DĚTI EV BILANCÍCH SVÉHO POZNÁNÍ"1

/ / D^TI EV BILANCÍCH SVÉHO „POZNÁNÍ"1 Stanislav Štech OBSAH Úvod — poznatkové bilance Stejná strukturace sv^ta jako pêd deseti lety Podcen^ní sociáln ^ vztahových témat a reflexe vlastní osoby Antropologický význam rané/elementární socializace? Škola — zdroj intelektuálních základ^ a pêdm^t v^tší kriti^nosti Mimoškolní zdroje poznání — pokles významu rodiny Rozdíly mezi žáky Adaptované dívky zam^êné na školu a na zobecn ^ní vlastních zkušeností (se starostí o smysl vlastního života) „D ^tští” chlapci se starostí o zvládnutí nárok^ sociálního života Proškoln^ zam^êní chlapci s fantazijním „ êšením " budoucnosti Záv^r: jací jsou a co se zm ^nilo? Literatura

ÚVOD — POZNATKOVÉ BILANCE Na konci základní školy žáci bilancují. Otázka, kterou jsme jim položili — co se od narození až dosud nauîli a co by se ješt^ cht^li nauît — je tedy pîrozená. Pîrozená v tom smyslu, že jejich životní situace spojená s rozvahou a rozhodováním o tom, kam dál, je nutí klást si takovou otázku. Pojem „poznání” (î „nauêní”) hraje roli katalyzátoru takového bilancování. Je samozêjmým ve škole a v situaci, která je tak jako tak vázána na další školní (vzd^lávací) dráhu. Navíc, jak dále uvidíme, je dostate ^n^ široký, aby umožnil zvažovat i zdroje î místa mimoškolního poznávání a uêní. Do hry se tak dostává samoz êjmá distribuce, n ^kdy i nap^tí, mezi tím, co se ^lov^k nauîl, kým se stal (nestal) díky škole, rodin^, kamarád^m î dalším osobám a institucím. To platí jak pro pohled do minulosti (bilance v užším slova smyslu), tak pro anticipaci budoucnosti. „Co ses nauîl” tak nem^žeme chápat jen v úzce kognitivním smyslu. V tradi^ní psychologické terminologii bychom mohli ^íci, že žáci uvád^jí socializa^ní efekty, které jim asociovalo téma „nau ît se".2 Pî zpracování této studie mi sb^rem dat v terénu i jejich kategorizací výrazn ^ pomohly Jitka Pýchová (2003) a Kateîna Hipmannová (2004). Svými posudky t ^chto prací i dalšími komentáî m^ velmi inspiroval Miroslav Klusák. Všem velice d^kuji. z Existují ovšem r^zné interpretace toho, co konkrétn^ vede žáky pî psaní bilance. Podle Charlota (1992) žák^m stojí za to psát pêdevším o tom, co je pro n^ v jejich život^ problematické î t^žké. Smysl prý má uvád ^t poznatky a dovednosti, které jsou nutné k zvládnutí té ^ásti života, která je pro n^ n^jak obtížná, vzbuzující obavy, až nebezpe^ná. Je evidentní, že Charlotova interpretace je jednak výsledkem výrazné odlišnosti výpov ^dí žák^ se siln^ odlišným sociálním zázemím ve stratifikované francouzské spole ^nosti, jednak je typická pro sociáln^ kritickou orientaci francouzské sociologie a pedagogické psychologie. Sám jsem p êd deseti lety (Štech, 1992) pêdpokládal, že pro êské žáky je psaní bilance motivováno p êdevším potêbou sebeprezentace. Žáci píší spíše o tom, ^ím se cht^jí pochlubit nebo ^ím jsou jedine^ní (specifické rodinné, kulturní, sportovní nebo i intelektuální poznatky a dovednosti) nebo ^ím se vâzují mezi lidi své kultury (elementární socializace, trivium). Têtí interpretaci nabízí Klusák (2003), který upozor ûje na proces komplementární k servi-projekci, na semi-

125

Použitá výzkumná technika p êdstavuje vlastn^ semi-projektivní metodu: práv ^ proto, že je objektivn^ nemožné napsat vše, co jsem se až dosud nau^ il (resp. co se chci ješt^ nauît), provádím v^dom^ î neuv^domovan^ výb^r, kterým zvýznamûji jedny poznatky a dovednosti na úkor jiných. A tím podávám individuáln^ specifickou strukturaci svého vztahu ke mnou vy^len^ným oblastem života: k sob ^, ke své rodin^ , k dalším osobám a institucím mimo školu, ke škole a k uêní, které v ní probíhá atd. Po zat^íd^ní výrok^ žák^ tak dostáváme kategorie, které m^žeme dále agregovat, až obdržíme relativn ^ nezávislé oblasti jejich života. „Význam” t^chto oblastí urûjeme jednak frekvencí výrok^ , které se ke každé oblasti vztahují; jednak jejich souvislostmi ve vztahu ke kontextu bilance (nap ^. syntakticky î sémanticky odd^lené výroky) nebo ve vztahu k vn^jším determinantám, jako je pohlaví žáka, jeho prosp ^ch, vzd^lání rodi^^ î konkrétní škola (t^ída), ze které žák pochází. 3 Stejný výzkum jsme provedli v r.1992 u žák^ na konci pêdposledního ro^níku základní školy na stejných školách v Praze 3 (srv. Štech in PSŠE 1992, 2001, s. 55-65). Šlo o dv ^ t^ídy Zelené školy, o dv ^ t^ídy Žluté školy a o jednu t^ídu školy Hn^dé (dalších 58 bilancí jsme získali od žák^ t^í t^íd Modré školy; jejich analýza však nevstupuje do této studie, protože v r. 1992 jsem pracoval pouze s bilancemi z prvních t ^í škol). Tehdy jsme naše data interpretovali ve srovnání s analogickými daty žák^ z Francie (Charlot et al., 1992) a ^áste^n^ s daty anglických žák^ (Semerádová in PSŠE, 1992, 2001, s. 83-92). V p^ edkládané studii jsem postupoval podle dvou srovnávacích linií. Jednak srovnávám rozložení zjišt^ných êtností kategorií s o^ ekávanými („teoretickými") êtnostmi; dále srovnávám data našich žák^ z r.2002 s daty žák^ získanými v r.1992 (viz srovnávací tabulky frekvencí poznatk^ a dovedností v P^íloze). Hlavní otázka, kterou si nyní klademe, tedy zní: jaké jsou po deseti letech konstanty vztahu žák ^ na konci základní školy k poznání? A v êm jsou souâsní ^trnáctiletí jiní než zhruba stejn^ staré d^ti pêd deseti lety?

STEJNÁ STRUKTURACE SV ^TA JAKO PÊD DESETI LETY Na základ^ srovnání výsledk^ žák^ na konci pêdposledního ro^ níku základní školy v r. 1992 a v r. 2002 m^žeme tvrdit, že se nezm^nilo ^len^ ní základních oblastí života, které tvo^í pro n^ významnou sít' op^rných bod^ . Žáci rozvrhli své socializa^ní zisky do „míst” jako jsou rodina a každodenní život v ní, škola a na ní vázané poznatky (dovednosti) a mimoškolní a mimorodinný sv^t vrstevník^ a institucí. Povahou poznatk^ a dovedností jde o následujících p^t oblastí: (1) základní poznatky a dovednosti elementární socializace (mluvit, chodit, pít, zavazovat tkani^ky apod.), (2) každodenní ^ innosti, dovednosti a poznatky zahrnující jak pól rodinný (mýt nádobí, uklízet), tak specifické, zejm. technické dovednosti (sekat d^íví, používat censuru. Obsah bilancí žák^ je podle n^j také výsledkem toho, o êm psát necht^ji (nap^. prosp^chov^ velmi

podpr^m^rní žáci „romské” t^ídy v rozporu s objektivními výsledky nadm ^rn^ zd^razûjí, kolik intelektuálních a školních poznatk^ již zvládli). Je zjevné, že ve hê mohou být všechny tî druhy motiv^ (možná i n^které další). Rozhodnutí, který z nich p êvážil, je ovšem v^cí d^ kladného posouzení každého individuálního p ^ípadu. 3 Postup pî zpracování dat byl následující: (1) nejprve byly výroky ze všech 100 bilancí (54 chlapc ^ a 46 dívek) zaâzeny do pîpravené sít^ kategorií z r.1992 a p^ípadn^ byla vytvoêna nová díl^í subkategorie, (2) dále byla zjišt^na absolutní a relativní (v %) ^ etnost základních kategorií, kterých bylo deset pro minulost a dev ^t pro oêkávanou budoucnost, (3) v dalším kroku došlo k agregaci kategorií do p ^ti základních „oblastí”, (4) a kone ^n^ jsme pomocí chí-kvadrát testu, Pearsonova a Spearmanova korela ^ního koeficientu a Kruskal-Wallisova testu sledovali statisticky významné rozdíly v profilu bilancí mezi dívkami a chlapci, mezi žáky rodi ^^ s r^zným vzd^láním, mezi žáky s r^zným prosp^chem a také mezi žáky r^zných škol a t^íd. Tento text vychází ze zjišt^ných významných rozdíl^ jak v relativních êtnostech kategorií, tak podle sledovaných nezávisle prom^nných.

126

kulmu, pracovat na po ^ítaî), (3) sportovní a kulturní dovednosti v užším slova smyslu (hrát na klavír, tenis, zpracovat balón), (4) školní a intelektuální poznatky (^íst, psát po^ítat; êštinu, matiku, fyziku, anglicky, trochu n^mecky; êšit rovnice, orientovat se na map^) a (5) sociáln^ vztahové a osobnostn^ rozvojové poznatky a dovednosti (kamarádit se, poznávat lidi; ovládat se, být odpov^dná). Je samozêjmé, že dít^ si nem^že osvojit vše, co lidstvo vytvoîlo, a sv^t se mu proto nabízí jako potenciál k osvojení. Vztah ke sv^tu si každé dít^ aktivn^ utvá^í tak, že si organizuje, kategorizuje, uspo ^ádává a interpretuje pêdm^ty, situace, osoby, înnosti a jejich formy, které nachází. Jeho vztah k nim sm ^ûje tedy vždycky k n^jakému obsahu (poznatku, pêdm^tu) a souâsn^ sm^ûje vždy k druhým lidem i k sob ^ . Po deseti letech se neobjevila žádná nová oblast, ani žádná z p^vodn^ identifikovaných nezmizela. Ukazuje se, že z hlediska socializace stále p êtrvává roz^len^ní na urîté póly. Jedním z nich je oblast elementární socializace, druhým je mimoškolní sv ^t každodennosti (sycený siln^ na rodinu vázanými poznatky a dovednostmi a ^áste^n^ také sportovními a kulturními dovednostmi), t êtí pêdstavuje škola a ší êji intelektuální poznatky a dovednosti a kone^n^ ^tvrtým pólem jsou efekty na úrovni vlastní osoby spojené âsto se vztahy k druhým lidem. V tomto âzení se jeví jejich pohled na život jako chronologická âda: nejprve za^átky a jednoduché dovednosti; pak rodina s dovednostmi, které se osvojují spíše nápodobou a spole^ným životem; následuje škola a poznatky intelektuální (obvykle zám^rn^ systematicky vyuôvané) a nakonec vlastní osoba, vlastnosti a dispozice, a zobecn ^né zkušenosti ze vztah^ s druhými lidmi jako výslednice všeho, co dít^ dosud prožilo. Jednotliví žáci samozêjm^ ve svých bilancích nepostupovali takto systematicky. Uvedené âzení je výsledkem naší analýzy a konstatujeme jím, že z hlediska celého souboru si d ^ti uv^domují všechny d^ležité zdroje své socializace i to, jaké efekty mají. Nic podstatného, co by neznala vývojová nebo pedagogická psychologie, nechybí. Tak tomu bylo i p êd deseti lety. Výše uvedených p^t základních oblastí jsme objevili pêd deseti lety také u francouzských d^tí, a to v obou sociokulturn ^ kontrastních skupinách. Potvrzuje se tak kulturní invariantnost oblastí socializace i skute^nost, že vztah k poznání je vždycky vztahem ke sv ^tu, který si dít^ strukturuje. V tomto uchopení sv^ta a sebe se jist^ projevuje omezenost jazyka (vyjádît mohou jen to, pro co existuje/nebo pro co zvládli pojmenování) a zavádí se vždy dimenze âsu, která je do zna^né míry dána už instrukcí („ od narození až dosud jste se nau îli ... `^. Podíváme-li se však na bilance žák^ na podrobn^jší rozlišovací úrovni díl^ích podkategorií, zaujme nás skute^nost, že n^které z nich zmizely a jiné se objevily nov ^ . Naše zobecn^ní do velkých socializa^ních sfér by nám nem^lo zakrýt posuny, které vypovídají o prom^n^ žák^. Naše žáky lze nejprve charakterizovat tím, co ve srovnání s jejich o rok mladšími pêdch^dci pêd deseti lety mizí, co ztrácí na významu tak, že nikomu z nich nestálo za to by ^ jedinkrát p^íslušnou dovednost nebo poznatek zmínit. 4 To neznamená, že objektivn^ tyto dovednosti nemají, že neovládají p^íslušné înnosti nebo nad nimi nep êmýšlejí. Pro žádného z žák^ však nebyly tak d^ležité, aby je zmínil. Uvedený posun charakterizují dv ^ témata. Pokud jde o pohled do minulosti, neobjevily se v r. 2002 ani jednou výroky o „velkých tématech” (spole ^nost obecn^, p^íroda, náboženství), ani výroky zd ^razûjící „péî o mladší sourozence”; podobn ^ zmizelo téma „spole^ných oslav, setkávání î zábav”; ze sféry školních poznatk^ a dovedností pak absentují dovednosti jako „pin^ní povinností” a v oblasti osobního rozvoje také „negativní identifikace” (komu bych se necht ^l podobat, d^lat v^ci jako on ...). Podobn^ pî anticipaci budoucnosti konstatujeme, že zmizelo p ^ání nauît se „pinit povinnosti” (ale také „myslet kriticky a mít sv ^j názor”, kterážto dovednost ovšem ve srovnání s rokem 1992 významn^ narostla v bilanci minulosti). V oblasti sociálních vztah^ postrádáme výroky vyjadûjící touhu po „základním pîzp^sobení druhým”, po „pod^ízení se autoritám”, ale také výroky jako „mít rád” nebo „mít kamarády”; v souladu s tím vyznívá absence výrok^ oznaêných p^áno jako „sv^domí, morálka”.

4

127

První se týká vztah^ k druhým lidem v jejich život^. Uvedené výroky lze oznaît jako setkávání, neformální vztahy, kamarádství, pozitivní citové vztahy, pomoc a pé ê, které nejsou zd^razn^ny tak jako pêd deseti lety. O prom^n^ významu druhých lidí pro žáky sv^d^í i absence výrok^ , pokud jde o jasné v ^domí, komu a v êm se nechci podobat. V r. 1992 jsme totiž ^ eské žáky ve srovnání s jejich francouzskými a anglickými vrstevníky charakterizovali pomocí kritéria „být/nebýt jako ...” (srv. Semerádová, 1992). Aniž bych cht ^l tento posun moráln^ hodnotit, je nezbytné pîpomenout, že ve vztazích s druhými lidmi si ^lov^k osvojuje ur^ itý typ normativity, který mu nejen umožûje úînn^ regulovat své jednání v t^chto vztazích, ale také poskytuje prostor pro sebeuv ^domování a osobní vývoj sm ^rem k vlastní autonomii. Je jist^ zajímavé, že mezi novými prvky charakterizujícími žáky v r. 2002 objevujeme zvýšený d^raz na sebe, osobnostní vlastnosti a rysy (viz dále). Druhé téma se týká práv^ vztahu k norm^, k autoritám, k pin^ní povinností. Souhrnn ^ bychom mohli hovoît o významu pîzp^sobení se a integrace do spole^nosti. Hodnota t^chto socializa^ních zisk^ (dovedností, poznatk^) není vnímána stejn^ jako pêd deseti lety. Situace se jeví tak, že z celé sít^ op^rných bod^ jakoby mizel pilí ^ morálky postavený na pod ^ízení se a pîzp^sobení vn^jším požadavk^m a tlak^m. Jde o pilí^, který podle nás v r. 1992 charakterizoval žáky do té míry, že jsme jím vyjádîli specifi^nost êských respondent^ ve srovnání s respondenty zahrani^ními. Druhým komplementárním krokem p î analýze výrok^ žák^ je zamyšlení nad tím, které dovednosti a poznatky se objevují ve srovnání s r. 1992 nov^. Není jich mnoho.5 Pêsto však ukazují na zam^êní žák^ na sebe sama, na sebeprosazení a na touhu vytváêt prostor pro svobodné poznávání širšího sv^ta. Kombinace zvýšeného sebezpytného pohledu s d^razem na „rozlet” vytvá^í specifický rys, který je na první pohled v tém^^ dokonalém rozporu se zd^razôváním pîzp^sobení se druhým lidem a pin ^ní povinností z doby pêd deseti lety. Pî zobecn^ ní do velkých kategorií ovšem tyto rozdíly nezaznamenáme. Stejný pohled na sv^t z hlediska základní strukturace oblastí života posiluje ješt ^ jejich zhruba stejná váha (vyjádêná podílem frekvence jednotlivých výrok^ na celku výrok^) jako v r. 1992. Použijeme-li voln^ ve statistickém zpracování dat užívaný termín „teoretické (oêkávané) êtnosti”, pak m^žeme ^íci, že pî rovnom^rném sycení by každá z p^ti oblastí m^la být zastoupena 20% výrok^ . Porovnáním sycení jednotlivých oblastí s o êkávanými êtnostmi m^žeme hovoît o jakémsi „pêcen^ní” (pêvyšuje-li zjišt^ná êtnost 20%) nebo „podcen^ní” (nedosahuje-li zjišt^ná êtnost 20%) každé oblasti. Tím se ovšem dostáváme už k jiné kvalit ^ bilancí, k rozložení d^razu žák^ na jednotlivé oblasti.

PODCEN^NÍ SOCIÁLN^ VZTAHOVÝCH TÉMAT A REFLEXE VLASTNÍ OSOBY Stejn^ jako pêd deseti lety naši žáci až na jednu výjimku nevykazují výrazné „pêcen^ní” nebo „podcen^ní” n^které z oblastí. V prvním výzkumu nás to zaujalo vzhledem s Jsou to pêdevším výroky zaâzené do podkategorie „prosadit se”, která se vyno ûje jak pî bilancování dosavadního vývoje, tak pî anticipaci budoucnosti. Prosadit sv ^j názor, obhájit ho, stát si za svým stanoviskem, pîsp^t ke zm^n^ názoru druhého ^lov^ka atd., to všechno jsou výroky, kterými naši žáci nov ^ definují sebe a sv^j vztah k druhým lidem. Zajímavé je, že se mezi každodenními dovednostmi nov ^ objevuje také díl^í kategorie „péê o sv^j zevn^jšek” (u dívek). Pokud jde o plány do budoucna, nov ^ se objevuje, krom^ touhy prosadit se, také výrazné p ^ání cestovat a poznávat nové zem^. Nejv^tší novinkou je ovšem relativn^ êtný soubor p^ání z oblasti fantazijn ^ pojatých nadpîrozených schopností (spíše u chlapc^).

128

k tornu, že tato vyrovnanost kontrastovala s pohledem francouzských žák ^, který byl charakteristický minimálním d ^razem na elementární socializaci. Žáci z prostêdí francouzské stêdní t^ídy výrazn^ (až trojnásobn^ oproti „oêkávání”) pêceôvali školní a intelektuální poznatky a výrazn^ ignorovali zisky z každodenního života; žáci ze sociokulturn ^ znevýhodn^ného prostêdí kladli silný d^raz na sociáln^ vztahové a osobnostn^ rozvojové poznatky, jen mírn^ podcenili „o^ ekávanou” váhu každodenních dovedností a mírn ^ zd^raznili školní a intelektuální poznatky. Interpretace t^chto výsledk^ francouzskými badateli se opírala o tezi o sociokulturní podmín ^nosti: žáci ze sociáln^ slabých rodin se potýkají p êdevším se sv^tem, sociálními vztahy a sami se sebou (svým místem ve spole ^nosti), protože to pro n^ pêdstavuje nejvýznamn^jší problémy nebo obtíže jejich r^stu; zatímco žáci ze stêdní t^ídy se dominantn^ v^nují škole a svému intelektuálnímu r ^stu, protože jejich zvládnutí je pro n^ nejvýznamn^jším nástrojem úsp^chu v život^ . Již pêd deseti lety se naši žáci tomuto obrazu vymykali. Do o ^í bila pêdevším malá pozornost v^novaná sociálním vztah ^m a sob^ a ve srovnání s Francouzi udivoval vysoký podíl poznatk^ z oblasti elementární socializace (i když byl na úrovni „oêkávané” êtnosti). V r. 2002 se tento profil ješt^ mírn^ zvýraznil. Naši žáci mírn^ pêceûjí elementární socializaci (chodit, mluvit, smrkat, oblékat se atd.) a školu (všeobecný pêhled; ^íst, psát, po^ítat; po^ítat Pythagorovu v^tu; rozeznávat ryby; anglicky; hledat v encyklopediích). Výrazn^ však podceûjí reflexi vztah^ k druhým (chápat lidi, kte^í se mnou neumí jednat; nedat nikomu nic zadarmo; poslouchat rodi ê a uîtele) a sebereflexi (mám jiný pohled na sv^t, než když jsem byl menší, myslím si, že jsem vyzrálejší; být tolerantní; mnoho v^cí bych ud^lal jinak). Tato kategorie reflexe vztah^ i sebe má totiž polovi^ní váhu oproti „teoretickému o êkávání” (viz tabulku ^. 1 v P^íloze). ^ím to, že naši žáci o sob ^ a svých vztazích k druhým tolik neuvažují, resp. nespat ûjí v tomto tématu d^vod k êî? Za prvé, pêmýšlet o sob^ a o svých vztazích k druhým lidem vyžaduje dovednost reflexe. Ta se získává jako kterákoli jiná dovednost — užíváním a procvi ôváním. Jejím pêdpokladem je osvojit si odstup od sebe sama a od situací, do nichž se ^lov^k dostává. Vyžaduje také osvojit si dovednosti interpretace a specifický slovník. Jednou z hypotéz tedy m^že být, že êský spole^ enský diskurs velmi málo podporuje uvedené dovednosti (u d^tí se „nehodí”, aby veêjn^ p^íliš „rozumovali” o sob^). Zdá se, že to platí i o školním diskursu: ten velmi málo rozvíjí, procvi ûje a hodnotí tento typ reflexí jako sou^ást kurikula. Menší d^raz na úvahy a eseje, na formalizované vyjád êní subjektivního názoru a sebehodnocení i absence cílené práce na sob ^ se v d^sledku mohou projevit i v menším výskytu poznatk ^ a dovedností z oblasti sociálních vztah ^ a osobního rozvoje. Za druhé, podcen^ní sociáln^ vztahových, afektivních a osobnostn^-rozvojových poznatk^ a dovedností (i ve srovnání s r. 1992) p êkvapuje pêdevším proto, že respondenti byli o jeden rok starší než jejich pêdch ^dci. To je d^ležitý poznatek, který nás možná upozorûje na skute^ nost, že v naší spole^nosti jsou i ^trnácti-patnáctiletí, pokud navšt^vují základní školu, vnímáni výrazn^ více jako „d^ti” než jako „skoro dosp ^lí” î dosp^losti se blížící. Teprve pro období po absolvování základní školy, pro budoucnost, si d^ti uv^domují nutnost získat dovednosti z oblasti sociálních vztah ^ a ješt^ více pracovat na sob ^ a na svém rozvoji. Dokládá to také kontrast bilance minulosti s tím, co si myslí, že jim ješt ^ chybí a p^ edstavují si, že by si to rádi osvojili v budoucnosti. V bilanci dosaženého jsou dovednosti z této oblasti „nejpodceôvan^jší”, zatímco v pêdstavách o budoucnosti nar^stají více než

129

tîkrát a jednozna^n^ pêvažují.6 Situace se jeví tak, že dosavadní život, p êdevším doba základní školní docházky, je v ^kem osvojování základ ^ socializace, každodenních a zejména školních a intelektuálních dovedností; já, vlastní osoba, vztahy k lidem jsou jako téma pouze naznaêny. Jakoby šlo o téma, které pat^í až k v^ku po základní škole, protože práce na sob ^ a na svých vztazích k druhým lidem pat^í k charakteristice dosp^lých. A tato artikulace se oproti roku 1992 i pês vyšší v^k žák^ ješt^ zvýraznila. A nadsazený a pro v^k za^ínající adolescence pêkvapivý d^raz na výdobytky rané, elementární socializace jakoby tezi o „d ^tskosti” našich žák^ potvrzoval. Za têtí, pohled na vnit^ní skladbu výrok^ v této oblasti ukazuje, že její „podcen ^ní” není rovnom^rné ve všech jejích ^ástech. Pêvažují poznatky týkající se vlastní osoby, svého vývoje a vlastností. Podíl sociáln ^ vztahových poznatk^ a dovedností je výrazn^ nižší (velmi nízký je zejména výskyt takových dovedností, které ukazují na respektování druhých — vycházet s lidma; rozd^lit se se sestrou — a na pîzp^sobení se — žít v kolektivu; jak se mám chovat k lidem). Výrazn^ se tento rozdíl ukazuje zejména v pêdstavách o tom, co by se ješt^ cht^li nauît. Žáci uvád^jí ^tyîkrát více p^ání „být n^jaký” î nauît se n^co, co je spojeno s vlastní osobou a seberozvojem (být piln^jší, lepší; n^êho v život^ dosáhnout) než dovedností uplatôvaných ve vztazích s druhými (vyznat se v lidech, rozum ^t druhým). Menší výskyt výrok^ z této oblasti tedy ukazuje, že práce na sob^ a na vztazích k druhým nepêdstavuje pro žáky v tomto v^ku explicitní problém. K urîtým posun^m však došlo. Výše uvedené pom ^ry frekvence výrok^ uvnit^ této oblasti, zdá se, potvrzují p êdešlou úvahu založenou na srovnání toho, co mizí, a toho, co se objevuje zcela nov ^ . Žáci se více než pêd deseti lety zam^ûjí na sebe, na své vlastnosti a na sebeprosazení (na vlastní úsp^ch v život^) a p^ímo úm^rn^ s tím klesá jejich pozornost v ^novaná sociálním vztah^m a druhým lidem. Celkovou orientaci spíše na sebe pak dokládají i n^které tendence v oblasti každodenního života a školních a intelektuálních poznatk ^. V prvním p^ípad^ se do popêdí dostávají spíše díl^í specifické dovednosti zvládání techniky a nástroj ^ (chlapci) charakterizující n ^jak významn^ osobu žáka. Mezi poznatky školními se zvyšuje podíl poznatk ^ vyjadûjících autoregulaci (sám na sob^ pracovat, organizovat si âs), kriti^nost a odstup od uîtel^ a instituce školy.

ANTROPOLOGICKÝ VÝZNAM RANÉ/ELEMENTÁRNÍ SOCIALIZACE? „Nauîl jsem se dýchat, chodit, jíst, îstit si zuby ... ". Udivující zjišt^ní pro výzkumníka, který od ^trnáctiletého žáka o^ ekává, že uvede mnoho rozmanitých a sofistikovaných poznatk^ a složit^jších dovedností. Co s tímto nálezem, když více než t î ^tvrtiny žák^ zmiûjí takové „výdobytky” a jejich suma p êdstavuje tém^^ ^tvrtinu všech výrok^ v bilanci minulosti (tém^^ tolik jako školních a intelektuálních poznatk ^ a dvaap^lkrát víc než poznatk^ sociáln^ vztahových a osobnostn^ rozvojových)? „Pêcen^ní” oêkávané váhy elementární socializace pak ^ iní 20%. Vždyt' jde o dovednosti, u kterých bychom pochopili, kdyby je žáci ve svém v^ku spíše „podcenili”. Nabízí se více hypotéz.

Zatímco mezi velkými kategoriemi (oblastmi) bilance dosavadního života jsou na posledním míst ^ s pouhými 10% všech výrok^, ocitají se v pêdstavách o uêní, které žáky teprve êká, jasn^ na prvním míst^ s 36% všech výrok^ o vlastní budoucnosti (viz tabulku ^. 2 v P^íloze).

6

130

První z nich se váže, jak jsem již zmínil, na instrukci. Ta svým zn ^ním („od narození až doted' ... ") vlastn^ sugeruje d^ležitost rané socializace a orientuje žáka na ty úpin ^ první, resp. elementární dovednosti. Jde p îtom o období jeho života, kdy si osvojoval pro n ^j obtížné dovednosti. Nau^ it se chodit nebo mluvit není snadné a malé dít^ si tyto dovednosti osvojuje za cenu velké námahy, cestou pokus ^ a omyl^. Navíc jde o vývojové období, jehož události jsou nez ^ídka opakovan^ pîpomínány v rodinném vypráv ^ní. Vysv^tlení by tedy zn^ lo: žáci piní instrukci doslovn^ a uvád^jí dovednosti zvýznamn^né i v jejich souâsném život^ rodinou. To ovšem nevysv^ tluje, pro^ têba francouzští vrstevníci êských žák^ (pêd deseti lety) uvedené dovednosti zmi ôvali jen velmi okrajov ^, když instrukce byla zhruba stejná. Nevysv^ tluje se tak ani skute^nost, že elementární socializace p êdstavuje celou ^tvrtinu všech poznatk^ a dovedností dít^ te. Je možné, že naši žáci odhalují specifický rys naší kultury socializace: orientaci na základy (zde podpoênou ješt^ chronologickým principem obsaženým v instrukci). Z hlediska reakce žáka bychom mohli ^íci, že sama instrukce aktualizuje jeho individuáln^ zpracovanou verzi kulturního vzorce ,jak jsem se stal tím, kým jsem". Druhá hypotéza odkazuje op ^t k již zmín^nému školnímu habitusu êských žák^. Ten diktuje reagovat na „úkol” uvedením maximálního množství dovedností a poznatk ^. Nejúînn^jším zp^sobem, jak úkol dobê spinit, je pak výêt všech dovedností, které žáka napadnou -vêtn^ t^ch dávných, velmi d^ tských, jevících se dnes jako samoz êjmé a banální. Z hlediska reakce žáka by šlo o celou situaci ( î žánr) svého druhu „zkoušky” (každé zkoušení je koneckonc^ bilancí), v níž se odpovídající žáci ocitli. Tato situace pak jakoby vyvolala ê^ eno terminologií sociální psychologie - urîtý „skript”, tj. pêdepsaný a zautomatizovaný zp^ sob, jak postupovat po identifikaci p ^íslušné kulturní situace. Têtí hypotéza zní, že je to „hluboká” odpov ^^ na zadání. Dovednosti a poznatky elementární socializace p êdstavují výsledky u êní, na které dosp^lí kladli velký d^raz, jejichž osvojení jimi bylo oceôváno a které pro dít ^ pêdstavovaly urîtý zlom î pêchod do další vývojové etapy. Z tohoto úhlu pohledu p êdstavují základní antropologické zisky: cht^jí-li se žáci vymezit jako lidé, jako již v ^tší nebo „velcí”, musejí pîpomenout základy (conditio sine toho, co následuje). Op ^t se tak objevuje skrytá logika biografie s antropologickým zna êním. Ostatn^ , z biografického hlediska je v aktuálním okamžiku dost obtížné vymezit, co bylo v životním b^hu ^lov^ka „banální” a co d^ležité. I když ve v^tšin^ bilancí nenacházíme jasn^ strukturovanou reflexi t^chto poznatk^ jako „základ^” dovolující p^ímo odkazovat k antropologické hypotéze, existují další údaje, které ji možná posilují. Je to p êdevším velký d^raz na trivium mezi školními a intelektuálními poznatky - ^íst, psát a po^ítat totiž pêdstavují dominantní téma v intelektuální oblasti. Jestliže trivium reprezentuje nejsiln ^ji gramotnost, mohli bychom analogicky základní dovednosti rané/elementární socializace ozna ît jako gramotnost života v^bec. Naši žáci tedy tyto základy, pomocí kterých se vpisují, tj. v âzují do své spole^nosti, zvýrazûjí. Vzhledem k podobnému konstatování p^ ed deseti lety jde možná o kulturní invariant. Nadm^rné zd^razôvání základ^ ovšem fixuje obraz sebe jako dít ^te (v našem p^ípad^ školního v^ku). Nahlížíme-li na výêt elementárních/raných dovedností jen s oporou o váhu jejich frekvence, m^žeme získat dojem urîté „d^tskosti” našich žák^. V souvislostech dalších d^raz^ na základy a gramotnost však m^žeme významné místo elementární socializace v život^ našich žák^ vnímat jako schopnost „již velkých” lidí rozpoznat významné v^ci. K tomu musíme na záv^r dodat ješt^ dv^ poznámky. Za prvé, elementární poznatky a dovednosti se více vyskytovaly u chlapc ^ než u dívek a zárove^ více u žák^ s nejhorším

131

prosp^chem (ob^ populace se dost pêkrývají). Za druhé, vyskytovaly se významn ^ více v tzv. vý^tech, nikoli u žák^, kte^í bilanci psali formou úvahy nebo vypráv ^ní, resp. v nich se tyto poznatky vyskytovaly strukturovan ^ a reflektovan^ (byly uvád^ny explicitn^ jako „elementární”, tj. podstatné pêdpoklady dalšího vývoje). S rizikem ur^ itého zjednodušení m^žeme rozlišit uvnit^ našeho vzorku dva podsoubory, u nichž možná mají poznatky elementární socializace r^zný význam: h^ê prospívající chlapce uvád^jící v prostém vý^tu bez ladu a skladu elementární dovednosti a dob ê prospívající dívky, které spíše v úvaze nebo i strukturovaném vý^tu zmiûjí — nez^ídka explicitn^ — zásadní význam t^chto dovedností jako nezbytných pêdpoklad^ osvojení pozd^jších složit^jších dovedností.

ŠKOLA - ZDROJ INTELEKTUÁLNÍCH ZÁKLAD ^ A PÊDM^T V^TŠÍ KRITI^NOSTI Vzhledem k ostatním oblastem života žák ^ pêdstavuje škola i poznatky v ní získávané nejsiln^ji vyjádênou oblast v bilancování dosavadního života a druhou nej âst^ji zmiôvanou oblast v anticipaci budoucnosti. Tvo ^í ji pêdevším tî okruhy poznatk^: již zmín^né trivium; konkrétní obsahy u îva î poznatky s ním svázané s d ^razem na jejich užite^nost î využitelnost (názvy vyuôvacích pêdm^t^ se omezují hlavn^ na cizí jazyky) a kone^n^, dovednosti a poznatky metodologické, normativní î metakognitivní (ty vyjadûjí reflexi efektu školy pro vlastní osobu a zahrnují ve výrazné mí ê hodnotící výroky na adresu školy, uîtel^ a uîva). Pêd deseti lety žáci vnímali školu p êdevším prostêdnictvím trivia a prosté nomenklatury vyuôvacích pêdm^t^; tyto vý^ty pêdstavovaly 74% všech uvedených školních a intelektuálních poznatk^ a dovedností. Konkrétní obsahy uîva a hodnotící a metakognitivní poznatky se vyskytovaly spíše okrajov ^. Pêhledn^ dokládá tyto údaje i posuny za deset let následující tabulka:

Srovnání êtnosti výrok^ v oblasti školních a intelektuálních poznatk ^ (v %)

Školní a intelektuální poznatky (ŠIP) Rodové a tautologické výrazy („ uît se; spoustu v^cí") Trivium školní a intelektuální obsahy: z nich (1) nomenklatura všech vyuôvacích pêdm^t^, (2) z nich cizí jazyky Metodologické a normativní poznatky Hodnotící výroky (škola, uîvo, uîtelé)

1992 23,3 z celé bilance

2002 26,2 z celé bilance

10 z ŠII'

12,3 z ŠIP

43 z Š1P 31 z ŠIP (1) 15 z ŠIP (2) 5 z ŠIP 9,2 z ŠIP 5 z ŠIP

45,8 z ŠIP 19,5 z ŠIP* (1) 8 z ŠIP* (2) 4 z ŠIP 12,9 z ŠIP* (nár^st o 40%) 8,2 z ŠIP* (nár^st o 65%)

(dopoêt do 100% tvo ^í podkategorie „základní motorické úkony ve škole” jako utírat tabuli nebo používat pravítko) * - statisticky významné rozdíly 7

Nap^. respektovat požadavky uîtele, organizovat si âs, jasn ^ se vyjadôvat, myslet kriticky.

132

Již jsme uvedli, že souâsní žáci zd^razûjí trivium zhruba ve stejné mí ê jako jejich o rok mladší pêdch^dci pêd deseti lety. Dodat k tomu m^žeme snad jen to, že jde o základy jako pêdpoklady dalšího uêní a intelektuálního r^stu (i když jen malý poêt žák^ je uvádí v této gradaci, î explicitn^ v tomto kontextu). Trivium z hlediska (školní) vzd ^lanosti totiž m^žeme považovat za projev dvojí metonymické figury: 8 jednak vystupuje jako ^ást za celek (trivium zastupuje intelektuální dovednosti jako celek, je vlastn ^ obecn^ nejintelektuáln^jší ze všech uêní na 7,Š), jednak jako signál vztahu p^íîny a úînku (bez zvládnutí ^tení, psaní a po^ítání není možné uvažovat o osvojení jakékoli další intelektuální dovednosti). Navíc, žáci si jist^ uv^domují, že tyto dovednosti si osvojil každý, kdo prošel školou, jsou jim všem spole^né. Tím vlastn^ nep^ímo podtrhávají významné poslání školy: uvést ^lov^ka prostêdnictvím základních dovedností do širší sít ^ sdílených poznatk^ a hodnot. Žáci tak uvedením trivia ^íkají, že si osvojili základy kultury spole ^né všem. Vý^ty názv^ vyuôvacích pêdm^t^ po deseti letech celkov^ poklesly. S jedinou a d^ležitou výjimkou cizích jazyk^ . Jejich váha v oblasti konkrétních „obsah ^ uêní” po deseti letech z^stala zhruba stejná. Není tedy d^vod domnívat se, že vysoký d^raz na cizí jazyky v r. 1992 byl d^sledkem pouze otevêní naší zem^ . Deklarovaná potêba ovládat cizí jazyky se dá t^žko vysv^tlit jen nebo pêvážn^ novou spoleênskou situací za^átkem 90. let. Pro êské žáky na konci základní školy je stále velmi d ^ležité ovládnout cizí jazyky — a základy pro to klade práv^ škola. Za úvahu stojí, zda v naší spole^ nosti nesymbolizuje znalost cizích jazyk ^ také vzd^lanost obecn^ (a zda tedy neuvažovat vlastn ^ o jakémsi kvadriviu složeném z trivia a aspo^ základ^ n^jakého cizího jazyka). Cizí jazyky — ve srovnání s triviem již „nadstavbové” — navíc zavád^jí do vztahu ke školnímu poznávání dimenzi jasné použitelnosti (užite ^nosti) školního uêní. A d^raz na n^ je veliký i v o^ ekávaném budoucím život^ žáka (samy o sob^ pêdstavují 25% všech pro budoucnost uvád ^ných školních a intelektuálních poznatk ^). Pokud se v^bec o^ ekávané školní nebo na školu vázané zisky formulují konkrétn ^, pak jde o cizí jazyky. Ostatní pêdm^ty jsou po deseti letech uvád^ny výrazn^ mén^ ; pro dnešní osmáky jakoby již rozsah î škála ve škole osvojeného nebyla tak d ^ležitá. Místo t^chto pêdm^t^ zaujaly dovednosti a poznatky metodologické, v nichž p êvládá osobní efekt î zisk, resp. je v nich p^ítomen osobní hodnotící postoj. Je to kategorie pozoruhodná už z toho d ^vodu, že v médiích i v sou^ asném pedagogickém diskursu jsou uvedené dovednosti formulovány jako klíôvé kompetence, jejichž utváêní u žák^ pêdstavuje hlavní poslání školy (na rozdíl od osvojení konkrétních poznatk^, î v êî kritik^ školy — „fakt^"). Pêd deseti lety naši žáci metodologickou funkci školy zmi ôvali jen slab^ .9 Škola tak byla vnímána pêvážn^ jako respektovaná instituce poskytující základy (v pozitivním slova smyslu) a nabízející relativn^ širokou škálu v^d^ní, které se nekonkretizuje, ani nezpochybûje. Posun v této podkategorii (výroky signalizující metodologické a metakognitivní zisky narostly tém^^ o polovinu) pêdstavuje nejvýznamn ^jší zm^nu v percepci školy a dovedností 8

Metonymie, rétorická figura, se užívá i šíêji pro oznaêní zp^sobu, kterým vyjadûjeme n^jakou myšlenku (pêdstavu, koncept) pomocí jiného termínu, který je s ní v n ^jakém nutném vztahu (nap^. p^íîny a úînku), n^kdy též ^ásti zastupující celek (pars pro toto). 9 Pîpome^me, že tehdejší respondenti jen velmi okrajov^ zmiôvali disciplina^ní funkci školy (nauît se pinit požadavky uîtel^) a funkci metakognitivního výcviku (logicky myslet). Interpretoval jsem to jako výraz menší reflexivity našich žák^, jejich menší distance od vlastního uêní, resp. jako slabší v^domí významu t^chto dovedností (zejména, když se nevyskytoval žádný náznak kriti ^nosti v^î škole, uîtel^m a/nebo uîvu).

133

v ní získaných. Sou^ asní žáci kladou mnohem v^tší d^raz na sebevzd^lávání a autoregulaci (sám na sob^ pracovat, organizovat si âs) a souâsn^ daleko více hodnotí uîvo, uîtele a školu — a to hlavn^ kriticky (nár^ st v podkategorii „hodnotící výroky” p êdstavuje 65%). Je u nich citelný v^tší odstup od školy a u^ ení. Kritická reflexe školy ve spojení s d ^razem na autoregulaci signalizuje výrazn ^jší autonomii î individualismus práv ^ v terénu školy. A kontrastuje s absencí podobné reflexivity, pokud jde o sociáln ^-vztahové a osobnostn^ rozvojové poznatky. Zam ^êní na sebe, odstup od uêní a kriti^nost ve škole jakoby byly tím ostr^vkem, na kterém se prosazuje rodící se autonomie žák^. Co není myslitelné (î dovoleno?) v oblastech mimoškolních (a mimointelektových), objevuje se v oblasti žák ^m vlastní: na poli u êní v užším slova smyslu. Pêdstavy o tom, co o êkávají v budoucnu, se pak to ^í spíše kolem osvojování dalších sociáln^ vztahových dovedností a sebepoznání î seberozvoje. Škola a intelektuální poznatky jsou zmiôvány až na druhém míst ^, v podstat^ na úrovni oêkávaných êtností. Základní charakteristikou t^chto pêdstav je jejich velká obecnost a neur îtost — projevují se obvykle uvedením formálního významu školy (dostat se na dobrou školu; dál studovat apod.), a to ješt^ pêdevším u dívek. Nebo jde jen o obecné výroky typu ješt^ se nauît hodn^ v^cí; všechno, co budu potêbovat; um^t úpin^ vše (tyto obecné výroky a formáln ^ vymezené vzd^lání pêdstavují 50% všech výrok^ v kategorii „školní a intelektuální poznatky"). Žáci âsto formulují pêdstavu, že se dosud ve škole nau îli to hlavní, a v budoucnu o êkávají již jen dopin^ní, rozvinutí, zdokonalení. Nev^dí, co je êká a co by se m ^li nauît, protože v^dí jen to, že se konkrétní obsahy u îva i školní pêdm^ty urît^ zm^ní. Proto deklarují školu a uêní jen obecn^ î formáln^. Celkov^ se zdá, že pohled na školu charakterizuje v r. 2002 ocen ^ní základ^ vzd^lanosti, které klade, a v ^tší distance a kriti^nost nesená zejména užitkovým pohledem na poznatky v ní osvojované. Škola je v život^ d^ tí vždy srovnávána s životem mimoškolním, zejména rodinným. âsto se její role vymezuje práv ^ ve vztahu î v kontrastu s rodinou a každodenním životem.

MIMOŠKOLNÍ ZDROJE POZNÁNÍ - POKLES VÝZNAMU RODINY „Každodenní život” zahrnující poznatky a dovednosti získávané înnostmi v rodin^, dále specifické dovednosti a technické, sportovní a kulturní zájmy a dovednosti naši žáci p êd deseti lety vnímali jako velmi významný zdroj své socializace. V podstat ^ stejn^ významný jako školu. Složení zvládnutých înností každodenního života bylo samoz êjm^ velmi rozmanité. Pro zjednodušení jsme tehdy vy^lenili dva póly: rodinný pól tvo êný dovednostmi osvojovanými pî pin^ní domácích úkol ^ a înností (zamykat byt; luxovat; zalévat kytky; pustit pra^ku; ovládat video; postarat se o domácí zvíê atd.) a pól specifických dovedností (sekat d^íví; sázet kytky; ^ídit motorku; hrát na po^ítaî atd.). První skupina dovedností je evidentn^ více spojena s rodinným životem a konkrétními osobami v n ^m; ve druhé skupin^ vyniká podmín^ nost uvád^ ných dovedností ovládnutím speciálního nástroje — nez^ídka jsou spojeny s kutilstvím. 10 Pêd deseti lety byly oba póly tém^^ rovnom^rn^ zastoupené, pîêmž 10 Oba póly p^ edstavují poznatky a dovednosti umožûjící tak î onak pronikat do sv ^ta dosp^lých a být v n^m kompetentní. Je to sféra, v níž se „dosp^ lácké” dovednosti indikující bud' samostatnost, odpov ^dnost, obratnost

134

rodinný pól byl êskými žáky explicitn^ zd^razôván víc než jejich zahrani^ními vrstevníky. Proto jsme tehdy také konstatovali, že „bilance poznání êského žáka se neobejde bez výrazných odkaz ^ k rodin^”. Po deseti letech konstatujeme ve složení udávaných každodenních înností zajímavý posun. I když celkov ^ poklesl jejich výskyt jen málo významn ^ a stále pêdstavují spolu se školními a základními poznatky elementární socializace t êtí nejvýznamn^jší zdroj uêní (socializace), došlo k významné zm^n^ pom^ru díl^ích dovedností. Upoutá p êdevším výrazný pokles zastoupení rodinného pólu u êní a poznávání — v rámci všech výrok ^ bilancujících minulost poklesly v rodin ^ získávané dovednosti na polovinu a uvnit^ oblasti „každodenní înnosti” poklesly o více než têtinu. Pîtom jejich významn^jší êtnost „zachraûjí” hlavn^ dívky, které uvád^jí zvládnutí domácích úkol ^. Naopak, podíl technických dovedností vyžadujících manipulaci s nástroji, kutilských dovedností, ^ízení dopravních prostêdk^ apod. relativn^ posílil (uvád^jí je zase spíše chlapci). Pêhledn^ vidíme tyto zm^ny v následující tabulce:

Srovnání êtnosti výrok ^ v oblasti každodenních înností rodinný pól vs. pól specifických dovedností (v %)

.

.

înnosti

Rodinné

.

S.eci tcké dovednosti (SpD) Technické zá'm Vybrané podkategorie „volnoâso 'ch aktivit” Rodinný ^^ 'ó

^

_

o

1992 26,6 S,1 --^ 19 K^ 14,6 --> 55 K^ 1,6 --* 6 K^ 5,3 —^ 20 K^

2002 22 3,4 —' 16 K^ 11,7 --> 53 K^ 2,1 —> 10 K^ 4,7 %

■

11,8--+44,5K 14,8--a555K^

'

72 K

Ve druhém a têtím sloupci jsou nalevo uvedeny hodnoty udávající podíl výrok ^ v dané kategorii z celkového po^tu všech výrok^ v bilancích; napravo jsou hodnoty udávající podíl výrok^ z celkového po^tu výrok^ v oblasti „Každodenní înnosti”. * - statisticky významné rozdíly

Rodinný pól již tedy rozhodn ^ není tak významn^ zastoupen (a pokud se objevuje, je doménou dívek). Žáci p îkládají v^tší váhu spíše specifickým dovednostem založeným na ovládání nástroj ^ a techniky (je doménou chlapc^). Objevujeme pêvahu înností a dovedností, které mají význam pro samostatnost a nezávislost na druhých (^ídit auto, pracovat na po^ítaî — mnohem mén^ „hrát hry na po ^ítaî” typické pro r. 1992). Signalizují pronikání žáka do dovedností dosp^lých. Výsledky lze interpretovat i tak, že žáci kladou ve sféê každodenních înností d^raz na zvládnutí dovedností, které jsou pot êbné pro vyd^lení jedince ze závislosti na druhých. Jsou na jiném poli dalším p ^íznakem v^tšího soustêd^ní na sebe než na pîzp^sobení se vztahovým nárok^m života v rodin^. nebo sílu manifestují nejzêteln^ji. (Pozn. N^kdy je daleko obtížn^jší manifestovat ve ^trnácti letech podobnou „dosp^lost” na poli intelektuálním nebo sociáln ^-vztahovém — têba tvrdit, že jsem zvládl goniometrické funkce a anglické idiomatické konstrukce; nebo že už rozumím lidem).

135

Pî uvažování o vlastní budoucnosti hrají dovednosti ze sféry každodennosti stále významnou roli (jejich êtnost je oproti teoretické êtnosti jen asi o ^tvrtinu nižší). Uvád^jí je však pêvážn^ chlapci. Dívky jakoby si již osvojily înnosti v rodin^ a domácí práce, prezentují se jako osoby, které si již osvojily „typicky ženské” dovednosti, a proto se do budoucna takové cíle u nich objevují minimáln ^. Chlapci pak sytí tuto oblast významn ^ více: dokonce je pro n^ v budoucnu na prvním míst^ (tj. jde o oblast s nejvyšším výskytem poznatk ^ a dovedností, které si ješt^ pêjí osvojit). Konkrétn^ se to projevuje ješt^ v^tším d^razem na technické dovednosti, ^ízení velkých dopravních prost êdk^ (jako letadlo nebo lod) tam, kde dívky uvedou ^ízení osobního automobilu, a na složit^jší práce s po^ítaêm (programovat, vymýšlet po^ítaôvé hry). Chlapci se jeví, jakoby odsouvali úkol zvládnout dosp ^lé mužské dovednosti do budoucna (jde však spíše o žáky s lepším prosp ^chem a se vzd^lan^jšími rodiî). Každodenní mimoškolní zdroje socializace tedy hrají odlišnou roli u dívek a u chlapc^. Dívky se daleko více hlásí k rodinným zdroj ^m socializace a k dovednostem, které zhruba na podobné úrovni m^že vykonávat jak dosp ^lá žena tak ^trnáctiletá dívka; chlapci zase vynikají velkým po^tem specifických, technických a zejména po^ítaôvých a dopravních dovedností. Pîpustíme-li, že jde o înnosti, kterými se pîbližují dosp^lým a jejich sv^tu, pak nás to vede k úvaze o r^zné cest^ k dospívání. Cesta k samostatnosti a dosp ^losti jakoby u nich byla odlišná. Dívky mohou snáze manifestovat ovládnutí základních dovedností dosp ^lé ženy, zatímco chlapci sice uvád^jí n^které technické dovednosti vyžadující sílu ( êzat motorovou pilou) nebo obâs i komplexn^jší dovednosti vyžadující ur îtou zralost (^ízení auta), avšak pêvažují u nich dovednosti po^ítaôvé gramotnosti. Pîtom se zdá, že chlapci spíše prezentují sebe jako v n^êm jedine^né, než aby udávali dovednosti pot êbné pro život muže jako partnera a rodiê. Každodenní život s individuáln^ odlišnými podobami a p^íležitostmi k uêní se tak stává genderov ^ odlišným zdrojem cesty k dosp ^losti. Je zdrojem genderov ^ specifického vymezení sebe jako „ženy/muže”.

ROZDÍLY MEZI ŽÁKY ' Dosud jsme hovoîli pêvážn^ o „žácích”, abychom zvýraznili spole ^né î pr^m^rné charakteristiky jejich obrazu sv ^ta i sebe. N^kolikrát jsme však již naznaîli, že pr^m^rný profil î tendence je výsledkem odlišných pohled^ dívek a chlapc^ nebo žák^ prosp^chov^ nadpr^m^rných a t^ch, kte^í jsou ve škole spíše podpr ^m^rní. Názorn^ jsme to demonstrovali na odlišném významu každodenních înností a rodiny jako zdroje u êní (socializace). Je samozêjmé, že naše zobecn^ní umožûjící uv^domit si spole^né tendence v celém sledovaném vzorku m^že skrývat skute^nost, že „žák” je vždycky konkrétní dívka nebo chlapec, ve škole r^zn^ úsp^šná(ý), jejíž (jehož) rodi ê mají jen základní nebo zase vysokoškolské vzd^lání. Každý z nich také žije ve škole (a t^ íd^) s odlišným složením žák^, r^zným klimatem, výkonovým nebo jiným étosem atd. Pokusme se proto nyní ukázat, v êm spo^ívají nejzajímav^jší rozdíly mezi žáky a shrnout je do typových skupin.

136

Adaptované dívky zam ^êné na školu a na zobecn ^ní vlastních zkušeností (se starostí o smysl vlastního života) Vyjdeme-li ze statisticky významných rozdíl^ mezi chlapci a dívkami, objevíme jako nejvýrazn^jší typ prosp ^chov^ nadpr^m^rnou dívku, spíš s VŠ vzd^lanými rodiî, která se prezentuje zvládnutím genderového stereotypu ženy. Deklaruje osvojení dovedností a poznatk^ každodenního života, rodinných úkol^ a înností jako jsou domácí a ru^ní práce, péê o domácí zvíâta, hospodaêní a šetêní atd. T^mito dovednostmi se pak už v úvahách o vlastní budoucnosti tém^^ nezabývá. V její bilanci jsou mén ^ p^ítomny obsahy elementární socializace. I když se od chlapc ^ a ostatních dívek neliší prostorem, který v^nuje škole a intelektuálním poznatk^m, její vztah ke škole jako místu poznání a u êní charakterizují specificky tî v^ci. Za prvé, více než chlapci a prosp^chov^ slabší dívky, zd^razûje trivium a v^tšinou ho uvádí kompletní. Za druhé, signalizuje zvládnutí cizích jazyk^. A za têtí, více než chlapci uvádí metodologické, normativní î metakognitivní poznatky a dovednosti, prostêdnictvím kterých vnímá školu také jako zdroj schopností vyjad ôvat se, myšlenkov^ se ukáznit, uvažovat logicky apod. Škola se tak u ní neobjevuje více ( âst^ji) než u chlapc^, ale objevuje se jinak. P îjmeme-li výklad cizích jazyk^ jako symbolu vzd^lanosti, trivia jako nejhutn^jšího vyjádêní základ^ gramotnosti, pak ve spojení s v^tší citlivostí na metodologicko-metakognitivní funkci školního poznávání m^žeme usuzovat, že tato dívka vnímá školu a uêní v ní v urîté abstrakci. Tím, že se tolik nev^nuje uîvu, konkrétním poznatk^m, nehodnotí jejich užite^nost, zaujímá od školy odstup. A ten jí umož ûje zobecôvat až na úrove^ efekt^ školy v podob^ dispozic a schopností. Škola jí tak nedává jen to, co je viditelné, konkrétní, situa ^n^ vázané. Uv^domuje si, že pînáší i v^ci, které v podob^ zm^ny své osoby z^stávají — a v tomto smyslu jde o „základy”. Potvrzuje to i skute ^nost, že práv^ takto charakterizované dívky deklarují i v pêdstavách o budoucím poznávání ve zvýšené mí ê p^ání zvládnout cizí jazyky a dále, že škola pro n^ prost^ i v budoucnu bude velmi d ^ležitá; škola jako taková (další, vyšší stupe^ atd.) — nikoli konkrétní poznatky sm ^ûjící ke konkrétnímu profesnímu uplatn ^ní. Pro ilustraci si uved'me n ^kolik bilancí takových dívek: „ ^íst, jíst, psát, po^ítat, mluvit, dorozumívat se, chápat v^ci tak, jak jsou, êšit problémy, trochu anglicky, být zodpov ^dná, trochu AJ, chodit, všechno to, co zatím pot êbuji. Cht^la bych se nauît se více cizích jazyk^, více sportovat (n^jaké zajímavé sporty), po^ádn^ kreslit, d^v^ôvat lidem, vaît, ^ídit auto” (bilance ^. 4) „Já jsem se nauîla r^zné v^ci, ale jen n^jaké jsou opravdu d^ležité. Têba: ^tení, psaní,

po^ítání ... mluvení, ch ^ze, slušné chování atd. Ale i když je to nemožné, tak bych se cht ^la nauît rozum^t zvíât^m. Také bych cht^la um^t rozum^t druhým lidem a jejich názor^m a myšlenkám. Ani bych necht^la um^t všechno, no ale pár v^cí tu pêce jen je. V^^ím, že v^ci které jsem se nau îla ve škole mi jsou užite^né, ale rozhodn^ nevyužiji všechny. Já se pokouším vaît asi rok a jde mi to a proto asi p ^jdu na hotelovou školu” (bilance ^ . 49) Už jsem se nauîla hodn^ v^cí. N^které z nich jsou více d^ležité jiné mén ^. Nauîla jsem se

têba šít, vaît, r^zným koní^k^m, nap^íklad tanêní, kreslení a práci s po ^ítaêm .. jiné v^ci m^ nauîl život sám a rodiê ... Têba jak se mám chovat k lidem a podobné v^ci ... Už chci

137

dosáhnout svého cíle, být vzd^laná, úsp^šn^ dostudovat školy a ostatní nechám na život^ co m^ ješt^ nau^í ... Myslím že už jsem ob ^vila jednu hodn^ d^ležitou v^c a to je mít sv^j názor ... " (bilance ^ . 53). Výraznou doménou dívek v^bec je vztahový život a také zkoumání sebe (svých vlastností, charakteristických rys^ apod.). Pîtom dívky s VŠ vzd^lanými rodiî jich uvád^jí mén^ než dívky rodi ^^ s nízkým vzd^láním (koncentrují se totiž na prvním míst ^ na oblast školních a intelektuálních poznatk^). Jsou však citliv^jší na negativní zážitky a zkušenosti ze vztah ^ s druhými a spíše z nich vyvozují n^jaké záv^ry (zobecn^ní) v podob^ smyslu vlastního života a svých vlastností. Práv ^ dívky si uv^domují d^ležitost pîzp^sobení se druhým. I pro budoucnost se dívky více než chlapci obecn^ zabývají potêbou zvládnout sociáln^ vztahové dovednosti: rozvíjet pozitivní vztahy s lidmi, zvládat je a rozum^t druhým. I zde platí, že „vztahové orientované” a sebereflektující dívky spíše h ^ê prospívají ve škole a jejich rodiê mají nízké vzd^lání. Pîtom však nejde o reflexe zobecûjící konkrétní poznatky o lidech a o sob ^. Celkov^ lze ^íci, že lze identifikovat rozdílné vid^ní sebe a sv^ta u dvou skupin dívek. Jedny dobê prospívají ve škole a jejich rodiê jsou vysokoškoláci; ty se více zabývají školou a intelektuálním u^ ením. Druhé špatn^ prospívají ve škole a jejich rodi ê jsou vyuêní; ty se výrazn^ více zabývají druhými lidmi, svými vztahy k nim a sebou. Ob ^ pak spole^n^ deklarují zvládnutí každodenních, zejména rodinných dovedností a înností, které jsme charakterizovali jako typické pro „ženskou” dosp ^lou roli. První skupina dívek pak umí lépe zobec ôvat p^ínosy školy a intelektuálních înností a zkušenosti ze života s druhými (první zobecn^ní uvád^jí âst^ji než druhé) do formulací o smyslu života a o svých vlastnostech.

„D^ tští” chlapci se starostí o zvládnutí nárok ^ sociálního života Druhou typovou figuru nacházíme mezi chlapci. Je jí žák s horším prosp ^chem, jehož rodiê mají nižší vzd ^lání. Prezentuje se n^kolika rysy, které vyvolávají dojem urîté nedozrálosti až d^tinskosti. Tu sugeruje jednak vysoký výskyt základních dovedností rané socializace uvád ^ných bez jakékoli struktury, „bez ladu a skladu”. Po^tem elementárních dovedností p êvyšuje jak dívky, tak ostatní chlapce s nadpr^m^rným prosp^chem. Druhým rysem, který posiluje náš dojem urîté nevyzrálosti, je relativn ^ slabý výskyt zvládnutých každodenních înností a dovedností. Tento chlapec uvádí minimum dovedností spojených s rodinným životem, i když nezapomíná uvést n ^které technické dovednosti (po^íta^ e, kolo, motorka). Každodennost je tedy vyjádêna slab^ a dosp^lé mužské charakteristiky jako síla a nezávislost jsou demonstrovány jen v náznacích jako u zvládnutí ^ízení n^kterých dopravních prostêdk^. Pokud jde o budoucnost uvádí speciální dovednosti z každodenního života o n^co více než pî bilancování minulosti — pêsto však mnohem mén^ než prosp^chov^ výborní chlapci s VŠ vzd^lanými rodiî. Ve svých vý^tech uvádí obvykle stejn^ âsto jako dívky i ostatní chlapci školní a intelektuální poznatky. Práv^ jeho ovšem nej âst^ji napadne prezentovat školu na konkrétním uîvu î na jiném intelektuálním obsahu blízkém u îvu prizmatem ne/užite ^nosti (trivium a cizí jazyky uvádí statisticky významn ^ mén^ než dívka pêdešlého typu). Kriticky hodnotí školu, uîtele, ^ásti uîva a školu vnímá více jako disciplinující a pîtom snadno kritizovatelnou. Je jakoby více zanoên v konkrétním uîvu a v situacích uêní ve škole. Jeho „odstup” je 138

tedy jiný než u zmín^ného typu dívky (metakognitivní varianta odstupu): je spojen s konkrétností situace, resp. podoby poznatku, a spo ^ívá v pom^êní vzdálenosti jeho školní verze od jeho praktického využití. P î úvahách o své budoucnosti nevidí pro školu výrazné místo — mluví o ní výrazn^ mén^ a zato mlhav^ji a obecn^ (n^jaké vzd^lání). Významn^ více než ostatní chlapci (ale jinak než dívky) se orientuje na vztahové dovednosti a poznatky o sob ^ . Spíše než o vztazích s druhými, kde naznaûje, že už zvládl „porozum^ní druhým” (které si naopak uvedené dívky kladou za cíl teprve do budoucna), hovo^í o své identifikaci s konkrétními osobami a zmi ûje své osobnostní, zejména negativní, vlastnosti. V projektované budoucnosti samoz êjm^ tyto obsahy narostly (tîap^lkrát — stejn^ jako u dívek). Mén^ myslí na „porozum^ní lidem”, více uvažuje o svých schopnostech, vlastnostech a zp^sobilosti dobê se sociáln^ adaptovat, obstát, zvládnout nároky budoucího života. V jeho výrocích se nejvíc vyskytuje téma zvládnutí partnerského, ba p^ímo erotického vztahu a sexu (na rozdíl od dívek a od školsky výborných chlapc ^). Vyšší výskyt p^ání zvládat vztahový partnerský život s d ^razem na sex spolu s deklarovanou touhou ovládnout mocnou techniku, zdá se, potvrzuje tezi o umíst ^ní zvládnutí mužské role do budoucnosti — a tedy nep ^ímo potvrzuje status souâsné d^tskosti. Je to úkol, který si tito chlapci uv^domují a který je možná napl ûje obavami î nejistotou. Pro tyto chlapce je také typické, že krom^ uvedené specifické verze o êkávaných výzev v oblasti každodenního a sociáln^ vztahového života se hlavn^ u nich objevuje relativn^ p^ímoârá orientace na budoucí práci. Konkrétní povolání jsou v celém souboru žák ^ uvád^na minimáln^; oproti roku 1992 zaznamenal jejich výskyt jednozna^ný pokles. Jedin^ tito chlapci je uvád^jí ve významn^ v^tším po^tu než dívky a ostatní chlapci. Pro ilustraci op^t uvedu n^kolik vybraných bilancí: „Já jsem se nau îl chodit, mluvit, zavazovat tkani ^ky, jezdit na kole, sám se oblékat, sám

chodit do školy, hrát na PLAY STATION, nauîl jsem se také n^mecky, barvy, vybraný styl muziky, koupat se, sám chodit na záchod, îstit zuby, a cht^l bych se nauît: létat v letadle, ^ídit auto, jezdit na snowbordu, na lyžích, skákat s padákem, grafitování, milovat muziku, souložit” (bilance ^ . 57) „Nauîl jsem se hodn^ v^cí têba, sv^j vlastní jazyk nebo-li mate^ským jazykem. Minulé d^jiny a p^ítomné d^jiny. Zem^pis, kdybych se nenau îl zem^pis, tak neznám Prahu. Já bych cht^l být êzníkem” (bilance ^. 43) „Nauîl jsem se spoustu v^cí, a však za nejd^ležit^jší pokládám ê^, ^tení, psaní. O škole se myslím, že jsou v^ci d^ležité a zbyte^né. Velmi zbyte^né jsou MATEMATIKA a FYZYKA od 5. t^. také v ^j. Jsou zbyte^né v^ci nap^. v^tné rozbory ... Jinak si myslím že jsem se nau îl spoustu užite^ných v^cí. Jsou v^ci které m^ nikdo nenauîl a také by to nikdo nedokázal. Jeto kreslení, zpívání” (bilance ^ . 34) Shrneme-li, pak m^žeme ^íci, že v našem vzorku prosp^chov^ slabší žák (chlapec) ze vzd^lanostn^ nízkého prostêdí funguje v jakémsi konkrétn^ realistickém modu vztahu ke sv^tu. Prezentuje se jako ^lov^k, který zvládl pêdevším jednoduché prvky socializace (bez hlubší reflexe) a nehý^í speciálními dovednosti osvojenými v každodenním život ^. Školu vnímá utilitárn^ a kriticky a sv^j budoucí vývoj nahlíží p êdevším prizmatem zvládnutí

139

nárok^ partnerského (v rovin^ erotického î sexuálního) života a konkrétního povolání. Jeho cesta k dosp^losti je jiná než cesta dívek a školsky úsp ^šných chlapc^: být dosp^lý znamená zvládat silné stroje, partnerský vztah a mít jasnou p êdstavu o své práci.

Proškoln^ zam^êní chlapci s fantazijním „êšením” budoucnosti Têtím typem, u kterého lze nalézt významnou konfiguraci charakteristik, je prosp^chov^ nadpr^m^rný chlapec s VŠ vzd^laným rodiêm. Samozêjm^ jako v^tšina d^tí nezapomíná uvést, že si osvojil dovednosti elementární socializace. Uvádí jich o n^co mén^ než ostatní chlapci, ale zato âst^ji v n^jaké strukturovan^jší reflexi (nap^. mluvit, což mi pozd^ji umožnilo dorozumívat se s lidmi). Podobn^ jako dívky zd^razûje (frekvencí na prvním míst ^), že si v každodenním život^ osvojil âdu dovedností. Jejich podoba je však „chlapecká” — nejde tolik o dovednosti vázané na rodinný život, jako spíše o individuáln ^ specifické, zejména technické dovednosti vázané na ovládnutí n^jakého nástroje. Škola je u n^j na stejn^ významném míst^ jako každodenní život. Podobn^ jako školsky úsp ^šné dívky klade d^raz na trivium a metodologický efekt školy. Jeho kriti ^nost je jiná než u prosp ^chov^ slabších chlapc^. Hodnotí-li, pak je kritický i k sob^. Konkrétní ve škole osvojené poznatky pak vidí prizmatem potêbnosti pro další uêní, nikoli z hlediska užite^nosti pêdepsaného (vnuceného) uîva. Výrazn^ se také neliší od výborných dívek v oblasti sociáln ^ vztahové a osobní reflexe. Mén^ âsto než školsky podpr^m^rní chlapci sám sebe hodnotí a neuvádí tolik vlastní zlozvyky a negativní vlastnosti a dovednosti (lhát, kouît apod.). Pî prezentaci vlastní budoucnosti uvádí významn^ více p^ání zvládnout intelektuální a školní r^st a to v podob ^ jasn^jší dráhy, byt' nejde o konkrétní zam ^êní î profesi (dostat se na YŠ a pêdtím na gymnázium). Další uêní zmiûje v optimistickém tónu (nau^ím se ješt^ hodn^ v^cí) jako nezbytné. V pêdstavách své budoucnosti ovšem tento chlapec myslí na každodenní înnosti a dovednosti výrazn^ více než dívky. Pîtom však mén^ než „d^tští” chlapci a také jinak. M^ní se pon^kud obsah uvád^ných technických dovedností: u p ^ání nauît se ^ídit dopravní prostêdky také zd^razûje, že p^jde o velké vehikly, u po ^ítaôvých dovedností klade d^raz na vlastní tvorbu î generování program^ nebo her. Orientace na formální význam školních a intelektuálních poznatk ^ pêvažuje nad orientací na sociální vztahy a vlastní osobu. V oblasti osobního vývoje u n^j ovšem také objevujeme p^ání, která m^žeme dát do souvislosti s touhou obstát, zvládnout nároky budoucího života. Jsou to fantazijní p^ání um^t nebo mít nadpîrozené schopnosti. Objevují se sice i u dívek a ostatních chlapc^, ale u našeho typu významn^ více. Jedna z hypotéz vysv^tlujících vysoký výskyt fantazijních p êdstav a p^ání (pîpome^me, že pêd deseti lety jsme neobjevili ani jeden takový výrok) zní, že souvisí s v^domím obtížného úkolu „stát se dosp^lým mužem”. Zamysleme se nad tím.

140

První výklad nám ^íká, že m^že jít prost^ jen o nemotivovanou provokaci. Pak si ovšem musíme položit otázku, pro^ si žáci nevybrali provokaci jinou. Odpov ^d' m^že znít, že je to proto, že p^íhodným nástrojem takové provokace je to, co je po ruce — dnes by to byla médii mocn^ šíêná êtba (nap^. Harry Potter) a filmy (nap^. Podvodní sv^t). A proto jsme podobné obsahy nenašli p êd deseti lety. Ale pro^ potom stejnou provokaci tém ^^ nepoužívají dívky? Domnívám se, že d^vody je têba hledat spíše v genderové sycenosti této kategorie. Je pravda, že obecn^ je pro žáky odpov ^^ na otázku, co by se cht^li v budoucnu ješt^ nauît, nesmírn^ obtížná, ne-li nemožná a to díky problému âsu. Odpov^^ na otázku je p^ítomným aktem, kdy podmínky jeho spolehlivosti a pravdivosti nejsou dány, zajišt ^ny — existují jen potenciáln^ . Kuêra se domnívá, že nejistota žák^ v tom, co je ješt^ êká se nauît, plyne mén^ z vn^jších okolností a objektivní neznalosti budoucnosti a je více záležitostí jejich subjektivity, vnit^ní identity dané jejich dosavadním uêním. Žáci odpovídající aktuáln ^ na otázku po svém budoucím uêní a vývoji cítí, že je nastoleno téma zm ^ny a n^êho nového, což jim neumožûje vyêrpávajícím zp^sobem podat svou budoucnost jen na základ ^ omezení daných tím, co se již nau îli. Vnímají tuto zm^nu, která je na po âdu dne, o to ostêji proto, že jejich dosp^lý život je relativn^ blízko a je již pêdstavitelný (2001, s. 93-94). Kuêra tento problém analyzuje na pozadí êcké filozofie (srv. jeho analýzu Platonova/Sokratova menonovského paradoxu a jeho upozorn^ní, že tvá^í v tvá^ tomuto paradoxu — nelze uvést to, co neznám, práv ^ proto, že to neznám, a uvedením n^êho konkrétního ^íkám, že už to n^jak umím — mohou žáci reagovat pubertáln ^, tj. vtipem a provokací, srv. 2001, s. 114). Op^t se tak dostává do hry motiv provokace. Tentokrát ovšem identitn ^ logické. Tito chlapci jakoby v radikální êôvé podob^ interpretovali zadání „uved' vše, co je možná možné” následovn^ : „ uvedu vše, co je možné, tedy i nemožné” . Námi zjišt^né odpov^di ovšem nejsou „filozofické”. Jsou fantazijní. Vzhledem k nutné aktuální nespokojenosti (a neuspokojitelnosti) žák ^ z nemožnosti vyêšit úkol anticipovat budoucnost je totiž fantazijní odpov^^ jednou z možných, tj. obsahem nemožných, reakcí (vedle odmítnutí odpovídat, maximáln ^ úsporné odpov ^di nebo „filozofického” zamyšlení). A fantaziemi tito žáci uskute^ûjí možnou nemožnost î nemožnou možnost. Takové p êdstavy pêdstavují totiž sice fantazijní, ale p êce jen realizaci uspokojení ze spin^ní nemožného úkolu. Všechny ty ârod^jnické î kouzelnické dovednosti a nadp îrozené schopnosti pêdstavují hutné vyjádêní scéná^^ reagujících na nejistotu, zda dojdou uspokojení î napin^ní. Co jim je spole^né? Domnívám se, že omnipotence (všemocnost) a exoti ^nost. Všemocnost vyjadûjí tyto fantazie o budoucnosti tam, kde pêdpokládají nerespektování î pêkraôvání p^írodních (biologických) zákon^ (létat jako pták, žít pod vodou). Charakterizují svého autora jako jedince vyznaûjícího se mimo^ádnou mocí, tak mimo^ádnou, že nerespektuje žádná omezení. Tém^^ se dá ^íci, že ^lov^k takto manifestuje sílu tvo ît sv^j zákon, je sám zákonem. A mužské roli je taková pozice identitn ^ vlastni. Druhou charakteristikou fantazijních odpov ^dí je exoti^nost v kulturn^ antropologickém slova smyslu. Uvedené dovednosti p êdstavují realistickému a „normálnímu” zp ^sobu života cizí, vzdálené prvky (rozum^t zvíât^m, ^íst myšlenky). Kužel v jiném kontextu pî rozboru tématu exotizace skute^nosti upozorûje, že exotický objekt je vždycky výsledkem i naší vlastní konstrukce. Pro „exotizujícího” ^lov^ka se urîté pêdm^ty, înnosti a symboly stanou exotickými až s jeho vlastním pîîn^ním; jsou „ozv^nou jeho nenapin^ných a zêjm^ i nenapinitelných tužeb” (Kužel, 2003, s. 92). Ve hê je tedy uspokojení pot êby î p^ání. Domnívám se, že jde o zp^sob, jak „oklikou” vyjádît sv^j pocit pêd výzvou, která existuje i mimo situaci psaní bilance (ta jen v^domí úkolu zp^ítomûje). Je tedy možné, že podobná „êšení” nemožného zadání nejsou dnes vyvolána jen êtbou î filmy, tedy „vn^jšími, objektivními” skute^nostmi. Relativn^ úsp^šní chlapci žijící v prostêdí, kde jsou na n^ — pokud jde o jejich budoucnost — nastavena spíše vyšší oêkávání,

141

jsou pod v^tším tlakem na maximální úsp ^šnost než d^íve (a než jsou têba dívky). To vše navíc v dob^, kdy se jednozna^n^ vymezené nároky, místa, podoby a trajektorie budoucího uplatn^ní ztrácejí a zamlžují. U t^chto chlapc^ se také prakticky neobjevují zmínky o konkrétních povoláních, která by cht ^li d^lat, ani jiné konkrétní p êdstavy o vlastním vývoji î uplatn^ní. Mohlo by to vést až k paralyzování jejich p êdstavy o budoucnosti. Pîtom fantazijní pêdstavy umožûjí situaci nejistoty, která je tím vyvolána, zvládnout. Jsou nakonec n^jakým aktem, jednáním a svým obsahem „maximalistické”, avšak nekontrolovatelné, protože nikdo neoêkává, že „žít pod vodou” by n^kdo n^kdy mohl îst^ technicky zkontrolovat (na rozdíl od „jít na VŠ” nebo i „pilotovat nadzvukový letoun "). Uved'me n^které bilance takových chlapc ^: „Nauîl jsem se chodit, mluvit, psát, po^ítat, logicky uvažovat, myslet, naslouchat druhým, být trp^livý, pe^livý, detailní, obâs rozumný. Cht^l bych um ^t složitou matematiku, fyziku, chemii, elektroniku, pyrotechniku. Vyznat se ve zbraních a zbraôvých systémech a v lidech. Ovládat âs. Využívat dostupných možností okolo sebe a zdroj ^ informací” (bilance ^. 17) „Já jsem

se toho nauîl už asi docela dost, ale ješt^ se toho budu muset nau ît urît^ hodn^. Tak nap^íklad chodit, ^íst, psát, po^ítat, ale také plavat a další v^ci které jsou pro život d^ležité. Ve škole se ale u^íme úpiný kraviny, které urît^ nikdy v život^ neupotêbuji. Ale nauît seje musíme, abychom prolezli. Dál do života bych se cht^l nauît další v^ci jako têba vyhýbat se malér^m ale to m^ nikdo nenau^í. nebo ve škole m^ urît^ nenau^í jak se mám vypo^ádat se sv^tem až budu velký. Nebo bych cht^l um^t lítat ale to se taky neu^í a nikdo to taky neumí. Ale jinak se snažím d^lat co se dá abych bil pîpraven co nejlépe do dalšího života” (bilance ^ . 40). Shrneme-li, školn^ úsp^šné chlapce nejvíce charakterizuje reflektující postoj, od „zd^vodn^ného” podání významu rané socializace, p ês úvahy o škole až po kriti^nost k sob^ . Pohled do budoucnosti êší ve v^tší míê než ostatní pohledem na sebe v podob ^ fantazijních pêdstav. Tyto pêdstavy jsou v dané chvíli jediným možným „aktem”, kterým mohou uspokojit potêbu definovat se jako ^lov^k toužící po dosažení nejvyšších cíl^. Nároky budoucího života a pêdstavy o n^m v^bec nekonkretizuje; zp^sob vyrovnání se zobecn ^lým nárokem „být dosp ^lý, tj. co nejlepší” je spíše nep^ímý, vyjadûjící nejjist^jší êšení nejistoty.

ZÁV^R: JACÍ JSOU A CO SE ZM^NILO? Na záv^r shr^me, jaké jsou d^ti kon^ící základní školní docházku a jak nám je pomohl poodhalit spoušt^^ v podob^ otázky po „nauêní”. Podaîlo se identifikovat ^tyî nejvýrazn^jší posuny oproti roku 1992. T ^mito zm^nami se pokusím osmáky z r. 2002 charakterizovat. 1. Zvýšil se „individualismus” d^tí v podob^ v^tší orientace na sebe a do pozadí ustoupila hodnota adaptace, pîzp^sobení se druhým lidem (spole^nosti), která naše žáky pêd deseti lety výrazn^ charakterizovala, zejména ve srovnání s žáky francouzskými a anglickými. To se projevuje jednak mírným nár ^stem reflexe sebe sama, p êmýšlení o svém vývoji a dalším rozvoji. Pêdevším však ústupem témat spojených se spole^ným životem s druhými a pêdpokládajících, že si jedinec osvojil dovednosti respektovat druhé i spole^ná pravidla („pinit povinnosti "). Nov^ se vynoûje potêba prosadit se a být emancipovaný, nezávislý. 142

Oba trendy p^ sobí dojmem komplementarity a posilují naši tendenci interpretovat tento posun jako kauzální: protože nar^stá orientace na sebe v r ^zných sférách jejich života, nutn ^ klesá d^raz na vztahy s druhými a na jejich kultivaci. Takovou kauzální vazbu samoz êjm^ prokázat nem^ žeme. Minimáln^ však m^žeme tvrdit, že souâsní žáci oproti svým vrstevník^m pêd deseti lety zm^nili orientaci svého pohledu: stêdem jsou více oni sami než druzí lidé, normy a pravidla, která se musejí dodržovat v život ^ s nimi. 2. S v^ tším „individualismem” úzce souvisí i nár^st kriti^nosti zejména v^î uîtel^m, škole i v^^ i tomu, co se v ní žáci nau ^í. Ve srovnání se svými pêdch ^dci manifestují dnešní žáci v ^tší odstup od školy. To jim umož ûje relativizovat ty î ony konkrétní obsahy u^ iva z utilitárních pozic; sou âsn^ jim to však umožûje také více si uv^domovat p^ínosy školní práce pro sebe — v podob ^ dovedností myšlení, osobních vlastností, jako je vytrvalost apod. Pozoruhodné je, že se podobné efekty nevyskytují na poli mimoškolní každodennosti, ani v obecn^jší reflexi vlastní osoby a svých vztah ^ k druhým lidem. Kriti ^nost jakoby byla dovolena ( ^ i snazší?) v instituci žákovi vlastní, která ho v okamžiku bilancování podstatn^ charakterizuje. " Uvedené konstatování by m ^lo brzdit p^ípadné pokušení zkratkovit^ spojit ob^ dosud popisované charakteristiky v „kritický individualismus”. Zdá se, že v ur îtém ohledu omezení kriti^nosti práv^ jen na školu zmírûje event. jednostrann^ negativní interpretaci „individualismu”: dosp^ lí obecn^ ani další instituce nejsou p êdm^ tem kritiky a možná fungují jako uznávané referen^ní prvky. 3. Nicmén^ , ve srovnání s rokem 1992 se výrazn^ snížila váha rodi^^ a p^íbuzných vystupujících jako identifika^ní (anti)vzory. Celkov^ totiž poklesl význam rodiny jako zdroje ^ i místa, kde se žáci nau^ ili/nau^í n^co d^ležitého. 12 Náš osmák z r. 2002, když chce podat obraz sebe sama, se rozhodn ^ již obejde bez odkaz^ k rodin^ . Výjimkou z tohoto konstatování jsou dívky, které signalizují zvládnutí ženské role prost êdnictvím pêvážn^ rodinných a na rodinné ^ innosti vázaných dovedností a poznatk ^ . Na poklesu se tedy podílejí výrazn ^ji chlapci. Když pak budeme interpretaci této zm ^ny genderov^ diferencovat, zdá se, že souvisí spíše s kriti^ností (v^^ i škole jsou kriti ^tí zejména prosp^chov^ slabší chlapci) než s „individualismem” (jen nep^ímo by snad šlo ^íci, že drtivá pêvaha chlapc^ jako autor^ technických, speciálních „nástrojových” ad. dovedností nevázaných explicitn ^ na rodinu, manifestuje v ^tší d^raz na sebe než dívky, které hovo ^í o mytí nádobí î loupání brambor). 4. Pêdstavy o budoucnosti, a^ už obsahují neurîtá p^ ání nebo zcela konkrétní cíle a obsahy, které si žák p êje osvojit, vždy n^jak vypovídají o cest^ žák^ k dosp^losti. Ta má rozhodn^ více podob. Je jiná pro školn^ relativn^ úsp^šné dívky (dominantním kanálem je další škola, u^ ení a práce na sob^ ); pro neprospívající chlapce (stát se dosp^lým znamená zvládnout konkrétní materiální, technické, t ^lesné apod. înnosti a nástroje v kontextu sm ^ôvání ke zcela konkrétnímu povolání) nebo pro školn^ zam^êné a úsp^šné chlapce (kombinují pêdstavy o zvládnutí konkrétních technických dovedností s obecným d ^razem na nutnost dalšího vzd^ lávání školní cestou pî silné nejistot^, že dosáhnou maximální cíle). Spole ^ná je jim mnohem v^tší mlhavost p êdstav o budoucnosti než pêd deseti lety nejmarkantn^ji

" Nezaznamenali jsme ani jediný výrok kritizující rodi ê, jiné konkrétní dosp ^lé nebo zobecn^n^ generaci rodi^^. 'Z „Poklesem” míním snížení relativní váhy rodinného pólu výrok ^ na všech výrocích indikujících dovednosti získané v každodenních înnostech, vêtn^ speciálních zájmových, technických apod. 143

vyjádêná radikálním poklesem jejich vazby na konkrétní povolání. 13 Cesta k dosp^losti je tak v jistém ohledu t^žší: chybí jí konkrétní op ^rné body. Na druhou stranu je možná leh ^í: další škola êká tak jako tak skoro všechny (srv. úpadek selektivní funkce p îjímacích zkoušek) a její zvládnutí je vysoce pravd^podobné — pokud ovšem ^lov^k staví svou budoucnost pêdevším na dalším vzd^lávání. Souâsn^ ovšem p^sobí — zdá se, že oproti roku 1992 výrazn^ji — ješt^ delší odklad, moratorium na vstup do dosp^ lého života, který bude mít konkrétní kontury; což znamená n^jak se vyrovnat s náro^nou situací pîpravovat se, osvojovat si poznatky a dovednosti, rozvíjet se a nev^d^t pêsn^ na co, pro^ a zda-li to v^bec chci.

LITERATURA CHARLOT, B., BAUTIER, E. a ROCHEX, J.-Y. (1992) École et savoir dans les banlieues ... et ailleurs. Paris: Armand Colin. CHARLOT, B. (Ed.) (2001) Les jeunes et le savoir: Perspectives internationales. Paris: Anthropos. HIPMANNOVÁ, K. (2004) Vztah k poznání u žák^ základní školy se sportovním zam ^êním. Praha: Katedra psychologie Pedagogické fakulty UK. (Diplomová práce) KLUSÁK, M. (2003) Oponentský posudek na diplomovou práci J. Pýchové „ Vztah k poznání žák^ osmých t^íd základních škol ". Praha: Katedra psychologie pedagogické fakulty UK. KUÊRA, M. (1992, 2001) Dogmatici, akademici a skeptici: „V ^d^t pêdem” v 7. t^íd^. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš...” Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 70-88. KUÊRA, M. (2001) Les philosophes de 5e. In CHARLOT, B. (Ed.) Les jeunes et le savoir: perspectives internationales. Paris: Anthropos, s. 91-115. KUŽEL, S. (2003) Interkulturní vzd ^ lávání v etnografickém muzeu. In BRABCOVÁ, A. (Ed.) Brána muzea otevêná. Praha: Nadace OSF, s. 86-111. PÝCHOVÁ, J. (2003) Vztah k poznání žák^ osmých t^íd základních škol. Praha: Katedra psychologie Pedagogické fakulty UK. (Diplomová práce) SEMERÁDOVÁ, V. (1992, 2001) Srovnání ^ eských, francouzských a anglických bilancí. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš... " Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 89-92. Konkrétní povolání se objevují sporadicky, a to spíše u žák^ se slabším prosp^chem a s nižším vzd^lanostním zázemím v rodin^ . 13

144

ŠTECH, S. (1992, 2001) Kvantitativní analýza poznatkových bilancí: Co se vlastn ^ nauîli? In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš...” Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 55-65. ŠTECH, S. (2001) Qu'est-ce que l'apprendre signifie pour les él ^ves tchéques? Bilans de savoir au début des années 1990. In CHARLOT, B. (Ed.) Les jeunes et le savoir: Perspectives internationales. Paris: Anthropos, s. 47-68.

145

P^ÍLOHY Tab. 1 Bilance dosavadního u êní (co ses od narození až dosud nauîl/a?) Základní oblasti života (v % êtností): Praha 1992 SD(-)1992 MA(+)1992 Praha 2002 P ê/podcen^ní 24 - 61+20% Základní 6 18,8 5 poznatky a dovednosti (ZPD) 22 + 30 / + 10% Každodenní 5 16 26,6 înnosti (K^) 9 18 - 10 / - 10% Sportovní a 7 18,3 kulturní dovednosti (SKD) + 16 / + 30% 26 školní a 58 23,3 32 intelektuální poznatky a dovednosti (ŠIP) - 40 / - 50% 10 Sociáln ^ 19 12 35 vztahové a osobnostn^ rozvojové înnosti a poznatky (SVOR SD (-): údaje z bilancí žák^ z d^lnické a imigrantské ^tvrti Pa^íže MA (+): údaje z bilancí žák ^ výb^rové t^ídy ze ^tvrti stêdní vrstvy (Pa^íž) „Pê/podcen^ní” vyjadûje pom^r skute^ných êtností výrok^ ve vztahu k „oêkávaným” (teoretickým) êtnostem (20%); hodnota vyjadûje údaje z r. 1992 /2002

Tab. 2 Pêdstavy o budoucím u êní (co by ses cht^l/a ješt^ nauît?) Poêt výrok^ zaâzených do jednotlivých oblastí (v % êtností): Pê/podcen^ní (2002 Praha 2002 Praha 1992 0 0 ZPD 0 - 23 / - 26% 18,5 K^ 19,3 -44/-22% 19,5 SKD 14 +10 / + 5% 26,3 ŠIP 27,6 +50 / + 42,8% _ 35,7 SVOR 37,4 6,5* Z toho „profese” 12,9 „Pê/podcen^ní” vyjadûje pom^r skute^ných êtností výrok^ ve vztahu k „oêkávaným” (teoretickým) êtnostem (25 %); hodnota vyjadûje údaje z r. 1992/2002 * významný posun 146

Tab. 3 Základní sít' kategorií a jejich sycení (1992 vs. 2002) - bilance dosavadního u êní (v %) Základní poznatky a dovednosti Rodinné úkoly Specifické dovednosti Technické zájmy -înnosti volného âsu Intelektuální a školní înnosti Spole^nost, p^íroda, náboženství Sociáln ^ vztahové poznatky a dovednosti Osobní vývoj Sebehodnocení

2002 23,8

1992 18,8 _ 5

3,4

14,6 1,6 23,6 23,3

11,7 2,1 22,7 26,2

_

1,1

0,1

6,1

3,6*

4 1,8

_

5,6 0,9

Tab. 4 Základní sít' kategorií a jejich sycení (1992 vs. 2002) - p êdstavy o budoucím uêní (v %)

Základní poznatky a dovednosti Rodinné úkoly Specifické dovednosti _ Technické zájmy înnosti volného âsu Intelektuální a školní înnosti Spole^nost, p^íroda, náboženství Sociáln^ vztahové poznatky a dovednosti Osobní vývoj Obživa, práce, profese

1992 0

2002 0

0

0

16,3 2,3 14,7 27,7

13,6 4 19,5 26,3

1,6

2,3

15,3

7,14* _

9,2 12,9

19,8* 6,5*

* - významné posuny

147

v

PREDSTAVY O BUDOUCNOSTI Ida Viktorová OBSAH

Úvod Zm^ny systému školství Stêdní školy a stêdní odborná uîlišt^ Výb^r stêdní školy v naší t^íd^ Školní prosp^ch Škola oîma d^tí Systém zkoušek a obsahová stránky školy Rodinná situace Zm^ny v život^ rodiny Práce pro školu Rozdíly v d^tských postupech volby školy a kariérových strategiích První skupina: u^ni Druhá skupina: u^ni sm^ûjící k profesionalit^ Têtí skupina: u^ni z nouze ^tvrtá skupina: ambiciózní studenti Pátá skupina: studenti s otevênou budoucností Šestá skupina: tradi^ní stêdoškoláci Sedmá skupina: „noví studenti” Záv^r Literatura

ÚVOD

V publikaci Co se v mládí nau^íš... jsme sledovali situaci d^tí na konci povinné školní docházky a jejich rozhodování o dalším studiu a škole. Zajímaly nás postupy rodi ^^ a uîtel^, strategie d^tí pî volb^ další kariéry a jejich vzájemné vyjednávání. Nyní po více než deseti letech se chceme na tyto otázky podívat znovu. ' V centru pozornosti budou více sou âsné d^ti. Znalost stejn ^ starých žák^ pêd deseti lety dává možnost srovnávat a lépe vymezit nyn ^jší situaci, p^ípadn^ zm^ny, kterými d^ti, jejich rodiê a uîtelé mezitím prošly. P^sobili jsme v obou p^ípadech na stejné pražské, „Žluté škole”. Nezm^nilo se p^íliš ani prostêdí ^tvrti, ve které škola stojí, ani složení populace, která do ní dochází. Škola má stále speciální t ^ídy pro d^ti s poruchami uêní ve druhém až pátém ro^níku. Od šesté t^ídy tyto d^ti bývají rozd^leny do b^žných t^íd. Vzorek je pozm^n^n pouze tím, že více žák^ tentokrát m^lo možnost b^hem druhého stupn^ odejít na víceletá gymnázia. Také naše výzkumné postupy z^staly obdobné: dlouhodobý pobyt ve škole, systematické sledování žák^ , rozhovory, sociologický dotazník, texty d^tí a n^které další. P^ ed deseti lety jsme málo využili dat z písemných text ^ d^tí. Jelikož jsme zopakovali text na stejné téma a ukázalo se, že nabízí zajímavé srovnávací údaje, hodn ^ jsme z n^ho tentokrát ^ erpali. Zadání textu pro d^ti zn^lo stejn^ v obou p^ípadech, u dnešních d^tí i t^ch, které se zú^ astnily výzkumu p^ ed deseti lety: Je mi 21 let. Vzpomínám, jak jsem šel v roce ... ' D^ti z p^vodního výzkumu byly ovšem o rok mladší, školní docházka kon îla již osmou t^ídou a pouze malá skupina z^ stala na základní škole ješt^ v ro^ níku devátém. Tento rok života navíc mohl sehrát svou roli u našich souâsných d^ tí a projevit se v^tší zralostí a dosp^lostí pî êšení problém^ pêchodu na stêdní školy. 148

DĚTI EV BILANCÍCH SVÉHO POZNÁNÍ"1

Recommend Documents