Hoewel algemeen wordt aangenomen dat dyslectische leerlingen nadeel kunnen ondervinden bij het maken van (verbale) intelligentietests, is op dit terrein weinig onderzoek verricht. In het in dit tweede NIO-cahier beschreven onderzoek wordt eerst de literatuur belicht over de relatie tussen intelligentie en dyslexie. Dan volgen een beschrijving en de resultaten van een onderzoek bij 225 leerlingen van groep acht van de basisschool en de eerste klas van het voortgezet onderwijs, bij wie in het kader van een dyslexie-onderzoek ook de NIO is afgenomen. Dyslectische leerlingen scoren niet lager op NIO-IQ dan de normgroep. Het scoreprofiel is echter wel verschillend. Dyslectische leerlingen scoren lager op de subtest Synoniemen en hoger op de subtest Uitslagen. Dit is in overeenstemming met de literatuur. Dyslectische leerlingen scoren zowel op de beide verbale redeneertests (Analogieën en Categorieën) als op de beide rekenkundige redeneertests (Getallen Nederlandse Intelligentietest voor en Rekenen) net zoals de normgroep. Onderwijsniveau Binnen de groep dyslectici is er dus ook geen verschil tussen de scores op de
Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau Btu_NioCahierDyslexie_DRUK.indd 1
verbale en de rekenkundige subtests. Binnen de onderzoeksgroep scoren dyslectische leerlingen iets hoger dan niet-dyslectische (maar wel lees- en spellingzwakke) leerlingen, maar de profielen zijn wel gelijk. De conclusie kan worden getrokken dat de NIO goed afneembaar is bij dyslectische leerlingen die een technische leesvaardigheid hebben die het niveau van de woordjes in de NIO niet te boven gaat. Dit onderzoek bevestigt jarenlange praktijkervaring met de afname van de NIO bij dyslectische leerlingen. Het blijkt dat zelfs leerlingen met meer dan drie jaar achterstand bij technisch lezen (en soms ook begrijpend lezen) nog in staat zijn de NIO ‘goed’ te maken: zij scoren rondom het gemiddelde.
Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau
&Dyslexie Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau Nederlandse Intelligentietest voor H. van Dijk Onderwijsniveau
NIO & Dyslexie Bestelnummer: 02 701 BB
Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau 10-06-2008 08:25:57
NIO en Dyslexie Onderzoek naar de toepasbaarheid van de NIO bij dyslectische leerlingen
H. van Dijk
NIO-cahier 2 juni 2008
Boom test uitgevers
© 2008, H. van Dijk, p/a Boom test uitgevers, Amsterdam Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (Postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro). No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.
Ontwerp omslag: Philip Stroomberg, Amsterdam Verzorging binnenwerk: H&R Communicatieve Vormgeving, Purmerend Druk: A-D Druk, Zeist
Bestelnummer: 02 701 BB
www.boomtestuitgevers.nl
[email protected]
VOORWOORD
Hoewel algemeen wordt aangenomen dat dyslectische leerlingen nadeel kunnen ondervinden bij het maken van (verbale) intelligentietests, is op dit terrein weinig onderzoek verricht. In het in dit tweede NIO-cahier beschreven onderzoek wordt eerst de literatuur belicht over de relatie tussen intelligentie en dyslexie. Dan volgen een beschrijving en de resultaten van een onderzoek bij 225 leerlingen van groep acht van de basisschool en de eerste klas van het voortgezet onderwijs, bij wie in het kader van een dyslexie-onderzoek ook de NIO is afgenomen. Dyslectische leerlingen scoren niet lager op NIO-IQ dan de normgroep. Het scoreprofiel is echter wel verschillend. Dyslectische leerlingen scoren lager op de subtest Synoniemen en hoger op de subtest Uitslagen. Dit is in overeenstemming met de literatuur. Dyslectische leerlingen scoren zowel op de beide verbale redeneertests (Analogieën en Categorieën) als op de beide rekenkundige redeneertests (Getallen en Rekenen) net zoals de normgroep. Binnen de groep dyslectici is er dus ook geen verschil tussen de scores op de verbale en de rekenkundige subtests. De conclusie kan worden getrokken dat de NIO goed afneembaar is bij dyslectische leerlingen die een technische leesvaardigheid hebben die het niveau van de woordjes in de NIO niet te boven gaat. Dit onderzoek bevestigt jarenlange praktijkervaring met de afname van de NIO bij dyslectische leerlingen. Het blijkt dat zelfs leerlingen met meer dan drie jaar achterstand bij technisch lezen (en soms ook begrijpend lezen) nog in staat zijn de NIO ‘goed’ te maken: zij scoren rondom het gemiddelde.
INLEIDING
Dyslexie is een veel voorkomende handicap. Geschat wordt dat dyslexie bij 5 à 10% van de bevolking voorkomt. Dat betekent dat er in elke klas van 20 kinderen gemiddeld een of twee kinderen met dyslexie zitten (Van Goor, 2001). Gebruikers van intelligentietests stellen vaak de vraag of intelligentietests zonder meer (zonder al te grote problemen) bij dyslectici zijn af te nemen. Ook leerlingen met dyslexie, hun ouders en leerkrachten vragen zich vaak af, of een dyslecticus in staat is ‘onbevooroordeeld’ (met een faire kans op een goed resultaat) een intelligentietest te maken, met name als dergelijke tests nogal verbaal van aard zijn. Bij het bestuderen van onderzoeksresultaten over de relatie tussen intelligentie en dyslexie blijkt deze voorwaardelijke vraag echter nauwelijks aan de orde te komen. De vraag of het mogelijk of fair is traditionele intelligentietests af te nemen bij dyslectische leerlingen komt slechts terloops of impliciet aan de orde. Een van de weinigen die de gebruiksmogelijkheden van globale IQ-maten aan de orde stelt, is Miles (1993; 1996). Toegespitst op het huidige onderzoek luiden de vragen: 1. Scoren dyslectische leerlingen anders op de NIO (hoger of lager en/of met een ander profiel) dan leerlingen uit de normgroepen? 2. Scoren dyslectische leerlingen anders op de NIO (hoger of lager en/of met een ander profiel) dan ‘niet-dyslectische’ leerlingen uit de onderzoeksgroep? Intelligentie en (de definities van) dyslexie Over de relatie tussen intelligentie en dyslexie is een literatuuronderzoek verschenen (Van Dijk, 2006). De commissie Dyslexie (Gezondheidsraad, 1995) spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van lezen en spellen zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt. Deze definitie laat oorzaken en nadere specificaties achterwege. Van der Leij (2003) en Van der Leij & Verhoeven (2003) willen een contrast met (verbale) intelligentie in de definitie opnemen. Dumont (1994a; 1994b) gaat nog verder en specificeert een aantal criteria waaraan (ten dele) voldaan moet zijn, wil van dyslexie sprake zijn. Deze criteria zijn: 1. Specificiteitscriterium: dyslexie betreft een achterstand in lezen en spellen, ten gevolge van een stoornis in het recoderingsmechanisme; 2. Normaliteitscriterium: dyslexie veronderstelt een ten minste normale, gemiddelde totale intelligentie;
inleiding
7
3. Discrepantiecriterium: dyslexie betekent een onverwacht groot verschil tussen verwachtingen met betrekking tot en prestaties op het gebied van lezen en spellen; 4. Exclusiviteitscriterium: dyslexie is een op zichzelf staande handicap, verschillend van en niet te herleiden tot andere handicaps; 5. Taalontwikkelingscriterium: dyslexie vindt zijn oorsprong in een vertraagde, gebrekkige, of verstoorde taalontwikkeling; 6. Criterium disharmonisch intelligentieprofiel: dyslexie berust op een ongelijkheid in begaafdheid tussen visio-spatiële capaciteiten en auditief-temporele capaciteiten; 7. Oorzakelijkheidscriterium: dyslexie ontstaat op grond van familiale erfelijkheid. De criteria 2, 3 en 6 betreffen de relatie tussen intelligentie en dyslexie en zullen hieronder aan bod komen. Normaliteitscriterium Volgens het normaliteitscriterium dient de intelligentiescore ten minste 85 te zijn om van dyslexie te kunnen spreken. Hieraan ligt de veronderstelling ten grondslag dat kinderen met een score beneden de 85 onder andere niet goed kunnen (leren) lezen op basis van hun zwakke intelligentie. Discrepantiecriterium Volgens het discrepantiecriterium is sprake van dyslexie als leesvorderingen (veel) zwakker zijn dan op grond van IQ-scores verwacht mag worden. (Technisch wordt discrepantie bepaald door verschillen in standaardscore-eenheden tussen IQ en leesvorderingen: meestal wordt 1 standaardscore verschil aangehouden. Een andere veelgebruikte techniek is regressie van vorderingen op IQ. Beide methoden kennen bezwaren van psychometrische aard, zoals betrouwbaarheid van verschilscores en regressie naar het gemiddelde.) De laatste jaren is een fel debat gevoerd tussen voor- en tegenstanders van het discrepantiecriterium. Een goede samenvatting is te vinden in Gustafson en Samuelsson (1999). Siegel (1989a; 1989b; 2003a; 2003b) is een vooraanstaand opponent van het discrepantiecriterium, onder meer omdat (zeer) zwakke lezers met een laag IQ (kleiner dan 85) minder kans hebben als dyslectisch te worden gediagnosticeerd waardoor hen adequate hulp wordt onthouden. Stanovich (1991) geeft in een overzichtsartikel als zijn mening dat het discrepantiecriterium dient te worden aangepast of te worden verlaten, omdat er van de verkeerde assumptie wordt uitgegaan dat vaardigheid (IQ) en vorderingen onafhankelijk van elkaar kunnen worden gemeten. Een slechte leesvaardigheid kan (op termijn) leiden tot een lager IQ. Stanovich spreekt in dit verband van het ‘Mattheus-effect’:
8
nio en dyslexie
zij die hebben, zal gegeven worden en van hen die niet hebben, zal genomen worden. Als vastgehouden wordt aan het discrepantiecriterium, dan is het gevolg dat kinderen met een IQ kleiner dan 85 niet aan de omschrijving van dyslexie voldoen. Deze kinderen blijven dan van de nodige hulp verstoken, omdat er geen of onvoldoende discrepantie kan worden aangetoond. Blomert (2005) deed onderzoek met twee groepen leerlingen: dyslectische leerlingen en leerlingen met een algemeen leerprobleem. In een landelijk representatieve steekproef bleken 4.084 leerlingen van groep acht van de basisschool (schooljaar 2001/2002) volgens leerkrachten lees- en/of spellingproblemen te hebben. Blomert vroeg de leerkrachten onderscheid te maken tussen dyslectische leerlingen en leerlingen met een algemeen leerprobleem. Ongeveer 40% van de leerlingen kreeg de diagnose dyslexie en de rest werd bestempeld als leerlingen met een algemeen leerprobleem. De lees- en/of spellingproblemen van beide groepen zijn even ernstig: ruim 90% heeft spellingproblemen en bijna 70% heeft leesproblemen. Van meer dan 3.000 leerlingen waren de Cito-eindtoetsresultaten bekend. De resultaten zijn veelzeggend: de dyslexiegroep verschilt van de landelijke normgroep alleen noemenswaard op taalvaardigheden en dan met name op spellen (technisch lezen wordt door Cito-eindtoets niet gemeten). De groep met een algemeen leerprobleem verschilt op alle subtests van de landelijke normgroep en dit in zeer sterke mate (de totaalscoreverschillen bedragen bijna twaalf Cito-punten). Op basis van (kritiek op) het discrepantiecriterium en de resultaten van het onderzoek van Blomert kan de volgende conclusie worden getrokken: er zijn (qua intelligentie) zwakke dyslectici en normale dyslectici, doch leerlingen met een zwakke intelligentie en lees- en spellingproblemen hoeven niet dyslectisch te zijn; ze kunnen een algemeen leerprobleem hebben en sommige van deze kinderen lezen en spellen vrijwel normaal (Van Dijk, 2008). Al met al moge duidelijk zijn dat loslaten van het discrepantiecriterium differentiaaldiagnostiek tussen zwakke lezers/spellers en dyslectici er niet gemakkelijker op maakt. Uit het onderzoek van Blomert (2005) blijkt dat dyslectische leerlingen ongeveer vier Cito-punten lager scoren dan niet-dyslectische leerlingen. Gegeven het feit dat de Citoeindtoets nogal verbaal van karakter is (zelfs veel rekenopgaven worden op verbale wijze gesteld), is het opvallend dat dyslectische leerlingen op bijvoorbeeld begrijpend lezen en rekenen nauwelijks lager scoren dan leerlingen uit de normgroep. Omdat de NIO veel minder een beroep doet op verbale vaardigheden dan de Cito-eindtoets en gegeven de hoge correlatie van bijna .80 tussen NIO en Cito (Van Dijk & Tellegen, 2004) is te verwachten dat de hier beschreven onderzoeksgroep met dyslexie gemiddeld vrijwel normaal zal scoren op de NIO (op NIO-totaal/NIO-IQ).
inleiding
9
Omdat intelligentie vaak zal verschillen van vorderingen, is het nuttig dyslectische leerlingen of leerlingen bij wie een vermoeden van dyslexie bestaat met een intelligentietest te onderzoeken los van de waarde die gehecht wordt aan het discrepantiecriterium. Blomert (2005) vindt ook dat ondanks het feit dat een discrepantiedefinitie dyslectici en zwakke lezers niet goed onderscheidt, dit niet betekent dat een intelligentiebepaling geen informatief onderdeel van een differentiaaldiagnostische procedure zou kunnen of moeten zijn. Hoewel verschillende definities van dyslexie mogelijk zijn, zijn er wel gemeenschappelijke kenmerken aan te wijzen: problemen in het verwerken van fonologisch-orthografische informatie die zich uiten in (grote) achterstand in lezen en/of spellen. Deze problemen zijn vaak onverwacht in relatie met de andere cognitieve mogelijkheden (Blomert, 2005). Criterium disharmonisch intelligentieprofiel Met de Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R) is veel onderzoek gedaan. Met deze test kunnen verbale en performale intelligentie worden gemeten. Soms wordt bij de interpretatie van de WISC ook gebruik gemaakt van drie scores: een verbale score, een performale score en een score voor ‘freedom from distractibility’ (ook wel afleidbaarheid of concentratie genoemd, met subtestscores voor (hoofd)rekenen, coderen en cijferreeksen). Volgens Miles (1993; 1996) scoren dyslectische kinderen gemiddeld (zeer) zwak op subtests die te maken hebben met snelle informatieprocessen en kortetermijngeheugen en relatief goed op tests die te maken hebben met visueel-ruimtelijke processen. Bovendien zouden ze vaak problemen hebben met het begrijpen van de instructie van dergelijke (sub)tests. Naidoo (1972) vond dat leeszwakke kinderen lager scoorden op verbale dan op performale intelligentie. Thomson (1982) vond op een drietal intelligentietests geen opvallende verschillen tussen verbale en performale intelligentie. Hij trekt de conclusie dat dyslectische leerlingen geen gebrek vertonen aan abstract redeneervermogen, hetzij verbaal, hetzij non-verbaal en ook niet in ruimtelijk voorstellingsvermogen en het omschrijven van woorden. Wel zijn ze zwakker in auditieve kortetermijngeheugentests. Frauenheim en Heckerl (1983) vonden wel een verschil: de hoogste score op ruimtelijk, dan verbaal en het laagst op de factor ‘freedom from distractibility’. Alm en Kaufman (2002) vonden bij volwassenen getest met de Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) een aanzienlijk lagere score op de verbale factor bij dyslectici.
10
nio en dyslexie
D’Angiulli en Siegel (2003) onderzochten drie groepen kinderen met de WISC-R. Weliswaar scoren leerlingen met leesproblemen lager op de verbale dan op de performale factor, doch dit geldt niet voor alle leerlingen uit de leeszwakke groep. D’Angiulli en Siegel concluderen dan ook dat intelligentieprofielen niet geschikt zijn voor de diagnose van dyslexie (zie m.b.t. Nederland Rispens, 1989). In plaats daarvan kan beter acht geslagen worden op lage scores op vaardigheidstests. De Dyslexie Screening Test (DST-NL; Kort et al., 2005) is een test waarmee een eerste indruk kan worden verkregen van het aanwezig zijn van dyslexie. Bij de normering van de DST is ook de WISC-III-NL afgenomen (Wechsler, 2005). Ook in deze hernieuwde (Nederlandse) versie van de WISC geldt dat het verbale IQ bij dyslectici lager is dan het performale IQ (het betreft zo’n vier IQ-punten). Desalniettemin verschillen totaal-IQ-scores van niet-dyslectici en dyslectici nauwelijks: 100.9 voor niet-dyslectici en 99.4 voor dyslectici. Uit de verschillende onderzoeken komt grosso modo naar voren dat dyslectici gemiddeld genomen op de WISC-R en de WISC-III een ander scoreprofiel hebben dan niet-dyslectici. Bij onderscheid in twee factoren scoren dyslectici gemiddeld lager op verbale dan op performale intelligentie. Bij onderscheid in drie factoren scoren dyslectici gemiddeld het laagst op de factor ‘freedom from distractibility’ met de subtests (hoofd)rekenen, coderen (substitutie) en cijferreeksen (digit-span). Dyslectische kinderen scoren het hoogst op de factor ruimtelijke vaardigheid met de subtests blokpatronen, figuren leggen, onvolledige tekeningen en plaatjes ordenen. De score op de verbale factor met de subtests woorden, overeenkomsten, begrijpen en informatie ligt hier tussenin. Twee opmerkingen zijn hier van belang: 1. de verbale subtests van de WISC doen een vrij groot beroep op aangeleerde kennis, en 2. de subtests (hoofd)rekenen en cijferreeksen (digit-span) behoren tot de verbale factor, zodat niet altijd duidelijk is of de relatief lage score op de verbale factor te wijten is aan verbaliteit of aan een (reken-)geheugen factor. Een complicerende factor is dat deze subtestprofielen niet alleen bij dyslectische leerlingen voorkomen. Kappers (1996) bijvoorbeeld vond twee groepen dyslectische leerlingen die een ander scoreprofiel hebben, waarbij de verbale score hoger is dan de ruimtelijke: hoogbegaafde kinderen en kinderen met een tactiele ruimtelijke stoornis. Een tweede opmerking over deze subtestprofielen bij de WISC betreft het verschijnsel dat ze in meerdere of mindere mate ook voorkomen bij (zeer) moeilijk lerende kinderen en kinderen met leerstoornissen. Resing & Bleichrodt (1989) vonden hetzelfde bij de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test (RAKIT; Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing, 1984). Gedeeltelijk is het verschil in scoreprofielen tussen kinderen met een (zeer) zwakke intelligentie te wijten aan een selectie-effect. Kinderen met ernstige taal- en rekenpro-
inleiding
11
blemen worden (soms) verwezen naar het speciaal onderwijs. Daar taal- en rekenvorderingen vrij hoog correleren met (verbale) intelligentie (Van Dijk & Tellegen, 2004) is het logisch dat de verbale-intelligentiescores ook lager uitvallen. Dat het vinden van scoreprofielverschillen soms aan artefacten te wijten is, wordt ook beschreven bij Van der Wissel (1987). Concluderend valt op te merken dat: 1. een afwijkend intelligentieprofiel niet meer dan een aanwijzing is voor de aanwezigheid van dyslexie, en 2. als er al verschillen worden gevonden tussen dyslectische en niet-dyslectische leerlingen, dyslectici het hoogst scoren op ruimtelijke subtests en het laagst op subtests die te maken hebben met kortetermijngeheugen en codeeropdrachten met symbolisch materiaal (taken die eigenlijk niet behoren tot intelligentietaken; zie Van Dijk & Van Noord, 1983). Scores op verbale subtests liggen hier tussenin, waarbij het aannemelijk is dat scores op dergelijke subtests lager zullen zijn, naarmate die tests meer een beroep doen op verbale kennis. Terug naar de NIO. De twee vragen die het onderzoek naar de toepasbaarheid van de NIO bij dyslectische leerlingen moeten worden beantwoord, luiden: 1. Scoren dyslectische leerlingen anders op de NIO (hoger of lager en/of met een ander profiel) dan leerlingen uit de normgroepen? 2. Scoren dyslectische leerlingen anders op de NIO (hoger of lager en/of met een ander profiel) dan ‘niet-dyslectische’ leerlingen uit de onderzoeksgroep?
METHODE
Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit leerlingen uit de hoogste groep van het basisonderwijs en de eerste drie klassen van het voortgezet onderwijs die bij Aob Compaz zijn aangemeld voor een dyslexie-onderzoek. De leerlingen zijn hoofdzakelijk afkomstig uit de drie noordelijke provincies. De leerlingen uit het voortgezet onderwijs kwamen voor een dyslexie-onderzoek in aanmerking als uit een klassikale screeningtoets op het gebied van lezen en spelling op basis van aantal en soort fouten naar voren was gekomen dat ze dyslectisch zouden kunnen zijn. Voor leerlingen uit het basisonderwijs bleek een vermoeden van dyslexie op grond van analyse van de leerlingvolgsysteemtoetsen (vorderingentoetsen) op het gebied van technisch lezen, begrijpend lezen, rekenen en spelling. Aob Compaz is binnen het onderwijsveld in de breedste zin actief op het gebied van diagnostiek. Een dyslexie-onderzoek duurt ten minste een dag. Leerlingen worden uitgebreid onderzocht op het gebied van taalvaardigheid (met name technisch en begrijpend lezen en spellen). Daarnaast wordt de NIO afgenomen en bij leerlingen van het voortgezet onderwijs ook enkele subtests van de Differentiële Aanleg Testserie (DAT’83; Evers & Lucassen, 1991). Ook worden de DST en leervoorwaardentoetsen op het gebied van het geheugen afgenomen. Het zou te ver voeren hier al te gedetailleerd in te gaan op de diagnostiek van dyslexie in het (voortgezet) onderwijs; zie daarvoor Henneman en Kleijnen (2001; 2002), Kleijnen en Henneman (2005). De onderzoeksgroep bestaat uit 160 jongens en 65 meisjes. Deze verhouding komt grofweg overeen met het gegeven dat dyslexie in de verhouding 2/3 voor jongens en 1/3 voor meisjes voorkomt. De gemiddelde leeftijd is ruim 12 jaar en 6 maanden. Er zijn 24 leerlingen van 11 jaar, 119 leerlingen van 12 jaar, 67 leerlingen van 13 jaar, 11 van 14 jaar en 4 van 15 jaar. Een leerling van het basisonderwijs zit in groep zeven en de rest in groep acht. Van de leerlingen in het voortgezet onderwijs zitten er 152 in de eerste klas, 16 in de tweede klas en 5 in de derde klas. In tabel 1 staan soort en/of niveaus van onderwijs van de onderzochte leerlingen.
methode
13
Tabel 1. Onderwijsniveaus van de onderzoeksgroep Niveau Basisonderwijs
N 52
% (alleen voortgezet onderwijs) -
% landelijk voortgezet onderwijs (PRO 3%)
LWOO*
17
9.8
8.7
Basis/Kader/Theoretisch
58
33.5
27.2
Theoretisch/HAVO
39
22.5
24.3
HAVO/VWO
59
34.1
36.8
totaal
225
* LWOO heeft in het algemeen betrekking op leerlingen die door de school als speciale klas wordt aangeduid, hoewel LWOO in strikte zin geen niveau-aanduiding is.
Globaal komen de percentages van de onderzoeksgroep overeen met die van de landelijke schoolbevolking, voor zover betrekking hebbend op het voortgezet onderwijs (Van Dijk & Tellegen, 2004). De diagnose dyslexie en ‘niet-dyslexie’ De diagnose dyslexie wordt gesteld en een dyslexieverklaring wordt afgegeven als op de gebieden technisch lezen en/of spelling er een achterstand wordt geconstateerd van ongeveer twee prestatieniveaus. Bijvoorbeeld: een leerling die voor de schoolvakken gemiddeld C-niveau haalt en voor lezen en/of spelling E-niveau, of een leerling die voor de schoolvakken gemiddeld B-niveau haalt en voor spelling en/of lezen D-niveau. A-niveau bestaat uit de 25% hoogst scorende leerlingen. Dan volgen 25% met B-niveau en 25% met C-niveau. Vervolgens 15% met D-niveau en de 10% laagst scorende leerlingen vormen E-niveau. (Voor diegenen die gewend zijn in termen van leerjaarachterstand te denken: D-niveau heeft gemiddeld één jaar achterstand en E-niveau heeft gemiddeld twee jaar achterstand. In termen van schoolniveaus komt A-niveau ongeveer overeen met HAVO/VWO; B-niveau met HAVO/Theoretisch; C-niveau met Theoretisch/Kader; D-niveau met Basisberoepsgericht en E-niveau met LWOO.) Leerlingen in dit onderzoek worden niet-dyslectisch genoemd als ze wel vrij veel fouten maken op gebied van lezen en/of spelling (anders waren ze immers niet voor een dyslexie-onderzoek aangemeld), maar de achterstand niet zo groot is en de fouten niet van dien aard zijn (geen fonologische, maar meer spellingregelfouten bijvoorbeeld) dat van dyslexie kan worden gesproken. Van dyslectische kenmerken of van lichte mate van dyslexie wordt gesproken als de leerlingen wel lees- en/of spellingproblemen hebben die lijken op die van dyslectische leerlingen, maar niet in die mate (de achterstand voldoet niet aan de criteria van dyslexie zoals boven omschreven) dat een dyslexieverklaring nodig is.
14
nio en dyslexie
Het onderscheid dyslexie, dyslectische kenmerken en niet-dyslectisch is niet altijd even gemakkelijk, maar moet in de praktijk toch worden gemaakt (Van Goor, 2001). Niet-dyslectisch en dyslectische kenmerken worden in dit onderzoek samengenomen omdat het criterium wel of geen dyslexieverklaring doorslaggevend wordt geacht. Bij de interpretatie van de resultaten dient in aanmerking te worden genomen dat de groep niet-dyslectisch in lichtere mate lees- en/of spellingproblemen kent dan de groep dyslectisch: vandaar ‘niet-dyslectisch’ om misverstanden te voorkomen.
NIO en DAT’83 De NIO is als intelligentietest met name bedoeld om het voorspellen van schoolsucces en schoolniveau te ondersteunen. De NIO wordt echter ook veel gebruikt om bij dyslexieonderzoek intelligentie te meten van leerlingen van groep acht van het basisonderwijs en de eerste drie klassen van het voortgezet onderwijs. De NIO bestaat uit drie verbale subtests (Synoniemen, Analogieën en Categorieën), twee rekenkundige subtests (Getallen en Rekenen) en één ruimtelijke subtest (Uitslagen). De drie verbale subtests meten samen de verbale intelligentie, de twee rekenkundige en de ruimtelijke subtest meten de symbolische intelligentie en alle zes subtests samen bepalen het NIO-totaal (kortweg NIO-IQ). Bij een deel van de leerlingen uit het voortgezet onderwijs worden de DAT’83-subtests Woordbeeld, Zinnen en Snelheid en Nauwkeurigheid afgenomen. Woordbeeld meet spellingvaardigheid en gevoel voor spelling en de mate waarin men het beeld van een woord kan vasthouden (Evers & Lucassen, 1991). Zinnen meet kennis van en gevoel voor de bouw van Nederlandse zinnen: spelling en interpunctie zijn nadrukkelijk buiten de opgaven gehouden. Snelheid en Nauwkeurigheid meet het zo snel en nauwkeurig mogelijk vergelijken van betekenisloze combinaties van letters en/of cijfers.
RESULTATEN
Om na te kunnen gaan of NIO-scoreprofielen en gemiddelden van dyslectici en ‘nietdyslectici’ verschillen, is het nuttig eerst na te gaan of de scores van de onderzoeksgroep globaal overeenkomen met die van de normgroepen zoals beschreven in de handleiding van de NIO (Van Dijk & Tellegen, 2004). In tabel 2 staan de gemiddelde NIO-scores naar niveau. Tabel 2. Gemiddelden en standaarddeviaties van NIO-totaal naar niveau Niveau
N
NIO-gemiddelden
sd
Basisonderwijs
52
95.5
10.2
LWOO
17
85.7
9.5
Basis/Kader/Theoretisch
58
94.1
7.5
Theoretisch/HAVO
39
100.0
8.6
59
108.7
9.9
225
98.6
11.4
HAVO/VWO Totaal
Het NIO-totaal ligt enigszins (1.4 IQ-punt) lager dan die van de normgroep. Dit komt door de lagere score van de groep basisonderwijs. Zonder deze groep is het gemiddelde (afgerond) wel 100. Ook de gemiddelden van de niveaugroepen komen redelijk overeen met die zoals gevonden in de NIO-handleiding (normgroepen) met dien verstande dat met name de groep LWOO hoger en de groep HAVO/VWO lager scoort dan de normgroepen. Deze resultaten wijzen erop dat voor het voortgezet onderwijs de hier beschreven onderzoeksgroep - met betrekking tot onderwijsniveaus - een redelijke afspiegeling vormt van de normgroepen zoals beschreven in de NIO-handleiding. In tabel 3 staan de NIO-scores op subtest- en intelligentieniveau voor ‘niet-dyslectische’ en dyslectische leerlingen.
16
nio en dyslexie
Tabel 3. NIO-gemiddelden van ‘niet-dyslectische’ en dyslectische leerlingen ‘niet-dyslectisch’
dyslectisch
(N = 77)
(N = 148)
gem.
sd
gem.
sd
verschil
t
2-zijdig
sign.
Synoniemen
95.8
11.6
96.5
11.4
-.73
-.45
.65
ns
Analogieën
96.4
12.3
99.4
14.2
-3.0
-1.6
.11
ns
Categorieën
97.5
11.8
98.4
11.9
-.97
-.58
.56
ns
Getallen
96.9
14.6
99.5
12.7
-2.6
-1.4
.17
ns
Rekenen
96.2
14.9
98.7
13.9
-2.5
-1.3
.21
ns
Uitslagen
103.2
15.4
107.1
12.4
-3.9
-2.0
.04
*
verbaal
96.1
11.7
97.5
10.5
-1.4
-.92
.36
ns
symbolisch
98.6
14.9
102.1
11.9
-3.5
-1.9
.06
ns
NIO-totaal
96.9
12.6
99.5
10.6
-2.6
-1.7
.10
ns
* significant .05
Dyslectische leerlingen scoren globaal even hoog op NIO-totaal (NIO-IQ) als de normgroep, die per definitie een normscore van 100 heeft. De score op Synoniemen is redelijk lager en die op Uitslagen is veel hoger dan die van de normgroep. De scores op de twee verbale abstracte redeneertests Analogieën en Categorieën verschillen nauwelijks van die van de normgroep en dit geldt ook voor de twee rekenkundige abstracte redeneertests Getallen en Rekenen. Ook is er bij dyslectische leerlingen geen verschil tussen de beide verbale en de beide rekenkundige redeneertests. ‘Niet-dyslectische’ leerlingen scoren iets lager dan de normgroep. Dit komt waarschijnlijk doordat er bij de aanmelding voor een dyslexieonderzoek ook leerlingen zitten die niet dyslectisch, maar leerzwak blijken te zijn. Hoewel er slechts op de ruimtelijke subtest Uitslagen een significant verschil is tussen ‘niet-dyslectische’ en dyslectische leerlingen, is de trend toch wel steeds dezelfde: dyslectische leerlingen scoren hoger dan ‘niet-dyslectische’ leerlingen. Op intelligentieniveau zijn de verschillen bij symbolische intelligentie groter dan bij verbale intelligentie en dit komt door de ruimtelijke subtest. Nu blijkt dat op intelligentieniveau beide onderzoeksgroepen niet significant verschillen, is het zinvol na te gaan of de profielen (rangordening van subtests binnen de groepen) van beide groepen min of meer gelijk zijn. Daartoe worden de subtest- en intelligentiescores van beide groepen verminderd met hun eigen NIO-totaal en daarna vermeerderd met 100. De na afronding verkregen resultaten zijn te vinden in tabel 4 (kolom 4 en 7).
resultaten
17
Tabel 4. Afwijkingsscores van het eigen gemiddelde van ‘niet-dyslectische’ en dyslectische leerlingen ‘niet-dyslectisch’
dyslectisch
(N = 77)
(N = 148) 98.9
99
-3.0
-0.5
99.5
100
0.6
100.6
101
Getallen
0.0
100
Rekenen
-0.7
99.3
Uitslagen
6.3
106.3
verbaal
-0.8
99.2
symbolisch
1.7
NIO-totaal
0.0
Synoniemen
-1.1
Analogieën Categorieën
97
97
-0.1
99.9
100
-1.1
98.9
99
100
0.0
100
100
99
-0.8
99.2
99
106
7.6
107.6
108
99
-2.0
98
98
101.7
102
2.6
102.6
103
100
100
0.0
100
100
Dyslectici scoren iets lager op Synoniemen en Categorieën en iets hoger op Uitslagen, maar globaal komen de profielen overeen: bij ‘niet-dyslectici’ is het profiel iets minder geprononceerd. Vergeleken met de normgroepen uit de NIO-handleiding, waarvan de scores per definitie allemaal 100 zijn, scoren dyslectici en zwakke lezers en spellers (‘niet-dyslectici’) iets lager op Synoniemen (meet de kennis van woorden), vrijwel normaal op de vier subtests die vooral met abstract redeneren te maken hebben en flink hoger op Uitslagen die met ruimtelijk inzicht te maken heeft. Zoals eerder aangegeven, zijn bij een deel van de leerlingen uit het voortgezet onderwijs ook enkele subtests van de DAT’83 afgenomen. In tabel 5 staan de resultaten. Tabel 5. DAT’83-verschillen bij ‘niet-dyslectische’ en dyslectische leerlingen ‘niet- dyslectisch’ Woordbeeld
dyslectisch
gem.
sd
48.4
8.2
(N = 33) Zinnen
20.2 24.3 (N = 33)
sd
45.4
5.8
verschil
t
2-zijdig
sign.
3.0
2.1
.04
*
7.0
-.86
-.46
.64
ns
5.4
1.25
.10
.33
ns
(N = 74) 5.2
(N = 17) Snelheid en Nauwkeurigheid
gem.
21.1 (N = 53)
7.3
23.0 (N = 74)
*significant .05
Alleen op Woordbeeld zijn de verschillen significant: ‘niet-dyslectische’ leerlingen scoren hoger.
SA MENVAT TING EN DISCUSSIE
Dyslectici uit de onderzoeksgroep scoren globaal op NIO-totaal (NIO-IQ) even hoog als leerlingen uit de NIO-normgroep. Ze hebben echter wel een afwijkend scoreprofiel. Dyslectici uit de onderzoeksgroep scoren iets lager op Synoniemen en flink hoger op Uitslagen dan leerlingen uit de normgroep, die per definitie op alle subtests van de NIO 100 scoren. Op de abstracte redeneertests Analogieën en Categorieën (verbaal) en Getallen en Rekenen (symbolisch) scoren dyslectische leerlingen uit de onderzoeksgroep grosso modo gelijk aan leerlingen uit de normgroep. Synoniemen meet woordkennis. Dat dyslectici op deze subtest iets lager scoren, heeft te maken met een gebrek aan (technische) leesvaardigheid. Uitslagen is een subtest uit het ruimtelijk inzichtdomein en uit de literatuur is bekend dat dyslectici vaak hoger scoren op subtests uit het ruimtelijke of performale gebied dan op subtests uit het verbale gebied. Dat de vier abstracte redeneertests Analogieën, Categorieën, Getallen en Rekenen niet of nauwelijks beïnvloed worden door het dyslectisch zijn, is in overeenstemming met de gegevens van Blomert (2005). Hij vond op de Cito-eindtoets slechts noemenswaardige verschillen tussen dyslectici en leerlingen van de normgroep van de Cito op subtests die met spelling te maken hebben. Een tweede conclusie is dat dyslectici uit de onderzoeksgroep iets hoger scoren op NIO subtests dan ‘niet-dyslectici’. Beide groepen hebben echter wel hetzelfde scoreprofiel, maar voor de groep ‘niet-dyslectici’ is dit iets minder geprononceerd. Op de drie DAT’83-subtests Woordbeeld, Zinnen en Snelheid en Nauwkeurigheid worden alleen significante verschillen gevonden op Woordbeeld, een subtest die spellingvaardigheid meet: volgens verwachting scoren dyslectici hierop lager. De algemene conclusie kan luiden dat de NIO goed afneembaar is bij dyslectici die een technische leesvaardigheid hebben die het niveau van de woordjes in de NIO niet te boven gaat. De resultaten van dit onderzoek bevestigen jarenlange ervaring met afname van de NIO bij dyslectische leerlingen. Het blijkt dat zelfs leerlingen met meer dan drie jaar achterstand bij technisch lezen (en soms ook begrijpend lezen) nog in staat zijn de NIO ‘goed’ te maken: zij scoren rondom het gemiddelde. Hier ligt overigens wel een taak voor leerkrachten in overleg met de testafnemers, want er kunnen leerlingen zijn die dermate moeizaam lezen dat afname van een test met verbale onderdelen onverantwoord is. In dat geval is afname van een niet-verbale test, zoals de Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest (SON; Snijders, Tellegen & Laros, 1988) aan te raden.
samenvatting en discussie
19
Een niet in dit onderzoek aan de orde gekomen, maar in dit verband wel vermeldenswaardige pre van de NIO is zeker ook dat er zeer veel aandacht wordt besteed aan een goede instructie aan de leerlingen en dat de afname gebeurt door professionele testassistenten. Bij afname van een andere test dan de NIO is het – afhankelijk van het doel van de testafname – raadzaam de te gebruiken test te controleren op het soort subtests. De verwachting is dat subtests die een beroep doen op aangeleerde verbale kennis de score kunnen verlagen. Subtests die een beroep doen op ruimtelijke vaardigheden kunnen de score verhogen.
LITER ATUUR
Alm, J., & Kaufman, A.S. (2002). The Swedish WAIS-R Factor Structure and Cognitive Profiles for Adults with Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 35, 4, 321-333. Bleichrodt, N., Drenth, P.J.D., Zaal, J.N., & Resing, W.C.N. (1984). RAKIT: Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test. Lisse: Swets & Zeitlinger. Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Theorie, Praktijk en Beleid. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. D’Angiulli, A., & Siegel, L.S. (2003). Cognitive Functioning as Measured by the WISC-R: Do Children with Learning Disabilities Have Distinctive Patterns of Performance? Journal of Learning Disabilities, 36, 1, 48-58. Dumont, J.J. (1994a). Dyslexie: theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam: Lemniscaat (derde druk). Dumont, J.J. (1994b). Leerstoornissen. Rotterdam: Lemniscaat. Evers, A., & Lucassen, W. (1991). DAT’83 handleiding. Lisse. Swets & Zeitlinger. Frauenheim, J.G., & Heckerl, J.R. (1983). A Longitudinal Study of Psychological and Achievement Test Performance in Severe Dyslexic Adults. Journal of Learning Disabilities, 16, 6, 339-347. Gezondheidsraad (1995). Commissie Dyslexie. Af bakening en behandeling. Den Haag: Gezondheidsraad: publicatienummer 1915/15. Gustafson, S., & Samuelsson, S. (1999). Intelligence and dyslexia: Implications for diagnosis and intervention. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 127-134. Henneman, K., & Kleijnen, R. (2001). De dyslexieverklaring in het voortgezet onderwijs. Remediaal, 1, 4-8. Henneman, K., & Kleijnen, R. (2002). Onderzoek naar dyslexie bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. In A.J.J.M. Ruijssenaars & P. Chesquiere (Eds.). Dyslexie en dys calculie: ernstige problemen in het lezen en rekenen. Leuven/Leiden: Acco. Kappers, E.J. (1996). Diagnostiek van dyslexie: illustratie van een werkwijze. In Th. Kievit e.a. (Eds.). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: Tijdstroom. Kleijnen, R., & Henneman, K. (2005). Nu aan de slag met het Protocol. Remediaal, 6, 3-5. Kort, W., Van den Bos, K.P., Lutje Spelberg, H.C., Schittekatte, M., Vermeir, G., & Verhaeghe, P. (2005). Dyslexie Screening Test (DST). Amsterdam: Harcourt Test Publi shers. Miles, T.R. (1993). Dyslexia: The Pattern of Difficulties. London: Granada. Miles, T.R. (1996). Do Dyslexic Children Have IQ’s? Dyslexia, vol 2, 175-178. Naidoo, S. (1972). Specific Dyslexia. London: Pitman.
literatuur
21
Resing, W.C.M., & Bleichrodt, N. (1989). Intelligentiemeting bij kinderen uit het speciaal onderwijs; de betekenis van de RAKIT voor LOM- en MLK-leerlingen. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 44, 382-389. Rispens, J. (1989). De rol van het intelligentie-onderzoek in de diagnostiek van kinderen met dyslexie. In A.J.J.M. Ruijssenaars & J.H.M. Hamers (Eds.). Dyslexie. Leuven/ Amersfoort: Acco. Siegel, L.S. (1989a). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 22, 8, 469-478. Siegel, L.S. (1989b). Why we do not need intelligence test scores in the definition and analyses of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 22, 8, 514-520. Siegel, L.S. (2003a). IQ-Discrepancy Definitions and the Diagnosis of LD. Journal of Lear ning Disabilities, 36, 1, 2-3. Siegel, L.S. (2003b). Basic Cognitive Processes and Reading Disabilities, 151-181. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham. Handbook of Learning Disabilities. New York: Guilford Press. Snijders, J.Th., Tellegen, P.J., & Laros, J.A. (1988). SON-R 5 1/2-17: Verantwoording en Handleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff. Stanovich, K.E. (1991). Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence led us astray? Reading Research Quarterly, 26, 1, 7-29. Thomson, M. (1982). The assessment of children with specific reading difficulties (dyslexia) using the British Ability Scales. British Journal of Psychology, 73, 461-478. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Van der Leij, A., & Verhoeven, L. (2003). Onderkenning van leesproblemen en dyslexie. Pedagogische Studiën, 80, 243-256. Van der Wissel, A. (1987). IQ Profile of Learning Disabled and Mildly Mentally Retarded Children. British Journal of Developmental Psychology, 5, 45-51. Van Dijk, A.A. (2006). Intelligentie en dyslexie. Literatuurresearch ten behoeve van het empirisch onderzoek: toepasbaarheid van de NIO bij dyslectische leerlingen. Groningen Persoonlijkheidspsychologie. Van Dijk, H. (2008). NIO en PRO. Is de NIO even goed in staat PRO-leerlingen te identificeren als schoolvorderingentoetsen? Begripsvaliditeit en predictieve validiteit van de NIO bij PRO-leerlingen. Amsterdam: Boom test uitgevers. Van Dijk, H., & Van Noord, F. (1983). De stabiliteit van de factorstructuur van de IBO-differentiatietest. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 38, 160-172. Van Dijk, H., & Tellegen, P.J. (2004). Handleiding Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau (NIO). Amsterdam: Boom test uitgevers. Van Goor, H. (2001). Dyslexie in de brugklas. Baarn: HB uitgevers. Wechsler, D. (2005). Wechsler Intelligence Scale for Children-3rd Edition Nederlandstalige uitgave (WISC-III-NL). Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Hoewel algemeen wordt aangenomen dat dyslectische leerlingen nadeel kunnen ondervinden bij het maken van (verbale) intelligentietests, is op dit terrein weinig onderzoek verricht. In het in dit tweede NIO-cahier beschreven onderzoek wordt eerst de literatuur belicht over de relatie tussen intelligentie en dyslexie. Dan volgen een beschrijving en de resultaten van een onderzoek bij 225 leerlingen van groep acht van de basisschool en de eerste klas van het voortgezet onderwijs, bij wie in het kader van een dyslexie-onderzoek ook de NIO is afgenomen. Dyslectische leerlingen scoren niet lager op NIO-IQ dan de normgroep. Het scoreprofiel is echter wel verschillend. Dyslectische leerlingen scoren lager op de subtest Synoniemen en hoger op de subtest Uitslagen. Dit is in overeenstemming met de literatuur. Dyslectische leerlingen scoren zowel op de beide verbale redeneertests (Analogieën en Categorieën) als op de beide rekenkundige redeneertests (Getallen Nederlandse Intelligentietest voor en Rekenen) net zoals de normgroep. Onderwijsniveau Binnen de groep dyslectici is er dus ook geen verschil tussen de scores op de
Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau Btu_NioCahierDyslexie_DRUK.indd 1
verbale en de rekenkundige subtests. Binnen de onderzoeksgroep scoren dyslectische leerlingen iets hoger dan niet-dyslectische (maar wel lees- en spellingzwakke) leerlingen, maar de profielen zijn wel gelijk. De conclusie kan worden getrokken dat de NIO goed afneembaar is bij dyslectische leerlingen die een technische leesvaardigheid hebben die het niveau van de woordjes in de NIO niet te boven gaat. Dit onderzoek bevestigt jarenlange praktijkervaring met de afname van de NIO bij dyslectische leerlingen. Het blijkt dat zelfs leerlingen met meer dan drie jaar achterstand bij technisch lezen (en soms ook begrijpend lezen) nog in staat zijn de NIO ‘goed’ te maken: zij scoren rondom het gemiddelde.
Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau
&Dyslexie Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau Nederlandse Intelligentietest voor H. van Dijk Onderwijsniveau
NIO & Dyslexie Bestelnummer: 02 701 BB
Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau 10-06-2008 08:25:57
