Duits
WORD
Leerlijnen in de lessen Duits
1
De leerlijn in de huidige onderwijscontext
Het begrip "leerlijn" is uit de huidige onderwijscontext niet meer weg te denken. Zo is de "leerlijn" voor de doorlichting vaak een soort toetssteen. Het al of niet duidelijk herkennen van een leerlijn wordt dan gekoppeld aan de vraag of er wel voldoende visie, afspraken en overleg binnen een vakgroep is. Ook handboeken en methodes zwaaien nog al eens met het begrip "leerlijn". Het is niet zelden het argument om aan te tonen dat de auteurs grondig met elkaar overlegd hebben, hoe zij bepaalde items zien, hoe die concreet moeten worden omgezet en hoe ze op een "voor hen" systematische
en
logische
wijze
met
elkaar
verbonden zijn. Het begrip leerlijn wordt daarbij soms heel verschillend ingevuld: van inhoudelijkgeoriënteerde leerlijnen, waarbij de leerstof de lijn bepaalt, over leerlinggeoriënteerde leerlijnen, waarbij het ontwikkelingsproces van de gemiddelde leerling
de
lijn
bepaalt,
tot
taak-georiënteerde
leerlijnen,
waarbij
de
moeilijkheidsgraad en de complexiteit van een taak de lijn bepaalt. Ten slotte zijn er de vele wetenschappelijke werken, waar het begrip leerlijn zijdelings vermeld wordt of studieobject van het werk zelf is. Ook daar blijkt het begrip leerlijn vaak op een eigen manier te worden ingekleurd.
2
Poging tot definitie
We zetten drie definities even op een rijtje en proberen van daaruit een paar gemeenschappelijke kenmerken af te leiden om tot een soort "werkdefinitie" te komen.
1
2.1
Het begrip "leerlijn" volgens Helge Bonset1
Een leerlijn is een beschrijving op meso- of macroniveau van A
de
gemotiveerde
volgorde
waarin
en
momenten
waarop
de
onderwijsgevenden leerstof en leeractiviteiten moeten aanbieden, opdat
de
leerlingen
een
reeks
van
samenhangende
taalvaardigheidsdoelen kunnen bereiken; B
de met A corresponderende gemotiveerde volgorde waarin en momenten
waarop
leerlingen
(deel)taalvaardigheden
moeten
verwerven. Opvallend en niet onbelangrijk voor wat volgt, is bij die definitie de focus op de leerling. Toch willen we hier al meegeven dat elke leerling in principe een eigen leerparcours uitbouwt. De gemotiveerde volgorde waarvan in de definitie sprake is, is ook afhankelijk van wat de individuele leerling al dan niet al verworven heeft. Een leerling die vanuit zijn thuissituatie een voorkennis Duits meeheeft, zal een ander leerparcours ontwikkelen als de leerling die nog niet met Duits in contact kwam. De leerling die regelmatig in Oostenrijk gaat skiën, zal op zijn beurt een ander parcours volgen dan de zoon van de krantenwinkel die regelmatig eens in de Duitse kranten en tijdschriften bladert. Het begrip leerlijn volgens Bonset is dan ook afgestemd op de gemiddelde leerling. 2.2
Het begrip "leerlijn" van de Nederlandse taalunie2
"Didactische term die verwijst naar de opbouw van les- of leerstofonderdelen volgens bepaalde criteria. Deze criteria kunnen variëren en worden gekoppeld aan doelen. Een leerlijn kan chronologisch zijn (bv. in het vak geschiedenis), maar kan ook een traject weerspiegelen van gemakkelijk naar moeilijk, van concreet naar abstract, van vertrouwd naar niet-vertrouwd, van deel naar geheel (of omgekeerd) enz. Het begrip leerlijn wordt meestal genoemd in verband met een jaarplan of breed curriculum, maar wordt ook toegepast binnen één les. In dat geval betekent
1
Hoogeveen, M en Bonset, H., Het schoolvak Nederlands onderzocht, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1998, hoofdstuk 7.4, geciteerd naar: http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/publicatie/45 2 http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/513/
2
leerlijn de constructieve en logische opeenvolging van fasen en activiteiten van het onderwijsproces." Opvallend bij deze definitie is de verwijzing naar criteria die een leerlijn kunnen bepalen en die kunnen variëren en het feit dat ze aan de doelen gekoppeld worden. Belangrijk zal hier dan ook zijn de mate waarin die criteria in gezamenlijk overleg bepaald worden en welke gemeenschappelijke doelen de leraren vooropstellen. Even opvallend is het feit dat hier geen enkele directe verwijzing naar de leerling te lezen is. 2.3
Het begrip "leerlijn" van de Stichting Leerplanontwikkeling, het SLO3
4
De definitie die SLO gebruikt, luidt: een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel. Afhankelijk van de precieze functie, gebruikscontext en doelgroep variëren leerlijnen
in
de
mate
waarin
implicaties
voor
verschillende
leerplanelementen zijn uitgewerkt. Het SLO ontwikkelde voor het basisonderwijs daarenboven het project TULE (tussendoelen en leerlijnen). We onthouden daaruit het volgende. Een leerlijn heeft als het ware drie vervlochten betekenissen:
de inhoudslijn of leerstoflijn, waarin staat welke inhouden van een leergebied aan bod moeten komen (wat is de leerstof?);
de onderwijslijn, waarin de vakdidactische aanwijzingen staan (wat doet de leerkracht?);
de lijn van de lerende, met een globaal overzicht van de leerprocessen van de leerlingen (wat doen de leerlingen?).
Het gaat dus om leerstof (wát geleerd wordt), om onderwijzen ('doen leren') en om het leren van de leerlingen. Bij elk kerndoel vormen de op elkaar afgestemde inhoudslijn, onderwijslijn en lijn van de lerende samen een leerlijn.
3 4
SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling in Nederland http://tule.slo.nl/index.html
3
In een leerlijn zijn er tussendoelen, gemarkeerde momenten op weg naar de kerndoelen. Tussendoelen beschrijven preciezer dan kerndoelen hoe je het onderwijsaanbod van de basisschool zo kunt organiseren dat je na acht jaar de kerndoelen hebt bereikt. Bij deze definitie is dan weer opvallend dat de drie actoren duidelijk vermeld worden: de leerstof, de leraar, de leerling. Alle drie bepalen ze mee hoe een leerlijn er zal uitzien. 2.4
Een werkdefinitie
"Een leerlijn talen is de beschrijving van de manier waarop een reeks van samenhangende taalvaardigheidsdoelen bij de leerling gerealiseerd worden. Dit vertaalt zich in een met het team goed overlegde didactische aanpak, waarbij progressief, via tussendoelen en rekening houdend met de beginsituatie van de gemiddelde en individuele leerling, een leerparcours stapsgewijs en met de nodige aandacht voor ordening en samenhang, wordt uitgetekend." We kunnen hierin een aantal heel belangrijke criteria onderscheiden:
de doelen zijn richtinggevend;
er is een duidelijke progressieve opbouw;
die tussentijds geëvalueerd kan/moet worden (tussendoelen);
er is een duidelijk gemeenschappelijke visie;
met een kritische benadering van de didactische aanpak;
en rekening houdend met de verschillende beginsituaties van de leerling;
en met aandacht voor ordening en samenhang.
3
Waarom een leerlijn opstellen?
3.1
De extrinsieke motivatie
Te vaak horen we nog hoe leerlijnen vanuit een soort verantwoordingsperspectief worden opgesteld omdat een doorlichting voor de deur staat of bij een doorlichting de leerlijnen in vraag werden gesteld. De vakgroep wil dan aantonen dat er qua leerplanrealisatie voldoende overleg en samenhang geweest is.
4
Niet zelden wordt het opstellen van leerlijnen dan ervaren als planlast en gezien als
een louter administratieve taak, waarmee je beantwoordt aan de meestal
dwingende vraag van de school of de scholengemeenschap. Uiteraard stelt zich hierbij de vraag of en in hoeverre het uitschrijven van dergelijke leerlijnen een meerwaarde biedt voor het onderwijsleerproces. Zolang de leraren het nut en de waarde van dergelijke leerlijnen niet zelf inzien, zullen zij zich niet echt betrokken partij voelen en niet echt inhoudelijk gaan reflecteren. Meer zelfs, zij zullen het enkel zien als extra planlast, wat dan op zijn beurt afstraalt op het algemene welbevinden van de leraar. 3.2
De intrinsieke motivatie
Je kunt leraren een theoretisch kader aanreiken en hen zo wijzen op de meerwaarde van dergelijke leerlijnen en hopen dat ze er het belang van inzien en daarom met leerlijnen aan de slag willen gaan. Je kunt ook zelf een paar leerlijnen als model aanreiken en de leraren vragen om er mee aan de slag te gaan, zodat ze zelf kunnen ervaren hoe waardevol leerlijnen kunnen zijn. Of je kunt hen wijzen op een probleemsituatie binnen het vak en hen zo stapsgewijs laten ontdekken dat het ontbreken of het onzorgvuldig uitschrijven van een leerlijn aan de basis van het probleem ligt. Wij hebben met dit document geprobeerd deze invalshoeken met elkaar te verbinden, in de hoop zo een instrument aan te reiken dat leraren uitnodigt om meer aandacht voor leerlijnen te hebben. 4
De rol van de vakgroep en de vakbegeleider
Het uitschrijven van en het werken met leerlijnen is niet voor elke vakgroep even evident. Bij kleinere vakgroepen zonder steun van buitenaf soms zelfs moeilijk haalbaar. Daarenboven is het proces hierbij even belangrijk als het product. In deze fase evolueert een vakgroep heel vaak van werkgroep naar leergroep. De vaak louter formele bijeenkomsten maken plaats voor reflectievergaderingen. Hier worden visies op het vak ontwikkeld die dan concreet vertaald worden. Hier worden leerplandoelen afgetoetst, samengebracht en 5
in
nieuwe
constellaties
met
elkaar
verbonden.
Hier
worden
didactische
aanpakken en methodes in vraag gesteld, op elkaar afgestemd of bijgestuurd. De vakbegeleiding kan daar zeker ondersteuning bieden, meestal onder de vorm van trajectbegeleiding. In die zin hebben we dan ook dit document en een aantal bijhorende modellen ontwikkeld, in de hoop dat dit instrument een eerste impuls kan zijn om met leerlijnen aan de slag te gaan. De vakbegeleiding zal dan ook graag in het traject instappen. 5
Meerwaarde
5.1
Met het aanreiken van een aantal uitgeschreven modellen willen we als begeleiders Duits de vakgroep een werkinstrument aanreiken, dat:
kan leiden tot inhoudelijke verdieping van de vakvergadering;
zo zijn directe weerslag heeft op een betere didactiek, waardoor leerlingen competenter worden, zowel op vlak van kennis als van vaardigheden.
Het is een werkinstrument dat:
een
betere
planning
en
betere
afspraken
tussen
collega's,
zowel
horizontaal als verticaal mogelijk maakt;
een beter zicht biedt op de realisering van het leerplan en/of het ontdekken van eventuele lacunes;
leidt tot een betere afbakening van de te realiseren doelen binnen de graadleerplannen.
5.2 Werken met leerlijnen biedt tevens een grotere transparantie. Wij zijn er ons van bewust dat niet elke leerkracht de leerplannen van de vorige of volgende graden leest, laat staan grondig doorneemt. Werken vanuit leerlijnen:
bezorgt de vakgroep een zinvol zicht op het geheel;
vermijdt dat leerkrachten de leerplannen van de vorige of volgende graden niet of onvoldoende kennen.
Werken met leerlijnen:
6
vraagt ook meer aandacht voor de beginsituaties;
maar ook voor de langetermijndoelstellingen.
Werken met leerlijnen:
biedt een beter houvast voor de interimleerkracht;
biedt een uitstekend kader voor het inpassen van stagiairs.
Beiden kunnen hun leerinhouden veel beter afstemmen op het onderwijsleerproces. 5.3
Leerlijnen bieden ten slotte een goede basis: voor het uitbouwen van bzl (begeleid zelfstandig leren). Welke stappen kan een leerling zelfstandig zetten, welke doelstellingen … zelfstandig bereiken?
voor het uitbouwen en aanbieden van remedieer- en oefenbatterijen;
voor het risicoloos uitwerken van binnenklasdifferentiatie. Het toont ons hoe je de knappere leerling kunt uitdagen, zonder het gevaar te lopen de lat te hoog te leggen en/of een aantal noodzakelijke stappen over te slaan.
6 Hoe gaan we van start? Door een verhoogde aandacht voor de leerlijnen en hun weerslag op het leer- en onderwijsleerproces kunnen we de leerplandoelstellingen beter realiseren. Leerlijnen moeten ons een duidelijker beeld geven van de verschillende beginsituaties, zij moeten ons op het spoor zetten van mogelijke hiaten, zowel in het leer- als in het onderwijsleerproces, zij moeten ons oog leren hebben voor noodzakelijke tussenstappen … Het
werkinstrument
aanreiken,
wil
dat
daarbij
we
hier
enkel
een
hulpmiddel zijn. Het kan nooit de bedoeling zijn om in één schooljaar alle leerlijnen even tegen het licht te houden. Integendeel. 6.1
Een eerste model: een klassikale probleemsituatie
Bij dit model vertrekken we vanuit een probleemsituatie bij de leerlingen. Waarom vlot de spreek- en gespreksvaardigheid in een laatste jaar niet zoals het 7
hoort? Waarom is een leerling in het laatste jaar nog niet in staat om een opdracht zelfstandig af te werken? Op dat ogenblik grijpen we terug naar de leerlijn spreek- en gespreksvaardigheid of de leerlijn bzl en proberen we vast te stellen waar het fout gelopen is. Met die gegevens in het achterhoofd stappen we naar de vakwerkgroep om daar het onderwijsleerproces in functie van het volgende schooljaar te kunnen bijsturen en kijken we of en hoe we het huidige probleem eventueel nog aan de hand van oefen- of remedieermateriaal of betere sturing kunnen wegwerken. De aangereikte leerlijnen kunnen daarenboven ook een eerste oriëntatie zijn bij individuele problemen van leerlingen. Waarom vlot de leesvaardigheid bij leerling a wel en bij leerling b niet? Op welk niveau heeft hij afgehaakt, welke stappen heeft hij verwaarloosd? Op basis van die gegevens kan in de loop der jaren een EHBO-kit, zeg maar remedieerbatterij, ontwikkeld worden die te gepasten tijde aan de leerling kan worden aangereikt. 6.2
Een tweede model: een bepaald leerplanonderdeel optimaliseren
Zijn er schijnbaar niet directe aanleidingen om de leerlijnen te bekijken, dan nog kan het interessant zijn ze in de vakgroep even door te lichten. Een concrete, niet te belastende, werkwijze zou de volgende kunnen zijn: gedurende één schooljaar noteren alle leerkrachten Duits van de school van elke tekst die ze voor het oefenen of toetsen van lees- of luistervaardigheid gebruiken:
de tekstsoort,
het soort oefeningen dat erbij opgesteld is,
de didactische aanpak, met speciale aandacht voor de toe te passen leesen/of luisterstrategieën,
Op
de evaluatiemethode. het
einde
van
het
schooljaar
worden
alle
notities
per
richting/
onderwijsvorm naast elkaar gelegd en vergeleken met de door de begeleiders opgestelde
leerlijn
voor
die
richting.
Op
die
manier
kan
de
vakgroep
overlappingen en/of hiaten opsporen, zowel qua tekstsoorten, als qua methodiek en strategieën als qua evalueren en een gemeenschappelijke visie op die vaardigheid ontwikkelen. 8
In een volgende fase kunnen de opgaven getoetst worden aan de criteria voor een kwaliteitsvolle evaluatie en eventueel bijgestuurd. Er kan nagegaan worden of en in hoeverre de meest efficiënte strategieën worden aangereikt en of ze ook effectief door de leerlingen worden gebruikt. Je kunt ook nagaan of en in hoeverre de opdrachten te linken zijn aan de leerplandoelstellingen en waar er eventueel nog hiaten zijn. Je kunt ten slotte de verschillende opgaven naast elkaar leggen en nagaan of en in hoeverre ze op elkaar aansluiten, of er voldoende progressie is en of er eventueel horizontaal kansen tot differentiëring zijn. Jaar na jaar kunnen zo één of twee leerlijnen in de vakwerkgroep kritisch worden bekeken. De leerlijnen die wij daarbij aanreiken, zijn niet normatief, ze kunnen wel inspirerend werken en kunnen met behulp van het handboek eventueel nog geconcretiseerd en verfijnd worden. 6.3
Een derde model: een modelleerlijn personaliseren
Modelleerlijnen zijn altijd in enige mate universeel. Ze zijn immers niet opgebouwd vanuit de plaatselijke schoolsituatie, houden dus geen rekening noch met de eigen schoolvisie op het taalonderwijs, noch met de specifieke beginsituatie van de leerling. Er zijn evenmin directe linken naar de gebruikte leermiddelen of de schooleigen didactische uitrusting. Bij dit model vertrekt de vakgroep vanuit het universele model en stuurt het bij vanuit de eigen school- en vaksituatie. De grote uitdaging daarbij is structureel aandacht te besteden aan de reflectiefase. Wat doen we waarom en op welke manier en hoe past dit binnen het geheel van onze leerlijn? In hoeverre biedt deze schooleigen vertaling een antwoord op eventuele problemen die zo bij het taalonderwijs aan bod komen? 7
Een paar modellen
In bijlage 1 focussen we even op het gebruik van hulpmiddelen binnen het vak Duits. De achterliggende reden was hier: hoe kunnen we door middel van een leerlijn voorkomen dat leerlingen automatisch naar een vertaaltool grijpen? M.a.w. hoe kunnen we leerlingen zo opleiden dat zij zinvollere alternatieven gaan gebruiken? Hebben wij hen de meerwaarde van bepaalde hulpmiddelen laten 9
ontdekken?
Hebben
wij
hen
de
rijkdom
van
de
contextzinnen
in
een
woordenboek laten ontdekken? Hebben wij hen kritisch leren omgaan met spelling- en grammaticale suggesties in een tekstverwerkingsprogramma? Zit er een zekere progressiviteit in de manier waarop we hen met hulpmiddelen laten omgaan? Het document in bijlage is slechts een fragment uit een groter geheel. Wie de volledige leerlijn wil, kan die per mail bij mij aanvragen:
[email protected]. In bijlage 2 staan we even stil bij de leerlijn spreken, meer bepaald het onderdeel gespreksvaardigheid. We willen hier even wijzen op het gevaar van te vaag uitgeschreven leerlijnen. Geïnspireerd door de definitie van een leerlijn, zoals beschreven door het SLO in het Tule-project, plaatsen we een aantal kanttekeningen,
zeg
maar
oogopeners,
bij
één
element
uit
de
leerlijn
gespreksvaardigheid: de imitatie (zie: Leerplan Duits, tweede leerjaar, tweede graad). In bijlage 3 focussen we nog even op het belang van een gemeenschappelijke visie. We nemen hier de leerlijn grammatica als voorbeeld. In de tweewekelijkse mededelingen willen we vanaf september dit item nog iets verder uitwerken.
8
Besluit
Niet zozeer het opstellen van leerlijnen op zich is zinvol, maar het overleg, de reflectie, het verfijnen van de vakdidactiek. Leerlijnen zijn in die zin een uitnodiging om van een vakgroep een werk- en leergroep te maken. Niet de leerlijnen an sich zijn zinvol, maar wel het aanwenden ervan voor een betere
verticale
en
horizontale
afstemming.
In
die
zin
zijn
zij
een
werkinstrument, dat op een efficiënte en meetbare wijze de realisatie van een reeks van samenhangende taalvaardigheidsdoelen ondersteunt. Leerlijnen kunnen ons daarenboven helpen bij het detecteren van hiaten of problemen in klassikale of individuele leer- en onderwijsprocessen. Ze zijn een
10
soort toetssteen die problemen niet alleen bloot kunnen leggen, maar ook richtinggevend kunnen zijn voor bijsturing en remediëring. Het uitwerken van leerlijnen is een werk van lange adem en wordt daarom best ingepast in een traject. De vakbegeleider kan daarbij als critical friend en als aanbrenger van eventuele modelleerlijnen een belangrijke rol spelen. Samen met de vakgroep kan hij een traject op maat van de school uitschrijven. Chris Decock in nauw overleg opgesteld samen met de begeleider Frans Jan De Waele.
11
DUITSE FILMWEEK 2010-2011 VOOR SCHOLIEREN-, STUDENTEN- EN CURSISTENGROEPEN In deze zesde Duitse filmweek zijn er voorstellingen in Antwerpen, Leuven, Brugge en Gent. Leerlingen, studenten en cursisten kunnen dan ‘s morgens of ’s namiddags voor 4,00 tot 5,00 euro een moderne Duitse film met Nederlandse ondertitels zien. Dit is een netoverschrijdend initiatief van leraars en docenten Duits (De Babelsbergweek f.v.) in samenwerking met de Deutsche Botschaft, het Goethe-Institut Brüssel, de Belgischer Germanisten- und Deutschlehrerverband, de Stiftung zur Förderung von Deutsch als Fremdsprache in Belgien en de Vakgroep Duits van de Universiteit Gent en van de Hogeschool Gent. Programma 2010-2011: Vision – Aus dem Leben von Hildegard von Bingen (2009), Hilde (2009), Das weiße Band (2009), Soul Kitchen (2009), Effie Briest (2009), Krabat (2008), Die Welle (2008), Knallhart (2006), The Edukators – Die fetten Jahre sind vorbei (2004), Der Untergang (2004) Deze films moeten jongeren en cursisten warm maken voor de Duitse film en de Duitse taal en cultuur. Het aanbod past in de leerplandoelen Duits en kan een onderdeel zijn van een vakoverschrijdend studieproject of gewoon aansluiten bij de cursus Duits. Voor elke film zal er vanaf september achtergrondinformatie en vanaf begin oktober ondersteunend didactisch lesmateriaal ter beschikking zijn. De praktische organisatie, o.a. de verplichte reservatie, gebeurt via de bioscopen. Het definitieve filmschema voor de Duitse filmweek in Antwerpen, Brugge, Gent, Kortrijk of Leuven zal te zien zijn op de websites van de bioscopen. Het zal volstaan “Duitse filmweek” aan te klikken. Voor
leerkrachten Duits is er op woensdag 29 september 2010 van 14.30 uur tot 18.00 uur in Studio Skoop Gent een gratis nascholing over Filmvorbereitung und Filmnachbereitung im Unterricht. Inschrijven per mail of telefoon naar:
[email protected] , 09 230 00 71. >Leuven (4,00 euro per leerling, begeleiders gratis) van maandag 17 tot vrijdag 21 januari 2011 in Cinema ZED www.cinemazed.be Naamse straat 96, 3000 Leuven / 016 320 338 /
[email protected] >Antwerpen (4,00 euro per leerling, begeleiders gratis) van maandag 24 tot vrijdag 28 januari 2011 in CINEMA ZUID www.cinemazuid.be Lakenstraat 14, 2000 Antwerpen / 03 242 93 53 /
[email protected] >Brugge (4,50 euro per leerling, begeleiders gratis) van maandag 7 tot vrijdag 11 februari 2011 in LUMIERE www.cinema-lumiere.be Sint-Jakobsstraat 36, 8000 Brugge / 050 34 34 65 /
[email protected] > Gent (5,00 euro per leerling, begeleiders gratis) van maandag 21 tot vrijdag 25 februari 2011 in STUDIO SKOOP www.studioskoop.be Sint-Annaplein 63, 9000 Gent / 09 225 08 45 /
[email protected]
“De Babelsbergweek” f.v., Visserij 158 / 1 9000 GENT 09 230 00 71
[email protected]
12
Eekhoutcentrum De Dag van Duits en Engels valt volgend jaar op woensdag 16 maart 2011.
13
Bijlage 1 Leerlijn gebruik van hulpmiddelen: het woordenboek
Duits aso
Beginsituatie van de leerlingen in de tweede graad: de leerlingen hebben nog geen Duits gehad. Zij zijn in principe wel vertrouwd met het werken met woordenboeken in de andere talen. In principe hebben zij van daaruit al een zekere attitude tegenover het gebruik van het woordenboek ontwikkeld. Beginsituatie van de leerlingen in de derde graad: de leerlingen hebben minimum 1 uur Duits gehad in de tweede graad. Ze maakten kennis met vertaalwoordenboeken en hebben ze efficiënt leren gebruiken voor de receptieve vaardigheden, in sommige gevallen ook, zij het heel beperkt, voor de schrijfvaardigheid. Zij zijn vertrouwd met de pedagogische woordenlijsten van de methode die zij volgen. Ze hebben al de attitude ontwikkeld dat het raadplegen van een woordenboek ondergeschikt is aan het contextuele lezen en andere raadvaardigheidsstrategieën. Einddoelstellingen op het einde van de derde graad: de leerlingen kunnen in communicatieve situaties zelfstandig en zo efficiënt en functioneel mogelijk gebruik maken van het woordenboek in al zijn facetten om lees- en luisterteksten te ontsluiten, boodschappen te schrijven, hun spreekvaardigheid te ondersteunen. Ze gebruiken het woordenboek ook om hun eigen taalleervaardigheid zelfstandig verder uit te bouwen.
Begripsverklaring Het begrip „woordenboek’ wordt in deze leerlijn breed geïnterpreteerd, gaande van de door de leerkracht of de auteurs occasioneel (Verstehenshilfen) of systematisch opgestelde woordenlijst tot het woordenboek in eigenlijke zin, in gedrukte versie of online. “Verstehenshilfen”: in een goede “Verstehenshilfen”-lijst staan in principe enkel die woorden waarvan de leerling na het toepassen van de - op dat ogenblik gekende - decoderingsstrategieën de betekenis niet kan achterhalen. Waar de woordverklaring in het begin hoofdzakelijk in het Nederlands wordt aangeboden, zal dit nadien progressief in de doeltaal gebeuren.
Legende bij de tabellen LPD: leerplandoelstellingen LIH: leerinhouden PDW: pedagogisch-didactische wenken 14
SET: specifieke eindtermen Leesvaardigheid
Schrijfvaardigheid
Tweede graad – tweede leerjaar LPD: De leerlingen kunnen efficiënt gebruik maken van een tweetalig woordenboek.
Derde graad LPD: De leerlingen kunnen efficiënt gebruik maken van een vertalend of verklarend woordenboek (ook online) (SET PDW: De leesvaardigheid moet geleidelijk 10-11). worden opgebouwd. … Er kunnen Verstehenshilfen worden aangeboden. LPD: De leerlingen kunnen met LPD: De leerlingen kunnen vlot hulpmiddelen (...) zeer korte en zo correct mogelijk een boodschappen schrijven. beperkt aantal teksten schriftelijk produceren met hulpmiddelen (…). … PDW: …
Grammatica
Woordenschat
Attitudevorming mvt
Gebruik van de "Verstehenshilfen" Gebruik van woordenlijsten Verkennen van het woordenboek
Gebruik van
15
LPD: De leerlingen kunnen bronnen hanteren waarmee ze de van het Nederlands afwijkende kenmerken van het Duits morfo-syntactisch systeem in het geheel kunnen situeren. …
De leerlingen zien in dat ze niet alle woorden moeten kennen en/of naslaan om een nieuwe tekst te begrijpen. … … De leerlingen maken bij lees- en luistervaardigheid efficiënt gebruik van de “Verstehenshilfen”. De leerlingen verkennen de bij een bepaalde methode behorende (pedagogische) woordenlijsten. … De leerlingen verkennen het woordenboek aan de hand van de gebruiksaanwijzing/leeswijzer. … … … Van een éénduidige vertaling van een
…
Tweede graad 2de leerjaar x
Derde graad 1ste leerjaar x
Derde graad 2de leerjaar x
x
x
x
geleid
spontaan
spontaan
geleid
spontaan
spontaan
geleid
spontaan
spontaan
tweetalig woordenboek D-N
trefwoord tot contextueel interpreteren van de voorbeelden. Bij woorden die in het woordenboek geleid ontbreken, gebruiken de leerlingen compenserende strategieën: ze herleiden verbogen en vervoegde vormen tot de grondvorm; … … …
Gebruik van tweetalig woordenboek N-D Gebruik van een ict- Cfr. supra vertaalwoordenboek De leerlingen houden rekening met de eigenheden van een onlinewoordenboek: … Bij het selecteren van een woord, bij knippen en plakken wissen ze eventuele lege spaties vooraan of achteraan. … Gebruik verklarend De leerlingen maken efficiënt gebruik van de ééntalige “Verstehenshilfen” bij “woordenboek” lees- en luistervaardigheidsopdrachten. (gedrukt/ online) … … … Gebruik van De leerlingen ontwikkelen een kritische houding tegenover vertaalwebsites/ vertaalwebsites en vertaalmachines: vertaalmachines ze zien de tekst slechts als een oriënterende vertaling (D-N); … Gebruik van De leerlingen ontdekken de mogelijkheden van de zoekmachines alterna-tieve mogelijkheden: het voor lexicale doeleinden: van het internet als internet als beeldwoordenboek, database ... … Taalleervaardigheid
16
De leerlingen gebruiken het woordenboek om hun eigen taalleervaardigheid zelfstandig verder uit te bouwen. Ze gebruiken het tweetalige woordenboek (D-N) of het verklarende woordenboek als richtlijn voor de uitspraak (klemtoon – eventueel fonetische weergave) ...
x
x
geleid
spontaan
spontaan
x
x
x
x
x
x
x
x
geleid
x
x
x
geleid
x geleid
x
Bijlage 2 De leerlijn gespreksvaardigheid Bij het uitwerken van leerlijnen is het belangrijk ook de nodige aandacht te besteden aan de methodiek en die in de leerlijnen in te schrijven. Een kort concreet voorbeeld uit de lijn gespreksvaardigheid om alles duidelijk te maken. In het tweede leerjaar van de tweede graad wordt gespreksvaardigheid beperkt tot imitatie/mimesis van minidialogen. In de leerlijn zou dit als volgt kunnen opgenomen worden: De leerling kan met behulp van kernwoorden en met een hoge graad van lexicale en grammaticale correctheid een korte dialoog van een achttal replieken reproduceren. Wanneer leerlingen een dergelijke dialoog echter moeten voeren, blijkt het resultaat daarvan vaak heel sterk van de partner afhankelijk te zijn. Laat de partner het afweten, dan blijkt ook de andere niet meer in staat om foutloos verder te gaan. Hij moet immers plots overstappen van imitatie naar transfer, soms zelfs naar creatief-communicatief taalgebruik, wat hij op dat niveau nog niet beheerst. Wellicht een heel herkenbare situatie, die vooral bij sterkere leerlingen heel wat wrevel en frustratie kan oproepen en die de leraar plots met het feit confronteert dat een van zijn betere leerlingen zwakker scoort dan de rest van de groep. Daarom zouden we in de leerlijn kunnen opnemen: met de hulp van een sterke aanbrenger. Didactisch kun je dit als volgt vertalen: de gesprekspartner is iemand die bewezen heeft dat hij dit vlot kan, maar evengoed: de gesprekspartner maakt gebruik van de oorspronkelijke dialoogtekst, en niet van kernwoorden. Naar het einde van dit eerste jaar Duits zou in diezelfde leerlijn kunnen staan: en dit zonder de hulp van een sterke aanbrenger. Er is ook nog een ander belangrijk aspect: je kunt een dialoog laten imiteren op basis van een situatieschets (in het Nederlands of in het Duits) of met behulp van kernwoorden (in het Nederlands of in het Duits). Het is duidelijk dat in elk van die gevallen de opdracht een andere moeilijkheidsgraad heeft. Willen we een goede continuïteit verzekeren, dan moeten er ook hier klare afspraken zijn tussen collega's, m.a.w. uit de leerlijn moet de collega die informatie kunnen aflezen. Is dat niet het geval, dan kunnen in wat een "geleidelijke progressieve opbouw" zou moeten zijn, breuklijnen ontstaan, die voor zwakkere leerlingen zelfs onoverbrugbare kloven kunnen worden.
17
Bijlage 3 Een gemeenschappelijke visie in de leerlijn grammatica Meer dan bij elke andere leerlijn kunnen we ons de vraag stellen naar de zinvolheid van een modelleerlijn voor grammatica. DE grammatica-leerlijn bestaat immers niet. Er zijn evenveel leerlijnen als er benaderingen zijn van de grammatica. Ook hier zal de school dit dus naar haar eigen situatie toe moeten vertalen. Een enkel voorbeeld kan dit duidelijk maken: de benadering van de Duitse grammatica in een school met veel Franstalige allochtonen zal heel anders zijn dan in een klas vol autochtone Limburgers. In dat geval zal de visie van de taalleraren op grammatica een heel belangrijke rol spelen. Zie je een meerwaarde in contrastief werken? Vind je dat je de regionale taal in je grammaticadidactiek een eigen plaats mag geven? Wil je vooral focussen op de overeenkomsten of eerder op de verschillen met de moedertaal? Vertrek je vanuit een traditionele visie op grammatica en zie je grammatica als een geheel van aan te brengen items in een bepaalde chronologische volgorde, of zie je grammatica als ondersteuning van de vaardigheden en worden de aan te brengen items in functie daarvan gekozen? Bij deze laatste benadering zal er niet direct een logische, in de zin van chronologische volgorde zijn. Bestaat er trouwens zoiets als een volgorde waarin we grammaticale items moeten aanbrengen? Moet je eerst de nominatief, dan de accusatief en daarna pas de datief aanbrengen? Mag je voorzetsels pas in een later stadium en Wechselpräpositionen pas na de voorzetsels met een vaste naamval aanbieden? Eénduidige antwoorden zijn er niet. Wetenschappelijke studies gaan hier verschillende richtingen uit. Het enige wat we echt kunnen en moeten meenemen in onze benadering van grammatica is de aanbeveling van de Raad van Europa, zoals ze opgenomen staat in het Europees Referentiekader, namelijk grammatica te zien als een ondersteuning voor de vaardigheden. Ik kan me perfect voorstellen dat leerlingen in het eerste jaar Duits vlekkeloos met de Konjunktiv II kunnen omgaan, alleen weten zij niet dat het om een Konjuktiv II gaat: ich möchte, ich hätte gern, könnte ich … Idem voor de Wechselpräpositionen: leerlingen kunnen het foutloos hebben over am Samstag gehe ich ins Kino. Grammatica wordt hier immers – zoals aanbevolen in het leerplan - gezien als een lexicale eenheid. De leraar die deze lexicale eenheden grammaticaal gaat ontrafelen, zet echter meteen de leerlijn op de helling. Grammaticale leerlijnen uitschrijven is dan ook een boeiende uitdaging. Niet de leerlijn an sich zal daarbij het belangrijkste zijn, wel de gemeenschappelijke visie die de vakgroep ontwikkelt, geënt op de schooleigen situatie. Het product, een duidelijk uitgeschreven leerlijn, is dan lekker meegenomen. 18
