sociální péče pobývá až pětina osob s mentálním postižením. 11. Nadpoloviční většina 57 % všech zdravotně postižených, kteří žijí v ústavech sociální péče, pobývá v léčebnách, jejichž zřizovatelem je krajský úřad. Více než polovina z tohoto počtu bydlí v zařízeních s kapacitou

35


101–200 lůžek. 12. Ekonomicky nejaktivnější skupinou osob se zdravotním postižením jsou lidé v rozmezí 45–59 let. Rostoucí věk se odráží v poklesu ekonomické aktivity u osob se zdravotním postižením a v nárůstu skupiny nepracujících důchodců. Ve skupině ekonomicky aktivních zdravotně postižených osob jsou čtyři pětiny v zaměstnaneckém poměru a jedna pětina patří k osobám samostatně výdělečně činným. 13. Nárok na plný invalidní důchod má 30 % a na částečný invalidní důchod 11 % osob se zdravotním postižením. Starobní, vdovský/vdovecký či sirotčí důchod je vyplácen polovině zdravotně postižených. Jejich počet narůstá po 60. roce života. S ohledem na zaměření konference se dále soustředím na problematiku, která má nejblíže k tématu vzdělávání a zaměstnávání osob se zdravotním postižením. 1.1 �� Definice osoby se zdravotním postižením Český statistický úřad pro potřeby výběrového šetření použil následující definici osoby se zdravotním postižením: „Zdravotně postiženou je osoba, jejíž tělesné, smyslové anebo duševní schopnosti či duševní zdraví jsou odlišné od typického stavu pro odpovídající věk a lze oprávněně předpokládat, že tento stav potrvá déle než 1 rok. Odlišnost od typického stavu pro odpovídající věk musí být takového druhu či rozsahu, že obvykle způsobuje omezení nebo faktické znemožnění společenského uplatnění dané osoby.“

2 Základní identifikace osob se zdravotním postižením v porovnání s celkovou populací ČR V rámci projektu zaměřeného na získání informací o osobách se zdravotním postižením bylo osloveno 2 330 praktických a dětských lékařů. Ochotu zúčastnit se šetření nakonec projevilo pouze 548 lékařů – respondentů, což je 23,5 %, a do závěrečného zpracování bylo zařazeno 10 645 řádně vyplněných dotazníků. Vzhledem k tomu, že celé šetření bylo provedeno na základě náhodného (pravděpodobnostního) výběru praktických a dětských lékařů a sociálních ústavů, bylo nutné provést pro přepočet výsledků na celou populaci ČR, tj. převážení sebraných dat. K výpočtu příslušných vah byly použity údaje z databáze ÚZIS o počtu registrovaných pacientů u jednotlivých lékařů a počtu lůžek v jednotlivých sociálních ústavech a také informace získané přímo od lékařů – účastníků tohoto šetření. Tak došel ČSÚ

36


ke kvalifikovanému odhadu, že v současné době žije v České republice 1 015 548 občanů se zdravotním postižením, kteří tvoří 9,87 % celé populace. Jaká je jejich věková struktura, to ukazuje následující tabulka: Věková Skupina

Odhad počtu

Počet

Podíl

postižených

obyvatel

postižených

v populaci

k 31.12.2006

v populaci

Muži 0–14

27 941

760 065

3,68 %

15–29

34 271

1 114 557

3,07 %

30–44

52 984

1 182 000

4,48 %

45–59

129 465

1 085 745

11,92 %

60–74

152 443

658 010

23,17 %

75+

92 624

225 807

40,02 %

Celkem

490 452

5 026 184

9,76 %

Ženy 0–14

18 267

719 449

2,54 %

15–29

26 350

1 061 115

2,48 %

30–44

48 347

1 130 929

4,27 %

45–59

116 278

1 109 901

10,48 %

60–74

130 831

804 576

16,26 %

75+

184 120

435 035

42,32 %

525 096

5 261 005

9,98 %

Celkem

Celkem 0–14

46 208

1 479 514

3,12 %

15–29

60 621

2 175 672

2,79 %

30–44

101 331

2 312 929

4,38 %

45–59

245 743

2 195 646

11,19 %

60–74

283 274

1 462 586

19,37 %

37


Věková Skupina 75+

Odhad počtu

Počet

Podíl

postižených

obyvatel

postižených

v populaci

k 31.12.2006

v populaci

Celkem

276 744

660 842

41,88 %

1 015 548*

10 287 189

9,87 %

*V celku 1 015 548 je zahrnuto i 1627 osob, u kterých nebyl uveden věk

Tabulka č. 1: Věková struktura osob se zdravotním postižením podle pohlaví

3 �� Úroveň vzdělání �� Pokud jde o vzdělání, jeho úroveň je u osob se zdravotním postižením v porovnání s celkovou populací ČR nižší. Podíl osob, které mají středoškolské vzdělání s maturitou, dosáhl u zdravotně postižených 20 % a v celkové populaci 27 %. Zhruba třetina mužů se zdravotním postižením má pouze základní vzdělání. Druhou nejpočetnější skupinu tvoří střední vzdělání bez maturity 30 %. Mezi ženami jsou více než dvě pětiny se základním vzděláním (45 %) a jedna pětina (21 %) s úplným středním vzděláním s maturitou. Vysokoškolské vzdělání dosáhlo 8 % mužů a 5 % žen se zdravotním postižením.

Nejvyšší dosažené vzdělání

bez Věková Skupina vzdělání Základní

střední

vyšší

VŠ

bez s maturiodborné maturity tou

celkem

neuvedeno

Muži

15–29

10 538

14 670

4 359

3 791

610

250

53

34 271

30–44

7 574

12 714

16 411

10 586

867

3 821

1 011

52 984

45–59

8 818

40 458

46 617

19 968

2 473

8 197

2 934 129 465

60–74

3 996

46 684

50 138

28 335

2 347

15 241

5 702 152 443

75+

1 664

32 179

22 046

19 478

1 110

9 795

6 352

92 624

Celkem

32 590

146 705

139 571

82 158

7 407

37 304

16 052

461 787

Ženy

15–29

5 945

11 228

3 729

3 779

511

813

345

26 350

30–44

7 102

13 220

11 734

12 537

580

2 875

299

48 347

38


Nejvyšší dosažené vzdělání

bez Věková Skupina vzdělání Základní

střední

vyšší

VŠ

bez s maturiodborné maturity tou

celkem

neuvedeno

45–59

5 219

41 599

25 958

32 100

1 706

7 759

1 937 116 278

60–74

3 722

51 866

25 552

33 517

1 572

9 220

5 382 130 831

75+

7 368 107 541

24 987

26 058

1 313

5 389

11 464 184 120

Celkem

29 356

91 960

107 991

5 682

26 056

19 427

505 926

398

60 621

225 454

Celkem

15–29

16 483

25 898

8 088

7 570

1 121

1 063

30–44

14 676

25 934

28 145

23 123

1 447

6 696

1 310 101 331

45–59

14 037

82 057

72 575

52 068

4 179

15 956

4 871 245 743

60–74

7 718

98 550

75 690

61 852

3 919

24 461

11 084 283 274

75+

9 032 139 720

47 033

45 536

2 423

15 184

17 816 276 744

Celkem

61 946

231 531

190 149

13 089

63 360

35 479 967 713

372 159

Tabulka č. 2: Vzdělání osob se zdravotním postižením podle věku a pohlaví (pouze osoby s postižením ve věku 15 let a více)

4 �� Ekonomická aktivita Ekonomicky aktivní jsou z pohledu pohlaví častěji muži se zdravotním postižením než ženy. Pracovně aktivních je 60 % mužů a 40 % žen. Do skupiny pracujících důchodců patří také více zdravotně postižených mužů (65 %) než žen (35 %). Nejproduktivnější věkovou skupinou osob se zdravotním postižením jsou u obou pohlaví lidé v rozmezí 45–59 let. Rostoucí věk se odráží v poklesu ekonomické aktivity u osob se zdravotním postižením a nárůstu skupiny nepracujících důchodců, což odpovídá trendu celé populace ČR. Ekonomická aktivita Věková skupina

zaměstnaný,

dítě, studující

OSVČ

nezaměstnaný

nepracující důchodce

pracující důchodce

v domácnosti

Osoby se zdravotním postižením v ČR (absolutní četnost) 15–19

62 242

408

494

1 159

–

158

20–34

5 384

18 250

7 459

25 660

2 830

2 616

39


Ekonomická aktivita Věková skupina

zaměstnaný,

dítě, studující

OSVČ

nezaměstnaný

nepracující důchodce

pracující důchodce

v domácnosti

Osoby se zdravotním postižením v ČR (absolutní četnost) 35–49

–

41 260

14 450

47 837

7 694

1 768

50–64

–

62 721

19 642

186 619

15 867

2 393

65+

–

1 900

749

427 864

8 129

1 481

Osoby se zdravotním postižením v ČR (v procentech) 15–19

96,56 %

0,63 %

0,77 %

1,80 %

0,00 %

0,25 %

20–34

8,66 %

29,34 %

11,99 %

41,25 %

4,55 %

4,21 %

35–49

0,00 %

36,51 %

12,79 %

42,33 %

6,81 %

1,56 %

50–64

0,00 %

21,84 %

6,84 %

64,97 %

5,52 %

0,83 %

65+

0,00 %

0,43 %

0,17 %

97,21 %

1,85 %

0,34 %

Populace ČR (absolutní četnost) 15–19

1620870

55 325

33 278

207

74

613411

20–34

148915

1660985

230660

27075

3161

194084

35–49

–

1820428

155330

80946

10705

56001

50–64

–

931830

67575

787870

109177

15848

65+

–

3 439

–

1348009

57 006

364

Populace ČR (v procentech) 15–19

69,77 %

2,38 %

1,43 %

0,01 %

0,00 %

26,40 %

20–34

6,57 %

73,34 %

10,18 %

1,20 %

0,14 %

8,57 %

35–49

0,00 %

85,73 %

7,32 %

3,81 %

0,50 %

2,64 %

50–64

0,00 %

48,73 %

3,53 %

41,20 %

5,71 %

0,83 %

65+

0,00 %

0,24 %

0,00 %

95,68 %

4,05 %

0,03 %

Tabulka č. 3: Porovnání ekonomické aktivity osob se zdravotním postižením a celé populace podle věku a pohlaví

Podle údajů Ministerstva práce a sociálních věcí bylo evidováno v České republice ke dni 31.12.2007 celkem 354 878 uchazečů o práci. Téměř pětinu – 65 216 – z celkového počtu tvořily osoby se zdravotním postižením – 254 plně invalidních, 56 022 částečně invalidních a 8 940 osob zdravotně znevýhodněných. 40


5 �� Typ zdravotního postižení V šetření bylo rozlišeno šest základních typů zdravotního postižení. Ukázalo se, že k nejčastějším typům postižení u obyvatel České republiky obecně patří onemocnění vnitřních orgánů, a to zejména nemoci oběhové soustavy, novotvary a nemoci endokrinní, výživy a přeměny látek. S nepatrným rozdílem jsou následována nemocemi pohybového ústrojí. Oba uvedené typy postižení se vyskytují u nadpoloviční většiny osob se zdravotním postižením. Více než 100 tisíc lidí trpí duševním a mentálním postižením. Z hlediska pohlaví uvádějí ženy častěji jako příčinu zdravotního postižení problémy pohybového aparátu (59 %). U mužů byla zaznamenána nepatrná převaha chorob vnitřních orgánů. Ve věku 45–59 let se rapidně zvyšuje výskyt většiny typů zdravotního postižení. Zatímco mladí lidé ve věku 15–29 let uvádějí postižení vnitřních orgánů pouze ve 4 %, v kategorii 45–59 let dosahuje jejich podíl 21 % a u lidí nad 60 let se vyskytují ve 33 %. Obdobný vývoj byl zaznamenán i u ostatních zdravotních postižení, s výjimkou duševních a mentálních onemocnění. Podíl duševního a mentálního postižení vrcholí mezi 45–59 lety člověka. Ve vyšším věku se pak častěji vyskytují uvedená postižení jako doprovodné atributy stařecké demence. S narůstajícím věkem se zvyšuje prevalence chronických chorob a současně se zvyšuje přítomnost více chorob u jednotlivců – 1,79 postižení na osobu starší 75 let. Zdravotní postižení

Věková

skupina tělesné zrakové sluchové mentální duševní vnitřní

četnost celkem postižení na 1 celkem osob osobu

Muži

0–14

9 703

4 393

1 154

7 549

3 285

13 552

39 636

27 941

1,419

15–29

14 246

3 243

2 365

14 210

6 012

10 754

50 830

34 271

1,483

30–44

22 855

4 451

1 981

9 742

10 806

18 333

68 168

52 984

1,287

45–59

63 616

6 997

6 166

12 570

17 957

65 586 172 892 129 465

1,335

60–74

73 687

10 785

9 361

8 682

11 411 102 745 216 671 152 443

1,421

75+

54 267

8 844

14 875

5 830

9 354

66 603 159 773

92 624

1,725

41


Zdravotní postižení

Věková

skupina tělesné zrakové sluchové mentální duševní vnitřní

četnost celkem postižení na 1 celkem osob osobu

Muži Celkem 238 428

38 713

35 902

58 675

58 986 277 954 708 658 490 452

1,445

Ženy

0–14

6 984

3 571

1 748

4 055

1 561

8 791

26 710

18 267

1,462

15–29

11 464

3 075

1 470

8 754

3 140

10 177

38 080

26 350

1,445

30–44

20 252

3 146

2 752

9 564

11 470

16 657

63 841

48 347

1,320

45–59

64 343

5 781

5 060

7 732

16 705

52 961 152 582 116 278

1,312

60–74

79 173

7 857

5 844

4 645

12 251

83 623 193 393 130 831

1,478

129 337

25 296

21 809

13 182

23 776 121 069 334 469 184 120

1,817

Celkem 311 979

48 726

38 798

48 024

69 079 293 780 810 386 525 096

1,543

75+

Celkem

0–14

16 687

7 964

2 902

11 604

4 846

22 343

66 346

46 208

1,436

15–29

25 710

6 318

3 835

22 964

9 152

20 931

88 910

60 621

1,467

30–44

43 107

7 597

4 733

19 306

22 276

34 990 132 009 101 331

1,303

45–59

127 959

12 778

11 226

20 302

34 662 118 547 325 474 245 743

1,324

60–74

152 860

18 642

15 205

13 327

23 662 186 368 410 064 283 274

1,448

75+

183 604

34 140

36 684

19 012

33 130 187 672 494 242 276 744

1,786

1 519 044 1 015 548

Celkem 550 407

87 439

74 700 106 699 128 065 571 734

**

*

1,496

* V celku 1 015 548 je zahrnuto i 1627 osob, u kterých nebyl uveden věk ** Vzhledem k možnosti více odpovědí uvedlo po přepočtu 1 015 548 osob celkem 1 519 044 různých typů postižení. V daném počtu je zahrnuto pouze jedno postižení vnitřních orgánů. Tabulka č. 4: Typ zdravotního postižení podle pohlaví a věku

42


6 �� Závěr Výsledky šetření ČSÚ nepřinesly nic v zásadě převratného, překvapivého. Je však důležité, že buď potvrdily, anebo v řadě případů upřesnily dosavadní odhady či neúplné informace a poskytují tak věrohodnější základ pro úvahy týkající se aktivit zaměřených na pomoc lidem se zdravotním postižením.

Literatura [1] �� Český statistický úřad: Výsledky výběrového šetření zdravotně postižených osob za rok 2007. Dostupný na http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan. nsf/publ/3309-08-za_rok_2007

Jaroslav Winter BMI sdružení Česákova 424 182 00 Praha 8 [email protected]

43


E-learning a žáci s dysfunkcemi E-learning for pupils and students with disabilities Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich

Abstrakt V České republice jsou diagnostikovány u stále většího počtu žáků a studentů některé dysfunkce. Pro úspěšné absolvování výuky touto cílovou skupinou je vhodné připravit odpovídající výukové materiály, které zohlední jejich handicap. Materiály mohou být optimálně využity i k domácím přípravám. Mohou složit jako velmi vhodný doplněk ke stávajícím učebnicím a dalším výukovým materiálům. Tím se této cílové skupině výrazně zlepší podmínky pro vzdělávání. Dalším pozitivním důsledkem je návyk těchto uživatelů na nové technologie, se kterými se s vysokou pravděpodobností ve svém životě setkají.

Abstract The number of diagnosed disabilities in pupil and student population has been growing in the Czech Republic. In order to support pupils and students with disabilities in learning, it is very beneficial to prepare learning materials and tools with respect to their handicap. Such materials and tools can be easily used also for home studying and homework can be used as a complement to the current textbooks and other learning materials and tools. By enriching the variety of learning materials and tools, we can improve the educational conditions for pupils and students with disabilities. By introducing new technologies to the learning process we get the pupils and students more accustomed and used to using new technologies in schools and private life.

Klíčová slova e-learning, dysfunkce, psychologie, pedagogika

Key words e-learning, dysfunction, psychology, pedagogy

44


1 �� Úvod E-learning se v praxi stále více používá. Mnohdy jsme svědky nevhodného použití. Zejména v případech kdy nejsou respektovány specifika cílové skupiny. Mezi význačné specifické skupiny patří vzdělávání handicapovaných. Pod pojmem handicapovaný si obvykle představíme člověka, který má některé z postižení smyslů, jako je sluch, zrak nebo je jinak fyzicky omezen např. chybějící končetina a podobně. Pro tyto případy se vytváří řada úprav, aby i tito lidé mohli využít výhod e‑learningu. Opomíjenou skupinou bývají lidé, kteří trpí některou s dysfunkcí. Přitom značné množství těchto lidí se s e-learningem dříve nebo později setkají a mají problémy úspěšně absolvovat danou výuku.

2 Žáci �� středních a učňovských škol V poslední době je zřetelný posun v úrovni žáků středních škol a učňovských škol. Žáci s lepším prospěchem se snaží studovat na gymnáziích. Na ostatních středních školách se zvyšuje počet žáků, kteří trpí některými z dysfunkcí. Ještě horší situace je v učňovském školství, kde není výjimkou více jak 25 % žáků s diagnostikovanou dysfunkcí. Přesné údaje o zastoupení jednotlivých dysfunkcí vzhledem ke studovaným oborům a školám nejsou pro autory dostupné. Vycházíme z vlastní zkušenosti z několika škol, kde působíme případně kde máme osobní kontakty a situaci delší dobu sledujeme. Na některých středních školách začínají vznikat e-learningové materiály. Jde především o gymnázia, kde je situace poněkud příznivější než na jiných typech škol. Vytvořit kvalitní výukové materiály je ale značně problematické. Některé materiály neberou v úvahu problematiku středních škol. Občas se stává, že žák není schopen z těchto materiálů samostatně studovat. Pro použití e-learningových materiálů na středních školách předpokládá vytvořit kvalitní zpětnou vazbu mezi žákem a pedagogem. Ve většině případů jsou výukové materiály použity jako doplňujících studijních materiálů, které jsou dostupné ve škole ale i z domova. Výukové materiály pro žáky středních škol by měly splňovat několik základních kritérií. Jde zejména o správné použití didaktických možností e-learningu. Dále je nutné respektovat věk žáků a k tomu upravit dle pedagogických a psychologických zásad průběh kurzu. Správně načasovat jednotlivé fáze výuky. V neposlední řadě je důležité zohlednit přístup k žákům s některými dysfunkcemi. Všechny možnosti, varianty a jejich kombinace prakticky v jedněch materiálech není možné zohlednit, ale je možné zaměřit se na převládající typy dysfunkcí, které jsou na škole zastou-

45


peny. Takto zpracované materiály by neměly sloužit jen pro žáky, ale měly by být dostupné i pro rodiče žáků. Vzhledem k vysokým nárokům na rodiče postižených dětí by vhodné výukové materiály zjednodušily domácí přípravu žáků a poskytly by rodičům vhodné výukové materiály, aby nedocházelo k používání nesprávných postupů. Pokusy, kdy vysoké školy zpracovávají pro střední školy elektronické výukové materiály dopadají většinou špatně. Autoři těchto materiálů většinou nedokáží zvládnout problematiku středních škol v potřebné šíři.

3 �� Vysoké školy Vysoké školy mají situaci výrazně jednodušší. Většina studentů s dysfunkcemi zde nestuduje. Žáci, kteří nezvládali střední školu, obvykle nejdou studovat na vysokou školu. Přestože mnoho z vysokoškolských pedagogů nezná základy pedagogiky, psychologie, didaktiky a podobně, jsou tyto nedostatky částečně eliminovány vyspělejšími studenty. Tyto skutečnosti vytváří vhodné prostředí pro rozvoj e-learningu ve vysokoškolském prostředí. V současnosti je jen minimum vysokých škol, které tyto moderní metody nevyužívají.

4 �� Podnikové školení Podnikové školení je v současnosti provázeno jedním závažným problémem. Řada firem, včetně státních či veřejnoprávních institucí, zavádí tento typ vzdělávání pro své pracovníky. Typicky jde o bezpečnost práce, školení řidičů, zpracování některých agend a podobně. Problémy jsou v těch případech, kdy jde o povinné školení a přezkoušení pracovníků. V případě, že pracovník trpí některou z dysfunkcí, nebo má jiný handicap nemusí odpovídajícím způsobem úspěšně absolvovat školení. V pracovním procesu jsou samozřejmě čerství absolventi základních škol, učňovských škol a středních škol, kde je výskyt různých dysfunkcí nezanedbatelný. Přitom většina výukových materiálů není pro tyto skupiny upravena. To přináší v praxi paradoxní situace, kdy zaměstnanec neuspěje (někdy i opakovaně) v absolvování kurzu ačkoliv při běžném – tradičním školení by uspěl bez větších problémů.

5 �� Závěr E-learningové materiály mohou pomoci ve vzdělávání cílové skupině s diagnostikovanými dysfunkcemi. Tito lidé mají řadu specifických problémů danou jejich dysfunkcí či dysfunkcemi. Je poměrně velkým problémem tuto cílovou skupinu zařadit mezi ostatní. Potřebují odlišný, specifický přístup. Je-li vedena výuka vhodným způsobem, s vhodnými výukovými materiály jsou dosahované výsledky velmi pozitivní. 46


Literatura [1]�� Zatloukal, K. E-learning v pedagogické praxi, NIDV Brno, 2008 [2] Zatloukal, K. - Křivánek, V. Elektronické výukové materiály z pohledu studenta, In sborník konference Alternativní metody výuky 2008, Praha 2008, Gaudeamus Hradec Králové, ISBN 978-80-7041-454-5

Ing. Karel Zatloukal Univerzita Karlova v Praze Přírodovědecká fakulta Centrum informačních technologií Albertov 6 128 43 Praha 2 [email protected]

Mgr. Miroslav Ulrich Univerzita Karlova v Praze Přírodovědecká fakulta Centrum informačních technologií Albertov 6 128 43 Praha 2 [email protected]

47


The Barriers to Employment for People with Disabilities Bariéry zaměstnavatelnosti osob s postižením Marga Živitere

Abstract People with disabilities still face numerous barriers in finding or gaining to employment. This research is focused on the barriers demand side, employers as the main sector that can actualize the employment of those people. The paper contains reviews selected literature addressing the psychological factors and stereotypes that deter employers from employing people with disabilities. For clearing up the main real barriers of entrepreneurs to employ the disabled people in Latvia and Luxembourg have been done a special survey. At the end is made an offering adapt the special study module “Employment of People with Disabilities” for professional preparing state and private entrepreneurs and managers in this field. Through this research, author seeks to promote evidenced-based practices and systems change that will to decrease the barriers to employment people with disabilities and increase employment opportunities for them.

Key words employer, employee with disability, barriers to employment, reducing barriers, discrimination

Introduction The existing environment of entrepreneurship doesn’t facilitate the employment of disabled people or the interests of entrepreneurs in hiring disabled people. The model from the side of employers is following: “Why should I hire the disabled if I can hire normal unemployed”. This model has different reasons:

•

48

The lack of information about people with disabilities as potential members of the workforce (there have not been impress on medical conclusions about losses of working abilities, but there would be presented a different aspect – what those people’s potential working abilities are, how employers can be motivated to employ them according to their abilities, what prevents employers


• •

from employing disabled people and these problems can be solved); The lack of appropriate interest of employers in employing disabled people; The insufficient grounding of entrepreneurs/managers in employing social groups with health disadvantages and long-term illnesses, specific needs etc.

Nowadays there is already being developed objective factors for the wide use of work of disabled people are already being developed and the role of these factors shows a tendency to increase in future. These factors are as follows:

• • •

The integral part of the realization of the long-term economic strategy of EU and Latvia (to develop rapidly science capacious industrial enterprises and restructure functioning enterprises) is providing an appropriate workforce. According to Europe’s, including Latvia, demographic project, in the next 25 years the number of inhabitants of a working age will decrease and provide a deficit in the qualitative workforce. Knowledge of various assistive technologies for computer users with disabilities is currently low among human resources professionals and employers, but this will hopefully begin to change as more organisations gain experience in making accommodations, and enabling technology to develop.

Employers’ will to recognise people with disabilities as potential employees and the rich resource available to them. The increasing dominance of IT in the workplace presents both a challenge and an opportunity for workers with disabilities and their employers. Tele-working offers a great opportunity for people with disabilities to work from home, a place that is already optimally adjusted to their needs and abilities. This is one area where employers can, and no doubt will, not only make a huge difference to their organisations, but also to individuals with disabilities and society overall. The time to act is now, before the digital divide grows too wide, widely using the work of people with disabilities and the role of these factors has a tendency for growth in future. In summary, changes in IT have the potential to increase the integration of people with disabilities into the labour market and society in general. Still, these same technical developments, by opening labour markets to global competition, might also endanger integration and lead to a new division in society. The direction of change

49


is less a matter of technology and more a matter of sensitive policy decisions. The access to employment for these people depends on their chances to find suitable jobs and on measures enhancing their employability. Persons with disability belong to disadvantaged groups facing barriers in the labour market.

1 Psychological factors and stereotypes that deter employers from employing people with disabilities Collected practices show that the employers have doubts about hiring people with disability. The main concerns of the employers are:

• •

• •

Concerns with regard to social interaction (Will people fit in with my team? Will they be able to deal with customers? Will customers have negative reactions? Will other staff members have negative reactions?). Concerns with regard to carrying out the professional activity and costs (Will people do less for their pay? Are there economic benefits? Will they slow down the process? Will they be independent? Will they need more time from supervisors? Will they do their job properly? Will their work be of quality?). Concerns with health and safety aspects (Will they be less safe? Will there be more work accidents? Does it mean higher absenteeism? Will I be covered by insurance?). Concerns with problems linked to loss of working capacity (need for technical aids and adjustments in the work place, need for part-time jobs, etc).

The above mentioned employers’ doubts are partly objective and partly – myths and stereotypes, their prejudices. For clearing up the main real barriers of entrepreneurs to employ the disabled people in Latvia and Luxembourg a survey has been done.

2 Survey about barriers and reduced them to employment The survey about barriers to employment for people with disabilities was carried out. Telephone interviews were conducted by the Latvian Trades’ Association and Information Systems’ Management Institute Survey Team. The survey had a response rate of 73 persent; that is 146 human resource professionals of the 200 eligible respondents. The vast majority of the respondents were from private small companies [7]. The same research was carried out by Guido Gennen in the banking sector in Luxembourg.

50


2.1 The identification of the main barriers to employment The researchers identified six main barriers to the employment and advancement of people with disabilities (see Figure 1). These barriers are: (1) cost of accommodation and training, (2) cost of supervision, (3) attitudes and stereotypes, (4) supervisor’s knowledge, (5) lack of skills, (6) lack of related experience (see Figure 1).

■ ISMA, LTA & LDDK

□ Finance & Mediation SA Figure 1. Percent Reporting Barriers to Employment for Persons with Disabilities

2.2 The reducing barriers to employment Not only were respondents asked to identify possible employment barriers, they also were asked to rate the effectiveness of six listed means of reducing such barriers (see Figure 2). These means are: (1) employer’s tax incentives, (2) short term outside job coach, (4) staff training, (5) onsite consultation/technical assistance, (6) top management’s visible commitment. The research shows that disabled people face multiple barriers to accessing and staying in employment. Visible top management commitment was cited as the effective way to reduce employment and advancement barriers according to 82 percent

51


of respondents. Staff training (63 percent), mentoring (60 percent) and providing on-site consultation or technical assistance (59 percent) also were noted as highly effective methods of minimising employment and advancement hurdles for people with disabilities. In addition, four out of 10 respondents (41 percent) indicated that providing short-term outside assistance with job supervision is an effective method of reducing barriers. One out of four respondents (25 percent) thought providing employer tax incentives to employ, accommodate, or train people with disabilities is effective.

100

82

80

66

60 40 20 0

25

33

Employer T ax Incentive

40

Short-term O utside Job C oach

63 35

Staff T raining

66

60

59

IS M A & LTA F inanc e & M ediation S A , LU

45 33

O n-site consultation / T ech Assistance

M entoring

Visible T op M anag ement C ommitment

Figure 2. Percent Reporting Effective & Very Effective Means of Reducing Barriers to Employment for Persons with Disabilities

2.3 The difficulties to reduce or making changes Respondents were asked about the level of difficulty of making each of these changes. The changes that employers found most difficult include making information accessible for people with visual or learning impairments (37 percent) and making information accessible for hearing impaired people (26 percent). The difficulty for making these changes was also rated. The most difficult change to make was ‘co-worker and supervisor attitudes towards employees with disabilities’ with nearly a third (32%) of respondents rating it difficult or very difficult. Of the accommodations listed in the survey, respondents’ employers were least likely to have acquired or modified examination or training materials for people with disabilities, provided qualified readers or interpreters, or changed supervisory methods.

52


Nowadays objective factors for making changes are already being developed: (1) change wording of applications, (2) change interview questions, (3) modify preemployment testing, (4) medical tests post offer, (5) restrooms accessible and (6) change managers’ attitude (see figure 3). Most employers required support to overcome their worries and possible problems. The main help for employers would come from a vocational training and rehabilitation centre or from job coaches who follow up and support workers with disabilities [6]. Solving questions about mechanism that makes employers interested in employing persons with disabilities with the help of providing knowledge, necessary competence and psychological background to managers / entrepreneurs for the employment of persons with disabilities is a new process and initiative in professional training in response to solve the unemployment problems of such people.

Figure 3. Percent Reporting Difficult or Very Difficult to Make Changes (of those who made changes)

The above mentioned problem can partly be solved with the help of special training and preparation of employers. To achieve this aim we offer to work out and adapt the special educational programme, module of increasing qualification and over qualification to� The problem can be partly solved if we prepare the employers theoretically and practically to employ persons with disabilities. One way to do this is to work out and adapt the special educational module.

53


4 The study module “Employment of People with Disabilities” The employers have not been to difficulty of making each of these changes paring of employers. To achieve this aim we offer to work out and adapt the special educational programme, module of increasing qualification and over qualification to professionally prepare state and private entrepreneurs in this field. 4.1 Study course “Employment of People with Disabilities” Study course “Employment of People with Disabilities” for training employers and students of professional study programme “Business Administration” in class and Distance Education, including Annex and Tutor’s Notes, - printed version, CD– ROM, on-line version in Latvian, Greek, French and English – was worked out and discussed with partners. Experts from the Distance Education Centre of Latvia gave their conclusions. During the discussion, the employers/students paid special attention to the development of the competences in the work with disabled people The developed module will informatively, psychologically and practically prepare entrepreneurs/ managers (both existing and future) to work with people with disabilities which will promote the social dialogue between the employers and the people with disabilities. The approbation of the project products showed that there are many possibilities to involve people with disabilities in the labour market and a mechanism of stimulation of entrepreneurs to employ them. Distance Education Course “Employment of People with Disabilities”. Four individually thematically orientated modules creating the Distance Education course on “Employment of People with Disabilities” cover a broad spectrum of problems�� Contents of the proposed module:

• • • •

54

Legislation and laws connected with employment of people with disabilities Employer’s possibilities to cooperate with professional guidance institutions Possibilities of developing appropriate conditions in the workplace Psychological obstacles and stereotypes that discourage employers from hiring disabled people and factors that can change this attitude, �� connected with the legislation in this field, raising awareness of the need to solve the existing problems, creating a working environment for people with special needs, changing the attitudes of people, different institutions towards people with disabilities, obtaining a wider knowledge of disabilities.


Therefore it is possible to take the whole course or separate modules and to study them in a more detailed way. The aim of the course is increase the professional managerial skills and competences necessary to employ and manage people with disabilities, in order to help their inclusion into society. 4.2 Handbook for Employers “Employment of People with Disabilities” Handbook for Employers “Employment of People with Disabilities” – printed version, CD–ROM, on-line version was worked out and discussed with partners. Latvian, Greek, French versions of the handbook are based on the English core text but they differ because specific national contexts were taken into account. The piloting of the material was carried out in the group of employers provided by LTA. Handbook for Employers “Employment of People with Disabilities” is envisaged for employers, heads of institutions and for students of professional study programmes, as well as for all interested persons. The aim of the Handbook is to give a brief insight into the important changes in the integration of people with disabilities in the labour market and employment, by paying attention to abilities rather than to disabilities of such employees. 4.3 Web based material “Ability not Disability in Employment”. All developed tools are fully available on-line: http://www.ande.isma.lv/ Web Links to link into “Home Pages” only (PDF documents cumbersome and lengthy). The “Evaluation Form” downloaded from the website to include details of where to submit the form. The worked out module and appropriate methodical materials, recommendations about employment aspects and problems as a result of the project are a very significant innovation for employers, social and employment policy makers and social institutions. Until now there has been no such course and methodical drifts realized in any higher education establishment to prepare managers/entrepreneurs and also insufficiently implemented in professional training and consultancy. The development and improvement of educational and training system of employers, providing them with necessary knowledge, skills, competences, abilities and information in employing disabled people, promote and reinforce the contribution of vocational training in the innovation creating process for developing competitiveness and creating and developing new employment opportunities for disabled people. The study material prepared by the AnDE team discusses in length a wide spectrum of problems such as the creation of appropriate working places, cooperation with

55


different organisations, benefits for employers, overcoming the obstacles in the way to employment, and law and legislation. The method of distance learning is used for the course acquisition. The course offers the possibility to study the problems of employing people with disabilities, according to individual selection and the interests of the student. It is possible to use the printed material, CD-ROM, and the online material. The study course was created to be a contribution for the existing entrepreneurs and managers as well as for students of the professional study programme “Business Administration” with the aim of achieving the module of increasing qualification and over qualification to professionally prepare private and state entrepreneurs in this field The developed module and methodical materials in some way are an innovation in the “vacant niche” of professional preparation and training, one of the solutions to this difficult problem. The developed module will informatively, psychologically and practically prepare entrepreneurs/ managers (both existing and future) to work with people with disabilities which will promote social dialogue between the employers and the people with disabilities. The approbation of the project products showed that there are many possibilities to involve people with disabilities in the labour market and a mechanism of stimulation of entrepreneurs to employ them. The product/output/result demonstrate the potential for sustainability in the respective settings/target sectors and can be easily and consistently used across the involved partner countries

Conclusion The engagement of disabled people as equal to other employees in the labour market is a long-term, very complicated and multilateral process. According to the survey, employers can play a pivotal role in heightening the likelihood of success in the integration process for persons with disabilities in the workplace. There are a lot of untapped reserves and opportunities for workers with disabilities. Employers will recognise people with disabilities as potential employees and the rich resource available to them, the social needs of society which can be satisfied only with the help of entrepreneurs/managers 56


Theoretical and practical training of employers is unanimously seen as one of the crucial elements of the employment process of people with disabilities. However, up to now, this education and training has largely failed to meet its aim of improving the chances of people with disabilities to get paid jobs. Collected practices show that their fears are not justified and, in many cases, can be overcome with accurate information and support. It can be a positive contribution to the strategic goal decided in the Lisbon Summit. Responsible recruitment and involvement in particular non-discrimination’ practices, could facilitate the employment of people with disabilities. The unemployment problems of people with disabilities have been a long, slow job, and there is still much to do.

References [1] AnDE Project (2003–2005) Ability not Disability in Employment, European Community Leonardo da Vinci action programme. http://www.ande.isma.lv (2006 05 12) [2] Bruyčre , S., Erickson, W., & VanLooy, S. (2004). Comparative study of workplace policy and practices contributing to disability nondiscrimination. Rehabilitation Psychology, 49(1), 28-38. [3] European Commission (2005) For Diversity-Against Discrimination – EU Wide Campaign http://www.stop-discrimination.info/29.0.html (2006 12 15) [4] INTOWORK (2004) How to Recruit more People with Disabilities. Edinburgh. http://www.intowork.org.uk (2004 04 06) [5] Shaw Trust (2005) Disability and Employment Statistics, Chippenham, Wiltshire. http://www.shaw-trust.org.uk (2006 12 15) U.S. Department of Labor (2004) Disability Employment Rate. http://www.dol.gov/odep (2004 04 06)

prof. Dr. oec. Marga Živitere Information Systems Management Institute Department of Economies 91, Ludzas Str., LV-1019 Riga Latvia [email protected]

57


58


Vzdělávání osob s postižením a e-learning

59


60


Studium bez bariér aneb Systemizace studia se specifickými požadavky Study without barriers alias Systemization of study with specific needs Danuše Bauerová

Abstrakt Cílem vytváření specifických podmínek studia na vysokých školách pro zdravotně a jinak znevýhodněné je poskytování individuální péče těm, jež jsou integrováni do běžného systému vzdělávání. Příspěvek upozorňuje na pilíře systému, jež o toto usiluje.

Abstract The aim of creating the specific conditions of study at universities for handicapped and other disadvantaged is to provide with individual care those who are integrated into common education system. This paper points out to pillars of the system making effort to achieve this goal.

Klíčová slova systemizace studia se specifickými požadavky, informační a komunikační technologie, zpřístupňování vzdělávání, handicap, znevýhodnění, studium, vysokoškolské studium

Key words systemization of study with specific needs, ICT, education accessibility, handicap, disadvantage, study, university study

1 �� Integrace studentů se specifickými požadavky a podpora individualizace studia Studium studentů se specifickými požadavky na vysokých školách vyžaduje nejvyšší stupeň integrace – studenti jsou součástí běžných procesů vzdělávání. Jednotlivé situace jsou však individuální, do značné míry neopakovatelné. I přes tuto. skutečnost lze identifikovat jejich hlavní charakteristiky, jež je charakterizují, a tyto strukturovat s cílem opakovaného využívání zkušeností z nich vzešlých.

61


Kvalitu a efektivitu poskytování specifických podmínek studia lze mimo jiné zvyšovat systemizací poskytovaných služeb. Strukturování předchozích znalostí a dovedností tak, aby mohly sloužit jako studnice know-how pro řešení dalších situací, jich dovoluje opakovaně využívat. Zbylou energii, ať už v oblasti zdrojů lidských nebo finančních, je možno věnovat hlubší individualizaci dle specifických potřeb. Úspěch využívání strukturovaných údajů je podmíněn rozsahem souborů, z nichž mohou být čerpány informace a znalosti pro řešení nových situací. V oblasti podpory studia se specifickými požadavky, kdy se jedná na každé z vysokých škol o jednotlivce, může být soubor zdrojů funkční jedině při dostatečném vzájemném sdílení situací a jejich výstupů. Je věcí nás všech, zda na poskytování získaných informací dalším přistoupíme a zda pro to vytvoříme funkční podmínky. Na stránkách WIKI www.StudiumBezBarier.eu jsou navrženy základní kategorie dělení, do nichž lze – s cílem jejich dalšího šíření – zařazovat informace a zkušenosti v oblasti vzdělávání znevýhodněných. Editace je přístupná pro každého, podobně jako je tomu na stránkách Wikipedie.

2 Pilíře služeb studentů se specifickými požadavky 2.1 Systemizace služeb Na Ekonomické fakultě VŠB – Technické univerzity v Ostravě se podpora studentů se specifickými požadavky koncentruje do činností Centra pro handicapované studenty SLUNEČNICE. Rozhodující pro aktivity Centra je vytváření co nejvyšší možné individualizace poskytovaných služeb pro každého z klientů. Dosahování tohoto cíle napomáhá několik skutečností, které byly identifikovány a je jim věnována systematická pozornost. 2.2 �� Digitalizace zpřístupňuje Zlomovou skutečností pro zvyšování přístupnosti studia je nástup informačních a komunikačních technologií. Nové nástroje zpřístupňují vzdělávání pro celou šíři populace, zdravotně a jinak znevýhodněné nevyjímaje. Centrum pro handicapované studenty Slunečnice na EkF VŠB-TUO je součástí Institutu inovace vzdělávání, kde společným jmenovatelem je důraz na zvyšování podílu ICT ve vzdělávání. Digitalizace informací poskytované služby nejen zpřístupňuje dalším, ale též jejich využívání zefektivňuje.

62


2.3 Handicapovaní pomáhají handicapovaným Je dostatečně známo, že „bariéra“ je pojem jen obrazný, neboť nikdo nepatří výhradně na její jednu nebo druhou stranu – každý může být poskytovatelem služeb a současně omezen nějakým druhem znevýhodnění. Naopak handicapovaný student disponuje zkušenostmi a z nich plynoucími informacemi, jež mohou být pro kvalitní systém služeb rozhodující. Využití této skutečnosti akceleruje progresivní přístup k vytváření specifických podmínek studia formou zapojování samotných handicapovaných do systému služeb. Např. nevidomý student – programátor se může podílet na vytváření bezbariérového webu. Jeho přístupnost může testovat další zrakově postižený student apod. Dopadem přístupu, v němž hraje roli zapojování samotných handicapovaných, je nejen zvyšování jejich okamžité zaměstnatelnosti, ale zejména jde o zvyšování jejich sebevědomí a pocitu rovnosti při jejich další uplatnitelnosti. 2.4 �� Spolupráce a sdílení zvyšují efektivitu Podpora studia se specifickými požadavky je vysoce náročná na zdroje svého fungování. Zdá se, že jedinou cestou, jak systém budovat a udržovat, je zintenzivňovat komunikaci, ať už osobní nebo virtuální. Mezi poskytovateli služeb na straně jedné, mezi příjemci služeb na straně druhé, ale zejména – a to je cíli nejblíže – mezi jednou a druhou stranou pomyslné bariéry. Mobilizujme všechny síly potřebné ke spolupráci při tvorbě systému služeb a ke sdílení cílů, výstupů a výsledků, ale také konkrétních cest k jejich dosahování. 2.5 �� Návaznost na trh práce Zdá se, že v současnosti je největším dluhem systému studia se specifickými požadavky jeho návaznost na trh práce. Velkým úkolem před námi je řešení situace komplexně až do stadia zaměstnatelnosti našich absolventů.

3 Závěr Cílem popisu podpory studia se specifickými požadavky není prezentování „velkolepých výsledků“, ty ostatně ani nejsou. Jde o pouhé jednotlivé případy poskytování individuální péče postavené na mravenčí práci. Mise prezentací spočívá v něčem jiném.

63


Stačí, že výstupem setkání je, že si navzájem připomeneme,

• • • • • •

že je přirozené nebýt dokonalý, že lidé jsou různí a každý je „na něco jiného“, že ke stejnému cíli se dá dojít různými cestami, že lepší je hledat v člověku to, co dokáže, než to, co je jeho slabou stránkou, že každý touží být platný, potřebný, uplatnitelný, že každý touží najít cestu, jak ukázat to, „na co má“!

Stačí, když si uvědomíme, že i já se tak mohu chovat!

RNDr. Danuše Bauerová, Ph.D. Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava Ekonomická fakulta Institut inovace vzdělávání, Centrum pro handicapované studenty SLUNEČNICE Havlíčkovo nábřeží 38 a 701 21 Ostrava danuse.bauerova�� @�� vsb.cz

64


Interaktívna tabuľa a jej využitie pri vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím Interactive table and her applications to educate persons with the heatlh afflictions Marcela Červeňanská

Abstrakt Príspevok popisuje možnosť využitia technológie interaktívnych tabúľ pri vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím.

Abstract Article describes posibility to application technologies of interactive boards to educate persons with the health afflictions.

Kľúčové slová zdravotne postihnutí, interaktívna tabuľa, vzdelávanie

Key words persons with the heatlh afflictions, interactive board, education

1 Zdravotne postihnutí ľudia Zdravotne postihnutí ľudia sú ľudia, u ktorých fyzické alebo mentálne schopnosti limitujú ich fungovanie v bežnom prostredí a bežných situáciách. Tento pojem zastrešuje široké spektrum nespôsobilostí, ktoré je možné rôznym spôsobom rozdeliť na podkategórie. Z hľadiska druhov postihnutí, ktoré bránia vykonávaniu štandardných vzdelávacích činností, je jednou z možných subkategorizácií nasledujúca:

• • • • •

telesné postihnutie (poruchy jemnej a hrubej motoriky, znížené mobilné schopnosti, ...), zmyslové postihnutie (znížené zrakové alebo sluchové schopnosti): sluchové postihnutie, zrakové postihnutie, iné zmyslové postihnutie,

65


• • • • •

mentálne postihnutie (napr. Downov syndróm), rečové postihnutie (znížené rečové schopnosti), špecifické poruchy správania (ľahké mozgové dysfunkcie), špecifické poruchy učenia (poruchy pamäti, pozornosti, ...), iné postihnutie (rôzne druhy závislostí, senilita, a iné).

1.1 Príjem informácií u bežného člověka a u zdravotne postihnutého Príjem informácií u bežného člověka:

• • • •

80 % zrakom 12 % sluchom 5 % hmatom 3 % čuchom a chuťou

Príjem informácií u zdravotne postihnutého je iný. Je veľmi pravdepodobné, že ak sa postihnutému človeku vhodnou formou neumožní prístup k informáciám, hrozí mu nevzdelanosť aj napriek tomu, že jeho mentálne dispozície nie sú podpriemerné. Zdravotne postihnutí ľudia sú schopní osvojiť si mnohé zručnosti a návyky, ak sa im venuje dostatok času a trpezlivosti. Určité druhy tréningov možno vykonávať pomocou interaktívnych tabúľ (nácvik výslovnosti pre rečovo postihnutých, pamäťové cvičenia pre ľudí s poruchami pamäti, nácvik odzerania pre nepočujúcich, ...).

2 Interaktívna tabuľa Interaktívna tabuľa môže byť zadefinovaná napríklad ako elektronické zariadenie, ktoré umožňuje živo-interaktívne pracovať so stolným osobným počítačom, alebo Notebookom, priamo z tabule, klikaním na premietaný obraz, interaktívnym perom. Interaktívna tabuľa je nielen výborný nástroj s veľkým počtom možností využitia, ale súčasne je aj motivačným nástrojom, vyvoláva záujem študentov o výučbu, zapája všetkých študentov, nielen niektorých z nich. 2.1 Prínos interaktívnej tabule pre učiteľa

• • • • • 66

prináša radosť a nové nadšenie, zmena v spôsobe práce možnosť pripraviť si veci raz a použiť ich potom mnoho krát s možnosťou ľahkej úpravy prispôsobiť sa aktuálnej situácii v triede zapojiť študentov priamo do tvorby lekcií zapojí a vtiahne študentov priamo do deja


•

získa si ich rešpekt vďaka výnimočne efektívnemu a efektnému využitiu IKT

2.2 Prínos interaktívnej tabule pre bežného študenta

• • • • • • •

prináša silnú motiváciu byť súčasťou živého diania v triede a pri tabuli nové impulzy pre všetky zmysly možnosť spoluvytvárať hodinu odpadne mu nutnosť otrocky všetko opisovať môže viac tvoriť a realizovať možnosť lepšie spolupracovať s ostatnými byť organickou súčasťou triedy a získavania informácii a poznatkov

2.3 Prínos interaktívnej tabule pre zdravotne postihnutého Interaktívna tabuľa prináša pre zdravotne postihnutého tie isté pozitívne možnosti ako pre bežného študenta. Rozdiel je vlastne len v príprave učiteľa na prácu s interaktívnou tabuľou vzhľadom na druh zdravotného postihnutia vzdelávaných.

3 Základné spôsoby práce s interaktívnou tabuľou

• • • • • •

ako “obyčajná” tabuľa, ktorej obsah sa zaznamenáva do počítača, môžeme ju celú alebo jej časť ovládať interaktívnym perom a prostredníctvom internetu jej obsah zdieľať so študentmi inej triedy, skupiny, školy atď. pomocou dataprojektoru môžeme premietať na plochu aj pripravené obrázky ako podklad pre naše ďalšie činnosti, alebo obrázky, na ktorých si budú študenti precvičovať získané vedomosti vynikajúce využitie má interaktívna tabuľa v režime prezentácií priamo do prezentácie môžu žiaci dopĺňať správne odpovede, triediť a zovšeobecňovať poznatky... v softvérovom prostredí bežne dostupných interaktívnych tabúľ je možné vyvolať aj WWW stránky a pomocou interaktívneho pera s nimi pracovať ako s myšou pomocou interaktívnej tabule je možná interaktívna spolupráca cez internet obraz monitora počítača je možné premietať pomocou projektora priamo na tabuľu, dotykom elektronického pera na premietaný obraz (na tabuli) ovládať menu akéhokoľvek spusteného programu, a takto predvádzať prácu v konkrétnom programe

67


Samozrejmosťou je pôsobenie na čo najväčší možný počet zmyslov študenta. Technológiu interaktívnych tabúľ je možné kombinovať a spájať s rôznymi ďalšími technologickými výdobytkami dnešnej informačnej spoločnosti. Už nie je nemožné zapojiť do vzdelávacieho procesu všetky naše zmysli.

4 Záver Spoločnosť , ktorá vyrobila prvú interaktívnu tabuľu, vznikla v roku 1981 v Kanade. K nám sa táto pomôcka dostala až v roku 1996 a postupom času sa udomácnila aj u nás. Trend používania interaktívnych tabúľ pri vyučovaní sa neustále rozširuje. Moderná doba si žiada moderné prístupy, efektívnu prácu a tvorivosť.

Literatúra [1] Brečka, P.:Tvorba výučbových materiálov pre interaktívnu tabuľu SMART Board v prostredí SMART Notebook. In: Infotech 2007 – Moderní informační a komunikační technologie ve vzdelávání. - Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. - ISBN 978-80-7220-301-7. - S. 528-531 [2] Blamires, M.: Enabling Technology for Inclusion, Paul Chapman Publishing Ltd, A SAGE Publications Company, London, 1999, ISBN 1-85396-394-1 [3] Šimková, Z.:Reformy vo vzdelávaní v európskych krajinách. In: Technológia bzdelávania : príloha Slovenský učiteľ. - ISSN 1335-003X. - Roč. XV, č. 4 (2007), s. 5 [4] Munk, M. – Lančarič, D. – Polák, J.: Záverečné vyhodnotenie kurzu IKT pre telesne postihnutých . In: SCO 2006. - Brno: Masarykova univerzita, 2006. - ISBN 80-210-3923-X. - S. 105-111 [5] http://www.mcedu.sk/ 2008 [6] http://www.interaktivnatabula.sk/itabula/ 2008 [7] http://ftp.edi.fmph.uniba.sk/jaskova/IKTH/tema01/tema01.html 2008

Mgr. Marcela Červeňanská Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Ústav technológií vzdelávania Dražovská cesta 4 949 01 Nitra Slovenská republika e-mail: [email protected]

68


Zkušenosti s tvorbou a tutorováním e-learningového kurzu Daňová evidence Experience gained from the creation and administration of an e-learning course Tax Registration Lenka Fulínová

Abstrakt Článek je zaměřen na shrnutí zkušeností s tvorbou e-learningového kurzu Daňová evidence, který je nabízen v rámci celoživotního vzdělávání Soukromou vysokou školou ekonomických studií v Praze. Protože tento kurz má za s sebou i pilotní ověření v praxi, je pozornost věnována také zkušenostem, které byly získány při tutorování tohoto e-learningového kurzu.

Abstract The paper gives a short summary of experience gained from the creation and administration of an e-learning course Tax Registration, which is being offered within the lifelong learning scheme at the Private College of Economic Studies in Prague. The tutoring experience is also dealt with as the e-course has been successfully piloted at PCES.

Klíčová slova celoživotní vzdělávání, e-learning, tvorba a aplikace kurzu, přednosti a nedostatky, daně z příjmů

Key words lifelong learning, e -learning, course creation and implementation, advantages and limitations, income taxes

1 �� Úvod Na webových stránkách Soukromé vysoké školy ekonomických studií, můžete najít odkaz na program celoživotní vzdělávání. Jeho součástí je i e-learningový kurz s názvem Daňová evidence. Cílem tohoto příspěvku je shrnutí zkušeností

69


s tvorbou tohoto kurzu a s jeho následným pilotním ověřením v praxi. Kurz byl „prvotně“ vytvořen v rámci projektu „E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením“. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem české republiky a rozpočtem hlavního města Prahy. V průběhu května 2008 byl pilotní kurz ukončen a v současné době probíhá jeho vyhodnocení. Podívejme se, co předcházelo jeho vzniku, jak byl úspěšný a jaké problémy museli řešit autoři kurzu, tutorka a v neposlední řadě i samotní účastníci.

2 �� Výběr výukového modulu aneb komu je kurz určen Kurz byl od samého počátku vytvářen s tím, že je určen pro vzdělávací potřeby širší veřejnosti. V rámci projektu byl proveden průzkum trhu zaměřený na zjištění vzdělávacích potřeb osob samostatně výdělečně činných. Z průzkumu vyplynulo (mimo jiné), že pro tyto osoby je důležitá správná orientace v daňové problematice, a to především z hlediska daně z příjmu. Volba tematického zaměření výukového modulu byla tedy jasná – zaměřit se na daň z příjmu fyzických osob. Cílem kurzu Daňová evidence je seznámit se s danou problematikou nejenom po teoretické stránce, ale především „naučit se“, jak vést přehledy a o příjmech a výdajích tak, aby to bylo v souladu s příslušnými právními předpisy a získat tak podklady pro správné vyplnění daňového přiznání k dani z příjmu fyzických osob a v návaznosti na to i pro roční přehledy zdravotního a sociálního pojištění. Kurz je tedy určen pro každého, kdo podává každoročně daňové přiznání k dani z příjmu fyzických osob a v neposlední řadě i pro ty, kteří chtějí vést daňovou evidenci pro ostatní, ať už za úplatu nebo např. pro své rodinné příslušníky. Po vytvoření kurzu bylo nutné jeho pilotní ověření v praxi. Vzhledem k tomu, že projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy – bylo možné nabídnout ho účastníkům zdarma. Z tohoto důvodu dostaly přednost osoby s tělesným postižením, případně osoby o ně pečující. Podmínkou bylo trvalé bydliště v Praze nebo zaměstnání u firmy, která má v hlavním městě Praze své sídlo. Vedení daňové evidence pro malé firmy je jedna z možností jak se zapojit do pracovních aktivit, které je možné provádět z domova, protože počítač, připojení k internetu a potřebné softwarové vybavení patří dnes ve většině domácností k běžnému standardu.

70


3 �� E-learning jako forma výuky kurzu Daňová evidence Proč byla zvolena právě tato forma výuky je zcela zřejmé. Je to jedna z forem samostudia, která umožňuje účastníkům kurzu studovat v prostředí, které jim vyhovuje, nemusí nikam docházet a sami si volí i dobu, kdy budou studovat. Protože se jedná o kurzy pro širší veřejnost, často není účastníkům na počátku jasné, jak takové studium vlastně probíhá. Někdy se můžeme setkat s názorem, že student si na nosiči (např. CD) zakoupí příslušný kurz včetně cvičení, videoprojekcí apod. a sám si podle potřeby studuje. Jiná představa zase spočívá v tom, že student si prostřednictvím e-mailů dopisuje s vyučujícím, který sděluje, co si má prostudovat, zadává mu úkoly a student je zase posílá učiteli zpátky. Jak tedy probíhá výuka prostřednictvím e-learnigu v kurzu daňové evidence? Každý z přihlášených účastníků, který splní kritéria potřebná do zařazení kurzu, obdrží „přístupový klíč“ kterým se přihlašuje přímo do kurzu. Zmíněné CD dostane také, ale v tomto případě slouží pouze jako učební pomůcka, která obsahuje texty článků. Kromě přístupového klíče, je každému z účastníků kurzu „přidělen“ také tutor. Je to jeho „učitel“, se kterým je po celou dobu studia v pravidelném kontaktu, ať už přímo prostřednictvím kurzu, možný je i kontakt prostřednictvím e-mailu, ICQ či Skypu. V pilotním běhu měli účastníci k dispozici i telefonní číslo na tutorku. Kromě tutora mohou komunikovat i s ostatními organizátory kurzu. Jedná se především o pracovníky zajišťující technickou podporu kurzu, organizační záležitosti apod. To vše má za následek skutečně individuální přístup ke každému z účastníků kurzu. Na základě zkušeností získaných při pilotním běhu se ukázalo, že to, co se na první pohled jeví jako jedna z výhod e-learningu – účastník si studuje „kdy“ chce – se může nakonec obrátit v nevýhodu. V pilotním projektu jsme studentům pouze sdělili, kdy se předpokládá jeho ukončení. To vedlo několik účastníků k domněnce, že je na všechno dost času a řešení většiny úkolů nechali na poslední chvíli. Úkoly tak řešili ve snaze všechno to stihnout. Tutorka tak dostávala od jednoho účastníka i několik úkolů denně a na odezvu tak museli déle čekat i ti účastníci, kteří vše plnili průběžně. Za úkoly řešené na poslední chvíli často také účastníci obdrželi pouze minimální možný počet bodů, nebo je museli dokonce řešit znovu. Pro tutora je pak také obtížné i opravování úkolů v situaci, kdy někteří z účastníků jsou už na konci kurzu, jiní uprostřed a někteří teprve na začátku. Částečně omezit tento problém je možné tím, že v úvodní části kurzu bude zařazena kapitola, ve které si student vytvoří svůj individuální studijní plán a „prokonzultuje“ ho s tutorem. Oba pak budou vědět, jaké úkoly bude student v dané době řešit. Za dodržování studijního plánu může pak student získat další body.

71


4 �� Tvorba kurzu Daňová evidence Na tvorbě kurzu Daňové evidence se podíleli jednak autoři textové části-akademičtí pracovníci SVŠES, dále odborníci z Katedry matematiky a informačních technologií, kteří se postarali o technickou stránku projektu a grafickou úpravu kurzu. Metodicky na tvorbu kurzu dohlíželi odborníci na tvorbu e-learningových kurzů z Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni. Kurz se skládá z kapitol. Každá z kapitol obsahuje textovou část v podobě odborných článků. Zde se jedná v podstatě o výklad dané problematiky. Ten je doplněn o kontrolní otázky, pomocí kterých si student může ověřit, zda probíranou látku správně pochopil. Do připravených rámečků si zapíše svoji odpověď, tu pak může porovnat s odpovědí, kterou si představovali autoři kurzu. To jak student odpovídal, vidí pouze on sám. Každá kapitola je mimo článků doplněna i o autotesty, testy a úkoly. Autotesty se ihned vyhodnotí a student si může udělat obrázek o svých znalostech. Výsledky testů se už zobrazují tutorovi a jsou za ně přidělovány body. Úkoly student řeší zcela samostatně, řešení posílá tutorovi, ten je opraví a sdělí studentovi výsledek. Vytvoření e-learnigového kurzu tak, aby byl studenty příjemný, dobře se jim s ním pracovalo a zároveň jim umožňoval prověření znalostí, je bezesporu poměrně náročné. Z tohoto důvodu všichni autoři před vlastní tvorbou kurzu úspěšně absolvovali e-learnigový kurz zaměřený na výuku prostřednictvím e-learningu. O tom, že vytvořený kurz Daňové evidence splnil uvedené předpoklady, svědčí ohlasy uvedené v evaulačních dotaznících, které účastníci kurzu po jeho pilotním průběhu vyplňovali.

5 �� Průběh pilotního kurzu a zkušenosti s tutorováním V okamžiku kdy byl kurz vytvořen a posouzen Ing. Zdeňkou Cardovou z katedry finančního účetnictví Vysoké školy ekonomické v Praze, byl na podzim roku 2007 spuštěn pilotní projekt. Do kurzu bylo vybráno 19 účastníků. V průběhu prvního měsíce přestali komunikovat s tutorkou 3 účastníci., jedna z nich se omluvila ze zdravotních důvodů, ostatní se i přes výzvy do projektu aktivně nezapojovali. Pokračovalo tedy 16 účastníků, z toho jich 13 kurz úspěšně dokončilo. Většina účastníků se shodla v tom, že neměli problémy s orientací v prostředí e-learnigového portálu. Problémy se vyskytovaly s odesíláním úkolů tutorce. Operativně byl proto zařazen úvodní tutoriál, kde došlo k osobnímu setkání tutorky s účastníky a s organizačními pracovníky podílejícími se na přípravě kurzu.

72


Další zkušeností, která vyplynula z pilotního projektu je zjištění, že vyřešené úkoly se účastníkům kurzu lépe odesílají tutorovi, jsou-li připraveny šablony, do nichž se řešení vpisuje. Na rozdíl od „klasické“ výuky nemá student k dispozici „učitele“, který by mu danou látku vysvětlil a mohl bezprostředně reagovat na jeho dotazy. V průběhu pilotního ověřování byl tento problém řešen přímou komunikací s tutorkou (e-maily, telefony). Diskuse mezi účastníky navzájem nebyla v pilotním projektu příliš využívána. Je na autorech, aby při úpravě kurzu zvážili větší zařazení diskusí do jednotlivých kapitol. Při spuštění pilotního kurzu byl předpoklad, že budou trvat zhruba 3 měsíce. To se ukázalo jako nereálné pro většinu účastníků, kteří se museli potýkat se zdravotními problémy. Doba pilotního běhu byla tedy operativně dosloužena o další 3 měsíce.

6 �� Závěr Součástí pilotního ověřování kurzu Daňové evidence byl i již zmíněný evaulační dotazník, který vyplňovali všichni účastníci i tutorka. Z těchto dotazníků vyplynulo, že většina účastníků hodnotila kurz jako přínosný pro jejich další pracovní aktivity. Závěry jsou přínosem i pro autory kurzu, kteří využijí získané náměty při dalších úpravách. Kurz Daňová evidence bude od podzimu 2008 nabízen v programu celoživotního vzdělávání SVŠES široké veřejnosti.

Literatura [1] �� FULÍNOVÁ, L. - CHMÁTALOVÁ - E., HÁLA, M. Daňová evidence. E-learningový kurz [online]. 2008

Ing. Lenka Fulínová Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

73


Špecifiká aplikácie IKT s postihnutým žiakom v inkluzívnom školskom prostredí Specialities of ICT application with a handicapped pupil in an inclusive school environment Veronika Gabaľová - Barbora Kováčová

Abstrakt Príspevok spracováva praktické skúsenosti práce so žiakmi s postihnutím v edukačnom procese s použitím moderných informačno-komunikačných technológií. Vytváraním inkluzívneho prostredia sprostredkovávame školskej komunite „heterogenitu“ v používaní IKT ako normu v ponímaní inkluzívnej pedagogiky. Autorky ponúkajú konkrétny pohľad na prácu pedagóga spojenú s metodickými postupmi špecifickými pre prácu s postihnutým jedincom.

Abstract The paper covers practical experiences from working with handicapped pupils in teaching process with the use of information-communicative technologies. By creating an inclusive environment we mediate the school community heterogeneity in using ICT as a norm in perceiving the inclusive pedagogy. The authors of this paper offer a concrete insight into the work of a pedagogue combined with the methodological procedures specified for working with a handicapped individual.

Klíčová slová edukačný proces, informačné-komunikačné technologie, inkluzívne prostredie, inkluzívna pedagogika, postihnutý jedinec

Key words teaching process, information-communicative technologies, inclusive environment, inclusive pedagogy, handicapped individual

1 �� Od integrácie k inklúzii V otázke spoločného vzdelávania postihnutých a nepostihnutých detí sa v anglosaskej literatúre v posledných troch desaťročiach okrem pojmu integration (integrácia) 74


používa aj pojem inclusion (inklúzia, zahrnutie). Aj keď je všeobecne známe, že ide o rovnosť príležitostí a vytváranie spoločenstiev, nie vždy sa spomínaný pojem chápe jednotne. Tam, kde sa už u všetkých jednotlivcov inklúzia uskutočnila, uvádza Horňáková (2006), integrácia vlastne stráca opodstatnenie. Napriek tomu sa inklúzia často chápe ako synonymum integrácie, resp. ako jej „vyšší stupeň”. Integrácia sa chápala ako proces včleňovania jednotlivca so zdravotným postihnutím alebo ako cieľový stav. Pokiaľ ide o proces a stav, pojmy integrácia a inklúzia sa vylučujú, pokiaľ ide o cieľ, obidva pojmy sa prekrývajú. Možno sa stretnúť aj s názorom (Resman, 2003), že integrácia sa týka opätovného včlenenia detí do školského prostredia, zatiaľ čo inklúzia znamená, že dieťa je od začiatku vychovávané iba vo svojom prirodzenom prostredí. V kontexte práva vymedzujú Leonhardt et al. (2007) pre súčasnú dobu pojem integrácia ako široké medzinárodné hnutie za presadzovanie práva človeka na rovnocennú a rovnoprávnu účasť na spoločenskej, nevylučujúcej a nevydeľujúcej kultúre. Inklúziu potom možno chápať ako charakteristiku takej kultúrnej spoločnosti, na ktorej živote sa podieľajú všetci bez rozdielu. Aj napriek všetkým tvrdeniam niet presnej jednoty v názoroch na to, čo je integrácia a čo inklúzia, ako sú tieto dva pojmy a procesy navzájom prepojené. Od toho, ako chápeme pojem integrácia, bude závisieť, či sa vôbec budú robiť rozdiely medzi týmito pojmami. Avšak, ak sa dnes v oblasti výchovy a vzdelávania medzi oboma pojmami rozlišuje, potom tieto rozdiely môžeme hľadať v nasledovnom smere. Najvšeobecnejšie je chápať integráciu ako organizačné opatrenie, zatiaľ čo inklúziu ako pedagogický, sociálny a psychologický proces začleňovania akokoľvek vyčleneného dieťaťa a detí so špeciálnymi potrebami do bežných podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu. Pri inklúzií nejde iba o prispôsobenie. Inklúzia je kultúra života v určitom spoločenstve (škole, školskej triede), v ktorom je každý vítaný, v ktorom sa podporujú a pestujú rozličné potreby. Inklúzia sa uskutočňuje preto, že je to želaná forma života, ktorá podnecuje a podporuje každého žiaka. Inklúzia znamená vytvárať takú kultúru, v ktorej sa budú spolužiaci na svojho spolužiaka so špeciálnymi potrebami pozerať ako na seba, hoci sa od nich môže veľmi líšiť. Ak toto nedosiahneme, zostávame vo viac či menej skrytej segregácií, pretože inklúzia si vyžaduje zmeny v kultúre.

2 �� Inkluzívne vzdelávanie žiakov v školskej praxi Po zverejnení záverov rokovania UNESCO – Výboru pre práva detí OSN zo dňa 6. 9. 1997 inkluzívne vzdelávanie znamená vzdelávanie detí s postihnutím v školách, ktoré by navštevovali, keby nemali žiadne postihnutie. V zmysle ideí

75


inkluzívneho vzdelávania sa má rodičom a ich deťom s postihnutím poskytnúť ponuka pomoci a podpora, ktorú potrebujú, aby sa mohli vysporiadať s okolnosťami v normálnom prostredí, podpora učiteľov bežných škôl a odborov školstva či školských práv, rovnaký školský denný režim pre deti s postihnutím i bez postihnutia, podporovanie priateľských vzťahov medzi postihnutými a nepostihnutými rovesníkmi, spolužiakmi. V pedagogických súvislostiach sa pojem inkluzívne vzdelávanie môže chápať ako úplné začleňovanie postihnutého dieťaťa do bežného vzdelávania. V inkluzívnych triedach treba žiakom poskytnúť všetku starostlivosť, ktorú potrebujú a treba prihliadať aj na rozmanitosť potrieb žiakov. Cieľom školskej inklúzie nie je odstrániť rozdiely medzi žiakmi, ale umožniť, aby žiaci s rozmanitými schopnosťami tvorili spoločnú komunitu triedy na základe ich práv a akceptácie individuality celou komunitou. Ako uvádza Leonhardt et.al (2007), existujú minimálne dve teoretické koncepcie vzdelávacej inklúzie. V rámci prvej z nich sú k vzdelávaniu privádzané deti, ktoré boli skôr z edukačného procesu v dôsledku ťažkého či kombinovaného postihnutia vylúčené – oslobodené od školskej dochádzky. Takto chápaná inkluzívna vzdelávacia prax sleduje rešpektovanie práva každého dieťaťa na vzdelávanie v bežnej alebo špeciálnej škole, v domácom či ústavnom prostredí a iné. Druhá koncepcia inklúzie je založená na predpoklade, že všetky deti z jednej územnej oblasti navštevujú rovnakú miestnu štandartnú školu a sú spoločne vzdelávané primerane svojim záujmom, schopnostiam a nadaniu. To so sebou prináša praktický predpoklad, že sa školy a celé školské systémy otvoria všetkým deťom a štrukturálne sa zmenia tak, aby ako inkluzívne vzdelávacie zariadenie začlenili postihnuté i nepostihnuté deti a mladistvých a umožnili im spoločne sa vzdelávať. Aby to bolo možné, treba uplatniť v školách určité zásady inklúzie, ktoré Resman (2001) a Daszykowska (2007) vymedzili nasledovne:

• • • • • •

76

prijať žiakov do škôl podľa bydliska rodičov vylúčiť negatívny postoj školy k prijatiu žiaka žiaka prijať do základnej školy podľa jeho veku nezaraďovať deti do špeciálnych tried a špeciálnych škôl uskutočniť kooperatívne vzdelávanie zabezpečiť žiakom špeciálnu výučbu v rámci bežnej triedy


3 Edukačný softvér pre žiakov s poruchami učenia na Slovensku Didaktický softvér vytvorený pre žiakov s poruchami učenia (ďalej žiak so ŠPU) musí okrem základných vlastností didaktického softvéru zohľadňovať aj ich (v zmysle žiakových) individuálne potreby. Je nevyhnutné, aby pri vzniku konkrétneho softvéru pre konkrétnu skupinu žiakov so ŠPU sa aktívne podielali nielen didaktici (pre konkrétnu problematiku), ale aj odborníci z oblasti psychológie, špeciálnej (aj liečebnej) pedagogiky či medicíny (psychiatria, neurológia, oftalmológia), ktorí svojím prístupom môžu (a vedia) pokryť celkovú škálu potrieb žiakov so ŠPU. Daný softvér by mal byť nápomocný pri rozvíjaní znalostí a zručností pre oblasť čítania, písania, počítania tak v neposlednej rade i pre oblasť koncentrácie a pozornosti detí, čo presahuje rámec požiadaviek na bežný edukačný program. Aplikácia softvéru je ovplyvnená aj spôsobom, akým je žiak s konkrétnym problémom integrovaný. Podľa �� Metodických pokynov k výchove a vzdelávaniu žiakov s vývinovými poruchami učenia (2004) v základných a stredných školách hovoríme o nasledovných formách školskej integrácie:

•

•

integrácia v špeciálnych triedach, pri ktorej sa žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami vzdelávajú v základnej alebo strednej škole v samostatných triedach. Časť vyučovania sa môže uskutočňovať v triede spoločne s ostatnými žiakmi školy, na vyučovaní sú prítomní učitelia oboch tried. Niektoré vyučovacie predmety môže žiak absolvovať mimo špeciálnej triedy; individuálna integrácia, pri ktorej sú žiaci so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami zaraďovaní do tried a výchovných skupín s ostatnými žiakmi školy a sú vzdelávaní podľa individuálneho výchovnovzdelávacieho programu, pričom učebné osnovy a výchovné postupy sú prispôsobené ich potrebám.

Práca s modernými informačno-komunikačnými prostriedkami je aj pre žiaka so ŠPU nezanedbateľnou pozitívnou motiváciou pri získavaní nových vedomostí a zručností. Pozitívnou motiváciou je vo väčšine didaktických programov vytvorených pre deti „odmena“, ktorú dieťa dosiahne napr. vo forme obrázku, či postupu do ďalšej úrovne a i. Dôležitou a zároveň nevyhnutnou podmienkou na didaktický softvér pre žiakov so ŠPU je rešpektovať a zohľadňovať špecifiká vzdelávania detí s ŠPU (s možnosťou aktívneho využívania na vyučovaní: v riešení konkrétnych úloh,.

77


v zápise domácich prác, vo vypracovaní samostatných cvičení) v daných položkách:

• • • • •

hygienické činitele (ako napr. vyváženosť, preferencia farieb, vhodný typ a veľkosť písma, vhodné obrázky, kde sa zdôrazňuje miera jednoznačnosti atď); variabilita úloh; psychologické aspekty (zohľadňujúce vek a charakter problému); metodická správnosť (základom je predpoklad zachovania metodických postupov spojená s dôkladnou znalosťou všetkých typov vývinových porúch), rozvoj parciálnych funkcií (čo bezprostredne nadväzuje na metodickú správnosť, je možné zaradiť napr. postupné rozvíjanie vizuálneho a akustického vnímania, priestorového a časového vnímania, vnímania postupnosti ako i rozvíjanie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, vizuálnej a akustickej pamäte, porozumenia).

Väčšina výukových programov a didaktických hier ponúka veľkú variabilitu úloh prostredníctvom ktorých žiak s ŠPU získava a zlepšuje si počítačovú gramotnosť. Počítač žiaka nekritizuje keď urobí niečo „zle“ či „nesprávne“ (a to je impulz pre dieťa s akýmkoľvek postihnutím „Prečo to neskúsiť?“). Ponúknutý softvér je pre žiaka rovnocenným partnerom v hre – bez kritiky či diskriminačných tendencií vzhľadom k jeho parciálnym nedostatkom edukačnom procese. Žiak dostáva šancu prostredníctvom softvéru aj niekoľkokrát zopakovať úlohu s následným správnym či nesprávnym riešením bez toho, aby bol akýmkoľvek spôsobom sankciovaný. Žiak s ŠPU pri používaní multimediálneho počítača s edukačným softvérom:

• • • • • • • • • 78

pracuje jemu individuálnym tempom (minimalizácia stresu a obáv pred zlyhaním v práci), dostáva možnosť predĺženia (alebo neohraničenia) časovej dotácie k samotnému spracovaniu, môže pracovať v skupine (dvojiciach – intaktný a postihnutý spolužiak) zvyšuje sa doba koncentrácie pozornosti, precvičuje a stimuluje všetky zmysly, získava okamžitú spätnú väzbu (spojenú s okamžitou korekciou chýb), má možnosť návratu k úlohám, ktoré „nezvládol“ (poskytnutie individuálnej časovej dotácie na zvládnutie problému), zvyšuje si motiváciu k samotnému procesu učenia, podporuje osobnostné vlastnosti (sebadôvera, sebavedomie),


• •

ponúka možnosti získavať informácie nie tradičným spôsobom, pracuje aj kompenzačnými pomôckami, ktoré mu nahrádzajú chýbajúci zmysel (čítačky, lupy).

Multimediálny softvér pomáha zatraktívniť žiakom obsah učiva a učenie je i vďaka tomu pre žiakov zaujímavejšie.

4 Aplikácia softvéru v praxi V súčasnosti už existuje na trhu edukačný softvér od profesionálnych autorov komerčného softvéru, ktorý slúži na podporu, kompenzáciu a reedukáciu špecifických porúch učenia. Pedagógovia majú možnosť voľby aj zo softvéru, ktorý je síce primárne určený pre prácu s intaktnými žiakmi, ale existuje možnosť modifikácie úloh s dôraznením na individualitu žiaka. Z danej skupiny môžeme spomenúť softvér: ABC do školy, ktorý je zameraný na rozvoj vizuálneho vnímania a jazykových schopností. Tento program hravou formou využíva životné skúsenosti detí tak, aby aktívne a a najmä prirodzenou formou zapájali rozličné pojmy v komunikácii. Ďalší z balíčka softvéru používaného pri práci s deťmi boli CD-ROMy dodávané do škôl z projektu Infovek a to softvér firmy Zebra Systems Učíme sa s Ferdom 1 (Obrázok 1) a Učíme sa s Ferdom 2. Učivo matematiky pre prvý a druhý ročník základných škôl je v programoch štrukturované podľa osnov a učebníc schválených MŠ SR. Jeho využitie je prínosom pri práci s deťmi s dyskalkúliou.

Obrázok 1. Ukážka z programu Učíme sa s Ferdom 1.

Ďalšou skupinou didaktického softvéru sú programy českej firmy Mentio, ktorá sa zameriava na vývoj výučbového softvéru určeného deťom i dospelým so špeciál79


nymi potrebami pri reedukácii čítania, písania, výslovnosti, počítania, Môžeme si vybrať z rôznych pamäťových cvičení, precvičovania zrakového vnímania, logických a časovo-priestorových vzťahov, tak i rozvoja komunikačných schopností. Nesmieme zabudnúť na fakt, že počítač nemôže nahradiť odborníka v oblasti vyučovania, ale môže byť jeho významným pomocníkom. Treba vyzdvihnúť fakt, že pri práci s počítačom majú aj žiaci s ŠPU možnosť využívať tie isté nástroje ako ich intaktní spolužiaci.

Záver Ideál školskej inklúzie (Resman, 2003) je presvedčivejší ako segregácia postihnutých detí v špeciálnych školách. Školy aj učitelia musia pomáhať uskutočňovaniu ideálu inklúzie. To bude možné iba vtedy, ak školy pristúpia ku koncepcii otvoreného vyučovania, učitelia prejavia dostatok citu pre individuálne potreby žiakov. Každodenná a systematická práca s počítačom a využívanie moderných informačno-komunikačných technológií pri vhodnom usmerňovaní pedagógom prispieva ku korekcii a reedukácii v procese učenia, pomáha žiakom ale i rodičom handicapovaných žiakov ľahšie zaradenie dieťaťa do inkluzívneho prostredia, a tým preklenutie bariér, čo sa však nedá bez spolupráce so špeciálnym (liečebným) pedagógom.

Literatúra [1] http://www.primar.sk/Page.aspx?ID=2501 [citované 17.4.2008] [2] UHROVIČOVÁ, B. 2007, Zaradenie IKT do rozvrhu žiakom so špeciálnopedagogickými potrebami v základnej škole, Diplomová práca, Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v Trnave, 2007 (vedúca diplomovej práce Veronika Gabaľová) [3] http://mentio.cz, [citované 17.4.2008] [4] �� BOGUCKA, J., ZYRO, D., WEJNER, T. 2002. Recznik Praw Dziecka. Od nauczania integracyjnego do szkoly równych szans. Waszawa: Centrum metodyczne pomocy psychologično-pedagogicznej, 2002. 107s. ISBN 83-916485-3-2 [5] �� DASZYKOWSKA, J. 2007. Jakość zycia w perspektywie pedagogicznej. Krakow: Impulz, 2007. 182s. ISBN 978-83-7308-842-9 [6] �� HORŇÁKOVÁ, M. 2006. Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah?. In Efeta, 2006, roč. 16, č. 1, s. 2 – 4. ISSN 1335-1397 [7] �� LEONHARDT, A., LECHTA, V., SCHMIDTOVÁ, M., KOVÁČOVÁ, B. 2007. Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp i politikum verzus jej realizácia. In Efeta, 2007, roč. 5, č. 2, s. 2 – 4. ISSN 1335-1397

80


[8] �� RESMAN, M. 2003. �� Integrácia/inklúzia medzi zámerom a uskutočnením. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, č.2, s. 161 – 174. ISSN 0555-5574 [9] TOMČÁNIOVÁ, B. 2003. Prístupy k integrovanému vzdelávaniu postihnutých detí. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 2003, roč. 38, č. 1, s. 32 – 39. ISSN 0555-5574 [10] HENČEKOVÁ, E. 2006. Tvorivé využívanie moderných technológií vo vyučovaní cudzích jazykov na školách rozličných stupňoch, zborník z medzinárodnej konferencie, Multimedia in foreign language teaching, str. 33-35, Trnava, 2006, ISBN 80-8082-063-5 [11] �� Zákon 29/1984 Zb. o sústave základných a stredných škôl. Školský zákon. V znení neskorších predpisov

PaedDr. Veronika Gabaľová Trnavská Univerzita Pedagogická fakulta Priemyselná 4 918 43 Trnava Slovenská republika [email protected]

PaedDr. Barbora Kováčová, �� Ph.D�. Trnavská Univerzita Pedagogická fakulta Priemyselná 4 918 43 Trnava Slovenská republika [email protected]

81


Zkušenosti z pilotního běhu e-learningového kurzu pro osoby se zdravotním postižením Experience gained from pilot e-learning course for disabled people Eva Holínská

Abstrakt Průběh e-learningové výuky účetnictví osob se zdravotním postižením.

Abstract The paper deals with pilot online instrukction of handicapped people in accountancy.

Klíčová slova e-learning, tutor, účetnictví, tutoriál

Key words e-learning, tutor, accounting, tutorial

1 �� Základní vzdělávání osob se zdravotním postižením Vzdělávání osob se zdravotním postižením je už od základní školy složité. Je jen málo škol, které do svých žákovských kolektivů integrují i osoby se zdravotním postižením. Je jen málo škol, které mohou respektovat účast asistentů na výuce i „pomalejší“ práci osob se zdravotním postižením než je tomu u ostatních dětí. Přitom ostatní děti ve škole se právě zde často setkávají poprvé se zdravotně postiženými a spontánně se jim snaží pomáhat. Pracovníci odpovědní za vzdělávání osob se zdravotním postižením (třeba pracovníci z ministerstva) by jistě tvrdili, že integrace osob se zdravotním postižením do tzv. „normální“ populace je přece moderní trend, který i oni podporují a vytvářejí pro to i legislativu. Právě o účinnosti takové legislativy lze mnohdy pochybovat, často právě ona tvoří překážky skutečné integrace osob se zdravotním postižením. Praxe je tak mnohdy zcela jiná, vzdělávání osob se zdravotním postižením je soustředěno do několika specializovaných škol. Tato praxe má také svá pozitiva, neboť 82


mnozí žáci se zdravotním postižením mají často i vzdělávací handicap a konec konců jsou „mezi svými“. Ale nakonec základní vzdělání osob se zdravotním postižením není předmětem tohoto příspěvku.

2 �� Další vzdělávání osob se zdravotním postižením Jde o další vzdělávání osob se zdravotním postižením, tedy o střední vzdělání a vyšší vzdělání. Právě tato nejistota, komu jsou e-learningové kursy určeny, velmi ztěžuje jejich konkrétní využití osobami se zdravotním postižením. Přesto se domnívám, že právě domácí vzdělávání je vhodný způsob „učení se“ pro osoby se zdravotním postižením. Některé střední a vysoké školy přímo ve svých programech deklarují vhodnost i pro studenty se zdravotním postižením a dokládají to spoustou „vymožeností“, jako jsou např. bezbariérové přístupy do školy, učebny a toalety. Ne všichni (dokonce však ani většina) lidé se zdravotním postižením se takovéto presenční výuky mohou zúčastnit. Mohou ale studovat z domu, a to nejlépe e-learningově. Mají tak příležitost jednak si zvýšit kvalifikaci, jednak být v kontaktu se „spolužáky“ i s tutorem. V pilotním běhu našeho kurzu se ukázalo, že tato komunikace je mnohdy důležitější než samotné dokončení kursu. E-learningový kurs se zaměřením na osoby s tělesným postižením ukázal, co je z hlediska studia a z hlediska plnění úkolů nejvíce zatěžovalo. Jednalo se paradoxně o práci s počítačem. Základy práce s počítačem byly neznámou jen výjimečně, ale mnohdy šlo zejména o řešení úkolů na standardních programech MS Office. Velký problém činil například Excel, zejména pokud šlo o využití jednoduchých součtových funkcí nebo listové uspořádání. Kurs, který jsem vytvořila a tutorovala, byl zaměřen na účetnictví, takže studentům dělalo potíže zpracovat úkoly, zejména znázornit účty a vytvořit různé přehledy. Ukázalo se, že bude nutné studentům nabídnout připravené formuláře, které by „jen“ naplnili. Uvozovky u jen jsou na místě, protože právě to naplnění je nejsložitější a může být kamenem úrazu při studiu.

3 �� Studium kurzu Základy účetnictví účastníky se zdravotním postižením Jakékoli e-studium osob se zdravotním postižením v sobě obsahuje riziko, že prvotní vůle vystudovat příslušný kurz je objektivně přerušena zhoršením zdravotního

83


stavu. To má často za následek v lepším případě přerušení studia (na různě dlouhou dobu, pokud se stihnou vrátit do e-kursu včas) a v horším případě nutnost ukončit nedokončené e-studium. Povzbuzování tutora může váhající studenty přimět opět k práci, avšak je-li zdravotní nebo rodinný stav skutečně špatný, ani motivace studentů ze strany tutora nevede k dostudování. Při tutorování kurzu jsem jako tutor získala poznatky o tom, že mnozí studenti nepochopili zadání úkolů, tak jak byly autorem zamýšleny. Některým studentům toto zadání nečinilo potíže, většině studentů však musel být úkol několikrát vrácen spolu s návodem na opravení, až nakonec úkol splnili. Tam, kde se chybné úvahy studentů opakovaly, bude nutné v konečné verzi upravit zadání, případně lépe v zadání vysvětlit určité situace, aby si všichni studenti s látkou úkolů poradili. Tutor je průvodce studentů při jejich studiu a jeho úkolem je být za všech okolností příjemný a studenty motivovat k práci. Zde velmi záleží na povaze tutora, aby se nenechal „rozčílit“ i méně chápajícím studentem, ale byl vždy seriózní a chybu studenta považoval za svou chybu, za niž student vlastně „nemůže“. Za všech okolností musí věřit, že účelem studentovy píle je naučit se látce v určitém kursu a ne jen splnit úkoly, dostat body a získat s co nejmenší námahou „Osvědčení…“. Tutor by měl být v neustálém a pokud možno v „osobním“ kontaktu s jednotlivými e-studujícími. Pro tutora je velmi užitečné poznat své studenty, aby správně uměl co nejlépe „působit“ na toho kterého studenta. Většinou se doporučuje studenty za jejich práci stále chválit a povzbuzovat v práci, ale přitom jim poradit, jak zadaný úkol správně splnit. I my jsme získali zkušenost, že i do distančního e-learningového kurzu je vhodné, čí spíše nutné, zařadit prezenční tutoriál. Tyto umožňují osobní setkání, jak s tutorem, tak i mezi studenty navzájem. To pak pomáhá studentům překonat případný pocit izolovanosti při studiu kurzu a usnadňuje následnou komunikaci mezi tutorem a studenty. V tutoriálu se studenti dostávají do osobního kontaktu s tutorem, takže se lépe zapojují do diskusí v kurzu, většinou totiž ztrácejí zábrany, které by byly překážkou toho, aby se vzájemná komunikace (třeba i diskuse) skutečně rozvinula. Při osobním setkání lze nastolit uvolněnější atmosféru, ve které je pro studenty jednodušší klást otázky. Jednotlivých tutoriálů, ale zejména úvodního, lze využít jako příležitosti k ukázkám různých modelových situací a k nácviku rozmanitých praktických dovedností. Na úvodním tutoriál získají studenti důležité informace, jako např. co budou stu-

84


dovat, jaké jsou cíle kurzu, jak by si e-studenti měli časově kurs rozvrhnout, jak by měli postupovat při studiu kursu, jaké počítačové vybavení budou potřebovat, kolik času se očekává, že bude studium kursu vyžadovat, jak dlouho se předpokládá, že bude celý kurs trvat a mnoho dalších. Také se seznámí s tím, jak se pohybovat v prostředí kurzu (při studiu, při zkoušení autotestů, při ukládání úkolů a testů i v případě jejich oprav). Úvodní tutoriál přinese důležité informace i pro samotného tutora, např. jak studenti chtějí být oslovováni, jaké mají studenti předchozí zkušenosti s používáním počítače a internetu, zda už někdy studovali takový e-learningový kurs a také umožní studentům se tutora (nebo i organizačního týmu) na cokoli zeptat.

4 Závěr Moje vlastní zkušenosti s e-learningem jsou spojeny s výukou v kursu Základy účetnictví. (Přitom každý autor se domnívá, že právě jeho „předmět“ je objektivně ten nejdůležitější.) Při psaní e-learningového materiálu jsem si jako první krok musela uvědomit, co bych měla považovat za cíl kursu a teprve poté v dalším kroku od toho odvinout postupné řazení studijních článků a kapitol. A stále jsem jako autor měla na mysli, že student bude studovat sám, takže všechny články je potřeba doplnit aktivizačními prvky – kontrolními otázkami, autotesty a umožnit mu pochopit látku i množstvím příkladů a řešených cvičení. E-learningově studovali zejména ti studenti s postižením, kteří se nemohou či nechtějí účastnit presenční výuky ani na školách, které studium pro osoby s handicapem nabízejí. Právě proto zvolili tuto formu studia jako jedinou možnou. V našem kurzu je zařazen pouze úvodní tutoriál.Vzájemná komunikace probíhala hlavně písemně prostřednictví prostředků e-learningového portálu. Nicméně práce tutora byla pro mě časově hodně náročná, neboť to znamenalo opravit spoustu úkolů a nad každým komunikovat se studentem. Mnohdy jsem písemně vysvětlovala chyby v úkolech, které mě nakonec motivovaly i k „dovysvětlení“ určité látky. I přes velkou náročnost jsem tuto práci dělala ráda s pocitem, že dělám smysluplnou a užitečnou práci. Zkušenosti studentů s e-learningem byly vesměs kladné a připomínky, které se objevily v závěrečném tzv. evaluačním dotazníku jsou pro mě vytýčením směru, kterým se bude ubírat konečná úprava e-learningové pomůcky.

85


Literatura [1]�� Vejvodová, J. Jak být úspěšným tutorem on-line kursu, přednáška na SVŠES dne 14.9.2007 [2] HOLÍNSKÁ, E. Základy účetnictví, E-learningový kurz [online]. 2008

Ing. Eva Holínská, CSc. Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

86


Příprava na e-learningové vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami The “E-Learning” Training of Persons with Special Educational Requisites Jarmila Klugerová - Olga Šifferová

Abstrakt Kurzy „Základy práce s počítačem“ v rámci celoživotního vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami nabízí možnosti na zvýšení základních vědomostí v oblasti výpočetní techniky, praktické využití informační technologie a také zvýšení kvalifikace. Úkolem těchto kurzů je vytvořit pevné základy pro práci na počítači a umožnit tak přípravu na další formy vzdělávání, v tomto případě e-learningového vzdělávání. Organizace často spolupracují s vysokými školami, které zajistí odborné vedení účastníků, kvalitní vybavení a nabídnou další možnost vzdělávání pro osoby se speciálními vzdělávacími potřebami klasickou nebo e-learningovou formou.

Abstract The “Basic Work with Computers” courses, offered within the frame of lifelong education of persons with special educational requisites, bring possibility of upgrading the elementary knowledge in the sphere of computer technology, and operative use of information technology. The main purpose of the courses is to establish a firm base for work with computers, and thus to enable preparation for other forms of education – the “E-Learning” training in this particular case. Universities and colleges offer collaboration within the frame of which participants to the course are provided with skilled trainers, with high quality equipment, and are offered subsequent training suitable for persons with special educational requisites (the training in a usual or an “E-Learning” form).

Klíčové slova E-Learning, celoživotní vzdělávání, základy práce na počítači, kurz „Základy práce na počítači“, osoby se speciálními vzdělávacími potřebami

Key words E-Learning, lifelong education, basic work with computers, The “Basic Work with Computers” courses, persons with special educational requisites

87


Jeden z nedůležitějších úkolů dnešní společnosti je překonat a změnit dosavadní pohledy na stárnutí, stáří a na osoby s různým druhem postižení. Zlepšením jejich postavení ve společnosti a poukazováním na nedostatky se nastoluje a upevňuje pohled mladé generace na seniorskou populaci a na osoby se zdravotním postižením. K této změně můžeme dojít aktivním přístupem vycházejícím od samotných osob s různými druhy znevýhodnění, včetně seniorů. „Tito jedinci však musejí být sami aktivní, aby se naučili využívat všech možností, které jim společnost nabízí k posílení jejich postavení a k dosažení bezpečného stárnutí a rovnoprávného zapojení do společnosti.“ (Máchal 2007, s. 2). Těmito aktivitami mohou přispívat ke změně vnímání společnosti. Je potřebné poskytnout seniorům a zejména osobám se zdravotním postižením dostatečný prostor a podmínky k aktivní účasti na životě společnosti a jejím rozvoji. Národní program přípravy na stárnutí na období let 2003 – 2007 podporoval a podporuje vzdělávací aktivity v rámci celoživotního vzdělávání nejen pro dospělé jedince, ale také pro seniory. Díky tomuto programu vznikaly různé vzdělávací programy, které umožňovaly setkávání mladé a starší generace za účelem mezigeneračního porozumění, ale především pro získávání nových zkušeností a poznatků. Některé vzdělávacích programy jsou systematicky zaměřeny na celoživotní vzdělávání. „Celoživotní vzdělávání, navazuje na výchovu a vzdělávání poskytované mladé generaci, rodině, na školách, ve společenských organizacích a institucích. Postupně se rozvíjí a přesahuje již tradiční rámec školské soustavy a stává se celospolečenskou záležitostí. Univerzity třetího věku jsou vzdělávací a společenské aktivity určené lidem v důchodovém věku. Jedná se o typ studia v rámci celoživotního vzdělávání, který je u nás i ve světě nejběžnějším a zároveň nejnáročnějším způsobem vzdělání seniorů.“ (Máchal 2007, s. 1). Součástí celoživotního vzdělávání jsou v dnešní době velmi aktuální kurzy zaměřené mimo jiné na základy práce s počítačem. Vysoké školy a různé organizace, které se zaměřují na vzdělávání, tyto kurzy podporují a nabízejí tak seniorům možnosti vzdělávání. Kurzy „Základy práce na počítači“ jsou také chápany jako předpříprava e-learningového vzdělávání. Cílovou skupinou mohou být osoby s různým druhem postižení, pro které jsou některé e-learningové formy vzdělávání velkým přínosem. E- learning je výuková metoda, která využívá v maximální míře informační a komunikační technologii a zároveň podporuje spolupráci a kreativitu. Je momentálně velmi diskutovaným a perspektivním způsobem vzdělávání. Jedná se o strategickou formu výuky, kterou můžeme využívat od základních škol až po instituce podporující celoživotní vzdělávání. E-learning je jednou z klíčových dovedností k dosažení znalostí moderní společnosti 21. století. Abychom mohli využívat a vytvářet e-learningové formy vzdělávání, musí být splněna podmínka znalosti práce na počítači. Kurzy jsou pořádány mnohými organizacemi a jsou nabízeny seniorům a osobám s různým druhem postižení. Nabízí široké veřejnosti zvýšení základních vědomostí 88


v oblasti výpočetní techniky, praktické využívání informační technologie, nové možnosti v oblasti komunikace a také zvýšení kvalifikace. Úkolem těchto kurzů je vytvořit pevné základy pro práci na počítači a umožnit tak přípravu na další formy vzdělávání. Individuální přístup, uplatňující se zvláště v malých skupinách účastníků, spolupráce s příslušnými katedrami univerzit a možnost spolufinancování z evropských hospodářských fondů dává možnost zpřístupnění přípravy na e-learningové vzdělávání osobám s postižením. na počítači“ je absolventům obvykle Tyto kurzy nemají profesní charakter, ale zvyšují osobní znalosti a dovednosti účastníků. Účastníci kurzů pak mohou být zařazeni do e-learningové formy vzdělávání. Aby kurzy probíhaly v maximální možné míře a s co nejvyšší úspěšností, musí se především pečlivě vybrat lektor, vhodná počítačová místnost, dostupnost a bezbariérový přístup do budovy. Osobnost lektora je jedním z důležitých faktorů pro účinnost a úspěšnost kurzů. Prostřednictvím lektora dochází k předávání vědomostí účastníkům počítačových kurzů, ale lektor také působí na formování postojů nejen k výpočetní technice. „Osobnost lektora, kterého účastníci kurzů odmítají, může zapříčinit opačný efekt, než byl zamýšlen. V přístupu jednotlivých lektorů mohou být velké rozdíly. Přicházejí jako experti s nějakým poselstvím, s cílem, že všichni posluchači se ztotožní s jejich postoji. Jiní jsou zaměřeni spíše na výklad a předávání poznatků s tím, že spoléhají na utváření vlastního postoje účastníků. Výzkumem bylo potvrzeno, že úspěšnější nejsou lektoři, kteří vystupují méně jako delegovaná autorita, která poučuje, zastrašuje a zakazuje, ale ti, kteří jsou přátelští, naslouchající a dávající prostor k diskusi.“ (Miovský, Vrbková 2007, s.14). Lektor zohledňuje individuální možnosti účastníků a vhodně je motivuje, aby účastníci po skončení kurzu dále pokračovali, ať už v domácím prostředí nebo v dalších kurzech, které navazují na základy práce s počítačem, či využili možností e-learningového vzdělávání. Představením jedné z konkrétních možných verzí je i spolupráce univerzitního pracoviště UJAK Praha s.r.o. se Sdružením pro rehabilitaci osob po cévních mozkových příhodách (zkratka Sdružení CMP). Toto sdružení je dobrovolným občanským sdružením občanů i právnických osob, kteří mají zájem o zkvalitňování života osob se zdravotním postižením, konkrétně po cévních mozkových příhodách. Sdružení bylo založeno v 90. letech a za tuto dobu působnosti zřizuje a provozuje komunitní centra a kluby pro osoby se zdravotním postižením. Jedním z hlavních aktivit Sdružení CMP je pořádání různých seminářů a přednášek z oblasti vzdělávání a pořádání praktických výukových kurzů a rehabilitačních pobytů.

89


Sdružení CMP je realizátorem projektu KOMPAS, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hl. m. Prahy. Projekt Kompas je zaměřen na aktivizaci skupin ohrožených sociální exkluzí a na vytvoření individualizovaného vzdělávacího programu pro dlouhodobě nezaměstnané osoby se zdravotním postižením. Úkolem dílčích cílů projektu je poznat vlastní schopnosti a dovednosti, rozvinout tyto schopnosti a zvýšit kvalifikaci osob se zdravotním postižením a tím jim rozšířit možnosti lepšího uplatnění na trhu práce. Jeden z dílčích cílů je právě „před přípravný“ kurz „Základy práce s počítačem“. Univerzita Jana Amose Komenského je partnerem projektu. Odborníci z řad univerzity se dlouhodobě zabývají mapováním a analyzováním znevýhodněných osob na trhu práce a dokáží tak navrhnout efektivní systém opatření. Univerzita disponuje inovačním centrem rozvoje dalšího profesního vzdělávání. V prostorách Univerzity je realizován výukový kurz „Základy práce s počítačem“, který je zaměřen především na skupinu dlouhodobě nezaměstnaných osob se zdravotním postiženým.Tímto kurzem si mohou zvýšit kvalifikaci a zlepšit tak svoji možnost uplatnění na trhu práce. Díky tomuto kurzu se naučí získávat nové informace prostřednictvím internetu. Skupiny účastníků jsou různorodé, od začínajících uživatelů až po ty, kteří nemají vůbec s počítačem zkušenosti. Dáváme přednost malým skupinám (do 6 studentů), aby byl zachován, v co největší míře, individuální přístup. Velkým přínosem pro účastníky je také navázání nových kontaktů a přátelství. Účastníci kurzů jsou velmi zodpovědní a na každou lekci se řádně připravují. Během lekce jsou aktivní a pracují s velkým nasazením. Těmto lidem se díky kurzu pozvedlo sebevědomí a také se některým zlepšil jejich psychický stav. Výpočetní technika se díky kurzu stala pro účastníky „přítelem“ a nezbytným pomocníkem v oblasti internetové komunikace. K procvičování se využívají základní programy, které jsou součástí operačního systému Windows. Každý účastník dostane základy z určitých oblastí operačního systému, např. oblast ovládacích panelů (tzn. nastavení pozadí, rozlišení obrazovky, spořič obrazovky, apod.), oblast práce na ploše (tzn.vytvoření složky, kopírování, vkládání dokumentů do složek, apod.), dále základy práce v programu Microsoft Word a samozřejmě základní práce s internetem (tzn.vytvoření emailové schránky, posílání emailů, získávání informací z internetu, apod.) V rámci výukových kurzů Základy práce s počítačem vznikla ojedinělá metodika, která byla sestavena na základě praktických zkušeností z uváděných kurzů pro osoby se zdravotním postižením. Do této doby na trhu nebyla k dispozici žádná metodika, která by byla zaměřená na tuto cílovou skupinu.

90


Závěr Ke zlepšování psychického a fyzického stavu osob se zdravotním postižením přispívají svými aktivitami různé organizace a sdružení. Tyto organizace často ve spolupráci s vysokými školami, které ručí za odbornost, přístup, vedení účastníků, kvalitní vybavení, organizují různé vzdělávací aktivity pro osoby se speciálními vzdělávacími potřebami. Kurz „Základy práce s počítačem“ je pro osoby s různým druhem znevýhodnění velkým přínosem a obohacením. Tím, že se kurz realizuje na půdě Univerzity Jana Amose Komenského, umožňuje účastníkům dále využívat nabídku seminářů a kurzů v rámci celoživotního vzdělávání, či možnost vzdělávání v e-learningových formách.

Literatura [1] Eurydice. Eurydice. Informační síť o vzdělávání v Evropě. l. vyd. Brusel: Eurydice European Unit, 2003. 24 s. ISBN 80-211-0456-2 [2] MÁCHAL, P. Některé problémy spojené s rozvojem univerzit třetího věku., Institut celoživotního vzdělávání, Brno 2007 [3] MUHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3345-2 [4] Národní program přípravy na stárnutí na období let 2003–2007 ČR [online]. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2005, 32 s. [4] Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2006, 72 s.

PaedDr. Jarmila Klugerová, Ph.D. Univerzita Jana Amose Komenského Roháčova 63 130 00 Praha 3 [email protected]

PhDr. Olga Šifferová Univerzita Jana Amose Komenského Roháčova 63 130 00 Praha 3 [email protected]

91


Ekonomika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Economy of education of pupils with special educational needs Radka Pešková

Abstrakt „Tržní ekonomika dnes zasahuje mnohem dále, než si mnozí z nás uvědomují. Také speciální školství musí nové podmínky akceptovat, aby mohlo své poslání lépe naplňovat. Systém péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami dnes zaznamenává změny, ať již v oblasti ekonomické či v oblasti pedagogické. I u škol zaměřených na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se tak profiluje potřeba být autonomními organizacemi plně odpovědnými za rozvoj školy nejenom v oblasti pedagogické, ale také v rovině personální, organizační a zejména ekonomické. Tyto úkoly pak znamenají pro školy zavedení profesionálního řízení s využitím efektivního finančního řízení a vícezdrojového financování s ohledem právě na specifika žáků. Školy vybudované na těchto ekonomických základech pak pružně reagují na požadavky trhu, využívají jeho možností a příležitostí, jsou konkurenceschopné a aktivně naplňují své poslání.

Abstract Today more and more interest concerns to discussion on the topic of professional skills of top management not only in the sector of production or services and also in the sector non-profit as is for instance school. Topic of the article concerns to just problems of management schools for pupils with special educational needs in Czech Republic. Nowadays the role of director of school - trachet changes to manager – professional if he want to be successfull, he has to dispose big knowledge potencial on the field of finance, legacy, pegogical skills, person management and organization.

Klíčová slova ekonomika školy, vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, finanční management

92


Key words economy of school, education of pupils with special educational needs, financial management

1 Úvod Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami představuje jisté specifikum v rámci českého školského systému, které klade na ředitele těchto škol vysoké nároky jednak v oblasti pedagogické, jednak v oblasti ekonomické. Základní principy vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami stejně jako standardní vzdělávání byly diskutovány v rámci metodického protálu Veřejné konzultace „Školy pro 21. století“. Je třeba si uvědomit, že členské státy EU odpovídají za koncepci a obsah systémů vzdělávání a úkolem EU je podpora celoživotního vzdělávání. V centru úsilí o zvýšení konkurenceschopnosti Evropské unie je především vzdělávání, a proto považuji za důležité hlavní myšlenky této diskuse zmínit. Další kapitoly pak směřují do roviny legislativy a ekonomiky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

2 Veřejná konzultace Evropské komise „Školy pro 21. století“ Jakým směrem by se mělo ubírat vzdělávání žáků v budoucnosti? Jaké hlavní pilíře by budoucí školství mělo mít? Tyto a další otázky jsou námětem veřejné konzultace Evropské komise „Školy pro 21. století“. Udávají tak směr vývoje školství, také speciálního i v ČR. Kvalifikace žáků, též i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami by tak v základech měla vycházet ze sdělení komise z r. 2006 o účinnosti a spravedlnosti v systémech vzdělávání. Jde o to zajistit, aby tyto systémy účinně zajišťovaly vynikající úroveň a zároveň spravedlivě zvyšovaly všeobecnou úroveň kvalifikací.1 Nejnovější zpráva za roky 2006/20072 vyzývá k zvýšení investic do lidského kapitálu prostřednictvím lepšího vzdělávání a lepších kvalifikací a chválí rostoucí význam celoživotního učení v národních programech reforem. Rovněž poukazuje na specifické problémy, například na trvající výskyt předčasného ukončení školní docházky, a uvádí, že systémy vzdělávání velmi často reprodukují nerovnosti a že by reformy měly být ucelenější a zakládat se na dlouhodobém plánování a na tradičních hodnoceních. Kvalifikace má tedy zásadní význam, a to i ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V současnosti: 3

• • •

1/5 žáků do 15 let dosahuje pouze nejnižší úrovně čtenářské gramotnosti, téměř 15 % lidí ve věku 18–24 let předčasně ukončí školní docházku, pouze 77 % občanů ve věku 22 let má dokončené střední vzdělání.

93


Proto Evropská komise v rámci veřejné konzultace zjišťovala, kde by mohla členským zemím účinně pomáhat při modernizaci jejich vzdělávacích systémů. V rámci tohoto průzkumu byla vyslovena následující diskusní témata: Klíčové schopnosti pro všechny, Příprava Evropanů na celoživotní učení, Příspěvek k udržitelnému hospodářskému růstu, Jak reagovat na náročné úkoly v naší společnosti, Škola pro všechny, Příprava mladých Evropanů na aktivní občanství, Učitelé – klíč ke změně, Pomoc rozvoji školních komunit. Ústřední téma spojené se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou KLÍČOVÉ SCHOPNOSTI PRO VŠECHNY. Před nedávnem byl přijat evropský rámec klíčových schopností, který je referenčním nástrojem zahrnujícím klíčové schopnosti, které jsou nutné pro všechny lidi, pokud mají úspěšně žít ve znalostní společnosti. Tyto se dotýkají znalostí, dovedností a postojů, jež slouží osobnímu naplnění, sociálnímu začlenění, aktivnímu občanství a zaměstnatelnosti. Patří knim např. znalost mateřského jazyka a cizích jazyků, schopnost práce s digitálními technologiemi, aj., ale též schopnost učit se, sociální a občanské schopnosti, kulturní povědomí a vyjadřovací schopnosti. Další téma, které se dotýká problematiky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami směřuje do roviny – ŠKOLA PRO VŠECHNY. Je možno konstatovat, že v Evropě panuje trend vzdělávat všechny žáky v běžných třídách. Počet žáků vzdělávaných ve zvláštních školách klesá. Podle názoru odborníků „inkluzivní vzdělávání vytváří důležité základy pro to, aby se zajistila rovnost příležitostí pro občany se zvláštními potřebami, a to ve všech oblastech života: takové vzdělávání vyžaduje pružné systémy vzdělávání, které reagují na různorodé a často složité potřeby jednotlivých žáků“.4 Jako přístupy, které by měly pomoci žákům se zvláštními potřebami pomoci k začlenění patří kooperativní výuka, kooperativní učení, kolaborativní řešení problémů, heterogenní skupiny a systematické monitorování, posuzování a hodnocení práce jednotlivých žáků. Tyto přístupy začleňování žáků lze vnímat též jako naplnění zásady, že škola má vycházet k konkrétních potřeb jednotlivých dětí.

3 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Nastiňme si nyní právní normy, kterými se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami řídí. V roce 2004 byl schválen nový školský zákon 561/2004 Sb., který poskytuje základní orientaci v problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento zákon je pak doplněn vyhláškou 73/2005 Sb, která upravuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly zjištěny speciální vzdě-

94


lávací potřeby. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání těchto žáků se uskutečňuje pomocí podpůrných opatření. Jako podpůrná opatření jsou zde určeny speciální metody, pomůcky, pedagogicko-psychologické služby, snížení počtu žáků nebo asistent pedagoga. Speciální vzdělávání může být zajištěno a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen „speciální škola“) nebo d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c). Uvědomme si, že tento přístup ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami znamená značné finanční zatížení, a proto ekonomika vzdělávání těchto žáků je stěžejním úkolem pro speciální školství.

4 Ekonomika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Jak vypadá ekonomické prostředí, v němž školy dnes pracují? Současná tržní ekonomika přináší pro existenci škol mnohá rizika a obtíže. Ekonomické prostředí škol je dnes kvalifikováno mnohými jako neprůhledné a příliš komplikované. Je třeba si uvědomit, že dnes existují různé právní formy škol (školy soukromé, státní, krajské, obecní, církevní, aj.) a jejich existenční možnosti se značně liší. V oblasti speciálního školství je situace ještě složitější zejména v rovině ekonomické a finanční. Základní problémové okruhy v oblasti ekonomické, s nimiž se školy dnes potýkají mohou být definovány asi takto - trvalé a akcelerující podfinancování, nedostatek finančních prostředků v oblasti provozní i investiční, obecně nízké veřejné výdaje na školství, nízké finanční ohodnocení učitelů, apod. Jak hodnotí současné prostředí ředitelé škol je patrné z provedené SWOT analýzy na vzorku škol v rámci projektu Úspěšný ředitel v Libereckém kraji – Obr. č. 1 SILNÉ STRÁNKY stabilní kolektiv erudovanost pedagogů mimoškolní aktivity tradice jedinečnost školy

SLABÉ STRÁNKY klesající počet výkonů nevyhovující technický stav vysoký věk pracovníků škol komplikovaná legislativa trvalý nedostatek financí integrace

95


PŘÍLEŽITOSTI prezentace školy marketing management autoevaluace strategický rozvoj školský vzdělávací program další vzdělávání pracovníků grantová a dotační činnost kooperace s podnikatelskými subjekty, s neziskovými organizacemi kvalita ekologie

HROZBY společenské klima politická situace v zemi nezájem veřejnosti oblast financování přebujelá administrativa pravomoci zřizovatele versus právní subjektivita nemotivující legislativa optimalizace konkurenceschopnost škol

Obr. č. 1 SWOT analýza vzorku škol v Libereckém kraji Zdroj: vlastní zdroj – dotazníkové šetření vzorku 30 škol v Libereckém kraji

Na základě změn, které přinesla reforma veřejné správy v ČR (právní subjektivita v právní formě příspěvkové organizace, kombinovaný model finančních toků) se mění i úloha ředitelů škol, i speciálních. Stále narůstající množství administrace a plnění činností správního charakteru ředitele odpoutává od hlavního pedagogického zaměření a posouvá je do role manažerské. Nedostatek finančních prostředků, který je nutí realizovat nejenom pedagogické činnosti, na ně klade nároky spojené s manažerskou profesí. Typicky manažerským úkolem je vlastní finanční řízení školy, zajištění mimorozpočtových zdrojů různými způsoby, jako je např. podnikání formou doplňkové činnosti nebo grantové a dotační aktivity, realizace projektů či meziregionální spolupráce. Jakým způsobem je zajištěna ekonomika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Celou problematiku je možno sledovat ve dvou rovinách, a to za prvé v rovině získávání zdrojů a za druhé v alokaci zdrojů. Pokud se týká získávání finančních zdrojů, pak speciální školství má k dispozici tyto následující možnosti: 4.1 Veřejné zdroje

Školství jako veřejná služba je rozhodující měrou financována ze zdrojů veřejných, tzv. v rámci rozpočtové soustavy České republiky. Tuto rozpočtovou soustavu tvoří:5

•

96

Soustava veřejných rozpočtů – státní rozpočet, územní rozpočty (obce a kraje), rozpočty veřejných neziskových organizací (OSS, PO)


•

Soustava mimorozpočtových fondů (státní fondy, fondy zdravotního pojištění, fond sociálního zabezpečení, mimorozpočtové fondy obcí a krajů

Hospodaření s rozpočtovými prostředky z veřejných rozpočtů upravují rozpočtové zákony, jež stanovují pravidla pro hospodaření, stanovují sankce za porušení rozpočtové kázně a rozpočtová opatření. U nás je využíván tzv. kombinovaný model fiskálního federalismu, jehož snahou je zvýšení relativní soběstačnosti jednotlivých veřejných rozpočtů. 4.2 Soukromé zdroje Další kategorií financí škol jsou ty, které nejsou kryty ze zdrojů veřejných, ať již pro nedostatečnost veřejných zdrojů nebo z důvodu, kdy to neumožňuje zákon ( např. podíl úhrad nákladů na vzdělávání ve veřejných školách – učebnice nadstandardní,…). Z hlediska ekonomického by mělo být prioritou i ve školství definovat tzv. standard veřejné služby, který by jednoznačně určoval rozsah služby financované v rámci veřejného financování a nadstandard hrazený právě ze zdrojů soukromých. V praxi lze rozlišit následující druhy soukromých zdrojů:6

• • •

Přímé platby uživatelů veřejných služeb (uživatelské poplatky – stravování, ubytování, kluby,…). Nepřímé náklady související s poskytováním veřejné služby ( doprava, pomůcky, …..). Dotace a dary od soukromých osob, sponzoring.

Výše zmíněné příjmy však představují kategorii, jež souvisí s hlavní činností organizace. 4.3 Soukromé zdroje podnikatelské Další neméně významnou kategorií příjmů škol, též obecně neziskového sektoru jsou příjmy z podnikání. Tuto skutečnost dokazuje i výzkum ekonomických parametrů neziskového sektoru ČR v rámci projektu Johns Hopkins University, jež potvrdil následující:7

• • •

Neziskový sektor v ČR umí získávat zdroje vlastní činností (jde o největší část příjmů neziskového sektoru). NO se nezaměřují cíleně na čerpání prostředků ze státních zdrojů. Neziskový sektor není jen neproduktivním spotřebitelem prostředků, ale představuje významnou ekonomickou sílu.

97


4.4 Grantová a dotační činnost Po vstupu České republiky do Evropské unie se naší společnosti naskytly nové možnosti získávání finančních prostředků, a to z evropských fondů. Jedná se o získávání zahraničních finančních prostředků, kde jedním z nejvýznamnějších způsobů financování projektů veřejných i soukromých organizací jsou Strukturální fondy a Iniciativy EU. Základem pro použití fondů je strukturální politika EU, která v rámci celkové hospodářské politiky EU zaujímá dominantní postavení.

5 Závěr Školství České republiky se dnes nachází v prostředí, které je dynamické, vysoce konkurenční a také komplikované legislativně a ekonomicky. Mění role škol na konkurenceschopné subjekty, které disponují takovými atributy jako je marketing management ve všech rovinách, efektivní finanční řízení založené nejenom na správě přidělených finančních zdrojů, ale na jejich aktivním vyhledávání, na efektivní alokaci finančních prostředků v organizaci, správě zdrojů, efektivní kontrole, aj. Top manažeři a ředitelé škol musí zajišťovat a inovovat nejenom oblast pedagogickou, ale zejména oblast finanční a ekonomickou. Takovéto pojetí se dotýká i ekonomiky škol pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, i tyto školy musí aktivně vyhledávat nové finanční zdroje, efektivně pracovat s těmi, které mají ze zákona k dispozici a naplňovat tak své poslání.

Literatura [1] EVROPSKÁ KOMISE: Školy pro 21. století, [online]. accessed 11 July 2007 [cit. 26.3.2008 12.50]. Dostupné z

[2] Dostupné z [3] PROVAZNÍK, V. a kol.: Psychologie pro ekonomy a manažery. Grada Publishing a.s., [4] [5] [6]

2002. s. 214. ISBN 80 -247-0470-6 Key principles for Special Needs Education, Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2003. VALENTA, J. Financování a rozpočet školy. 1. vyd. Karviná: Paris, 2004. s. 42. ISBN 80-239-2218-1 FRIČ, P. –GOULLI, R. a kol.: Neziskový sektor v ČR, 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2001, S. 130–179. ISBN 80-86432-04-1

Ing. Radka Pešková, Ph.D. SOŠ Liberec Jablonecká 999 460 04 Liberec [email protected] 98


E-learning a IT v dalším vzdělávání

99


100


Rozvoj výuky teorie systémů na FIM UHK Development of Systems Theory Teaching at FIM UHK Vladimír Bureš

Abstrakt Příspěvek představuje rozvojový projekt „Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky a managementu“ vycházející z existence předmětů Teorie systémů 1 a Teorie systémů 2 vyučovaných na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové (FIM UHK). Tyto předměty jsou zaměřeny na vytváření, resp. prohlubování schopností studentů využívat a aplikovat systémové myšlení a systémový přístup k řešení problémů a získávání základních poznatků z různých oblastí systémových věd. Projekt je zaměřen na obsahovou inovaci předmětů, která spočívá mimo jiné v instalaci a využití softwarového nástroje STELLA, který je zaměřen na podporu systémového myšlení a modelování, a účinnějším využívání e-learningové podpory obou předmětů ve virtuálním studijním prostředí WebCT.

Abstract This paper introduces development project named „Development of systems thinking teaching for students of informatics and management“. This project is based on the existence of subjects Systems Theory I and Systems Theory II taught at the Faculty of Informatics and Management at the University of Hradec Kralove (FIM UHK). These subjects are focused on creation and deepening of students’ abilities to use and apply systems thinking and systems approach in problem solving and on acquirement of knowledge from several systems sciences. The project aims to innovate subjects’ content based on the installation and utilization of the software tool STELLA, which is focused on support of systems thinking and modeling, and more effective usage of e-learning support of both subjects in the virtual study environment WebCT.

Klíčová slova systémové myšlení, vizualizace, Stella, projekt

101


Key words systems thinking, visualization, Stella, project

1 �� Úvod Systémové myšlení a systémový přístup představují jednu ze základních dovedností jak u manažerů, tak u informatiků [2]. Na FIM UHK je z tohoto důvodu zařazena u několika studijních oborů výuka předmětů zabývajících se teorií systémů. Předmět Teorie systémů je jako povinný vyučován v prvním ročníku studijních oborů Aplikovaná informatika a Informační management. Jeho výuka probíhá jak v bakalářské, tak i magisterské formě studia. Samotný předmět je rozdělen do dvou jednosemestrálních kurzů – Teorie systémů 1 (TESY1) a Teorie systémů 2 (TESY2). Každý z kurzů má vlastní podtitul charakterizující směr, na který zaměřuje svou pozornost. Zatímco kurz TESY1 nese podtitul Systémové myšlení, kurz TESY2 je zaměřen na Systémové vědy. Je zřejmé, že oba kurzy na sebe úzce navazují a tématicky se prolínají. Kurzy, ačkoliv jsou orientovány především na uvedené podtituly, pochopitelně zasahují také do jiných oblastí.

2 Principy výuky Oba předměty jsou co do obsahu a organizace založeny na práci amerického pedagoga a konzultanta Petera Sengeho, který se dlouhodobě zabýval konceptem tzv. učící se organizace. V jeho pracích má systémové myšlení a systémový přístup velmi významnou roli [8]. Ve výše uvedených předmětech je podporována výuka následujících podmínek úspěšné organizace (podle [5]): 1. Mistrovství v oboru. Mistrovství je nutné vnímat jako kontinuální proces učení se a přemýšlení, způsob práce a postoj ke světu. Již od počátku výuky je kladen důraz na samostatnost, kritické myšlení a kontinualitu studia v rámci celého studijního programu. 2. Mentální modely. Studenti jsou vedeni k tomu, aby ve svém uvažování a studijních výkonech uměli rozpoznávat vlastní předsudky a nefunkční rutiny, uměli se jich zbavovat a tím měnit své mentální modely. Podporován je tak koncept „double loop learning“, na rozdíl od konceptu „single loop learning“ [6]. Studenti jsou také vyučováni základním principům systémového myšlení, systémovým archetypům a jejich aplikaci v podnikové praxi. 3. Vytváření a sdílení vizí. Cíle a vize mají často implicitní formu, a je proto nutné formulovat je explicitně a otevřeně, stále prověřovat jejich funkčnost, v případě potřeby je přeformulovat a především sdílet

102


s ostatními. Z tohoto důvodu je zaměřena pozornost na jednotlivé formy transformace znalostí (viz dále). 4. Týmové učení. V současné době je úspěch jednotlivce založen na jeho ochotě a schopnosti pracovat v rámci kolektivu nebo týmu. Způsob výuky obou předmětů proto podporuje ochotu studentů jednat jako tým a nikoliv každý sám za sebe. To vyžaduje důvěru, schopnost komunikace (slyšet, co druzí říkají) a ochotu sdílet informace. 5. Systémové myšlení. Neschopnost vidět souvislosti v dynamice vazeb vede k řadě problémů. Systémové a objektové myšlení jsou pro většinu studentů nový fenomén, který je podporován řadou nástrojů a technik a který se učí cíleně využívat.

3 �� SECI model Z obsahu předchozí kapitoly je pochopitelné, proč je při výuce předmětů TESY1 a TESY2 zaměřena pozornost na transformaci znalostí podle [7]. V této průlomové práci je popsán model transformace znalostí označovaný jako SECI. Tento model obsahuje:

• • • •

dvě formy znalostí (tacitní a explicitní), dynamickou interakci (přenos), tři úrovně sociální agregace (individuální, skupinová, kontextová), čtyři procesy vytváření znalostí (socializace – Socialization, externalizace – Externalization, kombinace – Combination a internalizace – Internalization).

Výše uvedené transformace znalostí je možné identifikovat také při výuce jednotlivých předmětů. U Teorie systémů mohou být jako příklad uvedeny vytváření eseje (kombinace), identifikace systémů na objektech (externalizace), četba skript (internalizace) nebo prezentace a diskuze (socializace). Tyto transformace mohou být podporovány množstvím nástrojů (viz obrázek 1). Předměty TESY1 a TESY2 mají svou podporu ve formě e-learningových kurzů v prostředí WebCT. Toto prostředí nabízí množství nástrojů a možností jak organizaci výuky zefektivnit a zpříjemnit. Součástí předmětů je však také již uvedená identifikace systémů na libovolných objektech (externalizace) za použití systémové terminologie a následná prezentace výsledků ostatním studentům spojená s diskuzí (socializace).

103


Obrázek 1: Technologická podpora transformací v SECI modelu (převzato z [4])

4 Vizualizace Nedílnou součástí diskuze a prezentace je schéma popisovaného systému, které by mělo ulehčit prezentaci systému a zároveň mentálního modelu autora schématu. Jelikož virtuální prostředí WebCT nenabízí (zcela pochopitelně) adekvátní nástroje na modelování a vizualizaci popisovaných systémů, využívají studenti jim dostupné nástroje. Běžně se tak stává, že vytvoří jak kvalitní schéma, které věrně zobrazuje jejich pohled na problém, tak i velmi nekvalitní a nic neříkající obrázek. Studenti totiž k tomuto účelu využívají například program Malování, prvky kreslení v MS Word, program Enterprise Architect sloužící k objektovému modelování nebo Photoshop (viz obrázek 2).

104


105


Obrázek 2: Ukázky vytvořených schémat v různých nástrojích

Kvalita vytvořených schémat je sice důležitým faktorem pro jejich hodnocení, ale zásadní problém spojený s vizualizací spočívá v něčem jiném. Zásadní problém je spojen se skutečností, že vizualizační nástroj jistým způsobem určuje a ovlivňuje samotný proces vizualizace. Z obrázku 2 je zřejmé, že množství využívaných nástrojů znemožňuje kvalitní proces socializace a sdílení mentálních modelů mezi studenty a vyučujícím a mezi studenty navzájem. Buď je daný nástroj omezen co do symbolů, které je možné využít (např. nástroj Enterprise Architect), nebo je množství symbolů neomezené (např. program Malování). V prvním případě je nutné, aby uživatel znal dobře možnosti jednotlivých symbolů a ovládal daný nástroj na dostatečné úrovni. Na FIM UHK se Enterprise Architect používá k objektovému modelování především softwarových aplikací. Oblast systémů, které je možné popisovat v rámci TESY2 je ale velmi obsáhlá. Studenti identifikují systém na tak odlišných jevech jako například gramofon, univerzitní ples, život na koleji, proces tvorby počítačových her, kávovar, rodina, Simpsonovi atd. (příklady je možné vyčíst také z obrázku 2). Pokud studenti využijí nástroj s neomezeným množstvím symbolů (např. kreslení v MS Word nebo již zmíněný program Malování), nemají k tvorbě svých schémat jednotnou základnu a jednotlivé výsledky, ačkoliv co do povahy shodné nebo velmi podobné, mohou být a většinou jsou dosti odlišné. Metodicky navíc studenti nejsou schopni rozlišovat statický a dynamický popis systému.

106


Z tohoto důvodu je v rámci rozvojového projektu „Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky a managementu“ prováděna transformace obou předmětů. Ta je mimo jiné založena poskytnutí a využití nástroje Stella, který je vhodný vzhledem k tomu, že je primárně zaměřen na rozvoj systémového myšlení a na provázanost systémového myšlení s rozhodováním ve firemní praxi. Tímto rozhodnutím byla vybrána první alternativa, kdy budou mít studenti k dispozici jeden modelovací nástroj, který je zaměřen na modelování dynamiky různých systémů. Bude tak zachována možnost výběru popisu jakéhokoliv jevu s tím, že budou vznikat výsledky, které budou postaveny na jednotné základně a budou tak lépe přispívat ke sdílení mentálních modelů (socializaci).

5 Závěr Systémové myšlení je nedílnou součástí výzbroje moderních manažerů a nezbytností pro informatiky při řešení složitých problémů. Z tohoto důvodu jsou na FIM UHK vyučovány předměty TESY1 a TESY2, které v současné době procházejí rekonstrukcí v rámci projektu „Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky a managementu“. Součástí této transformace je také využití modelovacího nástroje Stella, který umožní studentům lépe realizovat proces transformace tacitních znalostí na jiné tacitní znalosti (socializace). V současnosti využívaném prostředí WebCT je tento proces nabízenými nástroji podporován nejméně [3]. Využití jednotného nástroje tak může nejen zvýšit efektivitu vzdělávacího procesu, ale také podpořit strategické záměry FIM UHK, zvláště pak Vizi FIM UHK a Dlouhodobý záměr FIM UHK.

Poděkování Tento příspěvek vznikl za podpory projektu FRVŠ “Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky a managementu”.

Literatura [1] Bureš, V. Využití prostředí WebCT pro výuku teorie systémů, konference E-learning 2005, Hradec Králové, 2005 [2] Bureš, V. Systems Thinking as a Basis for Ambient Intelligence. In ACM SIGCSE Bulletin, Vol.38, Iss.3, pp.318, 2006 [3] Bureš, V., Čech, P. Systémové myšlení, objektové modelování a koncept Ambient Intelligence, Systémové přístupy 2007, VŠE v Praze, Praha, 2007 [4] Chatti, M.A. et al.: The Web 2.0 Driven SECI Model Based Learning Process. In Seventh IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, pp.780-782, 2007

107


[5] Infed Informal education homepage. Dostupné na http://www.infed.org (29.11.2007). [6] Mildeová, S., Vojtko, V. Systémová dynamika. VŠE v Praze, Praha, 2003 [7] Nonaka, I., Takeuchi, H. The Knowledge Creating Company. Oxford University Press. New York, 1995 [8] Senge, P. M. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation. Doubleday. New York, 1990

Ing. Vladimír Bureš, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové e-mail: [email protected]

108


M-Learning v podnikovém vzdělávání M-Learning in Enterprise Education Jiří Dostál – Milan Klement

Abstrakt Příspěvek řeší aktuální trendy ve využívání mobilních technologií ve vzdělávání (tzv. m-Learning). m-Learning je postupně se rozvíjející formou vzdělávání, která nachází stále častější uplatnění nejen ve firmách a podnicích.

Abstract The paper deals with current trends in mobile technologies‘ employment within the learning process (so called m-Learning). Being a gradually evolving learning form, m-Learning is coming into common use not only in companies and enterprises.

Klíčová slova mobilní technologie, vzdělávání, m-Learning, e-Learning

Key words mobile technology, education, m-Learning, e-Learning

1 �� Podnikové vzdělávání Podnikové vzdělávání hraje ve znalostní společnosti stále významnější roli. Umožňuje zvyšovat hodnotu lidského kapitálu, tj. formování pracovních schopností, dovedností a znalostí. Investicemi do rozvoje a osobního růstu pracovníků přispívají podniky ke zkvalitňování produkce, zefektivnění vnitřních procesů i k rozvoji podniku jako celku. Podnikové vzdělávání se postupně stává rozhodujícím faktorem zvyšování konkurenceschopnosti podniků na trzích. Jednou ze základních podmínek úspěchu na tvrdém konkurenčním trhu je orientace na zákazníka a hlavně přístup zaměstnanců, kteří tuto filozofii nejen pochopí, ale i zavedou do praxe. Jak uvádí M. Armstrong (1), při podnikovém vzdělávání jde o „plánovaný proces modifikace postojů, znalostí a dovedností učením směřujícím k dosažení efektivního výkonu v určité činnosti či okruhu činností. Jejím cílem z hlediska práce je rozvinout schopnosti jedince a uspokojit současné a budoucí potřeby organizace.“ Je nutné, aby zaměstnanci měli nejen nezbytné znalosti a dovednosti, ale především byli schopni zvládat nové nároky na výkon pracovních míst. 109


Je žádoucí, aby bylo k podnikovému vzdělávání přistupováno systematicky a byla vypracována „vzdělávací strategie“. Při její tvorbě si musí každá organizace odpovědět především na následující otázky: Jaká je současná kvalifikační úroveň lidských zdrojů v organizaci? Jaká se očekává úroveň kvality lidských zdrojů v budoucnu v návaznosti na strategii organizace a na celkovou strategii řízení lidských zdrojů? Jaká je současná podoba vzdělávání pracovníků? Jaké podmínky je žádoucí v oblasti vzdělávání vytvořit? Podnikové vzdělávání představuje proces, který zahrnuje řadu kroků. Jeho systém lze znázornit následovně (2):

Jak uvádí zdroj (3), asi 70 procent celkového objemu firemního vzdělávání probíhá prostřednictvím zkušeností z praxe. Znamená to, že nejlepší instruktory a vzdělávací zdroje mají podniky přímo ve svých řadách. Důležité je proto naučit je efektivně zkušenosti sdílet s ostatními zaměstnanci. Sdílení vzdělávacího obsahu je možné realizovat řadou forem. Jako již tradiční forma se nabízí klasická prezenční výuka, kdy jsou vzdělávaní a vzdělavatel „face to face“. Toto forma vzdělávání má i v dnešní době své opodstatnění a v některých oblastech ji doposud nelze nahradit. Moderní informační a komunikační technologie však nabízejí možnosti, které umožňují podnikové vzdělávání efektivizovat. Jedná se především o e-Learning a v poslední době i vzdělávání prostřednictvím mobilních technologií – tzv. m-Learning.

110


2 �� M-Learning Podle výzkumů plánuje téměř polovina velkých firem v západní Evropě v roce 2008 větší investice do vzdělávání zaměstnanců. Úspěšné organizace si již dávno ověřili, že investice do rozvoje pracovníků se vrací a zvyšují konkurenceschopnost. I řada podniků působících v České republice na vzdělávání vydává ročně milióny. V ČR využívá e-learning široká plejáda organizací. Patří k nim logicky vysoké školy, ale například i zdravotnická zařízení nebo podniky nejrůznějšího zaměření. Z těch, kdo e-learning využívá lze namátkou jmenovat Českou spořitelnu, Institut klinické a experimentální medicíny v Praze (IKEM), České dráhy, ČSOB nebo třeba Hewlett-Packard. E-learning přináší řadu výhod – elektronické kurzy nejsou omezeny prostorovými kapacitami, simulují reálnou práci s podnikovými aplikacemi, testují získané znalosti a pro studující umožňují určit si vlastní tempo výuky. E-learning může pomoci zkrátit čas a náklady na zapracování nových zaměstnanců či na školení o produktu, což není zanedbatelná položka. Nezanedbatelnou výhodou je i to, že když se informace změní, lze obsah snadno modernizovat. Novinkou, která se z podoby teoretických modelů postupně zavádí do praxe podnikového vzdělávání je m-learning, který znamená využívání mobilních technologií v procesu vzdělávání. Vzdělávat se je tak možné např. prostřednictvím mobilních telefonů, palmtop počítačů, osobních organizérů či kapesních počítačů. Přestože e-Learning v době svého nástupu otevřel nové možnosti vzdělávání, i on už dnes zastarává a musí se přizpůsobovat novým trendům. Tradiční e-learning přestává uspokojovat současné potřeby a proto postupně začíná být nasazován m-learning. V současné době je třeba získávat informace rychle, což v ohromné záplavě dat není vždy úplně jednoduché, navíc na kontinuální vzdělávání většinou není čas. Lze ale využít „prázdné“ chvilky, například cestou do práce MHD nebo při čekání na jednání. Např. zaměstnavatelé mohou vytvářet výukové materiály, které mohou zpřístupnit i zaměstnancům v terénu, kteří komunikují přímo se zákazníky. Ti jsou pak mnohem lépe informováni a mohou vykonávat svou práci daleko kvalitněji. Mobilní zařízení mají řadu výhod, jejich využití ve vzdělávání však má i svá úskalí a limity. Malé displeje mobilních zařízení omezují množství zobrazovaných informací, mají omezenou kapacitu pro ukládání dat, lze na nich spustit omezené množství výukových programů atd. Hlavní rozdíl mezi „klasickým“ e-Learningem a m-Learningem lze pozorovat z následujících obrázků:

111


Literatura [1] ARMSTRONG, M. Personální management. Praha: Grada, 1999. 963 s. ISBN 80-7169-614-5 [2] Vzdělávání a personální funkce ÚSC. Dostupné na: http://www.ria.mvcr.cz. [3] Efektivní vzdělávání, ale ne pro každého. Dostupné na: http://www.vuppraha. cz/media/493 [4] PETERKA, R. Vzdělávání s moderní technikou: kdykoli a kdekoli. Dostupné na: http://podnikani.idnes.cz

PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. Moravská vysoká škola, o. p. s. ÚIF Jeremenkova 42 772 00 Olomouc-Hodolany [email protected]

PhDr. Milan Klement, Ph.D. Moravská vysoká škola, o. p. s. ÚIF Jeremenkova 42, 772 00 Olomouc-Hodolany [email protected]

112


E-learnigový kurz Počítačová bezpečnost E-learning course Computer Security Milan Hála

Abstrakt E-learningový kurz Počítačová bezpečnost je určen všechny zájemce o oblast ochrany počítačů a elektronické komunikace. Kurz se zaměřuje na seznámení účastníků s riziky ohrožujícími elektronickou komunikace a na metody jejich eliminace.

Abstract E-learning course “Computer Security” is designed for all those interested in computer protection and digital communication issues. The course focuses on acquainting the participants with electronic communication risks and ways of their elimination.

Klíčová slova e-learning, počítačová bezpečnost, LMS, Moodle, ProAuthor, e-Book

Key words e-learning, computer security, LMS, Moodle, ProAuthor, e-Book

1 Základní informace o kurzu Kurz vznikl úpravou e-learningového kurzu Bezpečnost informačních systémů, vytvořeného během realizace projektu Rozvoj e-learningu na soukromé vysoké škole ekonomických studií v roce 2007 pro podporu stejnojmenného předmětu v kombinované formě studia. Autor kurzu je absolvent Fakulty elektrotechnické ČVUT a specializuje se na ochranu počítačů a elektronické komunikace. Účastník by měl kurz absolvovat za 3 měsíce při průměrně 5 hodinách práce za týden. Cílem kurzu je naučit studenty:

• • •

využívat programy pro ochranu elektronické komunikace analyzovat rizika hrozící z Internetu aktivně se bránit útokům na data a informační prostředky

113


•

chránit svou elektronickou komunikaci

současně jim vštípit

• •

„uvědomělou obavu“ před útoky z Internetu praktické dovednosti při ochraně elektronické komunikace Obsahem kurzu je seznámení s riziky, které v současné době ohrožují elektronickou komunikaci a data a postupy k jejich eliminaci. Detailní struktura kurzu je následující: 1. . 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Úvod Elektronická pošta SPAM – nevyžádaná pošta Malware – škodlivý kód Šifrování a elektronický podpis Šifrování a podepisování p v programu PGP Šifrování a podepisování p v programu MS Outlook Firewally Závěr U každé kapitoly jsou uvedeny vzdělávací cíle, časová náročnost, počet bodů, které může (a musí) student získat pro úspěšné absolvování kurzu. V kurzu jsou použity studijní články, diskuse, autotesty a testy, cvičení a úkoly.

Kurz nepředpokládá prakticky žádné vstupní požadavky na účastníka, mohou se do něj zapojit i osoby s minimální „počítačovou“ znalostí. Kurz je koncipován tak, aby byl student motivován k aktivní práci a osvojování si poznatků a praktických dovedností.

2 Způsob zpracování kurzu Kurz je vytvořen jako plně distanční e-learningový (on-line) kurz. Byl vytvořen v autorském systému ProAuthor (ZČU v Plzni a Rentel, a.s. [3]). Z něj byl převeden do LMS Moodle, ve kterém je provozován při výuce. Každý účastník má k dispo-

114


zici kromě on-line přístupu i off-line verzi (tzv e-Book na CD), ve kterém je kurz ochuzen pouze o některé zpětnovazební prvky (úkoly, diskuse, ankety).

3 Multimediální zpracování V kurzu Bezpečnost informačních systémů je využití multimediálních prvků přiměřené – jsou použity obrázky, schémata a větší množství animací (celkem 50). Protože jedním z výukových cílů kurzu je získání praktických zkušeností a dovedností, je větší část animací vytvořena v programu Adobe Captivate 2 (snímání činnosti uživatele u PC s komentáři a návody), které umožňují rovněž řízení běhu animace (obrázky v tomto článku jsou ukázkou obrázků použitých v kurzu). Celý kurz je graficky zpracován tak, aby byl použitelný v LMS Moodle Soukromé vysoké školy ekonomických studií, ve kterém je provozován. Všechny barevné prvky jsou sladěny tak, aby napomáhaly jednotnému příjemnému vzhledu a nerušily studenta při práci. Součástí kurzu jsou rovněž odkazy na externí zdroje (Internet) a programy (zpravidla freeware a open source) potřebné pro plnění úkolů.

4 Zpětná vazba Autorský systém ProAuthor podporuje ankety, diskuse, cvičení a úkoly, v kurzu jsou všechny použity. Doplněny jsou o chat a kontrolní otázky ve studijních článcích. Přímo ve studijních článcích jsou kladeny problémové otázky, nad nimiž se má student zamyslet dříve, než pokračuje ve čtení, s textovým polem, do kterého si může zapsat svou odpověď. Články obsahují drobné motivační úkoly (včetně odpovědí, které si student může zobrazit až po jejich splnění). Součástí článků jsou kontrolní otázky, které slouží k rychlé sebekontrole studenta po prostudování článků. Úkolů není mnoho, protože cílem kurzu je především přesvědčit studenty o nutnosti aktivního přístupu k ochraně vlastního výpočetního systému a ne je zkoušet z teoretických znalostí daného oboru. I proto jsou úkoly orientované prakticky tak, aby si i sám student ověřil, jak práci s příslušnými programy zvládl. Součástí jsou čtyři diskuse, které si za cíl kladou vytvořit z účastníků komunitu, ve které budou cítit potřebu vzájemné výměny zkušeností. 115


Pravidelně jsou zařazovány autotesty, které umožňují průběžné ověření si získaných znalostí. Student má v LMS Moodle možnost průběžně sledovat svoje „skóre“ a má tak kdykoliv přehled o tom, jakou část požadovaných úkolů již splnil (kolik získal bodů z celkového požadovaného počtu). Závěrečný test je koncipován jako polemika s tvrzeními autora a neklade si za cíl ověřit výsledné znalosti studenta, ale přimět ho k zamyšlení nad základní otázkou prolínající se celým tímto kurzem – nakolik je ochrana elektronické komunikace, dat a zařízení potřebná. Poslední aktivitou v kurzu je evaluační dotazník, ve kterém účastníci anonymně zhodnotí kvalitu kurzu i práci tutora v něm.

5 Další informace o kurzu

Pro tvorbu kurzů se tvůrčímu týmu naší školy podařilo na řešení rozvoje e-learningu získat na vyškolení pracovníků, zakoupení potřebné techniky a programového vybavení v roce 2006 dva granty z prostředků ESF – jeden s názvem „Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ a druhý „E-kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením“. Projekty jsou spolufinancovány Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

6 Závěr Orientace na rozvoj e-learningu se po zkušenostech s pilotním ověřováním tohoto kurzu ukazuje jako správná cesta . Studenti kombinované formy ocenili možnost on-line studia z pohodlí vlastního domova včetně možnosti plnění a odevzdávání úkolů. Rovněž pro učitele přináší tato forma možnost zkvalitnění výsledné úrovně znalostí a dovedností studentů, neboť jejich vysoké pracovní vytížení neumožňuje zvyšování prezenčních zaměstnání. Věřím, že i pro případné zájemce z řad laické veřejnosti ukáže, že námi zvolená cesta je správná.

116


Kurz Počítačová bezpečnost bude nabízen v programu celoživotního vzdělávání SVŠES od podzimu 2008.

Literatura [1] Úvod do distančního vzdělávání II : distanční studijní kurz [online]. [2007] [cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW: . [2] EGER, L. Jak tvořit distanční text. 2. vyd. Plzeň : ZČU, 2001. ISBN 80-7082-770-X [3] RENTEL, a. s. Autorský nástroj ProAuthor pro vytváření eLearningových kurzů [online]. [2007] �� [cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW:


117


E-learningový kurz Tvorba webových stránek E-learning course Web Pages Designing Milan Hála

Abstrakt E-learningový kurz tvorba webových stránek je určen každého, kde chce začít tvořit svou (či podnikovou) prezentaci na Internetu a nechce se spoléhat na programy, které vzhled generují automaticky.

Abstract E-learning course “Web Pages Designing” is intended for everybody who would like to start creating their personal (or firm‘s) Internet presentation, without relying on the software that generates the website design automatically.

Klíčová slova e-learning, Internet, HTML, webové stránky

Key words e-learning, Internet, HTML, web pages

1 Základní informace o kurzu Kurz vznikl úpravou e-learningového kurzu Tvorba webových stránek, vytvořeného během realizace projektu Rozvoj e-learningu na soukromé vysoké škole ekonomických studií v roce 2007 pro zájemce o tuto oblast mezi studenty SVŠES. Autor kurzu je absolvent Fakulty elektrotechnické ČVUT a specializuje se na ochranu počítačů a elektronické komunikace. Účastník by měl kurz absolvovat za 3 měsíce při průměrně 5 hodinách práce za týden. Cílem kurzu je naučit studenty:

• • •

118

využít nových znalostí při snaze proniknout mezi webové tvůrce samostatně vytvářet statické i dynamické webové stránky vytvořit i rozsáhlé internetové prezentace


a současně

•

jim dát další znalosti a dovednosti uplatnitelné na trhu práce

Obsahem kurzu je seznámení s jazykem HTML, který je základem při tvorbě webu, s kaskádovými styly využívanými při určení vzhledu webových stránek a s JavaScriptem, který umožní stránky „rozpohybovat“. Detailní struktura kurzu tomuto obsahu přesně odpovídá 1. . 3. 4. 5.

Úvod HTML – Hyper TextMarkup Language CSS – Casscade Style Sheet – kaskádové styly DHTML a Java Script Závěr

U každé kapitoly jsou uvedeny vzdělávací cíle, časová náročnost, počet bodů, které může (a musí) student získat pro úspěšné absolvování kurzu. V kurzu jsou použity studijní články, diskuse, autotesty a testy, cvičení a úkoly. Kurz předpokládá základní znalosti práce s operačním systémem (vytváření, kopírování či přejmenování souboru), textovým editorem a s obrázky. Zbylé potřebné vědomosti a dovednosti jsou obsaženy v kurzu. Kurz je koncipován tak, aby byl student motivován k aktivní práci a osvojování si poznatků a praktických dovedností.

2 Způsob zpracování kurzu Kurz je vytvořen jako plně distanční e-learningový (on-line) kurz. Byl vytvořen v autorském systému ProAuthor (ZČU v Plzni a Rentel, a.s. [3]). Z něj byl převeden do LMS Moodle, ve kterém je provozován při výuce. Každý účastník má k dispozici kromě on-line přístupu i off-line verzi (tzv e-Book na CD), ve kterém je kurz ochuzen pouze o některé zpětnovazební prvky (úkoly, diskuse, ankety).

119


3 Multimediální zpracování V tomto kurzu jsou použity standardní grafické prvky – metodické ikony, obrázky, tabulky. To, co ho odlišuje od ostatních kurzů vytvořených na naší škole, je použití emulátoru HTML kódu, který každému účastníkovi kurzu vyzkoušet si jakýkoliv příkaz HTML, jakýkoliv atribut či vlastnost okamžitě přímo z kurzu. Nemusí tedy (až na malé výjimky, například u práce s rámci) kurz opustit a mohou si rovnou vyzkoušet to, co v kurzu právě studují. Emulátor vznikl na Západočeské univerzitě v Plzni a pro tento kurz byl jen velmi drobně upraven. Celý kurz je graficky zpracován tak, aby byl použitelný v LMS Moodle Soukromé vysoké školy ekonomických studií, ve kterém je provozován. Všechny barevné prvky jsou sladěny tak, aby napomáhaly jednotnému příjemnému vzhledu a nerušily studenta při práci. Součástí kurzu jsou rovněž odkazy na externí zdroje (Internet). Pokud jsou pro splnění úkolů potřeba nějaké speciální programy, je vždy nabídnut program zdarma (freeware nebo a open source).

4 Zpětná vazba Autorský systém ProAuthor podporuje ankety, diskuse, cvičení a úkoly, v kurzu jsou všechny použity. Doplněny jsou o chat a kontrolní otázky ve studijních článcích. Přímo ve studijních článcích jsou kladeny problémové otázky, nad nimiž se má student zamyslet dříve, než pokračuje ve čtení, s textovým polem, do kterého si může zapsat svou odpověď. Články obsahují drobné motivační úkoly (včetně odpovědí, které si student může zobrazit až po jejich splnění). Součástí článků jsou kontrolní otázky, které slouží k rychlé sebekontrole studenta po prostudování článků. Pravidelně jsou zařazovány autotesty, které umožňují průběžné ověření si získaných znalostí. V kurzu je zařazeno několik úkolů, aby se student sám (a pochopitelně i tutor) přesvědčil, jak je schopen nabyté vědomosti a dovednosti uplatnit v praxi.

120


Student má v LMS Moodle možnost průběžně sledovat svoje „skóre“ a má tak kdykoliv přehled o tom, jakou část požadovaných úkolů již splnil (kolik získal bodů z celkového požadovaného počtu). Poslední aktivitou v kurzu je evaluační dotazník, ve kterém účastníci anonymně zhodnotí kvalitu kurzu i práci tutora v něm.

5 Další informace o kurzu

Pro tvorbu kurzů se tvůrčímu týmu naší školy podařilo na řešení rozvoje e-learningu získat na vyškolení pracovníků, zakoupení potřebné techniky a programového vybavení v roce 2006 dva granty z prostředků ESF – jeden s názvem „Rozvoj e‑learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ a druhý „E-kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením“. Projekty jsou spolufinancovány Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

6 Závěr V průběhu pilotního ověřování tohoto kurzu se ukázalo, že po jeho dokončení je student samostatně schopen vytvářet jednodušší statické i dynamické webové stránky. Po kratší praxi dokáže vytvářet i složitější webové struktury. V případě, že bude chtít své znalosti rozšířit, doporučujeme kurz zaměřený na jazyk PHP a využití databází (například mySQL). Kurz Tvorba webových stránek bude v rámci programu celoživotního vzdělávání SVŠES nabízen široké veřejnosti od podzimu 2008.

Literatura [1] Úvod do distančního vzdělávání II : distanční studijní kurz [online]. [2007] [cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW: . 121


[2] EGER, L. Jak tvořit distanční text. 2. vyd. Plzeň : ZČU, 2001. ISBN 80-7082-770-X [3] RENTEL, a. s. Autorský nástroj ProAuthor pro vytváření eLearningových kurzů [online]. [2007] [cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW: .


122


Prezentácia výsledkov projektu zameraného na tvorbu elektronických učebných materialov Presentation of results of a project aimed at electronic teaching materials creations Alena Hašková - Ján Záhorec

Abstrakt Autori vo svojom príspevku popisujú filozofiu a štruktúru štvorjazyčného elektronického výkladového slovníka odborných termínov z lingvistiky a didaktiky, ktorý bol vytvorený v rámci projektu KEGA 3/4026/06 Využitie informačných a komunikačných technológií pri tvorbe učebných materiálov v cudzojazyčnom vzdelávaní na vysokých školách.

Abstract In their article the authors describe philosophy and structure of a four language electronic expository dictionary of special terms from linguistics and theory of instruction which has been developed as an integral part of the KEGA project 3/402/06 Utilization of Information and Communication Technologies at Teaching Materials Development in University Foreign Language Teaching.

Kľúčové slová multimédiami podporovaná výučba, jazyková príprava špecifických cieľových skupín, lingvistika, didaktika, výkladový slovník

Key words multimedia assisted teaching, specific target group foreign language preparation, linguistics, theory of instruction, expository dictionary

1 Úvod Výskumy a rôzne projekty zamerané na zefektívňovanie výučby cudzích jazykov sa zvyčajne orientujú na také kritériá, akými sú množstvo a kvalita prezentovaného cudzojazyčného učiva, na analýzu učebných osnov a učebníc, na použité vyučo-

123


vacie metódy a učebné úlohy zadávané žiakom a na kritériá a techniky hodnotenia jazykových vedomostí. Humanistické, na študenta orientované vzdelávanie sa snaží aktivizovať osobný potenciál učiaceho sa, motivovať ho k rozvíjaniu a obohacovaniu jeho základného ja. V súčasnosti sa v pedagogike presadzuje tendencia využívať za týmto účelom multimédiami podporovanú výučbu. Práve v súvislosti s výučbou jazykov existuje asi najširšia ponuka multimediálnych učebných programov, a to hlavne zahraničnej produkcie. Je to však ponuka zameraná prevažne na všeobecného adresáta, bežného užívateľa jazyka. Ponuka zameraná na jazykovú prípravu filológov a učiteľov cudzích jazykov, na rozvoj základného ja tejto špecifickej skupiny, je veľmi limitovaná až ojedinelá. Z tohoto dôvodu sme sa rozhodli v rámci projektu KEGA 3/4026/06 Využitie informačných a komunikačných technológií pri tvorbe učebných materiálov v cudzojazyčnom vzdelávaní na vysokých školách vytvoriť učebné materiály určené pre špecifické potreby jazykovej prípravy uvedených dvoch cieľových skupín. Projekt je riešený na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre (z ktorej sa na jeho riešení podieľajú Pedagogická fakulta a Filozofická fakulta ako pracoviská pripravujúce budúcich filológov a učiteľov – jazykárov) v spolupráci s Pedagogickou fakultou Trnavskej univerzity a v tomto roku vstúpil do svojej záverečnej fázy.

2 Východiská projektu V prvom roku riešenia projektu sme sa zamerali na analýzu edukačného softvéru používaného v cudzojazyčnom vzdelávaní na vysokých školách a jeho zhodnotenie z pohľadu potrieb špecifickej prípravy filológov a učiteľov – jazykárov, najmä z pohľadu účelnosti tohoto softvéru pre dosahovanie cieľov vytýčených v profiloch absolventov študijných smerov filologického zamerania a učiteľstva cudzích jazykov. Ako vyplynulo z analýzy, mnohé multimediálne programy na podporu vyučovania cudzích jazykov nezodpovedajú požiadavkám a potrebám študentov uvedených študijných odborov, nakoľko nezabezpečujú ich progres v oblasti teoreticko-praktického chápania študovaného jazyka (čo je dôsledok už uvedenej obvyklej zameranosti učebných materiálov na všeobecného adresáta a bežného užívateľa cudzieho jazyka, nie špecialistu - jazykára). Toto bol jeden z kľúčových bodov smerovania ďalšej práce riešiteľského kolektívu. Druhým bodom bol spôsob využívania multimédií vo vyučovaní. Multimédiami podporovaná výučba sa vo výučbe cudzích jazykov využíva predovšetkým z dôvodu oživenia vyučovacieho procesu a motivácie študentov, autentickosti materiálov o ktoré majú študenti záujem a ktoré ich vťahujú do autentickej komunikácie, a interaktívnosti ako hlavného prostriedku pri osvojovaní si cudzoja-

124


zyčných jazykových prostriedkov (Gadušová - Harťanská, 2002, s. 184). Kladie sa dôraz na interaktívne a flexibilné formy výučby založené na integrácii multimédií do vyučovacieho procesu ako súčasti jazykovej prípravy. Náš riešiteľský kolektív však vychádzal z inej filozofie a to z filozofie nezameriavať sa na tvorbu multimediálnych výučbových materiálov využívaných učiteľom ako integrálnej súčasti vyučovania ale zamerať sa na tvorbu multimediálnych materiálov, ktoré môže poskytnúť učiteľ študentom ako doplňujúce, doporučené študijné materiály uľahčujúce im orientáciu v preberanej problematike a v s ňou súvisiacej odbornej terminológii. V rámci analýzy lingvistických glosárov, ktoré majú študenti k dispozícii (napr. monolingválny výkladový glosár Glossary of Linguistics), bolo identifikovaných šesť závažných nedostatkov týchto glosárov a to (Jančovičová, 2007):

• • • • • •

nedostatočná definícia termínu bez uvedenia príkladu. napr. allophones – the free variations of a single morpheme uvádzanie slovných spojení, ktoré nie sú termínmi. napr. change of state verbs nesprávne vysvetlenie termínu a jeho nesprávne používanie, resp. absencia štandardných lingvistických symbolov. napr. complement – the part of a noun phrase that modifies noun most directly and therefore is closest to the noun príliš všeobecné vysvetlenie termínu, z ktorého študent porozumie veľmi málo. napr. consonant system – the consonants that occur in a language; on average, languages have about 23 consonants, ranging from 6 to 95 uvádzanie príliš špecifických a málo frekventovaných termínov, resp. slovných spojení, bez uvedenia definície a bližšieho vysvetlenia. napr. Euclidian space nedostatočné formálne spracovanie

V zmysle vyššie uvedených záverov sa riešiteľský kolektív projektu rozhodol vytvoriť pre účely odbornej prípravy filológov a učiteľov cudzích jazykov štvorjazyčný (slovensko – anglicko – nemecko – francúzsky) lingvistický výkladovo-prekladový elektronický glosár so základnou terminológiou, zameraný na oblasť odborných termínov z oblasti lingvistiky a didaktiky.

3 Obsahová štruktúra vytváraného produktu a práca s ním Vyvíjaný produkt sa skladá z dvoch častí a to z multimediálneho výkladového slovníka odborných termínov z oblasti lingvistiky a multimediálneho výkladového

125


slovníka odborných termínov z oblasti didaktiky. V obidvoch slovníkoch sú k termínom v slovenčine pripojené ich anglické, nemecké a francúzske ekvivalenty. V prípade lingvistického slovníka sú užívateľovi k dispozícii aj príslušné jazykové mutácie jednotlivých definícií. Termíny z didaktiky sú dopĺňané výkladom len v slovenčine. Formálna štruktúra jednotlivých položiek slovníka má tri zložky:

• • •

konkrétny termín, definíciu termínu, príklad použitia príslušného termínu.

Pri zobrazovaní hesiel glosára prvé dva jazyky v tabuľke sú pracovné (obr. 1).

Obr. 1 Nastavenie kombinácie pracovných jazykov slovenčina → nemčina

Slovenčina je vždy jedným z pracovných jazykov. O tom, ktorý z cudzích jazykov (angličtina, nemčina, francúzština) má byť druhým pracovným jazykom, rozhoduje užívateľ stlačením tlačidla označeného symbolom príslušnej štátnej zástavy (obr. 2).

Obr. 2 Nastavenie jedného z cudzích jazykov ako pracovného

Poradie pracovných jazykov (slovenský jazyk → zvolený cudzí jazyk, resp. zvolený cudzí jazyk → slovenský jazyk) má užívateľ možnosť meniť prostredníctvom tlačidla Otoč (obr. 1, obr. 3). Pohyb v tabuľke sa realizuje posúvaním kurzora

126


pomocou šípiek, výberom pomocou myši alebo tlačidlami PageUp, PageDown, Home a End. Tlačidlá na zmenu aktuálneho cudzieho jazyka, tlačidlo na výmenu poradia pracovných jazykov a tlačidlá na otvorenie nápovede a informácie o programe sú uložené na ovládacom panely, kde sa nachádza aj okno na vyhľadávanie. Ak užívateľ potrebuje vyhľadať konkrétny termín, klikne do okna na vyhľadávanie a začne písať hľadaný výraz. Už pri zadaní prvej hlásky slova sa zobrazí časť glosára s prvým termínom začínajúcim sa tým istým písmenom.

Obr. 3 Zobrazenie popup menu s možnosťou výberu definície alebo príkladu použitia vyznačeného odborného termínu

Kliknutím pravého tlačidla myši na vybrané slovo v tabuľke sa zobrazí popup menu s možnosťou výberu zobrazenia buď definície príslušného pojmu alebo príkladu jeho použitia (obr. 3). Potvrdením jednej z možností tohto menu sa otvorí príslušné okno (obr. 4). Súčasťou tohoto okna je aj tlačidlo umožňujúce otvorenie druhého okna (k oknu definície pojmu okno príkladu použitia príslušného termínu a vice versa k oknu príkladu použitia vybraného termínu okno s jeho definíciou).

127


Obr. 4 Ukážka okna s výkladom zvoleného termínu a tlačidlom umožňujúcim otvorenie okna s ukážkou použitie tohoto termínu

4 Technické požiadavky a technické riešenie Na spustenie slovníka je potrebný počítač bežných technických parametrov (procesor Intel Pentium 3, prípadne podobný, s 256 MB RAM) a OBDC Driver, ktorý je súčasťou každého operačného systému Windows XP SP2. Základným zdrojom údajov slovníka je tabuľka databázy programu MS Access zahrňujúca všetky štyri možné pracovné jazyky. Obsahová náplň slovníka (súbor tezaurových hesiel glosáru) predstavuje otvorený databázový systém, ktorý môže užívateľ upravovovať v zmysle jeho dopĺňania, tj. užívateľ môže vkladať do glosáru ďalšie tezaurové heslá, ich definície a príklady. Počet, názov a dátový typ polí (obr. 5) obsiahnutých v tabuľke databázy je však presne stanovený a bez úpravy zdrojového kódu programu nemôže byť zmenený.

128


Obr. 5 Tabuľka databázy slovníka pre jednotlivé jazyky

Literatúra [1] �� BREČKA, P. - MUNK, M. - LANČARIČ, D. Využitie systému pre riadenie výučby (MS Class server) na UKF v Nitre. In: Riadenie škôl po transformačnom procese III. s. 104–112. Nitra : SLOVDIDAC, 2006. ISBN 80-8050-953-0 [2] GADUŠOVÁ, Z. - HARŤANSKÁ, J. Aplikácia počítačov vo vyučovaní cudzích jazykov. In: 10 rokov Technológie vzdelávania. Nitra : SlovDidac, 2002, s. 181–186. ISBN 80-967746-6-2 [3] �� Hašková, A. - Munková, D. Integrácia výučby cudzích jazykov do zvyšovania profesionálnych kompetencií učiteľov formou e-learningu. In: Cudzie jazyky v škole 4. 4 s. CD. Nitra : PF UKF, 2007. ISBN 978-80-8094-225-0 [4] JANČOVIČOVÁ, Ľ. Kritická analýza existujúcich učebných cudzojazyčných materiálov. In: Ročná správa KEGA o riešení projektu 3/4026/06 Využitie infor-

129


mačných a komunikačných technológií pri tvorbe učebných materiálov v cudzo jazyčnom vzdelávaní na vysokých školách za rok 2007 (príloha k správe) [5] �� Malá, E. E-kurzy vo výučbe cudzích jazykov. In: Multimédiá vo vyučovaní cudzích jazykov IV. s. 64–71. Nitra : FEM SPU, 2008. ISBN 978-80-552-0001-9

prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Ústav technológie vzdelávania Dražovská 4 949 74 Nitra Slovenská republika [email protected]

PaedDr. Ján Záhorec Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Ústav technológie vzdelávania Dražovská 4 949 74 Nitra Slovenská republika [email protected]

130


E-learningový kurz Stylizace a psaní dopisů E-learning course Writing �� and Editing Letters Jarmila Helmanová

Abstrakt Příspěvek se zabývá e-learningovým kurzem, jehož cílem je zkvalitnit písemný projev zejména v obchodním styku, ale nejen v něm. Kurs se zabývá otázkami stylizace textu, formální úpravou dokumentů a praktickou prací s textovými editory. Vede k efektivní práci s výpočetní technikou.

Abstract The paper deals with an e-learning course whose objective is to improve writing skills particularly in commercial communication. The course covers the wording and layout of documents as well as handling word processors. It leads to effective application of computer technology.

Klíčová slova stylizace textu, základy typografie, obchodní korespondence, formální úprava, ČSN 01 6910, šablona MS Wordu, hromadná korespondence

Key words wording, basics of typography, commercial correspondence, layout, ČSN 01 6910, MS Word template, large-scale correspondence

1 �� Základní informace o kurzu Kurz je koncipován tak, aby účastník byl motivován k aktivní práci a osvojování si poznatků a praktických dovedností. 1.1 �� Zaměření kurzu Kurz je zaměřen na zkvalitňování písemného projevu účastníků zejména v obchodním styku, ale nejen v něm. Kromě formální úpravy korespondence (znalost normy ČSN 01 6910) je v první části kurzu věnována pozornost širším souvislostem, například výhodám a nevý-

131


hodám různých způsobů komunikace, tak i umění stylizace textu obecně. V kurzu jsou začleněny i části, ve kterých se účastník seznámí se základními typografickými pravidly principy, které mají dopad na vyznění všech dokumentů, nejen na obchodní korespondenci. Druhá část kurzu je zaměřena na praktické efektivní využívání počítačů pro písemnou komunikaci, na pokročilé možnosti textových editorů – práci se šablonami a hromadnou korespondenci. 1.2 �� Cílová skupina Kurz je určen široké veřejnosti, je určen všem, kteří se chtějí zdokonalit v umění stylizace a kteří se chtějí seznámit se současnou doporučenou úpravu dopisů a dalších psaných dokumentů. Je určen všem, kteří cítí, že způsob zpracování dokumentu má velký vliv na to, jak je čtenářem vnímán. 1.3 �� Doba trvání kurzu Kurz je připraven jako tříměsíční za předpokladu, že účastník kurzu se mu bude věnovat přibližně 5 hodin týdně. 1.3.1 Výukové cíle Výukové cíle jsou zpracovány pro celý kurz, pro jednotlivé kapitoly i pro jednotlivé aktivity. Jsou formulovány z pohledu účastníka, aby měl sám možnost sledovat, zda je v průběhu studia plní. Cíle kurzu jsou definovány z pohledu účastníka v kurzu uvedeny takto: Seznámit se

• • • •

s výhodami a nevýhodami různých druhů komunikace se základními stylistickými pravidly s aktuální normou pro psaní obchodní korespondence s nejzákladnějšími typografickými pravidly

Naučit se

• •

vytvářet šablony dokumentů vytvářet dopisy pro více adresátů najednou

Absolvováním kurzu

•

132

získáte možnost efektivněji ovlivňovat dění kolem sebe pomocí kvalitních písemných dokumentů


• •

naučíte se spolupracovat textový procesor s databází Vašich kontaktů dokážete posoudit efektivitu práce lidí, kteří pracují s obchodní korespondencí

2 Zpracování kurzu 2.1 On-line a off-line forma Materiály kurzu má účastník k dispozici jak v on-line formě na e-learningovém portále, tak v off-line formě na CD. V off-line formě jsou k dispozici kromě studijních článků s aktivizujícími prvky i autotesty a cvičení s řešením. V on-line formě jsou navíc zpětnovazební interaktivní aktivity – diskuze, chaty, testy, úkoly,... 2.2 Základní struktura kurzu Kurz je rozčleněn do 12 kapitol: 1. . 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Úvodní informace Typy komunikace Jak psát obchodní dopis Normy pro úpravu písemností Obecně o psaní a formální úpravě textu Úprava dopisů Obchodní a úřední dopisy Pokročilá práce s MS Wordem - použití šablon Osobní a další dopisy Hromadná korespondence Další dokumenty hromadné korespondence Závěr

U každé kapitoly jsou uvedeny vzdělávací cíle, časová náročnost, počet bodů, které může a musí účastník získat, pro úspěšné absolvování kurzu. V kapitolách se vyskytují diskuze, studijní články, autotesty a testy, cvičení, úkoly a chat, který je otevírán jednou týdně, aby účastníki mohli řešit své aktuální problémy. 2.3 Využití obrázků, animací, ... V jednotlivých studijních článcích jsou využívány pro ilustraci problematiky obrázky, animace.

133


Jedná se

• • • • •

o obrázky a animace přímo se vztahující k probírané problematice, např. ukázky prvků programů a práce s nimi. Animace jsou slovně komentovány, některé jsou i ozvučeny o obrázky dokumentů přímo z praxe o ilustrativní obrázky pro odlehčení a zpříjemnění prostředí kurzu (úvodní obrázky článků s průvodcem kurzem, citáty, ...) přímo v textu článků jsou používány grafické prvky upozorňující na aktivity kurzu v případě odkazů na vnější zdroje (v Internetu či pracovní soubory) jsou používány hypertextové odkazy

3 Práce účastníků a jejich aktivizace 3.1 Synchronní a asynchronní komunikace V kurzu je využívána asynchronní i synchronní komunikace. Účastníci se zapojují do diskuzí, které slouží jako aktivizační prvky, zejména k předávání zkušeností účastníků z praxe. Účastník má možnost přímo v prostředí LMS posílat zprávy tutorovi, aniž by zprávy četli ostatní účastníci. V kurzu je jednou týdně otevírán chat, který slouží k aktuální pomoci účastníkům. 3.2 Aplikace učiva na příkladech Celý kurz je zpracován tak, aby si účastník osvojil nejen teoretické, ale i praktické dovednosti, které bude moci využít v praxi. Jsou v něm zařazeny ukázky dokumentů, které jsou převzaty přímo z denního života. Účastník je veden k tomu, aby vytvářel dokumenty, které bude moci využít i po ukončení kurzu. 3.3 Přístupy k výuce Během kurzu je účastník motivován ke studiu článků různými způsoby (např. odkazy na komerční kurzy s danou problematikou; autotestem na začátku kapitoly, v němž nenajde přímo odpověď, ale odkaz na následující články; ukázkami nedostatků z dokumentů z praxe, ...).

134


Celý text je koncipován tak, aby účastník nebyl jen pasivním příjemcem, ale aby měl možnost aktivně se podílet na práci. Přímo ve studijních článcích jsou kladeny problémové otázky (nad nimiž se má zamyslet dříve, než pokračuje ve čtení) s textovým polem, do kterého si může zapsat svou odpověď dříve, než se podívá na odpověď nabízenou autorem. Články obsahují drobné motivační úkoly (s odpověďmi, které si má účastník zobrazit až po jejich splnění). Součástí článků jsou kontrolní otázky, které slouží k rychlé sebekontrole účastníka po prostudování článků. Mimo článků jsou v kurzu praktická cvičení (s tipy pro řešení a řešením) a úkoly. V některých z nich jsou obsaženy pracovní soubory, se kterými účastník pracuje.

4 �� Zpětná vazba 4.1 Prvky přímo ve studijních článcích Jako s prvním zpětnovazebním prvkem se účastník setká s kontrolními otázkami na konci studijního článku. U otázek jsou pole, do kterých si může zapsat odpověď, i zpracované odpovědi. 4.2 Autotesty a cvičení V kapitolách jsou zařazeny autotesty či cvičení podle toho, který z nich je výhodnější vzhledem k obsahu kapitoly. V obou případech má účastník k dispozici řešení. 4.3 Testy a úkoly Dalším prvkem jsou testy a úkoly, jejichž řešení předává účastník kurzu tutorovi a dozvídá se od něj hodnocení své práce včetně komentáře a námětů na případnou úpravu či opravu. 4.4 Průběžné sledování výsledků Účastník má v LMS Moodle možnost průběžně sledovat svoje „skóre“ a má kdykoliv přehled o tom, jakou část požadovaných úkolů již splnil (kolik získal bodů z celkového požadovaného počtu). 4.5 �� Plánování a organizace studijních aktivit, ukončení kurzu Na úvodním tutoriálu jsou účastníci seznámeni s tím, jak s kurzem pracovat. Každý student si zpracuje vlastní časový harmonogram práce v kurzu.

135


Za jednotlivé odevzdané úkoly je hodnocen body. Pokud dodrží naplánované termíny při zpracování klíčových úkolů, získává bonusové body. Kurz úspěšně absolvuje, pokud dosáhne stanoveného počtu bodů.

5 �� Další informace o kurzu

Kurz vznikl úpravou kurzu Manažerská komunikace – Obchodní korespondence, který byl vytvořen během realizace projektu Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií spolufinancovaného Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města v roce 2007.

6 �� Závěr Jsme přesvědčeni, že kurz bude přínosný pro všechny, kteří píší dopisy či jiné dokumenty, protože pravidla uváděná v kurzu mají obecnou platnost. Týkají se jak dokumentů tištěných na papír tak dokumentů předávaných v elektronické podobě. Od podzimu 2008 bude kurz Stylizace a psaní dopisů nabízen v rámci programu celoživotního vzdělávání SVŠES.

Literatura [1] �� HELMANOVÁ, J. Manažerská komunikace - obchodní korespondence : e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008‑0330]. Dostupný z WWW: [2] �� CIMBÁLNÍKOVÁ L. Kvalita ve vzdělávání dospělých. In: Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference Zvyšování konkurenceschopnosti. Ostrava: VŠB-TU, 2007. ISBN 978-80-248-1570-1 [3] Eger, L. Jak vytvořit distanční text. 2. vyd. Plzeň : ZČU, 2001. ISBN 80-7082-770-X

Mgr. Jarmila Helmanová Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

136


Dimenzia dizajnu rozhrania v e-learningovom kurze vytvorenom v LMS Class Server Dimension of design interface in an e-learning course created in LMS Class Server Božena Horváthová

Abstrakt Prístup k dizajnu v e-learningovom kurze závisí od typu oblasti vedomostí e-learningového obsahu. Pedagogická filozofia celkového dizajnu kurzu je ovplyvnená faktom, ako sa obsah dá štrukturovať a rozhodnutím, či autor preferuje reguláciu učenia alebo vyučovanie zamerané na učiaceho sa. Dôležité hľadisko, ktoré treba vziať do úvahy pri tvorbe e-learningového kurzu je riadenie učebných aktivít. Pri tvorbe e-learningových aktivít je potrebné riešiť problém, do akej miery sú študenti zodpovední za vlastné učenie.

Abstract The approach towards the design in an e-learning course depends on the type of the knowledge field of an e-learning content. Educational philosophy of the overall course design is influenced by the fact, how to put the course content into a structure, and by the decision, whether the author prefers the regulation of the learning process or teaching process focussed at the student. The important point of view, which should be considered while creating an e-learning course, is the regulation of learning activities. While creating the e-learning activities it is necessary to solve the problem, to what degree the students are responsible for their learning process.

Kľúčové slová e-learning, systém riadenia výučby Class Server, dimenzie dizajnu rozhrania, prehľadnosť kurzu, navigácia, informačná stránka kurzu

Key words e-learning, learning management system Class Server, dimension of design interface, transparency of the course, navigation, instructive aspect of the course

137


1 Dizajn rozhrania Pod dizajnom rozhrania rozumieme celkový vzhľad a dojem z e-learningového kurzu�� (Hall, In: Khan 2006, s. 123). Dizajn rozhrania používateľa je jednoliate spojenie obsahu a jeho organizácie s navigačným a interaktívnym ovládaním, ktoré učiaci sa používajú na prácu s obsahom (Jones a Farquhar, In: Khan 2006, s. 123). Dizajn e-learningového rozhrania je dôležitý, pretože určuje ako budú učiaci sa pracovať s prezentovanými informáciami (Brown, Milner a Ford, In: Khan 2006, s. 123). Lohr hovorí, že ako učebné sú definované tie rozhrania, kde sa nachádzajú komunikačné impulzy medzi učiacim sa a výučbovým systémom a rozlišuje tri najdôležitejšie úlohy výučbového rozhrania (In: Khan 2006, s. 123):

• • •

poskytnúť učiacemu sa orientáciu v obsahu výučby, poskytnúť navigačné nástroje na dosiahnutie obsahu výučby a jej stratégií, poskytnúť spätnú väzbu.

Konečný vzhľad a dojem z e-learningového kurzu je veľmi dôležitý pre celkovú čitateľnosť, vnímanie a tým aj zapamätanie si v procese učenia sa. Z organizačného hľadiska sú pre učiacich sa dôležité také komponenty, ktoré zahŕňajú vizuálne znaky podobného druhu, aké obsahujú tlačené učebné materiály. K nim patria navigačné okná, menu, čísla stránok a linky, ktoré pomáhajú triediť a zoskupovať informácie. Mayers (In: Khan 2006, s. 123) identifikuje výber, organizáciu a integráciu učebného procesu. 1. Výber je proces, ktorý prebieha, keď učiaci sa nájde dôležitú informáciu a je schopný oddeliť ju od nedôležitej informácie. Výučbové rozhranie by malo byť vytvorené tak, aby pomohlo učiacemu sa rozoznať tie najpodstatnejšie informácie, keď prichádza po prvý raz do kontaktu s e-learningovou výučbou. Napríklad jasne definovaná téma je dôležitá informácia, ktorá vytvorí dobrý základ pre jej lepšie pochopenie. . Organizácia je proces, pri ktorom je učiaci sa schopný zoskupovať a zatrieďovať informácie zmysluplným spôsobom. V dizajne prostredia organizačné elementy zahŕňajú vizuálne znaky a vlastnosti podobné obsahu knihy, ktorý pomôže učiacemu sa označiť, kde sa v rámci výučby nachádza. Navigačné okienka, čísla stránok a linky sú dôležitými organizačnými elementmi. 3. Integrácia je proces, pri ktorom je učiaci sa schopný uložiť nové informácie do pamäti. Integračné elementy prostredia sú tie, ktoré uľahčujú prístup do 138


výučbového prostredia a jeho chápanie. Grafické značky, ktoré sú začlenené do rozhrania a priestor pre prax a spätnú väzbu pomáhajú integrácii učiaceho sa.

•

•

•

•

Dizajn stránky a rozhrania sa v e-learningu vzťahuje na vzhľad a funkčnosť obrazovky. Pri tvorbe e-learningového kurzu je potrebné uistiť sa, že všetky internetové stránky sú logicky organizované, ľahko navigovateľné a prístupné pre všetkých užívateľov. Damarin (In: Khan 2006 s. 125) hovorí, že vždy, keď je to možné, je potrebné dať e-learningové materiály do viacerých formátov, pretože ich rozmanitosť dáva študentom najväčšiu možnú prístupnosť k výučbovým materiálom. Používatelia by mali mať možnosť výberu optimálnej štruktúry rozhrania a komunikovať s obsahom čítaním, písaním, ukazovaním, klikaním a používaním rozpoznávania reči tak, ako im to najlepšie vyhovuje. Taktiež zdôrazňuje, že internetové dokumenty by mali byť vytvorené tak, aby ich bolo možné prehliadnuť v rôznych formátoch (PDF, HTML, Word). Dizajn obsahu sa týka odboru, ktorý je predmetom kurzu. Podľa Nielsena je kvalitný obsah jeden z najdôležitejších ukazovateľov použiteľnosti kurzu (In: Khan 2006, s. 125). Najdôležitejšie zásady pre tvorbu kvalitného obsahu sa týkajú hustoty textu (krátke texty), editovania (kontrola chýb) a snímateľnosti (úprava vzhľadu textu tak, aby bol ľahko a rýchlo čitateľný). E-learningové kurzy by sa mali snažiť o zrozumiteľnosť, jednotný štýl a čitateľnosť obsahu. Pravidlá písania, ako sú gramatika, používanie veľkých písmen, interpunkcia, pravopis, členenie na odseky by mali byť použité efektívne. Grafika (ikonky, tlačidlá, symboly, obrázky) a multimediálne komponenty by mali byť vhodne a účelovo použité na doplnenie písaného textu. Štýl písania by mal byť jednoduchý, jasný, priamy a zodpovedať úrovni čítania cieľovej skupiny. Dobrý dizajn e‑learningovej obrazovky by mal byť vytvorený podľa princípov tvorby dizajnu, ktoré sú sústredené na pozornosť, vnímavosť a porozumenie učiacich sa, udržanie informácií v pamäti a ich opätovné vyvolanie. Navigácia v e-learningovom kurze by mala byť sústredená na to, aby umožnila učiacim sa rýchly a jednoduchý pohyb po stránke. Jasné a logické použitie textových a grafických značiek na stránke prispieva k ľahkému a rýchlemu používaniu (Simich-Dudgeon, In: Khan 2006, s. 125). Nedostatok prehľadnosti a logiky môže spôsobiť, že učiaci sa stratí orientáciu a tým aj motiváciu. Dizajn rozhrania v e-learningovom prostredí by mal byť zameraný nato, aby bol čo najprístupnejší pre všetkých potenciálnych študentov. Pri tvorbe e-learningových materiálov by sa malo dbať na to, či sú všetky 139


•

multimediálne komponenty pre daný obsah nevyhnutné a či sú sprevádzané aj alternatívnym textom. Testovanie použiteľnosti je nástroj, ktorý zlepšuje dizajn rozhrania. Pre naše potreby sú dôležité najmä faktory spokojnosti užívateľa (jednoduché používanie, intuitívnosť, vizuálna príťažlivosť a účinnosť (doba udržania v pamäti). Tieto faktory boli overené pomocou dotazníkov distribuovaných po absolvovaní pilotného e-learningového kurzu a počas rozhovorov so študentmi.

1.1 Dizajn rozhrania e-learningového kurzu vytvoreného v LMS Class Server Charakteristike dizajnu nami vytvoreného e-learningového kurzu, ktorý zohľadňuje hore uvedené kritériá dimenzie dizajnu rozhrania a zároveň rešpektuje predpokladané otázky učiacich sa počas výučby pomocou e-learningu, sa budeme podrobne venovať v nasledujúcich paragrafoch. Snažili sme sa vytvoriť e-learningový kurz tak, aby učebné aktivity boli zamerané na študenta. Požiadavku zvýšenej prehľadnosti kurzu bolo možné realizovať vďaka možnostiam zadať doporučené vlastnosti (názov výučbového materiálu, predmet, téma a pod.). V ďalších vlastnostiach sú zadané pokyny pre študenta, priložiť súbor (napr. prezentáciu v PowerPointe), informácie o autorovi a pod. Väčšina týchto informácií je zobrazená na informačnej stránke kurzu, ktorá je úvodnou štandardnou stránkou všetkých výučbových materiálov. Informačná stránka obsahuje pokyny pre študentov; triedu, počet možných bodov, ak kurz obsahuje test; dátum začatia; dátum splnenia a pod. Do výučbového materiálu je možné pridávať ďalšie stránky, pridať ďalšie informácie alebo otázky, kopírovať alebo odstraňovať stránky a meniť ich názvy, či usporiadanie.

140


Obr.1 Informačná stránka e-learningového kurzu

Pri členení e-learningového kurzu sme použili hierarchický prístup, ktorého podstata spočíva vo vstupe na hlavnú stránku, ktorá ponúka výber medzi jednotlivými tematickými celkami. Po zvolení jedného z nich sa objaví ponuka vybranej lekcie – jej názov; pokyny pre študentov; trieda, ktorej je lekcia priradená; dátum priradenia lekcie a termín jej splnenia. Po prečítaní úvodných informácií študent kliknutím na ponuku „zobraziť výukový materiál“ vstúpi do danej lekcie. Stránky nami vytvoreného e-learningového kurzu sme vytvorili tak, aby boli logicky organizované, prehľadné, ľahko navigovateľné a nerozptyľovali pozornosť učiaceho sa. Tomu zodpovedá aj farebné riešenie pozadia stránok jednotlivých lekcií. Všetky lekcie a stránky lekcií kurzu majú jednotnú štruktúru a nachádza sa na nich niekoľko jednotiacich prvkov. Jednotlivé stránky sú usporiadané do tvaru stĺpca, ktorý pokrýva šírku okna prehliadača. Text je členený na menšie celky vo veľkosti jednej obrazovky. Jednotlivé lekcie sú odlíšené aj farebne, čo umožňuje študentom prvotnú orientáciu v ponuke dodatočne k názvu lekcie, ktorý je smerodajný a vytlačený hrubým písmom. Úvodná stránka každej lekcie má jednotný vzhľad: nachádza sa na nej názov, úvodný text oboznamujúci študentov s témou lekcie a krátke vysvetlenie k používaniu on-line slovníkov. Stránky lekcií sú usporiadané lineárne jedna za druhou, takže sa študenti po nich pohybujú spôsobom, ktorý pripomína prevracanie stránok v učebnici. Existujú tri možnosti pohybu medzi stránkami kurzu: študenti si môžu vybrať akúkoľvek stránku lekcie zobrazenú v rozbaľovacom

141


menu v ľavom hornom rohu stránky, môžu si zvoliť predchádzajúcu alebo nasledujúcu stránku pomocou tlačidiel z ponuky v pravom hornom rohu stránky alebo využijú možnosť kliknutia na ponuku „uložiť a ďalší“ resp. „uložiť a predchádzajúci“ v pravom dolnom rohu stránky. Táto možnosť je vďaka svojmu umiestneniu na stránke využívaná najčastejšie, pretože nasleduje hneď za posledným cvičením a študenti sa ňou posúvajú k ďalším úlohám. Po kliknutí na ktorúkoľvek z daných troch možností sa zároveň ukladajú všetky zmeny, ktoré študenti na stránke urobili. V pravom hornom rohu každej stránky lekcie sa nachádzajú taktiež odkazy na dva on-line slovníky, ktoré sú farebne odlíšené a pomenované a sú jedným z jednotiacich prvkov všetkých lekcií. Odkazy na mp3 súbory implementované pomocou možnosti vloženia hypertextového odkazu, odkazy na transkripcie audio textov a taktiež materiály k samoštúdiu sú implementované pomocou možnosti vloženia súboru Word a sú umiestnené za zadaniami cvičení, pre vyriešenie ktorých sú potrebné. Odkazy na pracovné listy, ktoré sú určené na vytlačenie sa nachádzajú na konci každej lekcie.

Obr.2 Úvodná stránka – prehľad lekcií e-learningového kurzu odborného jazyka

2 Záver V príspevku sme sa venovali charakteristike možností, ktoré ponúka systém riadenia výučby LMS (Learning Management System) Class Server pre potreby výučby lingvistických disciplín. V našom prípade išlo o vyučovanie nemeckého odborného jazyka v študijnom programe katedry Manažmentu kultúry a turizmu na Filozofickej fakulte Univerzity Konštantína Filozofa. Charakterizovali sme e-learningový

142


kurz nemeckého odborného jazyka v súlade s dimenziou dizajnu rozhrania podľa bodov uvedených v publikácii Badrula H. Khana (2006).

Literatúra [1]� Bednaříková, I. Didaktické aspekty učiva E-learning. In E-learning – Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2003. s 164-171. ISBN 80-7041-965-2 [2]�� Eger, L. Rozvoj E-learningu na vysokých školách v ČR. Technológia vzdelávania, 2003, roč. 9, č. 2, s. 4–6 [3]�� Khan, B. H. E-learning, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2006. 149 s. ISBN 80-8069-677-2 [4]� Knihová, L. Co je to dobrý kurz? In E-learning – Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové 2003. s. 189-201. ISBN 80-7041-965-2 [5]�� Kolektív. Spektrum 2006 – metodické námety na výučbu cudzích jazykov v profesijne orientovanom prostredí [CD-ROM]. Slovenská technická univerzita v Bratislave, Vydavateľstvo STU, 2006. ISBN 80-227-2526-9 [6]�� Kolektív. Inovačné iniciatívy na zvýšenie metodickej kompetencie v oblasti výučby jazykov na odborných školách [CD-ROM]. Slovenská technická univerzita v Bratislave, Vydavateľstvo STU, 2006. ISBN 80-227-2527-7 [7]�� Květoň, K. Předpoklady pro kvalitní e-learningové vzdělání. In . E-learning – Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2003. s. 202-211. ISBN 80-7041-965-2

PhDr. Božena Horváthová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Hodžova 1 949 74 Nitra Slovenská republika [email protected]

143


ELearningový kurz Integrace handicapovaných ve společnosti na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava ELearning Course Integration of Handicapped in the Society at Fakulty of Economics VŠB-TU Ostrava Jana Hrubá

Abstrakt Studenti naší Ekonomické fakulty mají v rámci povinně volitelných předmětů v bakalářském studiu nabízen předmět „Integrace handicapovaných ve společnosti“. Cílem předmětu je vhled a porozumění aspektům života lidí s handicapem s bližším zaměřením na problematiku zrakově postižených. Předmět se dotýká odstraňování psychických bariér studentů vůči handicapovaným, které jsou často způsobeny nedostatkem informací. Studenti získávají základní přehled o zrakově handicapovaných z pohledu oftalmologie, psychologie i pedagogiky. Seznamují se se způsobem života, možnostmi vzdělávání, pracovního a společenského začlenění postižených. Studenti získávají přehled o současném systému služeb poskytovaných lidem se zrakovým postižením a možnou psychologickou i lidskou pomocí. Jsou jim vysvětleny způsoby vyrovnávání se s handicapem jak po stránce psychické, tak po stránce technické – získávají základní přehled nabídky kompenzačních pomůcek pro zrakově handicapované. Důležitým tématem jsou předsudky a stereotypy společnosti vůči takto postiženým lidem a cesty vedoucí k jejich odstraňování. Cílem předmětu je dosažení vyššího stupně porozumění lidem s handicapem a vytvářením vhodných podmínek pro integraci studentů s handicapem. Ve svém příspěvku bych chtěla uvést příklady aktivní práce studentů v tomto volitelném předmětu Integrace handicapovaných ve společnosti v prostředí eLearningového kurzu.

Abstract Students of our Faculty of Economics are offered the subject “Integration of handicapped in the society” within the compulsory elective subjects in bachelor study. The aim of the subject is appearance and understanding aspects of lives of people with handicap with closer focus on visually impaired people. This subject aims mental barriers of students while approaching the handicapped. These barriers 144


are often brought along the lack of information. Students gain the basic overview about visually impaired people from the side of ophthalmology, psychology as well as pedagogy. They familiarize with life, education options, working and social integration of the handicapped. They also gain overview of contemporary system of service provided to visually impaired people as well as possible psychological and human help. They are explained haw to face up the handicap from both sides – psychologically as well as technically. Students gain the basic view of compensation aids for visually impaired. Very important topic are prejudices and stereo plates of society facing people like these and also the ways leading towards elimination of behavior like this. The aim of subject is to come to higher level of understanding people with handicap and to create proper conditions for integration. In my paper I would like to show the examples of active work of students in this subject Integration of handicapped in the society working in eLearning course.

Klíčová slova integrace handicapovaných ve společnosti, workshop

Key words integration of handicapped in the society, workshop

1 �� Úvod Již druhým rokem mají možnost studenti Ekonomické fakulty Vysoké školy báňské – Technické univerzity Ostrava zvolit si v rámci povinně volitelných předmětů předmět s názvem „Integrace handicapovaných ve společnosti“, kde se seznamují s různými aspekty života lidí s handicapem, seznamují se s metodami odstraňování psychických bariér vůči handicapovaným, které jsou často způsobeny nedostatkem informací. Prezenční studium tohoto předmětu je podpořeno eLearningovým kurzem v prostředí LCMS systému MOODLE na Ekonomické fakultě VŠB-TUO formou blended learningu.

2 �� Osnova předmětu a struktura kurzu Obsah předmětu je rozdělen na jedenáct dílčích částí. První část je věnována základním informacím o typech handicapu se zaměřením na jejich projevy, důsledky a možnosti správné komunikace, druhá část základním charakteristikám zrakového postižení, třetí vlivu zrakového postižení na život, čtvrtá postojům a předsudkům, pátá je zaměřena na pravidla komunikace, šestá na kompenzační pomůcky, sedmá část se zabývá systémem služeb pro občany se zrakovým postižením v ČR, osmá 145


psychologickým službám pro občany se zrakovým postižením v ČR, devátá problematice zaměstnávání handicapovaných, desátá je zaměřena na zásady při tvorbě textových dokumentů a poslední jedenáctá obsahuje problematiku věnovanou specifickým poruchám učení a chování. Cílem předmětu je pak dosáhnout u studentů vyššího stupně porozumění lidem s handicapem a vytváření vhodných podmínek pro integraci studentů s handicapem. Předmět je součástí plošného působení na studenty ve směru přijímání studentů s handicapem jako rovnocenných kolegů při studiu. V konečném důsledku si studenti získané vědomosti i zážitky přenášejí do svého dalšího osobního i pracovního života a předpokládáme, že budou v budoucnu pozitivně ovlivňovat integraci lidí s handicapem do společnosti. Přednášky jsou obohaceny tématy, které přednášejí odborníci specializovaní v příslušném oboru. Cvičení probíhají v rámci praktických ukázek a cvičení, kdy si studenti mohou aktivně prakticky vyzkoušet s jakými konkrétními bariérami se handicapovaní spoluobčané musí potýkat. Předmět je jednosemestrální a je ukončen zápočtem. Struktura eLearningového kurzu navazuje na osnovu předmětu. Na začátku kurzu jsou umístěny informace týkající se základních informací o kurzu (komu je kurz určen, cíl kurzu, model kurzu, organizační záležitosti kurzu); dále zde studenti nacházejí podporu studia – průvodce kurzem; podmínky hodnocení průběhu a výsledků studia; čas potřebný ke studiu a prostředky komunikace. Následně každému tematickému bloku je věnován jeden oddíl eLearningového kurzu. V závěrečné části kurzu se mohou studenti seznámit se shrnutím a dalšími zdroji. Každý tematický blok obsahuje studijní materiály zaměřené na příslušnou problematiku handicapovaných. Jednou z podmínek k udělení zápočtu je napsání krátké eseje na téma „Zkušenosti s poruchami učení či chování“. Tento úkol je zadán v eLearningovém kurzu formou workshopu.

3 �� Workshop „Zkušenosti s poruchami učení a chování“ Ve Workshopu studenti nejprve vypracují zadaný úkol a poté své práce vzájemně hodnotí. Učitel hodnotí jak kvalitu samotných prací, tak způsob a kvalitu vzájemného hodnocení mezi studenty. Studentům i učitelům nabízí workshop širokou řadu nástrojů nejen pro sběr studentských prací, ale také pro sběr a distribuci vzájemného hodnocení. Studenti v kurzu „Integrace handicapovaných ve společnosti“ jsou vyzvání k prostudování si problematiky ze studijních materiálů a webových odkazů. Následně mají napsat krátkou esej (cca 20 řádků) na téma „Zkušenosti s poruchami učení či chování“. Do této eseje mají promítnout své dojmy ze studijních materiálů i z dalších webových zdrojů, své osobní názory na tuto problematiku i své dosavadní zkušenosti. Výsledné hodnocení této eseje se skládá ze tří částí:

146


• • •

jak hodnotili odevzdanou esej ostatní studenti (tři studenti), kteří k tomu byli vybráni anonymně systémem MOODLE; jak hodnotil odevzdanou esej vyučující; jak se hodnocení esejí studenta, který hodnotí jinou práci spolu shoduje s ostatními hodnoceními.

Studenti hodnotí práci svého kolegy pomocí kritérií ve formuláři pro hodnocení. Ke každému ohodnocení mají možnost přidat i slovní komentář, včetně závěrečného obecného komentáře k celé eseji. Po odevzdání vlastní práce-eseje studentovi systém MOODLE přiřadí k hodnocení náhodným výběrem anonymně tři eseje vypracované jinými studenty k ohodnocení. Když student zvolí ohodnotit příslušnou práci, pak se mu zobrazí ve webovém okně nahoře formulář k hodnocení obsahující hodnotící kritéria a v dolní části vlastní esej k hodnocení (viz Obrázek 2).

Obr. 1 – Ukázka hodnocení workshopu „Specifické poruchy učení a chování“

147


Obr. 1 – Ukázka hodnocení eseje ve workshopu

4 �� Vyhodnocení Workshopu „Zkušenosti s poruchami učení a chování“ V letním semestru 2007/2008 studovalo předmět „Integrace handicapovaných ve společnosti“ celkem 65 studentů. Všichni studenti se účastnili úkolu vypracování krátké eseje na téma „Specifické poruchy učení a chování“. Kromě jednoho příspěvku všichni studenti správně pochopili problematiku studentů s poruchami učení a chování a možnosti i omezení jejich reedukace. Téměř všichni studenti se aktivně zúčastnili i hodnocení eseje svých kolegů. Tímto způsobem se mohli aktivně spolupodílet na evaluaci studentských prací a získat naopak zpětnou vazbu o vlastní evaluaci ze studentské části. Což bylo pro ně velmi přínosné. Převážná většina studentů ve svých esejích dospívala k závěru, že naše společnost je ještě stále velmi málo informovaná o problematice specifických poruch učení a chování, nejen laická veřejnost ale i pedagogové na různých typech škol. Komunikace mezi odborníky a laiky je nedostatečná. Velmi negativně působí na žáky bez poruch uče-

148


ní i s poruchami učení neinformovanost o přizpůsobování studijních požadavků. Například pokud se ve třídě vyskytuje žák s poruchami učení či chování a pedagog tomuto studentovi individuálně upravuje studijní podmínky, pak by o tom měl být informován nejen žák s poruchou ale zároveň i jeho spolužáci, nejlépe formou neformálního rozhovoru či diskuse. Pokud se toto neděje a žákům není důvod přizpůsobování vysvětlen, pak si mohou myslet, že tito žáci jsou pomalí, hloupí, neinteligentní, málo se učí a může docházet k nedorozuměním například k tomu, že „zvláštní péče ze strany paní učitelky vyvolala z pohledu 10 letých dětí nadržování a tudíž i závist a vztek na žáka s touto poruchou“. Kdyby byli žáci nějakým způsobem poučeni, informováni; chovali by se ke spolužákovi jinak i možná on by byl trochu otevřenější a více v „pohodě“. Studenti také negativně hodnotili, že pokud se ve třídě vyskytl žák s poruchami učení či chování pak „ve většině případů jim hrozí přeřazení do zvláštní třídy, kde jsou děti, které mají podobné problémy“ a tudíž izolace místo INTEGRACE! Také se v převážné většině esejí objevuje, že mají zkušenosti s tím, že na základním stupni se problematice poruch učení a chování věnují v dnešní době již více než-li dříve, na středním stupni však již pouze okrajově a na vysoké škole se s tímto již setkávají velmi výjimečně. Sami studenti již na vyšším stupni tyto poruchy nepřiznají ať už z důvodu, že se stydí nebo mají předchozí negativní zkušenosti. Dále studenti s poruchami učení či chování se často ani dále nehlásí na vyšší stupně studia, jelikož si nevěří a obávají se, že by studium nezvládli. Nemají podporu ze strany pedagogické veřejnosti. V esejích se objevovaly zkušenosti se dvěma nesprávnými extrémními přístupy. V první řadě jsou děti s nějakou poruchovou učení a chování nepřiměřeně ochraňovány a „hájeny“, tzv. forma pozitivní diskriminace. Výsledkem je pak nezralá a zmatená osobnost, která není schopna reálně vnímat a hodnotit sama sebe a v budoucnu proto bude v životě vystavena mnohým zbytečným traumatům. Ve druhém případě při necitlivém srovnávání s ostatními dětmi, jsou vystaveny permanentním stresům, pěstuje se v nich pocit vlastní neschopnosti, trvalého selhávání, upevňuje se v nich představa, že jsou neschopní, hloupí a líní.

5 �� Závěr Workshop na téma „Specifické poruchy učení a chování“ splnil svůj účel. Studenti si prostudovali příslušnou problematiku, vytvořili na ni svůj názor, který formulovali ve své eseji. Následně při hodnocení práce svých kolegů se seznámili s postřehy, názory a náměty jiných kolegů a formou evaluace přispěli k výslednému hodnocení práce. Specifické poruchy chování či učení nejsou jen problémem lidí, kteří se s těmito poruchami setkali nebo stále setkávají. Je to problém mnohem

149


dalekosáhlejší a podceňovaný. Nekompenzovaná porucha tohoto typu může úplně zbytečně, negativně ovlivnit osobnost člověka. Je velmi obtížné najít vhodný způsob přizpůsobení studia tak, aby v tom nebyl „závan“ pozitivní diskriminace nebo tlak na snížení úrovně školy. Na závěr bych chtěla zařadit ukázku z eseje, která mne zaujala a pro mnohé může být zdrojem poučení: „Začnu asi velmi neoriginálně a zcela předvídatelně. Po přečtení doporučeného odborného textu trpím obavou, že patřím mezi skupinu lidí se specifickými poruchami učení. Pak se na chvíli zamyslím: „Ale vždyť tobě přece všechno jde, zkoušky zvládáš na první pokus, potíže se psaním seminárek máš jen kvůli lenosti. Takové problémy se tě netýkají.“ Avšak týkaly. Již v první třídě mi nešlo čtení, děti na mě zíraly, když jsem odkoktávala jednoduché slabiky, které ony uměly vehementně vyslovovat i pozpátku. A se psaním diktátů to nebylo o moc lepší. Červené vykřičníky a škrtance byly pravidelnou ozdobou mých diktátových sešitů (odtud asi pramení moje láska k modernímu umění☺). Naštěstí moje paní učitelka byla bystrá a vzdělaná osoba a poslala mě a mou nešťastnou maminku do psychologicko-pedagogické poradny. Zde mi řekli, že mám velmi lehkou formu dyslexie a pokud budu chodit na cvičení, mohu se této poruchy zbavit úplně. Cvičení k mé nelibosti obnášelo každé úterý vstávat už v sedm hodin ráno. Nejsem si úplně jistá, ale zhruba sedm let jsem tedy docházela na tato cvičení, kde jsme se učili psát na stroji, cvičili čtení s různými pomůckami apod., samozřejmě byl na mě brán ohled i při psaní diktátů. Asi v osmé třídě jsem se sama rozhodla, že výhody již nepotřebuji a zkusila studovat bez nich. Kupodivu to šlo, mé výkony se nezhoršily a já byla úspěšně přijatá i na střední školu. Zde jsem se již o dyslexii ani nezmínila. Později jsem sice měla problémy např. s cizím jazykem a rychlostním psaním na počítači, ale byla jsem asi moc hrdá na to, abych si přiznala, že potřebuji pomoci či jiný přístup než ostatní. Dnes úspěšně studuji druhým rokem vysokou školu, a to, jak bylo řečeno na začátku, bez jakýchkoliv větších obtíží. V podstatě ani nevím, kam a kdy, se vypařila má specifická porucha učení, dyslexie, ale jsem docela ráda, že už je pryč. Není totiž jednoduché s ní studovat a žít… Jak bylo psáno ve studijním materiálu, nejprve je to jen problém ve čtení, ale pak vám někdo „chytrý“ zakáže dělat přijímací testy do výběrové třídy, protože tam na vás nemohou brát ohledy. A taková nepodložená a unáhlená slova zraní dětskou duši, a nejen tu dětskou… „

150


RNDr. Jana Hrubá, Ph.D. Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava Ekonomická fakulta Institut inovace vzdělávání Havlíčkovo nábř. 38A 701 21 Ostrava [email protected]

151


E-learningový kurz Úvod do psychologie E-learning course Introduction to Psychology Věra Hudečková

Abstrakt

Autorka provádí obsahem kurzu „Úvod do psychologie“, seznamuje s metodickými prvky a cílem kurzu.

Abstract The writer deals with the contents, structure, methodology and learning objectives of the course “Introduction to Psychology”.

Klíčová slova

obecná psychologie, psychologie osobnosti, psychologie práce, stres

Key words general psychology, personality psychology, occupational psychology, stress Na SVŠES byl vytvořen e-learningový kurz Úvod do psychologie, se kterým Vás v tomto článku seznámím. Kurz bude široké veřejnosti nabízen v rámci programu celoživotního vzdělávání od podzimu 2008. Člověk je tvor společenský, žije ve společnosti a pro společnost. Společnost, každá firma a organizace, každá skupina lidí, s nimiž přicházíme do kontaktu, je tvořena jednotlivci, lidmi. I my jsme její součástí. Navzájem na sebe působíme a navzájem se ovlivňujeme. S lidmi kolem nás jsme v určitých vztazích, ať už formálních či neformálních. Zaujímáme k nim určitý postoj a oni k nám a snažíme se s nimi i nějak vycházet. Studium psychologie nám může pomoci pochopit sama sebe a do jisté míry i druhé. To by nebylo možné bez pochopení některých zákonitostí fungování lidské psychiky a jejího fungování. Přesto, že jsme každý jiný, máme mnohé společné. Jako biologický druh nás spojuje především určitá biologická výbava. I ta se může do značné míry u každého z nás poněkud lišit v závislosti na genetické výbavě a na vnějších vlivech, které se účastní našeho formování. I přes značnou rozdílnost každého z nás se pokusíme pochopit základy fungování psychických jevů a tím 152


i chování a reagování člověka v určitých situacích. Začněme tedy od začátku, od základů fungování lidské psychiky.

Vnímání Než se pustíme do studia psychologie, je důležité pochopit základní fungování jednotlivých systémů těla a jejich provázání na fungování psychiky. Proto je v kurzu věnována velká pozornost vnímání a jednotlivým receptorům, které nám umožňují prvotní příjem informací. Nemůže-li být informace přijata, např. z důvodu nefunkčnosti či poruchy receptoru, nemůže být ani následně zpracována, vyhodnocena a také na ni nepřichází odpovídající reakce. Pochopíme-li, že ne všichni jsme dokonale vybaveni a stejné informace tak vnímáme každý jinak nejen s ohledem na kvalitu receptorů, ale i na předchozí zkušenosti, intelekt, kvalitu poznávacích procesů apod., pochopíme také, proč reagování lidí v podstatě ve stejných situacích je tak rozdílné a vlastně ani nemůže být stejné. Ani my sami v obdobných situacích nereagujeme vždy stejně - je to zkušeností, učením, motivací, momentální náladou, stavem organizmu, požadavky na nás kladenými ... či vším dohromady?

Obecná psychologie V části „Obecná psychologie“ se budeme věnovat poznávacím procesům a psychickým stavům, jako jsou pozornost, představy a fantazie, paměť, myšlení a řeč a v neposlední řadě emoce. Opět – ne vše funguje u každého z nás stejně a ne vždy právě spolehlivě (...ach ta paměť!). Tuto část berte, prosím, jako informativní, jen lehce se totiž dotkneme poruch fungování jednotlivých procesů přesto, že tato problematika je velmi široká. V kurzu jsou opravdu jen základní informace.

Psychologie osobnosti Na obecnou psychologii navážeme krátkou exkurzí do psychologie osobnosti, během níž získáte základní informace o schopnostech a rysech osobnosti, typech tem peramentu, vývoji charakteru a jeho vztahu k morálce a o motivaci a potřebách člověka. Pokusíme se také o sebereflexi – poznat lépe sami sebe.

Psychologie práce Abychom nezůstali jen u základních informací z oblastí obecné psychologie a psychologie osobnosti, pokusíme se aplikovat tyto poznatky na oblast psychologie práce. Po vyjasnění základních pojmů jako jsou práce, profese, pracovní výkon,

153


pracovní způsobilost, pracovní spokojenost a další, se dostaneme k pracovním podmínkám, struktuře pracovních skupin, pracovní zátěži a zvládání náročných životních situací. Pokusíme se pochopit, co vše může vést ke zvýšení pracovního výkonu, co jej naopak ovlivňuje negativně a kde všude můžeme hledat příčiny jeho poklesu. Poslední kapitola z oblasti psychologie práce by měla vést k zamyšlení a pochopení toho, že vytvořit vhodné pracovní podmínky motivující pracovníka není vždy jednoduché. Zkusme se na tento problém podívat nejen jako „konzumenti“, tedy zaměstnanci, ale také jako zaměstnavatelé. Zamysleme se nad tím, zda v roli zaměstnavatele nemyslíme příliš na vytváření zisku a na to, jak pořídit vše levněji, místo na lidi. Jsme tak rozdílní a pro každého z nás je důležité něco jiného – jak tedy pracovat s lidmi, jak je motivovat tak, aby pracovali rádi a dobře? Aby jim to přinášelo radost a uspokojení? Vytvořit jednotný motivační systém na pracovištích nemusí být vždy nejšťastnějším řešením – nikdy totiž nebude vhodně motivující pro všechny. Nejednotný motivační systém zase může vést k pocitům nespravedlnosti u pracujících, což nutně povede k poklesu výkonnosti a snížení pracovní spokojenosti. Přesto nemůžeme stejně motivovat manažera a dělníka. Nehledejme, prosím, ve studiu kurzu psychologie návod na dešifraci chování lidí a na to, jak s nimi zacházet a jak postupovat. V psychologii není žádné za a), za b), za c) atd. Nesnažme se vše kategorizovat, zařadit, spočítat. Snažme se pochopit, hledat a nalézat nové možnosti práce a motivace druhých s ohledem na jejich předpoklady, vnitřní motivaci, hodnoty a postoje. Nesnažme se ostatní neustále měnit, ale jemně směrovat k jejich (i k našemu) užitku. Vy, kdo již máte vlastní děti nebo s dětmi pracujete, víte, jak jsou rozdílné. První dítě je takové a druhé úplně jiné, každému jde něco jiného, každé chce něco jiného. Se zaměstnanci je to stejné. Někdo chce více peněz, někdo více pozornosti, někdo touží po vyšší pozici pro pozici samotnou, jiný pro větší možnost seberealizace a ověření si vlastních schopností. Je pravda, že si zaměstnavatel může do jisté míry své zaměstnance vybrat, těžko však najde někoho naprosto dokonalého. Není uměním pak takového „nedokonalého“ člověka vyhodit, ale vypěstovat v něm touhu dělat práci dobře, rozvíjet se, učit se a zdokonalovat se. Vypěstovat v něm loajálnost vůči zaměstnavateli, chuť pracovat právě pro něj a udržet si ho. Ne vždy je to, samozřejmě, možné. Zkusme však nehledat jen „zralé plody“ ke konzumaci a naučme se pracovat s tím materiálem, který máme k dispozici – naučme se pracovat s lidmi.

154


Stres Protože život není jednoduchý a práce, do níž vkládáme maximum, je vyčerpávající i přesto, že nás naplňuje a baví, zamysleme se na konci kurzu nad tím, co taková zátěž dělá s naším tělem. Zkusme slůvko „stres“ na chvíli nevnímat jako nedůležité, příliš frekventované a s ohledem na nedostatek času jako nepodstatné. Nebudeme-li mít čas na své zdraví, nebudeme mít za čas čas vůbec na nic. Podívejme se nejprve na fakta – na to, jak naše tělo v zátěži reaguje, zamyslete se nad tím, co je konkrétně pro vás zátěží únosnou a co již vás zmáhá. Zkusme brát vážně rizika vyplývající z tzv. distresu a pokusme se začít bránit, dokud na to čas máme. Nezapomeňme, že nemocný člověk mnoho práce nenadělá, i kdyby sebevíce chtěl.

Metodické prvky Kurz je doplněn nástroji, jejichž pomocí si můžete ověřit, nakolik jste si osvojili a pochopili jednotlivé informace. Doporučuji všem, kteří se pro tento kurz rozhodnou, prověřit si znalosti nejprve v autotestech - měli by vám, mimo jiné, pomoci odhalit chybování v terminologii tak, abyste nezaměňovali podnět s podmětem apod. Testy jsou důležité pro souhrnné ověření znalostí vždy po jednotlivých celcích – není ani tak důležité, abyste test odevzdali správně, jako to, co jste se skutečně naučili. Věřím, že každému z vás udělá větší radost plné skóre za skutečné vědomosti, nikoliv za schopnost rychle zkopírovat pasáže z textů. Pro mne jako tutora jsou nejdůležitějším prvkem k ověření toho, co jste si osvojili, úkoly. Nedejte se mýlit – jednoduchost zadání může být jen zdánlivá, smysl zadání úkolu není jen v jeho vypracování ale především v tom, že si některé věci vyzkoušíte „na vlastní kůži“ a že se zamyslíte nad určitým problémem.

Co je cílem kurzu?

K kurzu uvádím, že jeho cílem kurzu je podat základní informace z oblasti obecné psychologie (vnímání, pozornost, představy a fantazie, paměť, myšlení a řeč, emoce), z psychologie osobnosti (schopnosti a rysy osobnosti, temperament, charakter, motivace a potřeby) a aplikovat tyto poznatky na psychologii práce. Pokud vám informace získané v tomto kurzu alespoň trochu pomohou pochopit sebe sama, případně i druhé, bude cíl kurzu skutečně naplněn. Přeji příjemnou zábavu.

155


Mgr. Věra Hudečková Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

156


Zkušenosti s přípravou e-learningového kurzu pro zájemce z řad osob s handicapem a možnosti pro výuku sluchově postižených Experience of the preparation of an e-learning course for handicapped persons and its potential use for the visually impaired Eva Chmátalová

Abstrakt Předmětem článku je uvést vlastní zkušenosti s absolováním e-learningového kurzu, s přípravou kurzu a zamyšlení se nad možnostmi výuky pro sluchově postižené studenty.

Abstract The article deals with the writer’s experience of completing an e-learning course and co-autoring her owen e-course. It also contains ideas about how to teach hard of hearing students on-line.

Klíčové slova e-learning, sluchově postižení, účetnictví, daňová evidence,

Key words e-learning, hearing-impaired people, accounting, tax registration

1 Moje zkušenosti s absolvováním e-learningového kurzu na ZU Plzeň Působím jako pedagog mnoho let. Zažila jsem různé způsoby hledání efektivní výuky a to jak na středních tak vysokých školách. Záviselo to pochopitelně na našich znalostech a byli jsme ovlivněni pochopitelně i technikou, která byla tehdy k disposici. S použitím počítačů jsme viděli možnost sestavit výukové programy. Byly velice jednoduché, tak jak stačila kapacita pedagogů a jaký byl jejich vztah k výpočetní technice. Vzniklo tzv. programové vyučování.

157


Dnes, kdy jsou studentům i vyučujícím běžně k dispozici počítače a domácnosti jsou vybaveny z velké míry internetem, rozšiřují se možnosti zvolit nové metody výuky tj e-learning a to jak ve školách, tak i mimo ně. Na další moji orientaci v oblasti zefektivnění výuky mělo nepochybně vliv absolvování e-learningového kurzu na Západočeské univerzitě Plzeň.

2 Jaké vidím překážky v rozvoji e-learnigu ve výuce? Nyní je a pravděpodobně ještě nějakou dobu zde bude generační problém: učitelé vyšších věkových kategorii většinou nemají kladný vztah k výpočetní technice. Tím i pochopitelně nejsou ochotni, pokud to není přímo jejich profesní orientace, se touto myšlenkou vůbec zabývat. Zářným příkladem je třeba to, že jedna pražská VŠ vybavila špičkovou technikou svoje přednáškové místnosti, ale když sledovala jejich využití, tj. zda učitelé tuto techniku také při přednáškách a seminářích používají, musela konstatovat, že jen zřídka. Hlavním prostředkem sdělování u starší generace je jen mluvené slovo, event. ještě tabule (už ne jen černá) a křída. Musíme bohužel konstatovat, že před námi, starší generaci učitelů, pokud jde o použití moderní didaktické techniky, mají náskok mladší ročníky. Musíme se smířit s tím, že naši studenti mají daleko lepší praktické zkušenosti s ovládáním výpočetní techniky a nečiní jim to potíže, jako starší generaci, ovládat i IT a programy. Chce to tedy vůli a snahu u starší generace. Pokud se ovšem starší pedagogové chtějí seznámit s e-l. metodami výuky a přípravou e-learningových programů, mají možnost. Na většině vysokých škol jsou již programy vytvářeny. Na základě vlastních zkušeností mohu říci, že je to však proces velice náročný. Výsledek ale za to stojí. Nemám v úmyslu čtenáře, pedagogy, přemlouvat, aby zkusili si nějaký program připravit, protože nepochybně už z řad čtenářů nebo účastníků konference mají toto počáteční stadium za sebou. Já jako začínající student IT jsem tedy absolvovala e-learningový kurz. Musím s odstupem říci, že to bylo období pro mě velice náročné, ale na druhou stranu nesmírně poučné. Objevila jsem didaktické postupy, které pro mě byly zcela nové. To bylo pro mě základem pro to, abych se mohla, ve spolupráci s kolegy z SVŠES, věnovat zpracováním problematiky jednoho ekonomického kurzu a to kurzu daňové evidence. Jaké zkušenosti jsem si z této práce odnesla: • ne všichni autoři programů e-l dodržují staré obecné didaktické zásady.

158


• • • • • •

Ku příkladu: kladení negativních otázek je třeba omezit na nejnižší možnou míru (v jednom e-kurzu pro vzdělávání auditorů jsem napočítala podstatně více otázek kladených jako negativní než pozitivních. Nebylo snadné strefit se do správné odpovědi, která byla hodnocena (dva zápory ve větě znamenají klad?) je třeba se naučit formulovat otázky pokud možno úsporně a jednoduše postupovat při struktuře výkladu od konkrétního k abstraktnímu protože neznáme úroveň svých studentů, musíme se snažit v maximální míře požadavky na výuku zjednodušit, vybrat některé úkoly jako nadstandardní ubránit se pokušení zjednodušením problém vulgarizovat pokud jde o vztah ke studentům, musíme také důkladně promyslet metody, kterými je budeme motivovat (zcela jiné v ústním projevu) je potřebné se zamyslit nad motivací účastníků kurzu a podle toho stanovit svůj přístup k nim.

Zajímavá by mohla být také motivace učitele pro zpracování kurzů. Sláva? Že jsem první který kurz zpracoval u nás? Peníze jako odměna za kurz? Možná, ale zde je motivace menší než u jiných důvodů. Chuť vytvořit něco nového? Určitě je dobrá. Rozšířit si vlastní vědomosti z IT a mého předmětu? Nepochybně by to byla ta správná motivace. Všechny výhody a nevýhody el kurzů již byly popsány a na předchozí konferenci ve sborníku i ve vystoupeních účastníků konference byly presentovány. Mám ještě jednu obavu. Budou slyšet naši studenti na požadavek, aby se s nějakým studijním problémem hlouběji seznámili studiem rozsáhlejší literatury ? V dnešní uspěchané době pozorujeme i našich studentů spíše snahu vyhnout se delšímu studiu literatury a všechno najít rychle na internetu. Nechtěla bych budit dojem zastánce starých časů, protože vidím, co úspory času přinese IT, ale přesto: neochudíme naše studenty o pocity něco nového sami objevit a podporovat je v tom, že všechno dostanou pod nos v prefabrikované podobě? Nevede to k povrchnosti a neodvede to studenty od toho, aby se naučili studovat z původních pramenů? Rychle se něco naučí a ještě rychleji to zapomenou? Pro některé specifické kategorie studentů však považuji el-výuku za velice vhodnou. Jednou z nich jsou sluchově postižení.

159


3 Využití e-learningových kurzů pro sluchově postižené V jakých oblastech můžeme uvažovat, že mají pro ně význam:

• • • •

sluchové postižení je zdánlivě „neviditelné“ ale staví postiženého před bariéru porozumění s ostatními. Mohl by to být vhodný prostředek komunikace s okolím mohly by sloužit jako prostředek pro pracovní zařazení, které mají dnes kvůli svému handikepu značně ztížené pro studium, v případě, kdy neslyší přednášky, ale el-kurzy může absolvovat, může získat nové znalosti přístupnou formou podobně jako např. při využití mobilu ne po stránce hlasové ale psaním SMS zpráv, může dobře komunikovat s ostatními

Problém vidím ještě v tom, jak se o těchto kurzech sluchově postižení dozvědí. Z hlediska našeho kurzu – účetnictví a daňová evidence by bylo docela vhodné, abychom reklamou event. nabídkou kurzů oslovili různé neziskové organizace, které se problematikou sluchově postižených studentů zabývají a kurzy jim nabídli. V Praze působí například kromě jiných organizací i občanské sdružení EPHATA, které má ve svém programu depistáž sluchově postižené mládeže a které by mohlo mladé lidi o těchto kurzech informovat a tyto kurzy také zprostředkovávat. Vůbec lze obecně říci, že využití počítačů pro tuto skupinu handicapovaných lidí by znamenalo velikou úlevu i pro jejich komunikaci například na úřadech. Další problém spočívá v tom, že není vždy pro tyto skupiny lidí počítač a internet lehce dostupný. Určitě by zde pomohla podpora jak se strany státních orgánů, tak neziskových organizací.

Závěr Příprava e-learningového kurzu je časově náročná. Velkou výhodou je, že existují standardizované programy a firmy, které je nabízejí a to nejenom školám, ale i institucím a podnikům k různým druhům školení. Přesto je však tvorba i jednoduchého kurzu časově náročná. S kolegyní a kolegou, se kterými jsme připravovali kurz daňové evidence, tj kurz poměrně nenáročný, jsme pracovali téměř půl roku na jeho přípravě. Neudivuje nás proto, že kupř. na VŠE existují kurzy el v rámci celoživotního vzdělávání pro zájemce mimo školu, ale pro studenty třeba z účetnictví nebo daňové evidence už ne.

160


Zájem o studium el kurzů není jen na vysokých školách , ale i na různých institucích a vysoké školy proto pořádají v rámci celoživotního vzdělávání i kurzy pro veřejnost (př. Univerzity 3. věku)

Ing. Eva Chmátalová Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

161


E-learning in Life Long Education E-learning v celoživotním vzdělávání Cem Işik

Abstract E-Learning is the use of telecommunication technology to deliver information for education and training and it is emerging as the new paradigm of modern education. Because of the increasing amount of technology integration in the learning environment, more and more studies focus on examining ‘‘how people learn with technology’’ This study developed an integrated model with six dimensions: learners, instructors, courses, technology, design, and environment. The results revealed that learner computer anxiety, instructor attitude toward e-Learning, e-Learning course flexibility, e-Learning course quality, perceived usefulness, perceived ease of use, and diversity in assessments are the critical factors affecting learners’ perceived satisfaction. Discussion is given related to these findings and the implications to e-learning in life long learning and also future research.

Key words e-learning, lifelong learning, learning environments, technology, design

1 Introduction E-Learning is a general term used to refer to a form of learning in which the instructor and student are separated by space or time where the gap between the two is bridged through the use of online technologies. (www.wikipedia.org). E-Learning is basically a web-based system that makes information or knowledge available to users or learners and disregards time restrictions or geographic proximity. Although online learning has advantages over traditional face-to-face education (Piccoli et al., 2001), concerns include time, labor intensiveness, and material resources involved in running e-Learning environments. The costly high failure rate of e-Learning implementations discussed by Arbaugh and Duray (2002) deserves attention from management and system designers. Another recent development in e-learning is the provision of learning services and content on mobile platforms such as palmtops, PDAs, smart phones and mobile phones. There are a number of ways that these devices can aid a learner. Firstly,

162


simple SMS (short message service) messages can be used to remind students of deadlines, to provide administration information and to encourage students to attend lectures. (Brown, 2005)

2 Technology and Design The internet is a convenient and ideal medium for the dispersal of learning content. As such, many learning institutions now provide websites, where tutors upload course material including text, images and links to external knowledge sources. Student can then access this learning material and study it at their own pace. Course work can be submitted to the tutor using email, and likewise students experiencing problems may contact tutors this way. E-learning initiatives are training or educational initiatives which provide learning material in online repositories, where course interaction and communication and course delivery are technology mediated. As with virtual learning environments (Wilson, 1996; Piccoli et al., 2001; Stonebraker and Hazeltine, 2004), the design of these courses can allow for greater learner control; learners are able to utilize the technology and communication tools to restructure the learning process in terms of timing, delivery, and accessibility.

3 E-Learning Environment 1. The lecture room: The lecture room is at the heart of the e-learning environment; it is in this 3D room that much of the structured learning takes place. The room is designed for use by tutors to address students synchronously in a live lecture. (Monahan et al. 2008) 2. The meeting rooms: These have been designed to facilitate group meetings and discussions. They allow students to work together on projects and other group tasks. To this end, these rooms are equipped with similar features to those found in the lecture room. A presentation board and video board are available for students to upload their own files for others to see and discuss. When a student wishes to speak with others in the meeting room, they can use the text-chat or audio chat facilities discussed previously. One of the main differences between the meeting rooms and the lecture room is the level of restrictions which apply. (Monahan et al. 2008) 3. The library: Obtaining the learning material is achieved in a natural and intuitive way through a virtual library. The library contains a bookcase and a number

163


of desks. When a tutor uploads notes to the system, they are automatically represented by a book on the library shelf. Students can then enter the library and browse the catalogue of lecture notes available. When a student clicks on a book, the notes associated with that particular book are placed on the nearest free table. (Monahan et al. 2008) 4. Social interaction: One of the most important elements of learning which is absent from a traditional text based learning system is social interaction with other students. CLEV-R tries to address this by dedicating areas of the environment to the social needs of students. (Monahan et al. 2008) 5. Additional system features: Students and tutors can submit announcements and notices via an external webpage. These are then presented on boards in the 3D environment for all to browse. As there are a number of rooms with various features and attributes, it may be difficult for novice users to understand how to utilize them. To assist users, each room has an audio help file associated with it. (Monahan et al. 2008) As companies around the globe strive to produce just-in-time products to stoke the economy and compete for cost-effectiveness and efficiency, eLearning is proving that it can meet and exceed the training needs of an ever-changing world. Undeniably, eLearning cuts the costs of travel, facilities, administrative overhead, duplication of effort, and more importantly, the opportunity cost of people away from the job. More importantly, e-Learning delivers organizational knowledge in a high-performance, highly interactive environment. Educational psychologist William Glasser estimated that we learn:

• • • • • • •

10 % of what we read 20 % of what we hear 30 % of what we see 50 % of what we see & hear 70 % of what we discuss with others 80 % of what we experience 95 % of what we teach someone else

Based on Dr. Glasser’s scale, the interactivity and involvement in the Distance Learning Providers’ Virtual Classroom delivers the highest performance possible–short of making every student a teacher.

164


(Chen Sun et all. 2006)

4 Concluding remarks The success of the e-learning courses in LLE (Life Long Education) depends on different aspects. In most developing countries, to satisfy the demand, the current level of service needs to increase. For example, improving handicapped people’s quality of life requires an appropriate legislative environment and adequate financial support in order to incite educational institutions to accept these students’ needs and their specific characteristics. Although existing models of e-learning effectiveness in education systems have increased our understanding of how technology can support and enhance learning, most of our models do not take into account the importance of social presence. The lack of a policy for inclusion of the handicapped student into the university environment is just one facet of the insufficient efforts in favour of handicapped people in general. In other words, e-learning can be done in any geographic location and there are no travel expenses, this type of learning is much more helpful than doing learning at a traditional institute. In this point, many researchers have proposed that cognitive and metacognitive strategies instruction can result in improved learning when learners consciously apply these strategies (Bielaczyc, Pirolli, & Brown, 1995; Weinstein & Meyer, 1994). Strong metacognitive skills help learners to plan, monitor, and evaluate their learning process and thus allow a self-reflective approach to the learning process itself.

165


References [1] Arbaugh, J. B., & Duray, R. (2002). Technological and structural characteristics, student learning and satisfaction with web-based courses An exploratory study of two on-line MBA programs. Management Learning, 33(3), 331–347 [2] Bielaczyc, K., Pirolli, P. L., & Brown, A. L. (1995). Training in self-explanation and self-regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition activities on problem solving. Cognition and Instruction, 13(2), 221–252 [3] Brown, T. (2005). Towards a model for m-learning in Africa. International Journal on E-Learning, 4(3), 299–315 [4] Monahan, T., McArdle, G., Bertolotto, M.(2006) Virtual reality for collaborative e-learning. School of Computer Science and Informatics, University College Dublin, Belfield, Dublin 4, Ireland [5] P.-C. Sun et al. (2008) What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers & Education 50, 1183–1202 [6] Piccoli, G., Ahmad, R., Ives, B., 2001. Web-based virtual learning environments: a research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic it skills training. MIS Quarterly 25 (4), 401–426 [7] Stonebraker, P.W., Hazeltine, J. E., 2004. Virtual learning effectiveness. The Learning Organization 11 (2/3), 209–225 [8] Weinstein, C. E., & Meyer, D. K. (1994). Learning strategies, teaching and testing. In T. Husen & T. N. [9] Wilson, B. G., 1996. Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ. [10] http://en.wikipedia.org

Spec. Cem Işik Institute of Social Science Atatürk University 25240 Erzurum Turkey [email protected]

166


Zamyšlení nad úlohou e-learningu při výuce práva Some Thoughts about e-Learning in Teaching Law Jan Ondřej

Abstrakt Tento příspěvek pojednává o využití e-learningu při výuce práva na Soukromé vysoké škole ekonomických studií v Praze. Nejprve jsou vysvětleny základní pojmy týkající se e-learningu jako je distanční vzdělávání, off-line vzdělávání, on-line vzdělávání a další. Následně autor popisuje jeho zkušenosti z e-learningových kurzů Mezinárodní právo v hospodářské praxi a Právo v hospodářské praxi. Článek také obsahuje názory autora na úlohu e-learningu při výuce práva.

Abstract This paper deals with the use of e-learning in teaching law in Private College of Economic Studies in Prague. First the paper provides some basic terms concerning e-learning, e.g. distance learning, off-line education, on-line education. Then author describes his experiences of the e-learning courses – International Law in Economy and Law in Economy. This article also includes some ideas of the author about the role of e-learning in teaching law.

Klíčová slova e-learning, distanční vzdělávání, právo

Key words e-learning, distance learning, law V roce 2006 získala SVŠES v rámci Evropského sociálního fondu JPD3 finanční podporu na rozvoj e-learningové výuky. V rámci grantového projektu CZ.04.3.07/3.1.01.3/3153 „Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ jsem zpracoval dva kurzy „Mezinárodní právo v hospodářské praxi“ a „Právo v hospodářské praxi“. Do obou kurzů se zapojili studenti Soukromé vysoké školy ekonomických studií v rámci výuky daných předmětů. První kurz je

167


zakončen zkouškou, druhý v prvním semestru výuky zkouškou. Oba kurzy byly tudíž ověřeny studenty ve výuce.

1 �� Úvod Předmětem tohoto zamyšlení jsou jednak a) zkušenosti získané z „pilotáže“ daných kurzů a b) obecné zamyšlení nad možnostmi e- learningu při výuce práva na různých školách. E-learning vyjadřuje počítačovou podporu vzdělávání a je jednou z forem distančního vzdělávání. Při použití e-learningu je možné využívat off-line vzdělávání (výukové CD-ROM, tj. různé výukové učebnice nebo on-line vzdělávání v síti s využitím www zdrojů a nástrojů, Internet, Intranet). Kurzy zpracovávané v rámci projektu SVŠES měly povahu on-line kurzů. V obecnosti mohou být e-learningové nástroje využity

• • • •

pro plně distanční vzdělávání pro kombinované studium jako podpora pro klasické prezenční studium v rámci kurzů celoživotního vzdělávání

Distanční vzdělávání je forma řízeného studia, při němž dospělí účastníci studují samostatně, na základě multimediální prezentace učiva a kontakt s vyučujícími/ konzultanty je jim zprostředkován technickými komunikačními prostředky. Multimediální prezentace využívá různých nosičů informace. V e-learningu jsou to počítačové interaktivní programy a různé komunikační prostředky, zejména e-mail. Studium v systému distančního vzdělávání je tudíž individuální, probíhá mimo prostory vzdělávací instituce, která studujícím poskytuje podpůrné vzdělávací služby v konzultačních střediscích. Evropská komise definuje distanční vzdělávání jako jakoukoli formu studia, kdy student není pod stálým či bezprostředním dohledem tutorů, nicméně využívá plán, vedení a konzultace vzdělávací instituce. Distanční vzdělávání charakterizuje samostatné studium (samostudium) a proto je silně závislé na didakticky kvalitním Srov. Hán, J. Vybrané výsledky hodnocení realizace elearningu na ZČU. Sborník příspěvků konference Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách. Praha: SVŠES, 2008, s. 85. Srov. Rohlíková, L. Úvod do distančního vzdělávání. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, Ústav celoživotního vzdělávání, 2006, studijní článek: E –Learningové nástroje. Srov. Rohlíková, L., op.cit. 2, studijní článek: Vymezení pojmu distanční vzdělávání

168


návrhu materiálů, které musí nahradit interaktivitu mezi studentem a vyučujícím běžnou v prezenční výuce. Samostudium je vždy doplněno podporou tutora a dalším podpůrným servisem, který je v ideálním případě poskytován regionálním studijním centrem a využívá ve stále větší míře moderní komunikační média. Naše kurzy, tj. i zmíněné právní kurzy byly zpracovávány jako plně distanční. Nicméně na SVŠES jsou akreditovány dvě formy studia kombinované, kdy studenti studují jak prezenčně, dochází do vzdělávací instituce a jednak studují sami. Zejména pro okruh těchto studentů jsou kurzy určeny a na studentech této formy byly zejména ověřovány. Do příslušných kurzů, tj. i obou právních kurzů se však zapojili i studenti prezenčního studia.

2 �� E-learningové kurzy Mezinárodní právo v hospodářské praxi a Právo v hospodářské praxi Cílem kurzu Mezinárodní právo v hospodářské praxi bylo seznámit studenty

• • • • •

se základy mezinárodního práva veřejného, se základy mezinárodního práva soukromého, se základy práva mezinárodního obchodu, ukázat vzájemné souvislosti, ale i odlišnosti mezi těmito oblastmi práva spojenými přívlastkem mezinárodní, získat základní orientaci v daných oblastech práva, případně praktické využití nabytých poznatků.

Kurz zahrnuje různé aktivity

• • • • • •

studijní článek – text kontrolní otázky cvičení autotesty testy úkoly povinné a nepovinné

Pro oživení studijního textu, pro zvýšení názornosti, jsou u každého studijního článku v levé části obrazovky obsaženy různé obrázky. Jedná se o animace, různá schémata, ale i fotografie apod. Srov. Rohlíková, L., op.cit 3, tamtéž. Srov. Ondřej, J. mezinárodní právo v hospodářské praxi: e-learningový kurz (online).1 Praha: SVŠES (2007). Dostupný z WWW: http://elearning.svses.cz/course/view. php?id=147

169


Do každého studijního článku jsou také na závěr zařazeny kontrolní otázky.

Studující po přečtení otázky odpoví a její správnost si ověří v odpovědi, kterou si otevře.

170


Pro úspěšné absolvování kurzu bylo třeba získat určitý počet bodů. Vzhledem k tomu, že kurz byl použit v kombinovaném studiu, byl předpokladem pro připuštění ke zkoušce z předmětu Mezinárodní právo v hospodářské praxi a takto byla i nastavena příslušná kritéria. Maximálně bylo možné získat 122 bodů, minimální připuštěný počet byl 62 bodů. Tyto body bylo možné získat jednak správným vyřešením povinných úkolů, kterých bylo 7 a dále kurz obsahoval 6 nepovinných úkolů. Bylo Nutné rovněž absolvovat dva testy.

Pokud jde o hodnocení tohoto kurzu, ze závěrečného evaluačního dotazníku vyplývá, že studenti nejčastěji využívali jako zpětnovazební prvky: textové rámečky ve studijních článcích (viz výše), dále také autotesty a v menší míře také cvičení. Všichni studenti, kteří se do kurzu zapojili, jej úspěšně absolvovali. Čas určený pro kurz v rozsahu 52 hodni se ukázal jako přiměřený i když se jedná o rozsáhlý kurz. Jedna studentka ve svém evaluačním dotazníku konstatovala, že „velký rozsah učiva mě motivoval k pravidelnému učivu. Díky tomu jsem si osvojila základy mezi-

171


národního práva, což předpokládám, využiji i v magisterském studiu“. Jiná reakce z evaluačních dotazníků „bála jsem se toho, ale nakonec to bylo super a přínosné. Uvítala bych tuto formu ve více předmětech. Děkuji“. Další názor „s odstupem času velice oceňuji povinné i nepovinné úkoly.“ Studenti nakonec hodnotili daný kurz tak, že časová náročnost odpovídá uvedeným 52 hodinám soustředěným zejména do posledního měsíce před zkouškou. Nezapočítávají však čas strávený u úkolů a testů a samostatnou přípravu na zkoušku. Úkoly a testy měly největší podíl na zvládnutí látky, zejména úkoly povinné i nepovinné byly nejlepším způsobem jak si zvládnutí dané látky ověřit.

3 �� Kurz Právo v hospodářské praxi I Jeho cílem je

• • • • • • • • •

Vymezení základních pojmů z občanského práva Subjekty, předmět a obsah občanskoprávních vztahů Věcná práva, vlastnictví, spoluvlastnictví Věcná práva k věci cizí Základy závazkového práva, vznik, zánik závazků Zajištění závazkových vztahů Odpovědnost za škodu a za bezdůvodné obohacení Základy občanského soudního řízení Rozhodčí řízení

Obsahuje stejné aktivity jako kurz předešlý

• • • • • •

studijní článek – text kontrolní otázky cvičení autotesty testy úkoly povinné a nepovinné

Srov. In: Hála, M., Helmanová, J. Projekt Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií. Sborník příspěvků konference Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách. Praha: SVŠES, 2008, s. 15.

172


Úspěšné absolvování tohoto kurzu je předpokladem pro udělení zápočtu z předmětu Právo v hospodářské praxi I. Celkem je možné získat za 5 povinných úkolů a test 49 bodů, je třeba získat minimálně 40 bodů, které jsou předpokladem pro zápočet z Práva v hospodářské praxi. Je možné započíst i body za nepovinné úkoly, které jsou celkem čtyři.

4 �� Možnosti e-learningu při výuce práva Pokud jde o možnosti využití e-learningu J. Pěkná soudí, že e-learning může pod Srov. Pěkná, J. Možnosti e-learningu při výuce práva. Sborník příspěvků konference Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách. Praha: SVŠES, 2008, s. 182. 173


porovat vytvoření doplňujícího didaktického materiálu, který může výraznou měrou přispět ke zkvalitnění práce pedagogů a k lepšímu pochopení právní terminologie ze strany studentů. Dále konstatuje, že „studenti mají mj. během přednášky možnost sledovat jednotlivý podklad k výuce a zároveň poslouchat doplňující výklad nebo vysvětlení přednášejícího pedagogického pracovníka, což mimo jiné umožní poskytnout jim i větší kvantum informací.“ Nezbytné podle ní je doplnit materiál ilustrativními příklady, aby si studenti-neprávníci mohli lépe propojit právní terminologii a aplikaci práva v praxi. Autorka chápe e-learning spíše jako doplněk prezenční výuky. Otázkou je, zda je reálná plně distanční výuka práva prostřednictvím e-learningu. Domnívám se, že určitě je možná v případě vysokých škol neprávnického zaměření nebo na školách středních nebo vyšších. Je podle mého mínění vhodná pro studující, kteří se potřebují seznámit se základy práva a získat základní orientaci v právních disciplínách. Důvodem je celkové pojetí e-learningových kurzů, které nemohou být ucelenou rozsáhlou právnickou učebnicí. Rozsah jednotlivých článků je vzhledem k formě omezený. Rozsáhlé texty by byly neúnosné. Různé aktivity a i obrázky apod. použité v e-learningovém kurzu však mohou studujícím výrazně pomoci. Není však podle mého názoru vyloučeno ani využití e-learningu pro studenty právnických fakult. Zde bych však viděl vzhledem k názornosti e-learningu možnosti jeho využití na začátku studia, tj. v prvních dvou letech. Avšak i pro studenty ve vyšších ročnících není využití e-learningu vyloučeno, zde bych jej však chápal spíše jako doplněk prezenčního studia, s tím, že e-learning spojuje teoretické znalosti s praktickými příklady. Zejména různé zpětnovazební prvky mohou být velmi užitečné. Ideální možnost využití e-learningu je v rámci kurzů celoživotního vzdělávání. V tomto směru nabízí Soukromá vysoká škola ekonomických studií e-learningový kurz Právo v hospodářské praxi široké veřejnosti.

doc. JUDr. Jan Ondřej, CSc., DSc. Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 [email protected]

Srov. Pěkná, J., op.cit. 7, s. 183.

174


Zkušenosti se zaváděním e-learningu do studia v kombinované formě výuky Experience of e-learning implementation in parttime mode of study Hana Pařilová

Abstrakt Článek uvádí praktické zkušenosti se zavedením e-learningu do bakalářského studia Textilní marketing v kombinované formě výuky. Jsou uvedeny největší problémy se studiem vycházející z řad studentů a názory na e-learningovou výuku v technických předmětech. Zásady tvorby rozvrhu pro studenty v kombinovaných formách výuky.

Abstract The paper describes our experience with application of a various forms of e-learning in bachelor study of Textile Marketing in the remote education. Some most serious problems of lekturing of technical courses are mentioned and analysed, as well as the principles of timetable for remote students.

Klíčová slova textilní marketing, průzkum, e-learning, zkušenosti

Key words textile marketing, research, e-learning, experience

1 Úvod V současné době opět vzrůstá zájem o studium při zaměstnání. Na Technické univerzitě v Liberci je od roku 2001 zavedena výuka v kombinované formě pro obor Textilní marketing. Počet zájemců o toto studium každým rokem narůstá. Doposud v kombinovaném studiu obor Textilní marketing mohl studovat jen omezený počet studentů, daný kapacitou výukových laboratoří.

175


Uchazeči o kombinované studium oboru Textilní marketing

počet uchazečů

80

72

60

59

68

41

40 20

65

15

20

30

0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 rok Počet uchazečů

Obr. č.1 Počty uchazečů o obor Textilní marketing v kombinované formě výuky

Aby bylo možno v prvním ročníku uspokojit všechny zájemce o studium, bylo třeba zhodnotit dosavadní výuku a zredukovat počet laboratorních cvičení. V předmětu Textilní zbožíznalství byl největší počet hodin věnován poznávání textilního zboží ve zbožíznaleckých laboratořích a právě proto se přistoupilo k tvorbě e-learningových kurzů. Studenti Textilního marketingu absolvují v prezenční formě výuky tři semestry Textilního zbožíznalství a ve stejném rozsahu byly vytvořeny tři kurzy v programu Moodle.

2 Průzkum technických možností studentů v kombinované formě výuky Elektronické vzdělávání je závislé na technickém vybavení studentů. Od roku 1998, kdy bylo otevřeno studium Textilního marketingu v kombinované formě výuky, byla sledována možnost studentů ve využívání personálních počítačů a přístupu k internetu v zaměstnání i doma. Od roku 2006 mají již všichni studenti přístup na internet jak doma, tak i v zaměstnání a e-learning mohl být zahájen.

176


120 100 80 60 40 20

PC doma

0 6

5

20 0

4

20 0

3

20 0

2

20 0

1

20 0

0

20 0

20 0

19 9

19 9

9

PC v zaměstnání

8

% studentů v ročníku

Používání PC studenty v dalším vzdělávání

ro k

Internet doma Internet v zaměstnání

Obr. č. 2 Využívání PC a internetu studenty

3 Formy e-learningu E- Learning není zcela totéž jako distanční vzdělávání, protože distanční vzdělávání je činnost, která má dlouholetou historii, vycházející ze široké řady dalších neinternetových technologií s mnoha lety tradice. Termín e-learning je zpravidla užíván pro všechny záměry a účely vzdělávání zprostředkované internetem. Tato technologie může z principiálního hlediska studujícím umožnit:

• • • • • • • • • • •

zapsat se do kurzu číst studijní a informační materiály přijímat video či audio klipy číst online internetové odkazy vyměňovat si zprávy s tutorem zapojit se do skupinových diskusí používat webové kamery pro videokonference psát eseje, zprávy či jiné vlastní práce předkládat písemné práce k hodnocení odpovídat online na otázky a řešit testy získávat zpětnou vazbu ke své práci

177


• •

získávat informace o prospěchu hodnotit kurz prostřednictvím online dotazníku (Counihan, 2004)

E-learning může mít dvě podoby: off-line a on-line. Off-line – připojení na Internet či jinou síť není podmínkou přístupu ke studijním materiálům. Studující mají k dispozici elektronické nosiče (diskety, CD ROM,...) obsahující multimediální studijní materiály:

• •

základní a doplňující text určený k vytištění nebo k přímému studiu z obrazovky, doplněný obrazovými ilustracemi, video nebo audio klipy, příklady z praxe či případovými studiemi, aktivity (testy, výcvikové programy a pod.)

On-line – zde je bezpodmínečně nutné zapojení počítače do sítě internet, studijní materiály a zpravidla i další studijní aktivity jsou přístupné prostřednictvím internetu a současně je internet soustavně využívána ke komunikaci studujících s pedagogy i mezi sebou. On-line výuka může být synchronní nebo asynchronní

• •

synchronní výuka vyžaduje neustálé připojení k síti. Komunikace studujícího s pedagogem /tutorem) se uskutečňuje v reálném čase, ale nikoli na stejném místě (chat, netmeeting, ICQ). Výuka se uskutečňuje v tzv. virtuální třídě asynchronní výuka probíhá v prostředí diskusního fóra, popř. e-mailem, tj. v rozdílném čase. Počítač je v tomto případě využíván jako řídící prostředek komunikace. Studující mohou využívat fórum nejen pro komunikaci s tutorem, ale i mezi sebou. Při asynchronním způsobu se mohou studijní materiály přenášet do počítače a je možné pokračovat ve studiu i off-line formou. Tato forma je časově flexibilnější, nenáročná na investice, avšak vyžaduje vysokou motivaci ze strany studentů (Nocar, 2004)

Pro Textilní zbožíznalství byla zvolena jako nejvhodnější a následně použita forma elektronického vzdělávání on-line – asynchronní.

4 Textilní zbožíznalství v e-learningu Od roku 2006 je využívána e-learningová výuka v předmětu Textilní zbožíznalství jako první v textilním - technickém oboru. Ve výukovém programu je textilní zbožíznalství rozděleno na tři semestry. Předmět Textilní zbožíznalství 1 obsahuje vlákna a dálkové textilie, Textilní zbožíznalství 2 je orientováno na výuku tkanina, pletenin, netkaných textilií, jejich značení a symboly údržby. V Textilním zbožíznal178


Obr. č. 3. Formy e-learningu (Nocar, 2004)

ství 3 jsou kapitoly o bytových textiliích, péřových výrobcích, textilní a kožené galanterii, o výrobcích z kůže a o pokrývkách hlavy. E-learningová výuka využívá programu Moodle, který je volně dostupný. Slovo Moodle bylo původně akronymem pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Modulární objektově orientované dynamické prostředí pro výuku). Dominantním bodem při tvorbě kurzu byla vizualizace textilního zboží. Digitální fotografie se zvětšenými detaily tvoří podstatnou část výkladu textilní problematiky. V kombinované formě výuky se využívá tutoriálů k praktickým cvičením v laboratořích. Po zavedení e-learningu bylo možno omezit laboratorní cvičení téměř o polovinu výukových hodin. Organizace tutoriálů v kombinované formě výuky vyplývá z dlouholetých zkušeností při tvorbě studijních plánů, rozvrhů i ze zpětné vazby a reakcí studentů na problematiku organizace výuky:

• •

•

Student musí mít dostatečně dopředu (alespoň měsíc) stanoven rozvrh tutoriálů, aby si mohl zajistit uvolnění ze zaměstnání. Z toho vyplývá nutnost přípravy rozvrhu konkrétních vyučovacích prezenčních hodin v dostatečném předstihu před zahájením výuky. ýuku je nutno směřovat s maximálním využitím již od dopoledních hodin, ale s přihlédnutím k dojíždění studentů z větších vzdáleností. Proto jsou začátky vyučování posunuty na 10.40 (začátek třetího vyučovacího bloku na TUL). Není vhodný tutoriál zahajovat po sedmé hodině, většina dojíždějících studentů pak na prvních hodinách chybí. U tohoto typu studia se zřetelně ukazuje nutnost jasně specifikovat organizaci výuky tak, aby student byl předem a jasně seznámen s požadavky pro získání zápočtu a úspěšného absolvování zkoušky

179


•

• •

180

v úvodní zahajovací hodině daného předmětu, případně s podmínkami fyzické účasti na konzultacích.. Snaha je první úvodní hodiny všech vyučovaných předmětů posunout do začátku semestru. Na těchto hodinách se student seznámí s problematikou daného předmětu a též s požadavky lektora. Vhodné je již na této úvodní hodině seznámit studenty s formou zkoušky a s podmínkami, které student před zkouškou musí splnit. Pro komunikace se studenty je v poslední době z 95 % využíváno e-mailové pošty. Z tohoto důvodu jsou studenti žádáni, aby jejich adresy mohly být poskytnuty jak spolužákům ve skupině, tak všem vyučujícím. Vyučující mohou na dotazy odpovídat, touto cestou jsou zasílány semestrální práce. Na základě ověřených zkušeností z posledních pěti let, kdy tato forma vzdělávání v oboru „Textilní marketing“ probíhá, se osvědčila forma vzájemných konzultací mezi studenty samotnými, ale i mezi studenty a pedagogy formou e-mailové korespondence za předpokladu, že si e‑mailové adresy studenti i pedagogové vzájemně poskytnou. Studenti navzájem konzultují problematiku vyučované látky. Z dosavadních zkušeností je zřejmé, že skupina, která navzájem konzultuje problematiku učiva, má větší šanci dostat se do posledního ročníku, než individuálně studující studenti. Při distančním studiu nabývá forma vzájemné konzultace mezi studenty velkého významu. Student musí být seznámen se strukturou výuky a měl by znát garanta oboru (např. jen jeho E-mailovou adresu), na kterého se může obrátit s případnými problémy ve studiu. Studijní skupině, ve které je většina pracujících studentů, je doporučováno vzájemně spolupracovat. Letité zkušenosti dokázaly, že skupina nespolupracujících studentů ztrácí kontakt jak se školou a tak i se studiem, ve takové skupině jsou studenti méně úspěšní. Student by měl získat přehled základní studijní literatury a výukové materiály pro všechny vyučovací předměty vždy při první kontaktní návštěvě školy na začátku každého semestru. Toto je nejzásadnější bod kombinovaných studií a kurzů pro dospělé. Pracující člověk by neměl být nucen základní literaturu svého studia hledat po knihovnách. Doplňkovou literaturu je tímto způsobem vhodné vyhledávat. Základem by vždy měl být návod na postup v učení, tak aby bylo dosaženo výukového cíle. Je nezbytně nutné používat výhradně srozumitelně napsaný text, ze kterého se student učí snadno. Vhodnost studijního textu či jiných materiálů by se měl volit tak, aby studenti tohoto typu vzdělávání mohli dosáhnout stanovených cílů pro dosažení vzdělání v oboru i přesto, že jejich časové možnosti jsou limitovány oproti studentům denního studia. Role pedagogů


by měla více směřovat i k tomu, jak s těmito studijními materiály pracovat a využívat jich.

5 Zkušenosti plynoucí za zavedení zbožíznalství v e-learningu

výuky

Textilního

Po zavedení pilotního kurzu v předmětu Textilní zbožíznalství studenti vyjadřovali své zkušenosti s využíváním výukového programu. Praktické zkušenosti lze shrnout do několika bodů:

• • • • • • • • • •

Problém některých uživatelů e-learningového kurzu je v pomalém připojení na internet a z toho vyplývající zdlouhavé otevírání obrázků. Studenti si cení možnosti shlédnout originální digitalizované barevné obrázky skutečných textilií, což v běžných skriptech není Většina studentů si text v „knihách“ na e-learningu vytiskne, jen malé procento studentů se učí přímo z obrazovky. S tiskem některý větších obrázků nastávají problémy při tisku, kdy se obrázek vytiskne rozpůlený na dvou stranách papíru Každá podkapitola se tiskne automaticky na nový papír a v případě že je uvedeno jen několik řádků, počet natištěných stran prudce vzrůstá. To je nutné brát v úvahu již při tvorbě textu. Během semestru je nutné aktivovat studenty k činnosti zadáváním úloh. Z kontroly studia účetníků pilotního kurzu vyplynulo, že všichni intenzivně navštěvovali stránky e-learningového kurzu jen pár dní před zkouškou a nejvíce využívali samohodnotící testy. V případě kombinované formy výuky je snahou studentů navštěvovat kurz jako host bez identifikace. Jen malá část studentů je ochotna vložit svou fotografii v profilu účastníka kurzu. Není možno celý kurz stáhnout a využívat ho bez připojení na internet. Obrovskou výhodou e-learningu je možnost využití hypertextových odkazů, jimiž se student dostává na jakékoliv dostupné odborné stránky na internetu Studenti si nejvíce cení textů, kde si mohou prověřit své znalosti před vlastní zkouškou.

6 Průzkum pilotního kurzu Okruhy dotazování: závažnost, reflektující uvažování, interaktivita, podpora učitele, podpora spolužáků, interpretace. Každý okruh obsahuje čtyři otázky s možnostmi odpovědí ve škále: téměř nikdy, zřídka,někdy, často, téměř vždy.

181


Obr. č. 4 Souhrn odpovědí průzkumu z pilotního e-learningového kurzu Textilní zbožíznalství.

Z grafu vyplývá, že studenti měli představy ve všech případech o něco lepší představy než je skutečnost. Bohužel otázky průzkumu jsou vhodné spíše k humanitním předmětům než k předmětům technickým, jako je např. právě Textilní zbožíznalství.

7 Závěr Z výzkumu v řadách studentů vyplývá, že netradiční způsoby výuky vítají, ale přesto si studijní materiály žádají v tištěné formě, protože se z nich lépe učí. E-learning je zatím považován studenty jen jako doplněk k tradiční výuce a upřednostňují tištěný text. Proto je třeba věnovat i nadále pozornost psaní kvalitních a srozumitelných výukových textů. Výhodou vytvořeného kurzu je mimo jiné to, že se může text libovolně upravovat, zlepšovat, doplňovat o novinky i během výukového období, aniž by probíhala zdlouhavá procedura tisku skript Umožňuje komunikaci mezi studentem a pedagogem nebo mezi studenty navzájem. Nespornou výhodou jsou hypertextové odkazy na další stránky v internetu, rychlost a snadná dostupnost jsou vítány zejména z řad studentů studujících doma, po zaměstnání. E-learning má jednoznačně velkou budoucnost a je třeba se ho naučit používat nejen jako student, ale i jako tvůrce kurzů. Úsilí vynaložené na obou stranách bude odměněno praktickými znalostmi našich budoucích generací.

182


Literatura [1] Counihan M.. Internetová technologie a celoživotní vzdělávání. Výukový kurz. Liberec : Projekt Sokrates – Grundvig DEALL, 2004 [2] NOCAR, D. E-learning v distančním vzdělávání. Sborník příspěvků. Brno : III. národní konference Distanční vzdělávání v České republice, současnost a budoucnost, 2004. ISBN 80–86302–02–4 [3] Kurz Textilní zbožíznalství. Dostupné z http://turbo.cdv.tul.cz/ [cit.20.3.2008]

Ing. Hana Pařilová Technická univerzita v Liberci Fakulta textilní Studentská 2 461 17 Liberec 1 [email protected]

183


E-learningové vzdělávání se zaměřením na hendikepované studenty E-learning education with a view to the students with handicap Jitka Pěkná

Abstrakt Tento příspěvek pojednává o nové možné strategii v přístupu ke vzdělávání handicapovaných studentů a v možnostech získávání jejich nových znalostí. Jde o použití výukové metody prostřednictvím e-learningu do samostudia studujících se speciálními vzdělávacími potřebami. Příspěvek tedy poukazuje na to, jakým způsobem je možné i těmto studentům poskytnout potřebné znalosti a jak zefektivnit zprostředkování znalostí zapojením informačních a komunikačních technologií ve výuce s ohledem na znevýhodnění studentů. Díky e-learningu je možné přistupovat ke vzdělávání jakékoliv skupiny osob, a to i těch, které vyžadují specifický přístup, a tak lze zajistit rovný přístup ke vzdělání a prohlubování poznatků všech. Příspěvek poukazuje na možné přístupy a řešení ve vzdělávání handicapovaných studentů díky zapojení e-learningu.

Abstract This article deals with a new possible strategy in the approach of the education of the students with handicap and in the alternatives of receiving of their new knowledge. It means the using of the teaching method through e-learning to the self-studies of the students with the specific educational needs. So the article points out how to make more effective the mediation of the knowledge by joining of the information and communication technologies in the teaching with regard to handicap of the students. According to e-learning it is possible to approach to education whatever group of the persons, and also to those, who needs the specific way in the education, and so it is possible to ensure the equal access in the education and deepening knowledge of all people. Tle article shows the alternative way and solutions in the education of the student with handicap by using the e-learning.

Klíčová slova e-learning, vzdělávání, výuka, model vyučování, hendikep

184


Key words E-learning, education, teaching, teaching model, handicap

1 E-learning obecně V posledních letech dochází k podstatnému rozvoji informačních a komunikačních technologií, které mají za cíl člověku ulehčit život. Ulehčení života se vztahuje nejen k dálkovému přístupu k informacím či urychlení komunikace mezi jednotlivými subjekty, ale také k procesu vzdělávání a získávání a prohlubování nový poznatků a znalostí. Již i do oblasti výuky a studia začaly pronikat nové přístupy, jak zaujmout moderní generaci ke vzdělávání a jak jim zatraktivnit způsob získávání poznatků a připravit je tak na budoucí (pracovní) život. V mém případě půjde o snahu obsáhnout problematiku e-learningu při vzdělávání handicapovaných studentů. Moderní verze k přístupu ke vzdělávání studentů se snaží podporovat e-learning jako doplňkovou metodu výuky, která by v poměrně blízké budoucnosti mohla být klíčovým prvkem při demonstraci ukázkových příkladů, které studenti nejsou schopni v rámci klasické přednášky dobře pochopit, což může souviset nejen s řečnickými schopnostmi přednášejícího, ale i možnou ustrnulou nezáživností výkladu. Obecně je dáno, že e-learning představuje globální koncept, který říká v širším pojetí, že je to dynamicky se rozvíjející účelově zaměřený sociologickopsychologický proces změny v rámci jednotlivců i skupin [1]. E-learning je tedy nástroj pro vytváření, aktualizaci, distribuci a vyhodnocení vzdělávání a správu znalostí prostřednictvím síťových technologií a počítače s příslušným programovým a technickým vybavením.

2 �� Implementace e-learningu do vzdělávání Věřím, že optimálních výsledků ve vzdělávání handicapovaných osob, resp. osob s nějakým znevýhodněním, lze dosáhnout za pomoci kombinace klasických a moderních forem vzdělávání, kam se řadí právě i e-learning. Kombinací účasti při výuce a elektronického vzdělávání, konzultací s lektorem a samostudia si může osoba osvojit slušné znalosti a dovednosti. Při implementaci e-learningu je vhodné se soustředit ne jeden konkrétní produkt, ale na určitý výběr produktů, aby bylo dosaženo největšího efektu, samozřemě s ohledem na znevýhodnění uživatelů vzdělávacího programu, tedy e-learningu. Výhodou i nevýhodou je ta skutečnost, že s nimi lze pracovat i mimo připojení na počítačovou síť, jsou tedy jednoduše přenositelné, Jinak čečeno, e-learning je vzdělávání, které využívá prezentace nebo specificky upravený program apod. Může být doplněn videosouborem, hlasovým komentářem testy. Studenti sice mají pouze přístup k informacím,

185


testům a autotestům, ale nemají možnost získané informace konzultovat osobně s pedagogem.

3 �� Formy e-learningu E-learning zhotovený na CD ROM má v sobě tu nevýhodu, že je prakticky vyloučená aktualizace informací, na druhou stranu ale mají obrovskou výhodu, že zahrnuje dosti široký prostor za využití rozmanitých multimediálních prvků (videosekvence, obrázky, animace, zvukové efekty, komentáře, interaktivní testy atd. Lze s ním pracovat i mimo napojení na počítačovou síť, jsou tedy jednoduše přenositelné. Nevýhodou zůstává vysoká cena přípravy kvalitního kurzu, výroby CD a jeho distribuce. Studenti, kteří chtějí studovat kurzy za pomoci CD ROMu, musí mít vysokou motivaci a pevnou vůli, kterou málokdo má. U studentů s handicapem to platí dvojnásob, ti potřebují psychickou i morální podporu od svého okolí. Studium kurzů na CD bývá tedy málo úspěšné. Kurzy pro samostudium na internetu, popř. intranetu, jsou umístěné na serverech jednotlivých poskytovatelů, na vzdělávacích portálech nebo v rámci intranetu instituce, která zajišťuje vzdělávání. Lze je studovat přímo nebo si je stáhnout pro samostudium off-line. Doporučuji na těchto kurzech nešetřit, neboť obecně se dá vypozorovat že ty nejlevnější, tedy ty, které obsahují jen text nebo popř. soubor textů, který je propojen jednotlivými odkazy, příliš studentovi nedají. Zejména student s handicapem potřebuje, aby kurz byl uzpůsoben jeho potřebám, jeho znevýhodnění, což znamená, že text má být doprovázen videosoubory, obrázky, animacemi, což jistě ocení zejména student se sluchovým postižením, hlasovým doprovodem, komentářem, což jistě trochu pomůže studentovi zrakově handicapovanému. Levné programy sudentovi tedy příliš velký přínos nepřinesou, ale ještě ho spíše odradí uživatele od využívání e-learningu. Nevýhodou zůstává vysoká cena, aby byl kurz vyvinut a plně funkční a využitelný i pro handicapované studenty. Pro studium kurzů je zapotřebí vysoká motivace a pevná vůle, kterou většina lidí nemá, studium kurzů bývá málo úspěšné nebo zdlouhavé.. Virtuální třída je jakási místnost, která existuje na internetu. Je to dálkový interaktivní nástroj, působící přes internet, který umožňuje lidem na dálku se setkávat, hovořit, komunikovat spolu a spolupracovat a přitom fyzicky nemusí být vůbec přítomni. Cílem je, aby se v této „místnosti“ sešli studenti se stejným či podobným zaměřením vzdělávání a se stejným problémem – handicapem. I to těmto studentů dodá příslušnou motivaci a díky tomu budou schopni dosáhnout dobrých nebo alespoň uspokojivých výsledků. Virtuální třída nenese již popsané nevýhody elektronických kurzů nemá. I když je přístup do virtuální třídy omezen na určitou dobu,

186


je toto omezení spíše výhodou, protože vytváří tlak na studenta. Jen málokdo má tak silnou vůli nebo motivaci, aby v kurzu pro samostudium dostudoval v krátkém čase, pokud tedy vůbec dostuduje.

4 �� Závěr Proč tedy propagovat e-learning? Umožňuje snadné získání znalostí a prostřednictví e-learningu se může vhodnou formou vzdělávat i ta skupina studentů, která je nějakým způsobem handicapovaná, a to díky zapojení videosouborů, anamací, obrázků nebo fotografií, zvukových záznamů či komentářů atd. Všechny tyto části velmi významnou měrou pomáhají překonávat handicapovaným studentům jejich potíže, se kterými se v postatě musí vyrovnat až do konce svého života. Pro každého studenta či skupinu studentů se stejnými obtížemi může být připravena specifická forma e-learningu, a to v závislosti na míře jejich handicapu. E-learning tedy přináší lepší možnosti správy znalostí a management vzdělávání. Dále může poskytovat neomezené množství kurzů různě zaměřených, a to bez časového i teritoriálního omezení. S sebou přináší úsporu času než v případě klasického vzdělávání. U handicapovaných studentů tato úspora bude poznatelná markantněji, neboť v případě klasického vzdělávání handicapovaný student vyžaduje specifický přístup, což zabírá i čas i tomu, kdo musí k takovému handicovanému studentu přistupovat zcela jiným způsobem než kdyby šlo o studenta, který žádným handicapem netrpí.

Literatura [1] Bélisle, C. Elearning and intercultural dimensions of learning theories and teaching models �� [online]�� . ELearning Papers. No. 7, únor 2008. ISSN 1887-1542. [Citováno dne 13.4.2008]. Dostupné na <www.elearningpapers. eu> [2] Online learning: eLearning Programme (2004-06) [online]. [Citováno dne 13.4.2008]. Dostupné na [3] Piskurich, G. M. The AMA handbook of e-learning, effective design, implementation, and technology solutions. New York: AMACOM, 2003. ISBN 0-8144-0721-8 [4] Altbach, P. G., Krathwohl, D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing:�� A Revision of Bloom�� ´�� s Taxonomy of Educational Objecives. New York: Longman, 2001. ISBN 0-8013-1903-X [�� 5] Bl�� á�� ha, R.. E-learning [diplomová práce]. Vysoká škola ekonomická, fakulta inform atiky a statistiky, 2005

187


[6] Barešová, A. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: Vox, 2003. ISBN 80-86324-27-3 [7] VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha, 2002. ISBN 80-7290-100-1 [8] Rudle, J. Informační a komunikační technologie jako nástroj moderního vzdělávání. [diplomová práce]. Vysoká škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004 [9] Novický, R. Znalostní objekty a e-learning [diplomová práce], Vysoká škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004 [10] Zlámalová, H. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [Citováno dne 15.4.2008]. Dostupné na

Ing. Jitka Pěkná Vysoká škola ekonomická Národohospodářská fakulta Nám. W. Churchilla 4 130 67 Praha 3 [email protected]

188


Příprava harmonogramu studia v rámci kurzu distančního vzdělávání Preparation of Education Schedule within the Course of Distance Learning Pavla Řehořová

Abstrakt Cílem tohoto příspěvku s názvem „Příprava harmonogramu studia v rámci kurzu distančního vzdělávání“ je uvést praktický příklad, jak je možné dle zadaných (resp. skutečných) dat sestavit harmonogram kurzu tak, aby byl přijatelný z hlediska času jak pro tutory, tak pro studenty distančního, resp. kombinovaného studia; zároveň je zde rovněž brán zřetel na stránku nákladovou. Jedná se o praktickou ukázku úkolu, který byl realizován frekventanty kurzu Distančního vzdělávání (financovaného z ESF), kde se kromě teoretických znalostí této problematiky studenti naučili také základní praktické prvky ovládání prostředí Moodle.

Abstract The aim of this article with the title „Preparation of Education Schedule within the Course of Distance Learning“ is to present the practical example of education schedule compilation, according to the determined (actual, existing) data. It should have been acceptable in term of time for tutors, and also for students of distance (combined) learning; simultaneously there have been also costs taken into account. It is a practical illustration of task realized by participants of Distance learning course (financed from ESF) where students, except theoretical knowledge, have learnt also basic practical tools of Moodle operating.

Klíčová slova harmonogram studia, distanční vzdělávání, prostředí moodle, e-Learning

Key words education schedule, distance learning, moodle, e-Learning

189


1 �� Education schedule E-Learning is a training process making use of informational and communication technologies in order to courses creation, study content distribution, communication among students and pedagogues, and study management. It is joined together above all with study within LMS (on-line and off-line). [1] Just mentioned e-Learning is, at the present time, the basic tool of distance or combined studies. At Technical University of Liberec there went on (in this academic year 2007/2008) the course devoted just to distance education. It was about theoretical knowledge of this training, and above all about practical side of distance education (i. e. activities within Moodle). The creation of Education schedule according to determined, i. e. really existing, data was one of the obligatory activity of this course. 1.1 Conditions for Education schedule creation The task sounded as follows: “Prepare the Education schedule for one semestr for 60 students under the following terms“ (schedule of four subjects, each of them should be finished by one project elaboration and presentation, and by one written test; two theoretical subjects should be closed in addition by the oral exam ).” [2] The conditions of Education schedule were as follows:

• • • • • 190

Theoretical subjects: subject P1 makes use of subject P2. Each subject is composed of 8 lectures, printed texts and websites are study materials. Number of students within one lecture is not limited (maximum is 60 participants). Tutors T1 and T2 give lessons. Subject P3 is a seminar, it consists in practical skills training. Lectures are for maximum 24 students, 16 hours. Theoretical basis of subject P1 is used. Exercise books are study materials, only one tutor T3 is available. Subject P4 is independent of other subjects and it is ensured by online course. The entering workshop (1 group = 12 students) takes 8 hours. Three tutors (T4, T5 and T6) and two multimedia classrooms are available. Students need for subject studying and project presentation at least one month. 3 lectures´ classrooms for 30 students and both multimedia classrooms


•

are available every week, classroom for 60 students is available only every gerade week. For simplification we suppose that tutors are available whenever.

Schedule is compiled for 18 weeks and it involves: • Way of students´ dividing into groups (description of criteria for this division). • Timetable of present education lectures (including 1 hour of registration and introduction into study). • Dates of project presentations. • Dates of written tests. • First (collective) dates of oral exams (tests and projects are already corrected, tutor needs 1 week for correction of 12–30 students´ projects). 1. 2

Task performance

In accordance with chapter 1.1 I compiled the following Education schedule: Notice:

• •

students´ dividing into groups depends only on number of students according to classrooms, other criteria are not determined, tutors will correct the projects togehter according to themselves division, exams of students will be equally divided in compliance with number of examining tutors.

Groups: 12a = 12 students 12b = 12 students 12c = 12 students 12d = 12 students 6e = 6 students 6f = 6 students

1

2

Week

Time

SAT

1hour + 8hours 1hour + 8hours 8hours

SUN

8hours

SAT SUN

Subject

Number of students (in classroom)

P2

30

P2

30

P1

60 12 (cl. for 24)

P3

Activity introduction + lecture introduction + lecture

Group

Tutor

12a,12b,6e

T1

12c,12d,6f

T2

lecture

all groups

T1

lecture

12a

T3

191


3 4 5

6

7 8 9

10

11 12 13 14

15

16

17

192

Week

Time


Subject

Activity

Group

Tutor

SAT

x

x

x

x

x

SUN

x

x

x

x

x

x x

SAT

8hours

P3

24

lecture

12b,12c

T3

SUN

8hours

P3

24

12d,6e,6f

T3

SAT

P2

all groups

T1,T2

SUN

x

x

x

x

SAT

2hours

P2

all groups

T1,T2

SUN

P1

all groups

T1,T2

SAT

8hours

P2

all groups

T1,T2

SUN

8hours

P3

lecture project elaboration x x written 60 exam project elaboration 30+30 oral exam 12 (cl. for lecture 24) 24 lecture

12a

T3

SAT

8hours

P3

12b,12c

T3

SUN

8hours

P3

24

lecture

12d,6e,6f

T3

SAT

x

x

x

x

x

x

SUN

x

x

x

x

x

SAT

2hours + 8hours

P1,P4

60+12

all groups, 12a

T1,T2+T4

SUN

x

x

x

x written exam, lecture x

x

x

SAT

8hours

P4

12+12

lecture

12b,12c

T5,T6

SUN

8hours

P4

12+12

lecture

12d,6e,6f

T4,T5

SAT

x

x

x

x

x

x

SUN

x

x

x

x

x

x

SAT

8hours

P1

30+30

oral exam

all groups

T1,T2

SUN

x

x

x

SAT

P3

SUN

x

x

x

SAT

P4

SUN

x

x

x

SAT

2hours

P3

60

x project elaboration x project elaboration x written exam x written exam x

SUN

x

x

x

SAT

2hours

P4

30+30

SUN

x

x

x

x

x

all groups

T3

x

x

all groups

T4,T5,T6

x

x

all groups

T3

x

x

all groups

T5,T4

x

x


18

Week

Time


Subject

Activity

Group

Tutor

SAT

2hours

conclusion

60

all groups

T1,T2,T3, T4,T5,T6

SUN

x

x

x

x

x

x

Table 1 Education schedule Source: Own elaboration

2 Conclusion The aim of this article was to present on a practical example one of the tasks that was solved within the course of Distance learning (this course was realized by means of the Centre of Further Training at Technical University of Liberec, financed from ESF). It was about creation of Education schedule (combined studies, four each other influencing subjects) for one semestr for 60 students. We had to take into account these aspects: space (i. e. classrooms), personnel, time and costs. From Table 1 it is clear that from 18 weeks (i. e. 36 weekends) students will have 22 Saturdays or Sundays of “school”, i. e. they will fulfil determined activities and tasks; remaining 14 Saturdays or Sundays students will have “time-off”. In the Education schedule there were involved all oral and written exams. It was about the task manifesting organizational abilities; conceptual and compilatory skills of Distance learning course participants. Tento příspěvek vznikl v rámci výzkumného projektu OP RLZ „Systém vzdělávání vzdělavatelů dospělých“, registrační číslo CZ.04.1.03/3.2.15.2/0213.

Literatura [1] Jak psát kurz. Studijní materiál. Plzeň: ZČU, 2003 [2] Webové stránky Moodle. [online] [cit. 04/2008] Dostupné z: [3] PRŮCHA, J., MÍKA, J. Glosář distančního vzdělávání (DiV). Praha: NCDiV/CSVŠ, 1998 [4] ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro tutory distančního vzdělávání. Praha: CSVŠ/NCDiV, 2000 [5] PRŮCHA, J., MÍKA, J., ZLÁMALOVÁ, H. Výzkumná studie. Hodnocení kvality a efektivity e-learningového (eL) vzdělávání. Praha: CSVŠ, 2004

193


Ing. Pavla Řehořová, Ph.D. Technická univerzita v Liberci Hospodářská fakulta Studentská 2 461 17 Liberec 1 [email protected]

194


OLE – studium odkudkoliv, kdykoli OLE – Study from anywhere any time Hana Urbanová

Abstrakt OLE/Onlinelearning je nový způsob studia přes webovou aplikaci www.onlinelearning.cz, která umožňuje prostřednictvím internetu uskutečnit výuku s živým lektorem v reálném čase, a to jak pro individuální studenty tak pro skupiny (2-6 studentů). Zatímco u e-learningu pracuje student s interaktivním materiálem offline a stává se tak v podstatě samoukem, onlinlearning nabízí plnohodnotnou hodinu. Komunikace s učitelem je zprostředkována pomocí sluchátek, mikrofonu a webové kamery. Celý systém je vytvořen speciálně pro potřeby výuky s možností práce se soubory různých formátů (.ppt, .pdf, .doc, .rtf, .pptx, .jpg, .png, .jpeg, .mp3, .flv atd.) a s využitím whiteboardu, který zajišťuje názornost a zároveň interaktivní zapojení studenta do hodiny. Výhodou celého systému je především možnost studia odkudkoli, kde je možnost připojit se i k internetu a s tím související časová flexibilita, kterou tento způsob výuky umožňuje.

Abstract OLE/Onlinelearning is a new way of study using the web platform www.onlinelearning.cz, which makes it possible to take lessons with a teacher in real time by means of the Internet. This way of study is suitable both for individual students and for groups (2-6 students). The difference between onlinelearning and e-learning is, that while online-learning a student doesn´t work as an autodidact. He or she enjoys a real live lesson. The teacher-student communication is carried out by means of a headset and a web camera. The whole system is specially designed to make teaching and learning easier by using files in various data formats (.ppt, .pdf, .doc, .rtf, .pptx, .jpg, .png, .jpeg, .mp3, .flv atd.) as well as by using a whiteboard which is useful to clarify the subject matter and gets students more involved in the lesson. A major advantage of this system is the possibility to study from any place which allows Internet connection, which implies great time flexibility.

195


Klíčová slova online výuka, online studium, výuka přes internet

Key words onlinelearning, online study, internet teaching OLE/Onlinelearning je nový způsob studia cizích jazyků či jiných odborných předmětů přes webovou aplikaci www.onlinelearning.cz, která umožňuje prostřednictvím internetu uskutečnit výuku s živým lektorem v reálném čase, a to jak pro individuální studenty tak pro skupiny (2–6 studentů). Zatímco u e-learningu pracuje student s interaktivním materiálem offline a stává se tak v podstatě samoukem, onlinlearning nabízí plnohodnotnou hodinu, které se aktivně účastní učitel i student popř. studenti. Komunikace s učitelem je zprostředkována pomocí sluchátek, mikrofonu a webové kamery. Učitel a student/studenti, každý fyzicky na jiném místě, se v daný čas přihlásí na www.onlinelearning.cz, kde jim je po předchozí registraci umožněn přístup do virtuální třídy. Jelikož se jedná o webovou platformu, není nutné na straně studenta ani učitele cokoli instalovat. Celý systém je vytvořen speciálně pro potřeby výuky. V prvé řadě umožňuje sdílení dokumentů na obrazovce, díky čemuž může učitel v hodině pracovat se soubory různých formátů (.ppt, .pdf, .doc, .rtf, .pptx, .jpg, .png, .jpeg, .mp3, .flv atd.). Výuka tak nabízí nejen práci s textovými materiály, ale i s audio nahrávkami a video nahrávkami. Zatím nejčastější metodou učitelů bývá vyučovací hodina strukturovaná do ppt. prezentace, v rámci níž se dá lekce velmi dobře rozfázovat. Sdílený dokument lze dle potřeby překrýt tzv. whiteboardem, tj. průhlednou vrstvou s funkcemi barevného malování, spojování, označování symboly a vpisování do textu. Whiteboard může využívat jak učitel tak student. Během vyučovací hodiny učitel studentům uděluje slovo, komunikace je tedy ze strany učitele řízená a probíhá vždy ve formě jeden na jednoho, hovořit smí pouze jeden student dokud mu není toto právo učitelem odebráno. O slovo se studenti mohou hlásit prostřednictvím ikonky „ručičky“ umístěné pod jejich vyobrazením zprostředkovaným webovou kamerou. Během celé hodiny se všichni studenti a učitel slyší a vidí. Pro další komunikaci mohou též používat chat, který je přístupný všem účastníkům výuky. Součástí webové platformy www.onlinelearning.cz je též administrační systém, jehož prostřednictvím lze plánovat vyučovací hodiny, přesouvat je či rušit, k dispo-

196


zici je virtuální třídní kniha pro evidenci vyučovacích hodin po obsahové i technické stránce (obsah učiva, rychlost připojení), karty učitelů, studentů a vzdělávacích institucí. Z technického hlediska je pro online výuku třeba zajistit internetové připojení min. 1Mb, (nikoli však wireless), počítač s minimálně 0,5GB operační paměti (doporučuje se 1GB) se zabudovanými operačními systémy: Vista, WinXP, MacOS nebo Linux. V prohlížeči je pak třeba mít nainstalován Flash Player 9.0 nebo vyšší, neboť se jedná o flashovou platformu. Z periferního vybavení je nutné disponovat stereo sluchátky, mikrofonem eventuálně webovou kamerou. Výhodou onlinelaerningu je především možnost studia odkudkoli, kde je možnost připojit se i k internetu a s tím související časová flexibilita, kterou tento způsob výuky umožňuje. Studovat tak mohou i ti, kteří se do klasických kurzů nemají šanci dostat. Jde především o osoby v domácnosti (maminky na mateřské dovolené, osoby se zdravotním postižením), lidé s velkým pracovním vytížením (manažeři na služebních cestách apod.).

Ukázka webové platformy

197


Mgr. Hana Urbanová CELN, o. s. José Martího 31 162 52 Praha 6 [email protected]

198


Zkušenosti s realizací kombinovaného vzdělávání, výhody a nevýhody e-learningu Experience with blended learning, advantages and disadventages of e-learning Jitka Vlčková

Abstrakt V rámci realizace vzdělávacích kurzů upřednostňujeme kombinovanou formu vzdělávání, která zahrnuje jak výhody prezenčního vzdělávání, tak e-learningu. Aby byl kurz úspěšný a účastníkům kurzu prospěšný, musí být kvalitně připraveny jeho studijní texty, komunikační prostředí a další podpory studia. Významnou součástí je realizace průběžných setkání (tutoriálů) a průběžná kontrola studia účastníků kurzu.

Abstrakt We prefere blended learning in our courses as the main form of education. Blended learning includes together the advantages of classic education and e-learning. When we want to create successful courses, we have to create texts, supporting instructions and websites for communication in good quality. The important part of education are also tutorials and continuous control of trainees.

Klíčová slova kombinované vzdělávání, e-learning, forma studia, studijní texty, tutoriály, tutor

Key words blended learning, e-learning, education form, education texts, tutor, tutorial

Úvod V rámci uplynulých šesti let jsme realizovali níže uvedené kurzy, které měly podobu tzv. kombinovaného (distančního) vzdělávání (blended learning) nebo e-learningu. V souvislosti s jejich realizací jsme získali zkušenosti, o které bychom se rádi podělili v následujícím příspěvku.

199


1 Přehled realizovaných kurzů 1.1 Odpadové hospodářství – ekonomická analýza a vybrané problémové okruhy Období realizace: 2002–2007 Cílová skupina: veřejná správa, zejména zástupci obcí Forma studia: kombinované vzdělávání Základní obsah kurzu: 2 moduly: 1) „Úvod do problematiky odpadového hospodářství“ Délka modulu: 3 měsíce 2) „Odpadové hospodářství – vybrané problémové okruhy – rozdělen na dva bloky po třech měsících: Délka modulu: 6 měsíců 1.2 Podnikový ekolog Období realizace: 2006–2007 Cílová skupina: prioritně pro pracovníky malých a středních podniků se sídlem v Praze, a to jak pro řadové pracovníky, tak i vedoucí pracovníky. Forma studia: kombinované vzdělávání Základní obsah kurzu: Obecný úvod, ochrana ovzduší, ochrana vody, ochrana půdy, lesa, odpadové hospodářství, dobrovolné nástroje, obnovitelné zdroje, zemědělství, získávání finančních prostředků. Délka modulu: 3 měsíce 1.3 Rozšiřující vzdělávání pro veřejnou správu v oblasti životního prostředí ( „Ekolog veřejné správy“) Období realizace: 2007–2008 Cílová skupina: veřejná správa, zástupci obcí a krajů Forma studia: kombinované vzdělávání Základní obsah kurzu: Vzdělávací kus je rozdělen do několika tématických kapitol: Obecný úvod do ochrany životního prostředí, odpady, ochrana vody, ochrana ovzduší a klimatu, obnovitelné zdroje energie, příroda a krajina, lesní hospodářství a myslivost, územní plánování (ochrana půdy, brownfields), získávání finančních prostředků pro veřejnou správu z národních i evropských zdrojů. Délka modulu: 3 měsíce 200


1.4 Obecný vzdělávací systém pro úředníky místní samosprávy Období realizace: 2004–2005 Cílová skupina: veřejná správa, zástupci obcí a krajů Forma studia: e-learning Základní obsah kurzu: Vzdělávací programy zvláštní odborné způsobilosti: správní činnosti v silniční dopravě, správní činnosti při sociálně-právní ochraně dětí, správní činnosti při správě živnostenského, podnikání, správní činnosti ve zdravotnictví, správní činnosti v zemědělství, správní činnosti v ochraně ovzduší, správní činnosti v ochraně přírody a krajiny, správní činnosti v hospodaření s odpady a nakládání s obaly. 1.5 Výukový model e-learningu pro celoživotní vzdělávání ve vybraných oblastech životního prostředí Období realizace: 2007–2010 Cílová skupina: školy, resorty, veřejnost Forma studia: e-learning Základní obsah kurzu: Projekt si klade za cíl vytvořit výukový model e-learningových kurzů celoživotního vzdělávání ve vybraných oblastech životního prostředí (zaměřeno na klima a jeho změnu), a tím zajistit kvalitu a množství informací z oblasti ochrany životního prostředí. Obsahově bude vzdělávání zaměřeno na přírodovědné i společenskovědní tematické okruhy týkající se klimatu, klimatické změny a věd o Zemi.

2 Zkušenosti z realizovaných kurzů 2.1 Forma vzdělávání Forma vzdělávání realizovaných kurzů je ve většině případů kombinovaná, tzn. že e-learningová podoba studia je doplněna o prezenční setkání. Tato forma studia plně vyhovuje cílové skupině dospělých, kteří se chtějí vzdělávat při svém zaměstnání, protože spojuje výhody prezenčního studia s výhodami e-learningu. Z dotazníkových šetření, které po realizaci každého kurzu provádíme, vyplývá, že klasickou e-learningovou formu cílová skupina neupřednostňuje z důvodu špatné zpětné vazby a anonymity. Taktéž klasická prezenční forma je příliš časově náročná. Účastníci kurzů považují tutoriály (prezenční setkání) za velkou přidanou hodnotou, zdůrazňují možnost navázání kontaktů s pracovníky ve stejné pozici nebo dalšími odborníky z ministerstev či praxe. V rámci současných vytvořených e-lerningových kurzů lze jen těžko nahradit přímý kontakt s vyučujícím a zpětnou vazbu. 201


2.2 Délka kurzu Kurzy, které pořádáme, trvají zpravidla 3 měsíce (netýká se klasických e-learningových kurzů). Délka kurzu je zpravidla odvozena z velikosti obsahu kurzu. 2.3 Tvorba studijních textů Tvorba studijních textů probíhá vždy podle základních pravidel tvorby textů pro e‑learning nebo kombinovanou formu studia, tzn. že text je maximálně strukturován, každá kapitola má shodnou strukturu, kde nesmí chybět základní obsah, klíčová slova, délka studia, maximum odkazů na další literaturu, obrázky, schémata a kontrolní otázky. Studijní materiály jsou účastníkům k dispozici jak v on-line strukturované verzi, tak si je mohou vytisknout v pdf formátu. Vedle studijních materiálů mají k dispozici i tzv. podpory studia - průvodce studiem, průvodce pro tutory, manuál k ovládání komunikačního prostředí, příručku pro psaní textů apod. 2.4 Komunikační prostředí V rámci realizovaného kurzu je vytvořeno samostatné internetové prostředí, kde jsou k dispozici základní informace pro účastníky (důležité termíny, postupy, kontrolní otázky, apod.), studijní texty v on-line podobě a prostor pro diskusi. Ačkoli mají účastníci kurzu možnost komunikovat s ostatními prostřednictvím vytvořeného komunikačního prostředí, kde mají nejen seznam ostatních účastníků a tutorů, ale i uvedený profil každého z účastníků, v praxi komunikační prostředí využívá jen málo z nich. Avšak v průběhu let lze sledovat určitý posun ve využívání chatu a komunikačního prostředí, který pravděpodobně souvisí s nástupem nové generace a posilující informační gramotností. 2.5 Kontrola studia V průběhu realizace kurzu jsou účastníkům zadávány série kontrolních otázek, tak abychom účastníky přiměli průběžně studovat a mohli ověřit jejich znalosti. Na vypracování jednotlivých sérií otázek mají vždy delší časové období – minimálně 14 dní. Hlavním důvodem je snaha posílit flexibilitu v rámci jejich pracovního vytížení. Za období 3 měsíců musí účastníci vypracovat nejméně 3 série kontrolních otázek. Kontrolní otázky jsou vyplňovány on-line nebo mohou být zasílány e-mailem administrátorovi kurzu. V závěru kurzu jsou znalosti účastníků ověřovány shrnujícím testem obsahujícím otázky ze všech probíraných témat. V závislosti na obsahu daného kurzu je účastníkům zadáván buď test nebo vypracování případové studie. Pokud chtějí účastníci

202


vyplňovat test, mají na jeho vypracování vyčleněn jeden den, součástí je i náhradní termín nebo možnost domluvit si termín individuální. Test se vyplňuje přes komunikační prostředí on-line. 2.6 Tutoriály Nepostradatelnou součástí vzdělávacích programů je realizace setkání (tzv. tutoriálů), na kterých se probírají vybraná témata, důraz je kladen na diskusi a vzájemnou výměnu zkušeností. Přítomen je vždy odborník na probírané téma, tzn. že v průběhu tutoriálu se může na kurzu vystřídat více tutorů, kteří se specializují na konkrétní oblasti. 2.7 E-learningové kurzy Námi připravované e-learningové kurzy slouží převážně jako podpůrné materiály, které bohužel zatím nemohou nahradit přímý kontakt účastníka s tutorem. Současné e-learningové kurzy jsou ve většině případů spíše ve formě klasických textů, tj. neosahují animace, videa, nejsou příliš interaktivní, tak jako tomu je např. u zahraničních e-learningových kurzů. Bohužel vyvinutí kvalitního interaktivního kuru je v současné době dosti nákladné.

3 Hlavní výhody a nevýhody e-learningu výhody

nevýhody

časová flexibilita

anonymita

dostupnost

chybí přímý kontakt s vyučujícím

přenositelnost

vysoké náklady na tvorbu kurzu

pro účastníka často levná záležitost

ztrácí se přidaná hodnota z přímého setkání - výměny kontaktů, zkušeností

úspora cestovních nákladů a času

odborná náročnost tvorby kurzu

Ing. Jitka Vlčková Institut pro ekonomickou a ekologickou politiku při VŠE v Praze nám. W. Churchilla 4 130 67 Praha 3 [email protected]

203


E-learning – optimální všelék? Can E-learning be an optimal all-healing remedy? Zuzana Horváthová - Jiří Zlámal

Abstrakt Článek se zabývá implementací e-learningu do edukačního procesu a efektivitou jeho využití v této oblasti. Autoři se věnují také hlavním aspektům pojetí e-learningu a změnám, které je nutno v edukačním procesu akceptovat pro zachování jeho pedagogické úrovně. Popsány jsou také nejvhodnější vzdělávací aktivity pro využití e-learnigové podpory a její přínosy při vhodném užití.

Abstract The article deals with implementation of E-learning into education process and effectiveness of its usage in the field of education. The authors also devote themselves to main aspects of the concept of E-learning and changes, which are necessary to be accepted in education process to preserve its pedagogic level. In addition to this the most suitable educational activities are described for usage of E-learning buttress and its contributions in proper application.

Klíčová slova Efektivita vzdělávacího procesu, e-learning, Internet, Intranet, studijní opora, virtuální třída, změny edukačního procesu.

Key words Effectiveness of educational process, E-learning, Internet, study buttress, virtual class, changes in education process

1 Úvod E-learning implementovaný do vzdělávacího procesu má řadu příznivců i odpůrců. Oba tábory se nicméně shodují v tom, že e-learning prezentuje rozsáhlou možnost získávání informací využitelných pro vzdělávací proces prostřednictvím informačních a komunikačních technologií a je efektivním nástrojem pro získávání potřebných znalostí, schopností a profesní kvalifikace studujících. Lze ho však efektivně využít ve všech případech ? 204


2 Teoretická východiska „E-learning chápeme jako multimediální podporu vzdělávacího procesu s použitím moderních informačních prostředků a komunikačních technologií, který je zpravidla realizován prostřednictvím počítačových sítí. Jeho hlavním úkolem je svobodný přístup ke vzdělávání v čase a prostoru.“1) Tato definice představuje jednu z řady dostupných definic tohoto frekventovaného výrazu. Z jejich množství zákonitě vyplývá, že chceme-li kvalifikovaně hovořit o využití e-learningu, je třeba nejdříve vyjasnit a standardizovat jeho základní pojetí. To je tvořeno zejména těmito třemi aspekty:

• • •

pedagogický – edukační proces s využitím informačních a komunikačních technologií s cílem zlepšení efektivity a kvality vzdělávání technologický – transfer obsahů kurzů a studijních opor k „učícím se“ prostřednictvím Internetu a Intranetu, satelitních médií, CD-Romů a jiných elektronických médií síťový – efektivní využití možností e-learningu zajišťuje využití počítačových sítí pro přenos vzdělávacích informací

Realizace vzdělávání prostřednictvím e-learningu představuje proces se složitou vnitřní strukturou s prioritním faktorem pedagogického aspektu. Mnoho vzdělávacích institucí zavádí e-learning zejména z nadšení nad potenciálem moderních informačních a komunikačních technologií. Některé tyto kurzy chápou vzdělávání jen jako získávání informací a ignorují často základní pedagogické principy jako sociální podstata vzdělávání i samotný pojem učení se. Dobrou pedagogickou úroveň e-learningového vzdělávání lze docílit akceptováním změn :

• • • • • • • • •

změna rolí pedagog – studující (pedagog není jediným nositelem informací) změna podpory komunikace pedagog - studující změna spolupráce mezi studujícími (podpora týmové práce) změna deduktivního myšlení (neplatí „co je psáno, to je dáno“) větší prostor pro objevné a experimentální činnosti změna metod výuky směrem k aktivizačním metodám změna času zpětné vazby (zrychlení procesu) potřeba nové gramotnosti v informacích a prostoru zvýšení očekávání studijních úspěchů

Švejda, G.: Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov, Nitra, PF UKF, 2006, ISBN 80-8050-989-1 1

205


3 Formy a technologie Na základě dosavadních zkušeností je možno konstatovat, že optimálních výsledků vzdělávání lze docílit kombinací klasických a moderních forem vzdělávání. Základní formy vzdělávání s využitím e-learningu představují:

•

• •

kurzy s aplikací CD-Rom umožňují využít širokou paletu multimediálních prvků. Nevyžadují LMS systémy (systémy řízení vzdělávacího procesu), počítačové sítě a jsou snadno přenositelné a kopírovatelné. Nevýhodou je časová náročnost aktualizace, vyšší finanční náročnost na tvorbu a distribuci kurzů, nemožnost spolupráce studujících v reálném čase. kurzy samostudia na síti Internet nebo Intranet – lze studovat jak on-line, tak i off-line, ale vzhledem k různým poskytovatelům nemají jednotný standard a neuvážená volba „levného kurzu“ může odradit uživatele od dalšího e-learningového vzdělávání. virtuální třída (Virtual Clasroom) – webový interaktivní nástroj umožňující studujícím spolupracovat a komunikovat na různých pracovištích a to i v reálném čase. Lze využívat řadu nástrojů včetně nástrojů zpětné vazby. Bezpečnost systému v případě citlivých informací nebo osobních údajů lze zajistit prostřednictvím přístupových hesel („klíčů od třídy“). K výhodám patří úspory za cestovné, ubytování a stravné studujících, dostupnost kurzů kdekoliv, rychlá a levná příprava studijních obsahů a opor, motivace studujících vytvořením konkurenčního prostředí. Prostředí virtuální třídy lze pronajmout, což eliminuje případné investiční nároky.

Nezbytným prvkem pro distribuci vzdělávacích obsahů a studijních opor jsou technologie e-learningu, které lze v zásadě rozdělit do následujících kategorií:

• • • •

206

technologie tiskové – výhodou je cena materiálů, široká dostupnost, tradice studia. Nevýhody představuje časová náročnost aktualizací, omezené zapojení smyslů pro zapamatování informací, omezená interaktivita. audiotechnologie – výhodou je cena médií, snadná reprodukovatelnost, nenáročná realizace konferencí. Nevýhody představuje omezené zapojení smyslů pro zapamatování informací, omezená interaktivita. videotechnologie – výhodou je cena médií, snadná reprodukovatelnost, audio a vizuální prvky pro širší zapojení smyslů. Nevýhody představuje obtížná aktualizace, složité pořízení nahrávky, omezená interaktivita. počítačové technologie – výhodou je interaktivita, celosvětový přístup, snadná dostupnost zpětné vazby, relativně snadná aktualizace. Nevýhodou je počáteční vyšší finanční náročnost na pořízení hardware a software.


V současné době si již nelze představit implementaci e-learningu do vzdělávacího procesu bez počítačových technologií. Tyto technologie umožňují studujícím zkvalitnit způsob myšlení a řešení problémů, umět rozlišit lokální a globální problémy, zjistit více informací o sobě samém, posílit kritickou analýzu studijních materiálů, zvýšit schopnost týmové práce a zvýšit důraz na obhajované nebo měněné postoje.

4 Vhodnost aplikace e-learningu Obrat na evropském trhu e-learningových produktů se pohybuje v řádech milionů EUR. V počátcích rozvoje tohoto předmětu podnikání vznikla řada firem, poskytujících bez větších zkušeností „kurzy na zakázku“s tím, že se jedná o výnosný obchod.. Řada vzdělávacích organizací také euforicky předpokládala, že budou většinu svých vzdělávacích aktivit provádět formou distančního vzdělávání s využitím e-learningu. Tato očekávání se však nepodařilo naplnit a vysoká konkurence vedla k dumpingovým cenám a přetahování zákazníků. Zákazník sám se v záplavě kurzů jen těžko orientoval. Často také vznikal dojem, že si pro realizaci vzdělávacích požadavků lze vybrat tradiční způsob výuky nebo výuku po síti. Existují však oblasti, které nejsou tímto způsobem realizovatelné. Jedná se zejména o situace, které jsou ovlivněny lidským faktorem, jejichž všechny varianty nelze předvídat a pevně zakotvit do obsahu kurzu. Pro řešení těchto situací je nutno realizovat modelové situace s lidmi, hrát role a vyzkoušet si je na „vlastní kůži“. Pro jaké účely je tedy možno vzdělávání s e-learningovou podporou využít:

•

• •

vzdělávání regionálně rozmístěných zaměstnanců – s výhodou lze aplikovat v organizacích s celostátní působností, regionálním rozmístěním pracovišť a jejich propojením sítí Intranet (Internet), jako je např. Policie České republiky, České dráhy, Finanční úřady atd. Výhodou jsou úspory cestovného, stravného, nákladů na ubytování a omezení nepřítomnosti studujících na pracovišti. zapracování, vstupní školení a výcvik – výhodou je standardizace informací, snadná organizace, snadná aktualizace informací, rychlost testování znalostí, přesná evidence účastníků a výsledků. vzdělávání v legislativně regulovaném prostředí – přibývá-li změn v legislativě, je nutno provádět více a častěji vzdělávání zaměstnanců (inovační kurzy), což lze úspěšně a efektivně zvládnout s využitím elearningu např. u Finančních úřadů, Generálního ředitelství cel, Policie České republiky, Správy sociálního zabezpečení atd.

Jak již bylo výše naznačeno, využití e-learningu není využitelné pro dosažení cílů

207


výuky ve všech případech. S výhodou lze tedy využít pro jejich naplnění smíšeného přístupu. Aplikace e-learningu, zejména ve smíšeném přístupu (kombinace tradičních a nových metod) vykazuje řadu předností:

• • • • • •

lektor na základě e-learningových testů zná silné i slabé stránky studujících studující mohou znát teorii dané lekce před jejím konáním lektor nemusí probírat dostupnou teorii (např. zákony, vyhlášky, nařízení, metodické postupy atd.) lektor se může lépe zaměřit na individuální potřeby studujících lektor se může zaměřit na diskuse o jednotlivých tématech a provedení modelových situací lektor se může lépe zaměřit na výsledky zpětné vazby pro další zkvalitnění výuky

5 Závěr O e-learningu již bylo napsáno mnoho. Důležité však je, že se nejedná o učební strategii nebo metodu, ale o systémovou mediálně-elektronickou podporu vzdělávacího procesu. Náhrada tradiční formy prezenčního vyučování e-learningem umožňuje zefektivnění vzdělávacího procesu zpřístupněním učebních obsahů nezávisle na místě a čase pro velký počet studujících (a to i handicapovaných) a zároveň díky formě informací i jejich v podstatě průběžnou aktualizaci. V ekonomické oblasti lze u vzdělávacích organizací očekávat přínosy v podobě udržení pracovní výkonnosti studujících v průběhu vzdělávacího procesu zachováním jejich přítomnosti na pracovišti, průhledných investic do vzdělávání, nižších provozních nákladů (počáteční vyšší náklady souvisejí s pořízením hardware a software), to vše při vyšší kvalitě vzdělávacího procesu.

Literatura [1] Beneš, P.; Rambousek, V.; Fialová, I. Vzdělávání pro život v informační společnosti, Praha, ČVUT, 2005, ISBN 80-7290-198-2 [2] Horváthová, Z. Informační výchova a její místo ve vzdělávání. In: Sborník z mezinárodní konference „ Vzdělávání v zrcadle doby“, Nitra, UKF, 2006, str. 182–185, ISBN 80-8050-995 6 [3] Mošna, F. Výukové programy pro didaktickou techniku v přípravě budoucích učitelů, Praha, UK – PedF, 1990, ISBN 80-7066-168-2 [4] Švejda, G. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzů, Nitra, PF UKF, 2006, ISBN 80-8050-989-1 208


[5] Turčáni, M. Príprava a realizácia Dištančnej formy štúdia v odbore Aplikovaná informatika na katedre informatiky FPV UKF Nitra. In: Zborník z vedeckého seminára Dištančné vzdelávanie - Aplikov�� aná informatika Nitra, 2003,�� ISBN �� 80-8050-602-7

PaedDr. Zuzana Horváthová, Ph.D. Univerzita Jana Amose Komenského Praha s. r. o. Roháčova 63 130 00 Praha 3 [email protected]

plk. Mgr. Ing. Bc. Jiří Zlámal, Ph.D. Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze Pod Táborem 102/5 190 24 Praha 9 [email protected]

209

E-learning, další vzdělávání

Recommend Documents