Duidelijke taal
2
Duidelijke taal
3
Duidelijke taal
Duidelijke taal Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand Effectief taalonderwijs
Deze brochure is geschreven door de unit Taal van Sardes te Utrecht, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
Colofon: Tekst: M.m.v.: Illustraties: Uitgave van: Vormgeving:
Sardes: Jeroen Aarssen, Kees Broekhof, Hans Cohen de Lara en Miek Hoogbergen Hogeschool van Utrecht, CENTO: Maaike Hajer Wim Stevenhagen (Comic House) Procesmanagement Primair Onderwijs Faces Reclame & Marketing bv, Veghel September 2001
4
Duidelijke taal
We danken alle scholen en instellingen voor hun bereidwilligheid om ons te woord te staan. Ook danken we degenen die hebben meegedacht over de opzet van deze brochure.
5
Duidelijke taal
Inhoudsopgave
Voorwoord
7
Inleiding
9
Hoofdstuk 1 Effectief taalonderwijs 1.1 De voor- en vroegschoolse periode 1.2 De basisschool 1.3 Het voortgezet onderwijs 1.4 Ouders
11 11 14 16 18
Hoofdstuk 2 De schoolportretten 2.1 Startblokken: taal leren door spelactiviteiten 2.2 De Babbeldoos: taal leren buiten school 2.3 Taalmethode en taalbeleid 2.4 Ict in het taalonderwijs 2.5 Onderwijs in allochtone levende talen 2.6 Interactief lezen en schrijven in de basisschool: werken in onderzoeksgroepen 2.7 De internationale kopklas 2.8 Bazar: leesbevordering in het vmbo 2.9 Werken aan onderwijskansen
21 21 25 29 33 36
Hoofdstuk 3 Een stapsgewijze aanpak voor taalbeleid 3.1 Effectief taalonderwijs 3.2 Lokaal taalbeleid
59 59 62
Literatuur
65
Overzicht van de geïnterviewde scholen en instellingen
69
Andere belangrijke adressen
74
41 46 50 53
6
Duidelijke taal
7
Duidelijke taal
Voorwoord Duidelijke taal
“Zoveel talen iemand spreekt, zoveel malen is hij mens”, schijnt Karel de Vijfde ooit gezegd te hebben. Jaren geleden sprak ik een Turkse jongere die mij uitlegde waarom hij in het Nederlands moest spreken als hij over zijn eigen gevoelens sprak. Het kwam erop neer dat het in zijn gezin niet gebruikelijk was om over jezelf te praten en dus had hij de woordjes niet tot zijn beschikking in het Turks. Aan de andere kant bleek hij het Turks nodig te hebben om mij uit te leggen hoe het ingewikkelde web van zijn familierelaties in elkaar zat. Waar we in het Nederlands de woorden oomen tante voor verschillende familierelaties gebruiken, heeft het Turks de mogelijkheid om daar veel preciezer over te zijn. Zonder taal zijn we nergens. Om onszelf, onze omgeving en anderen te begrijpen hebben we taal nodig. Taal leren we van anderen. Ook al bezitten we het vermogen tot taal vanaf ons ontstaan. Kader Abdollah leerde Nederlands via de gedichten van Annie M.G. Schmidt. Hij wist dat te verbinden met oude Perzische tradities. Voor hem was het de manier om zichzelf te begrijpen in relatie tot zijn nieuwe omgeving. Voor ons leidde dat tot prachtige Nederlandse literatuur. Leerkrachten met leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal is, staan voor ingewikkelde uitdagingen. Als de leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen, worden de meest simpele instructies niet begrepen en leg je contact met handen en voeten. Als ze aanspreekbaar zijn, blijkt hun beheersing van het Nederlands te oppervlakkig om aan de ingewikkelde eisen van de schooltaal te voldoen. Soms voel je je machteloos, maar vaker voedt het je beroepstrots als ze vooruitgang maken. Ooit dachten we dat het voldoende zou zijn om kinderen zo snel mogelijk aanspreekbaar te maken. Inmiddels weten we beter. Scholen met anderstalige leerlingen moeten fundamentele veranderingen doorvoeren in methodes en didactiek, schoolorganisatie en samenwerking met de omgeving om hun leerlingen te helpen het Nederlands als tweede taal te leren. In sommige scholen en wijken is dat een haast onmenselijke opgave omdat de leerkracht de enige is met wie de kinderen in het Nederlands communiceren. Die leerlingen ont-
8
Duidelijke taal
breekt het bovendien aan ‘kennis van de wereld’: zij leren het woordje zee maar hebben de zee nog nooit gezien. Juist die scholen hebben een omgeving nodig die medeverantwoordelijkheid neemt door ook in niet-schoolse omgevingen te werken aan taalontwikkeling. In deze brochure vindt u inspirerende voorbeelden van werken aan taal. U zult zien dat de methode ertoe doet, maar dat de kwaliteit van de leerkracht het grootste verschil van de wereld kan maken. Ik hoop van harte dat deze voorbeelden ook betekenisvol zijn in uw eigen praktijk. Kijk aan de hand van deze brochure nog eens goed naar uw eigen taalonderwijs, praat met collega’s binnen en buiten de school en besef hoezeer ú verschil kunt maken in de kansen van kinderen.
Jantine Kriens Landelijke procesmanager onderwijskansen
9
Duidelijke taal
Inleiding
Taalonderwijs is een belangrijk aandachtspunt in het onderwijskansenbeleid. Zowel in het beleid als in de onderwijspraktijk houden velen zich bezig met de vraag hoe het taalonderwijs op school en in voorzieningen buiten school versterkt kan worden. Uit onderzoek komt steeds meer informatie naar voren over ‘wat werkt’ in de praktijk. Een goed voorbeeld op de ene school vindt echter niet vanzelfsprekend zijn weg naar de andere. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft daarom aan Sardes gevraagd een brochure samen te stellen met een aantal praktijkvoorbeelden van effectief taalonderwijs, zodat zoveel mogelijk scholen en andere instellingen hun voordeel kunnen doen met diverse effectieve aanpakken waarmee de afgelopen jaren in het taalonderwijs ervaring is opgedaan. Deze brochure is vooral bedoeld voor beroepskrachten in voorschoolse voorzieningen en in het primair en voortgezet onderwijs. Wij hopen dat de inzichten uit onderzoek en de concrete praktijkvoorbeelden hen zullen inspireren om hun eigen manier van werken eens met andere ogen te bekijken. Wat doen we goed? Wat kan beter? Hoe moeten we dat aanpakken? Op deze vragen hopen we in deze brochure een antwoord te geven. Ook voor beleidsmakers zal de brochure nuttig zijn. Vooral op gemeentelijk beleidsniveau, waar men vaak belang hecht aan een doorgaande lijn in het beleid, kan een beargumenteerde beschrijving van de belangrijkste elementen van een goede doorgaande lijn in het taalonderwijs, met concrete voorbeelden van uitwerkingen, van goed van pas komen. Het eerste hoofdstuk beschrijft recente inzichten uit onderzoek naar de taalontwikkeling van kinderen. Het accent ligt hierbij op de doorgaande lijn van de voorschoolse leeftijd tot en met de periode van het voortgezet onderwijs. Ook wordt gewezen op het vitale belang van het gedrag van de beroepskracht (peuterspeelzaalleidster of leerkracht). Duidelijk wordt, dat kinderen in alle leeftijdsgroepen gebaat zijn bij vormen van interactie die het denken en de taalontwikkeling stimuleren. Dit aspect van het taalonderwijs overstijgt de leeftijdsgerichte programma’s die beschreven worden in het tweede hoofdstuk en krijgt daarom in hoofdstuk 1 extra aandacht. Beroepskrachten krijgen concrete suggesties aangereikt om te zorgen voor stimulerende interacties
10
Duidelijke taal
met en tussen kinderen. Hoofdstuk 2 geeft een beschrijving van een aantal concrete praktijkvoorbeelden van effectief taalonderwijs in de voorschoolse periode, het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Alle portretten hebben dezelfde globale structuur: er wordt beschreven waaruit de aanpak bestaat, hoe de aanpak tot stand is gekomen, welke resultaten er worden geboekt en waarop men moet letten als men deze aanpak in de eigen school of instelling wil invoeren. Het derde hoofdstuk beschrijft hoe de school, mede op basis van de informatie in de twee voorgaande hoofdstukken, stapsgewijs kan werken aan het tot stand brengen en uitvoeren van effectief taalbeleid. Ten slotte is voor scholen en instellingen die meer informatie willen hebben over individuele projecten of producten een lijst opgenomen met contactadressen.
11
Duidelijke taal
Hoofdstuk 1 Effectief taalonderwijs
Scholen doen veel moeite om hun taalonderwijs voor Nederlandse en allochtone achterstandsleerlingen effectiever te maken. De ene school slaagt daar echter veel beter in dan de andere (Emmelot, Schooten & Timman, 2001). Dit verschil in effectiviteit kan verklaard worden vanuit twee typen onderzoek: onderzoek naar algemene kenmerken van de effectieve school en – meer specifiek – onderzoek naar de effectieve vormen van taalonderwijs. Uit onderzoek naar algemene kenmerken van effectieve scholen (ESI team, 2000) komt een aantal belangrijke gemeenschappelijke kenmerken naar voren: - de school heeft een deskundige leiding - het gehele team is het eens over de doelen en uitgangspunten van het onderwijs - de school heeft een krachtig onderwijsprogramma - de leraren hebben hoge verwachtingen van hun leerlingen - de school toetst de prestaties van de leerlingen regelmatig Uit deze algemene kenmerken kan afgeleid worden dat een school die leerlingen goed Nederlands wil leren, het taalonderwijs eensgezind en resultaatgericht zal moeten vormgeven. Scholen die hiermee willen beginnen kunnen daarbij gebruik maken van bestaande ervaringen, want er is inmiddels veel bekend over succesvolle aanpakken. Hieronder volgt een beknopt overzicht van ‘wat werkt’.
1.1
D e v o or- e n vro e gs c ho ol s e p er io d e
De waarde van vroege taalstimulering wordt algemeen erkend. Daarom is het van groot belang dat zoveel mogelijk achterstandskinderen peuterspeelzalen bezoeken die hier veel aandacht aan besteden. De kwaliteit van taalstimulering wordt vooral bepaald door de volgende drie elementen: - de juiste accenten in het stimuleringsprogramma - uitdagende situaties - intensieve interactie (tussen leidsters en kinderen en tussen kinderen onderling)
12
Duidelijke taal
Accenten Kinderen met een taalachterstand profiteren het meest van taalstimulering als het accent ligt op de ontwikkeling van woordenschat en verhaalbegrip. Dit zijn de onderdelen waarmee deze leerlingen de meeste moeite hebben en die ze het hardst nodig hebben in hun schoolloopbaan. Om de teksten die zij krijgen op de basisschool en in het voortgezet onderwijs te kunnen begrijpen moeten ze immers over een grote woordenschat beschikken (aan het eind van de basisschool zo’n 15.000 woorden) en een goed inzicht in tekststructuur hebben ontwikkeld. Voor dat laatste kan de peuterspeelzaal een basis leggen met behulp van prentenboeken, die gebruikt kunnen worden om het verhaalbegrip bij kinderen te stimuleren (Mason, 1992; Sulzby & Teale, 1991). Een ander belangrijk accent is het bevorderen van de mondelinge taalontwikkeling. Dit is niet alleen een doel op zich, maar het heeft ook een positief effect op latere prestaties bij begrijpend lezen. Stimulerende gesprekken met kinderen, bijvoorbeeld in spel of bij het oplossen van vragen, vergroten namelijk het taalbegrip dat nodig is bij begrijpend lezen (Leseman en De Jong, 2000). De inzet waarmee kinderen aan dit soort gesprekken deelnemen (en daarmee ook het effect), hangt af van de situatie: hoe uitdagender die is, hoe groter de kans dat alle kinderen een actieve bijdrage willen leveren.
Uitdagende situaties Kinderen vinden het spannend en uitdagend om in spel hun fantasie uit te leven. Dit soort situaties biedt veel kansen om de taal- en de denkontwikkeling te stimuleren. De leidster moet de kinderen dan wel prikkelen om te praten over wat er tijdens het spel in hun hoofd omgaat. Dat kan op een natuurlijke manier door met de kinderen mee te spelen. In deze brochure
13
Duidelijke taal
laat het portret van De Loopplank zien hoe het klassieke idee ‘spelen is leren’ - dat al te vinden is bij Pestalozzi, Fröbel en Montessori - ingezet kan worden bij achterstandskinderen (zie Janssen-Vos en Pompert, 2001). Het portret van De Babbeldoostoont aan dat dit ook mogelijk is in de buitenschoolse opvang. Bij spelsituaties die zich goed lenen om de taalontwikkeling te stimuleren gaat het niet alleen om poppenspel, toneelspel en dergelijke. Ook het spelen aan de zandtafel, bij het kleien of in de bouwhoek kan aangegrepen worden om kinderen op een stimulerende manier met taal bezig te laten zijn. Vragen als Zou deze toren nog hoger kunnen? en Zullen we eens kijken of dit blok ook blijft drijven?zijn het begin van gesprekken met kinderen waarin hun denken en taal allerlei impulsen krijgen. Ook het behandelen van prentenboeken is een goed middel om de taalontwikkeling van kinderen te bevorderen (Verhoeven en Aarnoutse, 2000). Vooral verhalen met veel spannende elementen, onverwachte gebeurtenissen en komische momenten houden de aandacht van kinderen goed vast en prikkelen hen om er van alles over te vragen en te zeggen. Het behandelen van prentenboeken is daarmee een krachtig instrument om verhaalbegrip, mondelinge taal en woordenschat te ontwikkelen. Maar ook hier geldt dat de leerwinst afhangt van de manier waarop leidsters en leerkrachten met de kinderen praten. Met andere woorden: de effectiviteit van taalstimulering, in welke situatie dan ook, hangt vooral af van de kwaliteit van de interactie. Interactie Wat bepaalt de kwaliteit van de interactie? Dickinson en Smith (1994) en De Temple en Snow (2001) beantwoorden deze vraag voor het behandelen van een prentenboek. Dat blijkt in het ene geval veel meer op te leveren voor de taalontwikkeling dan in het andere. Positieve effecten treden vooral op als er sprake is van ‘child involved analytic talk’, dat wil zeggen: gesprekken die het denken van de kinderen stimuleren. Het blijkt bijvoorbeeld dat vragen als Wat zou jij doen als …? Waarom vindt hij dat vervelend? Waarom denk je dat hij dat doet?de taalontwikkeling veel sterker bevorderen dan vragen als Wat is dat? Wat zie je op dit plaatje? Waar zie je een varkentje?Het eerste type vragen stimuleert overigens niet alleen de taalontwikkeling het best, maar ook de denkontwikkeling. Die combinatie is precies wat deze aanpak zo effectief maakt: als de stimulering van de taal en het denken hand in hand gaan, levert dat voor beide gebieden het meeste op (Dwyer, e.a., 2000). De Multatulischool, die in deze brochure is geportretteerd, brengt deze aanpak in praktijk door principes van de denktraining LeerKrachtin taalstimulering te integreren.
14
Duidelijke taal
Uit het bovenstaande blijkt dat de inzet van stimuleringsprogramma’s alleen niet voldoende is. Succes is vooral het resultaat van de deskundigheid van leidsters en leerkrachten om bij kinderen ‘het onderste uit de kan te halen’. Het is raadzaam om dat bij het lezen van de portretten in deze brochure in gedachten te houden. Een programma biedt een kader, methodische uitgangspunten en materialen, maar het is uiteindelijk de leidster of de leerkracht die door interactie met het kind resultaten moet zien te behalen.
1.2
De basisschool
De taalontwikkeling van kinderen krijgt de beste kansen als de lijn uit de voor- en vroegschoolse periode in de basisschool wordt doorgezet. Dat betekent dat dezelfde accenten in de taalstimulering steeds weer terug moeten komen: woordenschatstimulering en begrijpend lezen (de voortzetting van het begrijpend luisteren). Mutluluk Woordenschatstimulering is vooral belangrijk voor allochtone kinderen, die gemiddeld over een veel kleinere Nederlandstalige woordenschat beschikken dan autochtone Nederlandse kinderen. Om dit effectief aan te pakken, is een goede samenwerking tussen de Nederlandse leerkracht en de OALT-leerkracht essentieel. Het volgende voorbeeld (uit Cohen de Lara e.a., 1999) maakt dit duidelijk. Als Marokkaanse leerlingen het Tarifit-woord koezina (keuken) al hebben geleerd en dus al weten wat een keuken is, hoeft de Nederlandse leerkracht niet lang stil te staan bij het begrip keuken. De Marokkaanse leerlingen hoeven dan alleen nog te leren dat je zoiets in het Nederlands keukennoemt. Maar dan moeten de leerkrachten natuurlijk wel van elkaar weten dat dit begrip in de lessen aan de orde komt. Het leren van het Nederlands wordt door de afstemming met OALT niet alleen efficiënter, het wint ook aan kwaliteit. Turkse leerlingen kunnen bijvoorbeeld leren dat het Nederlandse woord geluk meerdere betekenissen heeft, als ze van de Turkse leerkracht horen dat het Turks voor deze betekenissen verschillende woorden heeft: mutluluk(een aangename situatie, bijvoorbeeld huiselijk geluk) en sans (succes, bijvoorbeeld: geluk in de loterij). In het portret van de Jules Verneschool wordt beschreven hoe deze zogenoemde ‘ondersteunende functie’ van OALT in de praktijk vorm kan krijgen. Woordenschatstimulering in het kader van taalondersteuning kan een nuttig onderdeel zijn van een longitudinale lijn voor woordenschatonderwijs.
15
Duidelijke taal
Voor succesvol taalonderwijs aan achterstandsleerlingen is zo’n lijn onontbeerlijk (zie o.a. Appel en Vermeer; 1997; Verhallen en Verhallen, 1994). Gelukkig zijn er inmiddels diverse taalmethoden op de markt waarin die woordenschatlijn is uitgewerkt. Deskundigheidsbevordering Wat voor de voor- en vroegschoolse periode werd benadrukt, geldt ook hier: uiteindelijk is niet de kwaliteit van het programma of de methode doorslaggevend voor leerresultaten, maar de kwaliteit van de interactie in de klas. Om de prestaties van de leerlingen te verbeteren, zal daarom in veel gevallen ook deskundigheidsbevordering van leerkrachten nodig zijn. Op het punt van woordenschatonderwijs zijn hiervoor inspirerende suggesties te vinden bij Verhallen en Verhallen (1994) en voor de kwaliteitsverbetering van de interactie over de hele breedte in Verhallen en Walst (2001). Leerkrachten blijken overigens ook goed van elkaar te kunnen leren door middel van ‘peer coaching’, waarbij leerkrachten elkaar in de klas observeren en elkaar op basis daarvan suggesties geven voor verbetering.
Begrijpend lezen Bij onderwijs in begrijpend lezen gaat het erom om met leerlingen op een enthousiasmerende en prikkelende manier over teksten te praten en om ook tussen leerlingen onderling discussies over teksten goed op gang te brengen. Fielding en Pearson hebben dat in 1994 nog eens duidelijk onderstreept in een meta-onderzoek waarin ze de uitkomsten van zo’n tachtig studies met elkaar
16
Duidelijke taal
vergeleken: het blijkt steeds weer te gaan om veel interactie die het denken van de leerlingen stimuleert. Het portret van De Rolpaal laat zien hoe dat kan en welke rol informatie- en communicatietechnologie hierbij kan spelen. Onderwijs in begrijpend lezen hoeft overigens niet beperkt te worden tot de taallessen. Ook in de zaakvakken kan gewerkt worden aan begrijpend lezen. Er zijn zelfs scholen die daar het zwaartepunt van hun leesonderwijs leggen, zoals het portret van De Prinsehaghe laat zien. Het werken met informatieve teksten blijkt een uitstekend uitgangspunt te zijn om het begrijpend lezen van de leerlingen op een hoger plan te brengen. Leerlingen die zelf op zoek gaan naar antwoorden op hun vragen zijn zeer gemotiveerd om informatie uit teksten (boeken, tijdschriften, internet) te halen (Guthrie e.a., 1996). Ook dit type onderwijs werkt het best als er veel interactie aan te pas komt: leerkrachten die de leerlingen op weg helpen en leerlingen die samenwerken om tot oplossingen te komen. Mercer (1995) wijst erop hoe belangrijk de rol van de leerkracht hierbij is: hij of zij moet de leerlingen met prikkelende (‘socratische’) vragen aan het denken zetten en hun zoveel mogelijk ruimte geven om met eigen ideeën en interpretaties te komen. Deze vorm van onderwijs, die wel taalgericht zaakvakonderwijs wordt genoemd, krijgt steeds meer aandacht in de basisschool. Dat is terecht, want de taalachterstanden van leerlingen zijn soms zo groot dat een school alle mogelijkheden moet gebruiken om die weg te werken: niet alleen in de taal- en leeslessen dus, maar ook bij de andere vakken.
1.3
Het voortgezet onder
wijs
Het aantal achterstandsleerlingen dat doorstroomt naar het havo/vwo kan groeien als de taalstimulering in de voor- en vroegschoolse periode en in de basisschool wordt versterkt. Voor allochtone leerlingen kan daarnaast een extra jaar in een zogenaamde Kopklas (zie het portret verderop in deze brochure) ervoor zorgen dat zij beter voorbereid, en dus met een grotere kans op succes, de overstap naar hogere vormen van voortgezet onderwijs maken. Dat blijkt uit het verhaal van de Utrechtse kopklasleerling die, na tienen (!) gehaald te hebben in het schoolonderzoek havo, doorging naar een hboopleiding journalistiek. Ondanks deze successen zitten de meeste leerlingen met achterstanden nu nog op het vmbo. Docenten op deze scholen hebben de laatste jaren op diverse manier geprobeerd om de taalachterstanden van deze leerlingen aan te pakken en te verkleinen. In eerste instantie zocht men de oplossing in nieuwe
17
Duidelijke taal
methoden Nederlands: methoden die veel aandacht besteden aan woordenschat en begrijpend lezen. Dat was een behoorlijke stap vooruit, want dit zijn - zoals we eerder zagen - precies de onderdelen waar achterstandsleerlingen moeite mee hebben. Toch bleek het gebruik van deze methoden onvoldoende op te leveren. De meeste leerlingen hielden problemen met het begrijpen van ingewikkelde teksten en van instructie bij de verschillende vakken. De volgende stap was daarom om bij de vakken zèlf extra aandacht te besteden aan de begrijpelijkheid en toegankelijkheid van de lessen, onder meer door in de vaklessen het Posterproject(woordenschatprogramma) in te voeren en een vast stramien voor het behandelen van teksten af te spreken. Taaldoelen Ondanks de goede effecten van deze vernieuwingen, wordt duidelijk dat er meer nodig is om de taalachterstanden van vmbo-leerlingen aan te pakken. Om de vaklessen hierbij optimaal te gebruiken, moet in die lessen niet alleen rekening gehouden worden met de taalachterstand van leerlingen, maar kunnen de lessen ook ingezet worden voor het wegwerken van die achterstand. Scholen zoals het Vader Rijn College laten zich hierbij inspireren door een succesvolle Amerikaanse aanpak, ‘the content based approach’ (Snow en Brinton, 1997). Kenmerkend voor deze benadering is, dat vakdoelen èn taaldoelen gelijktijdig worden nagestreefd. Dit betekent bijvoorbeeld dat een vakleerkracht bij leerlingen inzicht ontwikkelt in de oorzaken van milieuverontreiniging door ze hierover met elkaar te laten discussiëren, ze te ondersteunen om op een doelgerichte manier - in teksten of op het internet - naar informatie te zoeken en samen met hen een stramien te ontwikkelen om hierover op een begrijpelijke manier te rapporteren. Het mes snijdt zo aan twee kanten: leerlingen raken beter thuis in het onderwerp en ontwikkelen tegelijkertijd allerlei taalvaardigheden die ze in alle vakken hard nodig hebben. Samenwerkend leren Voor dit ‘taalgericht vakonderwijs’ (een voortzetting van het taalgericht zaakvakonderwijs op de basisschool dat eerder aan de orde kwam) geven Hajer, Meestringa en Miedema (2000) een overzicht van allerlei verschillende werkvormen. Die variëteit is hard nodig: alleen het lezen van een tekst en het luisteren naar de uitleg van de leerkracht – nu nog vaak de kern van een vakles – is voor veel leerlingen volstrekt onbevredigend. Ze begrijpen de uitleg niet en de tekst is voor hen een ondoordringbaar oerwoud met veel onbekende woorden. Daarom pleiten Hajer c.s. voor de inzet van bijvoorbeeld audiovisuele middelen, experimenten en demonstraties. Leerlingen
18
Duidelijke taal
krijgen daarmee een beter inzicht in het onderwerp en hebben meer kansen om hun taalvaardigheid te ontwikkelen. Ze worden in zo’n rijke context immers meer uitgedaagd om met elkaar te overleggen, om op zoek te gaan naar informatie en om verslagen te maken, dan in de situatie waarin ze alleen een tekst en wat theoretische uitleg krijgen. Een van de meest werkzame bestanddelen van taalgericht vakonderwijs is het laten samenwerken van leerlingen. Meestringa (2000) pleit er zelfs voor om hiervoor ongeveer de helft van de lestijd te reserveren. Het praktijkboek van Ebbens e.a. (1996) geeft goede aanwijzingen over de wijze waarop leraren deze samenwerking kunnen stimuleren. Daaruit blijkt overigens duidelijk dat de rol van de leraar onmiskenbaar meer is dan die van ‘regelaar’ van het groepsproces. Samenwerkend leren is het meest effectief als de leraar het groepswerk voedt met stimulerende vragen en aanvullende informatie. Een inhoudelijke inbreng is dus essentieel. Er is inmiddels een overtuigende hoeveelheid onderzoek (zie onder meer Mercer, 1995 en Granott en Gardner, 1994) die aantoont dat puur zelfstandig werk (individueel of in groepen) in de meeste gevallen veel te weinig oplevert, zeker voor achterstandsleerlingen. Deskundigheidsbevordering Voor de meeste leraren betekent het geven van taalgericht vakonderwijs een behoorlijke koerswijziging in hun lespraktijk, die zonder scholing en begeleiding niet makkelijk is te realiseren. Net als in de voor- en vroegschoolse periode en in de basisschool, is ook het taalonderwijs in het voortgezet onderwijs niet substantieel te verbeteren zonder deskundigheidsbevordering van de docenten. Alleen met deskundige docenten, die gebruik maken van goede methodieken en goede materialen - zoals beschreven in deze brochure - kan een school erin slagen om een ‘taalgevoelige’ school te worden (Miedema, 2000): een school die niet alleen in de lessen Nederlands, maar door het hele curriculum heen, de kansen benut om bij hun leerlingen de ontwikkeling van het Nederlands te stimuleren.
1.4
Ouders
Een kort woord over de rol van de ouders. Uit de schoolportretten blijkt dat scholen veel belang hechten aan een goed contact met de ouders en dat zij ouders bij diverse activiteiten betrekken. De Jules Verneschool spreekt zelfs van de ‘gouden driehoek’ van school - kind - ouders. Een dergelijke expliciete aandacht voor de ouders is een goede zaak, want de betrokkenheid van
19
Duidelijke taal
ouders is een aanwijsbare factor in het schoolsucces van kinderen. Met betrekking tot de taalontwikkeling van kinderen is er voor ouders in de voorschoolse periode en in het basisonderwijs een sterkere rol weggelegd dan in het voortgezet onderwijs. In de voorschoolse periode valt de meeste winst te boeken. Er zijn voor deze periode diverse landelijke programma’s voor kinderen die risico lopen een taalachterstand op te lopen. Bij sommige daarvan zijn de ouders (met name de moeders) betrokken als actieve uitvoerders. Voorbeelden van deze zogenoemde gezinsgerichte programma’s zijn de Stapprojecten, waarmee met name op de kortere termijn positieve resultaten worden geboekt, ondanks diverse belemmerende factoren bij de uitvoering (Leseman, 2000). Om de positieve effecten ook op de langere termijn vast te houden lijkt extra aandacht voor de kinderen op de basisschool noodzakelijk. Voorbeeldgedrag Op de basisschool wordt de taalontwikkeling van de kinderen de formele verantwoordelijkheid van de school. De school kan de ouders daar op verschillende manieren bij betrekken, met name in de vorm van voorlichting via informatiebijeenkomsten, nieuwsbrieven of de schoolgids. De school kan ouders bijvoorbeeld wijzen op het belang van voorlezen voor de taalontwikkeling van het kind. Dat is vooral zinvol als ouders daarbij ook tips krijgen over de wijze waarop zij interactief kunnen voorlezen (zie het eerder genoemde voorbeeld van ‘child involved analytic talk’). Ook kan de school ouders wijzen op het belang van voorbeeldgedrag (zelf lezen en daarover praten met huisgenoten) en op de talloze mogelijkheden die allerlei dagelijkse situaties bieden om spelenderwijs met kinderen over taal te praten. Uit de schoolportretten blijkt dat veel scholen hun taalonderwijs, of zelfs het hele onderwijs, thematisch inrichten. Wat is eenvoudiger dan de ouders van te voren te laten weten dat in de komende weken ‘het menselijk lichaam’ in de lessen centraal zal staan en ouders tegelijkertijd te vragen daar thuis eens op in te gaan in situaties die zich daar goed voor lenen (bijvoorbeeld in bad, of bij het aanen uitkleden)? Blijven stimuleren In het voortgezet onderwijs zijn de mogelijkheden om ouders bij de taalontwikkeling van kinderen te betrekken beperkter. De sturende rol van de ouders neemt in deze periode sowieso af, ten gunste van de ontwikkeling van de eigen identiteit en de autonomie van het kind (Van den Boom, 1999). Ouders zijn in deze periode dan ook minder direct betrokken, en worden bijvoorbeeld op school uitgenodigd als toeschouwer bij een poëzie-
20
Duidelijke taal
of vertelfestival. Dat neemt echter niet weg dat ouders ook bij deze leeftijdsgroep een stimulerende rol kunnen blijven spelen, bijvoorbeeld door voorbeeldgedrag en door gesprekken.
21
Duidelijke taal
Hoofdstuk 2 De schoolportretten
Dit hoofdstuk laat aan de hand van negen portretten zien hoe scholen in de praktijk bezig zijn om hun taalonderwijs te verbeteren. De scholen zijn geselecteerd om een zo breed mogelijk palet te laten zien van aanpakken in deelaspecten van het taalonderwijs, variërend van spelstimulering in de vooren vroegschoolse periode tot leesbevordering in het voortgezet onderwijs.
2.1
Star tblokken: taal leren door spelactiviteiten
De christelijke basisschool De Loopplank in Zaandam telt 220 leerlingen, waarvan 180 allochtonen. Meer dan tweederde van de allochtone leerlingen is van Turkse afkomst. De school werkt nauw samen met Het Touwladdertje, een peuterspeelzaal-plus, die binnen de school is gehuisvest. Veilig en stimulerend De Loopplank werkt volgens de methodiek van ontwikkelingsgericht onderwijs. Een van de uitgangspunten van dit onderwijs is het individuele kind met zijn of haar mogelijkheden en moeilijkheden. Een kind kan pas groeien en zich ontwikkelen als het zich gekend en gerespecteerd weet. Dat betekent dat de directe omgeving (de groep en de school) veilig en stimulerend moet zijn. De sfeer waarin een kind opgroeit is van groot belang voor de ontwikkeling tot volwaardig mens. “Daarom vinden wij een vriendelijk en veilig klimaat met orde en regelmaat heel belangrijk”, zegt directeur Alida Joachim. Voor veel peuters en jonge kleuters is het nog moeilijk om zich in het Nederlands uit te drukken. Driekwart van de peutergroep is niet of nauwelijks vertrouwd met de Nederlandse taal. Deze kinderen worden op school opgevangen in hun eigen taal. “Op deze manier leren kinderen beter Nederlands spreken”, stelt Alida Joachim, “Turkse kinderen die vanaf hun vierde gedwongen worden om alleen Nederlands te spreken zullen zich onveilig voelen en geen open leerhouding ontwikkelen. Pas als een kind zich veilig voelt kan het zich ontwikkelen.” Daarom zijn er in de peuterspeelzaal en in de groepen 1 tot en met 3 tweetalige klassenassistenten aanwezig. Die kunnen een brug slaan tussen de kinderen en de peuterleidsters of leerkrachten.
22
Duidelijke taal
Ook kunnen zij de kinderen spelenderwijs Nederlandse woorden aanleren. Vanaf groep 1 krijgt de eigen taal binnen de school een plaats binnen het OALT-onderwijs. Op De Loopplank werken twee OALT-leerkrachten. De leerkracht in groep 1 tot en met 4 is in de klas aanwezig en kan zo beoordelen welke kinderen hij het beste kan ondersteunen. De leerlingen van groep 5 tot en met 8 krijgen buiten schooltijd les in de eigen taal. Startblokken als basis Het project Startblokkenis een belangrijk element in het beleid van de school om de kansen van jonge kinderen te vergroten. Startblokkenis bedoeld voor peuters en wordt gecombineerd met Basisontwikkelingvoor groep 1 en 2, dat volgens dezelfde uitgangspunten werkt. Binnen de school verwijst men met de benaming Startblokkennaar de gecombineerde aanpak voor de peuters tot en met groep 2. Het project heeft als doel de ontwikkeling van kinderen, met name de taalontwikkeling, te stimuleren via diverse spelactiviteiten rond thema's. Binnen Startblokkenzorgen kinderen en leerkrachten voor veel interessante en ontwikkelingsbevorderende activiteiten. De peuterleidster en de leerkrachten bepalen de thema’s, die zoveel mogelijk echte situaties weerspiegelen. Een thema duurt zes weken. Bij ieder thema wordt een taalaanbod bedacht dat de basis vormt voor spel- en leeractiviteiten. Voor de jongste kinderen is het spelen met zand en water heel belangrijk en niet meer weg te denken. Kinderen doen ook nieuwe ervaringen op met rollenspel en met constructief spel. Daarbinnen is men ook heel bewust met taal bezig: samen praten, boekjes lezen en platen bekijken. Bij de activiteiten wordt zowel gedrukte als geschreven taal gebruikt. De activiteiten op het gebied van taal en beginnende geletterdheid worden voortgezet in groep 1 en 2. Ook hier worden samen boekjes gelezen en er vinden naar aanleiding van verhalen gesprekjes plaats tussen de leerkracht en de kinderen. Kinderen maken zelf teksten door woorden te knippen, te plakken en te stempelen. Zo raken ze al bekend met allerlei aspecten van geschreven taal voordat het ‘echte’ leren lezen in groep 3 begint. Ze leren bijvoorbeeld spelenderwijs dat letters woorden vormen, dat woorden een betekenis hebben en dat je tekst moet lezen van links naar rechts. In groep 3 tot en met 8 wordt voortgebouwd op wat de kinderen in de kleutergroepen hebben geleerd. Dat betekent dat de kinderen blijven werken aan de hand van thema’s. Ze krijgen opdrachten die passen bij hun denkniveau en bij de vaardigheden waar ze aan toe zijn. Een kind wordt beoordeeld op wat het al kan, en niet op wat het nog niet kan. Door zoveel mogelijk aan te slui-
23
Duidelijke taal
ten bij de interesse van de kinderen, worden ze toch gestimuleerd iedere keer een stapje verder te komen. Alida Joachim: “Een kind dat graag voetbalt, maar moeite heeft met schrijven, wordt meer uitgedaagd als het mag schrijven over een voetbalwedstrijd. Die relatie met de eigen ervaring is voor het leren erg belangrijk.”
Ouders De Loopplank organiseert door het jaar heen verschillende activiteiten en overlegmomenten om een goede band met de ouders te onderhouden. “Een goede verstandhouding met de ouders vinden wij heel belangrijk omdat we als het ware partners zijn in de zorg voor kinderen”, zegt Alida Joachim. Er zijn koffie-ochtenden ingevoerd om allerlei zaken op een informele manier met elkaar te bespreken. Huisbezoeken zijn daar een goede aanvulling op. Verschillende keren per jaar verzorgt de school bovendien ouderbijeenkomsten, die druk worden bezocht: een opkomst van honderd ouders is geen uitzondering. Daar wordt bijvoorbeeld ook gesproken over de wijze waarop ouders de taalontwikkeling van hun kind kunnen stimuleren. Ook zijn er ouders die zelf meehelpen bij activiteiten. Zo gaan ze mee met uitstapjes die de school organiseert in het kader van het werken aan een thema. Een eigen visie Een aantal jaren geleden maakte Alida Joachim deel uit van de Commissie Van Eijndhoven, die het kabinet heeft geadviseerd over klassenverkleining. Door de contacten met wetenschappers en beleidsmakers over de voorschoolse periode groeide bij haar het idee om vanuit de school meer aandacht te besteden aan de voorschoolse periode. “Doordat je uit de school komt”, vertelt Joachim, “neem je afstand en ontstaat er meer ruimte voor iets
24
Duidelijke taal
nieuws. Het belang van taalstimulering van kinderen in de voor- en vroegschoolse periode wordt inmiddels steeds meer erkend.” Er was wel al contact met de peuterspeelzalen in de gemeente, maar daar was Joachim niet tevreden over: “De inhoudelijke visie sloot niet aan bij die van de school. De kinderen kwamen met te weinig bagage de school binnen. Er werd niet voldoende aandacht besteed aan taal en sociale vaardigheden. De gevoelige periode van kinderen werd niet of nauwelijks benut.” Ze wilde graag een ‘eigen’ peuterspeelzaal. En dat is gelukt. Onderwijs Voorrang Zaanstad (OVZ), de Stichting Welsaen en De Loopplank zijn gezamenlijk een peuterspeelzaal-plus gestart, die binnen de school is gehuisvest. “Binnen de peuterzaal-plus en de kleutergroepen wilden we werken aan een betere start voor de jongste kinderen, zodat ze meer kans hebben op een goede schoolloopbaan”, zegt Joachim. “We kozen voor een brede ondersteuning van de ontwikkeling van peuters en kleuters: zorgen dat kinderen zich veilig voelen, dat ze actief deelnemen aan activiteiten en dat ze binnen die activiteiten veel met taal bezig zijn. Dat kan door het spel als ontwikkelingsinstrument te zien. Dit is de kern van Startblokken: leidsters en leerkrachten lokken sociale ontwikkeling en taalontwikkeling uit en sturen die ontwikkeling binnen de spelactiviteit.” Daarnaast stelde de school tweetalige klassenassistenten aan om kinderen in hun eigen taal te kunnen opvangen. Ontwikkelingsgericht onderwijs Het ontwikkelingsgericht onderwijs, waarop Startblokkenis gebaseerd, betrekt kinderen bij de keuze en de planning van activiteiten. Hun inbreng is het uitgangspunt. Door die actieve betrokkenheid leren kinderen veel meer. Er komt wel heel wat bij kijken om deze methodiek op school te introduceren. Een goede scholing van de leerkrachten en goede samenwerking binnen het team zijn een absolute vereiste. Ook is het belangrijk dat de leerkrachten goed op de hoogte zijn van hoe kinderen zich ontwikkelen. “Bij het werken volgens deze visie moeten leerkrachten heel wat afleren”, zegt Alida Joachim. “Ze moeten goed naar de kinderen leren luisteren en leren observeren. Iedere leerkracht is in feite een begeleider en coach van het proces van ontwikkelingsgericht onderwijs.” De leerkrachten worden daarin begeleid door de Hogeschool Alkmaar en het APS. “Die begeleiding blijft noodzakelijk, niet alleen voor het inwerken van nieuwe leerkrachten, maar ook om je als school steeds verder te kunnen ontwikkelen”, vindt Joachim. “Inmiddels mogen we ons ervaren noemen, en is het ontwikkelingsgericht werken als een rode lijn door de school te herkennen.”
25
Duidelijke taal
Meer bagage Het verschil is volgens Alida Joachim enorm: “We zien een duidelijke verandering bij de kinderen die uit onze peuterspeelzaal de kleutergroep binnenkomen. Ze spelen beter en zijn verder in hun spelontwikkeling. Ze zijn zelfstandiger en langer achter elkaar actief bezig. Ze uiten zich mondeling beter. Ook in groep 3 signaleren de leerkrachten deze verschillen. De winst is dat de kinderen veel meer bagage hebben en met een open blik in de school rondlopen.” Uit het Cito-leerlingvolgsysteem voor taal is af te leiden dat de resultaten beter zijn. Maar er kunnen nog geen harde conclusies worden getrokken omdat dan over een langere periode gekeken moet worden. Verder ontwikkelen De Loopplank wil doorgaan met het verder implementeren van het ontwikkelingsgericht onderwijs en vooral ook van observatie en evaluatie. “Dit proces is nooit afgerond”, zegt Alida Joachim. “Steeds wordt er een nieuw onderwerp onder de loep genomen, bijvoorbeeld hoe verloopt de taalontwikkeling bij kinderen. Iedere keer gaan de leidster en de leerkrachten dan weer gezamenlijk op cursus. Het ontwikkelingsgericht werken is alleen mogelijk als je als school op een andere manier naar je onderwijs en naar jezelf durft te kijken en dat ook constant blijft doen.” Joachim zou graag samen met andere instellingen een brede school opzetten volgens de visie waarmee De Loopplank werkt.
2.2
De Babbeldoos: taal leren buiten school
Het schoolopbouwwerk in het Vlaamse Maasmechelen wil samen met de school en de ouders de groeikansen van kinderen verbeteren in de buurt waarin zij opgroeien. De Babbeldoosis een samenwerkingsproject van het buurt- en kinder/jongerenwerk, de openbare bibliotheek, het onderwijs en het schoolopbouwwerk, dat het geheel coördineert. Het project slaagt erin de taalachterstand van met name allochtone kinderen terug te brengen. De Babbeldooskan ingezet worden op school, in het buurtwerk, in de openbare bibliotheek en in de na- en buitenschoolse opvang. Het project werd in januari 2001 onderscheiden met de Taalunie-onderwijsprijs.
26
Duidelijke taal
Spelenderwijs taal leren De Babbeldoosis een taalcursus in de vorm van een spel voor kinderen van zes tot acht jaar. De bedoeling is om via spel interactief taalgebruik uit te lokken bij kinderen zonder dat zij zich ervan bewust zijn dat zij met taal bezig zijn. De kinderen ervaren alle activiteiten als spel en niet als ‘taal leren’. De Babbeldoosis bestemd voor autochtone en allochtone kinderen die moeite hebben met de Nederlandse taal. De Babbeldoosbestaat uit tien grote dozen vol spel- en knutselmateriaal. Iedere doos heeft een eigen thema en bevat materiaal voor een vast stramien van zes activiteiten. De thema’s staan in relatie tot het onderwijs dat in die periode wordt gegeven. De thema’s zijn: mijn buurt, vuur, voeding, vervoer, natuur, kunst, beeld en geluid, boeken, water en sprookjes. De thema’s zijn op een speelse manier uitgewerkt. Rond elk thema is een speurtocht gemaakt, een gezelschapsspel en een knutselactiviteit. Ook wordt er een stuk voorgelezen uit een kinderboek, wat verder uitgewerkt wordt in een creatieve activiteit. Bij een aantal activiteiten zijn ook de ouders betrokken. Ieder thema begint voor de kinderen met een spectaculaire kennismaking met het onderwerp, bijvoorbeeld een bezoek aan een schaatsbaan. “Als wij naar de schaatsbaan gaan, dan schaatsen wij niet alleen, maar gaan we ook kijken hoe het ijs gemaakt wordt en mogen we meehelpen bij het slijpen. De kinderen komen dus waar anderen nooit komen en dat geeft hun al heel snel een statusverhoging binnen de klas”, vertelt coördinator schoolopbouwwerk Toon Voorjans. “Bovendien werkt zo’n kennismaking motiverend voor de volgende bijeenkomst.” De kinderen die mogen meedoen met De Babbeldoosworden door hun school opgegeven bij het buurtwerk. Oorspronkelijk bestond de doelgroep alleen uit allochtone kinderen, maar op verzoek van de scholen is dat criterium verlaten. Nu is deelname ook mogelijk voor Vlaamse kinderen met een taalachterstand of kinderen die erg gesloten zijn.
27
Duidelijke taal
De ontwikkeling van De Babbeldoos De Babbeldoosis ontstaan vanuit de ervaringen van het buurtwerk. Anderstalige kinderen bleken uitleg over een spel vaak niet te begrijpen en konden mede daardoor vaak niet met spel- en knutselmateriaal omgaan. Daarnaast bleek dat, ondanks de inspanningen van het onderwijs, de Nederlandse taal voor veel kinderen – ook autochtone - een groot struikelblok blijft. Het project De Babbeldoosging vier jaar geleden als experiment van start met twee groepen van elk tien kinderen. In de eerste twee jaar werden van alle activiteiten video-opnamen gemaakt, die bekeken werden door taalspecialisten van het steunpunt NT2 (Nederlands als tweede Taal) van de Universiteit van Leuven en van het Onderwijsvoorrangsgebied Limburg. “Zij hebben erop toegezien dat we niet te schools bezig zijn en dat we geen verkeerde taalkundige eisen aan de kinderen stellen”, vertelt Voorjans, “en ze gaven ook praktische tips. Zo is het direct verbeteren van fouten, zoals ‘ik loopte’, verbannen uit De Babbeldoos. Wij willen de kinderen vooral aanmoedigen om te praten. Vaak is hun passieve woordenschat groot, maar durven kinderen die woorden zelf niet te gebruiken. Daarom benoemen we alles wat we doen. Ik pak de dobbelsteen, ik ga gooien, kijk ik heb drie gegooid, nu ga ik mijn pion zetten, een, twee, drie. Dat is belangrijk, want uit onderzoek weten we dat een kind taal hoofdzakelijk verwerft via interactie. Maar in het onderwijs zijn de momenten dat een kind interactief bezig is vaak beperkt. De uitdaging is dus om kinderen een langere tijd per week interactief bezig te laten zijn.” Het eerste jaar werden de kinderen geselecteerd op basis van de taalachterstand die werd vastgesteld door mensen die in buurtverband met de kinderen werkten en mensen van de plaatselijke spelotheek. Het tweede jaar vond de selectie plaats op basis van gesprekken met leraren. Naast het hoofdexperiment zijn in het tweede jaar de eerste vijf thema’s ook uitgetest met kinderen van 6 tot 12 jaar, die niet altijd samenwerkten in vaste groepjes. Ook hier sprak het werken met de thema’s sterk aan. Het materiaal was echter te eenvoudig voor de oudere kinderen. Dit is opgevangen door de oudere kinderen te laten voorlezen aan de kleintjes. Belangrijke aspecten bij de uitvoering Bij het werken met De Babbeldoosis de speciale sfeer waarin de activiteiten plaatsvinden van groot belang. Die sfeer kan gecreëerd worden door bijvoorbeeld speciale uitnodigingen, de aankleding van het lokaal, de ontvangst van ouders of de presentatie van de eindresultaten. De begeleiders geven de uitnodigingen persoonlijk af aan de kinderen bij een huisbezoek. Zo worden de
28
Duidelijke taal
ouders vanaf het begin betrokken bij de activiteiten. Het is ook noodzakelijk om de leerkrachten van de kinderen in te lichten over de achtergrond van het project en hen op de hoogte te houden van de activiteiten waaraan de kinderen deelnemen. Het moment waarop ouders aanwezig zijn bij een aantal activiteiten leent zich hier uitstekend toe. Op die manier krijgen leerkrachten de kans om vanuit een andere betrokkenheid met de kinderen én hun ouders te communiceren. Het blijkt dat het werken met een groepje van tien à twaalf kinderen onder leiding van drie begeleiders voldoende mogelijkheden biedt om interactief bezig te zijn. De kinderen moeten de activiteiten wel ervaren als spelactiviteiten en niet als taalactiviteiten. De begeleiders daarentegen zullen er continu bewust van moeten zijn dat taal centraal staat in de activiteiten. Ze moeten een reflex ontwikkelen om kinderen als vanzelf te ondersteunen in hun talige verkenning van de wereld: de spelactiviteiten vormen het kader waarbinnen met taal kan worden geëxperimenteerd. Voorjans: “De begeleider moet zich continu bewust zijn van zijn eigen gedrag met de kinderen: zeg bijvoorbeeld altijd wat je doet en doe dat dan ook, stel alleen open vragen, vraag door en wijs kinderen niet meteen op taalfouten.” Voorjans wijst er ook op dat De Babbeldooszo getrouw mogelijk uitgevoerd moet worden: “Respecteer de activiteiten zoals ze er in staan, anders bereik je niet de bedoelde effecten. En schenk veel aandacht aan de sfeer waarin de activiteiten plaatsvinden; sleutel bijvoorbeeld niet aan de uitnodigingen. En ga als buitenschoolse instelling zeker niet op de stoel van het onderwijs zitten.” Ten slotte is het ook belangrijk dat de begeleiders zicht houden op de vorderingen. Dit kan bijvoorbeeld door te observeren hoe goed de kinderen het doen in een quiz. Dat geeft een indicatie van de vorderingen zonder dat kinderen het gevoel hebben dat ze worden geëvalueerd. Resultaten op verschillende fronten “De resultaten van het project zijn boven alle verwachtingen”, vertelt Toon Voorjans. “De evaluaties met ouders en leerkrachten laten duidelijk zien dat er positieve veranderingen zijn bij de kinderen. Kinderen durven zich te uiten, praten meer en beter en worden zelfverzekerder. Heel gesloten kinderen praten al na drie, vier keer volop mee. Ook valt op dat Turkse kinderen onderling meer gaan communiceren in het Nederlands. Van de leerkrachten horen wij dat de werkhouding van de kinderen is verbeterd, dat ze meer betrokken zijn bij de les.” In de klas praten de kinderen geregeld over De Babbeldoosof verwijzen zij ernaar. Omdat de leerkrachten weten wat er de voorgaande spelmiddag is
29
Duidelijke taal
gebeurd, gaan ze gemakkelijk met de kinderen een gesprek aan. Er ontstaat bij de leerkrachten een spontane nieuwsgierigheid en betrokkenheid waardoor hun manier van werken met de kinderen in de klas verbetert. Opvallend is bovendien dat er uit het project ook dingen naar voren komen die niet als doelstelling zijn opgenomen. De vertrouwensband tussen de leerkracht en de ouders van kinderen die deelnemen aan De Babbeldooswordt bijvoorbeeld sterker. En De Babbeldoosdraagt door de uitstapjes met de kinderen ook bij aan de integratie van allochtonen in Maasmechelen. Ook de samenwerking met de vier instellingen rond De Babbeldoosheeft een onverwachte meerwaarde opgeleverd. Men heeft door het project elkaars werkwijzen beter leren kennen, wat weer bevorderlijk is voor een toekomstige samenwerking. Ondanks de opvallende resultaten, stellen de makers van De Babbeldoosdat het vooral het proces, en niet het resultaat van de activiteiten centraal moet staan. Het gaat om de talige ontwikkeling van de kinderen, de interactie, het proces. De ervaring leert echter dat de resultaten van de activiteiten soms belangrijker worden gevonden dan de aandacht voor de taalontwikkeling. Dit is volgens Voorjans de grootste valkuil van De Babbeldoos. De toekomst Nu De Babbeldoosals project is afgerond is het de bedoeling dat de ‘reguliere’ instellingen het gaan uitvoeren en dat het schoolopbouwwerk weer nieuwe initiatieven ontplooit. Op de wat langere termijn wil het schoolopbouwwerk een taalprogramma ontwikkelen voor jongeren van 15 à 16 jaar, ter voorbereiding op het toekomstig werk, wellicht in de vorm van sollicitatietraining en training in communicatieve technieken.
2.3
Ta a l m e t h o d e e n t a a l b e l e i d
De Multatulischool is een openbare basisschool in het Amsterdamse stadsdeel Bos en Lommer met ongeveer 300 leerlingen, van wie ruim 90 procent een allochtone achtergrond heeft. De meeste zijn van Marokkaanse of Turkse afkomst. Brede taalaanpak De school werkt sinds een aantal jaren met een gerichte aanpak van het taalonderwijs. Er is een taalcoördinator aangesteld, in de persoon van Marijke Paulusma, er is een nieuwe taalmethode aangeschaft en er is veel aandacht
30
Duidelijke taal
voor de scholing van leerkrachten op het terrein van taal. De Stichting Advies- en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam (ABC) ondersteunt de school bij de aanpak van het taalonderwijs. De school heeft gekozen voor de methode Taalleesland, die bestemd is voor de groepen 1 tot en met 8. In deze methode komen alle taalvaardigheden aan bod. De methode is opgebouwd rond thema’s die ieder jaar verschillend zijn. Daarnaast wordt het woordenschatprogramma Schateiland gebruikt voor leerlingen met een achterstand in het Nederlands.
Eigen niveau “Veel kinderen die op de Multatulischool komen kennen weinig of geen Nederlands”, vertelt Marijke Paulusma. “Het is belangrijk dat de kinderen in groep 1 en 2 goed Nederlands leren. Daarom hebben we gekozen voor de methoden Knoop het in je orenen Laat wat van je horen.” De kinderen krijgen zoveel mogelijk op hun eigen niveau les. Daarom zijn er twee groepen: een met een hoog niveau en een met een laag niveau. Ook OALT maakt deel uit van het taalbeleid van deze school. Er zijn vier OALT-leerkrachten voor Arabisch en Turks. In de onderbouw wordt OALT één uur als ondersteuning gegeven en één uur als zelfstandig vak buiten de klas. In de bovenbouw krijgen de leerlingen één uur per week OALT. De school verzorgt ook de opvang van nieuwkomers, die niet terecht kunnen op de centrale opvang. De nieuwkomers volgen een opvangprogramma bij een leerkracht die speciaal voor deze doelgroep is aangesteld. Iedere ochtend
31
Duidelijke taal
zitten de leerlingen bij deze leerkracht om met de Nederlandse taal te oefenen. Ook maken ze kennis met allerlei aspecten van de Nederlandse samenleving. ‘s Middags zitten de leerlingen in de reguliere klas, waar ze een eigen programma volgen. Taal en ouders De school vindt het belangrijk om ouders te betrekken bij de taalontwikkeling van de kinderen. Verschillende activiteiten met ouders vinden plaats in samenwerking met het project Capabel (Continue Aandacht in Projectmatige Aanpak Bos en Lommer), zoals Speluitleenen Opstap. Een keer per week komt de Opstap-buurtmoeder met een aantal ouders op school om te praten over zaken die met school te maken hebben. Daarnaast worden ouders gestimuleerd om deel te nemen aan Nederlandse taallessen. De bibliotheek is zeer actief op deze school. De bibliotheekmedewerker laat ouders van de jongste kleuters bijvoorbeeld een prentenboek zien en vertelt erbij hoe ze dat boek thuis met hun kind kunnen bespreken. Als de ouders dat willen krijgen ze het verhaal op een cassettebandje in hun eigen taal. Taalbeleid ontwikkelen en uitvoeren Samen met het ABC is de school een aantal jaren geleden begonnen met het opzetten van een taalbeleid. Marijke Paulusma werd binnen de school aangesteld als taalcoördinator. “De voornaamste reden om een taalbeleid op te zetten was de veranderende samenstelling van de schoolbevolking”, licht zij toe. “Het taalonderwijs moest meer afgestemd worden op de allochtone leerlingen. En bovendien werkte de school met een taalmethode die absoluut niet meer voldeed, zelfs niet voor autochtone leerlingen.” Met een stapsgewijze aanpak werd het taalbeleid onder hand genomen. “Eerst hebben we de bestaande situatie van het taalonderwijs in kaart gebracht. We hebben geïnventariseerd wat er goed ging, welke onderdelen aan verbetering toe waren en waar zich knelpunten voordeden. Vervolgens hebben we vastgesteld aan welke speerpunten de school de komende jaren gaat werken en hoe dat gaat gebeuren.” Als eerste aandachtspunt werd ervoor gekozen om de deskundigheid van het team op het gebied van taal te vergroten. Om effectief taalonderwijs te kunnen geven aan allochtone leerlingen hebben de leerkrachten deelgenomen aan cursussen die zich met name richtten op woordenschatonderwijs. Daarnaast heeft de school een nieuwe taalmethode aangeschaft. Samen met Marijke Paulusma heeft het team de criteria opgesteld waaraan de nieuwe taalmethode moest voldoen, uitgaande van de situatie van de Multatuli-
32
Duidelijke taal
school. De methode moest in ieder geval geschikt zijn voor allochtone leerlingen en begrijpend lezen moest in de methode geïntegreerd zijn. Slecht twee of drie methoden voldeden aan deze criteria. De school koos uiteindelijk voor de methode Taalleesland, die gefaseerd wordt ingevoerd. In het schooljaar 1998-1999 zijn de groepen 3 en 4 ermee gestart. Daar wordt de methode gecombineerd met Veilig Leren Lezen, waarmee het aanvankelijk lezen wordt geoefend. “Deze combinatie sluit het beste aan bij onze kinderen en levert goede resultaten op”, vindt Marijke Paulusma. Proces De methode Taalleesland brengt veel werk met zich mee, volgens Paulusma. Het kost haar en de leerkrachten behoorlijk wat tijd om de methode in te voeren. Samen met de leerkrachten stelt zij een planning op, zodat per dag vastligt waaraan aandacht wordt besteed. Paulusma bewaakt dat proces, probeert knelpunten op te lossen en helpt leerkrachten als ze vragen hebben. Iedere week staat taal als vast punt op de agenda van de bouwvergaderingen. Wat heel goed heeft gewerkt is het bezoeken van een andere school in Bos en Lommer met een soortgelijke leerlingpopulatie die al werkte met Taalleesland. Paulusma: “Daaruit is een zeker enthousiasme ontstaan om er ook op deze school tegenaan te gaan. Je ziet in de praktijk hoe positief een methode werkt.” Schooltaalwoorden De leerkrachten proberen om ook binnen de andere vakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis, en biologie en beeldende vorming, aandacht te besteden aan taal. Dat is nodig omdat leerlingen in de bovenbouw vaak moeite hebben de stof te begrijpen doordat hun kennis van de taal, met name van schooltaalwoorden, tekort schiet. “Het is heel goed om ook in andere vakken aan taal te werken”, zegt Marijke Paulusma, “al zie je in de praktijk dat sommige leerkrachten dit makkelijker oppakken dan andere.” De school is continu bezig om het taalonderwijs te verbeteren. In het kader van Capabel werkt men bijvoorbeeld met het project LeerKracht, waarin leerkrachten van groep 1 tot en met 5 onder begeleiding werken aan het verbeteren van de interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Om de principes van effectieve interactie toe te passen wordt het taalonderwijs als lesstof gebruikt.
33
Duidelijke taal
Behoorlijk pittig De school legt de vorderingen van de leerlingen vast in het leerlingvolgsysteem. Op technisch lezen scoren de leerlingen hoog, boven het landelijk gemiddelde. Bij begrijpend lezen is een verbetering zichtbaar. “We verwachten dat Taalleeslandverdere verbeteringen gaat opleveren, maar omdat de methode nog niet volledig is ingevoerd, zie je dat nog niet terug in de toetsresultaten”, zegt Paulusma, “Het niveau van de methode is trouwens hoog voor allochtone leerlingen, het is voor hen behoorlijk pittig om ermee te werken.” Geen wonder dus dat er veel tijd gaat zitten in het taalonderwijs. “Soms heb ik het gevoel dat dat ten koste gaat van activiteiten als tekenen en muziek. Het programma voor taal is zo omvangrijk dat het een groot deel van het onderwijsprogramma in beslag neemt.” Verder verbeteren Naast de verdere invoering van Taalleesland, geeft de school voor de korte termijn prioriteit aan het verder verbeteren van de leesprestaties in groep 3 en 4. Marijke Paulusma werkt daarbij samen met Kees Vernooy van het BOVinterventieproject (Beginnend Lezen en Omgaan met Verschillen). Dit project heeft tot doel in drie jaar tijd de leesuitval in groep 3 en 4 te minimaliseren. Specifieke aandacht voor deze groepen is belangrijk, omdat uit onderzoek blijkt dat de leerlingen die in groep 3 en 4 achterop raken met hun leesvaardigheid steeds grotere problemen krijgen naarmate de leerstof moeilijker wordt en uiteindelijk minder kans maken op een geslaagde schoolloopbaan en een plaats op de arbeidsmarkt. Voor een goede aanpak van het taalonderwijs binnen een school is volgens Paulusma een aantal voortrekkers nodig, mensen die nieuwe dingen oppakken en dit op een inspirerende manier onder de aandacht brengen bij de collega’s. Ook is het belangrijk om alle leerkrachten nauw bij het taalbeleid te betrekken, vanaf de eerste stap tot het tot stand komen van het taalbeleidsplan. “En kies je een nieuwe methode”, zegt Paulusma, “stel dan eerst samen een lijst met criteria op waaraan de nieuwe methode moet voldoen. Ga vervolgens gewoon eens kijken op een school hoe die methode in de praktijk werkt. Dat kan collega’s die nog niet erg enthousiast zijn over de drempel heen helpen.” Paulusma raadt scholen die werk willen gaan maken van taalbeleid sterk aan om een taalcoördinator aan te stellen, die aanspreekpunt is, het proces bewaakt, knelpunten oplost en leerkrachten ondersteunt. Om voeling te houden met de lespraktijk, is het goed als de taalcoördinator de functie van taalcoördinator combineert met lesgeven.
34
2.4
Duidelijke taal
Ict in het taalonder
wijs
De Rolpaal is een kleine openbare basisschool in Blokzijl. De school telt zeventig leerlingen, allen van Nederlandse afkomst. Ongeveer één op de vijf leerlingen behoort tot de zogenoemde ‘autochtone doelgroepleerlingen’ van het achter-standenbeleid. Een eigen visie op taalonderwijs De Rolpaal steekt al zo’n negen jaar extra energie in het taalonderwijs, zowel wat betreft het mondeling als schriftelijk taalgebruik. In die periode hebben veel veranderingen plaatsgevonden. Het taalonderwijs kent momenteel veel verschillende facetten. Er worden kringgesprekken gevoerd, de leerlingen maken teksten over eigen ervaringen en belevingen en iedere week wordt een tekst van een leerling besproken. Het schrijven van teksten wordt ook op andere manieren gestimuleerd, bijvoorbeeld via een groepskrant, die op de computer wordt gemaakt. Bij wereldoriëntatie schrijven en mailen de leerlingen met andere scholen. Sinds 1 januari heeft De Rolpaal zelf de leiding van een nieuw project. Samen met tien andere vernieuwingsscholen uit heel Nederland ontwikkelt de school een website waarop leerlingen hun werk kunnen plaatsen, waarover ze vervolgens met elkaar kunnen mailen en chatten. Een belangrijk element van het taalonderwijs is het stimuleren van plezier in lezen. “We kregen voor ons succesvolle Onderwijs Voorrangsgebied-leesproject Bieb 2000 de Nationale Onderwijsprijs”, vertelt directeur Jeroen Tans trots. In dit project lezen leerlingen van acht scholen dezelfde boeken. Daarover mailen ze met elkaar, met leerkrachten en met de plaatselijke bibliothecarissen. Eens per jaar werken de leerlingen een week lang samen met docenten en studenten van de Hogeschool Voor de Kunsten in Utrecht (HKU), afdeling literaire vorming. “In die week zijn we intensief met allerlei vormen van taal bezig. Zowel de studenten als de docenten van de HKU geven dan les”, zegt Tans. Kringgesprekken en geduldige computers De Rolpaal maakte vroeger deel uit van het onderwijsvoorrangsgebied Noordwest-Overijssel. De school had veel leerlingen met een taalachterstand en er werd bijna dagelijks gevochten tussen leerlingen. Het team vond dat er meer energie in het taalonderwijs gestoken moest worden. “Eerst zijn we in alle groepen begonnen met zinvolle kringgesprekken. Door dit veel te doen, leren leerlingen steeds beter praten. Ze vertellen over wat ze hebben meege-
35
Duidelijke taal
maakt en ze nemen voorwerpen mee om over te vertellen. Ook ruzies worden in de kring besproken. We zoeken dan samen naar een oplossing. De kringgesprekken zijn nu een centraal deel van ons onderwijs”, zegt Jeroen Tans. “In ons schrijfonderwijs hebben we de schrijfopdrachten uit de methode vervangen door opdrachten waarbij de leerlingen schrijven over hun eigen belevingen. Als je eerst wat in de kring hebt verteld, is de drempel om daarover te schrijven lager. Om leerlingen meer greep op het schrijven te laten krijgen, wordt iedere week de inhoud, stijl en spelling van een tekst van een leerling klassikaal besproken.” Vanuit het Comeniusproject kreeg de school voor het eerst de beschikking over een computer. Via de ouderraad kwamen er nog twee computers bij. De computers werden direct ingezet bij taalonderwijs. Inmiddels is het gebruik van computers niet meer weg te denken. De school beschikt nu over twintig computers (ruim één per vier leerlingen), waarvan de meeste aangesloten zijn op een netwerk. Leerlingen gebruiken de computer voor allerlei taalopdrachten, maar ook om te oefenen met de taalonderdelen waarmee zij moeite hebben. Dat biedt veel voordelen volgens Tans: “Het oefenen gaat veel sneller. Als ze de stof doorhebben kunnen ze meteen verder en als ze iets fout doen, worden ze ‘op de vingers getikt’ tot het goed gaat. Computers hebben eindeloos geduld.” De computer maakt het ook makkelijker om rekening te houden met individuele verschillen, zegt Tans: “Met behulp van de computer kunnen we ons beter richten op de individuele mogelijkheden van de kinderen. Leerkrachten kunnen meer individuele ondersteuning bieden. Leerlingen kunnen makkelijker schrijven, corresponderen, oefenen en zelfstandig informatie verwerven.”
36
Duidelijke taal
De groepskrant Een jaar of zes geleden zag Jeroen Tans op een basisschool in Emmen een groepskrant hangen. Hij nam hem mee naar Blokzijl en sindsdien verschijnt er in alle groepen een eigen krant: een A-4 met teksten van leerlingen die iedere vrijdagmiddag mee naar huis gaat en per post of e-mail naar andere groepen wordt verzonden. De school heeft het afgelopen jaar groepskranten uitgewisseld met basisschool De Horizon uit Ens, basisschool De Carrousel uit Dalfsen, de Pabo in Meppel en de Hogeschool van Utrecht. Teksten worden door de verschillende deelnemers van commentaar voorzien. Voor dit project heeft De Rolpaal in 2001 de Nationale Onderwijsprijs gekregen. Actief en gemotiveerd Leerlingen zijn actief en gemotiveerd en ontwikkelen door deze manier van werken een grote mate van zelfstandigheid. Dat wordt ook geconstateerd door de scholen voor voortgezet onderwijs waar de leerlingen naar toe gaan. De Rolplank houdt de leerprestaties scherp in de gaten. Ze kijkt niet alleen naar de resultaten voor rekenen, lezen, spellen en tekstschrijven, maar ook naar samenwerken en eventuele problemen. Minstens twee keer per jaar worden methode-onafhankelijke reken-, taal- en leestoetsen afgenomen; mede op basis hiervan vinden leerlingbesprekingen plaats om te bezien of extra aandacht nodig is en of dat in de groep kan plaatsvinden. Werken zonder methode? Jeroen Tans verwacht dat de school in de toekomst zonder taalmethode gaat werken. In de kringgesprekken wordt al nauw aangesloten bij de directe beleving van leerlingen. Het gaat steeds minder om aanbod van de leerkracht of vanuit de methode. De school wil graag een portfolio opzetten om leerlingen beter in hun ontwikkeling te kunnen volgen. Het invoeren van zo’n systeem kost tijd. Tans hoopt dat De Rolpaal er volgend schooljaar aan toekomt. Hij is continu op zoek naar nieuwe ideeën. Hij neemt deel aan landelijke dagen, congressen en beurzen om inspiratie op te doen. Taalonderwijs vernieuwen lukt volgens Jeroen Tans alleen als het team het unaniem eens is over de aanpak: “Deze manier van werken neemt veel tijd in beslag. Het lukt omdat we een klein hecht team vormen. We hebben allemaal plezier in ons werk. We hebben samen een visie ontwikkeld en we evalueren regelmatig wat we doen. We zijn steeds bezig om ons onderwijs te verbeteren.” De schoolbegeleidingsdienst kan dit proces ondersteunen, waarbij de schoolbegeleider functioneert als praatpaal voor het team: “We werken samen met de schoolbegeleidingsdienst in Steenwijk. Het afgelopen jaar
37
Duidelijke taal
heeft het kringgesprek centraal gestaan; in alle groepen zijn kringgesprekken opgenomen, geanalyseerd en besproken.” De Rolpaal heeft vooral gekozen voor projecten die met weinig tijd en middelen ingevoerd kunnen worden. Door de eenvoud van de aanpak kan volgens Tans een aantal ideeën vlot door andere scholen overgenomen worden. Groepskranten zijn bijvoorbeeld in haast iedere groep naast de methode te gebruiken. Daarnaast is het belangrijk om de manier van werken in te passen in het weekritme van de kinderen. De aanpak moet een structurele plek krijgen in de school, anders komt de continuïteit in gevaar wanneer het project is afgelopen. Het advies van Tans is dan ook: “Houd het eenvoudig en maak het structureel.”
2.5
Onder wijs in allochtone levende talen
“Dit moet je even zien”, lacht Rien Stout, directeur van basisschool Jules Verne in Hoorn, terwijl hij de deur opent van het Turkse OALT-lokaal. Helaas, in het gloednieuwe gebouw heeft de leerkracht nog niet de slogan Eigen Taal Eerstop het prikbord gehangen. “Die geeft precies weer hoe we er hier over denken”, aldus Stout. Schoolbord De Jules Verneschool, een school met 85 procent allochtone leerlingen, voornamelijk van Turkse en Marokkaanse herkomst, zit sinds kort in een nieuw gebouw met veertien lokalen, plus drie aparte OALT-lokalen en een lokaal waar kinderen van nieuwkomers uit heel Hoorn worden opgevangen. De school heeft het karakter van een ontmoetingsplaats. In de aula leest een Turkse vader de krant. Verderop in een lokaal hebben Marokkaanse moeders het hoorbaar naar hun zin bij het project Bij de hand en Rugzak waar ze onder begeleiding leren de (taal)ontwikkeling van hun jonge kinderen te stimuleren met behulp van spelmateriaal en werkbladen. Hun kinderen spelen intussen in de peuterspeelzaal in het lokaal ernaast. Bij het inrichten van de lokalen is rekening gehouden met de lichtinval op het schoolbord: het is prettiger om ‘van het licht af ’ te schrijven. Gelukkig bedacht Stout net op tijd dat het Arabisch van rechts naar links geschreven wordt. Ook het bord in het Arabische OALT-lokaal hangt nu aan de juiste kant van de klas!
38
Duidelijke taal
In 1998 werd wettelijk vastgelegd dat eigen-taalonderwijs (onderwijs in allochtone levende talen, of OALT) een eigen, zelfstandige functie heeft. Het belang van het leren van de eigen taal is daarmee erkend. De consequentie van de wet is echter ook dat OALT niet als apart, zelfstandig vak onder schooltijd mag worden gegeven. Wel kunnen scholen onder schooltijd OALT in de onderbouw inzetten als vorm van ondersteuning voor leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen om het onderwijs te volgen. OALT wordt dan ingezet als ondersteuning voor met name Nederlandse taal, lezen en rekenen binnen het reguliere lesprogramma. Door de ondersteuning in de eigen taal kunnen de leerlingen de reguliere lesstof beter verwerken. OALT als taalondersteuning komt voor in verschillende varianten: - gelijktijdige ondersteuning binnen de klas - ‘pre-teaching’ binnen de klas: de OALT-leerkracht bereidt de leerlingen voor op wat in de les aan de orde komt - ‘pre-teaching’ buiten de klas: net als 2, maar in aparte ruimte - remedial teaching (remediëren in de eigen taal binnen of buiten de klas)
OALT als taalondersteuning Eigen-taalonderwijs wordt op de Jules Verneschool al zo’n dertig jaar gegeven, eerst alleen Turks, later ook Arabisch. “Veel kinderen komen op school zonder dat we ze goed kunnen aanspreken in het Nederlands. Ons onderwijsaanbod is daarop afgestemd. Daar zetten we OALT voor in”, zegt Stout. De school heeft voor groep 1 tot en met 4 gekozen voor een mengvorm van de genoemde varianten voor taalondersteuning, met een accent op ‘preteaching buiten de klas’. De OALT-leerkracht sluit aan bij de sterkst ontwikkelde taal van het kind. Het eigen-taalonderwijs en het reguliere onderwijs zijn inhoudelijk en didactisch op elkaar afgestemd. Thema’s en werkvormen komen overeen. Binnen de gekozen thema’s stelt de OALT-leerkracht woorden en begrippen aan de orde, doet taal-spel-activiteiten en speelse oefeningen parallel aan de activiteiten van de groepsleerkracht. Maar OALT is meer dan een oplossing voor problemen. Leerlingen die wat verder zijn kunnen aanvullende lesstof krijgen, ze kunnen bijvoorbeeld al beginnen met leren lezen en schrijven. Taalondersteuning wordt ook gegeven in groep 5 tot en met 8, elke dag een half uur. In de bovenbouw wordt dan veel aandacht besteed aan begrijpend lezen. Bepaalde elementen uit de lessen begrijpend lezen worden voorbereid in de eigen taal, met name woordenschat en kennis van begrippen. De voor-
39
Duidelijke taal
kennis die leerlingen over een onderwerp hebben wordt eerst in de eigen taal besproken en geactiveerd. Als de Nederlandse groepsleerkracht dat onderwerp daarna bij het begrijpend lezen weer aan de orde stelt, kunnen de leerlingen die OALT gevolgd hebben profiteren van hun voorkennis. Dat geeft hun een veilig en trots gevoel. OALT als zelfstandig vak Alle Turkse en Marokkaanse leerlingen in groep 5 tot en met 8 volgen OALT buiten schooltijd, maar wel in school. Stout: “We laten OALT dan niet om kwart over drie beginnen, maar om tien over. Daarmee voorkom je dat er één stroom leerlingen naar buiten gaat en een andere stroom het OALT-lokaal in verdwijnt. Ja, leerlingen weten natuurlijk wel hoe het zit, maar het gaat om het idee.” De school heeft drie aparte lokalen voor OALT, met plaats voor zo’n tien tot twaalf kinderen. Een eigen ruimte is belangrijk, vooral voor de jongste kinderen, omdat die dan meer durven dan wanneer ze taalondersteuning in de reguliere klas krijgen. OALT is dus meer dan woorden en begrippen leren. Er worden ook cognitieve vaardigheden gestimuleerd en het draagt bij aan het zelfvertrouwen van leerlingen. Omdat de lessen aansluiten bij wat een kind al kan, voelt het zich zekerder en beter thuis op school. Behoeftepeiling De Jules Verneschool houdt geen behoeftepeiling onder de ouders van kinderen in de jongste vier groepen, omdat voor die leerlingen OALT standaard in het pakket van de school zit. Wel wordt bij ouders van Turkse en Marokkaanse leerlingen in groep 5 tot en met 8 de behoefte gepeild aan OALT buiten schooltijd; alle ouders blijken dan OALT te willen. OALT is daarmee een sterke stimulans voor de betrokkenheid van de ouders. OALT als onderdeel van het taalbeleid “We willen trouwens niet ‘de OALT-school’ zijn”, stelt extern begeleider Piet Terpstra van de onderwijsbegeleidingsdienst Noordwest-Holland. “We doen veel meer dan dat. OALT past gewoon prima in het taalbeleidsplan van de school, is daar een logisch onderdeel van. En het werkt hier uitstekend.” Het taalbeleidsplan van de Jules Verneschool kent verschillende leerlijnen, die van groep 1 tot en met groep 8 worden gevolgd: - een basislijn met de basisvaardigheden, van woordenschat via technisch lezen tot begrijpend lezen
40
Duidelijke taal
- een tweede taallijn voor kinderen voor wie Nederlands niet de eerste taal is - een OALT-lijn - een magneet-lijn, waarin ouders worden betrokken bij de taalontwikkeling, in het programma’s Bij de hand en Rugzak voor kinderen onder de 6 jaar en in thuisprogramma’s als Overstapen Stap Doorvoor oudere kinderen - eerste opvang van neveninstromers in een nieuwkomersklas Alle lijnen hangen samen. Dat is mede zichtbaar in het materiaal. Zo wordt naast de Nederlandse versie van Schatkistook de Turkse versie gebruikt, in OALT-lessen worden Knoop het in je oren, Laat wat van je horenen de verschillende taalversies van TRIAS gebruikt. Ook ontwikkelingsgericht De school heeft gekozen voor een samenhangend onderwijsaanbod, waarbij voor een programmatische insteek is gekozen. Thema’s worden echter op een ontwikkelingsgerichte wijze verder uitgewerkt en ingevuld. Er wordt dan zoveel mogelijk aangesloten bij de inbreng van de leerlingen, maar soms is het noodzakelijk activerend vanuit een aantrekkelijk en uitdagend onderwijsaanbod de leerlingen te stimuleren. In plaats van te denken in termen van tekorten en achterstanden worden leerlingen benaderd vanuit hun mogelijkheden en kwaliteiten. Er wordt veel aandacht besteed aan coaching en individuele begeleiding van de leerkrachten op de werkplek. Dit gebeurt onder andere op basis van de principes en werkwijze van het KEA-model. Het van oorsprong Rotterdamse project Kleinschalig Experiment Acherstandbestrijding is daarvoor aangepast aan de Hoornse situatie. Stout daarover: “Het is niet zo dat we zomaar een nieuwe aanpak aankondigen in de teamvergadering en mensen min of meer voor het blok zetten. Als we inhoudelijk achter een bepaalde aanpak staan, proberen we door onderling overleg en individuele gesprekken mensen te overtuigen. Natuurlijk gaan dingen niet altijd even soepel. Soms kan het bijvoorbeeld lang duren voordat nieuw aangeschaft materiaal wordt ingevoerd. Dat materiaal staat dan eerst bovenin de kast, maar het komt telkens een plankje lager te liggen. Die tijd moet je nemen en moet je anderen, degenen die ermee moeten werken, ook gunnen.”
41
Duidelijke taal
Vasthoudend en constructief Het taalbeleidsplan is niet in één dag geschreven. Het document dat er nu ligt moet gezien worden als een momentopname van taalbeleid in ontwikkeling. Het is door de jaren heen ontstaan. Het bundelen van alle activiteiten is een langdurig proces geweest van vallen en opstaan. Piet Terpstra: “We denken en handelen hier altijd constructief in termen van oplossingen en mogelijkheden. Als we merken dat er ergens een probleem is, gaan we met elkaar op zoek naar een oplossing. Dan ben je eigenlijk bezig met een puzzel die steeds completer wordt. Soms zit je heel lang met een stukje in je hand, maar op een gegeven moment past het. We toetsen en observeren voortdurend of een bepaalde aanpak werkt en stellen, als het nodig is, gekozen oplossingen bij.” Maar puzzelstukjes passen nooit zomaar. Passende stukjes liggen in de lijn van de door de school gekozen uitgangspunten: taalverwerving is een actief proces, waarbij betrokkenheid van leerlingen en ouders een grote rol speelt; gerichte taalstimuleringsactiviteiten zijn nodig; woordenschatactiviteiten mogen ook op een kindvriendelijke manier, binnen een thema gebracht, meer gestuurd worden aangeboden. De samenhang in de activiteiten speelt voortdurend een belangrijke rol, waarbij leerlijnen verbinding hebben met wat ouders samen met school voor de ontwikkeling van hun kind kunnen betekenen. Een nieuw puzzelstuk is hoe een goede aansluiting is te realiseren met de in de school nieuw opgenomen peuterspeelzaal. Voor het eerst gaan daar ook Turkse en Marokkaanse peuters naar toe. Er zijn Turkse en Marokkaanse leidsters die kinderen in hun eigen taal kunnen opvangen. Er wordt gewerkt met Piramide. Terpstra: “De uitdaging is nu om uit te vinden hoe we Piramide het best tot zijn recht kunnen laten komen in onze taalleerlijn en onze manier van werken.”
42
Duidelijke taal
Gouden driehoek De school hecht veel belang aan de betrokkenheid van ouders en investeert dan ook veel tijd en aandacht in de ‘gouden driehoek’ school-kind-ouders. De betrokkenheid van ouders is zeer sterk, voor een deel omdat met name Turkse ouders vaak oud-leerlingen zijn. Stout: “Ouders konden hier op school een cursus opvoedingsondersteuning volgen. Dit jaar hadden we zeventig Turkse ouders die acht weken lang elke dinsdagavond op cursus kwamen.” Ouders zijn ook opgenomen in de ‘magneetlijn’ van het taalbeleid van de school, die hun een duidelijke rol geeft in het ondersteunen van de taalontwikkeling van hun kind. De school wil een ‘magneet’ zijn die ouders aantrekt en geeft de ouders een eigen plek in de school. Openstaan en tijd nemen Stout: “We zeggen altijd tegen ouders: ‘Als je kind in Turkije op school had gezeten dan was het naar hetzelfde type voortgezet onderwijs gegaan als hier in Nederland.’ We halen uit een kind wat erin zit. De schoolprestaties van allochtone leerlingen zijn niet beter of slechter dan die van de Nederlandse. Een belangrijke voorwaarde voor een goed resultaat is je houding. Je moet een multicultureel besef hebben. Je moet openstaan voor nieuwe zaken, dingen durven aanpakken én ermee doorgaan. Niet na een jaar al denken dat het niks wordt. Zo had onze taalaanpak in de kleutergroepen een lange incubatietijd.” Piet Terpstra: “Natuurlijk heb je ook jaren waarin het beter gaat dan in andere. En dan moeten wij ons weer afvragen waar het probleem zit. Zo’n taalbeleidsplan is dus nooit af. Je moet de vinger aan de pols blijven houden.” Hij voegt daaraan toe: “En vergeet niet het belang van een bevlogen directeur: iemand die gericht is op de ontwikkeling van het team, die kan sturen, die lijnen kan uitzetten en die op tijd kan delegeren.” Toekomst Eén vrees heeft Stout voor de toekomst. Omdat de OALT-gelden worden berekend op basis van criteria als nationaliteit of geboorteland, bestaat de kans dat leerlingen vanaf de derde generatie geen recht meer zullen hebben op OALT-faciliteiten. Stout: “Ik zeg wel eens tegen Turkse en Marokkaanse ouders dat ze ervoor moeten zorgen dat hun kind vooral trouwt met iemand uit Turkije of Marokko. Anders komt het OALT in de problemen. Niet inhoudelijk, maar financieel!”
43
2.6
Duidelijke taal
Interactief lezen en schrijven in de basisschool: werken in onder
zoeksgr oepen
De Prinsehaghe is een Protestants-Christelijke basisschool in de binnenstad van Den Haag. De school heeft 270 leerlingen, bijna allemaal met een allochtone achtergrond. De school is krap behuisd, maar met behulp van schuifwanden in de school en een noodgebouw op het schoolterrein is er voor iedere klas een eigen lokaal. Ondanks de krappe behuizing maakt de school een ordelijke, plezierige en open indruk. Die indruk wordt bevestigd in de gesprekken met de leerkrachten en de schoolleiding. Het hele team werkt samen om te zorgen voor een stimulerende taalomgeving voor alle kinderen. Werken aan taal in alle groepen De taalontwikkeling van de kinderen staat centraal in De Prinsehaghe. Uitgangspunten in het taalonderwijs van de school zijn interactiviteit en betrokkenheid. Interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen prikkelt de kinderen om actief met taal bezig te zijn; aansprekende thema's zorgen ervoor dat de kinderen betrokken blijven bij wat ze leren. Via deze uitgangspunten werken de leerkrachten systematisch aan de taalontwikkeling van de kinderen, vooral aan de woordenschat en de begrijpende luister- en leesvaardigheid. Om deze uitgangspunten in alle groepen vorm te geven is geen eenvoudige opgave. Maar door goede scholing, geregeld overleg en deskundige begeleiding slaagt het team er toch in om een consequente lijn aan te brengen in het taalonderwijs. De leerkrachten in groep 1 en 2 werken met Piramide (Cito). De kinderen werken in groepjes en individueel aan een thema dat ongeveer twee weken duurt. Per jaar kunnen zo twaalf thema’s behandeld worden. Het programma is speciaal ontwikkeld voor kinderen met achterstanden en besteedt niet alleen aan taal, maar ook aan de sociaal-emotionele, motorische en creatieve ontwikkeling en de oriëntatie op ruimte en tijd. Werken in onderzoeksgroepen Vanaf groep 3 wordt er gewerkt in onderzoeksgroepen (zie kader). Net als in de onderbouw er is ook hier veel aandacht voor woordenschat en is het onderwijs opgebouwd rond thema's. Het thema (bijvoorbeeld het menselijk lichaam, ruimtevaart, landen) wordt gekozen door de leerkracht. De leerkracht laat de klas kennismaken met het thema door er geregeld over te praten,
44
Duidelijke taal
voor te lezen uit boeken, klassikaal teksten te behandelen, afbeeldingen te laten zien en de kernwoorden op te prikken aan de muur. De kinderen lezen in deze periode ook zelf veel over het thema, in verhalende en informatieve boeken. Na deze algemene kennismaking kiezen de kinderen zelf een onderwerp binnen het thema om verder te onderzoeken. De leerkracht deelt de kinderen daarna in in kleine groepjes. Binnen hun groepje kiezen de kinderen een voorzitter, een schrijver en materiaalverzorger en een waarnemer (deze rollen kunnen in volgende lessen weer opnieuw verdeeld worden.) De leerlingen bedenken nu een aantal vragen bij hun onderwerp. Met behulp van de leerkracht wordt een aantal vragen uitgekozen. Daarna verdelen de leerlingen de vragen en gaan zij op zoek naar het antwoord met behulp van de bronnen binnen en buiten de school, zoals boeken, informatiemappen, het internet (in ieder lokaal staat een aantal computers met internetaansluiting), de wijkbibliotheek, een bekende die veel van het thema weet, enzovoort. De antwoorden worden uiteindelijk verzameld en gepresenteerd in de vorm van een individueel werkstuk en/of een presentatie door het groepje. Op deze wijze worden in de loop van het schooljaar in iedere klas drie thema’s behandeld; een thema kan twee tot zes weken in beslag nemen. Werken in onderzoeksgroepen is een onderdeel van het programma Interactief lezen en schrijven, dat ontwikkeld is in een samenwerkingsverband van het Expertisecentrum Nederlands, het Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding (HCO) en Stichting Lezen. Het doel van het werken in onderzoeksgroepen is het begrijpend en studerend lezen te verbeteren, door kinderen veel teksten over een inhoudelijk interessant onderwerp te laten lezen en door ze actief met deze teksten te laten werken. De aanpak is gebaseerd op de principes van Concept Oriented Reading Instruction (Guthrie, 1996) en van samenwerkend leren en interactief taalonderwijs. Centraal in deze aanpak is werken rond ‘ankerthema’s’, die een betekenisvolle context bieden voor het leren. Dit versterkt de motivatie en maakt het gemakkelijker voor kinderen om netwerken van samenhangende concepten op te bouwen. Door samen te werken in groepjes worden de kinderen bovendien voortdurend geprikkeld om (inter)actief met taal bezig te zijn, bijvoorbeeld door te overleggen over de inhoud van teksten en de betekenis van woorden. Op deze wijze wordt op verschillende fronten tegelijk winst geboekt, want de kinderen ontwikkelen niet alleen hun lees- en spreekvaardigheid, maar breiden tegelijkertijd hun woordenschat en hun kennis van de wereld uit. De materialen van Interactief lezen en schrijven worden gepubliceerd door het Expertisecentrum Nederlands, dat verbonden is aan de Katholieke Universiteit Nijmegen.
45
Duidelijke taal
Van experiment naar schoolbrede aanpak Waarom heeft De Prinsehaghe eigenlijk voor deze aanpak gekozen? “We waren op zoek naar een goede aanpak voor begrijpend lezen die aansloot bij de principes van adaptief onderwijs”, vertelt adjunct-directeur Simon Sparreboom. “Vier jaar geleden werden we uitgenodigd om deel te nemen aan het experimentele project A New Waveen dat zag er veelbelovend uit. Dat project is hier toen met veel enthousiasme opgepakt. Wat we nu doen is daar in feite een voortzetting van.” Er was dus een goed draagvlak voor de nieuwe aanpak, zowel bij de directie als bij de leerkrachten. Eén van de leerkrachten speelde hierbij een voortrekkersrol – een rol die later overgenomen werd door taalcoördinator Henk van Groen. Omdat een schoolbrede aanpak betrokkenheid vereist van het hele team hebben alle leerkrachten een cursus bij het HCO gevolgd, zodat iedereen goed op de hoogte was van wat er verwacht werd. Ook van nieuwe leerkrachten wordt verwacht dat zij een cursus volgen om bekend te raken met het programma. Onderlinge afstemming tussen de leerkrachten vindt voor een belangrijk deel plaats in bouwvergaderingen. Bij de les blijven De school wordt van buitenaf begeleid door Willy van Elsäcker van het HCO, die het programma heeft ontwikkeld samen met Ludo Verhoeven van het Expertisecentrum Nederlands. “Die begeleiding is heel belangrijk”, zegt Henk van Groen, “Willy zorgt ervoor dat we allemaal bij de les blijven. We hebben allemaal een map waarin alles beschreven staat, maar er zitten zoveel facetten aan deze aanpak, dat het gemakkelijk kan gebeuren dat iets aan de aandacht ontsnapt.” Van Elsäcker observeert geregeld de lessen, evalueert de lessen met de leerkrachten en zorgt er zo voor dat alle elementen in het programma voldoende aandacht blijven krijgen. Van Elsäcker ziet zelf dat de leerkrachten de aanpak steeds beter in de vingers krijgen. “Het is natuurlijk toch wel even wennen, omdat de aanpak in feite losstaat van bestaande methoden. Voor een leerkracht die liever het hele jaar uit hetzelfde boek werkt, is het werken in onderzoeksgroepen daarom niet geschikt. Er komt best wat extra werk bij kijken, zoals het verzamelen van informatie over een thema. En daarnaast vraagt de didactiek iets heel anders dan wat veel leerkrachten gewend zijn.” Die didactiek is erop gericht zoveel mogelijk interactie teweeg te brengen, zowel tussen de leerkracht en de leerling als tussen de leerlingen onderling. Daarnaast hebben de kinderen goede begeleiding nodig bij het bedenken en selecteren van goede vragen bij het onderwerp dat zij gekozen hebben. En vervolgens moeten de geselecteerde
46
Duidelijke taal
vragen omgezet worden in zoekstrategieën. “Dat is voor sommige kinderen echt heel moeilijk”, zegt één van de leerkrachten. “Je kunt ze wel leren om een register in een boek te gebruiken of om de belangrijkste woorden uit een vraag in te voeren in een internet-zoekprogramma, maar bij sommige vragen gaat dat gewoon niet. Daarom help ik ze om vooral meer concrete vragen te selecteren, zodat de kans groter is dat ze een antwoord vinden. En lopen ze dan toch vast, dan help ik ze bedenken waar ze kunnen vinden wat ze zoeken.” Keuzevrijheid motiveert Wat voor resultaten ziet de school bij de kinderen? “Ik zie de winst vooral in de betrokkenheid bij het leren”, zegt Henk van Groen. “Het werken met thema’s is heel motiverend en je ziet gewoon dat iedereen in de klas voor honderd procent bezig is met zo’n onderwerp.” Ook Willy van Elsäcker vindt dit een sterk ingrediënt van het programma: “Die keuzevrijheid van kinderen, dat zien we bijna nergens in het onderwijs. En dat de kinderen die vrijheid weten te waarderen zie je wel aan de enthousiaste manier waarop ze aan de slag gaan met hun onderwerp.” Volgens van Elsäcker draait het programma nog te kort om concrete resultaten te zien in termen van toetsscores. “En bovendien moet je van drie thema’s per jaar ook niet alles verwachten. Daarom proberen wij ook tussen de thema’s bezig te zijn met taal op een manier die aansluit bij de werkwijze van de onderzoeksgroepen, bijvoorbeeld door thematisch te werken aan de woordenschat en door veel aandacht te besteden aan denkstrategieën bij het lezen.”
47
Duidelijke taal
Op de goede weg Het team heeft het gevoel dat de school op de goede weg is met het taalonderwijs. De leerlingen vinden het leuk om in onderzoeksgroepen te werken en er is ruimschoots draagvlak voor de aanpak bij het team. Maar er moet ook nog het een en ander gebeuren. De manier van werken moet nog meer ‘eigen’ worden; het gevaar bestaat nog steeds dat leerkrachten het gaan zien als projectonderwijs, terwijl het juist gaat om de overstijgende zaken, de constante aandacht voor interactie en voor een actieve betrokkenheid van alle kinderen. Ook moeten de verschillende onderdelen van het taalonderwijs beter met elkaar verbonden worden. Dit jaar heeft vooral het woordenschatonderwijs extra aandacht gekregen in het kader van het Haagse Leeswijzerproject.Volgend jaar wil de school de instructie in lees- en denkstrategieën verbeteren. De Prinsehaghe werkt aan een taalbeleidsplan waarbinnen ieder onderdeel van het taalonderwijs een duidelijke plaats heeft. Voorwaarden voor succes Het team realiseert zich, dat de invoering van het werken in onderzoeksgroepen is geslaagd, omdat aan de belangrijkste voorwaarden is voldaan: - er zijn voldoende middelen beschikbaar, met name uit het Haagse GOAbudget, waardoor het bijvoorbeeld mogelijk is om de schoolbibliotheek uit te breiden en de nieuwe media een plaats te geven in ieder klaslokaal - de school heeft een taalcoördinator, die het programma continu volgt en onder de aandacht houdt - het hele team staat achter het programma - er was voldoende tijd om het programma in te voeren - de uitvoering wordt deskundig en inspirerend begeleid - de leerkrachten hebben positieve verwachtingen van de kinderen.
2.7
De internationale kopklas
In één jaar op niveau De kopklas is een bijzonder initiatief dat nog slechts op beperkte schaal van de grond is gekomen. Er zijn momenteel drie kopklassen: één in Leiden en twee in Utrecht; in het schooljaar 2001-2002 start een nieuwe kopklas in Almere. De kinderen in de kopklas hebben de capaciteiten voor vmbo-t (theoretische leerweg), havo of vwo, maar hun beperkte beheersing van het Nederlands staat een succesvolle loopbaan in dat type onderwijs in de weg. George Vermaak, leraar en coördinator van de kopklas in Utrecht, legt uit
48
Duidelijke taal
dat het doel van de kopklas dan ook is om het Nederlands van allochtone leerlingen in één jaar op een goed niveau te brengen. Nederlands neemt met zo’n tachtig procent van lestijd de belangrijkste plaats in binnen het programma van kopklas. Er ligt veel nadruk op woordenschat en begrijpend lezen, maar ook technisch lezen en spelling worden niet vergeten. Het lesrooster bestaat verder uit rekenen, wereldoriëntatie, Engels en gymnastiek. De internationale kopklas is een extra jaar basisonderwijs voor talentvolle allochtone leerlingen. Zij worden in dat jaar bijgeschoold in de Nederlandse taal om zo de theoretische leerweg van het vmbo, havo of vwo voor hen bereikbaar te maken.
Selectie Een kind belandt niet zomaar in de kopklas. Het Utrechtse Schooladviescentrum (SAC), de docenten en de coördinator van de kopklas selecteren de allochtone leerlingen voor de kopklas. George Vermaak: “Eind oktober gaat er een brief naar alle basisscholen in Utrecht voor de vooraanmelding. Als de gegevens van de HAGO- en Cito-toetsen bekend zijn, vragen we die gegevens op. Op grond van het advies van de leraar van groep 8 en de toetsresultaten bepalen we of een kind geschikt is voor de kopklas. Dat is het geval als een leerling veel capaciteiten heeft, maar op Nederlands laag scoort, terwijl het rekenen op niveau is.” Huisvesting De Utrechtse kopklassen zijn gehuisvest in scholen voor voortgezet onderwijs. De klas van George Vermaak vindt bijvoorbeeld onderdak in het dr. F.H. de Bruijne Lyceum in Utrecht-Zuid. Deze scholen hebben ook zelf voordeel van de kopklas, want de praktijk leert dat de meeste leerlingen op de school blijven waar zij de kopklas hebben gevolgd. Administratief is de kopklas verbonden aan een basisschool. Dat betekent dat de leerlingen niet te oud mogen zijn. In het kopklasjaar mogen ze nog 14 jaar worden. Dat de kopklas basisonderwijs is, betekent ook dat dit jaar niet meetelt voor de maximale verblijfsduur in het voortgezet onderwijs. Een doordachte start In Utrecht besloten drie basisscholen in de wijk Kanaleneiland ruim acht jaar geleden een kopklas te starten. Aanleiding was het feit dat veel leerkrachten van groep 8 de ervaring hadden dat voor allochtone kinderen die veel in hun
49
Duidelijke taal
mars hadden het vbo-advies uiteindelijk toch het hoogst haalbare was. De toenmalige staatssecretaris Wallage wees bij een werkbezoek aan Kanaleneiland op het Leidse initiatief van de kopklas. Men bracht een bezoek aan Leiden en ging met de voorbereiding aan de slag. Na een jaar startte in 19931994 de eerste kopklas, met zeven kinderen. Inmiddels heeft Utrecht twee kopklassen met elk 17 kinderen, toegankelijk voor alle basisschoolleerlingen in Utrecht. “Eigenlijk wat te vol”, vindt George Vermaak, “maar omdat een derde kopklas er dit jaar nog niet in zat, werden er 34 kinderen toegelaten in plaats van 30. En desondanks heb ik toch nog een aantal kinderen moeten afwijzen.”
Onderwijsprogramma internationale kopklas Nederlandse taal: 75-80% Accent op: woordenschat (schooltaal), begrijpend en studerend lezen, strategie-aanpak leesteksten Daarnaast: spelling, spreken/luisteren, taalbeschouwing. Zonodig: technisch lezen, uitspraak Rekenen: circa 10% Wereldoriëntatie (met name talige kant): circa 5% Overig (Engels, gym): circa 10%
Het programma De kopklas is vanaf het begin intensief begeleid door het SAC, dat samen met de SLO een curriculum heeft samengesteld. Het curriculum is sterk gericht op de leemtes in de kennis van de leerlingen. Het is geen herhaling van groep 8, maar er is ook zo min mogelijk overlap met de brugklas. De nadruk in de lessen ligt op woordenschat en begrijpend en studerend lezen. Daarnaast wordt de eerste tijd veel aandacht besteed aan spelling en leesstrategieën. De methode Klimopis de rode draad in het programma. Klimopis ontwikkeld door de Universiteit van Leuven voor Belgische brugklasleerlingen met een taalachterstand. De methode legt de nadruk op het begrijpend lezen van informatieve teksten, waarbij ‘schooltaalwoorden’ centraal staan. Dat zijn de woorden die de kinderen buiten school niet tegenkomen, maar die ze in
50
Duidelijke taal
de brugklas hard nodig hebben om de lessen goed te kunnen volgen. Daarnaast wordt gewerkt met het Posterproject basisonderwijs , een programma met veel schooltaalwoorden, en met Woorddetective , een programma voor leerlingen die moeite hebben met het afleiden van woordbetekenissen uit de context. Naast veel klassikaal onderwijs biedt de kopklas individuele begeleiding om persoonlijke achterstanden weg te werken. Overigens moeten alle vakken behalve Nederlands al wel op niveau zijn, omdat voor het bijwerken van andere achterstanden in de kopklas geen tijd is. Gratis boeken Boeken en schriften worden gratis beschikbaar gesteld door de school. De ouders van de leerlingen betalen een ouderbijdrage van 130 gulden voor kopieerkosten. Het SAC en de docenten van de kopklas volgen nieuwe ontwikkelingen op het gebied van taalverwerving nauwgezet om er gebruik van te kunnen maken in de kopklas. Wanneer de kinderen aan de kopklas beginnen organiseert George Vermaak een bijeenkomst met ouders en leerlingen. Hij vertelt dan dat de kinderen goed hun best moeten doen. Doen ze dat niet, dan is de kopklas voor hen niet geschikt.
51
Duidelijke taal
Motivatie en prestatie De resultaten zijn volgens George Vermaak erg goed: “Een extra jaar voor deze leerlingen met zoveel aandacht voor het Nederlands heeft een enorm effect. Dat weten we omdat we werken met een leerlingvolgsysteem waarin veel toetsgegevens in zijn opgenomen. De leerlingen maken aan het begin en aan het einde van het schooljaar dezelfde toetsen, zodat we een goed beeld krijgen van de vorderingen. In februari doen de kinderen een Cito-toets. Daarbij scoorde de klas in 2001 gemiddeld 542,8. Dat is 7,9 punten hoger dan het landelijk gemiddelde.” De vorderingen van de leerlingen worden bijgehouden op een Cijferkaart. Wanneer die vol is, gaat hij mee naar huis om door de ouders ondertekend te worden. Twee tot drie keer per jaar wordt het rapport met de ouders en de leerling besproken. Er wordt hard gewerkt in de kopklas. De leerlingen zijn zeer gemotiveerd, omdat ze graag naar havo of vwo willen. “Het doel is om de leerlingen te laten doorstromen naar mavo/havo of havo/vwo. In de meeste gevallen gebeurt dat ook”, vertelt George Vermaak. “Op één na gaan alle 17 leerlingen uit mijn kopklas door naar deze onderwijstypen.” Gemiddeld gaat ongeveer zestig procent van de leerlingen door naar havo/vwo; zo’n veertig procent krijgt een mavo/havo-advies. Hoewel er in de kopklas veel vooruitgang wordt geboekt, betekent dat niet dat in een jaar tijd alle achterstand is weggewerkt. De beperkte woordenschat blijft een probleem. De school voor voortgezet onderwijs zal dus ook moeten investeren in deze leerlingen. In de brugklas worden de prestaties van de leerlingen nog gevolgd. Uiteindelijk slagen verreweg de meeste leerlingen voor het eindexamen. “Een van mijn oud-leerlingen heeft vorig jaar havo-examen gedaan. Hij had bij zijn schoolonderzoeken een 10 voor Nederlands en een 10 voor geschiedenis. Dit jaar is hij begonnen op de School voor Journalistiek”, vertelt Vermaak trots. Suggesties Voor het starten van een kopklas geven George Vermaak en Paul Stassen van het SAC de volgende suggesties: - Probeer ervoor te zorgen dat een kopklas niet meer dan 15 leerlingen heeft. - Neem ten minste een jaar de tijd om een kopklas goed voor te bereiden; overleg met alle betrokkenen, zoals de schoolbesturen, en houd er rekening mee dat je weerstanden moet overwinnen.
52
Duidelijke taal
- Zoek een locatie voor de kopklas op een school voor voortgezet onderwijs met een havo/vwo-afdeling en zoek een leerkracht die veel ervaring heeft met allochtone kinderen en met lesgeven in groep 8. - Besteed samen met de schoolbegeleidingsdienst veel aandacht aan de voorbereiding van het lesprogramma. Een bezoek aan een bestaande kopklas kan daarbij behulpzaam zijn. De toekomst De kopklas krijgt steeds meer bekendheid. Ook andere steden tonen belangstelling. Er zijn contacten met Amsterdam, Haarlem en Rotterdam en binnenkort komen drie Engelsen op bezoek die overwegen de kopklas in Engeland in te voeren. Vermaak is niettemin nuchter over de toekomst van zijn kopklas: “Als we niet meer nodig zijn, dan heffen we ons op. Maar ik verwacht dat dit voorlopig nog niet het geval zal zijn. De vraag groeit alleen maar, omdat het aantal allochtonen nog steeds toeneemt in het onderwijs.” Hij zal het einde van de kopklas dan ook niet meemaken, want hij is bezig aan zijn laatste onderwijsjaar. Deze zomer heeft hij er veertig dienstjaren opzitten en zwaait hij af.
2.8
Bazar: leesbevor
dering in het VMBO
De vmbo-locatie van het Noordzee College aan de Verspronckweg in Haarlem is gehuisvest in een oud maar sfeervol gebouw dat onderdak biedt aan ongeveer 800 leerlingen, waarvan ongeveer tien procent allochtoon is. Het gebouw is naar huidige maatstaven te groot om efficiënt te kunnen onderhouden en de verwachting is dan ook dat er binnen afzienbare tijd een nieuw gebouw zal komen. Bazar is een leesbevorderingsproject van Stichting Lezen voor het vmbo. Het pakket bestaat uit meer dan dertig modules die verspreid over vier leerjaren ingezet kunnen worden naast de methode Nederlands. De modules bestrijken diverse media, genres en activiteiten: boeken, kranten, tijdschriften, film, theater, poëzie, strips, vertellen, bibliotheekbezoek, et cetera. Het pakket wordt eind 2001 op de markt gebracht.
53
Duidelijke taal
Werken met Bazar De sectie Nederlands werkt sinds het begin van het schooljaar 2000-2001 met een proefversie van het vmbo-leesbevorderingsproject Bazar. Een keer per week besteden alle docenten Nederlands een lesuur aan de Bazar-module die op dat moment centraal staat. Verspreid over het schooljaar worden vijf typen modules behandeld: lezen rond een thema (bijvoorbeeld vriendschap of spanning & avontuur), film (inclusief een filmvoorstelling), theater (inclusief een theatervoorstelling), poëzie (zelf gedichten schrijven) en non-fictie (kranten en tijdschriften). In principe worden deze modules in alle leerjaren aangeboden. Daarnaast worden in sommige leerjaren ook andersoortige modules aangeboden, zoals een bibliotheekbezoek, een bezoek van een schrijver aan de school en een module over verhalen vertellen. Het materiaal dat in de Bazar -lessen wordt gebruikt bestaat uit uitgewerkte lesbeschrijvingen voor de docent en kopieerbladen met teksten en opdrachten voor de leerlingen. In de lesbeschrijving ziet de docent welke doelen centraal staan, welke materialen hij nodig heeft, welke voorbereiding nodig is en hoe de lessen zijn ingedeeld. De kopieerbladen voor de leerlingen bevatten boekfragmenten, gedichten, afbeeldingen en opdrachten. Daarnaast komt allerlei ‘authentiek’ materiaal de klas in: pakketten nieuwe tijdschriften en kranten, boeken uit de bibliotheek, folders van theatergroepen, posters van De Jonge Jury. De gedachte hierachter is dat authentiek materiaal zorgt voor een stimulerender leesomgeving dan afbeeldingen en tekstfragmenten in de reguliere lesmethode. Dat betekent uiteraard niet dat de reguliere lesmethode volledig terzijde wordt geschoven. In de lesuren waarin niet met Bazar wordt gewerkt, volgen de docenten gewoon het boek; de elementen die al in de Bazar-modules aan de orde komen kunnen zij dan overslaan. Binnen de sectie Nederlands op het Noordzee College wordt het project gecoördineerd door docenten Judith Haak en Artur Hollander. Die coördinatie is noodzakelijk, omdat diverse zaken voor verschillende klassen tegelijk geregeld moeten worden. Als er bijvoorbeeld afspraken gemaakt moeten worden om de bioscoop te reserveren, om een theatergroep op school te krijgen of om themacollecties bij de bibliotheek te lenen is het handig als dat vanuit een centraal punt gebeurt en niet door iedere docent afzonderlijk. De coördinatoren bekommeren zich ook om de planning van de modules, de evaluatie van ervaringen en de logistiek die met het project gepaard gaat, met name waar het gaat om leerlingmateriaal. Omdat het project in het schooljaar 2000-2001 nog in een proeffase verkeerde, hebben de coördinatoren ook geregeld overleg gehad met de landelijke coördinator van het project.
54
Duidelijke taal
Bibliotheek De samenwerking met de bibliotheek is van groot belang binnen het project. De bibliotheek is in diverse rollen bij Bazar betrokken: in de eerste plaats als leverancier van boeken bij de projecten waarin de leerlingen boeken lezen rond thema’s, in de tweede plaats als adviseur bij het selecteren van geschikte boeken bij projecten als De Jonge Juryen in de derde plaats als onderwerp van projecten, zoals Bibliospel, dat wordt uitgevoerd in de brugklas. “Het is best even wennen, die samenwerking, voor beide partijen trouwens”, vindt Judith Haak. “De bibliotheek had bij sommige projecten moeite met het leveren van grote aantallen boeken, dat had ik niet verwacht. Alleen voor de module De Jonge Juryhadden ze grote kisten met boeken klaarstaan, want dat doen ze ook op andere scholen. En Bibliospelwas een groot succes. Dan kun je zien dat ze zoiets wel vaker doen.”
Iets anders Bazar is via Stichting Lezen bij het Noordzee College terechtgekomen. “Dat was eigenlijk in het kader van een heel andere activiteit”, vertelt Artur Hollander, “maar wij wilden al lang eens aan de slag met iets anders dan het vaste boek en toen we de materialen van Bazar zagen dachten we: dit is echt iets voor onze leerlingen. Kijk, voor de brugklas kun je altijd van alles vinden, maar voor de oudere leerlingen is dat veel moeilijker. Met dit materiaal heb je iets in handen voor alle leerjaren.” Overigens waren niet alle docenten meteen even enthousiast, maar ook de aanvankelijke twijfelaars werken inmiddels met het project. Ze blijven kritisch, maar zien tegelijkertijd dat de meeste leerlingen met veel plezier bezig zijn met Bazar.
55
Duidelijke taal
Variëteit “De leerlingen zijn erg enthousiast over het project”, zegt Judith Haak. “Soms lopen ze helemaal warm voor een thema en dan lezen ze in plaats van één boek wel twee of zelfs drie boeken, gewoon omdat ze het leuk vinden. Ik had dat eerlijk gezegd niet verwacht. Je kunt deze leerlingen dus best aan het lezen krijgen, als je maar de juiste boeken aanbiedt.” De grote variëteit binnen het pakket zorgt ervoor dat het niet saai wordt. Wie niet zo gek is op het lezen van boeken, kan altijd zijn hart nog ophalen bij het filmproject of bij de theatervoorstelling: “In samenwerking met Kreater, de regionale steunfunctie cultuureducatie, hebben we de voorstelling The Stonesvan het Mustheater op school gehaald. Dat was voor het eerst dat we zoiets deden voor de tweede klas. Ademloos zaten ze te kijken en ook bij de nabespreking waren ze heel sterk betrokken”, zegt Haak. Ook het schrijven van gedichten is een succes. Docente Ingrid Blankert: “Zo’n stapsgewijze aanpak levert heel verassende resultaten op. De leerlingen schrijven een gedicht bijna zonder dat ze het zelf in de gaten hebben.” De poëziemodule is nog niet helemaal afgerond, maar de eerste resultaten zijn zo aardig, dat de sectie al heeft besloten om de gedichten te bundelen. Animo Haak en Hollander vinden het niet altijd makkelijk om tijd te vinden voor de coördinatie van het project. “We krijgen er op dit moment geen extra uren voor, maar die heb je absoluut nodig. Het coördineren van zo’n project kost gewoon erg veel tijd. Ik hoop dat we dat volgend jaar anders kunnen regelen.” Een ander minpunt is, dat de school niet beschikt over een goed uitgeruste mediatheek. De brugklassers weten nu wel de weg naar de openbare bibliotheek te vinden, maar binnen de school zijn de mogelijkheden om boeken te lenen en informatiebronnen te raadplegen nog veel te beperkt, vertelt Artur Hollander: “Eén ochtend per week kunnen de leerlingen bij ons in de bibliotheek. Daar komt dan speciaal iemand voor. Dat kan natuurlijk eigenlijk niet meer in deze tijd.” Ook daar is dus nog winst te boeken het komende jaar. Aan de animo van de docenten zal het niet liggen. En gelukkig is er ook op managementniveau steun voor het project: “Dit project geeft een stevige impuls aan ons taalbeleid, we gaan hier absoluut mee door”, zegt vmbo-directeur André van Zon.
56
2.9
Duidelijke taal
Werken aan onderwijskansen
Een modern gebouw naast het spoor in de Utrechtse wijk Overvecht biedt onderdak aan het Vader Rijn College, een openbare school voor vmbo met ruim 700 leerlingen. Ongeveer een kwart van de leerlingen is van Marokkaanse origine, een kwart autochtoon Nederlands, een kwart Turks en de rest is uit vele andere etnische groepen afkomstig. Ook veel docenten komen uit etnische minderheidsgroepen, een resultaat van gericht personeelsbeleid. ‘We zijn een multi-etnische school en daar zijn we trots op’, dat is wat de school wil uitstralen. Ook het aanbieden van Turks en Arabisch als examenvak hoort daarbij. De leerlingen kunnen kiezen uit de sectoren techniek (metaal, bouw, voertuigen en elektro) en economie (handel, administratie en verkoop). Er is leerwegondersteunend onderwijs voor leerlingen die dat nodig hebben. In een aparte taalklas kunnen kinderen tijdens het eerste leerjaar hun taalvaardigheid in het Nederlands versterken zodat ze in de loop van het schooljaar verder kunnen op het niveau dat past bij hun cognitieve capaciteiten en niet bij hun door omstandigheden achtergebleven taalvaardigheid. Het project Taalgericht Vakonderwijs Alle docenten lopen aan tegen de barrière tussen de vaktaal in hun lesboek en het beperkte Nederlands van hun leerlingen. In de lessen Nederlands krijgen schoolse taalvaardigheden als tekstbegrip en woordenschat daarom extra aandacht. Als onderdeel van het taalbeleid is de school bovendien betrokken bij het project Taalgericht Vakonderwijs, een samenwerking tussen het Centrum voor Onderwijsontwikkeling (CENTO) van de Hogeschool van Utrecht, het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), het Projectbureau Rotterdam en het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO). In dit project zoeken docenten en begeleiders samen naar een didactiek waarin vakdoelen en taalvaardigheidsdoelen tegelijk gerealiseerd kunnen worden. Het project is gebaseerd op de theoretische inzichten in (tweede-) taalverwerving van de ‘content-based approach.’ Kinderen worden hierin aangezet tot actieve inbreng in de les op basis van hun eigen voorkennis, en tot praten en schrijven over de leerstof, ondanks hun beperkte taalvaardigheid. Dit is een fundamentele breuk met de trend om de lessen voor meertalige klassen juist te versimpelen, met minder tekst en minder nadruk op taalproductie. Je kunt lezen over ‘fasen van stoffen’ bij natuurkunde en luisteren naar uitleg, maar diezelfde inzichten en vaktaal kun je beter verwerven wanneer je zelf proefjes uitvoert, daarover samen nadenkt en praat en verslagjes schrijft om vervolgens
57
Duidelijke taal
pas die schoolboektekst erbij te halen. Een grotere variatie aan werkvormen, concrete invalshoeken bij ingewikkelde stof, veel interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerling en docent, dat zijn enkele kenmerken van taalgericht vakonderwijs. Op zoek naar een taalgerichte vakdidactiek in je eigen les Het project is niet opgezet als scholingstraject. Uitgangspunt is dat elke docent eigen didactische routines, opvattingen en voorkeuren heeft waarbinnen je moet zoeken naar nuttige veranderingen. Observeren bij elkaar brengt je daarover aan de praat. In het eerste half jaar kwamen enkele docenten en de taalcoördinator een aantal keren bij elkaar met collega’s van een zusterschool. In deze werkbijeenkomsten werd het begrip taalgericht vakonderwijs toegelicht en besproken. In aansluiting daarop gingen de taalcoördinatoren en begeleiders van CENTO binnen de school bij de betrokken docenten in de les kijken. De lessen werden nabesproken, waarbij bijvoorbeeld de vraag werd gesteld hoe je leerlingen meer aan de praat kunt krijgen over de lesstof. Op die vraag is geen eenduidig antwoord te geven. Een aardrijkskundedocent bedacht voor zijn 2vbo-klas de opdracht om na het bekijken van weerberichten op de televisie in duo’s een weerbericht op te stellen en voor de klas te presenteren. Ook zocht hij manieren om bij de start van nieuwe thema's de voorkennis van kinderen te activeren, bijvoorbeeld aan de hand van woordspinnen; zo probeerde hij over bekende en onbekende begrippen aan de praat te raken. Een biologiedocente startte juist met het veranderen van haar organisatie: in plaats van klassikaal te werken deelde zij de klas in groepjes in om hun groepsopdrachten te geven die discussie over de lesstof zouden uitlokken. Toen dat goed bleek te werken nam zij groepswerk voor alle klassen als basisvorm. De rol van de taalcoördinator en begeleider was om ideeën te leveren en praktische steun te geven bij het realiseren daarvan. “Groepsopdrachten zou je op papier moeten hebben, met een tijdsindeling erbij,” luidde zo’n advies, en: “Geef bij de presentatie van het weerbericht tevoren aan waarop de leerlingen beoordeeld worden en laat de luisterende leerlingen mee-beoordelen.” Niet alleen in de werkbijeenkomsten en de individuele contacten binnen de school kregen de docenten nieuwe ideeën. Aan het eind van elk schooljaar organiseert het landelijke project een werkconferentie waarop alle betrokken docenten een presentatie van hun experimenten inbrengen. De eerste keer reuze spannend, maar ook een prima stok achter de deur om jaarlijks de balans op te maken en positieve ervaringen aan collega’s door te geven. Op zo’n conferentie ontdekte de biologiedocente bijvoorbeeld het project Taal-
58
Duidelijke taal
spellenvan het Projectbureau Rotterdam. Hierdoor aangestoken besteedde ze vele uren aan het zelf uitwerken van kwartetten en andere spellen om haar groepjes aan de praat te krijgen over ‘groei en ontwikkeling’ of ‘het menselijk lichaam’. Soms is een klein zetje genoeg om een grote verandering in beweging te zetten.
Oude patronen doorbreken De docenten die meedoen aan het traject hebben allen een eigen antwoord op de vraag ‘wat heb je geleerd?’. Voor de een gaat het om kleine stapjes, voor anderen om een wezenlijke breuk met het onderwijs zoals ze dat eerder gaven. Door na te denken over de lessen, over het nut ervan voor juist deze leerlingen doorbreken de docenten oude patronen waarbij leerlingen ongeïnteresseerd of onrustig in de klas zaten en de docenten zich moe en gefrustreerd van les naar les sleepten. “Het kost meer tijd als je werkt volgens het taalproject, maar uiteindelijk blijft de stof beter hangen bij de leerlingen en werk je samen in de klas met meer plezier en daar gaat het toch om.” En leerlingen zelf zeggen: “Ik vind het veel leuker om zo afwisselend te werken dan steeds die teksten en vragen uit het boek te moeten maken.”
59
Duidelijke taal
Verbreding in de school Een enthousiaste kern van docenten met een gedreven taalcoördinator, dat is pas een begin. Nieuwsgierig door de positieve verhalen, kwamen collega's de taalcoördinator vragen ook bij hen in de les te komen kijken en adviezen te geven. Daarnaast deden de projectdocenten zelf verslag aan hun collega’s. Enkele videofilmpjes kwamen daarbij goed van pas. Maar een echte verbreding van de zoektocht naar een geschikte didactiek is daarmee nog niet bereikt. Parallel aan het taalproject was intussen echter een intervisietraject in de onderbouw in voorbereiding. De klassenteamcoördinatoren zijn daarin de spil: zij hebben zich laten trainen in het begeleiden van intervisie. Alle onderbouwdocenten hebben aangegeven over welke aspecten van didactiek zij meer van hun collega’s willen leren en waarmee zij zelf collega’s zouden kunnen helpen. Hier ligt de start van een brede discussie over didactiek, waarbinnen ook het taalgericht vakonderwijs een plaats moet krijgen. Het Vader Rijn College is inmiddels aangewezen als Onderwijskansenschool. Dat betekent dat de school in vier jaar tijd systematisch de kwaliteit van het onderwijs wil verbeteren. De gemeente geeft duidelijke richtlijnen en organiseert extra ondersteuning op taalbeleid, gericht op verbeteringen in de vaklessen. Het project Taalgericht Vakonderwijswordt in het veranderplan van de school opgenomen en wordt vertaald in een professionaliseringsbeleid. Over hoe dat kan gebeuren, leven vele ideeën: vaksectiegerichte scholing gecombineerd met observatie en persoonlijke adviezen, het inrichten van een onderwijswerkplaats waarin docenten bij hun lesvoorbereiding concrete hulp en tips kunnen vragen, het verder benutten van de intervisiebezoeken en goed letten op de uitwisseling van ervaringen. De onderbouw- en bovenbouwstaf bekijken die mogelijkheden om vanaf de zomer van 2001 versterking van de didactiek in alle vaklessen onderdeel te maken van een schoolbreed taalbeleid. Ook over de rol van de taalcoördinator moeten afspraken worden gemaakt. Lessen voor andere scholen De twee sleutelbegrippen voor deze school en andere scholen lijken te zijn maatwerk in professionaliseringgekoppeld aan een voortgaande discussie over didactiek in de school . Wat betreft maatwerk: docenten leren op verschillende manieren. De een leest een artikel, de ander zit graag in de cursus-banken, de volgende wil vooral voorbeelden bij collega's zien. Ook de verschillende aspecten van taalgericht vakonderwijs zijn in wisselende mate van belang voor docenten: de een zal tekstgebruik als aanknopingspunt zien, de ander werkt helemaal niet met teksten maar ziet de manier van toetsen als aangrijpings-
60
Duidelijke taal
punt. Het gaat erom dat dit maatwerk en een keuzevrijheid in de vorm van professionalisering worden gekoppeld aan een voortgaande discussie in de school over didactiek. Praat over je lessen, zorg dat je elkaars resultaten en knelpunten hoort en ziet. Teammiddagen, vlootschouwen aan het eind van het schooljaar (binnen de school of de stad), rubrieken ‘mijn idee’ in de personeelskrant of op de muur van de docentenkamer, er zijn legio mogelijkheden om meer van elkaars werk te zien. Video-opnames maken in de les gebeurt steeds vaker; de kunst is om de bespreking ervan te gebruiken voor de gezamenlijke visieontwikkeling: hoe willen we dat ons onderwijs eruit ziet? Hier zal ook het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding moeten blijken.
61
Duidelijke taal
Hoofdstuk 3 Een stapsgewijze aanpak voor taalbeleid De portretten laten zien dat scholen en peuterspeelzalen ieder op een eigen wijze bezig zijn het taalonderwijs effectiever te maken. Het effectief maken van taalonderwijs neemt vaak vele jaren in beslag. Iedereen in de school is erbij betrokken. Het raakt alle groepen/klassen en leergebieden/vakken. Het is vaak een ingewikkeld proces omdat het een fundamentele verandering van ieders gedrag vereist. Het is daarom van belang zorgvuldig te werk te gaan.
3.1
Ef fectief taalonder
wijs
Een school die wil komen tot effectief taalonderwijs doorloopt de volgende fasen: - de huidige situatie in kaart brengen Allereerst gaat het erom een duidelijk beeld te krijgen van de huidige situatie van het taalonderwijs op school. De school inventariseert wat er al goed gaat en welke onderdelen aan verbetering toe zijn. De inventarisatie vindt plaats op verschillende niveaus: het niveau van de school, van de groepen/klassen en leerkrachten en van de leerlingen. De analyse moet zicht geven op de aard en omvang van de taalproblematiek van de leerlingen, de mogelijkheden van de leerkrachten om aan problemen te werken, de sterke en minder sterke kanten van de huidige praktijk, de ontwikkelingen die op de school afkomen en de aansluiting binnen de doorgaande lijn voorschools-basisonderwijs-voortgezet onderwijs. De inzichten die beschreven worden in hoofdstuk 1 van de brochure kunnen daarbij mede als leidraad dienen. Het beschrijven van de huidige situatie kan het beste gecoördineerd worden door een werkgroep van leraren en – indien aanwezig – de taalcoördinator. De werkgroep kan ondersteuning inroepen van een extern begeleider. De directie moet van meet af aan bij het proces betrokken worden. In veel gevallen zal de directie zelf de initiatiefnemer zijn in het proces. Het is belangrijk dat de directie het werk van de werkgroep in ieder geval ondersteunt en op de hoogte wordt gehouden van iedere stap. Om de beginsituatie te bepalen kan een school kiezen voor een korte snelle
62
Duidelijke taal
werkwijze of voor een meer intensieve procedure. Een meer intensieve oriëntatie is bijvoorbeeld nodig op scholen die al lang bezig zijn met het effectiever maken van het taalonderwijs en die geen verbetering van resultaten zien. - een plan voor effectief taalonderwijs opstellen De knelpunten die uit de bovenstaande analyse naar voren komen vragen om oplossingen. Vaak kunnen problemen op verschillende manieren aangepakt worden, zoals de praktijkvoorbeelden in deze brochure ook laten zien. De werkgroep doet een voorstel voor een keuze uit de alternatieve oplossingen, mede op basis van de algemene uitgangspunten die beschreven zijn in hoofdstuk 1. Een mogelijke stap in deze fase is het gezamenlijk bezoeken van een andere school om te kijken hoe effectief taalonderwijs in de klas werkt. De school kan natuurlijk niet alles tegelijk aanpakken. Het is verstandig om na te gaan welke problemen het eerst om een oplossing vragen en welke zaken in een later stadium aan bod kunnen komen. Dit resulteert in een beknopt strategisch document, waarin een gefaseerde planning van activiteiten is opgenomen. Het is belangrijk om iedereen binnen de school bij de planvorming te betrekken. Het plan heeft immers op alle leraren betrekking (‘taal in alle vakken’) en moet daarom voor iedereen aanvaardbaar zijn. Het vereist dan ook een zorgvuldige bespreking. De directie heeft bij het bespreken van het plan een centrale rol. De bespreking moet leiden tot overeenstemming tussen alle leerkrachten en bereidheid bij iedereen om eraan mee te werken. - het plan uitvoeren De voornemens die in het plan beschreven zijn moeten in de dagelijkse onderwijspraktijk terecht komen. De schoolportretten laten zien hoe onderdelen van een taalbeleidsplan in de praktijk worden uitgevoerd. Het is raadzaam om, als dat mogelijk is, in eerste instantie te kiezen voor een kleinschalige invoering. Er is bijvoorbeeld één groep of klas die als eerste aan de slag gaat met een nieuwe taalmethode, waarna andere groepen of klassen volgen. De leerkrachten die het sterkst gemotiveerd zijn voor de nieuwe aanpak kunnen zo het voortouw nemen, geleidelijk aan ervaring opdoen en die ervaring overdragen aan de collega’s. Taalprestaties van leerlingen zijn, zoals reeds beschreven in hoofdstuk 1, afhankelijk van de interactie in de klas tussen de leerkracht en de leerlingen en tussen leerlingen onderling. Om effectief taalonderwijs in de klas vorm te geven moeten leerkrachten daarom vaak nieuwe didactische vaardigheden ontwikkelen. Nascholing en praktijkbegeleiding kunnen hierbij goede diensten bewijzen. Begeleiding in de praktijk, bijvoorbeeld in de vorm van supervisie,
63
Duidelijke taal
klassenconsultatie en ‘peer coaching’, helpt leerkrachten om de nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen en in te passen in hun lesgedrag. De school hoeft in dit proces niet alleen te staan. Zij kan ondersteuning inroepen van externe deskundigen, bijvoorbeeld van de schoolbegeleidingsdienst of andere gespecialiseerde instellingen. De belangrijkste taak van de externe deskundige is het ondersteunen van de inhoudelijke activiteiten en het bewaken van het verbeteringsproces. Ook de bibliotheek kan een geschikte samenwerkingspartner zijn, met name op het gebied van leesbevordering. De verantwoordelijkheid voor de dagelijkse gang van zaken bij het effectiever maken van het taalonderwijs in de school wordt neergelegd bij een interne begeleider of taalcoördinator. - het onderwijs evalueren Om vast te stellen of de nieuwe aanpak daadwerkelijk leidt tot verbetering van de taalprestaties van leerlingen is periodieke toetsing en evaluatie noodzakelijk. Er zijn diverse manieren om vast te stellen of de resultaten inderdaad beter worden, bijvoorbeeld door kwalitatieve observaties of methodeonafhankelijke toetsen die een of twee keer per jaar afgenomen worden. Om verschil met de beginsituatie te zien, is het natuurlijk wel nodig om beginmetingen van de taalprestaties te verrichten. Een ander bruikbaar instrument om de schoolprestaties van leerlingen te volgen is een leerlingvolgsysteem. Steeds meer scholen gaan ertoe over om met behulp van een dergelijk instrument de resultaten van leerlingen systematisch te volgen, zoals ook blijkt uit enkele schoolportretten. De evaluatiegegevens kunnen aanleiding geven tot bijstelling van het taalbeleid, bijvoorbeeld een verschuiving van accenten of prioriteiten of een aanpassing in de fasering van de invoering. Het is belangrijk dat alle betrokkenen het eens zijn over de wijze waarop de evaluatiegegevens worden vertaald naar nieuwe inhoudelijke en beleidsmatige beslissingen. De werkgroep die het taalplan mede heeft opgesteld kan hiervoor weer het voorwerk doen, al dan niet met externe begeleiding. Buitenschools taalaanbod Niet alleen binnen, maar ook buiten school of peuterspeelzaal kan het taalaanbod worden versterkt. In de eerste plaats via de ouders. Scholen kunnen ouders wijzen op het belang van interactief voorlezen en taalstimulering in het algemeen en op de mogelijkheden om tijdens het spelen met kinderen te praten over taal. Daarnaast zouden scholen bewuster de mogelijkheden moeten benutten om
64
Duidelijke taal
natuurlijke taalverwerving te stimuleren in het kader van de verlengde schooldag/brede school. Dat kan door activiteiten buiten de school inhoudelijk te laten aansluiten op die binnen de school, zowel door verdieping als door voorbereiding. Buitenschools taalaanbod kan, omdat men minder gebonden is aan de structuur van een les, rijker en gevarieerder zijn en in die zin een verdieping betekenen van het aanbod binnen de school. Bovendien zijn de groepen kleiner, zodat kinderen meer ruimte krijgen voor eigen inbreng. Daarnaast kunnen buitenschoolse activiteiten juist dienen als voorbereiding op thema’s binnen de school. De kracht van buitenschoolse activiteiten ligt in het stimuleren van natuurlijke taalverwerving. Dat betekent dat er niet op een schoolse manier gewerkt moet worden. Er moet worden gezocht naar functionele activiteiten die rijke taalgebruikssituaties opleveren, met een goed taalaanbod en voldoende ruimte voor taalproductie. Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn een stukje schrijven voor de buurtkrant of een brief schrijven waarin om informatie wordt gevraagd. Soms gaan buitenschoolse activiteiten verder dan wat er binnen school gebeurt, omdat er aspecten ontwikkeld worden die op school niet aan bod komen (poëzie, muziek, verhalen vertellen). Leerlingen bij wie thuis een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, kunnen dat natuurlijk ook in hun eigen taal doen.
3.2
Lokaal taalbeleid
Tot slot een woord over de inkadering van schoolbeleid in het gemeentelijke beleid. De gemeente heeft als regisseur van het lokale taalbeleid zicht op de gehele lijn van voorschools tot en met voortgezet onderwijs. Om de kansen van alle kinderen in alle leeftijdsgroepen te verbeteren is het daarom van belang dat voorschoolse voorzieningen en scholen voor primair en voortgezet onderwijs in gesprek gaan met de gemeente over de wijze waarop de doorgaande lijn het best vorm kan krijgen. Vaak is er al sprake van regulier overleg, bijvoorbeeld het Op Overeenstemming Gericht Overleg (OOGO), waarbinnen dit een plaats kan krijgen. De scholen brengen hierbij hun eigen deskundigheid en hun eigen visie op taalbeleid in (bijvoorbeeld op basis van de analyse uit de eerste stap die hierboven is geschetst). De gemeente geeft vanuit haar sturende en faciliterende rol aan welke onderwerpen zij in het lokale beleid voorrang wenst te geven bij de toekenning van middelen voor taalbeleid. De doorgaande lijn, de inhoudelijke aandachtspunten van taalbeleid en de kenmerken van de lokale leerlingenpopulatie vormen daarvoor
65
Duidelijke taal
de leidraad. Via een dergelijke afstemming is het mogelijk om binnen de gemeente te komen tot een samenhangend taalbeleid voor de gehele leeftijdsgroep van 0 tot 18 jaar.
66
Duidelijke taal
67
Duidelijke taal
Literatuur
Appel, R. en A. Vermeer (1994). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press. Boom, D. van den (1999). Ouders op de voorgrond : een educatieve lijn voor 0-18 jaar. Utrecht: Sardes. Broekhof, K. en M. Hoogbergen. (2001). Over de grenzen van de taal, nieuwe schooltalen in het voortgezet onderwijs . Utrecht: Sardes. Cohen de Lara, H., A. Bakker en J. Roorda (1999). Het Kompas: Accenten in de taalleerlijn voor achterstandsleerlingen van 2 tot 16 jaar . Utrecht: afdeling Onderwijs. De Temple, J.M. en C.E. Snow (2001). Conversations About Literacy : Social Mediation of Psycholinguistic Activity. In L. Verhoeven, & C.E. Snow (Eds.), Literacy and Motivation: Reading Engagement in Individuals and Groups(pp. 55-69). Dickinson, D.K. en M.W. Smith (1994). Long-term effects of preschool teachers’ book readings of low-income children’s vocabulary and story comprehension. Reading Research Quarterly, 29 , 105-120. Diemont, C. en Y. de Jager (2000). Kaleidoscoop van Taalgericht Vakonderwijs. Moer(speciaal nummer). Dwyer, M.C., R. Chait en P. McKee (2000). Building Strong Foundations for Early Learning : The U.S. Department of Education’s Guide to High-Quality Early Childhood Education Programs . Washington: U.S Department of Education. Ebbens, S., S. Ettekoven, en J. van Rooijen (1996). Samenwerkend leren: Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
68
Duidelijke taal
Emmelot, Y, E. van Schooten en Y. Timman (2001). Determinanten succesv ol NT2-onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (in druk). ESI team (2000). A model for effective school improvement . Work Package 4 of the ESI project SOE2-CT97-2027. Fielding, L.G. en P.D. Pearson (1994). Reading comprehension: What works? Educational Leadership, 51, 62-68. Granott, N. en H. Gardner (1994). When minds meet: interaction, coincidence and development in domains of activity: In R.J. Sternberg en R.K. Wagner (Eds.), Mind in contexts: interactionist perspectives on human intelligence(pp. 226-257). Cambridge: Harvard University Press. Guthrie, J.T. Van, , P. Meter, A.D McCann, A. Wigfield, L. Bennett, C.C. Poundstone, M.E. Rice, F.M. Faibisch, B. Hunt en A.M. Mitchell (1996). Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31 , 306-322. Hajer, M. (1999). Naar Taalgericht Vakonderwijs, Impressies uit Utrecht (videofilm). Utrecht/Amersfoort: CENTO-Hogeschool van Utrecht/SLO. Hajer, M., T. Meestringa, en M. Miedema (2000). Taalgericht vakonderwijs: een nieuwe impuls voor taalbeleid. Levende Talen Tijdschrift, 1.1, 34-43. Janssen-Vos F. en B. Pompert (2001). Startblokken/Basisontwikkeling: Een goed begin voor peuters en kleuters. Assen: van Gorcum (in druk). Leseman, P.P.M. (2000). Gezin en (voor)school: hoe kan de synergie worden versterkt? Lezing voor symposium ‘Zijn ouders uitgespeeld?’, 14 september 2000, te Ede. Leseman, P.P.M. en P.F. de Jong (2000). Buitenschoolse determinanten van beginnende geletterdheid. Pedagogische Studiën, 77 , 290-306. Mason, J.M. (1992). Reading stories to preliterate children: A proposed connection to reading. In P.B. Cough, L.C. Ehri, & R.Treiman (Eds.), Reading acquisition(pp. 215-241).
69
Duidelijke taal
Meestringa, T. (2000). Taalgericht vakonderwijs in tien punten. Les, 106, 30-33. Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: talk among teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters. Miedema, M. (2000). Professionele ontwikkeling van binnenuit – Werken aan een taalgevoelige school. Levende talen, december 2000 nr. 4, pp 25-33. Snow, M.A. en D. Brinton (1997). The Content-Based Classroom . White Plains, NY: Addison Wesley. Sulzby, E. en W. Teale (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Person (Eds.), Handbook of reading research(Vol. II, pp. 727-757). New York: Longman. Verhallen, M. en S. Verhallen (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen: Handreiking voor leraren basis- en voortgezetonderwijs . Hoevelaken: CPS. Verhallen, M. en R. Walst (2001). Taalontwikkeling op school: Handboek voor interactief taalonderwijs. Bussum: Coutinho (in druk). Verhoeven, L. en C. Aarnoutse (2000). Geletterdheid in ontwikkelingsperspectief: Introductie. Pedagogische Studiën , 77, 278-289. Werf, M.P.C. van der, E.H.M. Nitert en G.J. Reezigt (1994). Effectieve en minder effectieve basisscholen voor allochtone leerlingen . Groningen: RION.
70
Duidelijke taal
71
Duidelijke taal
Overzicht van de geïnterviewde scholen en instellingen Christelijke basisschool de Loopplank Klipperstraat 2 – 4 1503 AM Zaandam Internationale kopklas Utrecht Locatie Koningsbergerstraat 2 3531 AJ Utrecht Jules Verneschool Orionstraat 135 1622 BR Hoorn Noordzee College Verspronckweg 150 2023 BP Haarlem Openbare basisschool Multatuli Sara Burgerhartstraat 5 1055 KV Amsterdam Openbare basisschool de Rolpaal Groenestraat 32 8356 DB Blokzijl Prinsehaghe PC basisschool Prinsegracht 182 2511 GG ’s-Gravenhage Schoolopbouwwerk Maasmechelen Oude Baan 207 3630 Maasmechelen
72
Duidelijke taal
Vader Rijn College Vader Rijndreef 9 3561 XB Utrecht
73
Duidelijke taal
Projecten Babbeldoos Uitgeverij Garant Koninginnenlaan 96 7315 EB Apeldoorn Bazar Sardes St Jacobsstraat 63 Postbus 2357 3500 GJ Utrecht Bij de Hand Stichting De Meeuw Katendrechtse Lagedijk 186-1 Postbus 57689 3008 BR Rotterdam BOV-interventie-project CPS Plotterweg 30 Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Interactief lezen en schrijven Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding (HCO) Zandvoortselaan 146 Postbus 53509 2505 AM Den Haag KEA Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) Het Projectbureau Dwerggras 30 Postbus 8639 3009 AP Rotterdam
74
Duidelijke taal
Klimop Uitgeverij Wolters-Plantyn Santvoortbeeklaan 21-25 2100 Deurne, België Knoop het in je oren / Laat wat van je horen Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) Het Projectbureau Dwerggras 30 Postbus 8639 3009 AP Rotterdam Kopklas Schooladviescentrum (SAC) Kaaphoorndreef 74 Postbus 9615 3506 GP Utrecht LeerKracht Sardes St Jacobsstraat 63 Postbus 2357 3500 GJ Utrecht Lees-wijzer ThiemeMeulenhoff Postbus 19240 3501 DE Utrecht New Wave Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding (HCO) Zandvoortselaan 146 Postbus 53509 2505 AM Den Haag Opstap / Overstap Averroès Stichting Linnaeushof 6 1098 KH Amsterdam
75
Duidelijke taal
Piramide Cito Nieuwe Oeverstraat 50 Postbus 1034 6801 MG Arnhem Posterproject Basisonderwijs Partners Dwerggras 30 Postbus 8639 3009 AP Rotterdam Rugzak Stichting De Meeuw Katendrechtse Lagedijk 186-1 Postbus 57689 3008 BR Rotterdam Schateiland Bekadidact Educatieve Uitgeverij Ericastraat 18 3742SG Baarn Schatkist Uitgeverij Zwijsen Gasthuisring 58 Postbus 805 5000 AV Tilburg Stap Door Averroès Stichting Linnaeushof 6 1098 KH Amsterdam Startblokken APS Zwarte Woud 2 Postbus 85475 3508 AL Utrecht
76
Duidelijke taal
Taalleesland Bekadidact Educatieve Uitgeverij Ericastraat 18 3742SG Baarn TRIAS Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) Het Projectbureau Dwerggras 30 Postbus 8639 3009 AP Rotterdam Veilig Leren Lezen Uitgeverij Zwijsen Gasthuisring 58 Postbus 805 5000 AV Tilburg Woorddetective Swets & Zeitlinger Publishers Haven 3a Postbus 820 2160 SZ Lisse
77
Duidelijke taal
Andere belangrijke adressen
Babylon, Centrum voor Studies van Meertaligheid in de Multiculturele Samenleving Katholieke Universiteit Brabant Postbus 90153 5000 LE Tilburg CENTO, Centrum voor Tweede Taal- en Onderwijsontwikkeling Hogeschool van Utrecht Archimedeslaan 16 Postbus 14007 3508 SB Utrecht Expertisecentrum Nederlands Postbus 9104 6500 HE Nijmegen Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) Boulevard 1945, nummer 3 Postbus 2041 7500 CA Enschede KPC-groep Informatiecentrum Taal Postbus 482 5201 AL ’s-Hertogenbosch Sardes St. Jacobsstraat 63 Postbus 2357 3500 GJ Utrecht
78
Duidelijke taal
Steunpunt Nederlands als Tweede Taal Katholieke Universiteit Leuven Blijde Inkomststraat 7 3000 Leuven, België Stichting Lezen Oxford House Nieuwezijds Voorburgwal 328 G 1012 RW Amsterdam
79
Duidelijke taal
80
Duidelijke taal
