Dětský tábor možnost vzdělávání výchovy ke zdraví

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výchovy ke zdraví

Dětský tábor – možnost vzdělávání výchovy ke zdraví

Bakalářská práce Brno 2016

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Jitka Reissmannová, Ph.D.

Bc. Magdaléna Kadlecová

Anotace Cílem této bakalářské práce je představit dětský tábor jako možnost vzdělávání dětí v oboru výchovy ke zdraví. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se pojednává o dětském táboře a osobách, jež na něm působí, o oboru výchovy ke zdraví a jeho aspektech. Dále o psychologii dítěte mladšího školního věku a zážitkové pedagogice jako metodě vzdělávání dětí na dětských táborech. Praktická část obsahuje aktivity, které vedou ke vzdělávání dětí v oboru výchovy ke zdraví a jsou určené k provedení právě na dětských táborech. Provedení aktivit je v závěru zhodnoceno.

Annotation The aim of this bachelor thesis is to present children´s camp as a chance of education in Education for Health. This work is divided into two parts – theoretical and practical. The theoretical part provides information about children´s camp and people, who work there, about Education for Health and its aspects, psychology of children younger school age and experiential education as a method of education of children on the summer camp. The practical part includesactivities, which lead to education children in Education for Health and which are intended for implementation in the children´s camps. Activities are evaluated at the end of this work.

Klíčová slova Dětský tábor, výchova ke zdraví, zdraví, zdravý životní styl, dítě mladšího školního věku, zážitková pedagogika, hra. Key words Children´s camp, Education for Health, health, healthy lifestyle, children of younger school age, experiential education, game.

Bibliografický záznam KADLECOVÁ, Magdaléna. Dětský tábor – možnost vzdělávání výchovy ke zdraví. Brno: 2016. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra výchovy ke zdraví. Vedoucí práce PhDr. Mgr. Jitka Reissmannová, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 25. března 2016

…………………………………. podpis studenta

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí své bakalářské práce PhDr. Mgr. Jitce Reissmannové, Ph.D., za cenné rady, připomínky a neotřelé vedení. Dále bych chtěla poděkovat rodičům za podporu při studiu, svému partnerovi za pevné nervy, trpělivost a neutuchající optimismus. Nesmírný dík patří také celému kolektivu Letního střediska Blažkov za pomoc a prostor, který mi poskytli, zvláště pak Janu Staňkovi, zdravotníkovi, který se na jedné z aktivit osobně podílel.

OBSAH ÚVOD ...................................................................................................................................... 8 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 10 1.

DĚTSKÝ TÁBOR .............................................................................................................. 10 1. 1

Zákonné vymezení ................................................................................................. 10

1. 2

Osoby působící na dětském táboře ....................................................................... 12

1. 2. 1

Hlavní vedoucí ................................................................................................ 13

1. 2. 2

Zástupce hlavního vedoucího ......................................................................... 14

1. 2. 3

Zdravotník ....................................................................................................... 15

1. 2. 4

Oddílový vedoucí ............................................................................................ 17

1. 2. 5

Praktikant........................................................................................................ 18

1. 2. 6

Další funkce..................................................................................................... 19

1. 3 2.

Táborový režim dne ............................................................................................... 19

VÝCHOVA KE ZDRAVÍ .................................................................................................... 22 2. 1

Výchova ke zdraví – vymezení oboru ..................................................................... 22

2. 2

Zdraví...................................................................................................................... 26

2. 2. 1 Definice zdraví .................................................................................................... 27 2. 2. 2 Determinanty zdraví ........................................................................................... 28 2. 3

3.

Životní styl .............................................................................................................. 30

2. 3. 1

Výživa .............................................................................................................. 31

2. 3. 2

Pohybová aktivita ........................................................................................... 35

2. 3. 3

Kouření............................................................................................................ 39

2. 3. 4

Alkohol ............................................................................................................ 41

VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ................................ 44 3. 1

Psychický vývoj ....................................................................................................... 44

3. 2

Fyzický vývoj ........................................................................................................... 51

4.

ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA............................................................................................. 53 4. 1

Hra .......................................................................................................................... 59

4. 1. 1

Rozdělení her .................................................................................................. 61

4. 1. 2

Celotáborová hra ............................................................................................ 64

PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................................... 66 VE ZDRAVÉM TĚLE ZDRAVÝ DUCH .................................................................................... 71 ZDRAVOVĚDA .................................................................................................................... 77 SPORTEM KU ZDRAVÍ ........................................................................................................ 81 REFLEXE PRAKTICKÉ ČÁSTI ........................................................................................... 93 ZÁVĚR ......................................................................................................................... 97 SEZNAM LITERATURY .................................................................................................. 99 SEZNAM OBRÁZKŮ .....................................................................................................104 SEZNAM PŘÍLOH .........................................................................................................105 PŘÍLOHY .....................................................................................................................106

ÚVOD Tématem předkládané bakalářské práce je dětský tábor představený jako možnost vzdělávání v oboru výchovy ke zdraví. Téma jsem si zvolila hned z několika důvodů – na dětský tábor jezdím jako vedoucí-dobrovolník již 7 let. Tábor nabízí aktivní odpočinek v přírodě, spojený s pocitem plnohodnotně stráveného času věnovaného dětem a jejich osobnostnímu rozvoji. Výchova ke zdraví je rovněž obor, o který se dlouhodobě zajímám. Jedná se o obor, který se stále rozvíjí a povědomí o něm není, dle mého názoru, ve společnosti ještě zcela rozšířeno a zakotveno. Dětský tábor představuje možnost jak výchovu ke zdraví propagovat, podporovat a šířit. Zároveň ji umožňuje představit dětem nenásilnou, netradiční formou, jež dovede zaujmout a vést děti k dalšímu dobrovolnému a aktivnímu zájmu o tuto oblast. O dětských táborech bylo napsáno již mnoho bakalářských i diplomových prací, věnujících se táborům z hlediska jejich organizace, realizace, používané metodiky i obsahu a náplně. Za všechny uveďme alespoň práci Pavla Mrnuštíka – Organizace letního dětského tábora a aspekty jeho výběru, Jakuba Ošlejška – Komparace metodik táborů a specifických kurzů, Evy Filoušové – Tábor jako možnost využití volného času dětí o letních prázdninách nebo Pavly Doležalové – Environmentální výchova v rámci letních táborů. Stejně tak bylo věnováno mnoho prací problematice výchovy ke zdraví, většina z nich se však vztahovala k mateřským, základním nebo středním školám. Uveďme např. práci Moniky Procházkové – Výchova ke zdraví na druhém stupni základních škol v teorii a praxi, Pavla Nápravníka – Výchova ke zdraví na SŠ nebo Lenky Ševčíkové – Didaktické hry ve výchově ke zdraví. Dětský tábor jako možnost vzdělávání výchovy ke zdraví představuje dosud neprobádané a nezpracované pole, které má, dle mého názoru, velký potenciál, proto jsem se rozhodla napsat práci pojednávající právě na toto téma. Cílem této práce je představit dětský tábor jako možnost, díky které lze šířit vzdělání v oblasti výchovy ke zdraví. Práce je zaměřena na letní dětské tábory realizované pro děti mladšího školního věku. Předkládá konkrétní aktivity, které ke vzdělávání dětí vedou a chce takovým způsobem šířit povědomí o výchově ke zdraví i mimo tradiční prostředí školy a rodiny.

8

Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí: teoretické a praktické. V teoretické části představíme dětský tábor, jeho vymezení a parametry a zároveň se věnujeme i osobám, které na dětském táboře působí a vzhledem k tématu práce jsou pro nás relevantní. Zabýváme se tedy osobou hlavního vedoucího, jeho zástupcem, zdravotníkem, oddílovým vedoucím a praktikantem, neboť oni všichni se mohou potenciálně na výchově ke zdraví aktivně podílet. Představíme rovněž táborový režim dne jako základní kámen úspěchu tábora i dílčích aktivit. Dále přejdeme k výchově ke zdraví, vymezíme tento obor i samotný pojem zdraví a představíme jednotlivé aspekty oboru – výživu, pohybovou aktivitu, alkohol a kouření. Tyto vybrané aspekty tvoří rámec aktivit v praktické části, proto se v teoretické části věnujeme právě jim. Následující kapitola pojednává o vývojové psychologii dítěte mladšího školního věku, kterou by měl dobře znát každý vedoucí s takovýmto dítětem pracující. Poslední kapitola teoretické části je věnována zážitkové pedagogice jako metodě, jejíž principy jsou na dětském táboře využívány a uplatňovány. Detailně pojednáváme též o hře, protože právě hra představuje prvek, pomocí něhož jsou děti vzdělávány. V praktické části jsou navrženy tři aktivity, které byly na dětském táboře realizovány a které představují konkrétní činnosti,jejichž prostřednictvím je možné děti v oblasti výchovy ke zdraví vzdělávat. V závěru práce vyhodnocujeme praktické provedení aktivit.

9

TEORETICKÁ ČÁST 1.

DĚTSKÝ TÁBOR

Táboření patří k vyvrcholení celoroční činnosti dětských organizací, nabízí rovněž nevšední zážitky pro děti, které nejsou členy žádné organizace. V České republice má táboření dlouhou tradici, která se stále rozvíjí. Abychom mohli dětský tábor pořádat, musíme však splnit mnoho požadavků a zákonných nařízení, pracovat a chystat tábor několik měsíců dopředu a především musíme být touto činností nadšení a práci s dětmi mít rád.

1. 1

Zákonné vymezení

Pojem dětský tábor není v zákonech České republiky přesně definován. Na základě § 11a zákona 258/2000 Sb. (2000, [online]) o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících zákonů je ale výchovně rekreační tábor pro děti považován za zotavovací akci, a to i v případě, že se ho účastní mladiství. Ze zákona se tedy na pořádání dětských táborů vztahují podmínky uvedené pro pořádání zotavovacích akcí. Povinnosti pořádající osoby plní pověřená osoba, která tábor zřizuje. Zotavovací akce je v § 8 stejného zákona definována jako „organizovaný pobyt 30 a více dětí ve věku do 15 let na dobu delší než 5 dnů, jehož účelem je posílit zdraví dětí, zvýšit jejich tělesnou zdatnost, popřípadě i získat specifické znalosti nebo dovednosti.“ Taková definice je tedy platná i pro dětský tábor, který splňuje zákonem dané normy. Podrobněji jsou povinnosti, pravidla a nařízení pro pořádání zotavovacích akcí upřesněny ve vyhlášce 106/2001 Sb. Ministerstva zdravotnictví o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti ve znění vyhlášky 320/2010 Sb. a 422/2013 zákona 258/2000 Sb. Vyhláška upravuje hygienické požadavky na umístění akce, prostorové podmínky staveb a zařízení, požadavky na ubytování, osvětlení, úklid, zásobování vodou, odstraňování odpadků a odpadních vod, stravování a režim dne. V přílohách této vyhlášky také najdeme podmínky pro podávání a použití některých potravin a přípravu pokrmů, náplň kurzu první pomoci pro zdravotníka zotavovacích akcí, vzor posudku o zdravotní způsobilosti dítěte k účasti na akci a minimální rozsah vybavení lékárničky. Za splnění všech těchto podmínek odpovídá pořádající osoba, kterou § 8 zákona 258/2000 Sb. (2000, [online]) definuje jako

10

osobu, která „přijala děti na zotavovací akci“. Může se jednat o fyzickou nebo právnickou osobu, která pořádá nebo realizuje zotavovací akci. Pořádající osoba má povinnost danou zákonem 258/2000 Sb. jeden měsíc před zahájením dětského tábora ohlásit příslušnému orgánu ochrany veřejného zdraví (nejbližší hygienické stanici): 1. termín a místo konání akce, 2. počet zúčastněných dětí, 3. způsob zabezpečení pitnou vodu (součástí jsou výsledky rozboru pitné vody ne staršího než 3 měsíce, pokud zdrojem není veřejný vodovod), 4. způsob zajištění stravování účastníků. Rovněž na základě výše zmíněného zákona odpovídá za zajištění umístění akce, zásobování vodou, odstraňování odpadků a splaškových vod v souladu s hygienickými požadavky, je povinna dodržet požadavky na zotavovací akce uvedené ve vyhlášce 106/2001 Sb. Další povinnosti pořádající osoby: 

posoudit, zda jsou splněny všechny podmínky pro pořádání akce, které jsou v kompetenci provozovatele,



odpovídat za stav objektu a služby poskytované provozovatelem objektu,



uzavřít pracovní, dobrovolnické či jiné nutné smlouvy s jednotlivými pracovníky,



zajistit zdravotníka,



vybavit lékárničku dle platných právních předpisů,



informovat nejbližšího praktického lékaře o zahájení tábora,



informovat o konání akce příslušné úřady, hasiče, policii, majitele okolních lesů a dalších míst dle místních podmínek (pokud to neučinil provozovatel),



zajistit instruktáž všech fyzických osob činných na zotavovací akci (s výjimkou zdravotníka) o hygienických požadavcích na tyto akce a o předcházení vzniku a šíření infekčních onemocnění a jiných poškození zdraví včetně základů první pomoci,



zajistit proškolení hlavního vedoucího v oblasti bezpečnosti a ochrany zdraví při práci (BOZP), 11



zodpovídat za dodržování ohlašovacích povinností,



po ukončení zotavovací akce vrátit zákonným zástupcům dětí posudky o zdravotní způsobilosti dítěte,



informovat osobu, která má dítě v péči, o zdravotních potížích, pokud je dítě v průběhu tábora prodělalo, a o případném kontaktu s infekcí,



archivovat zdravotnický deník, seznam účastníků, písemné prohlášení zástupce dítěte a výpisy z posudků o zdravotní způsobilosti dítěte a fyzických osob činných na zotavovací akci, záznam o proškolení týchž osob po dobu 6 měsíců od ukončení akce. Povinnosti nemá pouze pořádající osoba, ale i provozovatel (majitel tábořiště nebo

rekreačního zařízení), který musí zajistit: 

hygienicky nezávadný stav zařízení dle zákona č. 471/2005 Sb. o ochraně veřejného zdraví,



provozní řád budovy, tábořiště, seznámit s ním pořádající osobu a vyvěsit ho na viditelném místě,



evakuační plán, požární a poplachové směrnice, seznámit s nimi pořádající osobu a vyvěsit je na viditelném místě,



rozbor vody v případě vlastní studny,



nakládání s odpady.

1. 2

Osoby působící na dětském táboře

Počet osob působících na dětském táboře i jejich funkce mohou být značně různorodé, vše se odvíjí od velikosti tábora a od jeho individuálních potřeb nebo přání. V žádném případě však na táboře nesmí být méně než 2 osoby starší 18 let. Funkce mohou být kumulovány, jedna osoba tedy může zastávat několik pozic. Výjimkou je funkce hlavního vedoucího tábora, která je neslučitelná s funkcí zdravotníka (YMCA, [online], 2008).

Ve vedení tábora obvykle stojí: 

hlavní vedoucí,



zástupce hlavního vedoucího, 12



hospodář,



zdravotník. Další pozice na táboře zaujímají:



oddílový vedoucí,



praktikant,



vedoucí kuchyně (kuchař). Podle potřeb tábora mohou být vytvořeny pozice jako: zásobovač, programový

vedoucí, sportovní vedoucí, osobní asistent, pomocník v kuchyni, duchovní, pozice vrby, atp. (YMCA, [online], 2008). Všechny dospělé osoby, které se akce účastní, musí mít tzv. posudek o zdravotní způsobilosti, tedy lékařské potvrzení o tom, že jsou fyzicky i psychicky schopné pracovat s dětmi a mládeží. Tento posudek se nevyžaduje u zdravotnických a pedagogických pracovníků. Vydává jej praktický lékař, u něhož je osoba registrovaná (FISHER – HÁJKOVÁ, 2010). Pro potřeby této bakalářské práce se budeme podrobně věnovat osobě hlavního vedoucího, zástupce hlavního vedoucího, oddílového vedoucího, zdravotníka a praktikanta, neboť právě tyto osoby jsou s dětmi v nejužší interakci a mohou se na jejich vzdělávání aktivně podílet. 1. 2. 1 Hlavní vedoucí Hlavní vedoucí je osoba, která nese plnou zodpovědnost za chod celého tábora. Hlavní vedoucí musí být osoba starší 18 let. Obecně se doporučuje dokonce osoba starší 21 let (BURDA – ŠLOSAROVÁ, 2008; YMCA, [online], 2008). Nejen hlavní vedoucí, ale každý vedoucí by měl mít zkušenost s vedením týmu, praktické i teoretické znalosti práce s dětmi, umět motivovat, mít zdravé sebevědomí, ale současně si uvědomovat i své slabiny, být empatický, vřelý, zodpovědný, komunikativní, rozhodný, spontánní, flexibilní, tvořivý a hravý. Nedílnou součástí role vedoucího je i volba priorit. „Instruktor by měl být schopen potlačit po dobu akce vlastní zájmy, jeho hlavním zájmem mají být účastníci“ 13

(PELÁNEK, 2008, s. 40). Každý vedoucí včetně hlavního by si měl neustále uvědomovat svoje místo na táboře, nesnažit se získávat osobní výhody, být citlivý k účastníkům tábora a nechovat se k nim nadřazeně ve chvíli, kdy to není nutné.

Práva hlavního vedoucího 

Podílet se na výběru vedoucích a pracovníků tábora,



odmítnout osobu, která není podle jeho názoru způsobilá po zdravotní, psychické nebo morální stránce svěřenou práci vykonávat,



spolu s hospodářem disponovat svěřenými finančními prostředky,



vyloučit z tábora osoby (účastníky i pracovníky), kteří narušují táborový řád nebo neplní své povinnosti.

Povinnosti hlavního vedoucího 

Vést tým pracovníků tábora,



proškolit táborové pracovníky v oblasti BOZP při práci s dětmi,



vést táborovou dokumentaci o plnění povinností v oblasti BOZP,



orientovat se v právních předpisech vztahujících se k chodu tábora,



kontrolovat celkové zajištění zdravotnické péče,



vést výchovný proces, práci oddílových vedoucích i praktikantů,



kontrolovat hospodaření tábora a denní výkazy o spotřebě potravin,



zodpovídat za plnění všech hygienických i bezpečnostních předpisů,



zabezpečit řádné vedení potřebné dokumentace,



ohlásit pořadateli tábora závažné události, úrazy a onemocnění.

1. 2. 2 Zástupce hlavního vedoucího Pozice zástupce hlavního vedoucího může a nemusí být na táboře vytvořena. Doporučujeme ji vytvořit při větším počtu členů na táboře, aby usnadnila komunikaci, práci a vůbec řízení celé akce. Zástupce hlavního vedoucího se v průběhu tábora podílí s hlavním vedoucím na vedení celého tábora. I zástupce vedoucího musí být osoba starší 18 let, neboť v nepřítomnosti hlavního vedoucího přebírá jeho pravomoci, povinnosti i odpovědnost.

14

1. 2. 3 Zdravotník Zdravotník má na každém táboře zásadní postavení, jeho účast je povinná. Musí být dětem dostupný 24 hodin denně po celou dobu konání tábora. Jeden zdravotník se může starat maximálně o 80 dětí. Ubytovaný musí být v bezprostřední blízkosti ošetřovny s izolací. Zdravotník nesmí být ubytován na izolaci. Osoba způsobilá vykonávat funkci zdravotníka je dle zákona 258/2000 Sb. (2000, [online]) o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících zákonů „fyzická osoba, která získala způsobilost k výkonu zdravotnického povolání lékaře, zubního lékaře,

všeobecné

sestry,

porodní

asistentky,

zdravotnického

záchranáře

nebo

zdravotnického asistenta, fyzická osoba, která absolvovala kurs první pomoci se zaměřením na zdravotnickou činnost při škole v přírodě nebo zotavovací akci, a student oboru všeobecné lékařství nebo zubní lékařství po úspěšném ukončení třetího ročníku; náplň kurzu první pomoci upravuje provádějící právní předpis.“ Práva zdravotníka 

Účastnit se přípravy programu a vyžadovat, aby fyzická zátěž dětí byla úměrná jejich věku,



Požadovat od provozovatele tábora a od hlavního vedoucího tábora všechna opatření k řádnému zabezpečení zdravotní stránky tábora ve smyslu příslušných předpisů.

Povinnosti zdravotníka 

Zajistit základní péči o zdraví všech účastníků tábora po dobu konání tábora (od převzetí dětí od rodičů do jejich předání rodičům),



doprovázet děti k lékaři, popř. na odborná vyšetření,



hlásit výskyt přenosných nemocí lékaři i KHS,



účastnit se denního programu a zajišťovat dohled nad bezpečností, není-li vázán péčí o nemocné,

15



pečovat o nemocné na izolaci a provádět výměnu a manipulaci s infekčním prádlem, po odchodu nemocného z izolace zajistit dezinfekci podle pokynů praktického lékaře nebo odborného pracovníka hygienické stanice,



kontrolovat

dodržování

hygienických

požadavků

stanovených

zákonem

258/2000 Sb. ve znění pozdějších předpisů a prováděcími předpisy, 

kontrolovat dodržování zásad osobní hygieny osobami činnými při stravování,



kontrolovat zdravotní stav osob činných při stravování včetně dětí, které se podílejí na přípravě a výdeji stravy,



zkontrolovat zdravotní průkazy, zkontrolovat zda všichni účastníci i pracovníci tábora splňují podmínky stanovené zákonem 258/2000 Sb. ve znění pozdějších předpisů,



účastnit se sestavování jídelníčku z hlediska nutriční hodnoty stravy,



účastnit se sestavování režimu dne z hlediska zdravého způsobu trávení času a jeho vyváženosti,



pořídit výpisy z posudků o zdravotní způsobilosti dětí a zdravotní způsobilosti pracovníků tábora vykonávajících dozor a zdravotníka,



seznámit hlavního vedoucího i vedoucí dětí s obsahem zdravotní dokumentace účastníků a pracovníků a upozornit je na zdravotní odchylky,



vést zdravotnický deník, po ukončení akce uzavřít tento deník a odevzdat jej pořádající osobě,



vést zdravotní dokumentaci (obsahuje: posudek o zdravotní způsobilosti dítěte1, písemné prohlášení zákonného zástupce dítěte2, kartičku zdravotní pojišťovny, doklady o zdravotní způsobilosti pracovníků, zdravotní průkaz osob přicházejících do styku s potravinami a pracujících v kuchyni, jídelníček, zdravotnický deník),



převzít a zkontrolovat ošetřovnu a lékárničku a doplnit chybějící materiál a medikamenty,

1

Posudek o zdravotní způsobilosti dítěte vydává praktický lékař, který dítě registruje, má platnost po dobu jednoho roku od vystavení, pokud během této doby nedošlo ke změně zdravotní způsobilosti dítěte. 2 Písemné prohlášení zákonného zástupce dítěte obsahuje sdělení o tom, že ve 14 kalendářních dnech před odjezdem na tábor nepřišlo dítě do styku s fyzickou osobou nemocnou infekčním onemocněním nebo podezřelou z nákazy a ani mu není nařízeno karanténní opatření a nejeví známky akutního onemocnění (např. horečka, průjem). Toto potvrzení nesmí být starší než 1 den.

16



informovat osoby, které mají dítě v péči, o zdravotních potížích, které dítě v průběhu tábora prodělalo, a o případném kontaktu s infekcí,



zajistit, aby léky a zdravotnická dokumentace účastníků tábora byly umístěny tak, aby k nim neměly volný přístup děti ani jiné nepovolané osoby.

1. 2. 4 Oddílový vedoucí Oddílový vedoucí musí být osoba starší 18 let způsobilá pro tuto práci, tzn., musí mít osobní a odborné předpoklady pro práci s dětmi. Musí být ochoten a připraven pomáhat dětem 24 hodin denně, jeho ubytování musí být v bezprostřední blízkosti dětí. „Vedoucí musí především mít vhodné osobnostní vlastnosti, být patřičně psychicky vyrovnaný, morálně a lidsky všestranně vyspělý a důvěryhodný“ (KUTÝ – JŮZA, 2007, s. 43). Oddílový vedoucí, stejně tak jako hlavní vedoucí, musí být pro svou práci motivován. Vedoucí vkládá do přípravy a realizace tábora mnoho volného času, energie a často i peněz, mnohdy bez následné peněžité odměny (většina vedoucích jsou dobrovolníci). Proto by měl mít dobrý vedoucí pro svoji práci silnou motivaci. Pelánek (2008) mezi typickými motivy uvádí:  touhu po smysluplné a užitečné činnosti,  naplnění potřeby být součástí skupiny, radost ze spolupráce s ostatními vedoucími,  zájem o účastníky a jejich rozvoj,  učení se novým dovednostem, trénink organizačních schopností, průpravu do života,  potřebu ujasnit si vlastní postoje,  ukojení ega – touha být ve středu pozornosti, stát se slavným, hýbat s lidmi,  hledání partnera. Ať už je motivace člověka jakákoli, je dobré si ji předem alespoň vnitřně ujasnit a zhodnotit, jestli je pro práci na letním táboře dostatečná. Práva oddílového vedoucího 

Vytvoření přiměřených pracovních i materiálních podmínek pro řádný a bezpečný výkon své práce,



v souladu s táborovým řádem pracovat samostatně se svěřenou skupinou dětí, 17



řídit přiděleného praktikanta,



účastnit se porad vedení tábora, vyjadřovat se k otázkám táborového života, vznášet náměty a připomínky k chodu tábora.

Povinnosti oddílového vedoucího 

Seznámit se s režimem dne, dle možnosti s ostatním kolektivem, s táborovými zvyky a rituály a aktivně se účastnit táborového programu,



řídit se příkazy hlavního vedoucího (případně jeho zástupce, hospodáře nebo zdravotníka),



zodpovídat za svěřený oddíl, nenechat svěřené děti bez dohledu, dbát soustavně o jejich bezpečnost a zdraví zejména mimo tábor a při koupání,



nehody, úrazy nebo onemocnění ihned hlásit zdravotníkovi tábora, mít přehled o zdravotním stavu dětí,



plnit mimořádné úkoly, které vyplynou z naléhavé potřeby tábora,



jít osobním příkladem a dodržováním všech zásad být vzorem pro účastníky tábora,



řádně připravit přidělenou část výchovného programu, organizovat činnosti v souladu s režimem dne a mít na zřeteli věkové a individuální zvláštnosti dětí,



pečovat o přátelské vztahy, kázeň, pořádek mezi dětmi,



dbát na citlivý a individuální přístup k dětem, vzbudit jejich zájem a pomáhat jim v nesnázích,



zajistit osobní hygienu dětí i čistotu místa pobytu, šetření majetku a péči o svěřený inventář.

1. 2. 5 Praktikant Praktikant (jinak také instruktor, rádce) je pomocník oddílového vedoucího ve věku od 15 do 18 let. Protože praktikant nemá plnou právní odpovědnost, nelze mu ukládat práce oddílového vedoucího, nesmí vést samostatně oddíl, chodit s celým oddílem na výlety, koupat se sám s dětmi, opustit tábor bez vědomí oddílového a hlavního vedoucího.Smyslem práce praktikanta je především výchova budoucího oddílového vedoucího.

18

Práva praktikanta 

Podílet se na organizování denního programu dětí.

Povinnosti praktikanta 

Dodržovat pokyny nejen vedení tábora, ale i oddílového vedoucího,



dodržovat denní režim, budíček, večerku, táborový řád.

1. 2. 6 Další funkce Výše jsme uvedli funkce, které se na táborech objevují nejčastěji a jsou nutné proto, aby tábor dobře fungoval, avšak funkcí může být nespočet. Nyní doplníme další funkce, které se obecně doporučují a které na sebe může převzít jeden z oddílových vedoucí, či jiný člen týmu (PELÁNEK, 2008; YMCA, [online], 2008) : 

vrba – psycholog či terapeut, který sleduje atmosféru v táboře, psychický stav účastníků, vyhledává možné problémy v mezilidských vztazích a následně je řeší,



zlý muž – člověk se silnou přirozenou autoritou, zaměřující svou pozornost na děti, které zlobí, uklidňuje je, dbá na klidný průběh akce,



dokumentátor – dokumentuje celou akci, fotografuje, natáčí. Zapisuje průběh tábora, všímá si praktických aspektů, jako je plnění času, úskalí při hrách. Píše rady a tipy.

1. 3

Táborový režim dne

Režim dne je pro táborový denní rytmus zcela zásadní, efektivnost tábora do značné míry závisí na tom, jak je táborový režim nastavený, vyvážený, přizpůsobený věku dítěte. Stanovený režim je nutné respektovat a co nejméně narušovat. Režim dne na táboře si však nevymýšlíme podle našich přání a představ. Ačkoli jej můžeme upravovat, musí splňovat požadavky vymezené v § 8 vyhlášky 106/2001 Sb. o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti (2001, [online]): 

musí být pevně vymezena doba pro spánek, osobní hygienu a stravování, přičemž doba pro spánek musí činit nejméně 9 hodin pro děti do 10 let včetně a 8 hodin pro děti starší,

19



fyzická a psychická zátěž musí být přiměřená věku dětí, odpovídat jejich zdravotnímu stavu, schopnostem a možnostem. Při soustavné fyzické zátěži dětí v prvních dvou dnech zotavovací akce musí být třetí den vyhrazen odpočinku,



osoby činné při zotavovací akci jako dozor průběžně kontrolují oblečení, obuv a lůžkoviny dětí, aby byly chráněné před provlhnutím a nedocházelo k prochladnutí dětí. Dále kontrolují, zda děti dodržují hygienu,



koupání dětí musí být přizpůsobeno počasí, fyzické zdatnosti dětí a jejich plaveckým schopnostem. Děti se mohou koupat jen za dohledu osoby činné při zotavovací akci jako dozor. Dohled může vykonávat jen osoba, která je schopna poskytnout záchranu tonoucímu. Koupat se děti smějí nejdříve 1 hodinu po hlavním jídle nebo po intenzivním cvičení.

Vyhláška stanovuje také podmínky úklidu, který by měl být prováděn denně ve všech prostorách. Úklidu se mohou účastnit i děti pod vedením osob činných při zotavovací akci. Nesmějí však provádět úklid záchodů. I na denní úklid bychom tedy v režimu dne měli pamatovat. Při přípravách tábora je režim dne jedním z prvních úkolů, který je třeba pevně stanovit, protože teprve na jeho základě můžeme vymýšlet konkrétní program, hry, práce atp., neboť musíme znát jejich časovou dotaci. Burda a Šlosarová (2008) rozpracovali harmonogram přípravy a realizace letního tábora, který startuje v červenci. První přípravy na takový tábor by dle nich měly začínat v lednu, režim dne je třeba stanovit už v březnu. Z toho vyplývá, že je jedním ze základních kamenů, od kterého se odvíjejí konkrétní aktivity. Při plánování tábora bychom měli pamatovat na třetí den, který je obecně považován za krizový z hlediska zátěže i psychosociální adaptace dětí, proto by náplň tohoto dne měla být převážně odpočinková, méně psychicky i fyzicky náročná, (což stanovuje i vyhláška 106/2001 Sb., viz výše). Rady pro stanovení režimu dne (KUTÝ – STIBAROVÁ, 2013; PELÁNEK, 2008):  ráno a dopoledne zařazujeme pohyb, běhání, nevážné hry,  odpoledne zařazujeme myšlení, tvoření,

20

 na večer zařazujeme hry s tajemnou atmosférou, vážnou tematikou, nebo naopak akční hry v terénu,  noční hry nezařazujeme příliš často, aby neztratily efekt,  po jídle necháváme čas na odpočinek, nebo naplánujeme nenáročný program (ihned neběháme, nic nevymýšlíme),  během dne střídáme zátěž a odpočinek.

Vždy dáváme pozor na

aktuální stav

přizpůsobujeme.

21

dětí, kterému

případně

program

2.

VÝCHOVA KE ZDRAVÍ

Výchova ke zdraví je obor podporující zdraví, jehož cílem je podnítit jednotlivce k péči o svoje zdraví a představit zdraví jako důležitou životní hodnotu, kterou má smysl poznávat a starat se o ni. V následující kapitole si nejprve přiblížíme obor výchovy ke zdraví, poté definujeme samotné zdraví jakožto stav, proces i hodnotu a následně se budeme zabývat životním stylem jako jedním z hlavních determinant zdraví a současně důležitým aspektem výchovy ke zdraví.

2. 1

Výchova ke zdraví – vymezení oboru

„Obsah výchovy ke zdraví vychází z programu Světové zdravotnické organizace Zdraví 21 – zdraví pro všechny do 21. století a ze dvou dokumentů schválených vládou České republiky – z Dlouhodobého programu zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR Zdraví pro všechny v 21. století a Akčního plánu zdraví a životní prostředí ČR“ (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2015, s. 9). Výchova ke zdraví je obor, který zahrnuje různorodé činnosti, jež mají stejný záměr: zvýšit zdravotní povědomí člověka i společnosti, rozšířit znalosti o zdraví, naučit člověka držet se zásad zdravého životního stylu, být odpovědný za svoje zdraví a pochopit hodnotu zdraví (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010). Mezi činnosti výchovy ke zdraví patří poskytování informací o prevenci před nemocemi, motivování lidí k péči o zdraví, změna postojů lidí ve prospěch zdraví, navození aktivního zájmu o zdraví. Výchova ke zdraví vede člověka ke změnám v chování přispívající k posílení zdraví.„Ve svém přístupu respektuje sociální postavení, ekonomickou situaci a vzdělání osob, bere v úvahu rozdílnost životních cílů i odlišnosti ve světonázorové orientaci občanů“ (HOLČÍK, 2010, s. 120). Výchova ke zdraví nevytváří a nechce vytvářet jednotný návod vhodný pro všechny lidi týkající se péče zdraví, ale je to dynamicky vyvíjející se obor reagující na stávající situaci ve společnosti. Výchova ke zdraví je často spojována s pojmem zdravotní gramotnosti, již definuje Světová zdravotnická organizace jako „kognitivní a sociální dovednost, která determinuje motivaci a schopnost jednotlivců získávat přístup ke zdravotním informacím, rozumět jim a využívat je k rozvoji a udržení dobrého zdraví“ (cit. dle HOLČÍK, 2010, s. 154). Zdravotní 22

gramotnost by měla být předpokladem pro zdravý životní styl, který se promítá do kvality života jedince, jež potom vyjadřuje celkovou spokojenost, pocit osobní pohody, duševní harmonie a životní spokojenosti (MUŽÍKOVÁ, 2009). Dle Holčíka (2010) se zdravotní gramotnost, pojímaná jako jeden z aspektů péče o zdraví, stává jedním z neopominutelných úkolů výchovy ke zdraví. Výchova ke zdraví se zaměřuje na:  jednotlivce – zdravé, nemocné, ohrožené na zdraví,  skupiny obyvatelstva – děti, mládež, staré lidi,  obyvatelstvo jako celek. Z tohoto rozdělení vyplývá její působení na úrovni:  individuální – jako nedílná součást léčebné preventivní péče,  komunitní – v obci,  celospolečenské.

Jestliže má být výchova ke zdraví efektivní, je třeba, aby byla činnost tohoto oboru soustavná a systematická, založená na osobní zainteresovanosti každého jedince, srozumitelná jedinci a podložená novými vědními poznatky. Jen takovým způsobem může vychovat jedince schopného rozpoznat, co je zdraví prospěšné a co mu škodí, jedince, který chce svoje zdraví šetřit a současně eliminovat škodlivé faktory a vytvářet si podmínky k realizaci zdravého způsobu života (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010).„Nejde o to, aby změna chování byla vynucována […].Byla by chyba rozhodovat za občany. Je žádoucí jim pomoci, aby, pokud to uznají za vhodné, dávali přednost takovým rozhodnutím, která povedou ke zdraví“ (HOLČÍK, 2010, s. 120). Metody výchovy ke zdraví jsou přizpůsobeny jednotlivým cílům (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010): 

reklama, televizní spot – cílem je upoutat pozornost k danému problému,



leták, články v novinách a časopisech – cílem je sdělit základní informace, poradit,



knihy, brožura, přednáška, beseda – cílem je sdělit obsažnější, plnohodnotné informace, 23



kurz, výstava – cílem je motivovat ke změně chování ve prospěch zdraví,



sociální marketing (zahrnuje např. peer programy) – cílem je působit vybrané skupiny obyvatel, měnit jejich postoje k sociálním hodnotám.

Současná výchova ke zdraví se věnuje 3 základním oblastem: 

edukace pacientů – pokyny pro nemocné,



varování a ochrana před rizikovými faktory (vlivy ohrožujícími zdraví),



výchova ke zdraví v pojetí celospolečenského úsilí s cílem zlepšit zdraví lidí.

Mezi aktuální otázky, kterými se obor zabývá, patří problematika vnímavosti (odolnosti) obyvatelstva k různým marketingovým strategiím firem nabízejících produkty tzv. zaručeně podporující zdraví (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010). Výchova ke zdraví tvoří významnou složku systému výchovy a vzdělávání. Zdraví je utvářeno a ovlivňováno mnoha aspekty, jako je styl života, chování podporující zdraví, kvalita mezilidských vztahů, kvalita životního prostředí, bezpečí člověka atd. Zároveň je „zdraví důležitým předpokladem pro aktivní a spokojený život a pro optimální pracovní výkonnost“(RVP [online] 2013). Poznávání a praktické ovlivňování podpory zdraví se tedy nutně stává jednou z priorit základního vzdělávání. Cílem výchovy ke zdraví ve školách je pomoci žákům utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence, které mají význam pro zdravý život. Kubátová (2010) konstatuje, že problematika zdraví je součástí obsahu vzdělávání na školách již desítky let. Idea výchovy ke zdraví tedy není v českém školství ničím novým, ve výuce se dlouhodobě probírala témata spojená s poznáváním vlastního těla, nemocemi, úrazy i první pomocí, avšak nikdy se nejednalo o ucelený a důsledně propojený systém všech aspektů ovlivňujících zdraví. Systémovou výuku podpořilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v roce 1995 zavedením Standardu základního vzdělávání pro oblast Zdravý životní styl do škol, ve kterém byly vyčleněny tyto základní složky: 

osobnostní rozvoj žáka (sebepojetí a seberealizace),



hygiena tělesná i duševní, režim dne,



výživa, 24



pohyb,



protidrogová výchova,



sexuální výchova.

Poprvé se tak ve školách otevřela diskuze i o tématech považovaných do té doby za choulostivá a intimní. Vzdělávací obor výchova ke zdraví aktivně spolupracuje s dalšími vědními obory a do svého vzdělávacího obsahu integruje prvky z oblasti medicíny, psychologie, sociologie, pedagogiky, ale i z ekologie a etiky. Toto pojetí umožňuje překročit učitelům ve školách tradiční didaktický model, založený na předávání poznatků a osvojování dovedností prostřednictvím izolovaných témat typu: Hygiena, Výživa, Sexuální výchova atp. (PERNICOVÁ, [online], 2008). Výchova ke zdraví je aktuálně zakotvena ve vzdělávacích programech všech stupňů škol. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je vzdělávací obor Výchova ke zdraví společně s Tělesnou výchovou zařazena do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, která bezprostředně navazuje na vzdělávací oblast Člověk a jeho svět (kde je Výchova ke zdraví zastoupena především v tematickém okruhu Člověk a jeho zdraví, sociální a psychické aspekty zdraví jsou rozvíjeny také v okruzích Místo, kde žijeme a Lidé kolem nás). Oblast Člověk a zdraví „přináší základní podněty pro pozitivní ovlivňování zdraví (poznatky, činnosti, způsoby chování), s nimiž se žáci seznamují, učí se je využívat a aplikovat ve svém životě“ (RVP [online] 2013). Vzdělání v této oblasti směřuje především k pochopení zdraví jako hodnoty, k uvědomění si hloubky problémů spojených s nemocí či s jiným poškozením zdraví, k získání určité míry odpovědnosti za zdraví vlastní i zdraví ostatních lidí. Z velké části je tedy tato oblast zaměřena na poznávání zásadních životních hodnot a utváření postojů k nim a v souladu s nimi (RVP [online] 2013). Samotný vzdělávací obor Výchova ke zdraví „vede žáky k aktivnímu rozvoji a ochraně zdraví v propojení všech jeho složek (sociální, psychické a fyzické) a učí je být za ně odpovědný“ (RVP [online] 2013). V rámci Výchovy ke zdraví jsou žáci na základních školách vedeni k osvojení si zásad zdravého životního stylu, k uplatňování těchto zásad v životě, osvojují si rovněž účelné chování při ohrožení v každodenních rizikových situacích 25

a při mimořádných událostech. Vzhledem k sociálnímu rozměru zdraví zahrnuje Výchova ke zdraví také výchovu k mezilidským vztahům a je úzce propojena s průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova(RVP [online] 2013).Žáci si v rámci Výchovy ke zdraví upevňují hygienické, stravovací, pracovní a jiné zdravotně preventivní návyky, rozvíjejí dovednost odmítat škodlivé látky, učí se, jak předcházet úrazům a čelit vlastnímu ohrožení v každodenních a samozřejmě i mimořádných situacích. Dále pak rozšiřují a prohlubují svoje poznatky o rodině, škole a vrstevnících, o vztazích mezi lidmi, přírodě (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2015). Učivo Výchovy ke zdraví je rozděleno do šesti tematických okruhů. 1. Vztahy mezi lidmi a formy soužití: vztahy ve dvojici a vztahy a pravidla soužití v prostředí komunity. 2. Změny v životě člověka a jejich reflexe: dětství, puberta, dospívání, sexuální dospívání a reprodukční zdraví. 3. Zdravý způsob života a péče o zdraví: výživa a zdraví, vlivy vnějšího a vnitřního prostředí na zdraví, tělesná a duševní hygiena, denní režim, ochrana před přenosnými chorobami, ochrana před chronickými nepřenosnými chorobami a před úrazy. 4. Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence: stres a jeho vztah ke zdraví, autodestruktivní závislosti, skryté formy a stupně individuálního násilí a zneužívání, sexuální kriminalita, bezpečné chování a komunikace, dodržování pravidel bezpečnosti a ochrany zdraví, manipulativní reklama a informace, ochrana člověka za mimořádných událostí. 5. Hodnota a podpora zdraví: celostní pojetí člověka ve zdraví a nemoci, podpora zdraví a její formy. 6. Osobností a sociální rozvoj: sebepoznání a sebepojetí, seberegulace a sebeorganizace činností a chování, psychohygiena, mezilidské vztahy, komunikace a kooperace.

2. 2

Zdraví

„Zdraví je prostředkem k dobrému životu“ (HOLČÍK, 2010, s. 23). Na pojem zdraví nelze nahlížet izolovaně, protože je výsledkem interakcí mnoha jevů, které determinují bytí člověka jako svobodné bytosti (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010).

26

2. 2. 1 Definice zdraví Světová zdravotnická organizace (dále SZO) definovala v roce 1948 zdraví jako „stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody, a nikoli pouze nepřítomnost nemoci nebo vady“ (cit. dle MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 12). Holčík (2010) dodává, že se nejedná o definici v pravém slova smyslu, důležité však je, že se SZO neorientuje na nemoci a poruchy, ale věnuje se zdraví v celé jeho šíři a plnosti. I tak můžeme říci, že zdraví je vymezeno ve 3 dimenzích: tělesné, duševní a sociální:  tělesné zdraví – obvykle je pojímáno jako nepřítomnost nemoci nebo vady. Znamená udržení fyziologických funkcí orgánů, biologickou integritu jednice jako celku a nenarušenost tělesných funkcí,  duševní zdraví – zahrnuje emocionální zdraví, vztahuje se k intelektuálním schopnostem a k hodnocení vlastního zdravotního stavu, někdy k němu bývá přiřazováno i zdraví duchovní,  sociální zdraví – souvisí se schopností navazovat sociální kontakty, rozvíjet mezilidské vztahy a zvládat sociální role. Definice nevysvětluje, co přesně se myslí pohodou. Protože pocit pohody ve vztahu ke zdraví prožívá každý člověk jinak, je zdraví do jisté míry subjektivní a podoba zdraví je u každého člověka jedinečná (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol, 2009). Světová zdravotnická organizace popisuje zdraví jako stav. Zdraví však může být vnímáno také jako proces, jako „dynamický děj podmíněný mnoha okolnostmi. Zejména tím, jak se organizmu daří přizpůsobovat se měnícím se nárokům zevního prostředí“ (HOLČÍK, 2010, s. 19). O zdraví jako o aktivním procesu dosahování zdraví hovoří i Rybář (2010), proces ovlivňuje člověk sám, ale podílí se na něm i rodina, styl života, škola, atd. Obě pojetí zdraví (strukturální i dynamické) vychází z úzkého sepětí zdraví a nemoci. Zdraví by však nemělo být vnímáno pouze jako protipól nemoci, ve své podstatě je jinou kategorií než nemoc. Zdraví je záležitostí všech lidí, nemoc je naopak předmětem především medicínské péče. „Zdraví nelze chápat jako kategorii výlučně medicínskou, ale široce humánní“ (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010, s. 18).

27

Zdraví vnímáme také jako hodnotu. „Zdraví patří k nejvýznamnějším hodnotám života každého člověka“ (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 12). Zdraví jako hodnota je představeno i v RVP ZV. Právě díky němu můžeme pracovat, uskutečňovat svá přání a realizovat svoje životní plány. Zdraví tedy není pouhým cílem života, nýbrž představuje jednu z podmínek smysluplného života.„Teprve v mezních životních situacích pociťujeme nedostatek nebo ohrožení zdraví“ (RYBÁŘ, 2010, s. 13). Docenit hodnotu zdraví nám pomáhá životní zkušenost s vážnější nemocí nebo úrazem. Hodnota zdraví má dvojí charakter, a to individuální a sociální (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009; HOLČÍK, 2010):  individuální hodnota zdraví – se odvíjí od prvořadé role člověka, který sám zdraví ovlivňuje. Zároveň je spojena s pudem sebezáchovy,  sociální hodnota zdraví – zdraví je vnímáno jako výsledek mnoha vztahů, které činí člověka součástí širšího společenství, člověk má být zdravý, aby se mohl těšit spolu se svými blízkými ze všeho, co zdravý a plný lidský život přináší. Kromě toho je zdraví zdrojem pro hospodářský a sociální rozvoj společnosti.

Péče o zdraví není společenská povinnost, ale měla by být především osobním zájmem, jehož naplnění má i příznivé sociální důsledky. Právě tyto pozitivní důsledky by se měly stát motivem pro společnost a společenské struktury, aby se o zdraví lidí zajímaly, převzaly za něho svoji část odpovědnosti a aby svým příkladem pomohly co největšímu počtu lidí najít správnou cestu ke zdraví (HOLČÍK, 2010). Zdraví je podmíněno tím, jakou měrou dokážou k jeho ochraně, udržení a rozvoji přispět jednotliví občané a zároveň i tím, jakou oporu najdou u všech ostatních lidí v celé společnosti (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010). 2. 2. 2 Determinanty zdraví Determinanty zdraví jsou faktory, které svým kladným (protektivním) nebo záporným (rizikovým) působením zdraví člověka ovlivňují. Všechny determinanty však na protektivní a rizikové rozdělit nelze. Obvykle vytvářejí komplikovanou síť, jejíž vazby a důsledky však lze ve větší či menší míře ovlivnit (HOLČÍK, 2010).

28

Determinanty dělíme na vnitřní a zevní:  vnitřní determinanty – dědičné faktory, které získává každý jedinec již na začátku svého ontogenetického vývoje od obou rodičů. Do genetického základu se promítají i vlivy přírodního i společenského prostředí, stejně tak jako určitý způsob života,  zevní faktory – dělíme je do 3 základních skupin: 

životní styl – výživa, pohyb,



kvalita životního a pracovního prostředí – kvalita vzduchu, vody, půdy, hluk, chemická bezpečnost, bezpečnost potravin,



zdravotnické služby – jejich dostupnost, rozvoj.

Jednotlivé determinanty jsou velmi úzce provázané a výrazně ovlivňované sociálními okolnostmi. Na zdraví lidí má silný vliv především životní styl a životní prostředí, a to přibližně v 70 %, naopak zdravotnictví působí na zdraví spíše méně, pouze v 15 % (HOLČÍK, 2010).

Zásadní význam nabývají sociální determinanty, které se jeví jako jedna z hlavních příčin předčasných úmrtí. Tyto determinanty zahrnují ekonomickou úroveň společnosti, bydlení, zaměstnání, reálný příjem, sociální status jedince, úroveň mezilidských vztahů, sociální podmínky působící v dětství. Bez uspokojení základních sociálních potřeb (vazba na sociální skupinu, přátele, pocit užitečnosti v práci) jsou lidé náchylní k depresím, podléhají snáze závislostem, pocitům úzkosti, což se odráží na jejich zdravotním stavu (HOLČÍK, 2010; ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010).

29

Provázanost determinantů zdraví:

Obr. 1

2. 3

Životní styl

Životní styl, způsob našeho života, je stěžejní determinantou lidského zdraví, která má na naše zdraví velmi silný vliv. „Životní styl zahrnuje formy dobrovolného chování v daných životních situacích, které jsou založené na individuálním výběru z různých možností. Můžeme se rozhodnout pro zdravé alternativy z možností, které se nabízejí, a odmítnout ty, jež zdraví poškozují. Životní styl je tedy charakterizován souhrou dobrovolného chování (výběrem) a životní situace (možností)“ (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 16). Na životní styl působí faktory, které někdy nejsme schopni ovlivnit, např. rodinné zvyklosti a rodinná situace, tradice společnosti, kultura, výchova z dětství, je limitován ekonomickou situací společnosti i jedince i jeho sociální pozicí. Proto rozhodování člověka o jeho chování není vždy stoprocentně svobodné. Záleží rovněž na věku, temperamentu, vzdělání, zaměstnání, příjmu, příslušnosti k rase, pohlaví, náboženství a samozřejmě také na hodnotové orientaci a postojích člověka (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). Aby se člověk mohl rozhodnout správně ve prospěch zdraví, musí mít dostatečné znalosti, co jeho zdraví podporuje, upevňuje a co mu naopak škodí. Poskytování odpovídajících znalostí, včetně rozvíjení návyků a formování postojů, by mělo být součástí výchovy dítěte od útlého věku nejen ve škole, ale také v rodině a ve společnosti vůbec. Mělo

30

by být spojováno s výchovou k odpovědnosti za vlastní zdraví (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). Současný životní styl člověka je charakteristický sedavým způsobem života, pracovní vytíženost lidí poznamenává život celé rodiny, zhoršují se mezilidské vztahy, neustálý spěch vytváří stresové situace nejen u dospělých, ale i u dětí. Objevují se civilizační choroby, jako jsou kardiovaskulární choroby, nádorová onemocnění, obezita a cukrovka, které jsou důsledkem změny životního stylu, z něhož se vytrácí pohyb a přibývá přejídání (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). Holčík (2010, s. 143) vidí jako nejcennější pro zdravý životní styl „zájem o zdraví, odpovědnost za sebe i své blízké a schopnost najít alespoň relativní pohodu v dnešním bouřlivém a nejistém světě.“ Dodává, že měnící se životní styl jak v zaměstnání, tak i ve volném čase významně ovlivňuje zdravotní stav lidí. Práce a odpočinek by měly naopak vést k rozvoji zdraví. Zdravý životní styl se vyznačuje tím, že v něm nejsou obsaženy charakteristiky jako kouření, nadměrný konzum alkoholu, zneužívání drog, ale také nedostatek pohybové aktivity nebo špatné mezilidské vztahy (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010), tzn., že člověk žijící zdravým životním stylem se vyhýbá rizikovým faktorům, které vedou k vyššímu riziku vzniku onemocnění, mezi něž (kromě výše zmíněných) patří také nesprávná výživa, psychická zátěž nebo rizikové sexuální chování (HOLČÍK, 2010). 2. 3. 1 Výživa Zdravá výživa je jedním z aspektů zdravého životního stylu, zároveň je to determinanta našeho zdraví. Správná výživa s tělesnou aktivitou patří k významným prioritám zdravotní politiky Evropské unie, jež si uvědomuje, že nesprávná výživa vede k obezitě, která se podílí na vzniku mnohých nemocí (cukrovka, rakovina, nemoci srdce a cév, neplodnost a psychosociální poruchy), a je proti ní tedy nutné bojovat, např. podporou správné výživy dětí (HOLČÍK, 2010). „Mezi výživou a zdravotním stavem jedince tedy existuje úzká souvislost“ (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 18). Machová a Kubátová (2009) pohlíží na výživu ze dvou hledisek:  kvantitativní hledisko: výživa musí zajišťovat příjem energie odpovídající jejímu výdeji. Velké energetické nároky mají lidé v dětství, dospívání, v těhotenství 31

a při kojení, vysoké nároky mají také lidé vykonávající těžkou fyzickou práci. Menší energetické nároky vykazují lidé vykonávající lehkou svalovou činnost (často lidé se sedavým zaměstnáním). Pokud je příjem energie vyšší než její výdej, v těle se ukládá tuk a vzniká nadváha až obezita,  kvalitativní hledisko: strava má být vyvážená a rozmanitá, aby byl zajištěn dostatečný přísun všech živin, vitaminů a minerálů. Nevyvážená, jednostranná výživa spojená s nesprávnými stravovacími návyky může být příčinou nedostatku některých živin, vést k oslabení imunitního systému a zvýšeného rizika kardiovaskulárních i nádorových onemocnění. Pokud je výživa nedostatečná, nevyvážená, dochází k přejídání nebo člověk trpí psychogenně podmíněnou poruchou příjmu potravy, pak dochází k poškozování zdraví. Nevhodná výživa, především taková výživa, která je charakteristická nadměrným energetickým příjmem, velkým obsahem živočišných tuků, cholesterolem a cukry, výrazně přispívá ke vzniku civilizačních chorob. Holčík (2010) vidí příčinu nepříznivých změn ve výživě ve skutečnosti, že nezdravé potraviny jsou mnohdy levnější než ty zdravé. „Usměrněním výživy lze přímo snížit vysokou hladinu cholesterolu v krvi, snížit tělesnou hmotnost u obezity, snížit zvýšenou hladinu krevního cukru a do značné míry i vysoký krevní tlak, příznivě ovlivnit riziko ischemické choroby srdeční a také některých nádorových onemocnění“ (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 35). Tak jako jsme mluvili a zdravotní gramotnosti, můžeme mluvit i o výživové gramotnosti. „Výživově gramotný člověk má dostatečné vědomosti a dovednosti, které uplatňuje ve svém výživovém (stravovacím) režimu. Na základě výživových doporučení dokáže sestavit i zhodnotit stravu přiměřenou věku a fyziologickým potřebám člověka“ (MUŽÍK – MUŽÍKOVÁ, 2014, s. 65). Výživová gramotnost je předpokladem pro správné výživové chování. Machová, Kubátová a kol. (2009) uvádí výživová doporučení, která pro region Evropy stanovila Světová zdravotnická organizace: 

upravit příjem celkové energetické dávky v závislosti na pohybovém režimu tak, aby bylo dosaženo rovnováhy mezi příjmem a výdejem energie, 32



snížit příjem tuků u dospělé populace tak, aby celkový podíl tuků v energetickém příjmu nepřevýšil 30 % energetické hodnoty,



zvýšit podíl rostlinných tuků, zejména řepkového a olivového oleje,



snížit příjem cholesterolu na maximálně 30 g za den,



snížit spotřebu jednoduchých cukrů na 10 % celkové energetické dávky a zvýšit podíl škrobu,



snížit spotřebu kuchyňské soli na 5−7 g za den a dávat přednost výrobkům s nižším obsahem soli,



zvýšit příjem vitaminu C na 100 mg denně,



zvýšit příjem vlákniny na 30 g denně,



zvýšit podíl dalších ochranných látek jak minerálních, tak vitaminů a dalších výživových látek, které by zajistily odpovídající antioxidační aktivitu a další ochranné procesy v organizmu (zejména zinek, selen, vápník, jod, chrom, karoteny, vitamin E, ochranné látky obsažené v zelenině).

Tato výživová doporučení přibližuje v srozumitelné formě Mužík a Mužíková (2014), která zformulovala šest P:

1) pravidelnost: stravovat se je nutné patřičně často, tedy snídat, svačit, obědvat, svačit a večeřet. Stejně tak i pít. Nápoj by měl být součástí každého jídla. Pravidelnost by měla být dodržována i ve frekvenci konzumace určitých potravin, což pomáhá předcházet následkům jejich nedostatečného příjmu. Intervaly mezi jídly by měly být maximálně 3hodinové, 2) pestrost: pestrost je ukazatelem kvality výživy. Při dostatečně pestré stravě nám nehrozí nedostatek vitaminů a minerálních látek, např. při konzumaci ovoce a zeleniny dbáme na jejich barevnou pestrost, 3) přiměřenost: nezdravé nejsou potraviny samy o sobě, ale jejich množství, proto bychom měli kontrolovat velikost porcí, které jíme. Objem žaludku je přibližně tak velký jako objem spojených rukou. Jedna porce by měla být tedy velká přibližně jako sevřená pěst, či rozevřená dlaň včetně prstů,

33

4) příprava: příprava souvisí především se správnou hygienou (nejen osobní), ale i potravin, důležité je potraviny, které to vyžadují, omývat. Strava musí být nezávadná, tzn., vhodně uchovávaná i správně tepelně opracovaná, 5) pravdivost: pokud nevíme, zda je informace o výživě pravdivá, nebo nikoli, obracíme se na ověřené, vědecky podložené zdroje, nebo např. na webové stránky Ministerstva zemědělství – Informačního centra bezpečnosti potravin, 6) pitný režim: důležitý je pravidelný a dostatečný přívod tekutin v průběhu dne. Základ pitného režimu by měla tvořit pitná voda.

Přiměřený příjem všech živin je zobrazen ve výživové pyramidě, kterou sestavuje Ministerstvo zdravotnictví ČR (MUŽÍK – MUŽÍKOVÁ, 2014). Ve výživové pyramidě jsou graficky zobrazeny potraviny tak, aby pomohly spotřebiteli orientovat se při jejich výběru a zařazování do jídelníčku takovým způsobem, který odpovídá zdravému stravování. Pyramidu nesmíme chápat jako přesný návod. Pokud se však při výběru potravin a sestavování denního jídelníčku budeme výživovou pyramidou řídit, bude jeho skladba odpovídat zásadám zdravé výživy. Pyramida je tvořena několika patry, přičemž ve spodním patře jsou umístěny přílohy, jako je rýže, těstoviny, obiloviny a celozrnné pečivo. Tyto potraviny považujeme z hlediska zdravé výživy za elementární. Druhé patro tvoří ovoce a zelenina. Třetí patro maso a mléčné výrobky a na vrcholu jsou umístěny tuky a sladkosti, kterým bychom se měli spíše vyhýbat (ČELEDOVÁ – ČEVELA, 2010). S ohledem na téma této práce však dále používáme výživovou pyramidu Mužíkové (příloha č. 1), která je upravena pro potřeby dětské výživy. Mužíková (MUŽÍK – MUŽÍKOVÁ, 2014) doplňuje nové patro, které je nejnižší a tvoří jej nápoje, tedy porce pitného režimu. Rovněž doplňuje porce jednotlivých potravinových skupin. Jako zásadní se pak jeví přidání „zákeřné kostky“, která stojí mimo pyramidu a obsahuje potraviny, jimž by se měly děti vyvarovat. Patra pyramidy tvoří: 

nápoje: snažíme se omezit slazené a sycené nápoje, přednost dáváme ovocným šťávám či neslazeným nápojům a podporujeme především pití vody. Do skupiny 34

nápojů řadíme i mléko. Děti by měly denně vypít minimálně 7 skleniček velikosti sevřené pěsti, 

obiloviny, těstoviny, pekařské výrobky, rýže: přednost dáváme celozrnným výrobkům, zařazujeme méně tradiční přílohy jako bulgur, jáhly, pohanka, amarant, vločky. Těchto výrobků by děti měly denně sníst 6 porcí,



ovoce a zelenina: cenné jsou čerstvé, ale i tepelně zpracované, uchované mrazením, sušením nebo konzervováním. Denně konzumujeme alespoň 5 porcí (porce odpovídá velikosti sevřené pěsti strávníka),



mléčné výrobky, vejce, libové maso, tučné ryby, luštěniny, ořechy: slouží jako zdroje bílkovin. Maso doporučujeme konzumovat 4−6krát týdně, tučnější ryby 2krát týdně, vejce 4krát týdně, ořechy a olejnatá semena denně malou hrst, luštěniny minimálně 1krát týdně, mléčné výrobky 2krát denně,



dochucovadla: sůl, olej, cukr. Přednost dáváme řepkovému nebo olivovému oleji, mírníme příjem soli (neměla by přesáhnout 4 g denně) i cukru (ne více než 35 g denně),



zákeřná kostka: potraviny jako zdroj energie, avšak s nízkou výživovou hodnotou, tedy tzv. prázdné kalorie. Nebezpečné jsou především ve větším množství, ve kterém mohou pyramidu nabourávat a vytěsňovat z ní důležité zdroje živin (např. ovoce a zeleninu). V dobře složené stravě by měla hlavní jídla (snídaně, oběd, večeře) obsahovat složky

všech pater pyramidy, u dětí to platí i pro svačiny (MUŽÍK – MUŽÍKOVÁ, 2014). Při dodržování těchto výživových pravidel bychom neměli také zapomínat na častý pobyt na čerstvém vzduchu, dostatek pohybu, jíst v klidu a pohodě, s jídlem nespěchat, naopak ho vychutnávat, řádně kousat. 2. 3. 2 Pohybová aktivita Pohyb je jedním ze základních projevů existence živočichů. Ve fylogenezi se pohybem zdokonalovala nejen pohybová soustava, ale také ostatní soustavy, především regulační (nervová a humorální) i smyslové schopnosti. Ve vývoji člověka se změnila funkce pohybu z pouhého zajišťování základních životních potřeb až k činnosti sportovní a umělecké (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). 35

Pojem pohyb zahrnuje všechny děje, při nichž dochází k fyzikální změně hmoty. Pohybová aktivita je definována úžeji jako uvědomělé přemisťování člověka v prostoru (MUŽÍK – VLČEK, 2010). „Pohybová aktivita (physical activity) je druh tělesného pohybu člověka,

charakteristického

svébytnými

vnitřními

determinantami

(fyziologickými,

psychickými, nervosvalovou koordinací, požadavky na svalovou zdatnost, intenzitou apod.) i vnější podobou a formou, vykonávaného hybnou soustavou při vyšší kalorické spotřebě, tj. při energetickém výdeji vyšším než při stavu člověka v klidovém metabolismu. Pohybovou aktivitou je např. chůze, plavání, běh, skok, hod, fotbal apod.“ (DOBRÝ – ČECHOVSKÁ et al., 2009, s. 10). Pohybovou aktivitu můžeme rozdělit na (MUŽÍK – VLČEK, 2010):  nestrukturovanou – tvoří ji běžné denní pohybové aktivity, které jsou součástí denní rutiny, denního režimu (např. pochůzky při nákupech, práce doma a na zahradě, cesta do zaměstnání apod.). Tyto aktivity nevyžadují žádné zvláštní zařízení, oblečení ani prostor, jsou vyvolány situacemi vznikajícími každodenně v běžném životě,  strukturovanou – tvoří ji aktivity dovednostního charakteru, které se vyznačující tím, že jsou plánované, účelové, záměrné, opakované, časově i prostorově vymezené, mají rovněž svoje pravidla a vyžadují často speciální oblečení. S pohybovou aktivitou souvisejí i dva následující pojmy, a to pohybová aktivnost a pohybová nedostatečnost. Pohybovou aktivností se rozumí souhrn nestrukturovaných i strukturovaných pohybových aktivit v určité časové jednotce (doba pobytu ve škole, v rodině, den měsíc,…). Pohybovou nedostatečností se označuje chování jedince charakteristické velmi nízkou běžnou denní pohybovou aktivitou a absencí strukturovaných aktivit (DOBRÝ – ČECHOVSKÁ et al., 2009). Podpora pohybové aktivnosti je v dnešní době pro zdraví společnosti klíčová, neboť pohybová nedostatečnost je jedním z hlavních problémů zdraví veřejnosti. „Je zapotřebí intervencí založených na empiricky podložených důkazech, aby

se

dosáhlo

širokého

uznání

zdravotních

benefitů

pohybových

aktivit“(DOBRÝ, 2009, s. 47). S pohybem a pohybovou aktivitou je dále nedílně spjat termín tělesná zdatnost, tedy „připravenost organizmu člověka umožňující provádět denní činnosti s přiměřenou únavou vztahující se k určité činnosti a s dostatečnou rezervou pro příjemné strávení volného času“ 36

(VRBAS, 2010, s. 11). Tělesnou zdatnost je možné dlouhodobě rozvíjet a udržovat prostřednictvím tělesných cvičení, otužováním, přiměřenou výživou a životosprávou. Zdatnost je nezbytná pro účelné fungování lidského organizmu, je tedy základem pro dobrou pracovní i duševní výkonnost člověka. V současné době je tělesná zdatnost chápána jako koncept ovlivňující zdravotní stav a působící preventivně na problémy spojené s nedostatkem pohybu (SKOPOVÁ – ZÍTKO a kol., 2013). Tělesná zdatnost je dána složkami: 

vytrvalostní – lze ji posilovat zejména činnostmi lokomočního charakteru,



svalovou silou – lze ji rozvíjet různými formami posilování,



pohyblivostí kloubů, šlach a vazů – lze ji rozvíjet činnostmi s pravidelným střídáním zátěže a uvolnění,



koordinací pohybu. Tělesnou zdatnost lze rozvíjet dvojím způsobem (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol.,

2009; SKOPOVÁ – ZÍTKO a kol., 2013): 1. sportovně orientovaná zdatnost – klade důraz na efektivní metody tréninku a vykazování sportovních výsledků, 2. zdravotně orientovaná zdatnost – rozvíjí rovnoměrně všechny složky tělesné zdatnosti, usiluje o pozitivní dopad pohybových aktivit na organizmus, respektuje věková, pohlavní a zdravotní specifika jedince. Působí preventivně na zdravotní problémy spojené s hypokinézou (pohybovou nečinností).

Během posledních sta let došlo vlivem urbanizace a technizace k výraznému snížení objemu i intenzity přirozené pohybové aktivity. Většina dospělých, ale dokonce i dětí, žije v dnešní době sedavým způsobem života, který je označován jako rizikový. Nedostatek náročnější pohybové aktivity, avšak téměř nezměněný přísun energie znamená nerovnováhu, která vede k civilizačním nemocem. Řešení tohoto problému vidí Měkota a Cuberek (2007) v zařazení cvičení do denního programu a ve změně životosprávy. Lidem se sedavým způsobem života se doporučuje vykonávat alespoň 30 minut mírně intenzivních pohybových aktivit denně (DOBRÝ, 2009).

37

Je třeba si uvědomit, že dostatek pohybu společně se zdravou výživou hrají nejvýznamnější roli v životním stylu, proto se zdůrazňování zdravé výživy a hodnocení úrovně tělesné zdatnosti stává předmětem mnohých akcí podporujících aktivní životní styl v celé Evropě (VRBAS, 2010). „Pro zachování a upevňování zdraví je nezbytným a nejpřirozenějším předpokladem aktivní pohyb“ (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 39). Pohyb totiž slouží k zachování a upevňování normálních fyziologických funkcí organizmu: 

zvyšuje tělesnou zdatnost,



snižuje hladinu cholesterolu,



přispívá k duševní svěžesti, zvyšuje pocit duševní pohody a odolnost vůči stresu,



napomáhá lepšímu prokrvení a okysličení mozku,



pomáhá proti bolestem v zádech,



zpevňuje kosti, a zmenšuje tak riziko zlomenin,



zlepšuje prokrvení kůže a tím i fyzický vzhled,



je prevencí civilizačních chorob. Pohyb neovlivňuje pouze naše fyzické zdraví, pohybové aktivity mají také

psychoregenerační, psychoregulační a psychorelaxační účinky a působí příznivě na duševní stav jedince. Díky vyplavování endorfinů dochází při pohybové aktivitě k zlepšení nálady, pocitu uspokojení z pohybu samotného, převažují pocity libosti. Pohyb je prevencí stresu a negativních emocí. V dnešní době sílí také socializační funkce pohybových aktivit, kterou silně vnímají zvláště děti. Pohyb přispívá ke kohezi kolektivu, umožňuje navození a udržování přátelských vztahů a sociálních kontaktů. Tyto aktivity jsou rovněž účinným preventivním prostředkem proti nežádoucím sociálním vlivům, jako jsou drogy, patologické hráčství apod. (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009; MĚKOTA – CUBEREK, 2007). Předpokladem pro správné pohybové jednání je pohybová gramotnost. „Pohybově gramotný člověk nedisponuje pouze dílčími pohybovými dovednostmi, ale umí je efektivně využívat k naplňování pohybového režimu“ (MUŽÍK – MUŽÍKOVÁ, 2014, s. 19). Takový člověk chápe negativa sedavého způsobu života spojeného s nedostatkem pohybu a pohybového zatěžování, zároveň se orientuje v přínosech pravidelného pohybu a svou pohybovou gramotnost celoživotně využívá k pohybově aktivnímu způsobu života. 38

2. 3. 3 Kouření V České republice patří kouření k nejzávažnějším rizikovým faktorům. Odhaduje se, že kouření zabíjí v ČR 18 000 lidí ročně. Bylo zjištěno, že téměř čtvrtina lidí ve věku 15–24 let kouří (HOLČÍK, 2010). Podle současných vědeckých poznatků je kouření hlavní příčinou 25 onemocnění. Pravidelný mírný kuřák je vystaven více než dvojnásobnému riziku úmrtí na zhoubný nádor než nekuřák. Silní kuřáci mají toto riziko dokonce až 3krát vyšší. Chronická plicní obstrukční nemoc je u kuřáků 14krát vyšší než u nekuřáků, riziko úmrtí na nemoci oběhového systému je u kuřáků vyšší 1,6krát. U silných kuřáků 1,9krát (HOLČÍK, 2010; ŽALOUDÍKOVÁ – HRUBÁ, 2009). Podobné následky má i pasivní kouření, tedy „nedobrovolné vystavení osoby cigaretovému kouři“ (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 61). Následkem pasivního vdechování kouře bývá pálení očí, sípání, dušnost a zahleněnost. U nekuřáka, který žije s kuřákem, je riziko srdeční koronární nemoci o 25−30 % vyšší. Kouření v těhotenství může vést k nižší porodní váze, způsobit úmrtí plodu nebo předčasný porod. Novorozené děti kuřaček mají méně rozvinuté plíce, mnohdy nedokážou zajistit dostatečné okysličování krve a tkání, u dětí se projevuje zpomalení tělesného vývoje. Pasivním kouřením jsou nejvíce ohroženy děti, u kterých může vystavení cigaretovému kouři vyvolávat zánět středního ucha, častá

onemocnění

dýchacích

cest,

průduškové

astma,

sennou

rýmu

a další

onemocnění(MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). „Neexistuje žádný jiný faktor životního stylu, jehož ovlivněním by bylo možno dosáhnout tak pronikavého zlepšení zdraví, jako je kuřáctví“(MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, s. 61). Evropa proti kouření bojuje na několika úrovních: legislativními opatřeními (omezuje reklamu tabákových výrobků, zvyšuje daně, zakazuje prodej těchto výrobků dětem), dále rozvojem prevence, pomocí kuřákům při odvykání a například snahou o omezení kouření na veřejných místech (HOLČÍK, 2010). Základní škodlivé látky, které obsahuje tabákový kouř, jsou: nikotin, dehty, oxid uhelnatý, amoniak, nitrosaminy, formaldehyd, kyanid, arzenik… Mnoho z těchto látek je prudce jedovatých a rakovinotvorných (KOTULÁN, 2005; MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009): 39



nikotin – velmi rychle se vstřebává do krve a rychle se dostává do mozku. Je to návyková látka, která vytváří závislost. Nikotin působí v nižších dávkách stimulačně, vyvolává subjektivní zlepšení nálady, ve vyšších tlumivě – uklidňuje a mírní stres. Kuřák tak může usměrňovat svoji emocionální rovnováhu. Při poklesu nikotinu v krvi se objevují abstinenční příznaky, jako je nutkavá touha po cigaretě, špatná nálada, podrážděnost, neschopnost se soustředit, nervozita, úzkost, poruchy spánku a např. zvýšená chuť k jídlu. Nikotin zvyšuje krevní tlak, zrychluje srdeční činnost, způsobuje stažení cév, což jsou rizikové faktory pro vznik ischemické choroby srdeční, srdečního infarktu a cévních mozkových příhod,



oxid uhelnatý – je odpovědný za kardiovaskulární onemocnění, váže se na hemoglobin a zhoršuje zásobování tkání kyslíkem,



dehty a nitrosaminy – usazují se v plicích a jsou příčinou rakoviny plic – jsou karcinogenní,



amoniak a oxidy dusíku – dráždí sliznice a způsobují chronické záněty. Cigaretový kouř je komplexním karcinogenem vyvolávajícím vznik rakoviny nejen plic,

ale také hrtanu, ústní dutiny, jícnu, močového měchýře, slinivky břišní, ledvin nebo děložního čípku. Riziko vzniku nádoru se odvíjí od denního počtu vykouřených cigaret, hloubky inhalace cigaretového kouře a počtu kuřáckých let. Při časném zahájení kouření je vyšší. Kromě toho kouř způsobuje také chronický zánět průdušek, poškozuje dásně, způsobuje viklavost zubů (HOLČÍK, 2010; MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009; ŽALOUDÍKOVÁ – HRUBÁ, 2009). Alarmující je vzestup kuřáctví u dětí a mládeže a jeho posouvání do mladších věkových skupin. „V České republice začíná každý den kouřit až 100 dětí“ (ŽALOUDÍKOVÁ – HRUBÁ a kol., 2008a, 20). Člověk je při rozhodování o kouření ovlivněn řadou faktorů. Postoje ke kouření se formují už od narození, byť zpočátku nevědomě. Kouření rodičů a nejbližší rodiny má rozhodující význam pro to, zda bude dítě považovat kouření za normální součást života. Nejkritičtější období pro vznik kouření je mezi 11. a 15. rokem, kdy je hlavní motivace sociální: dítě se snaží vypadat dospěle, zapadnout do party, napodobit chování obdivovaných osob, působí zde tedy jak pubertální revolta, tak sociální tlak vrstevníků. Svůj nezastupitelný podíl zde má také přímá i nepřímá reklama. Kouření je důležité pro budování kolektivu, dítě z něj zatím nemá žádné jiné potěšení. Skupina kuřáků se rozpadá

40

v adolescenci kolem 17. roku, v kouření pokračují jen ti, kterým zachutnalo(MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009; ŽALOUDÍKOVÁ – HRUBÁ, 2009). Prevence kouření není jednoduchá. Za prvé je třeba působit na těhotné ženy a chování rodičů – v této oblasti musí spolupracovat gynekolog, porodní, dětští i praktiční lékaři. Stát prevenci napomáhá různými regulačními opatřeními na ochranu nekuřáků před pasivním kouřením, zároveň pomocí kampaní působí na kuřáky, kteří by si měli uvědomit rizika spojená s kouřením. Nezastupitelnou roli hraje samozřejmě škola, která poskytuje potřebné znalosti o zdravotních rizicích spojených s kouřením, ovlivňuje postoje žáků a nabízí dětem takové aktivity, jejichž důsledkem bude efekt, který by u dětí vyvolala příjemná stránka kuřáctví (ŽALOUDÍKOVÁ – HRUBÁ, 2009). Odvykání kouření není lehké, o čemž svědčí nízká úspěšnost dosavadní léčby. Při odvykání je vhodné: 

mít motivaci přestat kouřit, chtít přestat kouřit sám,



stanovit si datum, kdy přestaneme kouřit,



přestat naráz, jediná znovu vykouřená cigareta způsobí návrat do pravidelného kuřáctví,



odstranit všechny popelníky, cigarety, zapalovače z nejbližšího okolí,



vyhýbat se zakouřeným místům,



snižovat abstinenční příznaky jinými cestami, např. nikotinovou náplastí nebo žvýkačkou.

Obecně je při zanechání kouření nutné změnit celý životní styl. Kromě abstinenčních příznaků je třeba vymanit se také ze závislosti psychosociální, tj. z každodenních návyků a rituálů, které jsou zakořeněny hluboko v režimu dne člověka (ŽALOUDÍKOVÁ – HRUBÁ a kol., 2008b). 2. 3. 4 Alkohol Alkohol je bezbarvá tekutina, která vzniká kvašením sacharidů, chemickým složením je etanol. Alkohol se používá v různých oblastech, v medicíně např. jako rozpouštědlo a pro jeho antiseptické vlastnosti. Je aktivní složkou alkoholických nápojů, v nichž je obsažen

41

v různé koncentraci. Jedná se o návykovou látku, přičemž závislost na alkoholu je chronická, progresivní nemoc, která může vést ke smrti (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). Alkohol působí na naši nervovou soustavu, svým typem se nejvíce blíží látkám, které navozují zklidnění a spánek (hypnotika). Účinek alkoholu je však závislý na vypitém množství, fyzickém i psychickém stavu konzumenta, jeho náladě a dalších faktorech. Při nižší koncentraci (kolem 0,05 ‰ v krvi) omezuje napětí, úzkost, strach, uklidňuje a poskytuje sebedůvěru, už v této koncentraci se člověk stává nebezpečný při řízení vozidla. Při vyšší koncentraci (1,5 ‰) nastává ztráta zábran, nastupuje mnohomluvnost, rozjařenost, narušení svalové koordinace. Tyto pocity jsou však subjektivní, neboť alkohol naopak reflexní reakce, pozornost a vnímání zpomaluje. Vysoká koncentrace (2−3 ‰) působí těžkou poruchu hybnosti, poruchu vnímání, ztrátu soudnosti, zpravidla je provázena agresivním chováním, je spojena s pocity smutku. K bezvědomí dochází v koncentraci 3−4 ‰, k smrti při 4−5 ‰ zástavou dechu a oběhovým a srdečním selháním při útlumu prodloužené míchy (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). V organizmu dochází k dalším změnám: člověk v obličeji rudne, pociťuje horko, avšak současně ztrácí teplo rozšířenými kožními cévami, rychlost průtoku krve věnčitými cévami srdce se zpomaluje, stoupá tvorba moči a s narůstající hladinou alkoholu v krvi dochází k dehydrataci organizmu a pocitu žízně (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). Pro děti je alkohol nebezpečnější než pro dospělé, protože při menších tělesných rozměrech a menší tělesné hmotnosti mají děti i menší objem krve, takže stejné množství alkoholu dosáhne v krvi dítěte vyšší koncentrace než u dospělého jedince. Děti také alkohol pomaleji odbourávají a rychleji na něj získávají závislost. Při požití alkoholu u nich nastává prudký pokles hladiny krevního cukru, což může způsobit bezvědomí (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009). Alkohol se podílí na vzniku více než 60 různých nemocí, v zemích Evropské unie způsobuje ročně okolo 200 000 úmrtí. Dlouhodobé zneužívání alkoholu způsobuje řadu chorob – ztučnění, cirhózu jater, zánět jater a záněty sliznice téměř v celém rozsahu trávicího ústrojí, choroby věnčitých tepen a psychické poruchy. Alkohol a alkoholismus však neohrožují pouze jedince, ale také celou společnost, alkoholik ztrácí sociální a rodinné vazby. Alkohol se podílí na čtvrtině dopravních nehod v EU, často souvisí se zanedbáváním 42

a zneužíváním dětí, působí také ekonomické ztráty (HOLČÍK, 2010; MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ a kol., 2009, KOTULÁN a kol., 2005). Rizikové faktory jsou často provázané, úzce souvisí jeden s druhým a celkově s životním stylem člověka. Alkohol není karcinogenní, rozpouští však některé karcinogeny a usnadňuje jejich kontakt se slizničními buňkami horní části trávicího ústrojí. Velmi často se tak uplatňuje v kombinaci s kuřáctvím (KOTULÁN a kol. 2005).

43

3.

VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

„Vývojová psychologie se zabývá psychickým vývojem jedince, proměnou způsobu prožívání, uvažování i chování typického pro jednotlivé vývojové fáze. […] Vývoj je chápán jako výsledek interakce biologických, tj. genetických a psychosociálních vlivů, které se uplatňují v různé míře, v závislosti na sledované funkci i vývojovém období“ (VÁGNEROVÁ, 2014, s. 9). Znalost vývojové psychologie přispívá k lepšímu porozumění sobě samému i lidem v našem okolí. Vzhledem k textu celé práce se nyní zaměříme z hlediska vývojové psychologie na dítě mladšího školního věku, zhodnotíme, jaké projevy dítěte jsou v tomto období běžné a standardní a je třeba s nimi při práci počítat. Poukážeme na psychický i fyzický vývoj dítěte a jejich základní znaky.

3. 1

Psychický vývoj

Školní věk představuje pro dítě počátek nové životní fáze. Nástup do školy je společensky významný, časově přesně vymezený akt, který je silně ritualizován – dítě projde zápisem, účastní se prvního dne ve škole, který je pojat slavnostně a jednoznačně potvrzuje sociální proměnu dítěte. Dítě získává novou sociální roli, stává se školákem. Škola ovlivní další rozvoj dětské osobnosti a projeví se v oblasti sebehodnocení mnohdy velice zásadním způsobem, je důležitá pro formování sebepojetí dítěte i pro jeho další životní směřování (VÁGNEROVÁ, 2014).„Škola otevírá dítěti – a to velmi rychle – obzory, o kterých nemělo ani tušení, urychluje rozumový vývoj, učí myslet novým způsobem“ (ŘÍČAN, 2014, s. 145). Fáze školního věku dle Vágnerové (2014): 

raný školní věk – trvá přibližně od 6 od 9 let. Dítě se učí zvládat novou sociální roli a získává základy vzdělanosti: naučí se číst, psát, počítat,



střední školní věk – trvá od 9 do 11–12 let, tedy do doby, než dítě přejde na 2. stupeň ZŠ. Tato fáze je charakteristická méně nápadnými změnami, které lze považovat za přípravu na dobu dospívání. Dítě si vytváří pozici ve škole, ve vrstevnické skupině, jež ovlivňuje jeho další vývoj. Je to období relativního klidu a pohody. Dítě se rozvíjí plynule ve všech oblastech, 44



starší školní věk – období 2. stupně ZŠ (cca do 15 let). Jedná se o první fázi dospívání – pubescenci, která se projevuje změnou prožívání, uvažování i postupným odpoutáváním od rodiny.

Čačka (1997) označuje vývojové stádium od 6 do 11 let dítěte jako dětství a prepubertu. Dle něj se jedná o stádium rozvoje myšlení a konformismu, zároveň období emocionální a sexuální latence. I on, stejně jako Vágnerová (2014), zdůrazňuje požadavek zvládnutí školní práce, která je na dítě v tomto věku kladena. Dítě si vytváří vztahy k vrstevníkům, učitelům i cizím lidem, posiluje se jeho nezávislost a sebekontrola, soutěživost i frustrační tolerance. Dle Říčana (2014) je mladší školní věk poměrně klidným, nebouřlivým a šťastným obdobím. Vývoj zrakového a sluchového vnímání K rozvoji zrakové a sluchové percepce dochází mezi 5.–7. rokem. Zpracování zrakových a sluchových podnětů dosahuje takové úrovně, jaká je potřebná pro zvládnutí čtení a psaní. Zlepšuje se vidění na blízko, které umožňuje snadnější rozlišení detailů i u složitějších obrazců. Rozvíjí se také vizuální sekvenční percepce, tedy schopnost správně vnímat pořadí (zpravidla číslic, písmen). Fonologická senzitivita, tedy schopnost rozlišovat zvukovou podobu mluvené řeči (slova, slabiky, jejich začátek a konec), dozrává také mezi 5. a 7. rokem, její rozvoj je podporován i zkušeností. Koordinace a integrace zrakového a sluchového vnímání nabývá ve školním věku na významu, protože většina činností vyžaduje účast obou modalit (VÁGNEROVÁ, 2014). Vývoj myšlení, zpracování informací, řešení problémů Myšlení mladších školáků se řídí základními zákony logiky a respektuje vlastnosti poznávané reality, dítě prování konkrétní logické operace. „Konkrétní operace tvoří přechod mezi činností a obecnějšími logickými strukturami, které předpokládají kombinatoriku“ (PIAGET, 2000, s. 91).Myšlení přestává být ovlivňováno aktuálními pocity a potřebami i fantazií, je vázáno na realitu, zrychluje se, stává se efektivnější, hlubší, pronikavější. Dítě se zaměřuje na poznání skutečného světa. Poznávání se stává flexibilnější, objektivnější, přesnější (ŘÍČAN, 2014; VÁGNEROVÁ, 2014).

45

Proměna dětského uvažování je postupná. „Logické myšlení není ještě zafixováno, aby mohlo fungovat v jiných než známých a srozumitelných situacích. Když má dítě řešit problém, o němž mnoho neví a nemá s ním potřebnou zkušenost, použije spíše vývojově nižší, primitivnější strategii uvažování“(VÁGNEROVÁ, 2014, s. 266). Dítě v úvahách vychází z vlastní zkušenosti, postupně si osvojuje dílčí poznatky o světě, pravidla fungování světa a spěje k procesu zobecnění reálné zkušenosti. Zpočátku je dítě závislé na informacích, které mu podávají autority, dítě tyto informace nehodnotí, nasává nekriticky, což označujeme jako období naivního realismu. Ke konci mladšího školního věku můžeme hovořit o realismu kritickém – dítě více přemýšlí, nepřijímá informace za absolutní (LANGMEIER – KREJČÍŘOVÁ, 1998; ŘÍČAN, 2014). Charakteristiky konkrétního logického myšlení (PIAGET – INHELDEROVÁ, 2000; VÁGNEROVÁ, 2014): 

decentrace: „stav, kdy dítě umísťuje své vlastní tělo i svou činnost jako objekty do množiny objektů a dějů ve světě“ (PIAGET – INHELDEROVÁ, 2000, s. 86−87). Jedná se o schopnost posuzovat skutečnost z více hledisek, brát v úvahu různé souvislosti a vztahy. Dítě přestává uvažovat egocentricky, poznání se stává komplexnějším. Proměna sebou nese i sociální aspekt, decentrace umožňuje vidět svět očima někoho jiného, chápat, že různí lidé mají různé názory, potřeby či důvody ke svému chování.



reverzibilita: vratnost, dítě chápe změnu situace i možnost vrátit ji zpět do původního stavu, změna přestává být považována za definitivní a nevratnou. Vratnost svědčí o uvádění informací do vztahů, děti jsou schopny uvažovat recipročně, tedy představit si dva různé pohledy na skutečnost. „Při deformování plastelínové kuličky dítě okolo sedmi až osmi let odhalí zachování hmoty, v devíti až deseti letech zachování váhy a v jedenácti až dvanácti letech zachování objemu. […] Reakce jsou založené na totožnosti nebo inverzi či na reciproké vratnosti“(PIAGET, 2000, s. 91),



konzervace: vědomí trvalosti určitých objektů, jejich znaků či vlastností množin. Dítě je schopné pochopit trvalost podstaty objektu, i když se změní jeho vnější vzhled. Uvědomuje si, že tatáž skutečnost může mít více podob, schopnost proměny je chápána jako jedna z vlastností určitého objektu, proměna se přestává jevit množinou různých objektů. Dítě je schopno akceptovat proměnlivost jako základní vlastnost reality. 46

Školák začíná myslet induktivně, je schopen využívat dílčích poznatků k zobecnění, poznatky je schopen klasifikovat a třídit (kritériem jsou často viditelné znaky), dopracovává se k vymezení obecných principů, např. k principu řazení objektů dle pravidel. Ve věcech a situacích hledá příčiny, které mu pomáhají chápat svět a jeho fungování. Je schopen rovněž využívat dedukce, má potřebu eliminovat nahodilost (VÁGNEROVÁ, 2014).„Náhodu chápe dítě zprvu jen jako negativní činitel, jako překážku, která brání možnosti dedukovat, ale později začne nahodilost asimilovat do operací“ (PIAGET – INHELDEROVÁ, 2000, s. 102). Takovým způsobem si dítě vytváří rovněž pojem pravděpodobnosti jako vztah mezi příznivými a možnými případy. Tento vývoj se završí, až když dítě ovládá kombinatoriku, tedy po 11.–12. roce. Metakognice Schopnost metakognice je zaměřená na poznávání a porozumění různým situacím, na uvažování o nich a na jejich zhodnocení. V období mladšího školního věku se metakognice projevuje nárůstem přesnosti odhadu a flexibility při hledání uspokojivého způsobu řešení. Malý školák ještě není schopen odhadnout vlastní schopnosti, jeho sliby mohou být nerealistické, ale nemusí jít o lhaní, protože on sám jim věří (např. že přečte celou knihu). Postupně názory dětí koriguje zkušenost. Nejmladší školáci často nejsou schopni odhadnout obtížnost úkolu, adekvátnost určité strategie a nedovedou využívat zpětné vazby. Tato schopnost se rozvíjí v průběhu školní docházky (VÁGNEROVÁ, 2014). Vývoj exekutivních funkcí a autoregulace „Exekutivní funkce jsou souborem kompetencí, které slouží ke kontrole, řízení a regulaci poznávacích procesů, ale i aktivity, která z nich vyplývá“(VÁGNEROVÁ, 2014, s. 286). Tyto funkce jsou tvořeny třemi dílčími složkami, které se nevyvíjejí stejně rychle. 1. Pracovní paměť – schopnost zpracovat a udržet informace, které jsou potřebné k pochopení aktuální situace nebo k vyřešení problému. Rychlost zpracování informací se mezi 6. a 12. rokem zvyšuje, čas potřebný k zapamatování klesá až na polovinu. Plynule narůstá i kapacita pracovní paměti. Až do 9–10 let si dítě nedokáže zapamatovat složitější zadání či postup zahrnující různé operace.

47

2. Flexibilita pozornosti – pozornost slouží k regulaci psychické aktivity, dítě ve škole je schopno potlačit dřívější, nyní nepotřebné informace, dovede lépe monitorovat chyby. Intenzita a stabilita pozornosti ve škole závisí na motivaci i pestrosti hodiny. Zvyšuje se koncentrace pozornosti (v 7 letech je dítě schopno soustředit se max. 10 minut, v 10 letech je to už 15 minut). Mladší děti se však snadno nechají rozptýlit. 3. Inhibice – schopnost ovládat a potlačovat cokoli, co není v dané situaci důležité anebo působí rušivě. Tato schopnost zlepšuje účinnost pracovní paměti. V mladším školním věku se zlepšuje především schopnost korigovat impulzivní reakce. Autoregulační kompetence se rozvíjejí v průběhu celého školního věku a souvisí s vývojem poznávacích procesů, zejména s decentrací uvažování. Projevují se změnou postoje k překážkám. Dítě mladšího školního věku se svoje kompetence, jako je vytrvalost a odhad délky práce, teprve učí (VÁGNEROVÁ, 2014). Paměť a učení V období mladšího školního věku se paměť silně rozvíjí, a to jak pod vlivem zrání, tak i díky specifické stimulaci ve škole. Zvyšuje se kapacita paměti, dítě si pod vedením dospělých osvojuje paměťové strategie. Zpočátku má u dětí převahu mechanická paměť, kdy dítě ještě neuvažuje o souvislostech, vzájemných vztazích jevů. Na počátku školní docházky začínají děti používat opakování, v 9–10 letech začínají používat strategii uspořádání informací, vybavování si látky pomocí asociací se objevuje až ve středím školním věku (ČAČKA, 1996; VÁGNEROVÁ, 2014). Emoční vývoj Školní věk se projevuje zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Rozvíjí se emoční inteligence, dítě se začíná orientovat ve svých pocitech i v emocích druhých lidí a učí se s nimi účelněji zacházet i je rozpoznávat, rozumět jim a mluvit o nich. Důležitou roli sehrává rodina, která umožňuje vést o pocitech otevřenou komunikaci, s jejíž pomocí se v nich dítě učí vyznat. Školáci také dokážou své emoce lépe regulovat, a to jak vnitřní prožitky, tak i vnější projevy. Schopnost ovládání emocí se rozvíjí postupně. Dítě se učí, že na jedné straně je třeba emoce ovládat, na druhé straně není správné je falšovat a dusit v sobě. Už osmileté dítě umí potlačit zlost, potlačování projevů strachu a smutku se rozvíjí později. Ve věku 10 let si dítě začíná uvědomovat i emoční ambivalenci, chápe, že existují situace, 48

v nichž může mít člověk smíšené až protikladné pocity. V tomto období vznikají také zcela nové prožitky, např. strach už se neobjevuje jen v situacích bezprostředního ohrožení, ale nastupuje v souvislosti s obavou z neúspěchu, posměchu. Mezi 7. a 10. rokem postupně vzrůstá citová stálost, ve 4. a 5. ročníku ZŠ se u dětí už projevuje emoční vyrovnanost, kterou později nabourávají hormonální změny a vstup do puberty (ČAČKA, 1996; ŘÍČAN, 2014; VÁGNEROVÁ, 2014). Rozvíjí se rovněž sebehodnotící emoce, k nimž přispívají nové zkušenosti. Tyto emoce následně ovlivňují i sebepojetí a sebeúctu. Obraz sebe sama je zpočátku tvořen značně nekriticky, děti jsou zpočátku závislé především na hodnocení autorit, jež bezpodmínečně přijímají. S přibývajícím věkem se dítě stává kritičtějším a hodnocení se začíná přibližovat realitě (ČAČKA, 1996; VÁGNEROVÁ, 2014). Sebepojetí dítěte vyplývá ze zkušeností se sebou samým. Základy sebepojetí vznikají v rodině na osnově postojů, které k dítěti zaujímají rodiče. Později sebepojetí formuje i názor učitele/ky, do jisté míry je tedy určováno jinými lidmi, jejichž výroky školák nekriticky akceptuje. Na počátku školního věku závisí sebehodnocení na aktuálních zážitcích, ve středním věku už dítě bere v úvahu více faktorů, které posuzuje z hlediska delšího časového úseku. Součást dětské identity tvoří rovněž příslušnost k sociálním skupinám. Vědomí rodinné identity i vrstevnické skupiny je zásadní (ČAČKA, 1996; VÁGNEROVÁ, 2014). Socializace Příznivou situaci pro rozvoj společenského života přináší hra. U dětí mladšího školního věku se mění charakter hry. Předškolní dítě si hraje samo pro sebe, při hře kontroluje pouze sebe a o ostatní hráče se příliš nestará. Pravidla je schopné si pozměnit, protože si je všechna není schopno zapamatovat, při hře potom vyhrává každý, protože cílem je především se bavit. Dítě se sice účastní kolektivního ovzduší, ale soustředí se na svou činnost, v rámci hry neexistuje opravdová spolupráce. U dětí starších 7 let je hra však mnohem více strukturovaná, zachovávají se všechna pravidla, děti se vzájemně kontrolují a soutěží v kolektivním duchu čestně, takže jedni vyhrávají a druzí podle uznávaných pravidel prohrávají (PIAGET – INHELDEROVÁ, 2000). „Ve školním věku už si hraje střízlivý realista, nikoli bezhlavý fantasta“ (ŘÍČAN, 2014, s. 155). Hry se soustředí na věrné napodobení skutečnosti, jsou promyšlenější, plánovitější. Hra je prostředkem socializace. 49

Od her vede jen krůček ke kolektivním sportům, ve kterých figuruje nejen soupeř, ale i spoluhráč. Pro vývoj osobnosti jsou zásadní týmové (rvavé) sporty jako fotbal nebo hokej, v nichž se uplatňuje individualismus i obětavost, schopnost nadchnout se pro společnou věc. Dítě si při nich vytváří realistické sebehodnocení a učí se oceňovat charakterové vlastnosti druhých (ŘÍČAN, 2014). Vliv školy Dítě se zařazuje do vrstevnické skupiny tvořené jeho spolužáky. Třída jako skupina se však strukturuje po celý mladší školní věk, dítě v ní získává svoji roli, pracuje s ní i se s ní baví. Zpočátku však převládá „psychologie hordy“ (ŘÍČAN, 2014, s. 153). Děti se chovají jako stádo, všichni jsou vázání na vůdce – učitele/ku. Bližší vztahy si utvářejí děti v lavici, případně děti sedící za sebou a před sebou, nebo ty, se kterými mají společnou cestu do školy. O kamarádské solidaritě můžeme mluvit až ve 3. ročníku ZŠ. Vliv učitele postupně ustupuje vlivu fyzicky silných a sociálně obratných jedinců nebo skupinek. Kamarádští spolužáci ochotní vždy pomoci si získávají oblibu v kolektivu postupně (ve 4. a 5. třídě). Žalovat děti přestávají kolem 10. roku (ŘÍČAN, 2014). Vliv rodiny Důležitou součástí identity dítěte mladšího školního věku je rodina. Rodina je považována za samozřejmost a funguje jako emoční zázemí, dítě se jí definuje. „Rodina je prostor pravdivosti, upřímnosti, otevřenosti, vzájemnosti“ (ŘÍČAN, 2014, s. 161). Rodina je pro dítě útočištěm. Vztahy dítěte k rodičům jsou stále velmi silné a dítě má potřebu s rodiči svůj život sdílet. Dospělí členové rodiny mají ve své roli automaticky zakotvenou formální autoritu, kterou dítě přirozeně akceptuje. Role školáka může postavení v rodině změnit, uspokojení dítěte přestává být prioritní, objevují se nová očekávání (např. ve formě dobrých známek), které se mohou stát dominantními. Značnou zátěží pro dítě může být rozvod rodičů, jenž představuje ztrátu jistoty existence rodinného zázemí, které představovalo základ stability jejich světa. Rozpad vztahu rodičů v nich vyvolává pocit ohrožení, dezorientace. Děti si uvědomují, že nic není jisté a tomuto faktu jsou vystaveny dříve, než jsou na něj zralé. Vztah s rodičem (často otcem), 50

který s dítětem trvale nežije, se mění, ochuzuje se. Chlapcům v něm chybí identifikační vzor. Rodič, který je vzdálen, může být idealizován nebo démonizován, vždy se však jeho role mění. Stejně tak se mění i vztah s rodičem (obvykle matkou), který zůstává. Dítě se na ní stává více závislé, často žárlí a snaží se omezovat její styky s ostatními lidmi – i tímto způsobem se projevuje nejistota dětí. Děti z neúplných rodin se rozvíjejí v průměru hůře než děti z rodin úplných (ŘÍČAN, 2014; VÁGNEROVÁ, 2014).

3. 2

Fyzický vývoj

Signifikantní pro toto období je růst, dochází k celkovému protažení postavy. Průměrný chlapec vyroste od 6 do 11 let ze 117 na 145 cm. Dívka je ve věku 11 let asi o 1 cm vyšší než chlapec. Váhově dítě přibere přibližně 15 kg. Růst objemu těla je intenzivní, nastává období druhé plnosti. Dítě dostává druhý chrup, přičemž se mění tvar spodní části obličeje (protože se mění postavení čelistí). Rysy obličeje začínají jasněji vystupovat, přibližují se své dospělé podobě. V této době ještě roste i mozek, ale jeho růst se kolem 10 let zpomaluje. Začíná vývoj sekundárních pohlavních znaků (ŘÍČAN, 2014; VÍLÍMOVÁ, 2002). Rychlým tempem pokračuje osifikace. Kosti a kloubní spojení jsou zatím měkké a pružné. Trup dítěte je v začátku válcovitý bez zúžení v pase, lopatky jsou vystouplé a bříško vyčnívá dopředu. Tento fyziologický jev je v normě, neměl by být zaměňován s vadným držením těla, neboť zádové a břišní svalstvo, které později tyto partie přitáhne, je zatím vyvinuto jen slabě (MACHOVÁ – KUBÁTOVÁ, 2009). Postupně trup mění svojí válcovitou podobu, začíná se zřetelně odlišovat hrudník od břicha. Tukový polštářek se ztrácí a do popředí vystupuje svalový reliéf (LANGMEIER – KREJČÍŘOVÁ, 1998). Pohyby vykonávané velkými svaly jsou již obratné, dítě skáče přes švihadlo, jezdí na kole, hází míčem. Intenzivně se rozvíjí především svalstvo horních končetin. Pohyby jsou rychlejší, svalová síla je větší. „Zprvu se pohyby při praktických výkonech soustřeďují do ramenního a loketního kloubu, teprve delší cvičení vede k potřebné jemnější koordinaci pohybů zápěstí a prstů“ (LANGMEIER – KREJČÍŘOVÁ, 1998, s. 117). Pohyby drobných svalů jsou tedy ještě nepřesné, mimo jiné i proto, že se teprve dotváří koordinace mezi zrakem a jemnými pohyby prstů (ŘÍČAN, 2014; VÍLÍMOVÁ, 2002).

51

Dítě ještě špatně hospodaří se svými silami, snadno se vyčerpá, ale ve srovnání s dospělým dokáže nabrat nové síly mnohem rychleji (ŘÍČAN, 2014). Zaměříme-li se na pohybovou aktivitu, pro děti mladšího školního věku je vhodná déletrvající pohybová aktivita mírné nebo střední intenzity, která by měla trvat minimálně 1 hodinu denně. Činnosti prováděné s vyšší intenzitou by měly trvat 5 až 15 minut a měly by být doplňovány periodami odpočinku (MUŽÍK – KUCHAŘOVÁ – VODÁKOVÁ, 2010). V důsledku nepřiměřeného, jednostranného zatížení, nedostatkem fyzického zatížení nebo nesprávnou výživou mohou vznikat poruchy v držení těla (např. při nově zaváděných činnostech, jako je psaní, čtení, práce s počítačem), poruchy v stavbě nohou nebo může dítě nabírat příliš váhy (ŘÍČAN, 2014; VÍLÍMOVÁ, 2002).

52

4.

ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA

Zážitková (prožitková) pedagogika „je jedním ze základních teoretických konceptů pro práci s hrou“ (ČINČERA, 2007, s. 14). Historické kořeny zážitkové pedagogiky sahají až k Janu Amosi Komenskému, který prosazoval celostní rozvoj osobnosti, doporučoval využití her ve výuce i cestování, čímž zdůrazňoval roli vlastní zkušenosti v procesu učení. Za zakladatele této části pedagogiky je však považován Němec Kurt Hahn a jeho práce z první poloviny 20. století. Hahn usiloval o zakládání center, v nichž by se pomocí výchovy v přírodě rozvíjela osobnost účastníků a překonávaly by se vzájemné předsudky mezi různými skupinami. V České republice tradici zážitkové pedagogiky začala rozvíjet už v 70. letech 20. století Prázdninová škol Lipnice, která organizuje jednorázové pobytové akce v přírodě s cílem přivést účastníky k silnému prožitkua porozumění vlastním limitům i silným stránkám (ČINČERA, 2007; FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007). Prožitková pedagogika vychází z těchto 4 principů (ČINČERA, 2007). 1. Cyklus učení prožitkem Základem učení prožitkem je teorie, podle níž se lidé nejlépe učí z vlastních zkušeností, pokud nejsou destruktivního charakteru a je jim zpětně dobře porozuměno. Na základě této teorie vytvořil David Kolb schéma učení – tzv. Kolbův cyklus, v podobě nekonečné spirály (GRÖSCHLOVÁ, 2011; ČINČERA, 2007):

Obr. 2 

konkrétní zkušenost – jedná se o vlastní zážitek, který jedinec spontánně prožije,

53



uvážlivé pozorování – jedinec danou věc prozkoumává ze všech hledisek. Ze zkušenosti je nutné se poučit, proto je třeba každou zkušenost správně vyhodnotit – zkušenost je v této fázi tedy reflektována,



abstraktní teoretizování – neboli zobecňování, slouží k hledání vztahu aktivity, zkušenosti a jednání účastníků v reálném životě, fáze se vyznačuje abstraktním logickým přemýšlením nad prožitým, vyvozovány jsou logické závěry,



aktivní zkoušení – v této fázi se formuluje poučení o případné změně chování a jednání, které se může stát základem pro nové zkušenosti. Dochází k transferu, jedinec je schopen zkušenosti uplatnit účelně v reálném životě. K efektnímu učení dochází jen tehdy, pokud učební proces postupně projde všemi

čtyřmi

fázemi,

přestože

jednotlivci

často

dávají

přednost

jen

některé

z nich

(GRÖSCHLOVÁ, 2011). Zážitek samotný úspěch toho, že se z něho člověk něco naučí, nezaručuje. Proto zážitková pedagogika silně akcentuje reflexi, rozbor zážitku z mnoha různých úhlů (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007). 2. Flow Flow je stav označující „ponoření účastníků do fiktivní situace“ (ČINČERA, 2007, s. 17). Účastník musí být pro hru zaujatý. Pro tento proces je charakteristická rovnováha mezi vědomím úrovně svých dovedností a výzvami situace, přítomnost jasných cílů a jasné zpětné vazby, koncentrace na úkol, ztráta rozpaků a proměna vnímání času. Pokud by požadované dovednosti nepředstavovaly pro účastníka výzvu, začne se nudit, pokud naopak dovednosti nestačí požadavkům výzvy, dostavuje se strach. Předpokladem pro zdárný průběh je příležitost k úspěchu a možnost volby při řešení úkolů. Flow tedy vyjadřuje stav, kdy je účastník pohlcen aktivitou (ČINČERA, 2007). 3. Komfortní zóny Základem zážitkové pedagogiky je volba adekvátních výzev. Prožitková pedagogika pracuje s tzv. komfortními zónami. Každý člověk má svoji komfortní zónu, v níž jsou zahrnuty činnosti, které pro něj nepředstavují stres, tedy činnosti bezpečné, pohodlné, předvídatelné. Komfortní zóna má amébovitý tvar, u každého člověka je jiná a v průběhu života se mění. Za touto zónou následuje zóna učení, která obsahuje činnosti představující pro jedince 54

zvládnutelnou výzvu. Jedná se o prostředí, ve kterém se člověk cítí nejistý, je však schopen se v něm zorientovat a překonat stres i úzkost. Zážitková pedagogika zprostředkovává takové výzvy, které nutí člověka opustit jeho komfortní zónu. Pokud se tak stane a člověk v zóně učení uspěje, jeho komfortní zóna se v důsledku pozitivní zkušenosti rozšíří. „Pomoci lidem překračovat hranice komfortní zóny znamená nabízet jim příležitost k osobnímu růstu“ (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007, s. 28). Za zónou učení však stojí nezvládnutelné aktivity, neúspěch při splnění výzvy může vést ke zmenšení komfortní zóny a k snížení víry ve vlastní dovednosti. Základní strategií instruktora je takové řazení aktivit, jež bude postupně gradovat a komfortní zónu rozšiřovat (ČINČERA, 2007; FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007). Grafické znázornění zón:

Obr. 3

4. Princip dobrovolnosti Žádný účastník se nesmí zapojovat do aktivit proti své vůli, měl by ale zvládnutelné výzvy fyzického i psychického charakteru přijímat dobrovolně, nevyhýbat se jim. Při aktivitách by měl mít každý účastník stanovené své vlastní cíle, úspěchem potom nemusí být splnění celé aktivity, ale právě těchto cílů (ČINČERA, 2007). Je třeba si uvědomit, že autentický zážitek (vlastní zkušenost) představuje pouze jednu část formativní výchovné akce. Záměrné vyvolané akce, které vedou k získávání zážitků, vybízí rovněž i k introspektivnímu zkoumání subjektivních pocitů, postojů a k hodnocení dosavadního rejstříku zkušeností. Zároveň nutně staví na aktivním volním 55

zapojení účastníků. Fáze zahrnující subjektivní hodnocení, posouzení vnitřního vztahu k průběhu, ocenění vlastního emočního stavu jsou stejně důležité jako prožitek samotný. Zpětná vazba hraje stěžejní roli. Výsledné poučení, které na závěr vyplyne, svědčí o pedagogickém, ne pouze rekreačním charakteru zážitku (VÁŽANSKÝ, 2009). Zážitková pedagogika uplatňuje holistický model vzdělání, který chápe zážitkové vzdělání jako „proces, zahrnující interakci facilitátorů, účastníků, prostředí, ve kterém učení probíhá, a samotných aktivit“ (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007, s. 23). Zážitková pedagogika je charakteristická zapojením celého člověka – fyzicky, intelektuálně, emočně – i jeho předchozích zkušeností. Stejně tak hraje významnou roli vyváženost programu (aktivity zaměřené sociálně, fyzicky, kreativně i psychologicky), pozitivní, přívětivé a podporující prostředí i kvalitní tým instruktorů. Holistický model považuje všechny výše zmíněné prvky na klíčové (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007). Zážitková pedagogika je pojem zavádějící, v dnešní době obestřený mnoha mýty. Je třeba si uvědomit, že „zážitek není a nemůže být cílem pro toho, kdo se hlásí k zážitkové pedagogice“ (JIRÁSEK, 2009, s. 11). Z pedagogického hlediska je základem transfer přítomný prožitek – reflektující zážitek – přenositelná zkušenost. Cílem je tedy především zkušenost, která stojí na autentickém zážitku. Přičemž zážitek, který zkušenost zprostředkovává, nemusí být nutně nový a šokující. Zážitková pedagogika nabízí realitu, bezprostřední komunikaci a dotek přírody, což se stává v dnešní době e-mailů a počítačů nedocenitelné. Zážitková pedagogika není o extrémech a přežití, nýbrž o subjektivním překonávání sebe sama, což se může dít i v běžném prostředí letního tábora. Zkreslená je také představa spojující zážitkovou pedagogiku jen s fyzicky náročnými aktivitami, zážitek se může dít i formou besedy, rozhovoru se zajímavými lidmi, výzva může být formulována též slovem, tvůrčím aktem nebo sociálním činem (JIRÁSEK, 2009). Hanuš a Chytilová (2009) vytvořili souhrn prostředků, které zážitková pedagogika využívá: 1) pohybové aktivity: sporty v přírodě, turistika, rekreace v přírodě, cvičení a hry v přírodě, tábornická a zálesácká praxe, 2) umělecké aktivity:literární, výtvarné, hudební spojené se zpěvem, taneční, filmové, divadelní, aktivity spojené fotografováním, 56

3) sociálně

psychologické

aktivity:

komunikativní,

sebepoznávací,

tvořivostní,

intelektuální, sociální, 4) společenské aktivity: moderní společenské hry, happeningy, slavnosti a rituály, deskové hry, 5) kognitivní aktivity: pozorování a monitoring, poznávací, experimentální, 6) technické aktivity: konstruktivní, zručnostní, technické i vlastní práce, 7) IT a mediální aktivity: hry, programování, vyhledávání, mediální tvorba. Úkolem pedagoga v zážitkovém vzdělávání je vytvářet vhodné zážitky, stavět jedince před problémy, podporovat je v jejich řešení, nastavovat přiměřené hranice, zajišťovat fyzickou, ale i psychickou bezpečnost účastníků a usnadňovat tak proces učení (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007). Cíle zážitkové pedagogiky (JIRÁSEK, 2009): 

inspirovat a aktivizovat účastníka k touze po dalším osobnostním rozvoji,



podnítit k pro-aktivnímu životnímu postoji a k úsilí přebírat zodpovědnost za svoje skutky i za způsob života svých blízkých,



napomoci hlubší sebereflexi svých činností a životního směřování v kontextu dimenzí fyzické, psychické, sociální a duchovní,



poukázat na rozmanitost a variabilitu životních způsobů prožívání,



akcentovat rozměr smyslu a smysluplnosti svého konání. Nedílnou součástí zážitkové pedagogiky je dramaturgie, tj. „umění, jak efektivně

vybrat a zkombinovat určité programové prostředky k dosažení maximálního vyznění a naplnění předsevzatých cílů“ (VAŇKOVÁ, 2002, s. 10). Dramaturgie je nedílnou složkou zážitkové pedagogiky. Aby byla hra atraktivní, aktivita provázená správnou atmosférou a aby nebyla pouhým samoúčelným zabijákem času, musíme znát více než její cíl. Musíme ji umět uvést ve správný čas a pomocí správných prostředků. Program tábora (akce) by měl být za pomoci propracované a promyšlené dramaturgie navržen takovým způsobem, aby podněcoval rozvoj osobnosti (VAŇKOVÁ, 2002). Dramaturgie slouží k tomu, aby byly aktivity sestaveny do tematických celků, zarámovány ideálně smyšleným příběhem nebo situací, zároveň kvalitně rozebrány tak, aby 57

dosáhly co největšího pedagogického efektu. Při správné dramaturgii nestojí žádná hra osamoceně, ale je součástí celku. Do celkové dramaturgie je vždy zahrnut také prvek reflexe. Při dramaturgii aktivit musíme brát ohled na věk, fyzické a mentální schopnosti účastníků. Aby byl cíl tábora úspěšný a dosáhl osobnostního rozvoje, měly by se účastníci setkat s různými typy výzev rozšiřujícími jejich komfortní zónu v sociální, kreativní, fyzické, emocionální i spirituální oblasti. Obvykle je největší důraz kladen na fyzické výzvy, ačkoli je fyzická aktivita pro učení zážitkem nezbytná, v dramaturgii tábora by neměly chybět ale ani výzvy nefyzické – výtvarné, dramatické, literární či hudební. Ze sociálního hlediska by měly být vyvážené aktivity individuální i skupinové. Akce by měla, zvláště ke konci, gradovat. Dlouhodobá gradace je však neudržitelná, proto zařazujeme přibližně do poloviny akce vrchol, po kterém nutně následuje zvolnění. Závěr však stoupá k dalšímu vrcholu (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007; PELÁNEK, 2008). Křivka akce:

Obr. 4 Dramaturgie musí správně využít také moment překvapení, možnost výzdoby střediska, motivaci – tedy efektivní uvádění jednotlivých her, důležité je s účastníkem neustále komunikovat. Všechny tyto atmosférotvorné prvky se silně podílejí na utváření konečného dojmu a neměly by být opomenuty (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007).

58

Dramaturgie by se měla řídit těmito základními pravidly (PELÁNEK, 2008): 

dodržujeme

princip

od

jednoduchého

ke

složitějšímu,

od konkrétního

k abstraktnímu, 

zpočátku

zahrnujeme

hry

soutěživé,

s jasnými,

jednoduchými

a snadno

pochopitelnými pravidly a s vysokým tempem, 

zpočátku upřednostňujeme kolektivní hry, při nichž se vytváří skupina, uprostřed uvádíme hry pro týmy, ke konci upřednostňujeme hry orientované na jednotlivce, na závěr se vracíme ke kolektivním hrám,



ke konci řadíme komplikované či méně strukturované hry, upřednostňujeme spolupráci před soutěžením, tempo může být volnější,



psychologicky náročné hry nezařazujeme na konec akce, necháváme jim prostor pro dozvuk.

4. 1

Hra

Pokud bychom chtěli hru definovat, nebude to jednoduché. Počet aktivit, které bychom mohli jako hru označit, je nekonečný, a proto hra sama ztrácí pevné okraje nezbytné pro její definování. Hry mají však jedno společné – odvádí nás od reality do jiných svébytných světů, do kterých můžeme vstoupit pouze jako aktivní hráč (HRKAL – HANUŠ, 2007). O definici hry se pokusil Huizing, který říká: „podle formy tedy můžeme hrou souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno ,jen tak´a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné“ (cit. dle HRKAL – HANUŠ, 2007, s. 17). Této definici je vytýkáno především to, že říká, že hrou nedosahujeme žádného užitku, což je považováno za lež. Hrou můžeme přinejmenším cvičit různé dovednosti od jemné motoriky až po paměť. Užitek můžeme vidět i ve hře samé, která zmnohonásobuje intenzitu lidského života a obohacuje existenci hráče (HRKAL – HANUŠ, 2007).

59

Hra nás provází celým naším životem. Hrajeme si pro radost z okamžiku, z kontaktu s blízkými, pomocí hry se lecčemu učíme. Ve hrách vzniká modelový svět, nereálný, smyšlený, který nám umožňuje zkoušet nové role, typy chování, experimentovat a zkoumat jiné způsoby interakce s okolím. Při hrách jsou však, stejně jako v reálním životě, emoce a interakce pravé a přinášejí reálné účinky. „Čím silnější je «herní skutečnost», tím silnější je dopad na účastníky (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007, s. 66). Hra má v životě člověka veliký význam, „přivádí nás k lepšímu poznání sama sebe a svých dosud utajených schopností, pomáhá odbourávat nejrůznější bariéry, a tak ovlivňuje psychickou odolnost, sebevědomí a sebedůvěru“ (HRKAL – HANUŠ, 2007, s. 14). Napomáhá rozvoji různých složek osobnosti užitečných pro život. Nemůžeme ji tedy vnímat jen jako relaxování, rekreaci nebo společenskou událost, hra představuje zdroj radosti, zdroj poznávání sebe sama i lidí kolem (HRKAL – HANUŠ, 2007). Znaky, kterými se hry vyznačují, jsou následující (ČINČERA, 2007; FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007; HRKAL – HANUŠ, 2007): 

svoboda – do hry vstupuji dobrovolně, nikdo mě nemůže nutit hru hrát, zároveň i hra představuje pole svobody,



ohraničenost – časová a prostorová, hra je uzavřeným celkem,



možnost opakování – hry jako celku i jejích jednotlivých částí,



předstírání – hra předstírá realitu, „hra je něco, co není zcela doopravdy“ (ČINČERA, 2007, s. 10), hra má znakovou povahu, nemanipuluje se světem, ale s jeho zástupnými symboly (slovy, gesty, obrazy),



výzva – prvek výzvy je úzce spjat s intenzitou hry, hra nutí hráče využívat postupy a zdroje, které mohou být náročné a které sami hráči v běžném životě obvykle nepoužívají,



emoční angažovanost – hra obsahuje vzrušení, které je podněcováno soutěží, zkouškou vlastních schopností a dovedností,



pravidla – každá hra má svoje pravidla, která musíme respektovat, za jejich porušení následuje sankce,



soutěž – hra jako soutěž proti někomu, něčemu,

60



cíl – tradičním cílem je vyhrát, avšak cílem může být i cokoli jiného – něco poznat, naučit se, zjistit o sobě… Každá hra má svoji úlohu, svoji funkci, kterou nemusí být vždy pouze pobavit

a odreagovat se. Hra není cíl, hra je prostředek, který může vyvolat výchovný efekt v nejširším slova smyslu. Proto si zde představíme funkce hry, na které bychom neměli zapomínat (FRANC – ZOUNKOVÁ – MARTIN, 2007): 

vytržení ze známého prostředí – situace při hře je obvykle nezvyklá, nová, výjimečná. Vytrhuje účastníky z obvyklého způsobu chování i uvažování. Účastníci se novému prostředí hry musí přizpůsobit, zorientovat se v něm. Na táboře je tento prvek zesílen změnou prostředí, okolní přírodou, avšak je možné jej docílit i navozením správné atmosféry,



rozšiřování osobních hranic, objevování sebe sama – dítě, reagujíc na nové podněty, objevuje dosud neznámé stránky sebe sama. Neobsahuje-li hra nový prvek nebo dovednost, tak hráčům obvykle nepřipadá přitažlivá a začíná je nudit,



sociální interakce – při hrách je obvykle nutná komunikace, která umožňuje testovat nejrůznější interakce a vyhodnocovat reakce na ně. Člověk při hře zaujímá roli, která mu dovoluje taktéž vyzkoušet si chování, vůči kterému v reálném životě pociťuje ostych,



rozvoj dovedností – každá hra může rozvíjet různé dovednosti: - sociální – rozvoj důvěry, komunikace, empatie, vztahů s lidmi, - intelektuální – logické myšlení, postřeh, analytické schopnosti, - kreativní – malování, rukodělné činnosti, tvořivé myšlení, - ovládání emocí – hry vždy vyvolává větší či menší emocionální reakci, dítě, objevuje vlastní emoční reakce, - fyzické – zlepšení fyzické kondice,



rozvoj postojů. 4. 1. 1 Rozdělení her Kritérií, podle kterých lze dělit hry do skupin, je nespočet. My si zde představíme

pouze základní dělení, díky kterým můžeme hry klasifikovat a vybírat je potom při dramaturgii tábora takovým způsobem, abychom zamezili jejich přílišnému opakování 61

a byli schopni představit co nejširší škálu aktivit. Užíváme dělení podle Hrkala a Hanuše (2007). Rozdělení na základě výchovných cílů 1. Hry na rozvoj intelektu – rozvíjejí paměť, smyslové vnímání, pozornost, důvtip,logické myšlení, strategii, taktiku a kombinační schopnosti, 2. hry na rozvoj tvořivosti – rozvíjejí představivost, fantazii, originální a netradiční postupy, 3. hry na rozvoj sociálních dovedností – rozvíjejí komunikaci, zaujímání rolí, improvizaci, kooperaci, týmovou spolupráci, zodpovědnost, altruismus i empatii, 4. hry na rozvoj motoriky a pohybových dovedností – rozvíjejí rychlost, sílu, vytrvalost, obratnost, 5. hry na rozvoj vůle – rozvíjejí trpělivost, sebeovládání, psychickou vytrvalost, odvahu, 6. hry na rozvoj sebepojetí – rozvíjejí poznaní a překonání sebe sama, sebedůvěru asamostatnost, bourají předsudky a psychické bariéry, 7. hry kombinované – prověřují celou osobnost, 8. speciální hry – u těchto her nejde o rozvoj výše uvedených složek osobnosti, ale používají se k jiným účelům. Jsou to např. hry určené na rozehřátí, navození atmosféry, pobavení nebo uvolnění.

Rozdělení na základě formy hry 1. Iniciativní hra – obsahuje jasně definovaný fyzický nebo duševní úkol, který je třeba splnit. Jde tedy o problémový přístup, ve kterém je položena otázka a není dána odpověď. Tým či jednotlivec musí najít řešení, aby mohl být úkol splněn, 2. simulační hra – využívá simulované prostředí a atmosféru k vstupu účastníka do určité sociální role. Ta je určena k tréninku specifických dovedností k řešení situace v reálném životě, nejde tedy o přijetí role někoho jiného, ale o vyzkoušení si možné vlastní sociální role, 3. inscenační hra – účastník je v situaci, kdy je soupeřem pouze sám sobě. Nejde o vyřešení situace, ale o průběh řešení a jeho dopad na účastníka. Účastník rozvíjí svoji vlastní osobnost, poznává své limity a možnosti, 62

4. dramatická hra – je založená na kontaktu s dalšími lidmi, komunikaci, skupiny i jedinci se střetávají ve svých motivech, potřebách i přáních. Vytvářejí děj, do kterého se zapojují různou měrou, 5. psychodrama – pracuje s vyšší psychickou zátěží, jde o individuální, spontánní a subjektivní záležitost. Mělo by být vedeno profesionálem – tedy psychologem, který dohlédne na to, aby nedošlo u účastníka k psychické újmě, 6. sociodrama – účastník vstupuje do role, ve které se střetávají kultury nebo normy skupin za účelem jim porozumět, vcítit se do nich. Jádrem je důkladná znalost vstupních údajů, 7. cvičení – prakticky učí, rozvíjí, procvičuje a prověřuje dovednosti, vědomosti nebo návyky, 8. test – ověřuje dovednosti, vědomosti nebo schopnosti, 9. závod, utkání, turnaj, soutěž – cílem je dosažení výkonu podle pravidel, 10. pořad – autorský program, kdy je účastník posluchačem nebo divákem, 11. dílna, ateliér – programový celek stimulující tvořivé a tvůrčí přístupy, při kterých jsou v roli tvůrců sami účastníci, 12. miniškola – celek zaměřený na výuku tělocvičných aktivit a sportu s propracovanou metodickou řadou, rozdělenou do několika dílčích na sebe navazujících částí, 13. minikurs – rozvíjí určitou dovednost nebo seznamuje s některým z oborů lidské činnosti (řemesel, vědy aj.) spojený obvykle s možností praktického vyzkoušení, 14. výstava, vernisáž – prezentace výsledků uměleckého usilování účastníků, 15. představení – forma umělecké prezentace výsledků, při níž účastníci vstupují do rolí, které si připravili, 16. přednáška – odborník hovoří na dané téma, 17. beseda, diskuse – všichni účastníci hovoří na dané téma, obvykle pod vedením moderátora, 18. seminář, sympozion – komponovaný programový celek vzdělávacího charakteru, zaměřený na aktuální otázky života a společnosti, který vychází ze znalosti problematiky účastníky a obsahuje i volnou výměnu názorů, 19. putování, výprava – turistika, 20. relaxace a regenerace – prostředky odpočinku, oddechu, často navozené uměleckými prostředky nebo cvičením, 63

21. rozbor – hodnocení jednotlivých programů, atmosféry, vztahů, výsledků i pocitů účastníků a instruktorů kurzu. 4. 1. 2 Celotáborová hra Celotáborová hra určuje zaměření činnosti jedním směrem. Funguje jako „červená nit“, spojuje jednotlivé dny v celek jako skládačka, která bude složena v poslední den tábora. Taková hra dává táboru rámec, udává směr. Představa, že celotáborová hra naplňuje táborový program, je mylná. Doporučuje se, aby jí denně nebyly věnovány více než 4 hodiny, aktivita vztahující se k celotáborové hře je považována za vyvrcholení dne (BURDA – ŠLOSAROVÁ, 2008). Celotáborová hra má svoje specifika. Pestrost a rovnováha v rámci této hry nejsou klíčové. Jednotvárnost však musí být vyvážena ostatním programem. Naopak zásadní je překvapivost a originalita (PELÁNEK, 2008). Hra je obvykle motivována nějakým příběhem, který by měl být poutavý, obsahovat prvky nejistoty a napětí, zároveň by měl mít jednoduchou linii, kterou zvládnou sledovat všichni účastníci akce. U her určených pro děti mladšího školního věku vytyčíme jasně nepřítele (zlo, zápornou postavu), proti kterému bojujeme. Pokud v příběhu vystupují postavy, nemělo by jich být mnoho, aby se v nich všichni orientovali (PELÁNEK, 2008). Při celotáborové hře mezi sebou mohou soutěžit týmy přímo a bojovat proti sobě, nebo i nepřímo – týmy plní společný úkol, soutěží pouze o to, kdo z nich splní lépe dílčí etapy, motivace skupinek je tedy společná. Celotáborová hra může být pojata též individuálně – soutěžením jednotlivců, avšak tento způsob se příliš nedoporučuje, protože nepodporuje vytváření skupin a sdílení atmosféry na akcích (PELÁNEK, 2008). Hra je segmentována do jednotlivých etap, které na sebe logicky navazují a sledují linii příběhu. Každá etapa by měla mít vlastní výstup (získání předmětu, obdržení informace), který směřuje další vývoj akce. Poslední etapa, tedy závěr, vyvrcholení příběhu musí být zvlášť velkolepé, doprovázené silným zážitkem s dobrým koncem. Závěr má výrazný vliv na celkový dojem účastníků, proto by měl být dobře připravený a propracovaný (PELÁNEK, 2008).

64

Co musí splňovat celotáborová hra? Burda a Šlosarová (2008) uvádí: 

motivace – je základním prvkem, čím je hra motivována, musí být jasné už na začátku jejího dalšího vymýšlení a rozpracovávání,



cíl hry – cílem může být něco se naučit, pobavit se, získat dovednost nebo schopnost… Jednotlivé etapy jsou tomuto cíli podřízeny,



obsah hry – je formován na základně cíle – hra může být naučná, zábavná,…



struktura – počet akcí, soutěží a jejich řazení je určeno tak, aby postupně gradovalo. Po celý tábor je třeba udržet nebo znovu probouzet zájem dětí o hru,



pravidla hry – jsou daná na počátku a je třeba je dodržovat po trvání celého tábora u každé jednotlivé hry nebo aktivity. Musí být stručná, jasná, jednoduchá, přiměřená věku dětí,



hodnocení – snadné, přesné, rychle proveditelné a pro děti pochopitelné. Způsobu hodnocení musí odpovídat způsob bodování – body mají veliký motivační efekt, je třeba bodovat viditelně a názorně (pomocí odznáčků, korálků,…), bodování musí být přehledné a snadno pochopitelné,



vyhodnocení – dílčí aktivity vyhodnocujeme ihned, nebo alespoň tentýž den; celkové vyhodnocení provádíme vždy na táboře, odměna by měla hru připomínat, týkat se tábora, tématu.

65

PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části této práce jsou obsaženy komplexně zpracované aktivity, určené pro realizaci na letních dětských táborech pro děti mladšího školního věku. Jejich časová náročnost se pohybuje od 1 hodiny 15 minut do 1 hodiny 30 minut. Jsou stanoveny pro práci v menších skupinkách (do deseti dětí). Pomocí aktivit si děti budují pozitivní vztah ke svému zdraví, poznávají jeho různé aspekty a zásady zdravého životního stylu. Ačkoli jsou tyto aktivity určeny pro realizaci na dětských táborech a nikoli ve školách, i ony přispívají k rozvíjení dovedností, vědomostí, schopností, postojů i hodnot dětí, které jsou podstatné jak pro osobní rozvoj, tak i pro zapojení jedince do společnosti a pro jeho uplatnění ve společnosti. Proto můžeme říci, že i ony rozvíjí klíčové kompetence, tak jak jsou souhrnně vymezeny Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy. „Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se utváří v dalším průběhu života“ (RVP [online] 2013, s. 10). Ačkoli je dosažení klíčových kompetencí cílem ve školách, protože pro volnočasové aktivity ani dětské tábory není nic podobného zpracovaného, považujeme za vhodné z nich také vycházet. Dětský tábor poskytuje dostatek prostoru k tomu, aby v jeho průběhu byly klíčové kompetence u dětí rozvíjeny a prohlubovány. Jednotlivé klíčové kompetence, které lze na táboře níže navrženými aktivitami rozvíjet, si nyní představíme: 

kompetence k učení: dítě projevuje ochotu dále se vzdělávat, hledat nové poznatky a informace v oblasti zdravého životního stylu. Rozumí obecně užívaným termínům, jako je výživová pyramida, hygiena, návykové látky a je schopno s nimi operovat. Získané poznatky uplatňuje ve svém životě,



kompetence k řešení problémů: dítě je schopno samostatně řešit problémy v oblasti zdravého životního stylu a v oblasti užívání návykových látek (cigaret a alkoholu) díky řadě modelových scének, ve kterých si ověřilo způsoby jednání a řešení problémů. Dále je dítě schopno rozpoznat problémy spojené se zdravím člověka a hledat pro ně řešení, 66



kompetence komunikativní: díky práci ve skupinkách dítě rozvíjí schopnost formovat a vyjadřovat své myšlenky a názory v logickém sledu, výstižně a souvisle, naslouchat svým vrstevníkům, účinně se zapojovat do rozhovorů a obhajovat v nich svůj názor, hledat kompromisy a společná řešení. Modelové situace je schopno řešit asertivní komunikací,



kompetence sociální a personální: dítě účinně spolupracuje ve skupině a pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce. V případě potřeby poskytne pomoc nebo se nebojí o ni požádat, jedná se svými vrstevníky i vedoucími na základě úcty, chápe potřebu efektivně spolupracovat s vrstevníky při řešení úkolu,



kompetence občanská: dítě se rozhoduje v zájmu ochrany svého zdraví.

Aktivity, které s dětmi na letním táboře provádíme, si kladou za cíl: o

formovat celoživotní pozitivní vztah k vlastnímu zdraví, stejně tak jako zodpovědnost za své zdraví i zdraví ostatních lidí,

o

formovat pozitivní mezilidské vztahy ve skupinách lidí založené na úctě, toleranci a empatii,

o

motivovat děti k odpovědnému chování vůči sobě samému i ostatním lidem,

o

znát vybavení lékárničky,

o

pracovat odpovědně s předměty, které se nachází v lékárničce,

o

docílit u dětí porozumění svým stravovacím potřebám, rozlišení jídel z hlediska jejich působení (škodlivosti) na zdraví člověka na základně pochopení výživové pyramidy,

o

docílit u dětí uvědomění si významu základních hygienických i stravovacích návyků pro zdraví člověka,

o

získat představy o škodlivosti alkoholu a cigaret,

o

motivovat děti k dobrovolnému pohybu v jejich volném čase, utvářet trvalý vztah dětí k pohybové aktivitě,

o

rozvíjet koordinační pohybové schopností dítěte.

67

V následující části bakalářské práce jsou zpracovány 3 aktivity rozvíjející klíčové kompetence, zaměřené na různé aspekty výchovy ke zdraví:  ve zdravém těle zdravý duch: činnost zaměřená na pochopení pojmu zdraví jako hodnoty a podporu zdravého životního stylu,  zdravověda: činnost zaměřená na zdravotní výchovu,  sportem ku zdraví: činnost zaměřená na zvýšení pohybové aktivity dětí a motivaci ke sportu.

Aktivity nazvané Ve zdravém těle zdravý duch a Sportem ku zdraví jsou autorské aktivity, vymyšlené, připravené, zpracované a realizované samostatně autorkou práce, materiály tedy nejsou od nikoho převzaté, ale původní. Zdravověda je aktivita, na jejímž vzniku i realizaci spolupracovala autorka se zdravotníkem dětského tábora Janem Staňkem. Zdravotník pomáhal jak s odborně zaměřeným výkladem, tak s částí věnované praktickému používání tonometru a fonendoskopu.

Abychom mohli cíle naplnit, je třeba dbát na určité zásady, které k úspěchu vedou. Nesmíme zapomínat, že všechny aktivity rozvíjející klíčové kompetence dítěte musí být během dne vyvážené jak z hlediska fyzické, tak i psychické náročnosti a musí být přizpůsobeny věku dítěte. Z tohoto důvodu je nutné dodržovat režim dne, ve kterém není vyhrazen jen prostor pro spánek, stravování a hygienu tak, jak stanovuje zákon, ale také pro odpočinek, relaxaci a řízený, akční program. S ohledem na doporučení sestavení režimu dne navrhujeme níže nastíněné aktivity zařadit do dopoledního programu.

Předkládáme zde také modelový režim dne, realizovaný každoročně v Letním středisku Blažkov, určený pro děti mladšího školního věku.

68

ŘEŽIM DNE 7.20 7.30 7.35 7.45 8.00 8.45 9.00 10.30 11.00 12.30 13.00 14.00 15.30 16.00 18.00 19.00 19.30 20.00 21.30

Budíček vedoucích Budíček dětí Rozcvička Ranní hygiena Snídaně Úklid chatek Dopolední program I. Přesnídávka Dopolední program II. Oběd Polední klid Odpolední program I. Svačina Odpolední program II. Večeře Večerní hygiena Nástup Večerní program Večerka

69

POUŽITÉ SYMBOLY

Časová náročnost Cíl Pomůcky Otázka pro děti Hra Výklad Pokyny pro vedoucího Cvik

70

VE ZDRAVÉM TĚLE ZDRAVÝ DUCH 

1,5 hodiny



Objasnění pojmu zdraví; seznámení se s aspekty výchovy ke zdraví, jako je zdravá strava, pitný režim, cigarety a alkohol, hygiena, které podporují zdravý životný styl.



Výživová pyramida (viz příloha č. 1)



Kartičky se scénkami (viz příloha č. 2)

Motivace Vyzveme děti, aby se pohodlně usadily, a pomocí otázek navodíme téma zdraví: 

Co je to zdraví?



Co naše zdraví ovlivňuje?

 Jak ho můžeme chránit?  Čeho bychom se měli vyvarovat?  Co zdraví ohrožuje a co je pro zdraví nebezpečné?

Po krátké diskusi dětem nastíníme představu zdraví jakožto jevu, který se netýká pouze našeho těla (zlomenin, nemocí jako rýma, kašel, teplota apod.), ale také našeho psychického rozpoložení. Cílem motivace je uvědomění si zdraví, jakožto důležité hodnoty lidského života.

Vstupní část Vymezíme si 4 okruhy, které naše zdraví přímo ovlivňují: 1. zdravá strava, 2. pitný režim, 3. alkohol a cigarety, 4. hygiena. Každý okruh otevíráme otázkami, které slouží k aktivaci dětí, poté pokračujeme krátkým výkladem.

71

1.

Zdravá strava 

Která jídla jsou podle vás zdravá?



Co by nemělo ve vašem jídelníčku chybět a proč?



Kterým jídlům je lépe se vyvarovat?

Dětem představíme výživovou pyramidu (viz příloha č. 1). S její pomocí ilustrativně vysvětlujeme, která jídla jsou elementární, důležitá pro organismus člověka a naopak příjem kterých jídel bychom měli omezit. Postupujeme zespodu od pečiva, přes ovoce a zeleninu, mléčné výrobky, maso a ryby až po potraviny určené na dochucení pokrmů. O pitném režimu budeme hovořit v následujícím tématu, proto spodní patro pyramidy nyní vynecháváme. Nakonec se věnujeme „zákeřné kostce“.

Pečivo, těstoviny, rýže Tyto výrobky obsahují hlavní podíl sacharidů, které jsou zdrojem energie v naší stravě. Pečivo můžeme dělit na bílé (např. rohlík, houska, veka), tmavé (chléb) a celozrnné. Celozrnné pečivo je zdraví prospěšnější než světlé, protože obsahuje více vlákniny, minerálních látek a vitaminů, proto je vhodné zařadit jej do jídelníčku. Zdravé jsou přílohy jako pohanka, jáhly, bulgur nebo vločky. Ovoce a zelenina Ovoce a zeleninu bychom měli jíst nejméně 5 krát denně. Každá porce by se měla přibližně rovnat sevřené pěsti strávníka. Při výběru bychom měli dbát na pestrost. Ovoce i zelenina obsahuje vitaminy, ale také vlákninu, minerální látky, jako je draslík, hořčík nebo vápník, voda,které naše tělo potřebuje. Zařazením ovoce a zeleniny do jídelníčku můžeme předcházet různým nemocem. Například brokolice chrání tělo proti rakovinotvorným látkám, mrkev pomáhá proti šerosleposti, je zdravá pro oči a v létěpomáhá tělu vyrovnávat se s negativními účinky slunečního záření, protože obsahuje beta-karoten. Špenát obsahuje beta-karoten stejně jako mrkev, kromětoho pomáhá i našemu duševnímu zdraví. Mléčné výrobky Mléčné výrobky jsou především zdrojem vápníku, který je zásadní pro správný růst a vývoj kostí, ale i zubů. Obsahují také vitaminy A, D, a vitaminy skupiny B. Mléčné výrobky bychom měli konzumovat každodenně. 72

Maso a ryby Libové maso a ryby jsou zdrojem bílkovin, které jsou nezbytné pro růst a vývoj tělesných tkání i pro správnou funkci imunitního systému člověka. Rybí maso je zdravé, protože obsahuje málo tuku a zároveň omega 3 nenasycené mastné kyseliny, které jsou důležité pro rozvoj mozku. Rybu bychom měli jíst alespoň dvakrát týdně. Luštěniny Luštěniny jsou stejně jako maso a mléčné výrobky zdrojem bílkovin, kromě toho však obsahují draslík, hořčík i vlákninu. Ideálně bychom je měli konzumovat jedenkrát týdně. Potraviny určení pro dochucení pokrmu Mezi tyto potraviny řadíme např. cukr určený k doslazování, sůl a olej. Nebezpečná je sůl, jako děti bychom neměli sníst více než 4 g soli denně, tedy přibližně menší čajovou lžičku. U cukru počítáme se 7 lžičkami denně navíc.

Zákeřná kostka Zákeřná kostka se nenachází v potravinové pyramidě, naopak stojí bokem, protože obsahuje potraviny s nízkou výživovou hodnotou. Řadíme sem sladkosti, sladké nápoje, uzeniny, hranolky nebo třeba chipsy. Tyto potraviny jsou sice zdrojem energie, ale také nadbytečných cukrů, tuků, soli a přídatných látek – stabilizátorů, konzervantů, barviv a mohou výživovou pyramidu nabourávat. Proto by tyto potraviny měly být konzumovány ne příliš často pouze v přiměřeném množství. Vysoká konzumace sladkostí – a tedy cukru – vede ke vzniku zubních kazů i k postupnému zvyšovaní tělesné hmotnosti a obezitě.Zaměříme-li se na chipsy neboli brambůrky, zjistíme, že jsou nezdravé hned z několika důvodů. Prvním z nich je smažení, kvůli kterému chipsy obsahují vysoký podíl tuků. Nezdravý je ale také nadbytek soli v nich obsažený, jenž negativně působí na srdce, cévy i ledviny.

73

2.

Pitný režim 

Jak často pijete vodu, čaj, coca-colu?



Kolik si myslíte, že by člověk měl vypít tekutin denně?



Které nápoje máte nejraději a proč?

Člověk by měl vypít 2─3 litry tekutin denně. Tekutiny jsou pro tělo nutné, protože se v nich rozpouští vitaminy a s jejichpomocí se doplňuje do tkání kyslík. My je musíme tělu pravidelně dodávat, protože tělo při svém fungování tekutiny zpracovává, což můžeme pozorovat, například když se potíme a vodu z těla vylučujeme. Měli bychom dbát na to, abychom pili co nejvíce vody, případně vody ochucené např. ovocnou šťávou. Pozor bychom si měli dát především na slazené nápoje, které jsou zdrojem energie. S uhašením žízně však moc nepomáhají. Obsahují velké množství cukrů, a proto napomáhají vzniku nadváhy.

3.

Alkohol a cigarety 

Znáte někoho, kdo kouří? A proč si myslíte, že to dělá?



Víte, co je to alkohol?



Jak nás alkohol a cigarety ovlivňují?

Cigarety Cigarety obsahují látku, která se nazývá nikotin. Tato látka dokáže člověka krátkodobě uklidnit, člověk se po jejím požití uvolní, zároveň dovede zvýšit soustředění a pozornost. Jenže nikotin je látka, která vyvolává silnou závislost. Člověk se naopak při jeho nedostatku stávánervózním, potí se, je podrážděný. Nikotin může také způsobit nemoci horních dýchacích cest i rakovinu plic. Alkohol Alkohol krátkodobě ovlivňuje chování člověka. Člověk se po jeho požití cítí uvolněný, je veselý, dobře se baví, ale zároveň ztrácí zábrany a zodpovědnost, což je nebezpečné. Po první opojné fázi je člověk unavený, malátný, jeho reakce jsou pomalé, chodí vrávoravě a může dokonce vidět dvojmo. Takový člověk je nebezpečný pro okolí, zvláště když chce řídit automobil. Druhý den je člověku

74

špatně a bolí ho hlava. Alkohol ničí naše orgány, mozkové buňky a mění naše chování, a proto je nebezpečný.

4.

Hygiena 

Kdo ví, co to je hygiena?



Proč je dobré na hygienu dbát?

Dodržovat hygienu znamená dodržovat čistotu. Neustále slyšíme, že na nás všude číhají bakterie a viry, které mohou způsobit nemoci. Správná hygiena pomáhá naše tělo chránit. Proto je důležité mýt si pravidelně ruce, čistit si zuby, abychom z nich odstranili zbytky jídla a zuby se nám nezačaly kazit, nosit čisté prádlo a pravidelně prát, nevynechávat večerní sprchování, ani když jsme unavení a moc se nám nechce. Hygiena nám pomáhá chránit naše zdraví, zbavovat tělo nečistot.

Divadelní scénky Děti rozdělíme do několika menších skupinek– vytvoříme minimálně dvojice, maximálně čtveřice. Každá skupinka si vytáhne kartičku se zadáním (viz příloha 2), jejím úkolem bude danou scénku ztvárnit. Čas na přípravu scénky: 5 minut.

Zadání scének: 1. Kamarádka je líná, často sedí u televize a počítače a nikam nechodí. Přesvědčím ji, aby se mnou šla ven hrát míčové hry. (Úkolem dětí je explicitně obhájit sport a pohyb jako zdraví prospěšnou aktivitu.) 2. Mám strach o kamarádku, která moc málo jí. Musím si s ní o tom promluvit. (Děti mají správně uplatnit nabyté znalosti o výživové pyramidě a zdravém, pravidelném stravování. Projevit názor, že nepřijímat potravu je nezdravé.) 3. Mám kamaráda, který odmítá jíst ovoce i zeleninu, snažím se mu vysvětlit, že to není dobře. (Děti mají využít znalosti o prospěšnosti ovoce a zeleniny, případně o celé výživové pyramidě.)

75

4. Starší kamarád mi nabízí cigaretu. Odmítám ji. (Děti musí vyslovit argumenty o škodlivosti kouření.) 5. Starší kamarád mi nabízí pivo. Odmítám ho. (Děti mají vyslovit argumenty o škodlivosti alkoholu.) 6. Kamarád jí ke každé svačině brambůrky a na oběd často hranolky, jak ho přesvědčím, aby začal jíst zdravěji? (Úkolem dětí je obhájit zdravou stravu, uvést argumenty o nezdravosti zmíněných jídel.) 7. Několikrát jsem zahlédla kamarádku, jak vychází z toalety, aniž by si umyla ruce – promluvím si s ní. (Úkolem dětí je obhájit dodržování hygieny jako zdraví prospěšné činnosti.)

Vedoucí se může do scének zapojit v roli argumentačního protivníka, jeho úkolem je scénky korigovat a přinutit děti jasně a zřetelně obhájit požadovaná stanoviska. Po každé ze scének následuje reflexe. Nejprve děti necháme, aby výkony svých kamarádů zhodnotili. Dáváme pozor na to, aby hodnocení byla kladná. Poté se jich ptáme, proč se zachovali tak, jak se zachovali. Důležité je, aby děti jasně zformulovaly svoje názory, uměly odpovědět na naše otázky, uvědomovaly si podstatu problému scénky i správné řešení, které vede ke zdravému životnímu stylu.

76

ZDRAVOVĚDA 

1 hodina 15 minut



Děti získají teoretické znalosti i praktické zkušenosti vztahující se k používání předmětů z lékárničky.



Lékárnička obsahující:  polštářkovou náplast,  náplast bez polštářku,  gázový obvaz,  obinadlo,  rukavice,  pinzetu,  teploměr,  septonex,  tužku a papír,  tonometr,  fonendoskop,  izotermická folii.  Kartičky s názvy pomůcek (viz příloha č. 3)

Motivace S dětmi si sedneme do kroužku a každému rozdáme předmět z lékárničky (viz pomůcky). Dětem klademe následující otázky:  Jak se jmenuje předmět, který držíš v ruce?  V jaké situaci se tento předmět používá?  Jakým způsobem se tento předmět používá?  Už jste tento předmět někdy sami použili? Kdy to bylo a proč? Dítě opravujeme ve chvíli, kdy se mýlí, a sami doplňujeme nevyřčené informace. U každého předmětu musí zaznít minimálně tyto informace:

77

 Polštářková náplast Je vhodná pro ošetření drobných poranění a oděrků, přikládá se na vyčištěnou ránu, neslouží k fixaci obvazů, při jejím přikládání na ránu dbáme na to, abychom ji neušpinili, nedotkli se polštářku.  Náplast bez polštářku Nepoužívá se k ošetření drobných poranění, slouží k fixaci obvazů.  Gázový obvaz Gáza je určená k všestrannému krytí ran větších velikostí, krytí kůže při kožních onemocněních, může sloužit také jako obvaz, nepoužívá se u drobných poranění.  Obinadlo Obinadlo slouží k fixaci kloubů jako dočasný obvaz, používá se i u otoků. Obinadla však vyžadují opatrné zacházení, jejich používání vyžaduje alespoň základní zkušenost nebo zaškolení, nebezpečí při jejich používání hrozí v přílišném stažení zraněného místa.  Rukavice Při pomoci neznámému člověku rukavice chrání naši osobu, brání tak nákaze sebe sama. Používají se především ve chvíli, kdy člověk krvácí.  Pinzeta Pinzeta má široké využití, slouží k vyndávání klíšťat, ale i vytahování třísek, trnů nebo žihadel.  Teploměr Teploměr měří tělesnou teplotu.  Septonex Dezinfekce drobných kožních poranění.  Tužka a papír Slouží k zapisování příznaků, projevů onemocnění společně s časovými údaji. 

Tonometr Tonometr je přístroj určený k měření krevního tlaku v těle. Krevní tlak, to je síla, kterou krev působí na stěny cév, ve kterých koluje. Ne každý člověk má optimální krevní tlak. Vysokým krevním tlakem mohou

78

trpět lidé obézní nebo například lidé, kteří přijímají v potravě přemíru soli. Výšku krevního tlaku ovlivňuje také stres, kouření i nedostatek pohybu. Lidé s vysokým krevním tlakem jsou unavení, mohou se u nich objevit poruchy spánku a bolesti hlavy. Důležitá je prevence. Abychom netrpěli vysokým krevním tlakem, měli bychom mít pravidelný pohyb, nekouřit, vyhýbat se tučným jídlům a naopak zařadit do našeho jídelníčku více ovoce a zeleniny. Nízký tlak se projevuje podobně – únavou, ale naopak lidé více spí, cítí se slabí, mohou cítit, že omdlí, dělají se jim mžitky před očima. Předcházet nízkému krevnímu tlaku můžeme také pohybem a pravidelným sportem. 

Fonendoskop Fonendoskop se využívá k poslechu pacientů, neboť zesiluje zvuky. Nejčastěji se používá k vyšetření srdce, zesiluje tlukot srdce a lékař díky němu může slyšet i šelesty na srdci pacienta. Také se používá k vyšetření plic a dýchání, s pomocí fonendoskopu sledujeme rovněž střevní pohyby.



Izotermická folie Izotermická folie se používá při první pomoci, chrání naše tělo, aby si udrželo svoji teplotu a nedocházelo k tepelným ztrátám, protože pokud by naše teplota klesala, mohli bychom prochladnout. Izotermická folie prochladnutí těla zamezuje. Když do ní budeme člověka balit, musíme pamatovat na to, že obličej musí zůstat vždy nepřikrytý.

Praktická práce s vybranými předměty Pracujeme s fonendoskopem, tonometrem a polštářkovou náplastí. Děti rozdělíme do 3 skupinek, přičemž každá bude pracovat s jedním předmětem. 1.

Práce s tonometrem Vedoucí změří každému dítěti krevní tlak, údaje zapíše do tabulky (viz příloha č. 4). Poté, co změří tlak všem dětem ze skupinky, se skupinky vymění.

2.

Práce s fonendoskopem Děti si navzájem poslouchají tlukot srdce, dýchání i práci střev. 79

3.

Práce s polštářkovou náplastí Děti se snaží svému kamarádovi připevnit náplast takovým způsobem, aby se nedotkly polštářku a neušpinily jej.

Skupinky se střídají v práci s jednotlivými předměty. Změnu předmětu určí vedoucí ve chvíli, kdy změřil všem členům skupinky tlak tonometrem Na závěr vedoucí zhodnotí výši krevního tlaku dětí. Hra s kartičkami Každé dítě dostane kartičku s názvem předmětu z lékárničky (viz příloha č. 3), kterou nesmí nikomu ukázat. Úkolem dětí je popsat ostatním předmět pomocí svých znalostí o něm, nesmí však zmínit jeho název ani příbuzná slova obsahující kořen slova na kartičce. Ostatní děti hádají, o který předmět se jedná. Děti se postupně střídají. Vyhrává dítě, které uhodne nejvíce předmětů.

80

SPORTEM KU ZDRAVÍ



1 hodina 15 minut



Zvýšení pohybové aktivity dětí, motivace k pohybu

     

Píšťalka pro vedoucího Slackline Podložky Lavičky Švihadla Obruče

Úvodní část formální 

5 minut



Pozdravení dětí, seznámení dětí s průběhem činnosti a nadcházejícími aktivitami, kontrola oblečení, obuvi, úpravy vlasů, hodinek a ozdob, brýlí.

Rychle do řady Děti volně běhají, poté, co zazní zapískání na píšťalku, musí vytvořit řadu podle barvy svého oblečení (od nejsvětlejšího po nejtmavší) bez možnosti domluvit se slovy. Mohou pouze gestikulovat. Poté, co děti nastoupí, vedoucí: 1. pozdraví děti, 2. zkontroluje jejich oblečení, obuv, sepnutí vlasů, ozdoby a hodinky, 3. představí cíl hlavní aktivity: přechod přes slackline.

81

Úvodní část přípravná: rušná 

5 minut



Příprava organizmu na rozcvičení a další zátěž.

Vedoucí vybere pro tuto část jednu z níže nabízených her: Rybičky, rybičky, lovte se Vybereme jedno dítě, které bude představovat „rybáře“ a postavíme ho na jednu stranu pole. Ostatní děti se připraví na opačné straně. Na daný signál se proti sobě všichni rozeběhnou. Úkolem „rybáře“ je pochytat při běhu co nejvíce dětí a vytvořit síť držením se s nimi za ruce. Děti se rozbíhají proti sobě stále dokola až do chvíle, kdy „rybář“ společně s ostatními chytí poslední volné dítě.

Liščí ocásky Každé dítě si zezadu za kalhoty zastrčí (nikoli uváže!) šátek, který za ním bude při běhu povlávat a vytvoří tak „ocas“. Děti se honí navzájem a „ocasy“ si kradou prostým vyškubnutím šátku z kalhot. Dítě, které ztrácí šátek, je vyřazeno ze hry. Dítě, které má na konci nejvíce šátků, vyhrává. Šátek pro každé dítě.

Mrazík Jedno či více dětí jsou určeni jako honiči, kteří dotykem ruky chyceného spoluhráče zmrazí. Zmražené dítě si musí dřepnout a čekat, dokud ho jiné dítě nevysvobodí. Vysvobodit jej lze tak, že ho přeskočí. Šátek pro označení honiče/ů.

82



Vedoucí dbá na to, aby děti při těchto hrách aktivně běhaly, byly v pohybu.



Vedoucí vymezí optimální prostor, jehož velikost se odvíjí od počtu dětí ve skupině. Pokud bude prostor příliš velký, hrozí, že většina dětí v něm bude pouze postávat.

Úvodní část přípravná: průpravná 

10 minut



Příprava těla na další intenzivnější zatížení formou rozcvičení s důrazem na prevenci poškození pohybového aparátu.

Vedoucí provádí rozcvičku spolu s dětmi v kruhu. Děti od sebe stojí na vzdálenost své paže.  Vedoucí stojí tak, aby na něj bylo vidět; děti nestojí proti slunci ani proti větru.  Vedoucí cvik sám názorně předvádí.  Vedoucí opravuje chyby dětí.  Každý cvik vedoucí komentuje, zdůrazňuje, které svaly se cvikem protahují.  Každý cvik provádíme 2krát až 3krát. Ve stoji rozkročném ve stejném směru kroužíme rameny, pažemi a zápěstím. Poté plynule přecházíme od zápěstí zpět k rameni v opačném směru. Kroužením uvolňujeme, rozhýbáváme, zahříváme ramenní kloub, loketní kloub i celé zápěstí, rozvíjíme pohyblivost paže, zároveň protahujeme i svaly v okolí těchto kloubů.

Obr. 5

Obr. 6

83

Obr. 7.

Stoj spatný, připažíme a kroužíme pravou rukou vpřed, levou vzad. Poté opačně. Cvik rozvíjející koordinační schopnosti.

Obr. 8

Ve stoji rozkročném kroužíme pánví v obou směrech. Ruce držíme vbok. Uvolnění oblasti beder.

Obr. 9

Stoj na pravé noze, ruce držíme v bok. Kroužíme nohou v kyčli a poté v kotníku oběma směry. Nohy vyměníme. Uvolňujeme zprvu kyčelní kloub, poté kloub hlezenní (kotník) a protahujeme svaly s nimi spojené, jako jsou svaly kyčelní a svaly bérce. Zároveň se jedná o rovnovážné cvičení.

Obr. 10

84

Dbáme na to, aby děti nekrčily nohu, na které stojí, a neprohýbaly se v bedrech.

Vyzveme děti, aby vytvořily dvojice, a provedeme ještě několik dalších cviků:  Dbáme na to, aby byly dvojice co možná nejvíce souměrné jak z hlediska výšky, tak hmotnosti dětí.  Hlídáme, aby se děti navzájem protahovaly citlivě a nepřepínaly se.

Dvojice si stoupnou zády k sobě, zapaží a zaklesnou se do sebe lokty. Takto chyceni vzájemným oporem podřepnou a opět se postaví do výchozí pozice. Cvik 3krát opakují. Cvik slouží k rozcvičení kloubní pohyblivosti i k protažení svalů celého těla.

Obr. 11

Dvojice se posadí proti sobě do sedu roznožného, opřou o sebe chodidla a chytí se za ruce. První dítě se zaklání, druhé dítě se při výdechu předklání. Návrat do výchozí polohy probíhá pozvolna a plynule přechází do výměny rolí. Role si vymění 3krát. Cvik protahuje celé tělo – paže, krční páteř, záda i svaly na nohách. Důležité je při tomto cviku nekrčit kolena.

Obr. 12

85

Dítě se nachází ve vzporu ležmo roznožném, druhé dítě jej uchopí za nohy nad kotníky. Úkolem prvního dítěte je ručkovat zprvu 5 hmatů vpřed, poté vzad. Děti se vymění. Cvik zvyšuje kloubní pohyblivost, posiluje paže a ramena a rozvíjí silové schopnosti.

Obr. 13

Hlavní část nácviková 

20 minut



Nácvik rovnováhy, skoků.   

3 lavičky Lano Fáborky

Rovnoběžně vedle sebe rozmístíme 3 lavičky. Děti rozdělíme do 3skupin, každé dítě cvik 3krát opakuje. Poté vedoucí vymění skupinky u laviček. Vedoucí se pohybuje mezi stanovišti a pomáhá tam, kde uzná za vhodné. Nácvik rovnováhy 1. lavička: chůze chůze s přednožováním chůze s podřepy 2. lavička: chůze po špičkách chůze po špičkách s obratem uprostřed

86

3. lavička: chůze s váhou („holubičkou“) po každém kroku chůze s poskokem

Obr. 14

Nácvik skoků

1. lavička: stojíme bokem vedle lavičky, její kraje chytneme oběma rukama, lavičku přeskakujeme se skrčením zánožmo z jedné strany na druhou 2. lavička: na lavičce zaujmeme pozici dřepmo, chytneme se za okraje lavičky, seskakujeme roznožmo kolem lavičky a vyskakujeme zpět do výchozí pozice na lavičce 3. lavička: výskok na lavičku, běh přes lavičku, seskok na druhé straně – při skoku vpřed se otáčíme čelně k lavičce a opakujeme stejně na druhou stranu

Obr. 15 (první cvik: ad 1; druhý cvik: ad 2)

87

Opičí dráha

Nácvikovou část zakončujeme soutěží v opičí dráze. Soutěží mezi sebou dříve vytvořené skupinky. Opičí dráha je sestavena z níže uvedených úkolů. Lavičky, lano, fáborky pro označení stromů. Úkoly: 1.

vybíháme a přebíháme přes lavičku,

2.

podlézáme lano natažené ve výši kolen,

3.

běžíme slalom mezi vyznačenými stromy,

4.

vracíme se – přeskakujeme lano natažené ve výši kolen,

5.

lavičku přeskakujeme skoky č. 2, které jsme výše cvičili,

6.

předáváme štafetu kamarádovi. Lavičky

Lano

Slalom mezi stromy

Skup. 1 Skup. 2 Skup. 3

Hlavní část výcviková 

20 minut



Představení slackline a cviků s ní spojených, posílení rovnovážných schopností.

  

Slackline Švihadla Obruče

88

Děti rozdělíme do dvou skupinek, první skupinka cvičí se slackline, pro druhou skupinku jsou připravena stanoviště, na kterých cvičí samostatně. Poté, co si všechny děti z první skupinky vyzkouší přechod lajny, skupinky se vymění. Slackline Slackline máme nataženou ve výšce 40 cm (z bezpečnostních důvodů nikdy ne více než 50 cm), její délka je 2,5 m (čím je lajna delší, tím hůře se po ní chodí, proto nedoporučujeme natažení delší než 3 m). Zásady chůze přes slackline 1.

Nohy pokládáme vždy po ose, nikoli kolmo ani šikmo k lajně.

2.

Můžeme po ní chodit v botách i bosí.

3.

Lajna se klepe, zvlášť když na ní člověk stojí pouze jednou nohou, proto nezačínáme lézt sami bez opory vedoucího! Vždy počkáme, až k vám přijde a dá vám svou ruku jako oporu.

4.

Když se lajna klepe, pokrčíme nohy lehce v kolenou, čímž snížíme těžiště, to ji pomůže zklidnit a rozhoupat nahoru a dolů, což je příjemnější a méně vratký pohyb.

5.

Chůze začíná ve chvíli, kdy stojíme na lajně stabilně oběma nohama.

6.

Při chůzi chodíme s mírně pokrčenými koleny, jednou rukou se držíme vedoucího, druhou máme upaženou a vyvažujeme jí rovnováhu.

7.

Sledujeme pevný bod, který si vybereme, nejlépe konec lajny, to nám pomůže udržet rovnováhu.

Při pohybu na slackline zapojujeme většinu svalů v těle: chodidla, svaly nohou, svaly zádové i břišní, rovnovážný systém středního ucha. Při chůzi na lajně tyto svaly zpevňujeme.

Zpočátku balancujeme. Dítěti, které se snaží na lajnu postavit, podáme ruku, držíme ho, pomůžeme mu najít stabilitu. Když stojí na lajně oběma nohama a zdá se

89

stabilní, opatrně ho pustíme, aby zkusilo stát samo. Balancování je příprava k chůzi. Poté, co si vyzkoušíme balancovat, můžeme s dítětem lajnu přejít, drže ho neustále za ruku. Takto provedeme po lajně všechny děti.

Samostatná stanoviště

1.

Švihadla: děti cvičí přeskoky podle jejich vlastních možností: snožmo, snožmo s meziskokem, po jedné noze, po druhé noze, skok zkřižmo, případně dvojskok, vajíčko i skoky vzad snožmo.  Stoupne-li si dítě na střed švihadla, dosahuje mu po ramena.  Dítě drží lokty u těla, kroutí zápěstím, nikoli pažemi.

Obr. 16

2. Váha předklonmo: děti trénují váhu  Zprvu zanožujeme, neohýbáme se, trup držíme co nejvýše, nekrčíme nohy, soustředíme se na rovnováhu nohy, na které stojíme.

Obr. 17

3. Obruče: děti krouží obručemi

90

Závěrečná část kompenzační 

10 minut



Uvolnění a protažení zatížených svalů.



Podložky

Gordický uzel Děti se postaví do těsného kroužku, zavřou oči, předpaží pravou ruku a chytnou jí jinou ruku. Poté předpaží levou ruku a opět chytnou někoho jiného. Otevřou oči a pokusí se rozplést „uzel“ a vytvořit kroužek, aniž by se pustily. Cvik je možné několikrát zopakovat. Protažení Děti si lehnou na podložky, přednoží, předpaží a končetiny volně vytřepají. Následně provádí další cviky: 

skrčí levou nohu v koleni, přitáhnou koleno pažemi k trupu, přičemž pravou nohu nechávají nataženou na zemi. Nohy vymění,



kmitají pokrčenýma nohama ve vzduchu („jízda na kole“),



sbalí se do klubíčka a zhoupnou se, kolébají se,



sednou si do tureckého sedu, vzpaží a střídavě protáhnou jedu a druhou paži.

91

Závěrečná část evaluační 

5 minut



Zhodnocení aktivit

Vedoucí dětem klade dotazy týkající se aktivit, aby i on sám získal reflexi. Děti jsou nuceny verbalizovat svoje poznatky, pocity a názory: 

Co se vám dnes líbilo a bavilo vás?



Co se vám naopak nelíbilo?



Co se vám zdálo příliš obtížné?



Které cviky pro vás byly jednoduché?

Závěrem vedoucí vyzdvihne výkony dětí a povzbudí je do dalších aktivit.

92

REFLEXE PRAKTICKÉ ČÁSTI Všechny tři aktivity, které jsou uvedeny v praktické části bakalářské práce, byly navrženy do konce června roku 2015. Aktivity byly realizovány autorkou na dětském táboře, pořádaném organizací YMCA Brno, v Letním středisku Blažkov, na I. běhu určeném pro děti mladšího školního věku, účastnily se jich tedy děti ve věku od 6 do 12 let. První aktivita, Ve zdravém těle zdravý duch, splnila úspěšně svoje cíle. Byla jsem překvapena debatou, která byla motivačními otázkami rozprouděna i bezprostředností dětí a jejich touhou podělit se s příběhy o tom, co kdy ve spojitosti s výživou či např. kouřením i alkoholem zažily. Příjemně mě překvapil názor mnohých dětí, že ony kouřit nikdy nebudou a ani to nechtějí vyzkoušet. Uvědomují si, že většina starších spolužáků kouří pouze proto, aby se zalíbili ostatním a připadali si důležitě.Žádné z dětí na táboře se nepřiznalo k tomu, že by kouřit zkusilo, naopak kouření spíše odsuzovaly. Bohužel co se týká alkoholu, jejich názory už tak striktní nebyly. Už 9leté a samozřejmě i starší děti ochutnaly pivo či si usrkly vína, a to v domácím prostředí při různých oslavách. Potvrdil se mi tak obecný fakt, že děti se dostanou k alkoholu v prostředí domova a je jim často nabízen právě nejbližší rodinou. Děti naopak ochutnat alkohol chtějí, ačkoli opilí lidé se jim protiví, jejich touha alespoň poznat chuť piva vítězí. Napít se alkoholu při různých slavnostnějších příležitostech hodnotí jako zážitek. Rozhovory s dětmi byly živé, všechny se zapojily a do debaty přispěly. Při zpracovávání aktivity jsem přemýšlela i o zařazení tématu týkajícího se drog, ovšem jsem ráda, že jsem to neudělala, ačkoli jsme při povídání na drogy narazili, povědomí o nich je u dětí ještě mlhavé. Avšak s kouřením či alkoholem se každé z dětí již setkalo, proto si myslím, že zvláště těmto dvěma tématům je opravdu důležité se věnovat. Co se týče doporučení pro další realizaci, uvažovala bych o vyřazení tématu hygieny, které se dětem jevilo „jako ze školy“, bylo pro ně nejméně zajímavé a jejich pozornost ke konci první části už klesala. Co však děti velmi bavilo, bylo hraní scének, které si chtěl každý vyzkoušet iněkolikrát. Proto doporučuji zadání dalších scének přimyslet, aby jich měl vedoucí v zásobě dostatek a mohl je neustále obměňovat. Aktivita nazvaná jako Zdravověda byla u dětí velmi oblíbená. Jakmile se dozvěděly, že je možné pracovat s fonendoskopem a tonometrem, chtěly si všechny tyto přístroje vyzkoušet, proto především praktickou práci s těmito předměty hodnotím jako zdařilou 93

a přínosnou zároveň. S vytvořením a vedením této aktivity mi pomáhal táborový zdravotník, který byl při realizaci přítomný, což zpětně velice oceňuji a všem vedoucím doporučuji. Dotazy dětí jsou mnohdy všetečné a záludné a je důležité, aby aktivitu vedl vedoucí opravdu se orientující v dané problematice, jenž zná základy první pomoci a dětem dovede vždy správně odpovědět. Zpětně mohu také říci, že je dobře, že aktivita byla vedena dvěma lidmi, protože při praktické části, kdy zdravotník měřil dětem tlak, bylo velmi vhodné, abych já sama kontrolovala děti pracující v témže okamžiku s fonendoskopem. Dohled a odborné znalosti byly při této aktivitě zásadní. Hra s kartičkami měla také úspěch, ale skončila velmi rychle, proto např. pro druhé kolo doporučuji přimyslet další výrazy, které se mohou týkat širší oblasti zdraví člověka a nevztahovat se pouze na předměty z lékárničky. Poslední sportovní aktivita, Sportem ku zdraví, rovněž splnila svůj cíl. Ze všech částí se zdála nejméně zábavná rozcvička. Naopak práce se slackline splnila svůj účel, většina dětí z tábora si přechod přes lajnu vyzkoušela poprvé. Děti tedy získaly nové zkušenosti, které, jak pevně věřím, je obohatily a zároveň motivovaly k další činnosti a zájmu o slackline i sport obecně. Protože slackline děti silně upoutala, doporučuji vynechat nácvik skoků na lavičkách a tento čas věnovat právě poslední části – přechodu přes lajnu. Nedostatek potom vidím především ve výcvikové části, kde jedna skupinka cvičí na slackline a ostatní děti cvičí odděleně – zvědavost dětí zde zvítězila a i samostatně cvičící se spíše dívaly na děti přecházející lajnu a samy bez dohledu na stanovištích necvičily podle mých pokynů. Proto doporučuji buď skupinky netvořit a nechat všechny děti pohromadě, nebo je zabavit skupinovou hrou (např. běhací), při které se ke hře budou motivovat vzájemně a nebudou zahálet. Všechny aktivity splnily svůj cíl. Nedostatky, které při jednotlivých činnostech vznikly, nebyly hluboké. Děti činnosti bavily, aktivně se zapojovaly a spolupracovaly. Proto aktivity doporučuji k dalšímu provádění. Představují další možnost vzdělávání výchovy ke zdraví zábavnou a hravou formou. Rovněž považuji za vhodné a přínosné doplnit je o aktivity, které navrhuje ve své diplomové práci Výuka základů první pomoci v zájmových útvarech pro mimoškolní vzdělávání (2015), kterou napsala Eva Dvořáková. K problematice kouření a kuřáctví doporučuji využít práce Ivy Žaloudíkové a Drahoslavy Hrubé Normální je nekouřit (2009): 94

Program podpory zdraví a prevence kouření pro mladší školní věk (7–11). Práce je rozdělena do 5 dílů určených pro jednotlivé třídy 1. stupně ZŠ, je zaměřená na komplexní podporu zdravého životního stylu a prevenci kouření. Program obsahuje jak teoretickou část určenou pro učitele, tak i hry, písničky, omalovánky apod., které směřují k učení prožitkem. S využitím i těchto materiálů může být vytvořený celek aktivit zaměřených na mimoškolní vzdělávání žáků. Využití prvků zážitkové pedagogiky Jednotlivé aktivity splňují prvky zážitkové pedagogiky. Každá z nich rozvíjí jiné schopnosti a dovednosti, má jinou formu i charakter, proto navržené aktivity doporučujeme realizovat souborně, neboť představují různé typy výzev. Aktivita Ve zdravém těle zdravý duch obsahuje jak sociálně-psychologické, tak i umělecké prvky. První část je vedena především formou přednášky s prvky diskuse. Druhá část – divadelními scénky – nesou sebepoznávací prvek, můžeme je označit za simulační hru, která umožňuje dětem vyzkoušet si roli v situaci, kterou mohou prožít ve svém vlastním životě. Děti tedy přijímají možnou (vlastní) sociální roli, se kterou se v reálném životě mohou buď identifikovat, anebo si vyzkoušet naopak roli člověka v opačném postavení než je jim vlastní, tedy takové chování, vůči kterému pociťují v reálném životě ostych. Hra je založena na mezilidském kontaktu a vzájemné interakci. Celkově činnost rozvíjí diskusi, komunikaci, argumentaci i improvizaci, tedy jazykovou inteligenci. Zároveň i sociální dovednosti jako empatii, zodpovědnost, skupinovou spolupráci. Divadelní scénky jsou rovněž reflektovány a rozebírány tak, aby byly dodrženy jednotlivé fáze Kolbova cyklu a došlo pomocí scének k efektivnímu učení. Zdravověda je koncipována jako kognitivní aktivita, která vede k objevování, poznávaní nových předmětů, jejich vlastností a použití. Kloubí technické aktivity, práci s přístroji a pohybovou inteligenci ve smyslu trénování manuální zručnosti a šikovnosti dětí při zacházení s různými předměty. Z hlediska charakteru aktivity převládá cvičení – děti se učí prakticky ovládat předměty, získávají a upevňují nové vědomosti a dovednosti, rozvíjí jemnou motoriku.

95

Sportem ku zdraví je navržena jednoznačně jako pohybová aktivita, jež se soustředí na rozvoj fyzické stránky a pohybových dovedností. Využívá možnost sportování a hraní v přírodě, rozvíjí pohybovou inteligenci, vytrvalost, sílu, rychlost i obratnost. Učí děti novému sportu – přechodu přes slackline. Aktivity v sobě kloubí prvky miniškoly a soutěže. Děti cvičí jak individuálně, tak ale i ve skupinách, jsou tedy i při sportu jsou tedy v těsném sociálním kontaktu.

96

ZÁVĚR Bakalářská práce se věnuje tématu dětského tábora jakožto možného mimoškolního vzdělávacího prostoru a jeho propojení s výchovou ke zdraví. V první kapitole práce je proto definován dětský tábor, jsou zde představeny osoby, které se na vzdělávacím procesu výchovy ke zdraví aktivně podílí. Práce definuje obor výchovy ke zdraví, pojem zdraví a věnuje se aspektům zdravého životního stylu s ohledem na jejich využití v praktické části. Zároveň je popsána vývojová psychologie dítěte mladšího školního věku, jejíž znalost je pro práci s dětmi na táboře zásadní, neboť program i hry musí vždy odpovídat jak fyzickým, tak i psychickým možnostem dítěte. Poslední kapitola se zabývá zážitkovou pedagogikou, jejíž metody jsou na táboře využívány a věnuje se hře jako elementárnímu prvku dětských táborů. Praktická část obsahuje zpracované aktivity, které je možné na dětském táboře realizovat a dítě jejich prostřednictvím v oboru výchovy ke zdraví vzdělávat. Aktivity jsou tedy připravené a je možné je uskutečnit bez úpravy. Cílem této práce bylo představit dětský tábor jako možnost vzdělávání výchovy ke zdraví. Pojmy jako zdraví, zdravá výživa, zdravý životní styl nebo pohybová aktivita jsou v dnešní době často skloňované, populární jak v médiích, tak ve společnosti. Ale o jejich významu a o jejich obsahu mají lidé bohužel mnohdy jen mlhavé povědomí. Výchova ke zdraví představuje moderní, progresivní, rychle se rozvíjející obor, který se díky Rámcovému vzdělávacímu programu dostal do škol. Vědomosti dětí týkající se této oblasti se pozvolna rozšiřují, děti jsou vedeny k uvědomění si a pochopení zdraví jako zásadní životní hodnoty, získávají poznatky o tom jak žít zdravě, učí se zásady zdravého životního stylu. I přesto všechno vnímáme školu jen jako jednu z možností vzdělávání žáků. Výchovu ke zdraví je třeba podporovat nejen ve školách, ale i v rodinách a při volnočasových aktivitách dětí. Dětský tábor představuje významnou možnost, jak vzdělávání v této oblasti nadále posilovat, neboť dítě je třeba vychovávat už od malička. Je velice důležité, aby si osvojilo návyky zdravého životného stylu a získalo vědomosti o různých aspektech zdraví co nejdříve. Dětský tábor vzdělávat děti v oboru výchovy ke zdraví jednoznačně umožňuje a podporuje takovým způsobem tvorbu vztahu, jenž děti ke svému zdraví budují. Dovoluje vychovávat jedince, který si hodnotu zdraví uvědomuje a je za něj plně zodpovědný.

97

Psaní této bakalářské práce i následná realizace aktivit na dětském táboře mě nesmírně obohatila. Ponořila jsem se hlouběji do problematiky oboru výchovy ke zdraví, uvědomila si lépe dílčí aspekty vývojové psychologie a především zažila pocit úspěchu při provádění mnou vytvořených aktivit. Práce mi poskytla možnost spatřit dětský tábor v mnoha souvislostech, zasazený do širšího rámce výchovy dětí. Proto je pro mě napsání této práce velikým osobním přínosem.

98

SEZNAM LITERATURY ELEKTRONICKÉ ZDROJE 

Hana Pernicová: Výchova ke zdraví v učebních osnovách ŠVP [online], 2008, [cit. 201603-11]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1932/vychova-ke-zdravi-v-ucebnich-osnovach-svpaktualizovana-verze.html/



Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání včetně přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online], 2013, [cit. 2016-03-06]. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaciprogramy



Vyhláška Ministerstva zdravotnictví o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti. [online], 2001, [cit. 2016-03-07]. Dostupné z https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=51159&nr=106~2F2001&rpp =15#local-content



Vyhláška Ministerstva zdravotnictví o rozsahu znalostí a dalších podmínkách k získání odborné způsobilosti v některých oborech ochrany veřejného zdraví. [online], 2000, [cit. 2016-03-07]. Dostupné z https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?page=0&idBiblio=50016&recShow=0 &nr=490~2F2000&rpp=50#parCnt



YMCA v České republice. [online], 2008, [cit. 2016-03-06]. Dostupné z http://www.ymca.cz/programy/tabory/tabory-ymca---servis/pracovnici



Zákon o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících zákonů.[online], 2000, [cit. 2016-03-06]. Dostupné z https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?page=0&idBiblio=49577&recShow=1 7&nr=258~2F2000&rpp=50#parCnt

99

TIŠTĚNÉ ZDROJE 

BURDA, Jan – ŠLOSAROVÁ, Vladimíra. Tábory a další zotavovací akce. Vydání aktualizované. Národní institut dětí a mládeže MŠMT: Praha, 2008. ISBN 978-8086784-59-5



ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. Vydání 3., doplněné. Tišnov: Sursum, 1997. ISBN 8085799-03-0



ČELEDOVÁ, Libuše – ČEVELA, Rostislav. Výchova ke zdraví: vybrané kapitoly. Vydání 1. Grada Publishing, a. s.: Praha, 2010. ISBN 978-80-247-3213-8



ČINČERA, Jan. Práce s hrou: pro profesionály. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. ISBN 978-80-247-1974-0



DOBRÝ, Lubomír. Behaviorální intervence do způsobu života aneb jak se lidé stanou a trvale zůstanou pohybově aktivní. In MUŽÍK, Vladislav – SÜSS, Vladimír (eds.). Tělesná výchova a sport mládeže v 21. století. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4858-4



DOBRÝ, Lubomír – ČECHOVSKÁ, Irena et al. Kinantropologie a pohybové aktivity. In MUŽÍK, Vladislav – SÜSS, Vladimír (eds.). Tělesná výchova a sport mládeže v 21. století. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4858-4



FISHER, René – HÁJKOVÁ, Alena. Paragrafy vedoucího dětského kolektivu. Vydání 1. Brno: Computer Press, a. s., 2010. ISBN 978-80-251-2909-8



FRANC, Daniel – ZOUNKOVÁ, Daniela – MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Vydání 1. Brno: Computer Press, a. s., 2007. ISBN 97880-251-1701-9



GRÖSCHLOVÁ, Andrea (ed.) a kol. Vedení aktivit YMCA: Studijní materiály ke kurzuSamostatný vedoucí YMCA – základní modul. Praha: YMCA v ČR, 2011.



HANUŠ, Radek – CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkově pedagogické učení. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80-247-2816-2



HOLČÍK, Jan. Systém péče o zdraví a zdravotní gramotnost. Vydání 1. Brno, Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5239-0

100



HRKAL, Jan – HANUŠ Radek (ed.). Zlatý fond her II: výběr her a programůpřipravených pro kursy Prázdninové školy Lipnice. Vydání 4. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367256-2



KOTULÁN, Jaroslav a kol. Zdravotní nauky pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3844-6



KUBÁTOVÁ, Dagmar. Rámcové vzdělávací programy a postoje učitelů preprimárního a primárního vzdělávání k vybraným aspektům výchovy ke zdraví. In Škola a zdraví pro 21. století, 2010: příspěvky k výchově ke zdraví. ŘEHULKA, Evžen (ed.). Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5367-0



KUTÝ, Jan – JŮZA, Štěpán – LEIN, David. Bezpečnost mimoškolní práce s dětmi a mládeží. Vydání 6. rozšířené a doplněné. Praha: Sdružení Mladých ochránců přírody ČSOP, 2007. ISBN 978-80-903969-1-3



KUTÝ, Jan – STIBAROVÁ, Jana. Bezpečně s dětmi a mládeží. Vydání 1. Praha: Mladí ochránci přírody, 2013. ISBN 978-80-87221-20-4



JIRÁSEK, Ivo. Zážitková pedagogika – od plytkého rozptýlení k hloubce prožitků. In Tři cesty k pedagogice volného času. ČINČERA, Jan – KAPLÁNEK, Michal – SÝKORA, Jan (ed.). Vydání 1. Brno: Tribun EU, 2009. ISBN 978-80-7399-611-6



LANGMEIER, Josef – KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Vydání 3., přepracované a doplněné. Praha: Grada Publishing, spol. s r. o., 1998. ISBN 80-7169195-X



MACHOVÁ, Jitka – KUBÁTOVÁ, Dagmar a kol. Výchova ke zdraví. Vydání 2. aktualizované. Praha: GradaPublishing, 2015. ISBN 978-80-247-5351-5



MĚKOTA, Karel – CUBEREK, Roman. Pohybové dovednosti – činnosti – výkony. Vydání 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. ISBN 978-80-244-1728-8



MUŽÍK, Vladislav – KUCHAŘOVÁ, Alena – VODÁKOVÁ, Petra. Pohybová aktivita dětí v mladším školním věku. In MUŽÍK, Vladislav – VLČEK, Petr et al. Škola, pohyb a zdraví: výzkumné výsledky a projekty. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5371-7



MUŽÍK, Vladislav – MUŽÍKOVÁ, Leona (eds.). Výživa a pohyb: šest priorit ve výživovém a pohybovém režimu žáků na 1. stupni ZŠ: pokusné ověřování účinnosti programu

101

zaměřeného na změny v pohybovém a výživovém režimu žáků ZŠ. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2014. ISBN 978-80-7481-069-5 

MUŽÍK, Vladislav – VLČEK, Petr et al. Škola, pohyb a zdraví: výzkumné výsledky a projekty. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5371-7



MUŽÍKOVÁ, Leona. Názory české veřejnosti na výchovu ke zdraví v základním školství. In Škola a zdraví pro 21. století, 2009: aktuální otázky výchovy ke zdraví. ŘEHULKA, Evžen et al. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5071-6



PELÁNEK, Radek. Příručka instruktora zážitkových akcí. Vydání 1. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-353-7



PIAGET, Jean – INGELDEROVÁ, Bärbel. Psychologie dítěte. Vydání 3., v Portálu 2. Praha: Portál, s. r. o., 2000. ISBN 80-7178-407-9



RYBÁŘ, Radovan. Filozofie zdraví jako výchova ke zdravému životnímu stylu. In Škola a zdraví pro 21. století, 2010: příspěvky k výchově ke zdraví. ŘEHULKA, Evžen (ed.). Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5367-0



ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: vývojová psychologie. Vydání 3. Praha: Portál, s. r. o., 2014. ISBN 978-80-262-0772-6



SKOPOVÁ, Marie – ZÍTKO, Miroslav a kol. Základní gymnastika. Vydání 3., upravené. Praha: Univerzita Karlova, 2013. ISBN 978-80-246-2194-4



VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vydání 2., rozšířené a přepracované. Praha: Univerzita Karlova, 2014. ISBN 978-80-246-2153-1



VAŇKOVÁ, Ida (red.). Zlatý fond her I: hry a programy připravené pro kurzy Prázdninové školy Lipnice. Vydání 1. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-636-5



VÁŽANSKÝ, Mojmír. Zážitek jako fenomén moderní doby. In Tři cesty k pedagogice volného času. ČINČERA, Jan – KAPLÁNEK, Michal – SÝKORA, Jan (ed.). Vydání 1. Brno: Tribun EU, 2009. ISBN 978-80-7399-611-6



VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. Vydání 1. Brno: Paido, 2002. ISBN 807315-033-6



VRBAS, Jaroslav. Škola a zdraví pro 21. století, 2010: Zdravotně orientovaná zdatnost dětí mladšího školního věku: analýza vybraných ukazatelů. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5404-2

102



ŽALOUDÍKOVÁ, Iva – HRUBÁ, Drahoslava. Normální je nekouřit: Program podpory zdraví a prevence kouření pro mladší školní věk (7–11). I. díl. Vydání 3. Brno: MSD, 2009. ISBN978-80-7392-067-8



ŽALOUDÍKOVÁ, Iva – HRUBÁ, Drahoslava a kol. Normální je nekouřit: Program podpory zdraví a prevence kouření pro mladší školní věk (7–11). III. Díl. Vydání 2. Brno: MSD, 2008a. ISBN 978-80-7392-035-7



ŽALOUDÍKOVÁ, Iva – HRUBÁ, Drahoslava a kol. Normální je nekouřit: Program podpory zdraví a prevence kouření pro mladší školní věk (7–11). IV. Díl.Vydání 1. Brno: MSD, 2008b. ISBN 978-80-7392-048-7

103

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1 HOLČÍK, Jan. Systém péče o zdraví a zdravotní gramotnost. Vydání 1. Brno, Masarykova univerzita, 2010. s. 59. ISBN 978-80-210-5239-0 Obr. 2 GRÖSCHLOVÁ, Andrea (ed.) a kol. Vedení aktivit YMCA: Studijní materiály ke kurzuSamostatný vedoucí YMCA – základní modul. Praha: YMCA v ČR, 2011. s. 24. Obr. 3 FRANC, Daniel – ZOUNKOVÁ, Daniela – MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Vydání 1. Brno: ComputerPress, a. s., 2007. s. 29. ISBN 978-80-2511701-9 Obr. 4 PELÁNEK, Radek. Příručka instruktora zážitkových akcí. Vydání 1. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-353-7 Obr. 5–13, 15–16 SKOPOVÁ, Marie - ZÍTKO, Miroslav a kol. Základní gymnastika. Vydání 3. upravené. Karolinum: Praha, 2013. ISBN 978-80-246-2194-4 Obr. 14, 17 DVOŘÁKOVÁ, Hana. Školáci v pohybu: tělesná výchova v praxi. Vydání 1. GradaPublishing, a. s.: Praha: 2012. ISBN 978-80-247-3733-1 Obr. 18 MUŽÍK, Vladislav – MUŽÍKOVÁ, Leona (eds.). Výživa a pohyb: šest priorit ve výživovém a pohybovém režimu žáků na 1. stupni ZŠ: pokusné ověřování účinnosti programu

104

zaměřeného na změny v pohybovém a výživovém režimu žáků ZŠ. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2014. s. 81. ISBN 978-80-7481-069-5

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1

Výživová pyramida

Příloha č. 2

Zadání scének

Příloha č. 3

Kartičky s názvy pomůcek

Příloha č. 4

Tabulka na zápis krevního tlaku

105

PŘÍLOHY Příloha č. 1 VÝŽIVOVÁ PYRAMIDA PRO DĚTI

Obr. 18

Příloha č. 2 ZADÁNÍ SCÉNEK

Kamarádka je líná, často sedí u televize a počítače a nikam nechodí. Přesvědčím ji, aby se mnou šla ven hrát míčové hry. Mám strach o kamarádku, která moc málo jí. Musím si s ní o tom promluvit. Mám kamaráda, který odmítá jíst ovoce i zeleninu, snažím se mu vysvětlit, že to není dobře. Starší kamarád mi nabízí cigaretu. Odmítám ji.

Starší kamarád mi nabízí pivo. Odmítám ho. Několikrát jsem zahlédla kamarádku, jak vychází z toalety, aniž by si umyla ruce –promluvím si s ní. Kamarád jí ke každé svačině brambůrky a na oběd často hranolky, jak ho přesvědčím, aby začal jíst zdravěji?

Příloha č. 3 KARTIČKY S NÁZVY PŮMŮCEK

POLŠTÁŘKOVÁ NÁPLAST

SEPTONEX

TUŽKA A PAPÍR

NÁPLAST BEZ POLŠTÁŘKU

TEPLOMĚR

TONOMETR

GÁZOVÝ OBVAZ

PINZETA

FONENDOSKOP

OBINADLO

RUKAVICE

IZOTERMICKÁ FOLIE

Příloha č. 4 TABULKA NA ZÁPIS KREVNÍHO TLAKU

Jméno

Hodnota krevního tlaku