e e n t we e d ri e v i e r v i j f o n d e r w i j s vo rm e n in het kunst o n d e r w i j s m e e st e r-gezel onderwijs c u rs o risch onderwijs

Onderwijsvorm:

meester-gezel onderwijs

een twee drie vier vijf

Onderwijsvorm:

cursorisch onderwijs

Onderwijsvorm:

probleemgestuurd onderwijs

Onderwijsvorm:

praktijkgericht onderwijs

Onderwijsvorm:

digitale leeromgevingen

onderwijsvormen in het kunstonderwijs

Onderwijsvorm:

vijf Eigenschap:

onderwijsvormen in het kunstonderwijs

pag.:

2

Opmerkingen:

.

Onderwijsvormen in het kunstonderwijs:

colofon

a Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

.

titel Onderwijsvormen in het kunstonderwijs Vijf benaderingen

. .

reeks Didactiek in het kunstonderwijs uitgave Hogeschool voor de Kunsten Utrecht www.hku.nl

.

tekst Karin Hoogeveen, Paulien Oosterhuis, Jacob Oostwoud Wijdenes, Ellis Visch

. . . .

redactie Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg productie Annemieke Versteeg ontwerp Ingrid van der Hoek, www.gekontwerp.nl druk Drukwerk Unlimited, Berg en Dal

© 2004 Hogeschool voor de Kunsten Utrecht Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISBN 90 71759 26 1 pag.:

3

Opmerkingen:

.


voorwoord Wat is leren? Mensen geven verschillende betekenissen aan het begrip leren. We kunnen voor het gemak één definitie gebruiken: Leren is: —— een bewust geleid proces —— waardoor kennis, vaardigheden en houding —— van mensen op zo’n manier veranderen —— dat zij beter voorbereid zijn op hun studie, hun beroep, hun vak of hun leven. Zelfs met een dergelijke definitie zijn er meerdere benaderingen van het begrip leren mogelijk. Mensen hebben verschillende opvattingen over wat leren feitelijk inhoudt en over welke vormen van leren werkelijk belangrijk zijn. Binnen organisaties valt daarom zelden een dominante opvatting van leren te zien. De meeste organisaties kennen een diversiteit aan opvattingen van leren. Bovenstaande definitie over leren is afkomstig uit een boekje dat Twijnstra Gudde schreef over dezelfde thematiek onder de titel Islands of Learning. Het gaat over tien opvattingen van leren met de achterliggende visies, de pluspunten, de knelpunten, de praktische uitwerkingen. Deze opvattingen zijn ideaaltypisch onderscheiden, om de discussie over leren en onderwijzen te verhelderen en om elkaars onderwijsvormen beter te begrijpen. Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht constateerde een

.

behoefte aan informatieuitwisseling over onderwijsvormen binnen de HKU en besloot een studiemiddag te organiseren over het onderwerp. De basis voor de middag vormde een inventarisatie uitgevoerd door Ike Smitskamp naar onderwijsvormen die binnen de HKU gehanteerd worden en naar de dilemma’s die zich daarbij herhaaldelijk voor doen. Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg herkende grofweg vijf benaderingen van onderwijsvormen in de lespraktijk van de HKU.

... ..

We onderscheiden: meester-gezel(len) onderwijs; cursorisch onderwijs; probleemgestuurd onderwijs; praktijkgericht onderwijs digitale leeromgevingen.

Naar analogie van de publicatie van Twijnstra Gudde besloot Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg achtergrondinformatie over onderwijsvormen te bundelen in een boekje. De bedoeling hiervan is niet om een oordeel uit te spreken over welke vormen wel en welke vormen niet kunnen, maar om informatie te geven over een aantal onderwijsvormen en deze te illustreren met voorbeelden uit de actuele praktijk van het kunstonderwijs binnen de HKU. We beschrijven in dit boekje elk van de vijf benaderingen en hopen dat het helpt bij het vormgeven en nadenken over onderwijs.


de schoenmaker Hoe leer je een beroep? Vroeger leek het simpel: iemand die schoenmaker wilde worden, ging in de leer bij een ervaren schoenmaker en keek het vak af. Al doende leerde men. Dat gold destijds voor vrijwel alle ambachten en ook nu nog gaat dit voor een aantal beroepen op. We zien het bijvoorbeeld nog steeds in de wijze waarop musici worden opgeleid. Ook veel stages zijn op dit model ge-baseerd. We duiden het aan met meester-gezel onderwijs. Een belangrijk kenmerk ervan is dat er een één-op-één relatie bestaat tussen de student en de docent. De leerlinggezel doet na wat de ‘meester’ hem of haar voordoet. Daarnaast bestaan er ook al heel lang vormen van cursorisch onderwijs, waarbij aan een grotere groep tegelijkertijd lesgegeven wordt. Om schoenmaker te worden, krijg je dan bijvoorbeeld niet alleen oefeningen in praktische vaardigheden, maar vindt er ook tijdens klassikale lessen kennisoverdracht plaats van materialen, technieken etcetera. Bij cursorisch onderwijs worden leerplannen gemaakt, waarbij alles wat iemand nodig heeft om een goed beroepsbeoefenaar te worden, wordt opgedeeld in vakken en leerjaren.

Inmiddels kennen we natuurlijk veel meer vormen van leren en evenzovele werkvormen. Soms lijkt het te gaan om oude wijn in nieuwe zakken, variaties op een thema, maar er zijn in de afgelopen twintig jaar wel degelijk veel nieuwe inzichten op het gebied van leren ontwikkeld die benut kunnen worden bij de inrichting van het onderwijs. Zo zien we een tendens waarbij de rol van de docent verschuift van overdrager van kennis, inzichten en vaardigheden naar begeleider van het leren. Dat vraagt enerzijds om een actieve houding van studenten en anderzijds om een coachende rol van docenten. De aandacht is dus eigenlijk verlegd van het onderwijsproces naar het leerproces. Projectonderwijs en probleemgestuurd onderwijs zijn onderwijsvormen die nauw aansluiten bij een dergelijke visie op leren. Bij deze laatste vorm van onderwijs, doorgaans aangeduid als PGO, wordt er bijvoorbeeld vanuit gegaan dat studenten —binnen door de opleiding gestelde kaders— hun eigen leerdoelen formuleren. Zij werken met elkaar, aan de hand van een vooraf vastgelegde systematiek, aan een casus die aan de beroepspraktijk ontleend is en die geschikt gemaakt is voor het onderwijs.

pag.:

4

De samenleving wordt steeds complexer en dus ook de beroepsuitoefening. Dit heeft zijn weerslag op het (beroeps)onderwijs. Een vakbekwame schoenmaker is niet langer iemand die ambachtelijke kennis en vaardigheden heeft, maar hij/zij moet ook een ondernemingsplan kunnen maken en beschikken over kennis op het gebied van public relations en marketing, belastingzaken, wetgeving, cao’s, personeelsmanagement et cetera. Om studenten een gedegen voorbereiding op de beroepspraktijk te bieden, worden in het hoger beroepsonderwijs in toenemende mate vormen van praktijkgericht onderwijs ingevoerd. Studenten voeren daarbij, meestal in teamverband, een praktijkopdracht uit die rechtstreeks afkomstig is uit het werkveld. Dikwijls zijn de studentgroepen multidisciplinair samengesteld.

.


literatuur Capaciteitsgroep Onderwijsontwikkeling en -research, Reader cursus PGO. Universiteit Maastricht Bie, Dick de en Jaap J. Gerritse, Onderwijs als opdracht. Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 1999 Bie, Dick de en Jos de Kleijn, Wat gaan we nu doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten, praktijkboek bij Onderwijs als opdracht. Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2001 Boot, Co en Harm Tillema, Competentiegericht beoordelen in hoger beroepsonderwijs. Uitgeverij LEMMA BV, Utrecht,

De informatisering van de maatschappij vindt in hoog tempo plaats. Ook het onderwijs profiteert daarvan. De computer biedt talloze mogelijkheden om onderwijsen leerprocessen aantrekkelijker, efficiënter en effectiever te maken. Een voorbeeld van een toepassing op dit gebied is computerondersteund onderwijs, waarbij de student gebruik maakt van de computer voor het oefenen met de opgedane kennis en inzichten of extra of herhalingsstof aangeboden krijgt. Een ander voorbeeld is afstandsonderwijs, waarbij iemand thuis op een zelfgekozen moment leert. Deze vormen van onderwijs worden aangeduid met digitale leeromgeving.

2001 Dam, Geert ten e.a., Onderwijskunde Hoger Onderwijs, Handboek voor docenten. Van Gorcum, Assen 2000 Dekeyser, H. W. e.a., Ontwikkelen van een elektronische leeromgeving. OnderwijsInnovatie nummer 2, juni 2000, Open Universiteit Nederland, 2000 Logde, D., The practice of writing. Penguin, London, 1996 Mostert, Pieter, Van vakschool tot vormingsinstituut. HBOJournaal nummer 6, maart 2002

In dit boekje behandelen we de vijf bovenstaande onderwijsvormen, omdat we die zijn tegengekomen binnen de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Na een korte typering, gaan we achtereenvolgens bij elke onderwijsvorm in op de visie op leren, de verhouding tussen individueel en groepswerk, de rollen van docent en studenten, de opbouw van het curriculum, de manier waarop theorie en praktijk al dan niet geïntegreerd zijn, de zelfstandigheid van de studenten en de verantwoording van het geleerde en tenslotte de aantrekkelijke kanten en de valkuilen van elke onderwijsvorm. Indien mogelijk gebruiken we voorbeelden die aan de praktijk van de HKU zijn ontleend. Opgemerkt dient te worden dat wij curriculum breed opvatten, dat wil zeggen: alles wat met het leerplan te maken heeft, zowel de inhoud als de organisatie van het onderwijs, zowel het onderwijsproces als het leerproces.

Niedermeijer, J. en A. Pilot, Beroepscompetenties en academische vorming in het hoger onderwijs. Wolters-Noordhof, Groningen, 2000 Schlusmans, K. e.a. red., Competentiegerichte leeromgevingen. Uitgeverij LEMMA BV, Utrecht, 2001 The Internet & Higher Education (tijdschrift voor E-learning) Verhagen, P.W., Over het ontwerpen van onderwijskundig ontwerpers. Oratie bij de aanvaardingen van het ambt van hoogleraar Opleidingsdirecteur Toegepaste Onderwijskunde aan de Universiteit van Twente, 2000 Funderstanding - www.funderstanding.com Xrefer - The web’s reference engine - www.xrefer.com

We presenteren verschillende onderwijsvormen en formuleren onder welke omstandigheden ze ingezet (kunnen) worden. Aangegeven wordt steeds wat de sterke en minder sterke kanten van elke onderwijsvorm zijn. Wij willen en kunnen geen uitspraken doen over welke vorm de beste is. Dit is afhankelijk van het soort leeropbrengsten dat een opleiding nastreeft en van de doelstelling die de docent of de opleiding wil bereiken. Ook de persoonlijke voorkeur van de docent zal een rol spelen. Wel is het belangrijk om een weloverwogen keuze te maken waarbij men zich bewust is van de keuzemotieven.

cc2.hku.nl/rik/reservoir/collegetekst.html

Hiernaast geven we de titels van een aantal boeken die interessante informatie op het gebied van onderwijsvormen bevatten.

pag.:

5

Onderwijsvorm:

een Eigenschap:

Onderwijsvorm:

meester-gezel onderwijs Eigenschap:

relatie georiënteerd

pag.:

7

Opmerkingen: Het curriculum, ... dat ben ik.

.

Meester-gezel onderwijs:

wat is het? De onderwijssituatie die we aanduiden met meester-gezel is één van de oudste en meest beproefde onderwijsvormen. Bij het ontbreken van formeel onderwijs werd er een (sociaal) contract gesloten dat profijtelijk was voor leerling én leermeester. De leerling komt werken in de werkplaats van de meester en levert zijn arbeid in ruil voor inwijding in alle aspecten van het beroep. De meester zet de leerling aan het werk en becommentarieert zo nodig uitvoering en opbrengst. Hiaten in kennis en vaardigheden kunnen gericht opgevuld worden. De leerling werkt in de nabijheid van de meester en kan zo als het ware de kunst ook afkijken. Er is gelegenheid om alle kanten van de beroepsuitoefening onder de knie te krijgen: kennis en vaardigheden, gebruiken, mores et cetera. Binnen het onderwijs heeft deze onderwijsvorm zich gehandhaafd in speciale gevallen. Vooral aan universiteiten wordt het gehanteerd om een ‘ambachtelijke’ vaardigheid als onderzoek te leren. In sommige stages en bij in-service-training vinden we het in een modern jasje terug. In het Engels wordt deze onderwijsvorm vaak aangeduid met apprenticeship en wordt dan gedefinieerd als: a combination of on-the-job-training and related instruction. De ontwikkeling van de meester-gezel onderwijsvorm was in het kunstonderwijs een andere dan in het universitaire onderwijs. Terwijl aan de universiteit de docent ook als onderzoeker aan de instelling is verbonden, heeft de

.


visie op leren Het meester-gezel onderwijs is een vorm van onderwijs die zich richt op introductie van één student in de ambachtelijke beroepspraktijk door één docent. De vorm is vooral geschikt in situaties waarin er sprake is van vrij duidelijk omschreven taken die geleerd moeten worden (schilderen, onderzoeken, opereren, musiceren, jureren, en dergelijke), waarbinnen een sterke verwevenheid van kennis, vaardigheden en houding bestaat en waarbij pas achteraf kan worden vastgesteld of de taakuitvoering heeft voldaan. Specifieke vakvaardigheden kan de student afkijken van de docent. Dat geldt ook voor specifieke beroepshoudin-

.

kunstenaar-docent zijn praktijk doorgaans buiten de instelling. Overigens komt het in landen als de Verenigde Staten en in het Verenigd Koninkrijk, waar kunstopleidingen onderdeel zijn van universiteiten, wel voor dat kunstenaar-docenten een ‘leeropdracht’ voor kunstproductie en kunstonderzoek hebben, de zogenaamde art-based research. Hoewel de meester-gezel onderwijsvorm in het kunstonderwijs verschillende varianten kent, blijven docent en student gedurende een aantal jaren samenwerken. De docent structureert het leerproces door een aaneenschakeling van (re)productieve opdrachten waarop intensieve feedback wordt gegeven. De artistieke normen en eisen waaraan het werk van een kunstenaar uiteindelijk in de beroepspraktijk moet voldoen, zijn van tevoren niet dekkend te formuleren. Er wordt vanuit gegaan dat een kunstenaar die zich succesvol manifesteert in de beroepspraktijk, de meest aangewezene is om op exemplarische wijze (aan de hand van het vervaardigde werk of het vertoonde spel) de student te introduceren in die praktijk en vertrouwd te maken met de heersende gebruiken, opvattingen en normen. Speciaal zijn de masterclasses, met name bij muziek. Hier worden (geselecteerde) studenten voor een heel korte periode individueel begeleid door een erkende meester (docent) in ook voor andere studenten toegankelijke sessies.

Opmerkingen: De ander beter nadoen

gen, waarvoor de docent als rolmodel kan optreden. Door het gehele leerproces vorm te geven als het werk in de beroepspraktijk, komen juist individuele hiaten in kennis en vaardigheden aan het licht. De docent kan dan gerichte instructies en opdrachten geven om barrières bij de student te verhelpen. Het werk en het werkproces van de student wordt door de docent bekritiseerd. In de kunsten is dit vaak de enige mogelijkheid van feedback. Met name als het gaat om artistieke maatstaven waaraan het werk van de student moet gaan voldoen, kunnen de criteria niet goed vooraf verwoord worden.


individueel gericht of groepswerk De meester-gezel vorm is meestal een één op één situatie en richt zich ook op het geven van feedback op individuele prestaties, zelfs als er gewerkt wordt aan collectieve producten (zoals bij het doen van onderzoek of bij muziek en dans). De verhoudingen tussen docenten en studenten

en tussen studenten onderling zijn hiërarchisch, gebaseerd op de mate van ervaring en op getoonde competenties. Er is vaak sprake van een verbintenis tussen docent en student die enkele jaren duurt.

pag.:

8

.


de rollen van docent en student In het meester-gezel model kan de interactie tussen docent en student in principe naar behoefte (en omstandigheden) ingevuld worden. Dat betekent verhoudingsgewijs korte interacties tegenover langdurige periodes van zelfstandige studie. In creatieve processen worstelt vrijwel elke student met andere problemen, die individuele aandacht van de docent vergen. Aanvankelijk zal de docent opdrachten formuleren om de student te confronteren met een scala aan problemen, maar uiteindelijk moet de student die taak zelf overnemen. De student zal tijdens de opleiding steeds meer initiatief moeten nemen om een eigen stempel te drukken op het opleidingsproces. Het leerproces omvat idealiter dus drie kenmerken:

. . .

de student wordt al doende en langdurig via modelling geïntroduceerd en geoefend in alle facetten van het beroep; de prestaties van de student worden door middel van individuele feedback door de docent bekritiseerd: doseren van commentaar in plaats van het doceren van inhoud; de verantwoordelijkheden van docent en van student verschuiven gedurende het leerproces. De lerende krijgt steeds meer verantwoordelijkheden en ontwikkelt een eigen visie op het beroep.

De belangrijkste wijze waarop bij de (her)scheppende en ontwerpvakken in het kunstonderwijs feedback wordt gegeven is door middel van kritiek. Ook in de beroepspraktijk is dit een gebruikelijke vorm om het werk van kunstenaars te beoordelen. In de meester-gezel relatie tussen docent en student(en) komt het omgaan met kritiek zeer pregnant naar voren. Per discipline wordt hieraan overigens wel een andere invulling gegeven. Veel opdrachten in deze vakken zijn open problemen, met een scala aan oplossingsmogelijkheden. Omdat iedere student weer tegen andere barrières aanloopt, kunnen criteria pas achteraf toegepast worden. De docent geeft feedback in de vorm van commentaar en kritiek op het

.

resultaat en op de totstandkoming ervan. Kritiek bevat steeds twee elementen: er wordt een constatering gedaan, waarover een oordeel wordt geveld. Als criterium voor ‘goede’ kritiek geldt bovendien dat het faire kritiek is. Faire kritiek houdt niet alleen rekening met de opdracht en de omstandigheden waaronder gewerkt moest worden, maar ook met de persoon, met zijn of haar ontwikkeling en met zijn of haar achtergronden. Vanwege het subjectie ve karakter van de kritiek worden bij verstrekkende beslissingen (toelating, overgang, zakken-slagen) meerdere beoordelaars ingeschakeld. De docent heeft ook tot taak de student feitelijk te introduceren in de beroepspraktijk. De contacten van de docent met beroepsbeoefenaren vormen hiervoor een reservoir. Het gaat om aanbevelingen, het onder de aandacht brengen, voorstellen, begeleiden in voortgezette opleidingen en activiteiten als remplaçantenwerk, medeauteurschap et cetera. In de muziekwereld is het heel gebruikelijk dat met name solisten bij het publiek geïntroduceerd worden door vermelding van de leermeester, ook als men zelf al beroemd is. De rol van de student is complementair aan die van de docent. Aanvankelijk zal de student vooral opdrachten van de docenten uitvoeren. Vervolgens moet de student de kritiek die daarop komt productief zien te maken, vaak in een nieuwe opdracht. De student krijgt gedurende de leerperiode steeds meer verantwoordelijkheden, niet alleen voor de voortgang van het leerproces maar ook voor de inhoud ervan. Door de manier waarop de docent feedback geeft moet de student gaan begrijpen (aanvoelen) met welke criteria werk in de beroepspraktijk beoordeeld wordt. Bovendien moeten studenten een zekere autonomie ten opzichte van die criteria verwerven, omdat ze uiteindelijk tot autonome oordelen over het eigen werk moeten komen.


opbouw curriculum In de kunstopleidingen van tegenwoordig worden meestal één of enkele vakken in de vorm van meester–gezel onderwijs aangeboden. In de meester-gezel onderwijsvorm is een geëxpliciteerd leerplan zo goed als afwezig. Hoofdvakdocenten bij muziek, maar ook docenten bij autonome beeldende kunst zeggen weleens dat zij zelf het curriculum zijn. De verzameling opdrachten, de studeeranwijzingen en de kritiek op de uitvoering vormen tezamen het leerplan, maar het is niet zinvol om dit uit te schrijven omdat het in hoge mate individueel geldig is: het is de werkwijze van deze ene docent in de opleiding van deze ene student. De docent kiest opdrachten zodanig, dat de

student de eigen kwaliteiten er maximaal mee kan ontplooien. Naarmate de studie vordert, wordt van de student een grotere mate van sturing van het eigen leerproces verlangd. De docent zal zich daar meer naar gaan richten bij het geven van feedback. In tegenstelling tot veel andere vormen van onderwijs moet het leerproces bij de scheppende vakken méér inhouden dan het verwerven van standaardeindtermen, standaardgedrag of standaardcompetenties. De docent moet de student uiteindelijk zo ver krijgen dat die een zekere mate van eigenheid in de beroepsuitoefening weet te bereiken.

pag.:

9

.


integratie van theorie en praktijk De meester-gezel onderwijsvorm biedt goede mogelijkheden om theorie en praktijk met elkaar te verbinden. Aan de universiteiten wordt deze onderwijsvorm gehanteer d om de grenzen van de kennis, het weten, te verleggen. De combinatie van de specialistische kennis en inzichten van de docenten en de naar oplossingen zoekende en vragenstellende promovendus blijkt productief te zijn om nieuwe kennis te genereren.

.

In het kunstonderwijs gaat het erom kunstenaars op te leiden die een vernieuwende rol in de kunsten kunnen gaan spelen. Hoewel het curriculum ook aparte theorievakken en andere steunvakken bevat, is de meester-gezel onderwijsvorm erop gericht de kern van de kunstberoepspraktijk in de vingers te krijgen. Daar vindt de integratie van theorie en praktijk daadwerkelijk plaats.


zelfstandigheid van studenten Zelfstandigheid lijkt een premisse in de meester-gezel onderwijsvorm. De interacties tussen docent en student zijn verhoudingsgewijs van korte duur. Het grootste deel van de tijd moet de student zelfstandig studeren en werken. Als een student-gezel niet in staat is om hard te werken, mee te doen, zelfstandig te werken, extra inzet

.

te tonen, dan blijft de gezel de kunst bekijken, in plaats van de kunst afkijken. Het proces van waarnemen, nadoen, zelfdoen, voordoen is een individueel traject dat zich geheel en al zelfstandig zal moeten voltrekken, wil een student een zelfstandige kunstenaar kunnen worden.


sterke punten en valkuilen Een sterk punt van de meester-gezel onderwijsvorm is de individuele aandacht, die bevorderend is voor de motivatie en inzet van zowel studenten als van docenten. Het onderwijs is flexibel, omdat direct gereageerd kan worden op de individuele behoefte van de student. Geleidelijk verschuiven de taken van docent en student. Door expertise uit de beroepspraktijk binnen de opleiding te halen is men verzekerd van een actueel en adequaat onderwijsaanbod. De docent drukt een eigen stempel op

het curriculum. Naast voordelen heeft dit als nadeel dat de continuïteit van het onderwijsaanbod in gevaar kan komen en bovendien moet het in het persoonlijke vlak ook klikken tussen docent en student. De individuele begeleiding bij de meester-gezel onderwijsvorm is een kostbare zaak. Door de directe contacttijd te verminderen en de hoeveelheid zelfstudie uit te breiden, kunnen de kosten wel enigszins gereduceerd worden.

pag.:

10

Onderwijsvorm:

twee Eigenschap:

Onderwijsvorm:

c u rs o risch onderwijs Eigenschap:

leerplan georiënteerd

pag.:

12

Opmerkingen: Cursorisch onderwijs geeft zowel de student als de docent veel houvast. Van tevoren is

duidelijk wat de uitkomst van het leerproces moet zijn.

.

Cursorisch onderwijs:

wat is het? Letterlijk gaat het bij cursorisch onderwijs om onderwijs in de vorm van cursussen. In de praktijk komt het erop neer dat leertrajecten volgens een vaste systematiek ontworpen worden. De eindtermen die in een leerplan omschreven staan, vormen daarbij het uitgangspunt. Zij zijn afspiegelingen van datgene wat de afgestudeerde, een beginnend beroepsbeoefenaar, moet kennen, kunnen en beheersen. Het onderwijs valt uiteen in losse eenheden, er worden ‘hapklare brokken’ van gemaakt, waarbij datgene wat studenten moeten leren, verdeeld wordt over het aantal studiejaren. Per leerjaar komen de eindtermen terug in de vorm van leerdoelen per studieonderdeel. De studenten krijgen deze onderdelen, meestal wekelijks, gedurende een bepaalde periode op vaste tijdstippen aangeboden. Door middel van toetsen of tentamens beoordeelt de docent of een student de leerdoelen heeft behaald en worden studieonderdelen afgesloten. Doorgaans zijn kennis en inzichten die worden overgedragen in cursorisch onderwijs ontleend aan wetenschappe-

.


visie op leren Leren wordt binnen cursorisch onderwijs gezien als een lineair proces van overdragen: het leren voltrekt zich in een rechte lijn. Een student begint bij A en eindigt bij Z. Pas nadat het ene onderdeel is afgesloten, kan met het volgende begonnen worden en vaak wordt niet meer teruggekomen op de leerstof die afgesloten is. De beoogde leerresultaten zijn geformuleerd in kennis/inzicht, houding

.

lijke kennisgebieden, zoals bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs het geval is. De docent of ontwerper van het onderwijs stelt zich vooraf een aantal vragen. Het is belangrijk te weten wie de ‘cursisten’ zijn, met andere woorden: wat is de voorkennis, het beginniveau? Wat moeten de studenten kennen en kunnen na afloop van de cursus? Hoe wordt bepaald of datgene wat de cursus beoogt bij te brengen ook daadwerkelijk door de studenten is verworven? Welke didactische werkvormen zijn geschikt? Hoe lang duurt de cursus? Ook binnen de HKU zien we veel cursorisch onderwijs. Bij de opleiding Theater bijvoorbeeld spreekt men van lintlessen, waarbij het rooster in de reguliere onderwijsweken een vaste opbouw kent met wekelijks dezelfde terugkerende vakken. Overigens gaat het hier niet alleen om kennisvakken, maar juist ook om het instrumentele onderwijs, zoals spel, stem en beweging, dat meer op vaardigheden is gericht.

Opmerkingen: Overdragen

en vaardigheden en ook daartussen wordt een lineaire opbouw verondersteld. De studenten doen eerst kennis en inzichten op, maken zich vervolgens vaardigheden eigen en ontwikkelen tenslotte een adequate houding. Er wordt verondersteld dat iedereen zich op dezelfde wijze kennis, vaardigheden en attitudes eigen maakt.


individueel gericht of groepswerk Cursorisch onderwijs is niet verbonden met een bepaalde didactische werkvorm, het kan zowel individueel als in groepsverband plaatsvinden. Binnen onderwijsinstellingen zou het echter erg inefficiënt zijn om individueel cursorisch onderwijs te verzorgen, dus wordt het aangeboden aan een groep studenten. Tijdens de lessen kunnen er uiteraard wel verschillende didactische werkvormen

.

gebruikt worden, zoals het werken met individuele en groepsopdrachten. Cursorisch onderwijs biedt weinig ruimte voor het omgaan met verschillen tussen studenten, omdat het vrijwel geen afwijkingen toelaat van de voorgeschreven volgorde waarin studenten zich de leerstof moeten eigen maken.


de rollen van docent en student Cursorisch onderwijs is doorgaans aanbodgericht onderwijs, de docent bepaalt wat studenten moeten leren. Vervolgens laten studenten door middel van het afleggen van tentamens zien dat zij de door de docent gestelde

leerdoelen hebben bereikt. Aan de hand van de resultaten hiervan kan de docent vaststellen hoe ver de student is. We zien in de afgelopen tijd verschuivingen optreden in dit standpunt. Reflectie op opvattingen over hoe mensen

pag.:

13

leren, heeft geleid tot relativering van al te ambitieuze pretenties om het leren van anderen naar believen te kunnen plannen en sturen (De Bie en Gerritse, 1999). Het leerproces wordt steeds meer gezien als een activiteit van lerenden, waaraan docenten ondersteuning kunnen bieden. De dialoog tussen de docent en de student is daarbij vaak belangrijker dan het overdragen van systematisch geplande leerstof. Hoewel deze nieuwe inzichten niet rechtstreeks verbonden zijn met cursorisch onderwijs, willen wij er hieronder iets dieper op ingaan, omdat zij benut kunnen worden bij een eventuele innovatie van deze onderwijsvorm. In recente studies over onderwijs komen we de termen ‘concentrisch’ leren tegen. Hiermee doelt men op het proces waarbij studenten zich inzichten eigen maken die refereren aan het eerder geleerde. Als een sneeuwbal breidt de kennis van studenten zich uit, verwerven zij nieuwe inzichten en wordt bestaand inzicht verdiept. Het verwerven van vaardigheden loopt hieraan parallel. Dit is dus een andere visie op leren dan die hierboven beschreven is. Kolb (1984) geeft aan dat er vier soorten leeractiviteiten zijn die in een vrij vaste volgorde ten opzichte van elkaar staan. Het maakt niet zoveel uit met welke activiteit studenten beginnen, als zij ze maar allemaal doorlopen. Hij onderscheidt de volgende leeractiviteiten: actief experimenteren, een werkplan of plan van aanpak maken voor het uitvoeren van een leertaak; ervaren, het uitvoeren van de leertaak, het ‘al doende leren’; observeren en reflecteren, het terugkijken op en het analyseren van het gemaakte werk; conceptualisering, het vormen van begrippen en het verbinden van de begrippen aan elkaar. Dit leidt tot theorieontwikkeling of toetsing van een bestaande theorie.

. . . . .

Na de vierde activiteit wordt er op basis van de nieuw ontwikkelde begrippen weer een werkplan gemaakt en dan volgen opnieuw de fasen van ervaren, observeren en reflecteren en conceptualisering. Dit is wat bedoeld wordt met concentrisch leren: het leerresultaat wordt uitgebreid, verdiept en verinnerlijkt. Niet iedere student leert op dezelfde manier, er bestaan verschillen in leerstijlen. Vermunt (1992) onderscheidt een ongerichte leerstijl, een reproductiegerichte, een beteke nisgerichte en een toepassingsgerichte leerstijl. Bij ongericht leren loopt de student keer op keer de stof door zonder hoofd- en bijzaken te onderscheiden. De greep op de leerstof is minimaal. Bij de reproductiegerichte leerstijl is de student aan het ‘stampen’, nu worden wel hoofd- en bijzaken onderscheiden, maar het totaaloverzicht blijft minimaal en de stof beklijft evenmin als bij de vorige stijl (‘gauw geweten, snel vergeten’). Bij betekenisgericht leren legt de student verbanden, wordt de rode draad in de leerstof opgezocht en de eigen interesse gevolgd. Toepassingsgericht leren tenslotte, houdt in dat de student zoekt naar toepassingen van de leerstof. Het zal duidelijk zijn dat de eerste twee stijlen van leren niet de meest effectieve zijn. Vermunt is van mening dat de stijl die iemand hanteert niet persoonsgebonden is, maar is aangeleerd en dus vervangen kan worden door een andere, waardoor de leerresultaten beter kunnen worden. Overigens dient opgemerkt te worden dat het bij leerstof niet alleen gaat om de kennis die door middel van boeken wordt overgedragen, maar om alle leertaken waarvoor een student zich gesteld ziet. Het is niet onmogelijk om binnen cursorisch onderwijs te werken met vormen van concentrisch leren en daardoor de student meer invloed te laten uitoefenen op de te bestuderen leerstof en de te volgen leeractiviteiten. Dit zal dan wel altijd een vorm van leren zijn waarbij de docent de kaders blijft stellen.


opbouw curriculum Cursorisch onderwijs kent een vrij statisch, lineair geordend curriculum, van begin tot eind in een leerplan vastgelegd. Studenten doorlopen een reeks voorgeprogrammeerde activiteiten en curriculumonderdelen. De studie onderdelen zijn vaak afgeleid van de indeling in vakgebieden zoals die in de wetenschap gebruikelijk is, maar dat is geen voorgeschreven regel bij deze onderwijsvorm. Hier doet zich de vraag voor hoe studenten leren om zich al die onderdelen op een zinvolle, betekenisvolle manier

.

eigen te maken. Binnen de HKU komen we mengvormen in de curriculumopbouw tegen. Bij de faculteit KMT bijvoorbeeld zien we dat de eerste twee leerjaren vooral cursorisch zijn opgebouwd: er vindt overdracht en instructie plaats van basiskennis en vaardigheden. Deze fase van scholing wordt gevolgd door fasen waarin confrontatie en verdieping plaatsvinden en vanaf dat moment wordt het curriculum meer ‘praktijkgericht’ opgebouwd.


integratie van theorie en praktijk Cursorisch onderwijs komt vaak voor bij vakken waarin begrippen, principes en theorieën worden bijgebracht. De gedachte hierachter is dat eerst de theorie moet worden geleerd en pas in een later stadium de toepassing ervan aan de orde kan komen. Dat wil niet zeggen dat vaardigheidsvakken niet binnen een cursorische opzet

aangeboden kunnen worden. We gaven al aan dat dat bij de opleiding Theater van de HKU het geval is. Er is binnen de onderwijsvorm echter geen sterke gerichtheid op een integratie van theorie en praktijk. Meestal wordt van de studenten verwacht dat zij die zelf aanbrengen.

pag.:

14

.


zelfstandigheid van studenten en verantwoording van het geleerde Door middel van toetsen en tentamens, doorgaans in dividueel afgenomen, stelt de docent vast of de student de leerdoelen voor het vak heeft bereikt.

.

Bij theorievakken gaat het doorgaans om reproductie van het geleerde, in andere gevallen wordt ook toepassing verlangd.


sterke punten en valkuilen Cursorisch onderwijs geeft zowel de student als de docent veel houvast. Van tevoren is duidelijk wat de uitkomst van het leerproces moet zijn. Dat maakt ook de toetsing eenvoudiger dan bij sommige andere hier beschreven onderwijsvormen. Voor de opbouw van het curriculum geeft cursorisch onderwijs veel duidelijkheid. Kortom, de opleiding houdt bij cursorisch onderwijs een sterke greep op het leerplan en op datgene wat geleerd moet worden. Daar staat tegenover dat men zich kan afvragen wat de waarde is van het geleerde. Is kennis die niet door ‘ervaring’ is opgedaan waardevolle kennis? Cursorisch onderwijs vindt meestal contextonafhankelijk plaats. Van studenten wordt verwacht dat zij zelf een transfer van kennis en vaardigheden tot stand kunnen brengen. Een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes en van theorie en praktijk is evenmin een vast onderdeel binnen cursorisch onderwijs. Dit hoeft geen nadeel te zijn, soms is het een bewust doel. Studenten krijgen in de verschillende vakken kennis, vaardigheden en attitudes aan-

gereikt en het is aan elke individuele student om daar een zinvol geheel van te maken en er een eigen signatuur aan toe te voegen. Een minder sterk punt van cursorisch onderwijs is het omgaan met verschillen tussen studenten. Het is de vraag of alle studenten tot hun recht komen en of er voldoende rekening gehouden kan worden met verschillen in leerstijlen. Een strikte opdeling van het curriculum in vakken en het aanbrengen van een scheiding tussen kennis, vaardigheden en inzicht, veelal kenmerkend voor cursorisch onderwijs, bieden hiertoe weinig ruimte. Tenslotte is een nadeel van cursorisch onderwijs dat docenten weliswaar deskundig zijn op het eigen vakgebied, maar vrij weinig afweten van datgene wat er in de rest van de opleiding wordt gedaan. In het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld is de organisatie van docenten analoog aan die van het curriculum: er zijn vaksecties die veelal monodisciplinair zijn samengesteld. Dit komt een inter- of multidisciplinaire benadering niet ten goede.

pag.:

15

Onderwijsvorm:

drie Eigenschap:

Onderwijsvorm:

probleemgestuurd onderwijs Eigenschap:

inhoudelijk georiënteerd

pag.:

17

Opmerkingen: De metafoor van het studiehuis vraagt om docenten die in staat zijn leeromgevingen te

scheppen waarin leerlingen uitgedaagd worden tot zelfstandig leren.

.

Probleemgestuurd onderwijs:

wat is het? Probleemgestuurd onderwijs, ook wel probleemgeoriënteerd onderwijs genoemd, is een vorm van onderwijs waarin studenten zich op een vooraf vastgelegde wijze bezighouden met een uit de beroepspraktijk afkomstige opdracht, taak of probleem. De bedoeling is dat studenten leren zelfstandig te werken aan de oplossing van een bepaald probleem of aan de uitvoering van een bepaalde opdracht. Deze worden in eerste instantie rechtstreeks aan de praktijk ontleend, maar vervolgens gereconstrueerd, zodat ze geschikt zijn voor het leren van de juiste probleemaanpak. Het gaat niet zozeer om het toepassen van eerder geleerde kennis, maar vooral om het opsporen van kennis die nodig is om een probleem op te lossen. Studenten leren vaardigheden waarmee ze op een systematische wijze een probleem kunnen aanpakken en tot de meest waarschijnlijke verklaring of oplossing van het probleem kunnen komen.

.

Evalueren en reflecteren zijn terugkerende elementen bij elk van deze stappen. Centraal in de Zevensprong staat een systematische analyse van een probleem dat moet leiden tot de meest waarschijnlijke verklaring. Dit lijkt op de wijze waarop een arts tot een diagnose komt. Het is dan ook geen toeval dat dit model in eerste instantie ontwikkeld is voor studenten geneeskunde.


visie op leren Het belangrijkste uitgangspunt van dit onderwijsconcept is dat het leren zich richt op het bewust doorlopen van processen. Daarbij spelen enkele leerprincipes een rol: leren vindt plaats door aan te sluiten bij voorkennis; het is belangrijk om voorkennis te activeren door aanknopingspunten te geven in de context van nieuwe informatie; kennis dient gestructureerd te worden in zogenaamde ‘netwerken’. Deze netwerkstructuren maken kennis toegankelijk voor gebruik;

.. . .

De Universiteit van Maastricht, waar het PGO-model is ontwikkeld, kent daarvoor de zogenaamde zevensprong: 1—— verhelder onduidelijke termen en begrippen; 2—— definieer het probleem; 3—— analyseer het probleem; 4—— inventariseer op systematische wijze de verschillende verklaringen die uit stap drie naar voren zijn gekomen; 5—— Formuleer leerdoelen; 6—— Zoek aanvullende informatie buiten de groep; 7—— Synthetiseer en test nieuwe informatie.

Opmerkingen: Processen doorlopen

. .. .

opslaan en terughalen van informatie in het geheugen vindt plaats door onder meer memoriseren, metafoor gebruik, zoeken naar de rode draad, schema’s maken; het activeren van kennis is contextafhankelijk; intrinsieke motivatie bepaalt in hoge mate succes van leren; mensen leren veel van en met elkaar.


individueel gericht of groepswerk Gezamenlijk leren is een kenmerkende pijler van probleemgestuurd onderwijs. Studenten werken in kleine groepen. De begeleiding van studenten is essentieel en wordt bij voorkeur verzorgd door een tutor, de docent. Een tutor bewaakt de voortgang in het leerproces. Ook daar waar studenten individueel werken aan opdrachten of problemen, kan een tutor ervoor zorgen dat studenten gezamenlijk het verloop en het resultaat van de opdrachten bespreken. Er kan sprake zijn van groepsbeoordelingen. Samenwerking is een individueel leerdoel. De leeropbrengst wordt bepaald door zowel de docent als de groep studenten.

Ervaringen binnen de HKU leveren twee vragen op. Allereerst ervaart men het als lastig dat de onderwijsvorm niet strookt met de praktijk van beoordelingen, want studenten werken weliswaar samen, maar moeten uiteindelijk een individuele beoordeling krijgen. Ten tweede dreigt een gevaar van oppervlakkigheid bij groepsbegeleiding. Individuele begeleiding van een stu dent kan meer op maat plaatsvinden en kan dieper gaan. Een afwisseling van individuele en groepstutorials lijkt een antwoord te bieden op dit probleem.

pag.: 18

.


de rollen van docent en student Probleemgestuurd onderwijs streeft naar een opbouw waarin de sturende rol van docenten steeds verder afneemt ten gunste van de zelfsturende rol van studenten. De omvang en complexiteit van de op te lossen problemen en uit te voeren opdrachten neemt in de loop der tijd steeds verder toe. Bij probleemgestuurd onderwijs zijn het feitelijk de docent en studenten samen die bepalen wat er tijdens de les geleerd wordt. De studenten formuleren hun leerdoelen, maar bij elke taak formuleert ook de docent een leerdoel. De docent houdt, in de rol van tutor, de afstemming tussen beide in de gaten. Het onderwijs steunt op enerzijds de onderwijsgroep en anderzijds de rol van de docent als tutor. Deze corrigeert misvattingen, stelt vragen, stimuleert de studenten tot deelname, heeft een actieve luisterhouding, toont zich een voorbeeld en evalueert de groepsbijeenkomsten. De rol van de student bestaat uit actieve deelname aan het groepsproces, een

.

oriëntatie op relevante vakinhouden en het bestuderen van kennis om tot een bevredigende probleemoplossing te komen. Dit alles via de hierboven omschreven Zevensprong. De omslag van consumerend naar participerend studeren verloopt niet altijd probleemloos. Veel studenten hebben het idee dat een passieve houding voldoet en verwachten dat zij de leerstof ‘op een presenteerblaadje’ krijgen aangeboden. Ook docenten zijn van mening dat studenten zich nog te consumptief opstellen. Tevens is het voor docenten niet altijd eenvoudig om zichzelf meer als coach op te stellen dan als leerstofoverdrager. Zij hebben er moeite mee dat zij bijvoorbeeld geen college meer kunnen geven. Soms schieten zij door naar de andere kant en komt er van studenten de klacht dat docenten te weinig steun en richtlijnen geven en dat niet duidelijk is wat er van studenten verwacht wordt.


opbouw curriculum PGO-onderwijs maakt veel gebruik van casuïstiek en van vakkenintegratie. De vraag is in welke mate een curriculum hier ruimte voor biedt. Kenmerkend voor de opbouw van het curriculum dat uitgaat van PGO, is dat de leerstof thematisch en interdisciplinair is georganiseerd. Niet de vakgebieden, maar de thema’s die meerdere vakgebieden omvatten, vormen het organisatieprincipe. Het onderwijs is bij voorkeur ingedeeld in themablokken van vier tot zes weken, waarbij er veel ruimte is voor de inbreng van studenten. Bij het werken aan een casus moeten studenten toegang hebben tot kennisgebieden die op een zodanige wijze zijn geordend dat zij voor een thema relevante kennis kunnen vinden. Wellicht zelfs dat zij tijdens het zoeken verleid worden tot het stellen en beantwoorden van nieuwe vragen en uitgedaagd worden om speels met de ordening binnen kennisgebieden om te gaan.

.

Bestaande vakgebieden als kunsten cultuurgeschiedenis hebben een bepaalde ordening. De vraag is op welk moment in het curriculum studenten met die ordening te maken krijgen, en op welke manier. Het werken met een casus kan betekenen dat een dergelijke, vaak wetenschappelijk gegroeide, ordening losgelaten moet worden. Een thematische ordening verschilt nogal van bijvoorbeeld een chronologische ordening. Een probleem hierbij is dat studenten weliswaar werken aan een thematisch geordend curriculum, maar toch enige aan het vak gelieerde ordening nodig hebben om goed thematisch te kunnen denken. Met andere woorden, een student moet wel iets van de historische lijnen in de kunsten cultuurgeschiedenis weten om het in een thema te kunnen toepassen.


integratie van theorie en praktijk PGO-onderwijs hanteert geen strikte scheiding tussen theorie en praktijk. Integratie van theorie en praktijk vindt plaats tijdens het werken aan een probleem, taak of opdracht. Dit zijn praktijksimulaties, ofwel reconstructies van de beroepspraktijk (soms in de vorm van een casus), aan de hand waarvan studenten kennis verzamelen, analyseren en bewerken. Studenten werken —op termijn— zelfstandig aan de uitvoering van een opdracht of de oplossing van een probleem. Dit kunnen ze niet zomaar op een bepaald (minimaal HBO bachelor) niveau. PGO kent een opbouw waarin de problemen, taken of opdrachten in complexiteit

toenemen om een bepaalde theoretische onderbouwing te kunnen garanderen. Het waarborgen van een minimum aan theoretische onderbouwing wordt nogal eens als een probleem ervaren door docenten die met PGO werken. Studenten bepalen immers met elkaar welke kennis zij nodig hebben om het probleem op te kunnen lossen. Twee aandachtspunten in dit verband die de ‘kwaliteit van het zoeken’ bevorderen, zijn: 1—— De rol van de tutor of docent is cruciaal. Die rol bestaat uit het begeleiden van studenten bij het zoeken naar op-lossingen en uit het toegankelijk maken van de bestaande ‘body of knowledge’ binnen een bepaald

pag.:

19

vakgebied, opdat een student daarin zelfstandig een weg kan vinden. Een bepaalde inhoudelijke competentie van een tutor is nodig om de verdieping in het theoretische gehalte van het werkproces en de werkresultaten te bewaken.

.

2—— De voorbereiding van het onderwijs is cruciaal; de kwaliteit van de casus en de bijbehorende handleiding bepaalt of studenten weten waar ze kunnen zoeken om een bepaald niveau te bereiken.


zelfstandigheid van studenten en verantwoording van het geleerde Het balanceren tussen een vergaande mate van zelfstandigheid en het verantwoorden van hoe en wat er geleerd wordt, is binnen een PGO-benadering geen dilemma, maar verankerd in de werkwijze. Studenten werken zelfstandig aan de uitvoering van een opdracht of de oplossing van een probleem. Zelfstandigheid is in het PGO een leerdoel. Daarnaast is de systematiek van bijvoorbeeld de

.

Zevensprong ervoor om structureel in het onderwijs aandacht te besteden aan reflecteren, evalueren en verantwoorden waarom iets op een bepaalde manier is aangepakt en met welk rendement. Studenten leren dus ook verantwoording af te leggen: naar elkaar en naar de tutor. Studenten leren expliciet dat zij in toenemende mate zelf hun leerproces moeten gaan sturen.


sterke punten en valkuilen Probleemgestuurd onderwijs veronderstelt dat het onder wijs is ingedeeld in leergebieden of thema’s en niet in vakken. Dat heeft consequenties voor de gehele inrichting van het curriculum. De indeling in vakgebieden is niet langer bepalend voor de opbouw en inrichting van het onderwijs-

programma. Dit vraagt van docenten en studenten andere vaardigheden en roept nogal eens weerstanden op. Immers, wie bepaalt op welke manier vakken geïntegreerd worden? En met welke vrijheid?

pag.:

20

Onderwijsvorm:

vier Eigenschap:

Onderwijsvorm:

praktijkgericht onderwijs Eigenschap:

praktijk georiënteerd

pag.:

22

Opmerkingen: Iedere afdeling/faculteit zou - eerder dan nu het ge val is - het w erkveld binnen de opleiding moeten halen.

.

Praktijkgericht onderwijs:

wat is het? Praktijkgericht onderwijs is een vorm van onderwijs waarin op enig moment in een opleiding aan een reële opdracht uit de beroepspraktijk gewerkt wordt. Vaak werken stu denten samen in een groep, bij voorkeur vanuit verschillende studierichtingen. Het resultaat van die opdracht is een concreet product of een dienst. De opleiding bewaakt het leerproces. De opdrachtgever is mede-beoordelaar van de kwaliteit van het product of de dienst. Praktijkgericht onderwijs concentreert zich op de ontwikkeling van competenties van de student —dat wil zeggen op een integratie van kennis, vaardigheden en houding— en verwerpt een leerstofgerichte benadering. De student is de mede-ontwerper van de leerroute. De begeleiding van het werken en leren verzorgt de school (intermediairs en vakdocenten). Er wordt veel aandacht besteed aan rapportages en aan reflectie op werk-, groeps- en ontwerpprocessen. Bij beoordeling van het eindproduct speelt de opdrachtgever een belangrijke rol. Uiteraard staat de school garant voor de kwaliteit van het eindproduct. In literatuur vinden we vergelijkbare noties over onderwijs in beschrijvingen van competentiegericht leren, van projectonderwijs, van taakgericht onderwijs en van actionlearning. Er zijn ook overeenkomsten met PGO-onderwijs, zoals het belang van contextgebonden leren, maar praktijkgerichtonderwijs onderscheidt zich op twee punten van PGO: 1—— Bij praktijkgerichtonderwijs is het resultaat van het onderwijs altijd een concreet product: een verslag, een ontwerp of een onderzoeksresultaat. De oplossingsroute

.

2—— Bij praktijkgericht onderwijs is het probleem een reële opdracht vanuit de beroepspraktijk. Het onderwijs intervenieert alleen door van te voren na te gaan of er voldoende te leren valt voor de studenten zoals bedoeld binnen de opleiding. De rol van externen is daarmee relatief groot bij het bepalen van de inhoud van het curriculum en de leer-opbrengst van studenten en de sturing van docenten is relatief geringer. Bij PGO is het probleem waaraan studenten werken een aan de praktijk ontleend probleem, dat gereconstrueerd is voor onderwijsdoeleinden. Een beroepsopleiding is per definitie praktijkgericht. De schaal waarop dat gebeurt geeft aan of sprake is van een georganiseerde onderwijsvorm. Binnen de HKU treffen we praktijkgericht onderwijs als onderwijsvorm aan bij het projectenbureau van de faculteit Muziek, bij het Utrecht Art & Design Centre van de faculteit BKV en het Centrum voor Nieuwe Media van de faculteit KMT. Bij de laatste is de hier bedoelde vorm het meest uitgewerkt en ingebed in —wat genoemd wordt— confrontatief onderwijs.


visie op leren Praktijkgericht onderwijs gaat ervan uit dat leren zich pas dan voltrekt als studenten gemotiveerd kunnen werken in betekenisvolle praktijksituaties en aangesproken worden op competenties. De beroepspraktijk is per definitie betekenisvol en complex en vraagt om samenhangend en zelfstandig handelen. Alleen vakbekwaamheid is niet genoeg. Om met andere mensen tot succesvolle producties te komen, is het nodig om communicatief vaardig, kritisch en onderzoekend te zijn. Het werken met reële praktijkopdrachten beoogt op drie manieren studenten te laten leren: door te handelen: het is een manier om eerder opgedane kennis, vaardigheden en attituden geïntegreerd toe te passen in de praktijk en daarmee de samenhang te internaliseren.

.

en het eindresultaat liggen niet bij voorbaat vast. Dat betekent dat ook het leerproces niet eenduidig verloopt en veel discussie kan oproepen. Meestal hebben de projecten een flinke omvang. Bij PGO is de oplossing van het probleem niet het doel, maar de ingang om kennis en vaardigheid te verwerven. Probleemgestuurd onderwijs legt het accent op een bepaald, methodisch verloop van probleemoplossingsprocessen. De leertaken zijn overzichtelijk en relatief klein van omvang.

Opmerkingen: Produceren

. .

door te motiveren: het is een manier om de motivatie van studenten voor het vak en de toekomstige beroepspraktijk te vergroten en de behoefte aan leren positief te beïnvloeden. door functioneel te maken: het is een manier om leervragen op te roepen bij studenten, omdat het werken aan een project om constructieve bijdragen vraagt van alle deelnemers en —bij het zoeken daarnaar— het ontbreken van een bepaald niveau van competent handelen zichtbaar maakt. In dit verband is het begrip just-in-time-knowledge aardig: kennis kan worden aangeboden als er een vraag naar is.

pag.:

23

.


individueel gericht of groepswerk Praktijkgericht onderwijs beoogt de ontwikkeling van competenties bij individuele studenten tot stand te brengen. Het persoonlijke is een factor van betekenis in leerprocessen, maar ook het sociale. Samenwerking is expliciet in het curriculum opgenomen: samenwerking met mensen met verschillende culturele achtergronden, vanuit verschil lende disciplines, met verschillende functies in een productieproces en met verschillende niveaus van werken. Groepswerk is meer dan alleen een individueel leerdoel, het is een doel op zich, ten gunste van een product. Het doel is goed werk af te leveren in de praktijk. Daarvan afgeleid zijn er individuele doelen en procesdoelen, bijvoorbeeld het analyseren van het werkproces of het formuleren van individuele leervragen. De rol van de tutoren is in dit gehele proces —net als bij het PGO —substantieel. Zij vertalen vragen van studenten, van een projectgroep, van docenten, van externen. Zij zijn ‘de smeerolie van de afdeling’. Het hbo interesseert zich meer en meer voor praktijkgerichte onderwijsvormen. Projectonderwijs bevordert het leren leren en het is een voorafspiegeling van de latere

.

beroepspraktijk, zo wordt gesteld. Die ontwikkeling roept uiteraard discussie op. Het HBO-Journaal (maart 2002) vraagt zich bijvoorbeeld af of het onderwijs zich niet teveel is gaan richten op een vorm van projectmatig werken die in de beroepspraktijk nauwelijks voorkomt. In de praktijk wordt het werk efficiënt verdeeld en heeft ieder een eigen rol; in school is daar geen sprake van, omdat het programma voor iedereen moet gelden en ‘meeliften’ ongewenst is. Het hbo vraagt zoveel reflectie op processen en persoonlijke ontwikkeling dat soms meer sprake is van een vormingsinstituut dan van een vakschool. Is karaktervorming wat de beroepspraktijk vraagt? Studenten KMT doen juist niet allemaal hetzelfde bij het werken aan producties. Ze hebben allemaal geleerd hoe een project opgezet wordt en tevens dat taken en rollen verdeeld worden. Maar hoe is dan de verhouding tussen een individueel curriculum en een collectief curriculum? Wat vraagt de beroepspraktijk nu precies en hoe zorgen we ervoor dat er sprake is van enige continuïteit in de kwaliteit van de afgestudeerden?


de rollen van docent en student De rollen van de docent zijn in eerste instantie sturend en scholend, maar ook motiverend. Praktijkgericht onderwijs streeft naar een opbouw waarin de docent steeds minder schoolt en steeds meer begeleidt, motiveert en uitdaagt. In vergelijking met PGO is er geen ‘systeem’ waarin alle studenten volgens een bepaalde weg geactiveerd worden. Praktijkgericht onderwijs opereert meer situationeel, afhankelijk van de groep, de student, de opdrachtgever, de leer-

.

vragen. De docent bewaakt het programma, bewaakt de leerdoelen en de voortgang, en zet zich in om de ontwikkeling van de individuele student verder te helpen. De student oriënteert zich continu en stelt vragen. Deze rolverdeling vraagt om studenten die vanaf dag één actief meedoen aan onderwijs. De praktijk laat zien dat studenten die houding veelal nog moeten aanleren.


opbouw curriculum De opbouw van het curriculum in praktijkgericht onderwijs is te vergelijken met de opbouw in projectonderwijs. In de literatuur herkennen we in steeds verschillende bewoordingen dezelfde fasering. We gebruiken hier voor de herkenbaarheid de terminologie die we bij KMT en bij sommige Schools van de BKV terugvinden. Er wordt altijd gestart met een ruime periode van instructie en training, waarin kennis en vaardigheden worden aangeboden: kennis gelieerd aan het vak (bijv. esthetica) en kennis gelieerd aan de beroepspraktijk (bijv. projectmanagement). Bij KMT vindt deze scholing vooral de eerste twee jaar plaats. In dat tweede jaar start ook de volgende fase, die van de confrontatie, ofwel van leren door doen. Het gaat daarbij om het werken, veelal in een groep, aan praktijkopdrachten. Kennis en vaardigheden worden alleen dan verworven als ze nodig zijn om een project goed af te ronden. De complexiteit van dergelijke projectactiviteiten

kan steeds verder toenemen: van monodisciplinair naar multidisciplinair, van kortdurend naar langdurend, van een interne opdrachtgever tot een prestigieuze externe partij. De laatste fase in het programma bestaat uit verdieping, hetgeen inhoudt dat studenten door middel van reflectie op product, proces en presentatie leren beter oplossingsgericht te werken. Op het niveau van een masteropleiding zou deze fase —volgens de nieuwe opleidingsprofielen Kunstonderwijs— de ontwikkeling van het probleemstellend en probleemdefiniërend vermogen nastreven, en een verdieping van probleemoplossende competenties. Het werken in projecten beoogt dat studenten in toenemende mate het gehele traject van een project zelfstandig kunnen doorlopen en zelfstandig ondersteuning kunnen inroepen bij fasen of bij onderdelen waar zij zich incompetent weten. Uiteindelijk komt idealiter een project in zijn geheel en in alle complexiteit —van acquisitie tot en

pag.:

24

met evaluatie en klanttevredenheid— aan bod. Praktijkgericht onderwijs vraagt om een flexibel onderwijsprogramma dat zich concentreert op de ontwikkeling van competenties van de student. Individuele leerroutes zijn echter niet gemakkelijk te combineren met een leerplan. Bij de BKV wordt in toenemende mate aandacht besteed aan praktijkopdrachten en komen reële projectactiviteiten steeds vaker voor, met name in het derde en vierde leer-

.

jaar. Deze ontwikkeling zet de bestaande programma’s onder druk, want op welk moment is er nog tijd voor die onderdelen die op het programma stonden, terwijl studenten aan een multi-disciplinair project werken van het projectenbureau UA & DC? Er moet een keuze gemaakt worden in de opbouw van het programma, omdat een combinatie van een project en van cursorisch onderwijs niet goed mogelijk is.


integratie van theorie en praktijk Integratie van kennis en vaardigheden en van theorie en praktijk is het doel van praktijkgericht onderwijs. Door in samenhangende praktijkopdrachten te leren, ontstaat behoefte aan kennisonderdelen, aan specifieke vaardigheden of aan persoonlijke houdingsaspecten. Omgekeerd, waar studenten veelal in eerste leerjaren op onderdelen getraind worden, is integratie de kern van het programma in latere fasen. Praktijkgericht onderwijs probeert te voorkomen dat studenten theorie opslaan, zonder dat ze het weten te gebruiken. Theorie wordt wel degelijk belangrijk geacht. Het benadrukken van leren door doen en leren in de praktijk roept vragen op. De verdiepende fase loopt parallel

.

aan de meest zelfstandige fase. Als er geen leervragen komen die op enige verdieping wijzen, zal op één of andere wijze gegarandeerd moeten worden dat studenten een hbo- of academisch niveau bereiken. De transfer van alle kennis en vaardigheden die in de eerste scholingsfase zijn aangeleerd naar de confrontatiefase, is niet per definitie gegarandeerd. Het niveau van de scholing zou op zijn minst terug verwacht mogen worden in het niveau van de presentaties van de projecten in de beroepspraktijk, maar de vraag is of we dat van studenten mogen verwachten. Transfer en integratie ‘op niveau’ is iets waar docenten medeverantwoordelijk voor zijn. Is er dan ook just-in-timeexpertise in huis?


zelfstandigheid van studenten en verantwoording van het geleerde De groei naar een steeds grotere mate van zelfstandigheid waarmee een student in een project kan en wil opereren, is een expliciet doel van praktijkgericht onderwijs. In de literatuur zien we in dit verband het beeld van een scaffold (steiger) als illustratie voor het proces dat beoogd wordt. Scaffolding is een leerproces tussen de student en verschillende andere actoren die betrokken zijn bij het onderwijs: docenten, tutoren, medestudenten en opdrachtgevers. De afhankelijkheid van anderen wordt steeds minder onbewust. De student neemt meer en meer verantwoordelijkheid over: over het leerproces en over het productieproces. Studenten krijgen expliciet instrumenten daartoe aangereikt. Vanuit het accent op de ontwikkeling

.

van competenties worden passende vormen van toetsen en beoordelen ingezet om die ontwikkeling ook daadwerkelijk te volgen en in te zetten in het leerproces. selfasessments, portfolio’s, groepsbeoordelingen, zelfevaluaties, (tussentijdse) presentaties, afwisseling van mondelinge en schriftelijke tentamens: het zijn voorbeelden van beoordelingsvormen waarin docenten een rol hebben, maar studenten eveneens. Bij dergelijke beoordelingen is sprake van een vergaande mate van subjectiviteit. Specifiek als het gaat om het werken in een groep dient zich een knelpunt aan: de afhankelijkheid van individuele prestaties van de groepsprestatie.


sterke punten en valkuilen Een sterk punt van praktijkgericht onderwijs is het effect dat het heeft op de motivatie en inzet van studenten en docenten. Doordat de opdrachten rechstreeks uit de beroepspraktijk afkomstig zijn, blijft het onderwijs actueel en is de aansluiting bij het werkveld gegarandeerd. Er komt een diversiteit aan expertise de opleiding binnen. Praktijkgericht onderwijs vraagt om een flexibele indeling van het leerplan en stimuleert een open houding bij studenten en docenten. De minder sterke punten vloeien

voort uit deze sterke kanten, want het is bijvoorbeeld lastig om continuïteit van het onderwijsaanbod te garanderen. Ook een garantie van de breedte en diepte van de eindkwalifcaties die studenten verwerven, vraagt om extra inspanningen in vergelijking met de andere onderwijsvormen. Tenslotte zal de opleiding zich voortdurend bewust moeten zijn van de vraag welke opdrachtgevers representatief zijn voor de actuele beroepspraktijk.

pag.:

25

Onderwijsvorm:

vijf Eigenschap:

Onderwijsvorm:

digitale leeromgevingen Eigenschap:

ict georiënteerd

pag.:

27

Opmerkingen: ICT kan een bijdrage leveren aan het expliciteren van het leerproces en van hoe er geleerd wordt in de ogen van de docent en v an de beoordelingscriteria.

.

Digitale leeromgevingen:

wat is het? Digitale leeromgevingen, ook wel E-learning genoemd of ICT-leren, is een verzameling onderwijsvormen waarin digitale informatie- en communicatietechnologie ingezet wordt om leereffecten bij studenten te bereiken. Een digitale leeromgeving gaat verder dan het leren omgaan met ICT-gereedschap (software), zoals het leren werken met programma’s als bijvoorbeeld Photoshop, Powerpoint of HTML. Het is ook méér dan het leren over ICT (de hardware), bijvoorbeeld hoe zit het World Wide Web in elkaar, wat is een server? Bij een digitale leeromgeving worden onderwijsleerfuncties van boeken en handleidin gen overgenomen door digitale informatiebronnen. Wanneer het hierbij blijft, dus als de digitale leeromgeving vergelijkbaar is met de inhoud van een boek of serie artikelen dan is er eigenlijk alleen sprake van het verschuiven van het printprobleem. In plaats van centraal geproduceerde boeken en readers moet elke student afzonderlijk het materiaal printen. Maar een digitale leeromgeving kan verder gaan dan dat, want de docent en de studenten kunnen bovendien gebruik maken van digitale communicatiemiddelen. Een digitale leeromgeving heeft in zijn uitgebreide vorm vier kenmerken: de leerstof /leerinhouden zijn toegankelijk via ICT: digitale bronnen, al dan niet door de docent gestructureerd. de communicatie tussen docent en studenten (instructie en feedback) en tussen studenten onderling verloopt voor een belangrijk deel via ICT: e-mail, chatten, prikbord. de leerresultaten (toetsen, maar ook producten en werkstukken, portfolio) worden gepresenteerd en opgeslagen via ICT. de administratie van het onderwijs (wie wat heeft gedaan en met welk resultaat) wordt via ICT bijgehouden (voor docent en student)

. .

. .

Aanvankelijk zal een digitale leeromgeving een aanvulling zijn op reeds bestaand onderwijs, maar de verwachting is dat het een steeds prominentere plaats zal gaan innemen. Het zijn vooral de aanbieders van afstandsonderwijs die de ontwikkeling van digitale leeromgevingen stimuleren. In 2001 is door vier universiteiten en vijf hogescholen in Nederland een Digitale Universiteit opgericht. Docenten en docentgroepen in het Hoger Onderwijs verkennen de mogelijkheden van digitale leeromgevingen. Binnen de HKU zijn de faculteit KMT en de Kunst en Techniek opleidingen aan de andere faculteiten voortrek kers op dit terrein.

Er zijn bij KMT ten behoeve van de ondersteuning voor het werken met ICT vier ‘instrumenten’ ontwikkeld: OOPS! Als inzichtelijke modulebeschrijving en logistiek van onderwijsprocessen EVAL als evaluatieve informatie van studenten voor docenten het LEDA-systeem: Learning Environments for the Digital Academy. Het LEDA systeem cumuleert kennis over het inrichten van digitale leeromgevingen en bevordert de uitwisseling, opslag en documentatie van door studenten verworven competenties. Een speerpunt daarbij is het benutten van reeds aanwezige, vaak impliciete kennis bij studenten. Het Tutorweb als onafhankelijk portaal voor EVAL, OOPS! en LEDA.

. . .

.

Aan de HKU wordt veel aandacht besteed aan de integratie van ICT in de curricula. Zo worden er bijvoorbeeld door docenten en studenten gezamenlijk ‘knowledgebases’ ontwikkeld, virtuele leeromgevingen. OOPS! is het onder wijs-publicatiesysteem van de HKU dat ontwikkeld is door de faculteit KMT. Informatie over het onderwijs wordt via het intranet gepubliceerd. Studenten en docenten kunnen modules en bronnen inzien die als onderdeel van het curriculum aan de faculteit gegeven worden. OOPS! is opgezet als een internettoepassing. Hierdoor kunnen docenten en studenten de informatie die in OOPS! staat via een gewone webbrowser raadplegen en bewerken. OOPS! is ontworpen vanuit de gedachte om op een centrale plek, via een eenvoudige opmaak, onderwijsinformatie te bundelen en beschikbaar te stellen en functioneert dus als kennisreservoir. In het werken met OOPS! kunnen drie stappen worden onderscheiden: Registratie en wijziging van Module-informatie OOPS! voorziet in de beschrijving van de moduleinformatie via een vast stramien. Koppeling van leermiddelen en onderwijsbronnen OOPS! omvat de verzameling leermiddelen en bronnen die met het onderwijs samenhangen. Registratie en publicatie van studentmateriaal OOPS! verzorgt de verzameling van studentenwerk naar aanleiding van een opdracht. Docenten kunnen deze ‘studentbronnen’ nakijken en eventueel als bron toe voegen aan de module-informatie. Het gebruik van OOPS! aan de HKU varieert van een digitale wijze om onderwijsinformatie op te slaan tot een volledige digitale leeromgeving.

. . .

pag.:

28

.


visie op leren In een digitale leeromgeving kunnen de studenten een eigen leerweg kiezen. Het concept van de digitale leeromgeving steunt in belangrijke mate op een constructivistische leertheorie. Uitgangspunt van deze leertheorie is dat leren vooral tot waardevolle (bruikbare, relevante en wendbare) resultaten leidt als de student actief met de stof omgaat. Reflectie op de opgedane ervaringen leidt tot verdiepte kennis en tot inzicht. Onderwijs bestaat dan vooral uit het verschaffen van ‘rijke ervaringen c.q. environments’ en het sturen van de reflectie daarop. De kwaliteit van leerresultaten is geheel afhankelijk van de mate waarin studenten zelf actief betekenis construeren. Digitale leeromgevingen bieden gelegenheid om het vermogen om

.

Opmerkingen: Zelf leerweg kiezen

zelf je leerweg te kiezen tot ontwikkeling te brengen. Een digitale leeromgeving wordt voorts bevorderlijk geacht voor het verwerven van competenties: kennis (inhouden), vaardigheden (omgang met software) en attitudes (communicatie) moeten in hun samenhang benut worden, waardoor er complexe leereffecten optreden. De digitale leeromgeving biedt vele mogelijkheden om multimediaal te werken: teksten, (bewegende) beelden en geluiden kunnen zodanig verwerkt en bewerkt worden dat er daadwerkelijk nieuwe betekenissen door de student gecreëerd kunnen worden. Leeropbrengsten kunnen vaak in de vorm van digitale producten inzichtelijk gemaakt worden.


de rollen van docent en student De docent vervult twee rollen in deze onderwijsvorm: als ontwerper van onderwijs en als procesbegeleider. Bij een digitale leeromgeving wordt een zware wissel getrokken op het ontwerpen van het onderwijs. Daarom wordt er soms een aparte onderwijsontwerper ingezet, die primair verantwoordelijk is voor de inhoud. Een andere docent is later verantwoordelijk voor de begeleiding van de studenten (advies en feedback). Ook in situaties waarin specialisten uit de beroepspraktijk wel beschikbaar zijn om onderwijs te verzorgen, maar niet om deel te nemen aan de overige onderwijstaken (ontwerpen van onderwijs, docentenvergaderingen en dergelijke) kan dit een praktische oplossing zijn. De student moet over een flinke dosis zelfstandigheid beschikken, omdat de dwang van een vast programma met vaste tijden afwezig is. Belangrijk is dat studenten leren om zelf een leerweg te kiezen. Als de digitale leeromgeving ontworpen is om er in de vorm van een project aan

.

te werken, doen de studenten ervaring op om in teams te werken waarin ieder verschillende expertise heeft en waarin veel van elkaar geleerd kan worden. Studenten worden steeds weer geconfronteerd met onbekende software. Voor dergelijke programma’s die wellicht interessante mogelijkheden bieden, zijn geen cursussen beschikbaar en ze zullen die zichzelf (eventueel samen) eigen moeten maken. Afhankelijk van het ontwerp van de digitale leeromgeving kunnen studenten verschillende rollen toebe deeld krijgen, zoals in de praktijk ook het geval zal zijn. Het communicatieve en dus sociale karakter van de digitale leeromgeving en de mogelijkheid om informatie van buiten de onderwijscontext (in beginsel zijn het hele WWW en alle digitale informatiedragers beschikbaar) te integreren in het onderwijsleerproces, versterken het realiteitsgehalte van het onderwijs en werken motiverend voor de studenten.


opbouw curriculum Een digitale leeromgeving vergt geen speciale opbouw van het curriculum. Een curriculum kan één of enkele onderdelen bevatten die zijn vormgegeven als digitale leeromgeving, maar kan ook in zijn geheel uit dergelijke modulen bestaan. Omdat het ontwerpen van de afzonderlijke digitale leeromgevingen veel werk voorafgaand aan het onder-

.

wijs vergen, kan er wel sprake zijn van een verschuiving van de taakbelasting van docenten. Hoe meer digitale leeromgevingen een curriculum bevat des te ingrijpender zal dit verschijnsel zich voordoen. Voor de docent is het verhoudingsgewijs eenvoudig om het onderwijsmateriaal te actualiseren.


individueel gericht of groepswerk Digitale leeromgevingen kunnen ingericht zijn voor individueel gebruik en voor groepswerk. Het afstandsonderwijs richt zich in de regel op (grote aantallen) individuele gebruikers, terwijl in het onderwijs aan de HKU meer digitale leeromgevingen voor groepen studenten ontworpen worden. De communicatiemogelijkheden die onderdeel zijn

van de digitale leeromgeving maken het mogelijk dat elke deelnemer zelf kan bepalen op welk moment en op welke werkplek er gewerkt wordt, terwijl het wel degelijk om een groepsopdracht kan gaan. Doorgaans zal de onderwijsinstelling over de beste ICT faciliteiten beschikken, zodat de studenten de binding met het instituut niet verliezen.

pag.:

29

.


integratie theorie en praktijk Digitale leeromgevingen kunnen in principe op zeer uiteenlopende manieren worden ingericht: als theoretische module, als module waarin theorie moet worden toegepast of als ontwerpmodule waarin studenten theorie en praktijk met elkaar moeten zien te verbinden. In het afstandsonderwijs en in het basis- en voortgezet onderwijs worden digitale leeromgevingen nog hoofdzakelijk als aparte theoretische of praktische module aangeboden.

.

Bij het kunst en techniek onderwijs aan de verschillende faculteiten van de HKU zijn digitale leeromgevingen vooral ontworpen om de integratie van theorie en praktijk te bevorderen. Door middel van digitale leeromgevingen kunnen studenten worden voorbereid op toekomstige praktijksituaties waarin een groot deel van hun werk kan bestaan uit communicatie en productie met behulp van ICT.


sterke punten en valkuilen De sterke punten van de digitale leeromgeving zijn de flexibele toegankelijkheid voor docent en student, de multimediale mogelijkheden, de communicatieve aspecten en mogelijkheden om actueel te blijven. Studenten kunnen in eigen tempo en op voor hen zelf geschikte momenten en werkplekken deelnemen. Deze vrijheid vergt tegelijkertijd een behoorlijke dosis zelfdiscipline van de lerende. Lerenden, maar ook ontwerpers van het onderwijs, kunnen zich licht verliezen in software en hardware mogelijkheden, terwijl die eigenlijk slechts gereedschappen (tools) zijn.

Een ander sterk punt van digitale leeromgevingen is dat ze kunnen worden ingericht om individueel toegesneden feedback te geven. Lerenden die met specifieke moeilijkheden zitten, kunnen eindeloos oefenen, waarbij het programma de fouten analyseert en speciale hulp en extra oefeningen kan aanbieden. In situaties waar samengewerkt en samen geleerd wordt in een digitale leeromgeving, kunnen studenten ervaringen opdoen in het werken in teams met verschillende specialisaties.

pag.: 30

e e n t we e d ri e v i e r v i j f o n d e r w i j s vo rm e n in het kunst o n d e r w i j s m e e st e r-gezel onderwijs c u rs o risch onderwijs

Recommend Documents