Děti jiných národností na české základní škole

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA

Bakalářská práce

Děti jiných národností na české základní škole Vietnamské děti integrované na českou školu základního typu Jiří Hejtmánek

Katedra: psychologie Vedoucí práce: Lucie Hubertová Studijní program: Sociální práce Studijní obor: Pastorační a sociální práce

Praha 2015

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci s názvem Děti jiných národností na české základní škole – Vitnamské děti integrované na českou školu základního typu napsal samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů. V Chlístově dne 20. 8. 2015 Jiří Hejtmánek

Bibliografická citace Děti jiných národností na české základní škole – Vitnamské děti integrované na českou školu základního typu [rukopis] : bakalářská práce / Jiří Hejtmánek ; vedoucí práce: Lucie Hubertová. -- Praha, 2015. -- 71 s.

Anotace Tato bakalářská práce se zabývá dětmi z vietnamské národnostní menšiny integrovanými na českou školu základního typu. V rámci teoretické části práce nahlédneme ke kulturním kořenům či odkazu těchto dětí, seznámíme se s jistými specifiky, a to jak země jejich původu, tak dětí samotných, se zvyky, které je dosud formovaly a s jejich vlastní kulturou. V jednotlivých kapitolách budeme postupovat od obecného ke konkrétnímu, seznámíme se i se situacemi, jimiž děti prochází a s tíhou, kterou při tom musí nést. Tato tíha spočívá zejména v nelehkých rolích těchto dětí, v hledání vlastní identity a její ochraně či jakéhosi konečného vplývání do nového prostředí prostřednictvím integrace. Cílem práce je v podstatě vysledovat zlomové situace a pocity v rámci integrace těchto dětí do nového školního prostředí. Integrace by však neměla být pouze nástrojem, ale zároveň by měla být jakýmsi prostorem. Součástí práce a hlavním garantem výzkumu je pak dotazníkové šetření, ve kterém se děti vyjadřují k otázkám mapujícím tři okruhy. Těmito okruhy jsou školní prostředí, rodinný kruh, volný čas, právě na nich lze vysledovat potřeby dětí, pocity i zlomové situace, které je na této cestě ovlivnily, a právě na jejich podkladě snad lze vysledovat ideálně zaměřený přístup, který by šel dětem v tomto procesu naproti, usnadňoval jej a zároveň nabízel větší míru jistoty a bezpečí.

Klíčová slova          

Integrace Migranti Identita Xenofobie Rasismus Kultura Integrita Pubescence Základní škola Děti Vietnamského původu

Summary Children of Vietnamese ethnicity integrated in Czech primary schools

This bachelor thesis is focused on children of Vietnamese ethnicity integrated in Czech primary school. In the theoretical part of the thesis we will look at cultural roots or heritage of these children, we will get to know certain specifics of their country of origin, and of children themselves. As well we will get to know (some of the) habits and culture which have shaped the children. We will proceed from general to specific in particular chapters. We will as well get to know some of the specific situations these children experience with burden they have to carry. The burden lies especially in hard roles of these children, in their seeking for own identity and its protection or some final entrer to the new environment through the integration. The aim of the thesis is basically find breaking points and feeling in the frame of integration of these children to the new school environment. Integration should not be only the tool, but as well some space, though. Questionaire survey divided into three areas, which the children comment, is part of thesis and source of the findings. These areas are school environment, family circle and free time. In these areas we can observe needs of the children, and their feelings and breaking points influencing them on the way. That could hopefully lead us to perfectly focused approach meeting the children on their way, making the process of integration easier for them and offering them more safety and secure.

Keywords          

Integration Immigrants Identity Xenofoby Racism Culture Integrity Pubescence Primary School Children of Vietnamese origin

Poděkování Velice děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Lucii Hubertové za ochotu, pomoc a trpělivost i za vlídné vedení při psaní práce, dále děkuji své rodině a přátelům za podporu a pomoc a v neposlední řadě i všem váženým respondentům za jejich otevřenost a sdílnost.

Obsah Obsah .................................................................................................................. 8 Úvod ................................................................................................................. 10 1. Život ve Vietnamu ........................................................................................ 12 1.1 Kulturní kořeny Vietnamu .................................................................... 12 1.2 Vybrané informace a statistické údaje ................................................... 13 1.3 Tradiční svátky, oslavy a zvyky ............................................................ 13 1.3 Hodnoty .................................................................................................. 16 2. Vztahy mezi ČR a Vietnamem...................................................................... 17 2.1 Migrace ................................................................................................... 18 2.2 Rasismus a etnocentrismus ..................................................................... 23 3. Výchova a vzdělávání ................................................................................. 24 3.1 Vietnamský vzdělávací systém ............................................................. 27 3.2 Integrace jako proces a prostor ............................................................... 29 3.3 Pubescence a její vliv na identitu .......................................................... 31 4. Praktická část – dotazníkové šetření vietnamských dětí ve věku 12-15 let .......................................................................................................................... 33 4.1 Cíle dotazníkového šetření ................................................................. 33 4.2 Strategie dotazníkového šetření .......................................................... 33 4.3 výběr a charakteristika respondentů ...................................................... 34 4.4 Vyhodnocení dotazníku ........................................................................ 34 4.5 Shrnutí ................................................................................................... 58 Závěr ................................................................................................................ 61 Seznam literatury .............................................................................................. 64 Přílohy............................................................................................................. 64

Úvod Téma své bakalářské práce jsem volil s ohledem na několik faktorů, které jsou v podstatě pro dnešní dobu, a troufám si říci, že i pro dobu budoucí velice živé a aktuální. Z hlediska celosvětové situace je nesmírně důležité poznávat a sbližovat jednotlivé národy a kultury, a to ne proto, že žijeme a budeme žít čím dál více vedle sebe, ale především proto, že je zapotřebí učit se od sebe a o sobě navzájem a umět žít spolu ve vzájemné úctě, pochopení a toleranci. Mimo jiné je toto také cestou k předcházení jistým formám rasismu a xenofobie. Abychom však mohli dospět k takovému stavu, je zapotřebí nahlédnout do základů toho, co formuje osobnost dítěte ve školním prostředí, co s sebou přináší, z jakých podmínek a s jakým očekáváním toto dítě přichází a zároveň je třeba dát se tomuto dítěti také poznat. Křižovat na mezikulturním poli a především komunikovat. Je zapotřebí dbát na zachování identity tohoto nově příchozího dítěte a tuto jeho identitu chránit a dávat prostor jejímu rozvoji. Kultura, která nás formuje, je jako kořeny stromů, které je vyživují, dávají pevnost a jistotu a udržují stabilitu a svébytnost. Můžeme, a měli bychom k těmto kořenům nahlédnout, ale neměly by se porušit, můžeme promísit živiny, ale nikoliv přesazovat strom do jiné půdy. Přizpůsobení je vždy charakteru podvojnosti, kdy by neměl být jeden netečný a jeden přizpůsobovaný, ale tento vztah by měl být vyrovnaný, řekl bych až partnerský a vyvážený. To si klade za cíl i multikulturní výchova, kterou je dnes snaha zahrnovat do běžných škol tak, aby mohla působit transparentně, preventivně i osvětově a vyjadřovat se tak k otázce multikulturalismu a společného života napříč národy, kulturou a vyznáním. To vše však s jediným hlavním motivem, tedy poznáním člověka člověkem s přijetím vlastních identit, hodnot a postojů a pokud je tak nahlížíme z pohledu dětí, pak je právě jim vhodnou formou předat. Dnešní doba v sobě nese mnoho semínek nepochopení, sváru a konfliktů, které s tímto nepochopením rostou a přerůstají ve války, zločiny proti lidskosti a vyvolávají celosvětovou krizi identity a roztříštěnosti. Poskládat rozbité zrcadlo a nastavit je společnosti tak, aby v ní mohla číst jako v otevřené knize, uměla číst mezi řádky a dávat do nich kus sebe sama. To je ideálem mezilidskosti. Na tyto jednotlivé aspekty hodlám poukázat ve své práci a to vztažně k dětem z vietnamské národnostní menšiny. Tyto děti jsou často označované, jako snadno přizpůsobivé a řekl bych nadané, ale nemělo by se opomíjet, že je to za cenu velkého úsilí a také, že tato cesta není jednoduchá. Je zapotřebí nahlédnout na jednotlivé stránky, které na tyto děti působí a dát prostor k jejich zdravému naplnění, tak aby se i toto dítě mohlo ve školním prostředí cítit jako jeho součást a bylo si schopno říci tady jsem doma.

10

Ke zpracování tohoto tématu mne mimo jiné vedou i vlastní zkušenosti s vietnamskými dětmi, ať již z pozice vychovatele v Jedličkově ústavu či z pozice spolužáka, známého a kamaráda nebo jako člověka, který je otevřen a nakloněn vzájemnosti, která tolik obohacuje a činí svět spravedlivější a rovnější. Pojďme tedy společně otočit pomyslný list k tomu podstatnému, tedy k dětem na našich školách, k jejich pocitům a potřebám. Právě na podkladě těchto pocitů a potřeb snad pochopíme a poznáme cestu, jak jim jít naproti tak, abychom omezili a podchytili nežádoucí podněty, jež působí na jejich psychiku a rozvoj. V rámci své bakalářské práce se pokusím rozkrýt tyto tři výzkumné otázky a sice, jaké jsou pocity vietnamských dětí integrovaných na českou základní školu, jaké jsou potřeby vietnamských dětí integrovaných na českou základní školu a jaké jsou zlomové situace v rámci integrace do kolektivu třídy. Pomocí dotazníků rozklíčuji tyto situace tak, jak je vnímají samotné vietnamské děti. Ve své práci se budu opírat o odborná tvrzení a polemizovat s nimi tak, abych vytyčil důležité aspekty věci. V teoretické části své práce se zaměřím na typické jevy doprovázející vývoj vietnamského dítěte. Rozkryji některé kulturní danosti a na základě těchto jednotlivostí se pokusím přiblížit celou cestu dítěte v rámci složitého procesu integrace tak, aby byla patrna hodnota jeho vlastní individuality. Toto teoretické těžiště nám poslouží jako důležitý pilíř k lepšímu pochopení situace dítěte i jakýsi prostor, který vyplní znalosti, které nám budou prospěšné posléze v rámci praktické části bakalářské práce. Formou dotazníkového šetření mezi dětmi vietnamského původu a z Vietnamu příchozími ve věku 12 - 15 let se pokusím zmapovat potřeby a pocity těchto dětí a to na základě jejich vlastních zkušeností, které podloží bližší vhled do problematiky vlastní integrace. Zmapovat pocity a potřeby vietnamských dětí ve věku 12 – 15 let, které nastupují do českého školního prostředí a na jejich podkladě vysledovat zlomové situace v rámci integrace do kolektivu třídy a vymezit tak ty zlomové situace, které mají v procesu jejich integrace zásadní vliv.

11

1. Život ve Vietnamu Nelze hovořit o dětech vietnamského původu a nevědět nic o jejich historii a rozmanité kultuře. Právě to, že poznáme, odkud tyto děti přicházejí, jakou mají historii, potažmo jakou mají kulturu, hraje nemalou roli při práci a integraci těchto dětí v běžné škole. Proto si na začátku mé práce přiblížíme pohled na Vietnamce, jejich zem a dění, které je utváří. Výchozím aspektem pak pro nás bude zejména systém vietnamských hodnot, který je jakýmsi pomyslným základním kamenem každého pravého Vietnamce, který je s ním úzce provázán po celý svůj život

1.1 Kulturní kořeny Vietnamu

Vietnamská socialistická republika se nachází v Asii, tedy přesněji na východním pobřeží poloostrova Západní Indie o rozloze 329 566 km2.1 Jak už nám napovídá název, dnes zde panuje komunistický režim. Mezi sousedy Vietnamu patří Laos, Kambodža či Čína, s nimiž vedl neustálé spory o své území a po staletí se jim musel bránit. Vietnam oblévá Jihočínské moře. Vietnam se dělí na severní a jižní, svým způsobem mu tedy toto rozdělení, co se názvu týče, zůstalo z dob, kdy nebyl zcela jednotný. Severní částí Vietnamu prochází obratník Raka a značná část Vietnamu leží v tropickém pásu. Ve Vietnamu nemají čtyři roční období jako my, ale střídá se zde období dešťů a období sucha. Hluboký význam pro Vietnamce mají řeky, protože při jejich ústí a v jejich povodí se nachází oblast, která je známa svou úrodností. Vietnamci jsou většinou zemědělci a tak právě řeka je pro ně nositelkou života a živobytí. Obživa často spočívá právě v pěstování plodin, zejména pak rýže či ovoce, které také tvoří hlavní stravu Vietnamců. Rudá řeka například má i funkci přepravní, je to v podstatě jediná možnost jak se přepravovat mimo spletitou džungli. Velký vliv na vietnamskou kulturu měla Čína, která se tuto zem nejednou snažila uchvátit, proto například z hlediska literatury či písma samotného nacházíme četné stopy čínské kultury. Neznamená to však, že by Vietnam postrádal svou svébytnost, právě naopak si zachovává spoustu aspektů sobě vlastních. Z hlediska literatury se jedná zejména o mýty, v nichž se často objevuje jako ústřední postava drak, který je pro Vietnamce symbolem jejich země, vyjadřující sílu i starostlivost. Dle jedné staré pověsti se tvrdí, že Vietnamci, respektive kmen Viet, jsou právě „potomci“ draků. Právě síla musela být Vietnamcům napříč historií velmi vlastní, protože již od nepaměti museli zvládat uchvatitelské ambice okolních zemí. Ale nejen to, museli čelit například i francouzské kolonizaci či USA, které se během 1

E. CÍLKOVÁ, P. SCHÖNEROVÁ, Náměty pro multikulturní výchovu, str. 28

12

rozštěpení na severní, komunisticky orientovaný a jižní prodemokratický Vietnam zastávali právě Vietnamu jižního a vměšovali se tak do jejich věcí natolik, že nabídly i svou vojenskou pomoc proti severnímu Vietnamu. Přičemž se ve výsledku jakýsi morální apel této války stran USA ukázal jako scestný. Nakonec zvítězila severní část Vietnamu a jižní Vietnam kapituloval, tak došlo ke spojení obou částí Vietnamu pod komunistický režim. Snad právě tyto aspekty, tato nutnost čelit nepřízním, nátlaku a násilí, utvořili z Vietnamců houževnatý, přizpůsobivý i svébytný národ, který zvládá vyrovnávání se s cizími vlivy, kulturami a řády a při tom všem si zachovává svou vlastní tvář.

1.2 Vybrané informace a statistické údaje

K základnímu přehledu o životě ve Vietnamu bezpochyby patří i povědomí o složení obyvatelstva, charakteru země a podmínkách v ní. Samozřejmě i o státním zřízení a demografické údaje. Je velmi příhodné se s těmito náležitostmi seznámit, protože si tak dokreslujeme obrázek o dosavadním životě dítěte, které do třídy přichází. My si zde krátce načrtneme vybrané z nich. Jak již plyne z předcházejícího textu, lidé se zde živí převážně zemědělstvím. Vzhledem k těmto předpokladům jsou zdejší lidé úzce vázáni k půdě a péči o ni. Země je rozdělena do 50 provincií a pěti obcí, a to vzhledem k nemalé rozloze, která činí 325.360 čtverečních kilometrů. Co se náboženství týče, největší zastoupení zde má budhismus, nechybí zde však ani katolictví či protestantství či muslimské vyznání, to, co se však nejvíce dotýká Vietnamského nitra je odkaz Konfucia a jeho filosofie, v jejímž duchu jsou obsaženy hluboké morální zákonitosti, k nimž jsou Vietnamci vázáni a drží se jich. Úředním jazykem Vietnamců je jak jinak než právě vietnamština, vedle ní pak i angličtina a také se tu mluví francouzsky, vietnamština má však své jisté a pevné místo.

1.3 Tradiční svátky, oslavy a zvyky

Život člověka je spjat s kulturou, v níž žije, tedy s určitým systémem hodnot, tím, co se naučí, zvyklostmi, obřady, svátky, které oslavuje. Hovoříme li o vietnamské národnosti, pak právě zvyklosti a svátky v životě Vietnamců mají své jisté a nezastupitelné místo. Stejně jako my, také oslavují svůj Nový rok, i když je v lecčem odlišný od našeho, vzpomínají na své blízké, radují se z narození, pořádají svatby, obřady. Rodina je zde vždy na prvním místě. Přesto tyto svátky a obřady mají svá nutná specifika. Zajímavé je například to, že nevěsta se po svatbě stěhuje k rodině svého muže a celý zbytek života o ni pečuje. Rodinné vazby jako takové mají ve Vietnamu velice silný charakter, s čímž se pojí i veliká úcta k rodičům a předkům, každá domácnost má zpravidla oltář k uctívání předků. Největším svátkem v roce jsou pro Vietnamce oslavy tradičního Nového roku, který nazývají Tet. Slaví se na přelomu ledna a února, podle tradičního

13

kalendáře. V tomto období všichni navštěvují své příbuzné a přátele, obdarovávají se a vzájemně se hostí2. Můžeme říci, že oslavy Nového roku, nebo li Tet, jsou pro Vietnamce obdobou a kombinací našich tradičních oslav Nového roku, Vánoc a Velikonoc. Vietnamci se řídí čínským kalendářem a oslavy lunárního Nového roku Tet jsou tedy v závislosti na tom pohyblivým svátkem oproti našemu Novému roku. Tet je zároveň pro každého Vietnamce dnem jeho narozenin, neboť právě v den lunárního roku si všichni přičítají jeden rok navíc, stávají se o rok starší.3 Pro vietnamské dítě tedy musí být velkým překvapením, že u nás se narozeniny od Nového roku neodvíjejí, že každý je slaví přímo v den svého narození a totéž překvapení a údiv lze očekávat i ze strany českých vrstevníků. Ve Vietnamu se slaví svátky navrácení duší zemřelých, v podstatě je lze přirovnat k našim dušičkám, avšak pro Vietnamce, vzhledem k tomu, že uctívají kult předků, jsou to svátky o to výraznější, že je s nimi spojeno i uctívaní a obětování, ať již oblíbených pokrmů zemřelých předků, či různých věcí, které by mrtví mohli potřebovat. Je to právě pevné rodinné pouto, které jde až za hranice generací a rodinu zceluje a udržuje, je to vyjádření vděku a lásky, které Vietnamci během tohoto svátku prožívají ještě silněji, Ačkoliv musíme mít na paměti, že uctívání předků je záležitostí každého dne, během něhož by jim měl každý Vietnamec vzdát hold u domácího oltáře.4 Posledním svátkem v roce, alespoň z těch větších, je svátek domácího krbu. Mezi Vietnamci panuje přesvědčení o tom, že každá domácnost má svého rodinného ducha (Boha či Bůžka), ten po celý rok sleduje život v rodině, aby přednesl zprávu v nebesích nefritovému císaři o skutcích rodiny. K tomuto bohu se pak modlí a obětují mu dary. Tak se spojují Vietnamské představy s náboženskými s filosofickými, kříží se tu taoismus s buddhismem a konfuciánstvím.5 Konfuciova filosofie a učení, je ve Vietnamské společnosti stále živá a je vůbec proudem, který je s ní nedílně spjat. Ovlivňuje a působí na ni v podstatě ve všech směrech, které se dotýkají života, zejména pak v rámci výchovy dětí či úctě ke vzdělání. Nyní se z okruhu svátků a oslav přesuneme do oblasti specifik a zvyků. Vietnamci jsou označování jako sympatičtí a milí lidé drobnějších postav. Jejich pleť je snědá a oči hnědé barvy. Typická je jejich nenápadnost,

2

E. CÍLKOVÁ, P. SCHÖNEROVÁ, Náměty pro multikulturní výchovu, str. 131 S vietnamskými dětmi na českých základních školách, str. 57 4 Tamtéž, str. 61 5 Tamtéž, str. 61 3

14

pracovitost a skromnost.6 To je asi několik aspektů, jichž si při setkání s Vietnamci a bližším pozorování zřejmě všichni všimneme. Dále je dobré upozornit na to, že i úsměv má pro Vietnamce různé významové prvky, nežli jsme zvyklí. Úsměv má totiž v oblasti Asie, kromě vyjádření radosti, humoru či veselí několik dalších významů. Často značí omluvu v případě, že člověk neporozumí, ocitá se v nepříjemné situaci nebo v různých nesnázích, naznačuje, že nechce ostatní svými problémy obtěžovat.7 Další zajímavostí je i komunikace s Vietnamci vztažně k dohodám o spolupráci. Nezřídka se stává, že jejich pozornost opadá, a my se je snažíme vtáhnout do věci, často dokonce působí dojmem, že neposlouchají. Při rozhovoru o spolupráci není pro Vietnamce tak důležité znát úplnou pravdu a celý postup, podstatná je sama ochota spolupracovat.8 Zarytě se být o svá práva a využívat přitom křiku a silné argumentace se také jeví jako nevhodné a zavádějící, Vietnamci řeší věci v klidu a s rozvahou. Není vhodná ostrá argumentace a nepříjemným se stává i upřený pohled do očí, ten může vyjadřovat domýšlivost.Hádavost, hlasitá argumentace a spory pro dosažení osobních cílů, jsou pro Vietnamce nevhodné a nepřijatelné, ze svého prostředí na ně nejsou navyklí.9 Vietnamci se vůbec neradi dívají někomu do očí, ale nejen to, často sami klopí zrak, což se v naší kultuře může naopak jevit jako hrubě neslušné, opak je však pravdou. Vietnamci klopí oči právě, když přemýšlí, zaujatě naslouchají, či pokud hovoří s autoritou, nebo s někým, koho mají v úctě. Co se týče citových projevů, tak bychom se zřejmě také pozastavili, protože ve Vietnamu je nepatřičné dávat je přespříliš na odiv. Cit je ve Vietnamu velice vzácná a ochrańovaná hodnota. To nejcennější, co máme, to se na ulici neukazuje.10 Jistou formou jsou v rámci setkání nevhodná i taková gesta, jako je pohlazení, které u nás vyjadřuje lásku, sympatii, pobavení, pochvalu, ve Vietnamu se jedná opět o velmi důvěrnou záležitost, která nepřísluší každému. Dotyk či pohlazení po vlasech, je natolik osobní, že přichází pouze od rodičů, pohlazení je bráno jako projev přílišné důvěry.11 Pokud se Vietnamec seznamuje či zdraví, probíhá tato důležitá záležitost také s několika odlišnostmi oproti našim zvyklostem.

6

E. CÍLKOVÁ, P. SCHÖNEROVÁ, Náměty pro multikulturní výchovu, str. 130 E. CÍLKOVÁ, P. SCHÖNEROVÁ, Náměty pro multikulturní výchovu, str. 130 8 Tamtéž, str. 130 9 Tamtéž, str. 130 10 Tamtéž, str 130 11 Tamtéž, str 130 7

15

Při podání ruky druhá ruka překrývá obě první podané ruce, při pozdravu zdraví žena až po muži. Být slušně oblečen a upraven je nutný předpoklad dobrého vychování.12 Zde jsme mohli spatřit, že co se způsobu zdravé komunikace a vystupování při ní týče, je v lecčem podobná té naší, tedy zvyk podávání rukou, i když trošku jiným způsobem, muž zdraví ženu a slušný oblek jako projev slušnosti. Zajímavé je, že ve Vietnamské společnosti panuje přísná hierarchie, často již na první pohled poznáme, zda člověk patří do vyšší či nižší třídy a Vietnamec sám to dává najevo. Někteří vietnamští muži si nechávají narůst na malíčku nehet a to velmi dlouhý. V historii Vietnamu se tím vyznačovali bohatí lidé, obchodníci, kteří tak symbolizovali, že nemusí pracovat po fyzické stránce, což se takovým nehtem ani dost dobře nesvede. Mimo jiné tak bylo ihned možné rozpoznat, že se jedná o člověka z vyšší společenské vrstvy.13 Společenský život Vietnamců vztažně k jednání na úřadech s lékaři či učiteli se zakládá na hluboké úctě k nim, ve Vietnamu je dokonce zvykem nosit jim dárky za vykonanou práci nebo lépe řečeno, jako pozornost za ni, jako výraz úcty. Vietnamská společnost velice uznává učitele. Ti sice nikdy neoplývali bohatstvím, byli ale vždy velmi vážení. 14

1.3 Hodnoty Zvláštní místo patří vietnamským hodnotám, protože jsou úzce propojeny nejen s danou kulturou a zemí, ale i s každým jednotlivcem, který je v sobě nese a naplňuje je i mimo svou rodnou zemi a v novém kulturním prostředí. Otázka po mravním jednání, je základním aspektem rodinné i školní výchovy ve Vietnamu, dokonce tvoří podstatnou část výuky. Vietnamská výchova a vzdělávání se tedy odehrává významně na bázi morálky. Tento princip posiluje i náboženská tradice, která má navzdory komunistickému režimu, který v zemi panuje, hluboké kořeny. Tradiční vietnamské náboženství mělo animistický ráz. Staří Vietové byli animisté, a tedy věřili, že nejen lidé či živočichové, ale i přírodní útvary a živly mají své duchy a duše.15 Na základě víry v posmrtný život se pak zrodilo uctívání předků či významných osobností, jejichž činy pro obec se často připisovali božskému jednání a ten, kdo něco vykonal, často se stal božským patronem vesnice. Vietnamská náboženská tradice má však dnes již jisté pozoruhodné principy. Odehrává se napříč různými náboženstvími. Ač 12

Tamtéž, str.130 Tamtéž, str.130 14 Tamtéž, str. 130 15 S vietnamskými dětmi na českých školách, str.72 13

16

je nejčastějším z nich buddhismus, často se ve své ryzí podobě doplňuje s jinými principy, než buddhistickými, často je občerstvena katolictvím, protestantstvím či další inspirací, jádro náboženství zůstává, ale je jaksi obaleno tím, co si člověk z ostatních vezme. Budhismus, konfuciánství či animismus, částečně ovlivněný čínským taoismem, se navzájem nevylučují, ale často se v životě lidí doplňují. V podstatě zde neexistuje náboženská nesnášenlivost.16 Mluvíme li o vietnamských hodnotách, pak je nelze oddělit od konfuciánství, tedy společensko-filosofického učení panovníka Konfucia a jeho stoupencům. Ve své původní, řekl bych, až lidové podobě s mírnými odchylkami přetrvalo dodnes. Jak již jsem uvedl výše, bylo založeno na směřování k mravnímu jednání a veliké úctě ke vzdělání a rodině. Mnohé zásady konfuciánství přetrvaly dodnes, mezi ty nejvýraznější lze zařadit úctu ke starším, a to nejen vůči rodičům, ale i starším sourozencům, vzájemnou péči mezi rodiči a dětmi, jež lze shrnout jako zásadu synovské oddanosti a věrnosti, dále pak jisté zásady vztahů mezi přáteli.17 Není s podivem, že těchto zásad bylo zneužito komunistickým režimem a byly implantovány na synovskou oddanost vůči lidu a věrnost vůči státu. Navzdory tomuto vytržení z původního kontextu se udržely obě roviny tohoto pojetí. Tradiční pojetí rodiny mělo patriarchální řád, a tedy ženy nebyly rovnoprávné s muži a měly veskrze podřízenou pozici, jejíž narušení se krutě trestalo. K velkému obratu a tedy zrovnoprávnění žen došlo po válce s Francií po vyhlášení Vietnamské demokratické republiky.18

2. Vztahy mezi ČR a Vietnamem

Vzájemné vztahy a řekněme soužití mezi Čechy a Vietnamci mají hluboké kořeny. V předchozí kapitole jsme si uvedli některá specifika vietnamské kultury, z nichž byly patrny jisté odlišnosti od kultury české. Často se hovoří o tom, jak je právě vietnamská společnost přizpůsobivá, jak jsou jednou z nejlépe integrovaných menšin. To všechno jsou však jen záležitosti okrajového povědomí o celé skutečnosti. Abychom správně pochopili vietnamskou problematiku, musíme proniknout mnohem dále, než za okraj, a to přímo pod jednotlivé slupky této problematiky, až k jejímu jádru, tedy k jádru člověka a jeho potřeb. Hovořme li o kořenech vazby mezi Českou republikou a Vietnamem, můžeme se ohlédnout zpět do minulosti, tedy přesněji do padesátých let, do tehdejšího komunisticky laděného Československa. Zjistíme, že tyto vazby 16

S vietnamskými dětmi na českých školách, str. 74 tamtéž, str. 73 18 tamtéž, str. 73 17

17

jsou dalekosáhlé a hluboké, vzájemná spolupráce a komunikace se tehdy vytvářela na pozadí sféry pracovní i studijní. Výměnné pobyty, studium a práce napříč zeměmi byly samozřejmostí. Coby dvě země socialistického zaměření jsme k sobě měli blíže, než se zdá. Spolupráce mezi oběma zeměmi probíhala i v široké oblasti vědních disciplín. Po vzniku Vietnamské demokratické republiky v roce 1945 a poúnorovém vývoji tehdejší ČSR od roku 1948 přivedlo oba státy k zahájení oficiálních styků obdobné politické zaměření. Bývalé Československo navázalo vztahy s VDR dne 2. Února 1950 jako čtvrtý stát po Číně, sovětském svazu a Mongolsku, a po následujících čtyřicet let se vzájemné vztahy odvíjely od přátelství a spolupráce v duchu tzv. socialistického internacionalismu.19 Vztahy ochladly až po pádu komunistického režimu v českých zemích, a to vzhledem k odlišným politickým a ideovým systémům. Dnes se tyto vztahy opět začínají utvářet a Česká republika má stále ještě ve Vietnamu zvuk, coby spřátelená země. Ze strany Vietnamců je vyhledávanou lokalitou z hlediska výdělku a pracovních příležitostí. Důvody migrace z Vietnamu jsou však různého charakteru.

2.1 Migrace Lidé a zvířata od nepaměti opouštěli svůj domov, a to nejen z důvodu obživy, ale i vlivem změn přírodních podmínek, charakteru a reliéfu krajiny, hledali novou úrodnou půdu, kterou by mohli obdělávat a spásat. Tato potřeba tedy není ničím nepřirozená, ba právě naopak, má své zažité opodstatnění. Známá věta „Musíš do světa!“ nás provázela v mýtech, pohádkách i legendách. Jedná se o silný předpoklad, který určuje schopnosti člověka. Jakýsi požadavek, který je kladen na člověka napříč generacemi a vlastním životem. Za jejím významem je ukryta hluboká pravda a vnitřní imperativ, který promlouvá k člověku a nutí ho, aby se postavil na vlastní nohy, uchopil svůj život a vedl ho změnami k růstu. Dalo by se tedy říci, že je to výzva nabídnutá člověku, aby změnil svůj způsob života. Dnes je tato potřeba změny a růstu stále aktuální a povaha těchto změn se příliš neliší. Přibyly však nové aspekty ovlivňující potřeby člověka a tedy i nové apely k migraci. Vedle potřeby obživy, kterou bychom dnes zřejmě zařadili spíše k ekonomickým motivům migrace, přibylo také politické či sociální hledisko. Dnes opouštíme své země často z důvodu lepšího výdělku, nesouhlasů s daným politickým systémem, z důvodu válečného stavu v zemi původu, náboženství, tedy opouštíme známé a dané a dostáváme se tak na zcela neznámé teritorium, bereme li v úvahu migraci napříč zeměmi a státy. Zde se samozřejmě dostáváme i do oblasti neznámých kulturních, etických, morálních 19

S vietnamskými dětmi na českých školách, str. 85

18

či zvyklostních daností. Jiný způsob života, kterému se nemalou částí musíme přizpůsobit má široký vliv na naši psychickou, ale i fyzickou stránku. Tento vliv nemalou měrou ovlivňuje i charakter, povahu a integritu migranta. Migrant je člověk, který se přesouvá na jiné místo, a to s tím úmyslem trvale či dlouhodobě se tam usadit. Ve světě je pak za migranta považován ten, kdo překročí hranice a zůstává v jiné zemi po dobu delší jednoho roku.20 Z takového člověka se pak stává imigrant. Imigranti neboli přistěhovalci jsou ti lidé, kteří jsou původně obyvateli sousedních a jiných států, kteří pro odchod ze země původu mají často ekonomické, politické, náboženské a jiné důvody.21 Tyto lidi často označujeme jako uprchlíky, což se váže hlavně k problematice či specifikaci problému, kvůli kterému opustili svoji vlast. Uprchlíkem je cizinec, který přichází do zcela nové a ze sociologického pohledu více či méně odlišné společnosti.22 K získání statusu uprchlíka musí však člověk splňovat jisté náležitosti, z čehož vyplývá, že získat tento status není až tak jednoduchá záležitost. Několik takových náležitostí, které by měl člověk pro získání tohoto statutu splňovat, si uvedeme. První podmínka se týká jakési typizace cizince, jako toho, kdo má v zemi svého původu odůvodněný strach z pronásledování z důvodu své rasové příslušnosti, národnosti, příslušnosti k určité sociální skupině nebo pro své politické přesvědčení.23 U Vietnamců jde nejčastěji o odchod z důvodu politického zakotvení v zemi původu a velmi často o ekonomické aspekty, cestování za prací a vzděláním pro své děti. Žadatel o přiznání statutu uprchlíka má povinnost podrobit se lékařským prohlídkám, karanténám či zdravotním opatřením, zdržovat se až do doby vyřízení žádosti v určeném uprchlickém táboře a dodržovat stanovený režim.24 Tento bod však není pro Vietnamce typický, jejich migrace se většinou utečeneckých táborů netýká. Uprchlík nemá stejné postavení, jaké náleží občanům ČR, zpravidla nemá volební právo, ani brannou povinnost, mívá omezené možnosti vykonávat výdělečnou činnost čí získat majetek. Oproti cizinci, který má povolen pobyt na území ČR, má ovšem některé výhody ku příkladu nemůže být vyhoštěn.25 Před vstupem České republiky do Evropské Unie z hlediska imigrace, byla naše země většinou pouze tranzitní zemí. Po čase se stala zemí cílovou, při čemž docházelo logicky k narůstání imigrantů, tedy s mírným poklesem, který 20

MATOUŠEK. O, Slovník sociální práce, str. 102 Matoušek, O. a kol. Encyklopedie sociální práce, str. 344 22 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, str.659 23 Tamtéž, str. 659 24 Tamtéž, str. 659 25 Tamtéž, str. 659 21

19

proběhl v roce 2000, kdy vstoupil v platnost zákon restriktivního charakteru, a to zákon o pobytu cizinců (č. 326/1999 sb.) a azylový zákon (č. 325/1999 sb.) Složení Vietnamské národnosti v ČR uvádí Matoušek v hodnotách 14 % vztažně k celkové populaci.26 Pokud se tedy člověk přestěhuje do jiné země, stává se takzvaným imigrantem, je tedy zapotřebí, aby nějakým způsobem vplynul do většinové populace, ale to se vzhledem k odlišnostem různého charakteru zcela nedaří. Zpravidla se stává, že na základě těchto patrností člověk spíše vyčnívá a často utváří komunity stejné národnosti, v nichž posléze žije. Komunita se vyznačuje jako určité společenství lidí, kteří žijí či kooperují v jedné lokalitě, kdy je toto společenství charakteristické určitými společnými rysy, kupříkladu společná národnost, problém, stejné zvyklosti a zájem. 27 Tato hlediska nám také rámují a jaksi ohraničují vetšinovou a menšinovou společnost, pokud na věc nazíráme vztažně ke skladbě populace v rámci státu. Etnickou menšinou pak rozumíme určitou skupinu obyvatel daného státu, jež se z hlediska tradic, zvyklostmi danými kulturou, jazykem, či určitými tělesnými znaky odlišuje od většinové společnosti daného státu.28 Stát se imigrantem s sebou bezpochyby nese mnoho potřeb či spíše nutností změn v mnoha ohledech. Znamená to přizpůsobování se, abych v novém společenství a kultuře přežil, učit se a vnímat nové a cizí a s tímto cizím se v co největší možné míře ztotožňovat. Zde je však potřeba zanechat si svou vlastní podstatu a integritu, aby se člověk zcela nevykořenil a nerozbil svou vlastní identitu. Lze tedy říci, že jde zároveň o složitý zápas člověka, a to nejen s požadavky společnosti, ale i s požadavky na sebe samého a na své nitro, Jde o zápas, v němž se člověk stává křehčím a tedy zranitelnějším vůči okolním vlivům. Vedle problémů v psychice člověka se mohou projevit i tělesné slabosti, náhlé výkyvy a změny chování, a to i déletrvajícího charakteru. Nově příchozí člověk za sebou v mnoha případech musel nechat rodinu či její část s vědomím, že ji možná už nikdy nespatří nebo se shledají až po dlouhé době, dle charakteru důvodů, pro které do ČR přijel a dle doby po níž setrvá. Zajímavostí je, že rodinné vazby Vietnamců mají tak hluboké kořeny, že pokud přijedou do České republiky a naleznou zde práci, pak značnou část výdělku posílají právě do Vietnamu svým blízkým. Zde je patrno jisté pouto rodiny a odpovědnosti za ni. Člověk, migrant prochází během vplývání do společnosti jistými klíčovými situacemi, které hluboce ovlivňují celý tento proces, lze je rozdělit do čtyř fází: „První fáze: traumatické zážitky předcházející emigraci 26

O. Matoušek a kol. Encyklopedie sociální práce, str. 344 O. Matoušek. Slovník sociální práce 2008, str.85 28 O. Matoušek. Slovník sociální práce, 2008, str. 56 27

20

Druhá fáze: zátěž prvního kontaktu s novým okolím Třetí fáze: pobyt v uprchlickém táboře( u Vietnamců zřídka) Čtvrtá fáze: adaptace na nové prostředí.“29 Pokud se pozastavíme nad jednotlivými fázemi, jistě nás napadnou nejrůznější situace, do kterých se tento člověk svou novou rolí dostává. Vysledujeme tak i mnoho vnějších i vnitřních vlivů, které na něho působí. Je třeba vnímat tohoto člověka komplexně s ohledem na složité etapy, které prožívá a jimiž prochází. Jen tak mu lze porozumět a vnímat jeho potřeby, které by neměly ztrácet na své klíčovosti. Právě tak si z jednotlivostí můžeme utvořit celkový obraz, který by pro nás měl být výchozím výstupem v práci s dětmi z vietnamské národnosti. Vietnamské dítě přicházející na českou základní školu bude procházet těmito komplikovanými situacemi jak samo za sebe, tak je bude spoluprožívat se svými rodiči a blízkými. Často se může stát, že bude šokováno ze změn v chování svých rodičů, na které působí stres a tíha nutnosti přizpůsobit se nárokům společnosti. Tento fakt může mít značný vliv na děti a vytvářet půdu pro psychosociální problémy dětí emigrantů. Zátěž rodičů je zároveň velikou zátěží i pro samotné děti, právě stabilita rodiny je důležitým aspektem pro zdraví rozvoj dítěte. Rodina, pokud je otřesena, pak to má na dítě neblahé vlivy. Takovou zátěž můžeme označit jako zátěž sekundární. Tak se děti přizpůsobují jak změnám a postojům vlastním tak i změnám v rodině. Ztrácí se tak původní podpůrný model rodičovského chování.30 U vietnamských dětí dochází často i k jevu, kdy jsou jakýmsi komunikátorem mezi rodiči a okolním světem, jak v rámci školy, tak v jednání s úřady či lékaři, potažmo školou. Proto je dobré nalézat podpůrné faktory pro toto dítě, tak, aby bylo ve své nelehké situaci zdravě posilováno. Mezi podpůrné faktory můžeme zařadit přátelské vztahy mezi vrstevníky či schopnost komunikovat a dobrou inteligenci, jež se projeví jak v rámci školy, tak i v jiných sociálních situacích.31 Kromě nelehkých situací v rámci rodiny dítě vplývající do nového sociokulturního prostředí může narážet na mnohočetné překážky právě i tváří v tvář nové kultuře a jejím požadavkům. Právě na půdě školy dochází u těchto dětí k sociokulturní konfrontaci, jež je dána odlišnostmi socializace příslušníků minorit a většinové společnosti, to se pak může stát zvýšeným rizikem pro školní selhání, děti musí za krátký čas zvládnout více nových úkolů. 32

29

Vágnerová,M. Psychopatologie pro pomáhající profese , 2008, str. 701-704 Vágnerová.M, Psychpatologie pro pomáhající profese, 2008, str.669 31 Tamtéž, str. 669 32 Tamtéž, str. 669 30

21

Vietnamské děti tvoří v tomto značně specifickou skupinu v rámci minorit. Často se setkáme s nadprůměrnými výkony těchto dětí, které se vážou snad právě s hlubokou tradicí a úctou ke vzdělání. Vzdělání není pojímáno ve Vietnamské společnosti jako samozřejmost, ač panuje názor, že na vzdělání má právo každý, ale jako určitá výsada, která má svou váhu. Vlivem táhlé linie válek, těžkou dostupností škol mimo města, kdy děti musely často za vzděláním složitě dojíždět do vzdálenějších měst, nebylo vždy navzdory právu vzdělání dětí ve Vietnamu možné. Pro školní úspěšnost dětí migrantů se ukázaly jako nejdůležitější jazykové kompetence, dalším činitelem mnoha problémů mohou být i odlišné základní normy, neznalost obvyklých způsobů chování a odlišné systémy hodnot na poli osobního i společenského života.33 Tuto problematiku lze blíže specifikovat v otázce přijetí dětí vrstevníky. Přijetí skupinou spolužáků může být do značné míry nepříznivě ovlivněno nejen zjevnou odlišností dítěte, danou např. rasově, či úpravou zevnějšku, ale i jemnými rozdíly v porozumění různým a rozmanitým situacím a především v chování.34 Může se stát, že dítě například během rozhovoru s vrstevníkem nepochopí souvislosti v rozhovoru, že si tyto souvislosti správně nepropojí a vše může vyústit až v konflikt, ten může spočívat i v jiném kulturním pojetí situace, tedy v odlišných situačních aspektech, na které je dítě zvyklé reagovat odlišným či jinak zabarveným způsobem. Lze poukázat i na odlišnou míru v rychlosti integrace dětí a dospělých do majoritní společnosti. Pokud budou děti v tomto procesu rychlejší než rodiče, často díky vrstevníkům, mohou se svým způsobem dostat do konfliktu s vlastní rodinou či komunitou v níž žijí, tím spíše, pokud si děti osvojí jiné kulturní zvyklosti a vzorce nebo jimi ty stávající dokonce nahradí. 35 Zde se ukazuje odvrácená tvář integrace, která spolu s přijetím nese zároveň i hrozbu pokřivení či rozpadu identity dítěte, kterou je však třeba chránit a opatrovat. Na dítě, jak je patrno, je tak kladeno mnoho nároků a nových rolí, které je nuceno zvládat i na bázi jisté ambivalence, která však může být v jistém úhlu pohledu i předností, protože dítě rozumí dvěma kulturám, má tedy více prostoru pro porovnávání, porozumění a argumentaci. Získává tak velice vzácnou schopnost a vedle ohrožení identity dítěte se tak nabízí zároveň možnost jejího růstu.

33

Vágnerová, M. Psychosociální, praha 2008, str. 673 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, , str 671 35 Tamtéž, str.673 34

22

Tyto aspekty jsou závislé na okolnostech a způsobech jakými toto dítě tyto situace zvládá. Právě z tohoto důvodu je velice důležité vyznat se v rolích a postojích dítěte migranta a jít těmto dětem vstříc, pomoci jim tento složitý úděl nést, usnadňovat ho a chápat. Velice vhodným prostorem, který se dítěti otevírá, může být, a měla by být právě škola, respektive školní třída, učitel i kolektiv.

2.2 Rasismus a etnocentrismus Každý z nás je formován normami a kulturou svého vlastního národa, zemí původu a také se jimi do určité míry řídí. Svým dílem tedy k dané zemi přísluší a ztotožňuje se s ní. Země původu tedy utváří rámec naší identity, tento rámec přímo určují naše zvyklosti, hodnoty, zákony a kritéria v čele s etickými principy. Jedná se tedy o jakési přináležení k určitému etniku. Etnikum neboli etnicitu jakožto přináležení nám blíže rozvíjí Matoušek, který ji popisuje jako: „ Systém kulturních, rasových, jazykových a teritoriálních faktů, historických osudů a představ o společném původu formující vědomí i nevědomí lidí, jejich identitu a životní orientaci, podstatné jsou nejen objektivní složky (jazyk, náboženství, kultura), ale i novějšími autory zdůrazňované subjektivní přesvědčení lidí o jejich etnické menšině, etnické totožnosti, multikulturalismu, národnosti36 Často se stává, že právě tato vlastní etnicita nás odděluje a staví jakousi hradbu mezi většinovým a menšinovým etnikem v daném státě. Právě toto přináležení je častým kamenem úrazu v případě, že někdo přináší jiný pohled na věci, kdy se setkáváme s jinými kulturními aspekty a vzorci chování. Není to však nutně jen otázka obyčejů a kulturního rázu, ale často i vzhledu. Stává se, že na kamenech nepochopení a předsudků člověk vystaví svůj pohled na jiné etnikum a jeho odlišnost, ze které se stává cosi nepatřičného až obtěžujícího. Tento pohled nebo spíše tato zaslepenost může vést ve výsledku až k rasismu. Rasismus můžeme označit jako doktrínu obsahující nadřazenost jedné rasy nebo rasového podtypu nad jinou rasou nebo rasovým podtypem.37 Myšlenka této nadřazenosti posléze vede i k určitým praktickým projevům, a to často nežádoucí povahy, ať již ohrožování povahy slovní, fyzické či materiální. Tedy k nějaké z forem rasistického obtěžování. Obtěžování příslušníků etnických menšin ze strany extrémistických skupin může mít ráz slovních útoků, avšak i fyzického násilí. Často se ho dopouští skupina vůči jednotlivci nebo vůči menší skupině,bývá zaměřeno i vůči obydlím, proti budovám určeným k náboženským potřebám,ale i hřbitovům a

36 37

MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce, str. 56 Tamtéž, str. 169

23

jiným objektům spojovaným s menšinovou kulturou, respektive jejím náboženstvím38 Jít naproti těmto okolnostem může právě jistá forma diskriminace. Tedy jistá forma znevýhodňování, kdy se prohlubují nerovnosti v možnostech lidí v menšinové a většinové společnosti. Diskriminací rozumíme jakékoliv rozlišování založené na barvě pleti, rodovém, národnostním nebo etnickém původu, jehož cílem je omezení lidských práv a svobod, popřípadě ignorování těchto práv a svobod. Dochází tak k porušení principu rovnosti mezi lidmi. Toto porušování se může odehrávat na rovině politické, hospodářské, sociální nebo v kterékoli jiné.39

3. Výchova a vzdělávání Napříč jednotlivostmi, které se dotýkaly určitých rysových a kulturních daností Vietnamského dítěte i na zřejmé vztahové bázi se nyní můžeme přesunout k rozdílům ve výchově, dalo by se říci, na dvou miskách vah. Zaměříme se tedy na aspekty, které provázejí českou výchovu a výchovu vietnamskou. Jistě tak odhalíme mnohé rozdílnosti a zároveň se pokusíme najít společné. Vymezení rozdílného vede k pochopení a nalézání společného vede a mělo by vést ke společným základům, na nichž je možno budovat vztah a vhled do tohoto vztahu. Tyto dva modelové přístupy ve své podstatě nabízejí hlubší vhled do situace vietnamských dětí a dětí české národnosti. Mimo jiné je právě takový postup účinnou prevencí před prvky utváření situací rasistické či xenofobní povahy, a to za toho předpokladu, že děti s těmito aspekty blíže seznámíme. Jedním ze zásadních nositelů odlišnosti vázaných k výchově a jejím otázkám jsou zejména kořeny kultury. Zatímco česká kultura má do značné míry křesťanský rámec, Vietnamská má kořeny v konfucianismu, taoismu či buddhismu. Jistě se jí dotkla i další náboženství, křesťanství nevyjímaje, přesto si však uchovala svoji svébytnost. Lze tedy říci, že hybatelem výchovy byla určitá tradice daná náboženstvím a kulturou, která vyrůstala za určitých vlivů a podmínek. Kultura je samozřejmě provázaná s jistou tváří etiky a morálky. Je to podobné jako přesazování květin. Každá rostlina je uzpůsobena k růstu v závislosti na jistých podmínkách, u člověka je tomu nejinak. Proces tohoto „přesazování“ či nového „zakořeňování“ by neměl být násilný, ale vstřícný a otevřený potřebám člověka, který z nějakého důvodu opouští svou zem a to za předpokladu respektu a tolerance.

38 39

Tamtéž, str. 169 Tamtéž, 46

24

Pokud hovoříme o výchově, pak je právě výchova a vzdělání ve Vietnamu nosným pilířem na cestě k růstu a dospívání člověka. Rodinné vazby mají velikou hloubku a váhu. Kult vyznávání předků je v tomto směru zřejmým rysem sám o sobě a závazným předpokladem asi jako u nás cti otce svého i matku svou, pokud tuto jednotlivou větu vyjmeme z desatera přikázání. Od odlišného jsme tak došli k podobnému či dokonce společnému a tedy k vázané úctě k rodině. Naplňování této úcty je ve Vietnamu velmi silným apelem, v bližším pohledu, řekl bych, silnějším než u nás. I na tento fakt je tedy důležité dbát při práci s vietnamskými dětmi a snažit se věci řešit na bázi rodinného kruhu. Rodiče nevynechávat a komunikovat s nimi v co největší možné míře. Značnou část kulturních zákonitostí jsme si rozkryly v podkapitole Tradiční svátky, oslavy a zvyky, ty nám při porovnávání specifik mohou být hlubokým pramenem poznání. Právě úcta, vděk a pokora tvoří u Vietnamců nedílnou součást jejich vystupování vůči okolí. Tento projev úcty Vietnamci často prezentují dary těm, kterých si váží, ať již jde o učitele, úředníky, lékaře a tak dále. V našich poměrech by toto chování mohlo být vnímáno negativně, mohlo by býti dokonce hrubě nepochopeno a bráno jako jistá forma úplatku. V tomto aspektu se naše kultury mírně rozcházejí. Celkově zde panují i jiné poměry z hlediska vztahů mezi mužem a ženou a tedy jistá zdrženlivost a nedávání se na odiv. V podstatě se tak vracíme ke křehkosti a nedotčenosti rodiny, o níž je třeba pečovat. Kolem rodinného života se zde točí v podstatě vše. Synové často zůstávají s rodiči po celý život a pečují o ně ve stáří, dcery putují za rodinou svého muže a pečují o ni. Pokud jsou Vietnamci nuceni z nějakého důvodu vycestovat mimo zemi, posílají domů finanční obnos tak, aby zabezpečili široký okruh rodiny, a vracejí se za ní, pokud je to jen trochu možné na oslavy a svátky. Zdá se, že i jistá píle byla Vietnamcům dána do vínku a v rámci výchovy jsou k ní také vedeni. Práce na poli, vzdělávání a péče o rodinu tvoří symbolický trojúhelník, který je třeba obsáhnout, bereme li v úvahu předešlý život v jejich domovině. České děti zpravidla nemají tolik povinností jako děti vietnamské, jsou vedeny spíše ke studiu a „užívání si dětství“, to je u nás bráno jako dar a má punc životního období, které by mělo být plné radosti a bezstarostnosti. České děti dozrávají pozvolna k povinnostem, zodpovědnosti i obhospodařování rodinného krbu. Vietnamské dítě často vedle studia vypomáhá rodičům v zaměstnání a celkově je jeho osobní čas velmi limitován povinnostmi, které dříve mapují dospělý život. Myslím, že i tento fakt má svůj podíl na často výjimečných studijních výsledcích vietnamských žáků. Tedy tato zvláštní a užitečná vlastnost, tedy píle a výchova k ní, které se odrážejí i v předmětu studia a životnímu postoji vůbec.

25

Proces vzdělávání, který je často nedílně spjat s výchovou, bývá spolu s ní často označován, jako záměrné a cílevědomé působení. V procesu integrace dítěte migranta musíme mít tuto záměrnost na paměti snad mnohem více než u běžných dětí ve třídě. Ona záměrnost a cílevědomost totiž v tomto případě musí nutně znamenat i určité nároky na pedagoga, který s dítětem pracuje a vede ho a to nejen ve vztahu k tomuto dítěti, ale i vztažně ke kolektivu třídy a školy. Vnímavost, která je předmětem tohoto zájmu obnáší i znalost širších informací o nově příchozím dítěti, souvislosti, které provázejí jeho příchod i zmapování rolí, ve kterých se dítě nalézá. Vzdělávání takového dítěte je věc veskrze křehká, která potřebuje citlivý přístup k integritě tohoto dítěte a jisté posilování jeho vůle a specifik. Právě vzdělávání je to, co dítěti pomůže žít „lepší život“, alespoň tak to vnímají rodiče dětí a vedou je k tomu. Svým způsobem značnou část výchovy přejímá právě pedagog, protože mimo vědomostního balíčku uvádí dítě i do prostoru nových hodnot a kulturních zvyklostí. Stává se tedy dítěti jakýmsi průvodcem a právě na něm tak leží veliká zodpovědnost, jelikož se stává prostředníkem mezi dítětem i žáky a právě toto zapojování dítěte stran učitele je základním kamenem života dítěte v odlišném a novém kulturním prostředí a zejména v prostředí školním. Vzhledem k těmto aspektům, tedy úzké provázanosti výchovy a vzdělání budeme v následujících řádcích užívat tyto jevy v jejich provázanosti, řekl bych až jednotnosti. Mezi tři prameny dnešního systému výchovy a vzdělávání patří výchova na základě tradic konfucianismu, vliv evropské tradice a vliv válečného období.40 Tyto vlivy však ve své podstatě nejsou ničím neobvyklým, protože člověk je od nepaměti formován z velké části svým prostředím a historickými souvislostmi. Ke každému tomuto vlivu však stojí za to přihlédnout blíže a vnímat ty konstrukty, které jsou bezpochyby významnými činiteli působícími na vietnamské dítě. Co se týče konfucianismu z hlediska současnosti, jeho vliv přetrvává ve Vietnamu dodnes. Abychom tomuto filosofickému směru porozuměli, je třeba nastínit si několik základních východisek, které z něj vycházejí. Konfucius byl velkou pedagogickou osobností, svůj život zasvětil výchově a studiu mladých lidí. Z jeho myšlenek se zrodil filosofický směr, tedy konfucianismus a ovlivnil široké spektrum východních kultur. Konfucius rozvíjel sebevýchovu, tvořivost a vlastní iniciativu žáků, vedl je od jednoduchého ke složitému a požadoval aktivní myšlení a pochopení problému. Důležitý byl apel na srovnávání poznatků a skutečnosti, nicméně po ransformaci těchto myšlenek komunistickým režimem nebyl prostor pro dostatek vlastního projevu, učivo bylo probíráno zejména memorováním a 40

S vietnamskými dětmi na českých školách, str. 129-131

26

osobní názor neměl široký prostor. Co se stylu výchovy týče, byla směřována zejména k morálním aspektům, vlastenectví, humanismu, kdy právě vlast a zodpovědnost za rodinu, byly a dodnes jsou záležitostí klíčovou.41 Je třeba uvědomit si i ten fakt, že Vietnam navzdory své svébytnosti, kterou si uchovává podnes, byl i v mnoha směrech ovlivněn jinými kulturami, náboženstvími a zeměmi. Uchvatitelské snahy jiných zemí zanechaly jistě i hluboké stopy v jeho tváři. Evropská tradice zanechala svou stopu již v 17. století, a to právě ve výchově a vzdělávání, kdy byly zařazeny do výuky nové předměty a nový systém školství. Začaly se vyučovat i přírodovědné a umělecké předměty. Ke vzdělání měli však přístup jen Ti nejbohatší na rozdíl od Konfuciovi vize, kde mělo být vzdělání, jakožto hodnota, dopřáno všem. Inspirací v mnohém byla Vietnamu i idea francouzské filosofie s prvky svobody, demokracie a humanismu, a když se roku 1945 Vietnam osamostatnil, coby Vietnamská demokratická republika, vyrůstal právě na těchto základech.42 Vietnam se zmítal zhruba po 300 let v různých válkách, a to pouze s krátkými klidovými intervaly, a jak už to bývá, lidé byli nuceni dobou a následky těchto okolností přehodnocovat a nalézat si pro sebe nové cíle. Tak se přiblížili globálnějšímu pohledu jak na výchovu, tak na vzdělání i život samý. Kořeny, které však byly z těch prapůvodních, v široké míře přetrvaly, zejména pak již několikrát zmíněná výchova k rodině a vlastenectví.

3.1 Vietnamský vzdělávací systém

Jako každá země, tak i Vietnam má specifický vzdělávací systém, který je dnes již políben i tím evropským. Můžeme říci, že školská reforma, počínající se v roce 1998 je stále poměrně mladá záležitost, v plnou platnost vešla teprve od 1.6. 1999.43 Na první pohled se zdá být vše podobné, fungují tu jesle a to od tří měsíců do tří let, školka od tří let do šesti let i základní školní vzdělání. Zde již narážíme na první odlišnosti. Povinná školní docházka je zde pět let, na konci pátého ročníku pak skládají děti závěrečnou zkoušku.44 Základní školní docházka je ve Vietnamu poměrně mladá záležitost, pročež existuje jednoduchý a zcela pochopitelný důvod a tím jsou neustálé války, které trvaly víceméně tři sta let. Dostupnost školní docházky může být dalším aspektem, který z určitého hlediska ovlivňuje školní docházku dětí. Školy jsou umístěny spíše ve městech a veliká většina populace se živí zemědělství v odlehlých horách, proto je pro děti obtížné do škol docházet. Dalším 41

Tamtéž, str. 130-131 S Vietnamským dětmi na českých školách, str. 132 43 , Tamtéž, str. 133 44 Tamtéž, str. 134 42

27

důvodem může být i zmiňovaný zemědělský způsob života jako takový, který často ve své podstatě může bránit dítěti navštěvovat školu kvůli práci na polích, kde je potřeba každá ruka k dílu. Pokud dítě úspěšně složí zkoušky, může nastoupit na první stupeň střední školy. Na první stupeň střední školy se přijímají žáci ve věku 11 let, kteří absolvovali základní školu, která trvá 4 roky a v závěru je třeba složit závěrečnou zkoušku.45 Dalším mezníkem ve vzdělání je pak druhý stupeň střední školy, ten by se dal přirovnat zhruba k našim gymnáziím. Druhý stupeň střední školy přijímá žáky od 15 let, kteří absolvovali 1. Stupeň střední školy a to za předpokladu, že úspěšně složili nelehké přijímací zkoušky. Úspěšnost těchto přijímacích zkoušek je po většinou vzhledem k náročnosti velmi nízká. Druhý stupeň střední školy trvá tři roky a je zakončen maturitní zkouškou.46 Zde již také shledáváme jistou rozdílnost oproti vzdělávacímu systému v České republice. V naší zemi je rovněž možnost skládat na konci páté třídy přijímací zkoušky na gymnázia, avšak je zde možnost pokračovat standardním způsobem do devátého ročníku, což ve Vietnamu bez úspěšných přijímacích zkoušek nelze. Druhý stupeň střední školy je ve Vietnamu zakončen maturitní zkouškou již po třech letech studia, u nás po čtyřech letech, avšak střední škola si klade v obou případech i nároky na to, aby studenty připravila k potencionálnímu studiu na vysoké škole. Co se týče zakončení základní školní docházky a přestupu na střední školu, pak je úspěšnost poměrně vysoká, avšak stejně jako u nás je i ve Vietnamu možnost dalšího vzdělání a to po zakončení 1. stupně střední školy, kterou bychom vztažně ke vzdělávacímu systému v České republice mohli přirovnat k našemu druhému stupni základní školy, respektive gymnazijnímu vzdělávání. Odborné vzdělávání je v tomto případě zprostředkováno na bázi odborného vzdělávání. Střední odborné školy nabízejí tříletý nebo čtyřletý studijní program pro studenty, kteří zakončili první stupeň střední školy. Studenti, kteří mají maturitu, mohou nastoupit do programů na 1 nebo na 2 roky.47 Další možností v rámci vzdělání jsou pak střední odborná učiliště. Střední odborné učiliště se rámcově uskutečňuje v podobě krátkodobých a dlouhodobých kvalifikačních kurzů a to od jednoho do tří let, přičemž délka tohoto studia je závislá na schopnostech a přáních učňů.48 Tím se pozvolna dostáváme k dalšímu typu studia a tím je studium bakalářské, které samozřejmě předpokládá i ukončení formou bakalářských 45

Tamtéž, str. 134 Tamtéž, str. 135 47 Tamtéž, str. 135 48 Tamtéž, str.136 46

28

zkoušek při délce studia tří let, v těchto ohledech je tedy stále totožné jako naše studium, avšak zde toto pomyslné rovnítko končí. Ve Vietnamu existují školy, kde se vyučuje pouze bakalářské studium a jsou to školy vyšší odborné a jsou řízeny buď správou provincie či ministerstvem. Vysokoškolské studium je zde orientováno pouze na magisterské studium. Bakalářské studium při některých vysokých školách se uskutečňuje jen zřídka a je to poměrně mladá záležitost. Po ukončení bakalářského studia lze po přijímacích zkouškách pokračovat ve stejném oboru na studiu magisterském, které se naplňuje dle oboru v rámci 4, 5 či 6 let. Doktorandské studium je, co se délky týče závislé na formě studia, tedy dálkovém, denním či kombinovaném a je využíváno jen velmi zřídka snad právě z finančních a časových důvodů.49 Zde se nám opět zřetelně odráží sociální podmínky ve Vietnamu, mimo složitou dostupnost vzdělání, které se uskutečňuje hlavně ve městech, přes finanční nároky vzdělávání až po možnosti rodiny a složitost celého vietnamského vzdělávacího systému. Není tedy divu, když se rodiče dětí rozhodnout vycestovat ze země za prací a taktéž za lepším a dostupnějším vzděláním pro své děti a pro společnou budoucnost. Rodina se dokáže vzchopit dokonce natolik, že je schopna vypomáhat finančně čas od času širší rodině ve své domovině.

3.2 Integrace jako proces a prostor Integraci bychom neměli vnímat jako cosi násilného, ani jako nutnost, ale spíše jako možnost a prostor. Rozhodně by neměla být stavem či následkem, v němž člověk ztrácí vlastní sebeurčení a integritu a ani by na člověka, který se snaží začlenit či lépe řečeno vplynout do většinové společnosti, nemělo být působeno nátlakem. Často se setkáváme i s nepochopením a pokřivenými názory na problematiku začleňování emigrantů, kdy většinová společnost tento jev vnímá jako cizí problém. Integraci jsem pojal jako proces, což znamená jakési dění, které má svá pravidla a snad i zřejmý smysl, lze ji vnímat jako určitý děj. Nicméně tato dějová konstrukce se zdá býti příliš mechanickou záležitostí. Pokud k ní však přidáme slovíčko prostor, pak dostane celá záležitost zcela jiný nádech až živoucnost. Otvírají se tak před námi možnosti a snad i řešení, prostor pro obě strany, který znamená možnosti, komunikaci, balíček práv i povinností, hlas i naslouchání, tedy dialog s možnými výstupy. Integrace znamená oboustranné začlenění do společnosti, je z kvalitativního hlediska vyšším stupněm adaptace, respektujícím i právo na zachování specifičnosti. Mimo jiné je výsledkem učení na kognitivní i emoční úrovni.50 49 50

Tamtéž, str. 136 Vágnerová, Psychopatologie pro pomáhající profese, str. 654

29

Zde lze vysledovat dva důležité aspekty, a tedy oboustrannost začleňování do společnosti, kdy je zřejmé, že tento proces není jednostranný a nároky jsou kladeny na obě strany, tedy na stranu migranta i na stranu člena většinové společnosti té dané země. Druhým výrazným aspektem je pak právo na vlastní specifičnost. Tato specifičnost v sobě zahrnuje široké motivy a je základem a nutnou potřebou pro vlastní integritu, pro sebeurčení vlastního já a jeho ochranu. Specifika zahrnují rozsáhlou škálu náležitostí spojených s migrujícím člověkem, ať již se jedná o právo na jistou odlišnost, přes kulturní aspekty, zvyklosti a osobní rysy či jiné souvislosti. Integraci lze vymezit coby proces, vedoucí ke sjednocování domácího obyvatelstva a přistěhovalců v jednu společnost, Sama o sobě si klade za cíl zachování sociální soudržnosti a zvyšování účasti na společenském životě. Důležité je uvědomění si oboustrannosti tohoto procesu i možnosti vzájemného obohacení z tohoto procesu plynoucí.51 Je však zapotřebí si mimo jiné vymezit pojem osobnost, se kterým budeme v rámci textu dále pracovat. Osobností z hodnotového hlediska rozumíme člověka, který má svou tvář, je autorem svých činů, když nekopíruje a nenapodobuje ostatní, ale když zodpovědně stojí za tím, co dělá, a pokud jedná s vědomím důsledků svých činů. 52 K pojmu osobnosti se vztahuje množství rozmanitých definic, pro nás však bude výchozí právě vztažně k integraci. V našem případě vycházím z pojmu osobnosti coby psychické individuality jedince. Osobností se rozumí jistá osobitost, až odlišnost jedince od jiných jedinců, zejména, od jedinců téhož věku a kultury, to však nemusí být pravidlem, ona měřítka mohou být i mezikulturní.53 V našem případě se tedy budeme zabývat tou méně typickou, řekl bych až diferencovanou odlišností a to na bázi mezikulturních odlišností, která se k integraci jako procesu úzce váže. Každá osobnost, tedy každý jedinec má své vlastní já. Toto já je jakýmsi souborem jemu vlastních specifik. „Já jako nositel identity a jedinečné hodnoty individuální osobnosti, Já jako integrační činitel, Já jako vlastní smysl lidské existence.“54 Nyní, když máme ukotvené pojetí tohoto já, můžeme se zaměřit na to, co bývá u dětí migrantů v ohrožení a tím spíše, když se pojí s novými sociálními rolemi a nároky, novými specifickými kulturními vlivy, a to vztažně k integritě tohoto já. 51

Matouše, O a kol. Encyklopedie sociálnípráce, str 345 Psychologie osobnosti,P, Říčan, str. 11 53 Psychologie osobnosti,P, Říčan, str. 11 54 Psychologie osobnosti,P, Říčan, str.169 52

30

Právě otřes integrity je jevem, který může ohrozit naši stabilitu v samotných základech a projevuje se právě tím, když činíme věci proti svému já, tedy, když jednáme způsobem, který nám není vlastní. Na děti je vlivem nového prostředí a nových kulturních nároků vyvíjen veliký tlak, často v tomto důsledku prochází kulturním šokem a otřesem. Jednání, které se od nich očekává, obzvláště v novém prostředí, může mít odlišné morální základy a dítě tak stojí na rozhraní dvou kulturních specifik, přičemž je nuceno udělat krok. Tento krok ho může zásadně ovlivnit napříč jeho budoucím životem. Stává se tak vysoce zranitelným a křehkým a je třeba, aby si pedagog, který je v této fázi často v roli provázejícího, uvědomil všecky tyto aspekty. Nejen, že se dítě ubírá novým směrem, ale tyto kroky, které jsou jistě potřebné, mohou být zároveň propastí mezi ním a rodinou a může v nich ztratit samo sebe, tedy svou vlastní identitu. Právě identita tohoto dítěte by měla být opatrována, dítě potřebuje mít vědomí vlastních kořenů a potřebuje být bráno i se svými specifiky, protože jsou jeho nedílnou součástí. V procesu integrace je tedy nesmírně důležité, aby v něm dítě nezůstávalo osamocené, aby se setkalo s pochopením a to v ideálním případě jak ze strany pedagoga, tak i rodiny, spolužáků a okolního prostředí. Je úkolem a výzvou pedagogů, jako osob s klíčovou kompetencí, aby se snažili dítě pochopit, pomoci mu a doprovázet ho na cestě k ostatním i k sobě.

3.3 Pubescence a její vliv na identitu Během pubescence dochází k významné a rozsáhlé změně osobnosti dítěte a rozsáhlé změně vlastního sebepojetí. Dítě je více kritické samo k sobě, zabývá se sebou a změnami, kterými prochází a často je vnímá ambivalentně. Dochází ke změnám v myšlení, které se stává více abstraktním. Vedle těchto vnitřních změn dochází i ke změnám vnějším, děti pohlavně dospívají, vzniká zde jakási potřeba vlastní intimity, zažívají první lásky a odpoutávají se od rodičů. Toto období je vztažně k rodině provázeno velkým vzdorem. Identifikace se od rodiny přesouvá na okruh vrstevníků, je zde patrná potřeba přijetí a názor vrstevnické skupiny získává pro dítě na váze a závaznosti. Toto blíže určuje stádium takzvané skupinové identity, ta se vytváří v závislosti na ztotožnění s nějakou skupinou, nejčastěji školní třídou, která dítě přijatelně definuje a podporuje tím i jeho sebevědomí.55 Zde dochází k velkému a patrnému zlomu ve vztahu k rodičům a vrstevnické skupině a k nové konformitě.

55

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie, str. 226

31

Čím je identifikace se skupinou vyšší, tím se zvyšuje i konformita k jejím normám a hodnotám, zvláště pak, pokud jsou skupinou děti kladně hodnoceny. 56 Dítě je nuceno otevřít se vlastní budoucnosti a polemizovat o ni. Je zřejmé, že toto období klade na dítě značné nároky a tedy, že je velmi zátěžové i vzhledem k tomu, že nadcházející změny jsou vícečetného charakteru, prolínají se a odehrávají se v relativně krátkém časovém úseku. Pubescence je pojímána jako první fáze dospívání a časově se vztahuje k věku mezi 11-15 rokem. Pokud tedy hovoříme o jejím vlivu na identitu dítěte, je více než zřejmé, že tento vliv bude zcela zásadní. Dle Eriksona je dospívání charakteristické právě hledáním vlastní identity a dochází v něm k bojům s nejistotou a pochybováním o sobě i o svém doposud jistém postavení ve společnosti.57 V závěru tohoto období dítě ukončuje povinnou školní docházku a musí přemýšlet o budoucnosti, ztrácí staré jistoty a má potřebu získat nové a stabilní, staré těžce opouští. Děti si více všímají vzhledových odlišností a jsou více kritické vůči sobě i ostatním. To může být i podnětem pro narážky rasistického charakteru. Všecky tyto aspekty jistě platí i pro vietnamské dítě. Je však otázkou, v jaké míře se pohybuje jejich zranitelnost v novém sociokulturním prostředí. Mimo tlak z vlastní etnické skupiny na ně působí i tlak většinové společnosti, kterému částečně podléhají ve škole. Odpoutávání se od rodiny je v jistém směru mnohem problematičtější než u českých dětí, protože úzký vztah s rodiči je dán kulturním závazkem i morálním apelem, ve kterém vietnamské děti žijí. Dítě se dostává mezi dvě mlýnská kola, a pokud si nevytvoří samo jistý odstup a nadhled nad požadavky obou kultur, tato kola ho semelou. Právě vytvoření takzvaného bikulturního nadhledu může být pro toto dítě jakýmsi mostem nad řekou, přes který může projít bezpečněji. Je patrné, že pro vietnamské dítě je celý tento proces více zátěžový a je jen pozitivem, pokud si je toho pedagog vědom a snaží se dítěti pomoci dosáhnout onoho pomyslného mostu.

56

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie, str. 222

57

, Tamtéž, str. 210

32

4.

Praktická část – dotazníkové vietnamských dětí ve věku 12-15 let

šetření

Pro účel své práce jsem se nejprve snažil oslovit školská zařízení s dětmi v uvedeném věkovém rozmezí. Bohužel jsem neměl úspěch, protože mnou oslovené školy měli většinou ve svých třídách pouze děti od devíti do jedenácti let. Proto jsem se nakonec uchýlil k jiné alternativě a tedy té, že jsem se přes několik známých napojil na čtyři vietnamské komunity, kam jsem rozeslal dotazníky. Z rozeslaných dotazníků se mi vrátilo zpět sedmnáct, což vnímám vzhledem k nedostupnosti respondentů jako úspěch a validní vzorek, na němž již se dá výzkum postavit.

4.1 Cíle dotazníkového šetření Cílem dotazníkového šetření je zmapovat potřeby a pocity vietnamských dětí ve věku 12-15 let integrované na základní školu českého typu zmapovat pocity potřeby těchto dětí a na jejich podkladě vytyčit zlomové situace v rámci integrace.

4.2 Strategie dotazníkového šetření Dotazník úzce mapuje tři podstatné oblasti, které se dětí týkají a to vztahovou oblast učitel - žák, vztahy mezi žáky, volný čas. Na jejich podkladě je pak možné zodpovědět si výzkumné otázky, a to jaké jsou potřeby vietnamských dětí na české škole, jaké jsou pocity dětí na české škole a co tvoří zlomové situace v rámci integrace těchto dětí. Jako výzkumnou metodu jsem použil metodu sněhové koule. Tento dotazník měl svým charakterem otázek přispět k získání maxima relevantních informací umožňujících zorientovat se v potřebách a zlomových situacích v rámci integrace dětí vietnamské národnosti na českou školu základního typu. Dotazník byl připraven jak v papírové verzi, tak internetové aplikaci, kterou dotazovaní preferovali. Respondenti tak pracovali přímo s internetem. Dotazník obsahoval otázky otevřené i uzavřené, přičemž respondentům byl ponechán významný volný prostor pro uvedení dalších vysvětlujících informací či komentářů. Finálně nadefinovaný dotazník byl naprogramován do elektronické podoby a vystaven na příslušné internetové adrese. Dotazníky, které se mi vrátily, byly často rozepsány do podrobností i tam, kde byly původně otázky uzavřené. Tyto získané odpovědi mi však připadají v mnohém vypovídající, a tak jsem jim dal v rámci hodnocení dotazníku zvláštní prostor k vyjádření, často významně podtrhují podstatu věci.

33

4.3 výběr a charakteristika respondentů Výběr respondentů byl limitován třemi kritérii, a to věkem 12-15 let, vietnamským původem a přechodem z vietnamského školského systému na český.

4.4 Vyhodnocení dotazníku V první otázce jsem se snažil zjistit, jak se cítí děti po nástupu na českou školu základního typu, možnosti měly a) přijat/a okolím, b) osamoceně, c) jinak, přičemž se mohly rozepsat, d) šikanován/a, e) nepřijat/a

Pocity po nástupu do české školy

0; 0% 2; 12%

0; 0%

a) 8 8; 47%

b) 7 c) 2 d) 0

7; 41%

e) 0

Z celkového počtu sedmnácti respondentů odpovědělo na uvedenou otázku osm respondentů, že se cítilo při nástupu na školu přijato, sedm respondentů se cítilo osamoceně a dva z nich uvedli, že jinak, ale blíže to nespecifikovali. Z grafu i tohoto vyčíslení je patrné, že se pohybujeme na značně vyrovnané škále a že tedy nelze jednoznačně tvrdit, že by přechod na českou školu byl většinou bezproblémový, alespoň, co se pocitů dotazovaných týče.

34

V druhé otázce jsem zjišťoval, po jak dlouhé době se vietnamským dětem podařilo navázat přátelskou komunikaci s jejich českými spolužáky, možnosti, které děti měly k dispozici, byly a) měsíc, b) tři měsíce a více, c) šest měsíců, d) okamžitě

Přátelské vztahy 1; 6% 2; 12%

a) 12 b) 2

2; 12%

c) 2 12; 70%

d) 1

Na otázku týkající se rozvinutí přátelské komunikace vztažně ke spolužákům odpověděli všichni dotazovaní, přičemž 12 dotazovaných odpovědělo tak, že jim navázání této komunikace trvalo měsíc. Dva z respondentů uvedli tři měsíce, dva označili možnost šest měsíců a více a pouze jeden z dotazovaných uvedl, že je rozvinul okamžitě. Tento fakt koreluje i s faktem, vyplývajícím z předcházející otázky, tedy s potřebou jistého času i toho, že by jistě bylo nasnadě novým žákům pomoci vplynout do kolektivu třídy tak, aby se doba od příchodu do první přátelské komunikace minimalizovala a přechod tak byl plynulejší a dítě se necítilo osamoceno. Na druhou stranu je patrno, že většina uvedla tuto dobu jako měsíc, což je vzhledem k odlišnosti kultur a přechodu do zcela jiného školského systému poměrně krátký čas, když uvážíme všecka specifika s těmito změnami spojená.

35

Ve třetí otázce jsem se snažil zjistit, které předměty vietnamské děti samy hodnotí tak, že jim jdou dobře, výběr těchto předmětů byl čistě na nich, nebyly nadefinované možnosti. Získané předměty jsem označil a – k a posléze jsem je zanesl podrobně do grafu a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

Matematika Chemie TV Fyzika Biologie Zeměpis VV PC HV Jazyky ĆJ

Předměty dobře zvladatelné a) 13 2; 6%

b) 3 c) 2

8; 22%

13; 36%

d) 1 e) 1 f) 1 g) 2

1; 3% 1; 3%

h) 1 i) 1

2; 6% 1; 1; 3%3% 1; 3%

3; 9% 2; 6%

j) 8 k) 2

Tuto otázku jsem ponechal volnou v rámci vyjádření a dotazovaní mohli respondenti uvést i více možností, přesto z dotazování vyplynulo, že jsou předměty, podle nichž se dá usoudit, že těmto dětem činí menší obtíže. Z pohledu na graf je patrní, že těmito předměty jsou matematika a cizí jazyky.

36

Čtvrtou otázkou jsem zkoumal, jaké předměty vietnamské děti hodnotí jako problematické, zde jsem stanovil možnosti, kdy byla a) matika, b) čeština, c) cizí jazyk, d) označovalo volbu jiné, kde dotazovaní uvedli jednou tělesnou výchovu, třikrát dějepis a jednou hudební výchovu

Problematické předměty

3; 18%

7; 41%

a) 3 b) 7 c) 0 d) jiné 7

7; 41%

0; 0%

U této otázky odpověděli tři z dotazovaných, že mají problémy s matematikou, sedm z nich označilo jako problematickou češtinu a sedm uvedlo jako problematické jiné předměty, z jiných dominuje zejména dějepis, který označili tři respondenti. Z uvedeného výčtu je patrné, že největší problémy činí předměty vyžadující učení se něčemu zpaměti, mimo jiné problémy s češtinou jsou vzhledem k její známé složité povaze pochopitelné a jistě by měli u těchto dětí být brány v potaz a být i chápány.

37

V páté otázce jsem se pokoušel zjistit do jaké míry vietnamské děti hodnotí svou vlastní domácí přípravu na studium z hlediska času, oproti svým českým spolužákům, možnosti byly a) stejně času, b) více času, d) méně času, e) nevím, neumím posoudit.

Domácí příprava na studium

2; 12% 4; 24% a) 4 b) 8 c) 3 d) 2

3; 18%

8; 46%

U této otázky označili čtyři z dotazovaných, že věnují přípravě do školy stejné množství času, osm jich uvedlo, že jí věnují více času, tři označili možnost méně času a jen dva věc nedokázali posoudit. Zde se tedy jako dominantní ukazuje možnost b, která říká, že studenti věc vnímají většinou tak, že času školní přípravě věnují více. Svou zásluhu na tomto faktu má jistě i vietnamská výchova, která vede děti ke vzdělání, coby hodnotě.

38

V šesté otázce jsem se pokoušel zjistit, jak vietnamské děti hodnotí důležitost vzdělání v porovnání se zájmem o ně ze strany českých spolužáků s těmito možnostmi a) více důležité, b) stejně důležité, c) méně důležité, d) nevím, neumím posoudit

Důležitost vzdělání 0; 0% 0; 0%

a) 9

8; 47%

b) 8 9; 53%

c) 0 d) 0

V rámci této otázky odpověděli dotazovaní zhruba ve stejném poměru. Devět dotazovaných vnímá, že je pro ně vzdělání pocitově více důležitě oproti jejich spolužákům, osm pak označilo onu důležitost jako stejnou. Pokud se pozastavíme nad tím aspektem, že zhruba polovina dotazovaných vnímá tuto důležitost ze své strany jako větší, je třeba podotknout, že to koreluje i s jejich pocity z přístupu ke vzdělání ze strany svých českých spolužáků Těm často přiřazují atributy jako lenivost a nezájem, jak se nám promítne dále v dotazníku.

39

V sedmé otázce bylo mou snahou zjisti, zda děti tráví po škole nějaký čas se svými českými spolužáky, kdy jsem určil tyto možnosti a) scházíme se pravidelně, b) občas se doprovodíme domů, c) nescházíme se vůbec, d) ano, často Trávení volného času

2; 12% 6; 35%

2; 12%

a) 6 b) 7 c) 2 d) 2

7; 41%

Z grafu vyplývá, že šest ze sedmnácti dotazovaných dětí se setkává se svými spolužáky pravidelně i po škole, sedm jen cestou ze školy, a to tak, že se vzájemně doprovází, dva z dotazovaných uvedli, že se spolužáky se neschází vůbec a dva označili, že často. Dalo by se tedy říci, že necelá polovina z dotazovaných si jistě zvládne vybudovat takové vztahy a přátelství, která přesáhnou i za brány školní půdy, druhá poměrně větší část uvedla, že se alespoň doprovází. To je také poměrně pozitivní faktor, když přihlédneme k faktu, že značná část dětí pomáhá po škole rodičům v práci, v rámci svého mimoškolního času, jak se dozvíme v dotazníku dále. Lze tedy říci, že tyto děti si ve většině udržují stabilní přátelské vztahy a že se jim podařilo z většiny vplynout do třídního kolektivu.

40

V osmé otázce bylo mou snahou zjistit, zda se vietnamské děti setkali ve škole s prvky rasismu či xenofobie, měly označit, zda ano či ne a popřípadě se o této zkušenosti rozepsat detailněji. Zároveň jsem jim dal i možnosti a) ze strany spolužáků, b) učitelů, jiných žáků Tvé školy, rodičů spolužáků, e) jiných lidí

Projevy rasismu a xenofobie

1; 8%

1; 8%

5; 38%

a) 1) b) 1 c) 6 d) 0

0; 0%

6; 46%

e) 5

K této otázce vztažně k prvnímu grafu, se vyjádřilo šest respondentů tak, že se setkává s prvky nesnášenlivosti a rasismu ze strany jiných žáků školy, pět uvedlo, že ze strany jiných lidí, jeden ze strany učitelů a jeden spolužáků. Celkově lze však říci, že se tento neblahý jev odehrává až na drobné výjimky spíše mimo třídní kolektiv, což už se však nedá zcela tvrdit o půdě školy. Je tedy jistě třeba věnovat, alespoň školnímu prostředí, dostatečnou pozornost a kontrolu, lze tak ovlivnit alespoň některé z těchto prvků v blízkém kruhu dítěte a zajistit mu tak pocit bezpečí alespoň ve školním prostředí, když za zdmi školy je to problematické. V patrnosti je třeba mít i přístup pedagogů, zklame li se dítě ve spolužákovi, je to jistě pochopitelné, ale pokud takovému jednání dá průchod pedagog, je to jistě hrubé a nevhodné a je tím alarmujícím způsobem ohrožen i pocit bezpečí a důvěry dítěte.

41

Setkání s rasismem a xenofobií

rasismus a xenofobie; 7; 41%

Ano 10 rasismus a xenofobie; 10; 59%

Druhý graf nám udává znatelnější rozvrstvení toho, zda se dítě s prvky rasismu a xenofobie setkalo. Deset dětí uvedlo, že se s nimi setkalo, sedm dalších, že nikoliv. Z většiny nám tedy vyplývá, že se s ní děti setkávají a je třeba mít tuto skutečnost v patrnosti Doplňkové texty (rozvinuté odpovědi) Ze strany spolužáků ze strany spolužáků Ano (zpočátku se se mnou moc nebavili, pak ale zjistili, že ode mě mohou opisovat, pak to bylo OK)

Ze strany učitelů Ano (při hodině mě více vyvolávají a zkoušejí více než ostatní spolužáky, zaslachla jsem poznámky např. že ČR stát na tom není finančně moc dobře a zčásti je to i vina Vietnamců, že neplatí daně, že české silnice jsou poškozovány kamiony, které dováží zboží do vietnamských tržnic nebo že padělané značkové oblečení jsou nevkusné) Jiných žáků tvé školy Ano (občas slyším „hele šikmooká, čing čang čong atd, totéž platí pro lidi mimo školu.

42

Ne 7

V deváté otázce jsem se ptal po tom, jak vietnamské děti tráví svůj volný čas, určil jsem i možnosti a) kroužky, bylo možno rozepsat, b) pomáhám rodičům, c) setkávám se s dětmi z vietnamské komunity, d) se spolužáky, e) trávím ho u počítače, f) četbou, g) studiem, h) jiné s možností rozepsat

Trávení volného času a) 8 7; 16%

2; 5%

8; 18%

2; 5%

b) 10 c) 5 d) 5

5; 11%

10; 23% 5; 11%

5; 11%

e) 5 f) 2 g) 7 h) 6

Dotazování měli možnost vybrat více možných odpovědí, musíme tedy vzít v potaz více alternativ. Nicméně některé oblasti silně převažují. Nejvíce se vietnamské děti mimo školu věnují pomoci rodičům, daná pozice získala deset bodů, další oblastí zájmů jsou kroužky, nejčastěji pak sport, ale i hraní na klavír 8 bodů, dalším často zmiňovaným faktorem bylo studium se sedmi body, pět bodů měl čas trávený se spolužáky či počítač, mezi jiné s počtem 6 bodů patří muzika, filmy, sociální sítě, hlavolamy, spaní. Tři z dotazovaných zatrhli pouze možnost jiné, bez toho, aby se rozepsali. Z tohoto rozvrstvení je patrné, že volný čas těchto dětí je ve větší míře věnován pomoci rodičům a studiu. Dobrá zpráva jistě je, že tento čas je často určen i spolužákům, hojná je i práce na počítači a sociální sítě, které nahrazují často kontakt v přes den vyplněném čase.

43

V desáté otázce jsem zjišťoval, zda se vietnamské děti setkaly s narážkami spolužáků či zesměšňováním ze strany svých českých spolužáků, možnosti byly a) kvůli jazyku, b) vzhledu, c) jiným zvyklostem, d) z náboženských důvodů, e) z jiného důvodu

narážky a zesměšňování 2; 8% 0; 0% 7; 29%

3; 13%

a) 7 b) 12) c) 3 d) 0 e) 2

12; 50%

V tomto případě měli respondenti možnost vyjádřit se prostřednictvím více možností. Proto budu následující odpovědi hodnotit opět z hlediska bodů. Nejčastěji se středem posměchu a narážek děti stávali kvůli vzhledu 12 bodů, druhou nejčastější odpovědí byl jazyk, který jistě dělal dětem zpočátku problémy 7 bodů, dalším důvodem byly jiné zvyklosti, které dotazovaní blíže nespecifikovali. Dva body získaly jiné důvody, které jsou popsány níže v textu. To, že zásadní volbou byl právě vzhled, je zřejmě předpokladatelné, protože děti často nejprve vnímají to, co je na druhých odlišné a právě vzhled nabývá v období pubescence na důležitosti.

44

setkání s narážkami a zesměšňováním

5; 29% ANO 12 NE 5 12; 71%

V druhém grafu je detailněji poukázáno na to, jak se respondenti vyjadřovali k otázce setkání se s narážkami a zesměšňováním. Z grafu je patrné, že se k této otázce vyjádřili všichni dotazovaní, při čemž jich dvanáct uvádí, že se s těmito projevy setkali a pouhých pět, že nikoliv. Můžeme tak říci, že zkušenost s tímto jevem je u vietnamských dětí poměrně častá. Doplňující text (rozvinuté odpovědi) Z jiného důvodu „S narážkami přímo ne, spíše to je tak, že mnoho lidí nemá ani tak rozšířené vědomosti natolik, aby dokázali rozeznat, že Asie se skládá z mnoha jiných států a ne jenom Čína a Japonsko. A tak to souvisí i s jazyky, že vietnamština je samostatný, úplně jiný než čínština atd. s jinými tradicemi, zvyklosti a tak.“ „Asi tak ve 3. třída a ne nějak často, všechny děti se navzájem škádlí i děti stejné národnosti, takže jsem se s tím taky setkal a samozřejmě moje odlišnost byla použita jako nástroj, nikoliv jako důvod.“.

45

V jedenácté otázce jsem se pokoušel zjistit jak vietnamské děti tyto narážky a zesměšňování vnímaly, pokud se s nimi setkaly ze strany spolužáků, možnosti byly a) jako zlý úmysl, b) jako šikanu, c) jako nevhodný vtip, d) bral jsem to jako legraci, e) vnímal jsem to jiným způsobem.

Pocity z narážek a zesměšňování 1; 7% 0; 0%

2; 14%

3; 21%

a) 1 b) 0 c) 3 d) 8 e) 2

8; 58%

Na tuto otázku odpovědělo 14 ze 17 dotazovaných. Osm dotazovaných uvedlo, že celou věc vnímali spíše jako legraci, která se jich nedotkla, další tři tvrdí, že věc vnímali jako nevhodný vtip a dva z dotazovaných uvádí jiný způsob, který rozepsali, a je uveden níže. Ačkoliv respondenti často uvádí, že věc vnímali jako legraci, neměla by se tato záležitost podceňovat a brát na lehkou váhu a měla by se ve škole včas podchytit, hovořit s dětmi o rozdílnostech i po tom, co je všem společné. Jiným způsobem „Narážky a nepříjemnosti jsem potkala spíše mimo školu. Zesměšňování a pohrdání dělají pracovníci cizinecké policie, ve škole mám sladké spolužáky, kteří mě pomáhají a neubližují.“ „Spíše mi přišlo, že se lidi musí hodně nudit, když mají čas, věnovat se takovým urážkám, nebo jim rodiče nevysvětlili, jak se mají správně chovat.“

46

Ve dvanácté otázce jsem chtěl, aby děti zaškrtly, zda jim učitel usnadnil či neusnadnil začlenění do třídního kolektivu, při čemž jsem je požádal, aby se v obou případech pokusili rozepsat situaci

Učitel a začlenění

2; 12% Usnadnil 2 neusnadnil 15 15; 88%

Otázku zodpovědělo všech 17 dotazovaných, přičemž patnáct z nich uvádí, že jim učitel se začleněním nepomohl a dva zmiňují, že ano. Tento výsledek mě překvapil a myslím, že je poněkud alarmující, když uvážíme, že dítě je v podstatě samo v nové kultuře i prostředí. Velmi častou odpovědí bylo, že si děti musely najít cestu samy. Když se ohlédneme o otázku zpátky, zaznamenali jsme i příklad, kdy učitel sám se vyjadřoval o vietnamské populaci nelibě a myslím, že tak vcelku významně ovlivnil jeho prožívání a právě začlenění do třídy, když takto mluvil před dětmi. Proto bych rád apeloval na to, jak důležitý je právě zájem pedagoga a jeho doprovázení dítěte. Doplňující text (rozvinuté odpovědi) „Usnadnili, chovali se ke mně stejně jako u ostatních spolužáků, tj. stejně zle :o)“ „Ne, nijak mi nepomohli:“ „ Jsem se začlenil sám“ „Choval se ke mně jako k ostatním a ukázal tak ostatním, že nejsem kromě vzhledu nijak odlišný“ „ Vzpomínám si, když jsem přešla na základní školu, tehdejší třídní učitelka mi přiřadila jednu spolužačku, která mě seznámila se spolužáky a prováděla po škole i po městě.“ „Spíš jim to bylo jedno, nikdo to neřešil.“

47

Ve třinácté otázce jsem zjišťoval, zda si děti myslí, že učitel srovnává jejich studijní výsledky s ostatními žáky s ohledem na jejich národnost.

Ohledy na národnost

6; 35% Ano 6 Ne 11 11; 65%

V otázce týkající se ohledů učitelů na národnost dítěte se 11 respondentů vyjádřilo tak, že učitel na ni ohled nebere, šest pak připustilo, že zřejmě ano. Zůstává však otázkou, jaká forma ohledu je pro dítě dobrá a která už ne. Jistě je ohled dobrý v tom, když dítě nově přichází do třídy a to k některým nárokům, které jsou pro dítě z důvodu národnosti a jiného pojetí věcí složité. Zde je ohled na místě. Zároveň by však tento ohled neměl být přemrštěným či takovým, veskrze srovnávacím vztažně k celé třídě. Ten by mohl zhoršovat postavení dítěte ve třídě. Doplňující texty (rozvinuté odpovědi) „Asi ano, protože je známo, že vietnamští studenti mají průměrově lepší studijní výsledky než Češi. A hlavně to je tou pílí, kterou všemu věnujeme, nejen učení. Přece jenom nechceme pokračovat ve šlépějích našich rodičů.“ „Ano, hlavně v češtině, vždy, když jsem měl větší skóre než většina mé třídy.“ „Vždycky, když jsem napsala test z češtiny na jedničku, tak o tom padla řeč, ona není Češka a napsala to lépe, všichni byste se měli stydět.“ „Myslím, že to dělali ze začátku základní školy, než zjistili, že s českým jazykem mám minimální problémy.“ „Možná ano, ale ve známkování je moje národnost neovlivňuje.“

48

Ve čtrnácté otázce jsem se snažil zjistit zda se učitel zajímá a seznamuje vietnamské děti i jejich spolužáky s vietnamskými národními svátky, hzemí původu a tradicemi, přičemž měly zaškrtnou zda ano či ne, pokud ano tak v jaké formě a pokud ne, tak v jaké formě by to uvítaly.

Zájem a seznamování

Zajímá 11 nezajímá 6

Z grafu vyplývá, že učitelé o vietnamskou kulturu projevují zájem, alespoň tak odpovědělo 11 z dotazovaných, šest uvedlo, že nikoliv. Většinou se však jedná pouze o zájem pedagoga, který není nějakou formou předáván i žákům, to se děje pouze v několika uvedených příkladech. Přitom by právě takový zájem a takové seznamování mohli velmi pomoci jak dětem ve třídě k pochopení nového dítěte mezi nimi, tak samotnému dítěti v porozumění sobě samému a udržení si vlastní integrity. Doplňující texty (rozvité odpovědi) „Vyloženě mé spolužáky neseznamoval s mojí kulturou, ale občas se na něco zeptal, tudíž se spolužáci něco dozvěděli a s tím i vyvolal zvědavost, která pak vyústila v to, že se ptali třeba mimo hodinu a školu.“ „Učitelé se občas zeptají na některé naše tradice, protože je to zajímá, ale nijak to nešířejí dál spolužákům.“ „Ano, na hodině NJ a Aj, mluvili jsme o vietnamských svátcích.“ „Uvítal bych to, třeba jako připomínku na začátku hodiny ČJ nebo D. Dále v předmětech jako je hudební výchova nebo výtvarná výchova vyhradit určitý počet hodin k seznámení a praktikování těch tradic.“

49

Jak kteří učitelé. Moje třídní vždy zadává po různých svátcích a prázdninách různá mluvnická cvičení, a jelikož ví, že spoustu času trávím pomáháním rodičům a většinu svátků ani neslavíme, tak se mě ptá na naše svátky, tradice a zvyky. Nejčastěji zažívám situace, kdy já vyprávím o vietnamských svátcích a tradicích. „Na základce jsme měli vietnamský den, povídali jsme si o jídle a kultuře, ptali se mě a já odpovídala na otázky, bylo to super.“ „Ano, říkáme si tradice, zvyky jídel atd.“ „Učitele zajímá hlavně tradiční kuchyň, a jak to chodí ve vietnamské rodině.“ „Ano, v naší škole je předmět o národ. menšinách a zabýváme se i o vietnamské kultuře.“

50

V patnácté otázce jsem se pokoušel zjistit, co vnímají vietnamské děti v českém školství negativně.

Co je na českém školství negativní

; 0% 2; 22%

; 0% a) 7 b) 2 c) d) 7; 78%

Na tuto otázku odpověděli všichni dotazovaní, ve většině případů se zmiňují o nevhodném chování svých spolužáků a jejich nezájmu o vzdělání 5, dále pak o nerespektování autority pedagoga 5, dále kritizují způsob výuky jako málo praktický a nesoustavný 4, 2 neshledávají jako negativní nic, 1 upozorňuje na xenofobní chování některých učitelů. Zde se nám velmi rýsuje morální apel vietnamských dětí vůči vzdělání i autoritě učitele, dětem vadí chování jejich spolužáku vztažně ke škole a odsuzují je. Doplňující texty (rozvité odpovědi) „Že žáci si dovolují hodně na učitele, nemají žádný respekt.“ Žádná soustavná příprava na střední školu, děti jsou orientovány na známky, nebo mají za cíl „ proplout“, žádné vyšší ambice, studium je pomalejší „Způsob výuky – málo praktické způsoby výuky.“

51

„Na škole ani tak ne, jako na studentech, kteří do školy chodí. Přístupy českých studentů, samozřejmě ne všech (převážně všech) jsou hrozný.“ „Někteří učitelé jsou xenofobní „Učitelé málo motivují své studenty, zdá se mi, že styl českého učení je moc podle pravidel, učitelé učejí na základě nějakého plánu a je tam málo praxe, je to spíš o teorii. To si myslím, že je i důvodem proč hodně dětí v dnešní době vidějí školu jenom negativně a moc nevědějí, co v budoucnu

52

V šestnácté otázce jsem zjišťoval, co vnímají vietnamské děti v českém školství jako pozitivní V této otázce 5 dotazovaných oceňuje styl české výuky jako zajímavý, čtyři uvádí, že vzdělání je zde kvalitní, dva uvádí jako pozitivní, že se nemusí nosit školní uniforma jako ve Vietnamu, tři neshledávají jako pozitivní nic, jeden oceňuje výlety a jeden nalezení nových kamarádů, jeden vnímá zdejší školství jako lehčí. V této otázce se opět projevuje hluboký vztah vietnamských dětí ke vzdělání. Doplňující texty (rozvinuté odpovědi) Dobrý všeobecný základ „V porovnání s vietnamským učivem je lehčí. „Zábavnější forma učení, která podporuje přirozenou zvídavost dítěte, méně nesmyslného biflování.“ „ Není uniforma.“

53

V sedmnácté otázce se pokouším zjistit, zda vietnamské děti zaily při nástupu do české školy kulturní šok, měly zaškrtnout zda ano či ne a v rámci navržených možností odpovědět jejich zatržením a) velmi negativně, b) negativně, c) neutrálně, d) kladně

Kulturní šok

4; 24% Ano 13 Ne 4 13; 76%

Vztažně k prvnímu grafu se respondenti vyjadřují k tomu, zda zažili při nástupu do české školy kulturní šok, přičemž 13 uvádí, že zažili a 4 dotazovaní, že nikoliv. Z toho lze usoudit, že tento přechod není jednoduchý a objevuje se spousta rozdílnost a novinek, jež dítě musí překlenout. Kulturní šok

0; 0% 5; 29%

5; 29%

a) 0 b) 5 c) 7 d) 5

7; 42%

Druhý graf nám určuje širší odpověď na tuto otázku a tedy, že 7 dotazovaných vnímá kulturní šok neutrálně, 5 dalších respondentů ho vnímá kladně a 5 záporně. Je tedy zřejmé, že prožitky z nového prostředí mají různorodý charakter.

54

V osmnácté otázce prosím, aby se děti vyjádřily k variantě, která se shoduje s tím, čeho se kulturní šok týkal. Navržené varianty byly a) způsob výuky, b) studijní nároky, c) rozvržení třídy, d) spolužáků, e) vztahů mezi učiteli a žáky, f) jiných okolností.

Zdroje kulturního šoku

5; 18%

7; 24%

a) 7 b) 3 c) 3 d) 5

5; 18%

3; 11% 3; 11%

5; 18%

e5 f5

Na tuto otázku respondenti odpovídali více možnostmi, v 7 případech se kulturní šok týkal způsobu výuky, u 3 dalších se týkal studijních nároků, v dalších třech bodech se týkal rozvržení třídy, u 5 ho ovlivnili spolužáci , udalších 5 se jednalo o vztahy mezi učiteli a žáky a u pěti v rámci jiných okolností ( jídlo, svátky) Doplňující text (rozvinuté odpovědi) Způsob výuky „Učitelé učejí moc podle plánu, pro studenty je to spíše se naučit teorii nazpaměť a prolézt testem, není moc šancí k vlastnímu názoru. „Nastoupila jsem do programu začít spolu, což se úplně vymyká všemu, co jsem znala, ať už osobně nebo zprostředkovaně.“ Studijní nároky „ oproti vietnamskému je výuka o hodně lehčí.“ Rozvržení třídy „Ve třídě se často dělíme na skupiny podle zájmu, nikdy jsme nebyli jako jeden velký kolektiv.“

55

Vztahy mezi učiteli a žáky „studenti mají k nějakým učitelům nízkou autoritu.“ Spolužáků „kouří a jsou líní na základní školu, ale nejsou všichni takoví. Lhostejnost a sobectví, jak jsem napsala výše je. Jiné okolnosti „Nové prostředí (změna má vždy nějaký vliv), nové, neznámé, cizí, člověk se dívá a je zvědavý, co bude, jak věci fungují zde, všechno je jiné, jazyk, vyučování, škola.“ „Nijak jsem to nevnímala, jednoduše jsem to akceptovala, že musím chodit do školy.“ „Jídlo, které se vaří v jídelnách, fuj.“

56

V rámci devatenácté otázky jsem se pokoušel zjistit, nakolik ovlivnilo nové kulturní prostředí vztah k původní kultuře vietnamských dětí. Děti měly zaškrtnout, zda ovlivnilo či ne, měly tedy označit ano či ne a pokud ano, rozepsat se o tom. kultura a vztah

8; 47%

Ano 9 9; 53%

K této otázce po ovlivnění původní kultury novým kulturním prostředím se vyjádřilo devět dotazovaných pro ano, tedy, že vztah k původní kultuře ovlivněn byl a osm tak, že ho to neovlivnilo. Tato otázka je ve své podstatě velice důležitá, protože dítě s tím jak dospívá, se bude stále vyhraňovat v rámci své integrity a pokud při tom naráží na dvě kultury, je proces utváření vlastní identity či její udržení o to obtížnější. Zároveň však, pokud dokáže sloučit obě tyto kultury, může získat nad věcmi velmi užitečný nadhled. Doplňující texty (rozvité odpovědi) „Ve třídě nemáme žádného jiného Vietnamce, tak jsem se adaptoval na české myšlení, takže teď mám víc českých než vietnamských kamarádů.“ „Vstupem do systému jsem si poprvé v životě uvědomila svoji kulturní identitu, altérité - jsem jiná než ostatní, víc jsem si začala vážit svého vztahu s rodiči, začala jsem přemýšlet o tom, jestli je dobré/špatné být Vietnamka.“ „V dřívějších letech, když jsem neměla tolik vietnamských kamarádů, jsem neměla problém bavit se s českými dětmi, i když jsem měla pocit, že si s nimi tolik nerozumím, jelikož jsem byla stále vychovávaná „vietnamským způsobem,“ ale chtěla jsem žít stylem jako Češi. Až postupem času jsem se naučila tyto dvě kultury sloučit a vzít si z nich to nejlepší.“ „Porovnávám je, znám jiný přístup k viděním věcí. Kulturní prostředí jsi myslel vztah mezi žáky? Kultura školní je jiná než kultura životní. Abych znala zdejší kulturu, škola by mi nestačila. Stýskalo se mi po starším kamarádům.“

57

Ne 8

„Naučil jsem se orientovat mezi oběma.“ „Ano ovlivnilo, vnímám víc českou kulturu, než tu vietnamskou.“ „Nějaký rozdíl v kultuře je, ale tím, že se učím obě kultury najednou, někdy mám problém si věci pospojovat.“ Ani ne, domov je proste domov :-) „Pomáhá mi k vytváření kulturní identity.“ 4.5 Shrnutí V této kapitole si nastíníme výsledky snažení této práce. Je tak potřeba vrátit se zpět k hypotéze, která je klíčová s ohledem k naplnění dotazníkového šetření a potvrdit, zda s ní koreluje. V zásadě je tedy potřeba zodpovědět si ony tři výzkumné otázky, které nás provázely během této práce. V mnohém nám v tomto snažení pomohla jak teoretická část práce, tak i praktická v rámci dotazníkového šetření. Pokud se tedy zabýváme výzkumnými otázkami, jako první můžeme rozkrýt právě pocity vietnamských dětí tak, jak nám je poodkrývá dotazníkové šetření. Děti jsou při přechodu na českou školu vystaveny značnému nátlaku a nárokům na svou osobu a na psychiku. Jak se ukázalo vietnamské děti už v tomto věku, tedy 12-15 let, jsou schopny vcelku zajímavé reflexe. Právě pocitová stránka těchto dětí je navzdory těžkostem velmi stabilní. Tyto děti dokážou jasně říci, co je zraňuje a co se jim nelíbí. Emočně zabarvují situace, které se jich dotýkají. Z dotazníkového šetření je patrné, že právě po příchodu na českou školu jsou děti po emoční stránce zranitelnější, jsou vystaveny novému prostředí a novým nárokům a jak děti samy uvedly, většinou se s touto situací musely vypořádat samy, tedy se zapojením do třídního kolektivu. Častým problémem se ukázalo být i setkání s prvky rasismu a xenofobie, zesměšňování a narážek. Přesto, že děti uváděly, že vše vnímaly spíše jako legraci, která se jich nedotkla, musíme mít na paměti, že to může být i jistá forma ochrany. Děti jsou si vědomy svých schopností v rámci předmětů ve škole, tedy svých předností i slabin a dokážou je pojmenovat. Některé předměty, obzvláště pak čeština, alespoň v začátcích dítě mohou značně limitovat, mohou být i zdrojem zesměšnění před ostatními žáky. Zde je pak na místě, aby pedagog vhodnou formou zasáhnul. Jsou zde patrné i silné vlivy výchovy, podíváme-li se na to jak děti tráví svůj volný čas, pak je to zejména pomoc rodičům a učení, možná i proto vnímají často české děti jako lenivé či bez zájmu. Navzdory časové vytíženosti si děti dokážou udržet stabilní přátelství i se svými spolužáky. Zajímavé pak je, že pokud dochází k nějakým projevům rasové nesnášenlivosti, děje se tak zejména mimo třídu a to buď v prostředí školy, nebo mimo ni, jak děti samy uvedly. Jak již jsem uvedl, dítě

58

je u nás v rámci školního procesu značně osamoceno, se vším se musí poprat samo, najít si cestu a chybí zde jakési vedení, které bychom zřejmě očekávali od pedagoga. Zřejmě je to z části i tím, jak jsou tyto děti svébytné a jak se o nich často hovoří, bezproblémové, tou měrou však děti mohou pocitově strádat. V dotazníkovém šetření jsem několikrát v kontextu otázek uvedl i problematiku kulturních specifik, která úzce souvisela s identitou vietnamských dětí. Děti, jak se ukázalo tuto svou identitu a její charakteristiku prožívají z počátku velmi silně. Tím se po krůčcích dostáváme k další výzkumné otázce a ta zní, jaké jsou potřeby vietnamského dítěte na české základní škole. Tyto potřeby samozřejmě pramení z pocitového hlediska těchto dětí a tak mezi ně můžeme zahrnout právě to, co jsme vysledovali již v průběhu shrnutí. Předně je tu potřeba jakéhosi usnadnění přestupu na novou školu. Krásným způsobem to vyřešila jedna učitelka dívky, která odpovídala v dotazníkovém šetření. Její učitelka přidělila dívce spolužačku, která ji seznámila s dětmi ve třídě, se školou i městem. Je to právě ta první potřeba, která tyto děti provází, tedy potřeba být doprovázen a někoho, kdo by toho byl schopen. Z logiky věci vyplývá, že by to měl být právě pedagog, který stojí dítěti na blízku, ale málokdy, jak se ukázalo z šetření, tomu tak je. Další výraznou potřebou je jistě právo dítěte na odlišnost a pochopení. Dítě je v jistých aspektech jiné, to je zřejmé, ale právě v rozdílném, pokud se chce, je krásné nalézat společné a nebo se tímto rozdílným inspirovat. To je prostor, který by měla opět poskytovat škola a tedy seznamovat děti navzájem s kulturními specifiky, hodnotami a tradicemi jiných národů. Právě touto cestou lze předcházet prvkům rasistické a xenofobní povahy. Jistým aspektem, o němž se jistě dá hovořit, je potřeba ohledu. Tento ohled neznamená jakousi zaměřenost, ale spíše zdravý náhled na situaci dítěte, která neznamená ve své podstatě upřednostňování či vyzdvihování, ale povědomí a pochopení vztažně k situaci dítěte. Tato situace zahrnuje nároky a překážky a tedy obtížnost cesty. V dotazníku právě z hlediska tohoto ohledu v nezdravé formě vycházela učitelka jedné dívky, která srovnávala její lepší známku s češtiny s apelem na její odlišnou národnost a žákům říkala, že by se měli stydět, když ona to dokáže a oni ne. V důsledku tohoto jednání lze vycítit jistou ambivalenci, kterou musí prožívat daná dívka. Ta byla pochválena, v zápětí pasována na cizí a na tu, jejíž vinou se mají spolužáci cítit hanebně. Třetí výzkumná otázka pak zněla, jaké jsou zlomové situace v rámci integrace vietnamského dítěte na českou základní školu. Tyto zlomové situace se nám ve své podstatě plně promítly pod pocity a potřebami vietnamských dětí, které vyplnily dotazník. Protože právě na pocitech a potřebách leží tato místa zlomu. Tou první zlomovou situací, která se odehrává, je samotný přestup dítěte na českou školu základního typu a o to víc, když v našem případě přechází z vietnamského školního systému, který je svou povahou velice odlišný. Druhým bodem zlomu je navázání kontaktu se spolužáky, kde

59

jsme se díky dotazníku mohli přesvědčit, že se jedná o poměrně zdlouhavou záležitost, jejíž charakter je individuální a závislý zejména na samotných dětech, pokud nemají někoho, kdo by je doprovázel. Jistým zlomem může být i učení se novému jazyku a kulturním zvyklostem. Zásadním zlomem je pak sama pozice dítěte stojícího mezi těmito dvěma kulturami. Zlomové je období pubescence samo o sobě, kdy si dítě tvoří dospělou vyzrálou identitu, protože takové, jaké bude po této vnitřní proměně, bude značnou část svého života, to je to rozcestí, na němž si volí směr. Právě tyto zlomové situace, tak jak jsme si je nastínili, je třeba včas podchytit, protože právě ony jsou tím pravým směrem na cestě k integraci dítěte, či lépe řečeno, vplývání do většinové společnosti tak, aby to nebylo za cenu ztráty vlastní identity a vykořeněnosti. Těmto zlomům je potřeba věnovat pozornost a péči a právě na nás, naší společnosti, učitelích i dětech je, aby byly dobrými doprovázejícími těmto dětem, přičemž odměnou jim bude něco úžasného, plný a krásný člověk nablízku.

60

Závěr V první kapitole jsme nahlédli do specifik vietnamské kultury a života, ta nám posléze byla zdrojem poznání a pochopení napříč celou prací. Právě s ohledem na zvyklosti, tradice i kulturu vietnamských dětí a zásadní hodnoty se musíme dívat i na tyto děti a respektovat tato specifika, jež tvoří významnou část jejich identity, kterou je třeba opatrovat. Na základě těchto specifik lze vysledovat i potřeby, které tyto děti mají a neobrušovat tak třecí plochy jejich kultury. Blíže jsme k této problematice nahlédly v dotazníkovém šetření, kdy je v otázce číslo devatenáct jasná potřeba po sebevyjádření a nalézání i ochraně vlastní identity. Druhá kapitola nás provázela na teoretické bázi po stopách migrujícího člověka i po úskalích těchto cest a dala nám v mnohém nahlédnout i do jeho psychiky a situací, které prožívá. Poukázala například jak je pro dítě důležitá vrstevnická skupina, že dítě přejímá nové role, ať již ve škole nebo v rodině a tyto role jsou v mnohém složité a opět upozornila na křehkost a potřebu ochrany identity dítěte. Tato kapitola se zároveň dotýkala otázky rasismu a etnocentrismu, tedy i zřejmých odlišností a reakcemi na ně. Vytyčily jsme si v ní zejména pojmová pole, a to tak, abychom je pojali v jejich plnosti a snáze si představili, čeho všeho se dotýkají, což se ukázalo jako důležitým i pro dotazníkové šetření, které se této problematiky úzce dotýkalo. Třetí kapitola nás provedla specifiky vietnamské výchovy a vzdělávacího systému i celkového postoje ke vzdělání. To bylo velmi prospěšné, proto, abychom dokázali pochopit situaci a pocity dítěte, které nastupuje na českou školu a jež přichází z odlišného sociokulturního prostředí. Zároveň jsme si zde vytyčili pojem osobnosti, seznámili se blíže s pojmem identity a zabývali se specifiky integrace. Důležitým se pak ukázalo i rozkrytí vlivu pubescence na formování identity dítěte s jistými specifickými znaky u vietnamských dětí. Veškeré tyto kapitoly nám ve své podstatě byly bližším pramenem poznání, který nám byl užitečný právě v praktické části práce a jejím závěrečném hodnocení. Díky nim, jsme získaly poznatkové pilíře, o něž je možno se v práci opřít a na jejichž základě lze dokázat, zda došlo k naplnění cíle práce. Cílem této práce bylo zmapovat pocity a potřeby vietnamských dětí a na jejich podkladě vytyčit zlomové situace v rámci integrace. Podněty pro stanovení těchto potřeb, pocitů a zlomových situací bylo možné nalézt ve třech okruzích zájmu a tedy ve vztahu učitel-žák, vztahy mezi dětmi a volný čas. Vycházel jsme z těchto výzkumných otázek: Jaké jsou potřeby vietnamských dětí na české škole, jaké jsou pocity vietnamských dětí na české škole a jaké jsou zlomové situace v rámci integrace těchto dětí na české základní škole. K těmto specifickým poznatkům jsme mohli dojít pouze za propojení teoretického rámce s praxí. Praktickou část vytvářel dotazník, mapující tři zmíněné okruhy zájmu.

61

Z dotazníkového šetření vyplynulo, že právě pocity a potřeby dětí je třeba vnímat již od počátku nástupu do školy. Tyto pocity byly velmi čitelné například v případě začleňování do kolektivu třídy, kde je jistá doba, než dítě takzvaně zapadne mezi ostatní žáky, v této době se u poloviny dotazovaných respondentů ukázalo, že se cítili osamocené. Pouze jeden z respondentů uvedl, že se začlenil okamžitě. Ostatní v rámci měsíce, tří, šesti a více, většina z druhé části dotazovaných však uváděla měsíc. Značná část tvrdila, že si musela vybojovat své místo sama, najít si cestu. Zde můžeme vidět jasnou návaznost na potřeby, a to v tom aspektu, že dítě potřebuje někoho, kdo by ho doprovázel, potřebuje cítit pocit bezpečí a jistoty. Tato potřeba byla narušena u většiny respondentů, která uvádí, že se setkala s rasismem a xenofobií či s narážkami a posměchem, i tuto situaci většinou museli zvládnout sami. V dotazníku se rovněž prokázalo, jak je důležité uhájit a opatrovat vlastní identitu, kteráje právě v období pubescence v jistém stádiu formování a křehkost. Všecky tyto aspekty nám ve své podstatě označily i hledané zlomové situace, mezi něž můžeme zahrnout právě přechod na novou školu, první setkání s činy rasistické a xenofobní povahy či samo utváření identity a zrání dítěte. To všechno jsou zlomy, které je potřeba podchytit a ve kterých je třeba jít těmto dětem naproti tak, aby nezůstávaly sami a jejich zdravý rozvoj neutrpěl újmy. Domnívám se, že cíl byl tímto naplněn. V práci se vyskytly věci, které mne samotného překvapily. V mnoha případech se jednalo právě o některé odpovědi respondentů na mé otázky, ale i vztažně k teoretickému rámci. Do této doby jsem si nebyl plně vědom, s čím vším se musí děti jiné národnosti na našich školách potýkat a jakou dávku odolnosti a svébytnosti musí prokázat, aby se zdravým a pevným já dospívaly k vlastní integritě. Kéž dokážeme u našich dětí vždy časně rozluštit a najít ty zlomové situace, které by na ně mohly mít zásadní vliv a kéž jsme vždy takovými pedagogy a průvodci, kteří dokážou zůstat nablízku.

62

63

Seznam literatury ATKINSON, R. Psychologie, Portál, s.r.o., Praha 2003, ISBN: 80-7178-640-3 CÍLKOVÁ, E, SCHÖNEROVÁ, P. Náměty pro multikulturní výchovu, Portál, Praha 2007, ISBN: 978-80-7367-238-6 FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu, Portál, s.r.o., Praha 2000, ISBN: 80-7178-367-6 GIDDENS, A. Sociologie, Argo 2005, ISBN: 80-7203-124-4 GULOVÁ, L. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách, Masarykova Univerzita, Brno 2008, ISBN: 978-80-210-4724-2 MATOUŠEK. O a kol. Encyklopedie sociální práce, Portál s.r.o., Praha 2013, ISBN: 978-80-262-0366-7 MATOUŠEK. O, Slovník sociální práce, Portál s.r.o, Praha 2008, ISBN: 97880-7367-368-0 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, Portál s.ro. Praha 2004, ISBN: 978-80-7367-414-4 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie, Portál, s.r.o., Praha 2000, ISBN: 80-7178-308-0 OS Klub Hanoi. S vietnamskými dětmi na českých školách, Nakladatelství H & H vyšehradská, s.r. o., 2006, ISBN: 80-7319-055-9 ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti, Grada Publishing, Praha 2007, ISBN: 97880-247-1174-4

64

65

Přílohy: Příloha 1- Použitý dotazník DOTAZNÍK Vážený

respondente, jmenuji se Jiří Hejtmánek, studuji

bakalářský program Sociální práce a pastorační činnost na ETF UK v Praze a tímto se na Tebe obracím s prosbou o vyplnění dotazníku, který bude podkladem pro praktickou část mé bakalářské práce. Téma mé práce zní Děti vietnamské národnosti integrované na základní školu českého typu, a to s cílem zmapovat pocity a potřeby vietnamských dětí ve věku 13 – 15 let, které nastupují do českého školního prostředí a na jejich podkladě vysledovat zlomové situace v rámci integrace do kolektivu třídy. V případě

jakýchkoliv

dotazů

prosím

piš

na

email

[email protected] Děkuji Ti za Tvou ochotu, vstřícnost a pomoc. Jiří Hejtmánek 1) Když jsi přišel/la do nové školy cítil/a ses a) přijat/a okolím b) osamoceně c) jinak (můžeš rozepsat) d) šikanován/a e) nepřijat/a

66

2) Po jaké době se Ti podařilo navázat přátelskou komunikaci se spolužáky a) měsíc b) tři měsíce c) šest měsíců a více d) okamžitě 3) Které předměty Ti ve škole jdou dobře 4) Které předměty Ti činí problémy a) matematika b) čeština c) cizí jazyk d) jiné (rozepiš prosím) 5) Myslíš si, že v porovnání se spolužáky věnuješ domácí školní přípravě a) stejně času b) více času c) méně času d) neumím porovnat 6) Myslíš si, že vzdělání je pro Tebe v porovnání s Tvými spolužáky a) více důležité b) stejně důležité

67

c) méně důležité d) nevím, neumím posoudit 7) Trávíš po škole nějaký čas s Tvými českými spolužáky? a) scházíme se pravidelně b) občas se doprovodíme domů c) nescházíme se vůbec d) ano, často 8) Setkáváš se ve škole s prvky nesnášenlivosti, rasismu či xenofobie? Zaškrtni prosím, zda ANO či NE (můžeš prosím rozepsat, jak se projevuje) a) ze strany spolužáků b) učitelů c) jiných žáků tvé školy d) rodičů spolužáků e) jiných lidí 9) Jak trávíš volný čas po škole? (můžeš zaškrtnout více možností) a) kroužky (uveď jaké) b) pomáhám rodičům c) setkávám se s dětmi z vietnamské komunity d) se spolužáky e) trávím ho u počítače f) četbou

68

g) studiem h) jiné (rozepiš) 10) Setkal/a ses s narážkami spolužáků, či zesměšňováním (pokud ano zaškrtni prosím v jakých oblastech nebo rozveď) ANO / NE a) kvůli jazyku b) kvůli vzhledu c) jiným zvyklostem d) z náboženských důvodů e) z jiného důvodu (můžeš rozepsat) 11) Jak jsi tyto narážky vnímal/a? a) jako zlý úmysl b) jako šikanu c) jako nevhodný vtip d) bral jsem to jako legraci, nedotklo se mě to e) vnímal jsem to jiným způsobem

12) Zaškrtni prosím, zda Ti Tvůj učitel usnadnil X neusnadnil začlenění do třídního kolektivu (v obou případech prosím rozepiš jakým způsobem)

69

13) Myslíš, že učitel srovnává tvé studijní výsledky s výsledky ostatních s ohledem na Tvou národnost? 14) Zajímá se a seznamuje učitel žáky i Tebe s Vašimi národními svátky, zemí původu a tradicemi? (pokud ano, rozepiš prosím jakým způsobem, pokud ne rozepiš prosím, zda bys to uvítal/a a v jaké formě) 15) Co vnímáš v české škole negativně? 16) Co vnímáš v české škole pozitivně?

17) Zažil/a jsi při nástupu do školy v ČR kulturní šok? (zaškrtni prosím) Ano/ Ne (pokud ano, vnímal jsi jej: a) velmi negativně b) negativně c) neutrálně d) kladně 18) Pokus se prosím u varianty, která se shoduje s Tvou zkušeností rozepsat, čeho se kulturní šok týkal a) způsobu výuky b) studijních nároků

70

c) rozvržení třídy d) spolužáků e) vztahů mezi učiteli a žáky f) jiných okolností (rozepiš, prosím) 19) Ovlivnilo nové kulturní prostředí nějakým způsobem vztah ke Tvé původní kultuře? (zaškrtni prosím, zda ANO či NE, pokud ano, rozepiš prosím v čem) Děkuji Ti za pomoc a čas věnovaný vyplnění dotazníku. Jiří Hejtmánek

71