DUAAL WETENSCHAPPELIJK ONDERWIJS: KANSEN EN CONDITIES. Discussie notitie naar aanleiding van VSNU-conferentie van 11 november 2004. Ch. Renique VNO-NCW 6 april 2005.
1. Inleiding : Op 11 november 2004 organiseerde VSNU een conferentie over Duaal Wetenschappelijk Onderwijs. De werkgeversorganisatie Metaalunie was de gastheer en voormalig VNO-NCW voorzitter Alexander Rinnooy Kan was key-note speaker: een mooier symbool dan deze bedrijfsleven context voor de conferentie over duaal wetenschappelijk onderwijs, is moeilijk voorstelbaar. voor dit onderwerp is moeilijk voorstelbaar! Als oud lid van de begeleidingscommissie voor experimenten duaal wetenschappelijk onderwijs, die eind jaren negentig plaats vonden, had ik verwacht dat er in de afgelopen 8 jaar het nodige zou zijn gebeurd. Dat bleek echter tegen te vallen. Er zijn nog maar weinig duale trajecten in het wetenschappelijk onderwijs en zelfs is onder invloed van de accreditatie-eisen eerder een beweging in de andere richting ingezet: uit angst dat een opleiding het predikaat wetenschappelijk zal verliezen, is er (naar verluid op die conferentie) grote terughoudendheid om zelfs in de gewone niet-duale trajecten substantiële praktijkgerichte delen op te nemen. Wat mij in de loop van de conferentie steeds duidelijker is geworden, en ik heb dat ook in het slotdebat uitgesproken, is dat Duaal Wetenschappelijk Onderwijs eerst een fundamenteel debat behoeft over wetenschappelijk onderwijs en academische vorming. Wat daarbij kan helpen is om te kijken hoe bij de invoering van het Bachelor Master stelsel en met name bij de accreditatiewetgeving, de binairiteit (onderscheid hbo-wo) is vorm gegeven en naar minder traditionele opvattingen over onderzoek en kennisontwikkeling. Mijn bijdrage bevat drie delen: a) een meer algemene omgevingsanalyse vanuit het perspectief van de overgang van onderwijs naar werk b) een meer speficieke historische- en omgevingsanalyse vanuit het perspectief van het concept duaal wetenschappelijk onderwijs c) een aantal conclusies en werkagenda: kansen en condities voor duaal wetenschappelijk onderwijs
2. Omgevingsanalyse vanuit het perspectief van de overgang van onderwijs naar werk: Los van de inhoudelijke merites van duaal wetenschappelijk onderwijs, waar de volgende §3 betrekking op heeft, kijken we eerst naar ontwikkelingen op het gebied van overgang van onderwijs naar werk die van betekenis kunnen zijn voor de appreciatie van duaal wetenschappelijk onderwijs. Opmerkelijk veel studenten combineren de studie met werken. In de orde van 70% van de studenten in het hoger onderwijs heeft er een baantje bij. De meeste studentenbanen zijn echter niet gerelateerd aan de studie. De vraag ligt voor de hand of het niet goed zou zijn om te stimuleren dat zulks wél het geval is.
1
Voorts is bekend dat deeltijd-studenten en duale studenten, ook in tijden van slechte conjunctuur, makkelijker een baan vinden na afstuderen dan voltijdstudenten. Weliswaar is dat niet verwonderlijk, men is immers al op de markt, maar niettemin is dit te zien als positief aspect van combinatie van werk en studie. Een derde observatie is dat dit jaar 2005 de eerste lichting studenten zijn Bachelor-examen zal doen. Deze studenten komen dan voor de keus te staan: doorstuderen of de arbeidsmarkt opgaan. Gebaseerd op eerdere ervaringen in de jaren 80 met het baccalaureaat examen en op de usance bij het kandidaatsexamen, kan verwacht worden dat bedrijven de voorkeur zullen blijven geven aan afgestudeerden op masterniveau. WO-bachelors die toch de arbeidsmarkt opgaan zullen veel concurrentie ondervinden van de HBO-bachelors, die immers een volledige eindkwalificatie hebben als het gaat om de functies waar niet een volledige academische opleiding voor noodzakelijk is. Vanwege dit markteffect alleen al, nog los van onderwijskundige argumenten, is experimenteren met een duale wetenschappelijke bacheloropleiding niet zinvol. Een duale wetenschappelijke masterfase daarentegen heeft minder last van concurrentie met het HBO en is, ook voor de HBO-er in termen van doorstroommogelijkheden, juist een plus op het HBO. Zowel voor de WO-student als voor het bedrijf heeft een duale masterfase aantrekkelijke kanten uit oogpunt van overgang van studie naar werk. De student is via het duaal traject eerder op de arbeidsmarkt. Ook voor het bedrijf kan een jonge entree interessant zijn. Als ook tussen student, universiteit en bedrijf afstemming kan plaats vinden over de keuzeonderdelen in het mastertraject, wint een dergelijk traject nog aan waarde vanuit het bedrijfsperspectief. Een vierde observatie is dat de prognoses tot 2008 laten zien dat er tekorten aan hoger opgeleiden gaan ontstaan als gevolg van de pensionering van de geboortegolf (ROA , "De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2008"). Daarin zal niet kunnen worden voorzien door alleen recrutering van schoolverlaters uit het hoger onderwijs. Er zal ook een Leven Lang Leren beleid moeten worden ontwikkeld, gericht op upgrading van zittende werknemers. In het HBO worden al enige jaren met succes programma's verzorgd waarbij mbo-gekwalificeerden via deeltijdonderwijs gebracht worden op HBO-niveau. De chemische industrie heeft via de VNCI een initiatief genomen om te zien of via duaal onderwijs ook een stap mogelijk is van HBO-niveau naar WO-niveau. Daarbij wordt samengewerkt met universiteit Utrecht en TU Eindhoven. Ook vanuit deze optiek is duaal WO een interessante optie. Ook op korte termijn tenslotte, zij het niet eerder dan volgend jaar, zullen er wijzigingen komen in de bekostiging en in de studiefinanciering van het hoger onderwijs. Hoewel de uitkomst van de marges nog niet exact vaststaat, is wel duidelijk dat zelfs bij de meest ruime variant, een student al vrij snel oploopt tegen het moment waarop hij een hoger (meer) kostendekkend collegegeld zal moeten betalen. Dat geldt met name voor studenten die, in het geval van het WO, langer dan 3 jaar over de bachelorstudie hebben gedaan. Gegeven de sterke neiging van de Nederlandse student om zijn schuldenlast beperkt te houden, zou dat kunnen inhouden dat om oneigenlijke redenen, namelijk investeringsangst, een aantal bachelorstudenten het voor gezien houden, hoewel ze wel degelijk capaciteiten hebben voor het afronden van de masteropleiding. Een aanbod van duale trajecten zou uit dat perspectief positief zijn. Het levert een inkomen waardoor minder vrees hoeft te bestaan voor hoge schuldenlasten. De marges voor toegestane bijverdiensten in de wet op de studiefinanciering zijn bovendien zodanig ruim, dat samenloop van studiefinanciering en een betaalde deeltijdbaan zeer wel mogelijk is.
2
3. Historische- en omgevingsanalyse vanuit het perspectief van het concept duaal wetenschappelijk onderwijs 3.1. Het conceptueel kader. Al direct bij de eerste voornemens om te komen tot experimenten duaal wetenschappelijk onderwijs, we spreken dan over 1997, is er met name door prof Roobeek voor gepleit om eerst in pre-pilots te komen tot een goed conceptueel kader. Zij pleitte er bovendien voor om dit in gezamenlijk verband binnen de VSNU aan te pakken in plaats van het starten ieder voor zich van een aantal losse pilots van verschillende universiteiten zonder enige samenhang. Jammer genoeg vond zij geen gehoor. Achteraf bezien is het ook merkwaardig en teleurstellend dat de toenmalige minister Ritzen daar zelf niet een punt van heeft gemaakt. Zo zijn aan de experimenten duaal WO door OCW wel criteria meegegeven, maar afgezien van het feit dat er sprake moet zijn van een leerarbeidsovereenkomst, waren géén van die criteria specifiek voor het duale karakter. Wel bijvoorbeeld dat opleidingen studenten niet mogen selecteren voor een duale opleiding (wat overigens uiteraard nooit aan bedrijven ontzegt kan worden, als het om de arbeidsovereenkomst gaat, ook weer vreemd dus). Ook de studentenbeweging heeft in 98 een tiental normen opgesteld waaraan duale opleidingen zouden moeten voldoen. Op zichzelf was dit een alerte actie, maar ook zij brachten geen enkel inhoudelijk criterium in. Wel bijvoorbeeld dat studenten zonder studievertraging voor het theoretische deel weer zouden moeten kunnen terugkeren naar de reguliere opleiding, een eis die weinig vertrouwen uitspreekt in de experimenten! Pas in 2001 treffen we een eerste goede aanzet aan in de vorm van het evaluatierapport van de inspectie over de experimenten duaal wetenschappelijk onderwijs. De inspectie gaat daarin expliciet in op het didactisch concept van werkplekleren en de eisen die dit stelt aan de werkplek, de begeleiding, de contacten tussen bedrijf en instelling. Overigens blijft het bij de aanduiding dat deze eisen geformuleerd zullen moeten worden, zelf geeft de inspectie er geen uitwerking aan. Bijvoorbeeld als het gaat om eisen aan de werkplek, dan zal de werkervaring niet alleen relevant moeten zijn voor de studie, maar de werkplek ook een leerrijke omgeving moeten zijn, met een zodanige begeleiding dat de student gestimuleerd wordt om zowel kennis in de praktijk te brengen, maar ook om te reflecteren op het werk en daarmee weer kennis te ontwikkelen. Ook zullen er hogere eisen gesteld moeten worden aan de aard van de begeleiding en de contacten tussen bedrijf en opleiding, omdat de te leren competenties bij een academische opleiding veel complexer zijn en niet alleen uit de werkervaring op zichzelf worden opgedaan, zoals bij een beroepsopleiding wel in meerdere mate het geval is. In het eerder in deze bijdrage genoemde rapport van de onderwijsinspectie wordt er op gewezen dat wat betreft de kwaliteitszorg deze “... ten aanzien van de duale opleidingen nog in de kinderschoenen staat: bij geen enkele opleiding is een integraal kwaliteitszorgsysteem geïmplementeerd, waardoor niet bij alle onderdelen van de opleiding sprake is van kwaliteitsborging”. Gelet op het belang dat de overheid hecht aan kwalitatief goed wetenschappelijk onderwijs betekent dit in ieder geval dat duale wo-opleidingen over het algemeen een inhaalslag moeten maken. Inmiddels zijn er een aantal initiatieven ontwikkeld die tot doel hebben de kwaliteit van duale opleidingen te beoordelen. Duale opleidingen die voldoen aan de eisen, krijgen dan een keurmerk. Een voorbeeld van een keuringsinstantie is de Stichting Keurmerk Dualisering die een keurmerk uitgeeft dat de kwaliteit van duale opleidingen in het hoger onderwijs moet
3
borgen. Dit gebeurt door een Erkenningsregeling en hieraan verbonden keurmerken voor duale opleidingen in onder andere het hoger onderwijs. Het hoofddoel van het Keurmerk Duaal is het leveren van een bijdrage aan het proces van kwaliteitsverbetering van dualisering en het verbeteren van de aansluiting tussen het (wetenschappelijk) onderwijs en arbeidsmarkt. Het gaat om een co-makership tussen bedrijfsleven en de opleiding waarbij de verantwoordelijkheid en de taakverdeling van beide partijen centraal staat. Het implementeren van het kwaliteitszorgsysteem van het zogeheten ‘Keurmerk dualisering’ geeft de opleidingen hulpmiddelen voor het borgen van de kwaliteit van een aantal specifieke aspecten van de duale opleiding. Het voegt hierdoor een belangrijk aspect toe aan visitatie- en accreditatie-procedures; namelijk het beoordelen van het duale onderwijsproces op de universiteit en op de werkvloer bij bedrijven of instellingen. Het zou zeker zijn waarde hebben wanneer instellingen hun duale opleidingen door de NVAO ook expliciet op dat specifiek kenmerk zouden laten beoordelen en uiteraard ook in de interne kwaliteitszorg, bijvoorbeeld via de lijnen van het Keurmerk Duaal, de kwaliteit borgen. Zo weinig literatuur als er is over het concept van duaal wetenschappelijk onderwijs, zo veel is er over het didactisch concept van competentie gericht beroepsonderwijs. Zowel in het HBO als in het MBO wordt er steeds meer op die basis gewerkt. Vertrekpunt is de competenties die een gekwalificeerde beroepsbeoefenaar dient te bezitten. Vakkennis en specifieke vaardigheden staan in dienst van die competenties en zijn niet zelf meer het vertrekpunt. Dit impliceert dat niet alleen middels stages, maar ook binnen de opleiding, er meer op een integratieve wijze wordt opgeleid en dat werken in contexten en projecten, essentiële aanvullingen zijn op de traditionele onderwijsvormen. Een tweede ontwikkeling in het beroepsonderwijs is de toegenomen aandacht voor kenniscirculatie. Naast het kwalificeren van jongeren, wordt ook de bijdrage van het onderwijs aan de innovatie van ondernemingen en instellingen als een functie en taak gezien. Dit is bijvoorbeeld te vinden in de doelstellingen van het lectoraat in het HBO en een expliciete doelstelling van het RAAK (Regionale Aandacht en Aktie voor Kenniscirculatie) -programma in het HBO, dat ook een pendant krijgt in het MBO. Een visie op de implicaties daarvan voor hogescholen is te vinden in de nota van HBO-Raad en VNO-NCW: "Aan de slag met innovatie", september 2004 (website VNO-NCW). Een hernieuwd gesprek over het conceptueel kader voor duaal wetenschappelijk onderwijs zou wel eens tot verrassende uitkomsten kunnen leiden. Want is duaal wetenschappelijk onderwijs qua didactisch concept niet gelijk te stellen aan competentiegericht wetenschappelijk onderwijs? En doet het er eigenlijk wel toe of de praktijkervaring binnen de status van werknemer wordt opgedaan, of kan het ook middels een stage of afstudeerplaats die geschikt is voor en ingericht is op competentie-ontwikkeling? Zo wordt in de wet op het middelbaar beroepsonderwijs nergens voor de beroepsbegeleidende leerweg voorgeschreven dat sprake moet zijn van een dienstverband, al hebben de meeste opleidingen deze traditie vanuit het leerlingstelsel gehandhaafd. Naast competentiegerichtheid is er recent ook groeiende aandacht voor innovatiegerichtheid. Zo wordt in het gezamenlijk rapport “Aan de slag met innovatie” van HBO-raad en VNONCW erop gewezen dat stages en afstudeerprojecten ook benut kunnen worden voor kenniscirculatie. Het gaat niet alleen om onderwijsdoelen, maar ook de doelen van de stagegever komen dan aan bod. Vooral voor MKB-bedrijven is dit een goede mogelijkheid om vragen en ontwerpproblemen voor te leggen die middels afstudeerprojecten aangepakt kunnen worden. Ook dit stelt weer eisen aan de werkplek. Om kenniscirculatie recht te doen
4
zal het moeten gaan om bedrijven die innovatiegerichte vragen hebben en open staan voor ondersteuning middels studieprojecten van studenten uit het hoger onderwijs. Voor het WO kan in wezen hetzelfde gelden. Alleen zal de aard van de vraagstelling idealiter een beroep doen op ook academische kennis en methoden. En wat we dan onder academische vorming moeten verstaan behoeft uiteraard ook nadere uitwerking, we komen daar nog op terug. Toegegeven, het voorgaande is nog slechts een aanzet voor de discussie, maar het toont wel aan hoezeer investering in een goed conceptueel kader nodig is. Wat in elk geval volstrekt onvoldoende en mogelijk steeds minder relevant is, is het criterium dat het niet kan gaan om een stage- of afstudeerovereenkomst, maar moet gaan om een combinatie van leerovereenkomst en arbeidsovereenkomst. Dat laatste is noch noodzakelijk, noch voldoende!
3.2. Modus 1 en Modus 2 voor kennisontwikkeling Een voor de discussie over duaal wetenschappelijk onderwijs belangrijke verschuiving is de erkenning dat kennisontwikkeling niet slechts plaats vindt volgens een lineair model, waarbij de oorsprong is het fundamentele onderzoek van universiteiten en het eind van de keten de toepassing van de nieuwe wetenschappelijke inzichten in de praktijk, maar dat interactieve vormen van kennisontwikkeling in netwerken van wetenschappers en practicioners steeds belangrijker worden. Zoals met zoveel zaken gaat het om een golfbeweging. In sommige perioden, zoals het positivisme en in de Von Humboldt traditie, was abstractie van de werkelijkheid en de schoonheid van modellen en stucturen dominant. Daartegenover staan perioden waarin het werk aan universiteiten direct relatie had met praktische zaken zoals landmeeting, redenaarskunst, oorlogsvoering. Het positivisme en de Von Humboldt traditie hebben zeker in Europa erg lang hun stempel gedrukt op de wetenschapsopvatting en de daarvan afgeleide opvatting over de rol en positie van universiteiten. Een milestone voor het debat is zonder twijfel de publicatie geweest van Gibbons: “The new production of Knowledge”,1994). Daarin beschrijft hij de lineaire en de interactieve vorm van kennisontwikkeling als Modus 1 en Modus 2, als volgt: Modus 1 is de traditionele kennisontwikkeling binnen disciplinaire en primair cognitieve contexten. Bij deze modus wordt een scherpe scheiding aangebracht tussen fundamenteel onderzoek en toegepast onderzoek. De probleemstellingen worden bepaald door de interesses van een bij de discipline horende academische gemeenschap. Kwaliteit wordt gemeten aan academische excellentie binnen de disciplinaire groep. Deze kennisontwikkeling vindt doorgaans plaats binnen academische gemeenschappen aan universiteiten. Modus 2 is de kennisontwikkeling die in transdisciplinaire sociale en economische contexten plaats vindt. Er vindt een voortdurende wisselwerking plaats tussen fundamenteel en toegepast onderzoek. De probleemstellingen komen voort uit de brede contexten. Kwaliteit wordt mede gemeten naar resultaat en verantwoording. Deze kennisontwikkeling vindt plaats in netwerken van universiteiten en organisaties zoals bedrijven, laboratoria, gespecialiseerde publieke of private onderzoeksinstituten. Het is zeker geen of-of kwestie: Modus 2 zal Modus 1 niet gaan vervangen, maar het is wel een belangrijke aanvulling. In de sociale wetenschappen, denk aan het ingang vinden van participerend onderzoek, is al jaren geleden de waarde van Modus 2 erkend. Maar ook in de
5
technische wetenschappen, denk aan de mogelijkheid om op een ontwerp te promoveren, zie het succesvol functioneren van een 5-tal technologische topinstituten, gebaseerd op publiekprivate netwerken, heeft Modus 2 onmiskenbaar al een stevige plaats verworven. Tenslotte: er is ook een link met de discussie over binairiteit. Enerzijds komt bij deze evolutie van de visie op kennisontwikkeling ook een rol voor het HBO in beeld. Met name middels Modus 2 kunnen hogescholen een bijdrage gaan leveren in netwerken met professionals aan de kennisontwikkeling voor beroepssectoren. Lectoren die de doelstellingen van het lectoraat in het HBO goed hebben begrepen, maken dit type onderzoek ook tot deel van de activiteiten van hun lectoraat. Het zou goed zijn wanneer in het verlengde daarvan er ook samenwerkingsrelaties gaan ontstaan tussen WO en HBO om resultaat van Modus 2 kennisontwikkeling door het HBO wisselwerking te laten hebben met het fundamenteel gerichte Modus 1 onderzoek van universiteiten.
3.3. Academische vorming: De centrale vraag bij de start van duaal wetenschappelijk onderwijs was en is nu nog steeds, of middels een duale opleiding ook het academisch niveau gehaald kan worden. Deze vraag heeft VNO-NCW ook van meet af aan centraal gesteld. In 1997 hield voorzitter Blankert van VNO-NCW een inleiding over duaal wetenschappelijk onderwijs en noemde dit als kernvraag: kan ook op de werkplek zelf gewerkt kan worden aan academische competenties, of kan academische vorming alleen of hoofdzakelijk pas gerealiseerd kan worden middels reflectie op de opgedane ervaringen binnen de opleiding en het dan weer terugbrengen van de resultaten daarvan naar de werkpraktijk. Niettemin, zelfs als dat laatste het geval is, heeft VNO-NCW zich positief uitgesproken over een academische vorming die zich ook deels in of ten minste aan de hand praktische contexten afspeelt. In dat geval zou er echter geen onderscheid meer zijn met academische vorming aan de hand van ervaringen in stages en afstudeerprojecten. De mening binnen de universiteiten hierover was (en is wellicht) sterk verdeeld. Prof Schuyt bv verklaarde zich tegenstander (inleiding aug 98: "Op academisch niveau: scholing en vorming in een gedifferentieerd stelsel van hoger en wetenschappelijk onderwijs") en een van de voorvechters daartegenover van het eerste uur was Prof Kessels. (pilot in Leiden, 1998, ORD inleiding, 2000). De criteria die Schuyt in 1998 formuleerde voor academische vaardigheden waren: a) het beschikken over intellectuele basisvaardigheden b) het beschikken over ruim voldoende disciplinaire kennis op een bepaald vakgebied c) de wil om dingen uit te zoeken, het vermogen om zelf op onderzoek uit te gaan, problemen uit te zoeken en zelfstandig te kunnen en te durven komen tot een voorgestelde (en altijd nader te toetsen) oplossing van die problemen d) voldoende kennis van een ander vakgebied om de relatieve bijdrage van elk afzonderlijke discipline te leren kennen en te ervaren; het leren inzien van grenzen van disciplinaire denkwijzen en het onderkennen van disciplinaire grensgevechten, grensoverschrijdingen, grenscorrecties e.d. Naar de mening van Schuyt zijn duale leerplaatsen hiervoor niet geschikt. Hij voert daarvoor aan dat op de werkvloer onvoldoende afstand kan worden genomen van de dagelijkse routine. Een tweede punt dat hij in het geding brengt is dat een arbeidsrelatie een afhankelijkheidsrelatie impliceert, die het waarheidszoeken kan verstoren.
6
Kessels plaats daar tegenover dat juist in de kenniseconomie steeds meer kennisproductieve organisaties actief zijn, waarin ook juist dit soort competenties voortdurend worden aangesproken. Gewezen kan ook worden in dit verband op het bekende werk van Drucker "The knowledge worker", wat goed deze ontwikkeling illustreert. Ook het recente artikel van Prof De Grip: "Winnaars en verliezers op de arbeidsmarkt", Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 2004 ) bevestigt de ontwikkeling richting kenniseconomie. Ondanks dit "gelijk" van Kessels is het echter nog niet zo eenvoudig om voor elkaar te krijgen dat studenten die nog in opleiding zijn, toch zodanig kunnen functioneren dat zij én productief zijn voor de onderneming én de ruimte hebben voor de eigen ontwikkeling, ook binnen de werkcontext en niet alleen via de terugkoppeling naar de opleiding. Dit zal overigens hoge condities stellen aan de werkomgeving, aan de begeleiding en aan de interactie tussen opleiding en bedrijf. Overigens zou ook vanuit de optiek van het argument van Schuyt inzake de afhankelijkheidsrelatie het debat interessant zijn of een stage- of afstudeerovereenkomst overeenkomst qua juridische vorm niet beter zou passen bij een duale wetenschappelijke opleiding dan een leer-arbeidsovereenkomst. Uiteraard dient de overeenkomst dan wel te voldoen aan de extra eisen die met name vanwege het aspect van werkplekleren aan de werkplek en aan de begeleiding gesteld moeten worden.
3.4. De accreditatiekaders: Een meer recente bron als het gaat om criteria voor wetenschappelijk onderwijs zijn uiteraard de in 2003 vastgestelde accreditatiekaders voor het hoger onderwijs. Enkele voor het wetenschappelijk karakter van de opleiding belangrijke bepalingen zijn de volgende (nota bene: dit is dus slechts een selectie uit het accreditatiekader voor wo-opleidingen): a) doelstelling opleiding: - de eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante beroepspraktijk in het toekomstige beroepenveld - een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multi- en interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is. b) programma: - kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines - het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën - bij de daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van relevante beroepen. c) inzet van personeel: - het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied.
7
Wat klopt er nu van het geluid dat de accreditatiekaders duale leerwegen in de weg staan? In de accreditatiekaders wordt slechts gesteld dat wanneer sprake is van verschillende varianten van een opleiding (voltijd, deeltijd, duaal) elk van de varianten aan de criteria dient te voldoen. De criteria zelf sluiten nergens uit dat het om een duale variant kan gaan. Wel is evident dat de programma-eisen voor een beroepsopleiding makkelijker te verenigen zijn met de duale werkvorm dan die zoals geciteerd voor een WO-opleiding. Vergelijk bijvoorbeeld de respectievelijke programma-eisen: WO: "kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines". HBO: "kennisontwikkeling door studenten vindt plaats via vakliteratuur, aan de beroepspraktijk ontleend studiemateriaal en via interactie met de beroepspraktijk en/of (toegepast) onderzoek". Het HBO-criterium past van nature beter bij de duale vorm dan het overeenkomstig WOcriterium. Toch passen daar gelet op eerdere beschouwingen en ook gelet op een ander WOcriterium wel twee nuanceringen bij ten gunste van de duale vorm. De eerste is dat het derde programmacriterium voor WO-opleidingen luidt: "bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen". Nu zit er niet een lijstje bij van opleidingen en daarvoor relevante beroepen, maar voor sommige opleidingen is er een evidente beroepenwaaier waar velen in terechtkomen (medicijnen, ingenieur, rechtenstudie) en in elk geval kan door monitoring en alumnibeleid bij elke opleiding het beeld hiervan worden opgemaakt. Daarbij moet uiteraard wel onderscheid worden gemaakt in beroepen waar alumni terecht komen en die beroepen waar de betreffende studie ook noodzakelijk of in elk geval zeer relevant voor is. Dat wil zeggen dat WO-opleidingen zelfs kunnen riskeren te weinig relatie te hebben met de actuele beroepspraktijk, namelijk in het geval van opleidingen die deze exercitie van relevante uitstroomberoepen niet eens uitvoeren of wel een goed beeld hebben, maar met hun programma vervolgens geen verbindingen leggen met de actuele praktijk van relevante beroepen. Stel bijvoorbeeld dat een opleiding onderwijskunde geen relatie onderhoudt met de praktijk in het onderwijs, dan voldoet deze opleiding niet aan dit accreditatiecriterium. Hetzelfde geldt voor ingenieursopleidingen waarbij in het programma geen verbindingen worden gelegd, bv via praktijkopdrachten of projectonderwijs, met cases uit het bedrijfsleven. De tweede kanttekening betreft de eerder beschreven verschuiving in de visie op kennisontwikkeling. De zinsnede in het programma-criterium “…het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines”, vraagt om nadere uitleg. Het is waarschijnlijk niet zo bedoeld, maar al zou het maar Freudiaans zijn, dan is het goed om op te merken dat de moderne wetenschapsbeoefening zich niet binnen een ivoren toren afspeelt, in een van de wereld afgesloten academische gemeenschap. Als de universiteit gezien wordt als een centrum voor kennisontwikkeling alleen volgens Modus 1, dan wordt de kennisontwikkeling gedomineerd door de curiosity driven onderzoek, geïnitieerd door disciplinaire academische groepen. Als afgeleide daarvan is het academisch onderwijs niet of nauwelijks verbonden met praktische contexten of beroepen. In die visie past inderdaad geen duaal wetenschappelijk onderwijs, maar die visie is zoals eerder beschreven achterhaald. Universiteiten moeten zich van zowel Modus 1 als Modus 2 bedienen en dus ook studenten vertrouwd maken met
8
onderzoek dat interactief met de praktijk wordt uitgevoerd. In deze visie past juist wel een verkenning naar de mogelijkheden van duaal wetenschappelijk onderwijs. De wijze waarop WO-studenten de praktijk ingaan, zal overigens een andere zijn dan die van de HBO-studenten. Bij HBO-studenten gaat het om het opdoen van daadwerkelijke beroepservaring en het in de praktijk verwerven van beroepscompetenties. Bij WO-studenten staat niet de beroepservaring centraal, maar de discipline (of interdiscipline). De student heeft, een enkele uitzondering zoals de medicijnenstudie daargelaten, geen relatie met de praktijk met als doel om een bepaald beroep te leren, maar neemt kennis van actuele contexten waarin de betreffende discipline wordt toegepast en het verwerven van onderzoekscompetenties aan de hand van deze contexten. Anders gezegd: de binairiteit van het hoger onderwijs mag en kan niet vertaald worden in wel of geen relatie met de actuele praktijk van relevante beroepen; integendeel: voor zowel HBO als WO is dit een vereiste, zij het vanuit verschillende optiek.
4. Een werkagenda: kansen en condities voor duaal wetenschappelijk onderwijs. Ik wil eindigen met enkele conclusies en suggesties voor een werkagenda en condities waar men aan moet denken bij het inrichten van duaal wetenschappelijk onderwijs. 1. Gelet op de geschetste ontwikkelingen in vraag en aanbod aan hoger opgeleiden, gelet op de nieuwe Bachelor Master structuur en gelet op de voorgenomen wijzigingen in de bekostiging van het hoger onderwijs, liggen er nieuwe kansen voor Duaal Wetenschappelijk Onderwijs. 2. De discussie over duaal wetenschappelijk onderwijs vereist eerst een actualisering van de kijk op kennisontwikkeling en wat voor eisen academisch onderwijs stelt aan de relatie van universiteiten met het werkveld. Met handhaving van het principe van binairiteit, kan niettemin gesteld worden dat ook voor het wetenschappelijk onderwijs goede contacten met het werkveld steeds belangrijker worden. Dit niet vanuit het perspectief van beroepskwalificatie, maar vanuit het perspectief van het verbinden van disciplinaire competenties met algemene competenties en aanwending in praktische contexten. Naast de ontwikkelingen in de wetenschap als motor voor vernieuwing van academische opleidingen kunnen zo ook door de inbedding in dynamische contexten, de ontwikkelingen in het bedrijfsleven en in de maatschappij in brede zin, van invloed zijn op de ontwikkelingen van wetenschappelijke bachelor- en masteropleidingen. 3. Er dient meer geïnvesteerd te worden in de doordenking van het conceptueel kader voor duaal wetenschappelijk onderwijs. De evaluatie (2001) van de inspectie van de experimenten biedt daartoe een bruikbare aanzet. Ook de ervaringen van de Stichting Keurmerk Dualisering zouden kunnen worden benut. Wat houdt duaal wetenschappelijk onderwijs in; waarom onderscheidt het zich van onderwijs met stage of van deeltijdonderwijs? Welke academische competenties lenen zich voor verwerving op de werkplek en welke kunnen weliswaar niet op de werkplek worden gerealiseerd, maar wel in reflectie op en terugkoppeling naar het werken in de praktijk. 4. Er zou geleerd kunnen worden van ervaringen in tweede fase opleidingen zoals de opleiding voor arts of specialist, de opleiding voor rechter, de opleiding voor leraar, de promotie-opleiding (zo zijn er in het kader van mobiliteitsbevordering tussen bedrijfsleven en onderwijs plannen voor promotietrajecten waarbij een deel van het
9
promotiewerk binnen een bedrijf plaats vindt). Weliswaar gaat het hier niet om opleidingen in de masterfase, maar het gaat wel om allerlei varianten van werkplekleren op academisch niveau. 5. Duaal wetenschappelijk onderwijs zou goed passen bij de versterking van de rol van universiteiten bij de Leven Lang Leren agenda. In de nieuwe Bachelor-Master structuur zal zoals eerder opgemerkt de WO-Bachelor het erg moeilijk hebben om te concurreren met de HBO-Bachelor, immers hij is nog geen volledig afgestudeerd academicus en voor de meeste niet-academische functies is juist een meer praktijkgerichte HBO-afgestudeerde zeer geschikt. Het wordt anders wanneer er meer mogelijkheden komen om middels een duaal mastertraject tot een volledige academische kwalificatie te komen. Ook voor degenen die dit alsnog op een later moment in de loopbaan willen doen, zal de duale route een aantrekkelijk optie zijn. Dat geldt zowel voor WO-Bachelors maar zeer zeker ook voor HBO-ers met een zodanige werkervaring dat zij geïnteresseerd raken in een meer wetenschappelijke benadering. Een duale masteropleiding zal dan als regel beter in de loopbaan passen dan een reguliere opleiding. 6. Last but not least is meer inzicht nodig in de voorwaarden waaraan moet zijn voldaan om duaal wetenschappelijk onderwijs te realiseren. Bijvoorbeeld zijn belangrijke condities: - onverkort voldoen aan de eisen van academische kwaliteit, - acceptatie dat de studieduur van een duaal traject langer is dan de reguliere studieduur, aangezien werktijd niet identiek gesteld kan worden aan studie/leertijd, - goede begeleiding op de werkplek en eisen aan de aard van het werk gelet op het academisch karakter van de studie. Dit leidt ongetwijfeld deels tot andere eisen dan die gelden voor de werkplek in het kader van beroepsgericht onderwijs, - andere docentenrol om de reflectie op de werkervaring te begeleiden - zodanige al aanwezige competenties bij de student dat voldoende productieve waarde kan worden gerealiseerd ter compensatie van de hoge kosten voor de werkgever. Om die reden verdient het aanbeveling om vooralsnog duaal onderwijs te beperken tot de master-fase van het wetenschappelijk onderwijs. - afspraken over geheimhouding en intellectueel eigendom: zie ook het punt van Schuyt ten aanzien van de afhankelijkheidsrelatie: valt er een code op te stellen die in het algemeen voor zowel universiteiten als werkgevers goed hanteerbaar is en de leerwinst op de werkplek beschikbaar houdt voor evaluatie en reflectie binnen de context van de opleiding. Een belangrijke vraag hierbij is in hoeverre niet de aard van de contacten in de driehoek student-bedrijf-opleiding vele male bepalender is voor het duaal karakter van de wetenschappelijke opleiding dan de formele status van de lerende: student of werknemer. Te verwachten is in elk geval dat bij de toch al lastige markt als het gaat om het vinden van krachtige leer-werkomgevingen die aan de eisen kunnen voldoen voor het realiseren van duaal wetenschappelijk onderwijs, de eis van werknemerschap die markt nog zal verkleinen. Dat zou jammer zijn, als het inzicht gedeeld wordt dat die formele eis juist niet essentieel is als het gaat om vorm geven aan academisch duaal onderwijs.
10
