/ / D^TI EV BILANCÍCH SVÉHO „POZNÁNÍ"1 Stanislav Štech OBSAH Úvod — poznatkové bilance Stejná strukturace sv^ta jako p^ed deseti lety Podcen^ní sociáln ^ vztahových témat a reflexe vlastní osoby Antropologický význam rané/elementární socializace? Škola — zdroj intelektuálních základ^ a p^edm^t v^tší kriti^nosti Mimoškolní zdroje poznání — pokles významu rodiny Rozdíly mezi žáky Adaptované dívky zam^^ené na školu a na zobecn ^ní vlastních zkušeností (se starostí o smysl vlastního života) „D ^tští” chlapci se starostí o zvládnutí nárok^ sociálního života Proškoln^ zam^^ení chlapci s fantazijním „ ^ešením " budoucnosti Záv^r: jací jsou a co se zm ^nilo? Literatura
ÚVOD — POZNATKOVÉ BILANCE Na konci základní školy žáci bilancují. Otázka, kterou jsme jim položili — co se od narození až dosud nau^ili a co by se ješt^ cht^li nau^it — je tedy p^irozená. P^irozená v tom smyslu, že jejich životní situace spojená s rozvahou a rozhodováním o tom, kam dál, je nutí klást si takovou otázku. Pojem „poznání” (^i „nau^ení”) hraje roli katalyzátoru takového bilancování. Je samoz^ejmým ve škole a v situaci, která je tak jako tak vázána na další školní (vzd^lávací) dráhu. Navíc, jak dále uvidíme, je dostate ^n^ široký, aby umožnil zvažovat i zdroje ^i místa mimoškolního poznávání a u^ení. Do hry se tak dostává samoz ^ejmá distribuce, n ^kdy i nap^tí, mezi tím, co se ^lov^k nau^il, kým se stal (nestal) díky škole, rodin^, kamarád^m ^i dalším osobám a institucím. To platí jak pro pohled do minulosti (bilance v užším slova smyslu), tak pro anticipaci budoucnosti. „Co ses nau^il” tak nem^žeme chápat jen v úzce kognitivním smyslu. V tradi^ní psychologické terminologii bychom mohli ^íci, že žáci uvád^jí socializa^ní efekty, které jim asociovalo téma „nau ^it se".2 P^i zpracování této studie mi sb^rem dat v terénu i jejich kategorizací výrazn ^ pomohly Jitka Pýchová (2003) a Kate^ina Hipmannová (2004). Svými posudky t ^chto prací i dalšími komentá^i m^ velmi inspiroval Miroslav Klusák. Všem velice d^kuji. z Existují ovšem r^zné interpretace toho, co konkrétn^ vede žáky p^i psaní bilance. Podle Charlota (1992) žák^m stojí za to psát p^edevším o tom, co je pro n^ v jejich život^ problematické ^i t^žké. Smysl prý má uvád ^t poznatky a dovednosti, které jsou nutné k zvládnutí té ^ásti života, která je pro n^ n^jak obtížná, vzbuzující obavy, až nebezpe^ná. Je evidentní, že Charlotova interpretace je jednak výsledkem výrazné odlišnosti výpov ^dí žák^ se siln^ odlišným sociálním zázemím ve stratifikované francouzské spole ^nosti, jednak je typická pro sociáln^ kritickou orientaci francouzské sociologie a pedagogické psychologie. Sám jsem p ^ed deseti lety (Štech, 1992) p^edpokládal, že pro ^eské žáky je psaní bilance motivováno p ^edevším pot^ebou sebeprezentace. Žáci píší spíše o tom, ^ím se cht^jí pochlubit nebo ^ím jsou jedine^ní (specifické rodinné, kulturní, sportovní nebo i intelektuální poznatky a dovednosti) nebo ^ím se v^azují mezi lidi své kultury (elementární socializace, trivium). T^etí interpretaci nabízí Klusák (2003), který upozor ^uje na proces komplementární k servi-projekci, na semi-
125
Použitá výzkumná technika p ^edstavuje vlastn^ semi-projektivní metodu: práv ^ proto, že je objektivn^ nemožné napsat vše, co jsem se až dosud nau^ il (resp. co se chci ješt^ nau^it), provádím v^dom^ ^i neuv^domovan^ výb^r, kterým zvýznam^uji jedny poznatky a dovednosti na úkor jiných. A tím podávám individuáln^ specifickou strukturaci svého vztahu ke mnou vy^len^ným oblastem života: k sob ^, ke své rodin^ , k dalším osobám a institucím mimo školu, ke škole a k u^ení, které v ní probíhá atd. Po zat^íd^ní výrok^ žák^ tak dostáváme kategorie, které m^žeme dále agregovat, až obdržíme relativn ^ nezávislé oblasti jejich života. „Význam” t^chto oblastí ur^ujeme jednak frekvencí výrok^ , které se ke každé oblasti vztahují; jednak jejich souvislostmi ve vztahu ke kontextu bilance (nap ^. syntakticky ^i sémanticky odd^lené výroky) nebo ve vztahu k vn^jším determinantám, jako je pohlaví žáka, jeho prosp ^ch, vzd^lání rodi^^ ^i konkrétní škola (t^ída), ze které žák pochází. 3 Stejný výzkum jsme provedli v r.1992 u žák^ na konci p^edposledního ro^níku základní školy na stejných školách v Praze 3 (srv. Štech in PSŠE 1992, 2001, s. 55-65). Šlo o dv ^ t^ídy Zelené školy, o dv ^ t^ídy Žluté školy a o jednu t^ídu školy Hn^dé (dalších 58 bilancí jsme získali od žák^ t^í t^íd Modré školy; jejich analýza však nevstupuje do této studie, protože v r. 1992 jsem pracoval pouze s bilancemi z prvních t ^í škol). Tehdy jsme naše data interpretovali ve srovnání s analogickými daty žák^ z Francie (Charlot et al., 1992) a ^áste^n^ s daty anglických žák^ (Semerádová in PSŠE, 1992, 2001, s. 83-92). V p^ edkládané studii jsem postupoval podle dvou srovnávacích linií. Jednak srovnávám rozložení zjišt^ných ^etností kategorií s o^ ekávanými („teoretickými") ^etnostmi; dále srovnávám data našich žák^ z r.2002 s daty žák^ získanými v r.1992 (viz srovnávací tabulky frekvencí poznatk^ a dovedností v P^íloze). Hlavní otázka, kterou si nyní klademe, tedy zní: jaké jsou po deseti letech konstanty vztahu žák ^ na konci základní školy k poznání? A v ^em jsou sou^asní ^trnáctiletí jiní než zhruba stejn^ staré d^ti p^ed deseti lety?
STEJNÁ STRUKTURACE SV ^TA JAKO P^ED DESETI LETY Na základ^ srovnání výsledk^ žák^ na konci p^edposledního ro^ níku základní školy v r. 1992 a v r. 2002 m^žeme tvrdit, že se nezm^nilo ^len^ ní základních oblastí života, které tvo^í pro n^ významnou sít' op^rných bod^ . Žáci rozvrhli své socializa^ní zisky do „míst” jako jsou rodina a každodenní život v ní, škola a na ní vázané poznatky (dovednosti) a mimoškolní a mimorodinný sv^t vrstevník^ a institucí. Povahou poznatk^ a dovedností jde o následujících p^t oblastí: (1) základní poznatky a dovednosti elementární socializace (mluvit, chodit, pít, zavazovat tkani^ky apod.), (2) každodenní ^ innosti, dovednosti a poznatky zahrnující jak pól rodinný (mýt nádobí, uklízet), tak specifické, zejm. technické dovednosti (sekat d^íví, používat censuru. Obsah bilancí žák^ je podle n^j také výsledkem toho, o ^em psát necht^ji (nap^. prosp^chov^ velmi
podpr^m^rní žáci „romské” t^ídy v rozporu s objektivními výsledky nadm ^rn^ zd^raz^ují, kolik intelektuálních a školních poznatk^ již zvládli). Je zjevné, že ve h^e mohou být všechny t^i druhy motiv^ (možná i n^které další). Rozhodnutí, který z nich p ^evážil, je ovšem v^cí d^ kladného posouzení každého individuálního p ^ípadu. 3 Postup p^i zpracování dat byl následující: (1) nejprve byly výroky ze všech 100 bilancí (54 chlapc ^ a 46 dívek) za^azeny do p^ipravené sít^ kategorií z r.1992 a p^ípadn^ byla vytvo^ena nová díl^í subkategorie, (2) dále byla zjišt^na absolutní a relativní (v %) ^ etnost základních kategorií, kterých bylo deset pro minulost a dev ^t pro o^ekávanou budoucnost, (3) v dalším kroku došlo k agregaci kategorií do p ^ti základních „oblastí”, (4) a kone ^n^ jsme pomocí chí-kvadrát testu, Pearsonova a Spearmanova korela ^ního koeficientu a Kruskal-Wallisova testu sledovali statisticky významné rozdíly v profilu bilancí mezi dívkami a chlapci, mezi žáky rodi ^^ s r^zným vzd^láním, mezi žáky s r^zným prosp^chem a také mezi žáky r^zných škol a t^íd. Tento text vychází ze zjišt^ných významných rozdíl^ jak v relativních ^etnostech kategorií, tak podle sledovaných nezávisle prom^nných.
126
kulmu, pracovat na po ^íta^i), (3) sportovní a kulturní dovednosti v užším slova smyslu (hrát na klavír, tenis, zpracovat balón), (4) školní a intelektuální poznatky (^íst, psát po^ítat; ^eštinu, matiku, fyziku, anglicky, trochu n^mecky; ^ešit rovnice, orientovat se na map^) a (5) sociáln^ vztahové a osobnostn^ rozvojové poznatky a dovednosti (kamarádit se, poznávat lidi; ovládat se, být odpov^dná). Je samoz^ejmé, že dít^ si nem^že osvojit vše, co lidstvo vytvo^ilo, a sv^t se mu proto nabízí jako potenciál k osvojení. Vztah ke sv^tu si každé dít^ aktivn^ utvá^í tak, že si organizuje, kategorizuje, uspo ^ádává a interpretuje p^edm^ty, situace, osoby, ^innosti a jejich formy, které nachází. Jeho vztah k nim sm ^^uje tedy vždycky k n^jakému obsahu (poznatku, p^edm^tu) a sou^asn^ sm^^uje vždy k druhým lidem i k sob ^ . Po deseti letech se neobjevila žádná nová oblast, ani žádná z p^vodn^ identifikovaných nezmizela. Ukazuje se, že z hlediska socializace stále p ^etrvává roz^len^ní na ur^ité póly. Jedním z nich je oblast elementární socializace, druhým je mimoškolní sv ^t každodennosti (sycený siln^ na rodinu vázanými poznatky a dovednostmi a ^áste^n^ také sportovními a kulturními dovednostmi), t ^etí p^edstavuje škola a ší ^eji intelektuální poznatky a dovednosti a kone^n^ ^tvrtým pólem jsou efekty na úrovni vlastní osoby spojené ^asto se vztahy k druhým lidem. V tomto ^azení se jeví jejich pohled na život jako chronologická ^ada: nejprve za^átky a jednoduché dovednosti; pak rodina s dovednostmi, které se osvojují spíše nápodobou a spole^ným životem; následuje škola a poznatky intelektuální (obvykle zám^rn^ systematicky vyu^ované) a nakonec vlastní osoba, vlastnosti a dispozice, a zobecn ^né zkušenosti ze vztah^ s druhými lidmi jako výslednice všeho, co dít^ dosud prožilo. Jednotliví žáci samoz^ejm^ ve svých bilancích nepostupovali takto systematicky. Uvedené ^azení je výsledkem naší analýzy a konstatujeme jím, že z hlediska celého souboru si d ^ti uv^domují všechny d^ležité zdroje své socializace i to, jaké efekty mají. Nic podstatného, co by neznala vývojová nebo pedagogická psychologie, nechybí. Tak tomu bylo i p ^ed deseti lety. Výše uvedených p^t základních oblastí jsme objevili p^ed deseti lety také u francouzských d^tí, a to v obou sociokulturn ^ kontrastních skupinách. Potvrzuje se tak kulturní invariantnost oblastí socializace i skute^nost, že vztah k poznání je vždycky vztahem ke sv ^tu, který si dít^ strukturuje. V tomto uchopení sv^ta a sebe se jist^ projevuje omezenost jazyka (vyjád^it mohou jen to, pro co existuje/nebo pro co zvládli pojmenování) a zavádí se vždy dimenze ^asu, která je do zna^né míry dána už instrukcí („ od narození až dosud jste se nau ^ili ... `^. Podíváme-li se však na bilance žák^ na podrobn^jší rozlišovací úrovni díl^ích podkategorií, zaujme nás skute^nost, že n^které z nich zmizely a jiné se objevily nov ^ . Naše zobecn^ní do velkých socializa^ních sfér by nám nem^lo zakrýt posuny, které vypovídají o prom^n^ žák^. Naše žáky lze nejprve charakterizovat tím, co ve srovnání s jejich o rok mladšími p^edch^dci p^ed deseti lety mizí, co ztrácí na významu tak, že nikomu z nich nestálo za to by ^ jedinkrát p^íslušnou dovednost nebo poznatek zmínit. 4 To neznamená, že objektivn^ tyto dovednosti nemají, že neovládají p^íslušné ^innosti nebo nad nimi nep ^emýšlejí. Pro žádného z žák^ však nebyly tak d^ležité, aby je zmínil. Uvedený posun charakterizují dv ^ témata. Pokud jde o pohled do minulosti, neobjevily se v r. 2002 ani jednou výroky o „velkých tématech” (spole ^nost obecn^, p^íroda, náboženství), ani výroky zd ^raz^ující „pé^i o mladší sourozence”; podobn ^ zmizelo téma „spole^ných oslav, setkávání ^i zábav”; ze sféry školních poznatk^ a dovedností pak absentují dovednosti jako „pin^ní povinností” a v oblasti osobního rozvoje také „negativní identifikace” (komu bych se necht ^l podobat, d^lat v^ci jako on ...). Podobn^ p^i anticipaci budoucnosti konstatujeme, že zmizelo p ^ání nau^it se „pinit povinnosti” (ale také „myslet kriticky a mít sv ^j názor”, kterážto dovednost ovšem ve srovnání s rokem 1992 významn^ narostla v bilanci minulosti). V oblasti sociálních vztah^ postrádáme výroky vyjad^ující touhu po „základním p^izp^sobení druhým”, po „pod^ízení se autoritám”, ale také výroky jako „mít rád” nebo „mít kamarády”; v souladu s tím vyznívá absence výrok^ ozna^ených p^áno jako „sv^domí, morálka”.
4
127
První se týká vztah^ k druhým lidem v jejich život^. Uvedené výroky lze ozna^it jako setkávání, neformální vztahy, kamarádství, pozitivní citové vztahy, pomoc a pé ^e, které nejsou zd^razn^ny tak jako p^ed deseti lety. O prom^n^ významu druhých lidí pro žáky sv^d^í i absence výrok^ , pokud jde o jasné v ^domí, komu a v ^em se nechci podobat. V r. 1992 jsme totiž ^ eské žáky ve srovnání s jejich francouzskými a anglickými vrstevníky charakterizovali pomocí kritéria „být/nebýt jako ...” (srv. Semerádová, 1992). Aniž bych cht ^l tento posun moráln^ hodnotit, je nezbytné p^ipomenout, že ve vztazích s druhými lidmi si ^lov^k osvojuje ur^ itý typ normativity, který mu nejen umož^uje ú^inn^ regulovat své jednání v t^chto vztazích, ale také poskytuje prostor pro sebeuv ^domování a osobní vývoj sm ^rem k vlastní autonomii. Je jist^ zajímavé, že mezi novými prvky charakterizujícími žáky v r. 2002 objevujeme zvýšený d^raz na sebe, osobnostní vlastnosti a rysy (viz dále). Druhé téma se týká práv^ vztahu k norm^, k autoritám, k pin^ní povinností. Souhrnn ^ bychom mohli hovo^it o významu p^izp^sobení se a integrace do spole^nosti. Hodnota t^chto socializa^ních zisk^ (dovedností, poznatk^) není vnímána stejn^ jako p^ed deseti lety. Situace se jeví tak, že z celé sít^ op^rných bod^ jakoby mizel pilí ^ morálky postavený na pod ^ízení se a p^izp^sobení vn^jším požadavk^m a tlak^m. Jde o pilí^, který podle nás v r. 1992 charakterizoval žáky do té míry, že jsme jím vyjád^ili specifi^nost ^eských respondent^ ve srovnání s respondenty zahrani^ními. Druhým komplementárním krokem p ^i analýze výrok^ žák^ je zamyšlení nad tím, které dovednosti a poznatky se objevují ve srovnání s r. 1992 nov^. Není jich mnoho.5 P^esto však ukazují na zam^^ení žák^ na sebe sama, na sebeprosazení a na touhu vytvá^et prostor pro svobodné poznávání širšího sv^ta. Kombinace zvýšeného sebezpytného pohledu s d^razem na „rozlet” vytvá^í specifický rys, který je na první pohled v tém^^ dokonalém rozporu se zd^raz^ováním p^izp^sobení se druhým lidem a pin ^ní povinností z doby p^ed deseti lety. P^i zobecn^ ní do velkých kategorií ovšem tyto rozdíly nezaznamenáme. Stejný pohled na sv^t z hlediska základní strukturace oblastí života posiluje ješt ^ jejich zhruba stejná váha (vyjád^ená podílem frekvence jednotlivých výrok^ na celku výrok^) jako v r. 1992. Použijeme-li voln^ ve statistickém zpracování dat užívaný termín „teoretické (o^ekávané) ^etnosti”, pak m^žeme ^íci, že p^i rovnom^rném sycení by každá z p^ti oblastí m^la být zastoupena 20% výrok^ . Porovnáním sycení jednotlivých oblastí s o ^ekávanými ^etnostmi m^žeme hovo^it o jakémsi „p^ecen^ní” (p^evyšuje-li zjišt^ná ^etnost 20%) nebo „podcen^ní” (nedosahuje-li zjišt^ná ^etnost 20%) každé oblasti. Tím se ovšem dostáváme už k jiné kvalit ^ bilancí, k rozložení d^razu žák^ na jednotlivé oblasti.
PODCEN^NÍ SOCIÁLN^ VZTAHOVÝCH TÉMAT A REFLEXE VLASTNÍ OSOBY Stejn^ jako p^ed deseti lety naši žáci až na jednu výjimku nevykazují výrazné „p^ecen^ní” nebo „podcen^ní” n^které z oblastí. V prvním výzkumu nás to zaujalo vzhledem s Jsou to p^edevším výroky za^azené do podkategorie „prosadit se”, která se vyno ^uje jak p^i bilancování dosavadního vývoje, tak p^i anticipaci budoucnosti. Prosadit sv ^j názor, obhájit ho, stát si za svým stanoviskem, p^isp^t ke zm^n^ názoru druhého ^lov^ka atd., to všechno jsou výroky, kterými naši žáci nov ^ definují sebe a sv^j vztah k druhým lidem. Zajímavé je, že se mezi každodenními dovednostmi nov ^ objevuje také díl^í kategorie „pé^e o sv^j zevn^jšek” (u dívek). Pokud jde o plány do budoucna, nov ^ se objevuje, krom^ touhy prosadit se, také výrazné p ^ání cestovat a poznávat nové zem^. Nejv^tší novinkou je ovšem relativn^ ^etný soubor p^ání z oblasti fantazijn ^ pojatých nadp^irozených schopností (spíše u chlapc^).
128
k tornu, že tato vyrovnanost kontrastovala s pohledem francouzských žák ^, který byl charakteristický minimálním d ^razem na elementární socializaci. Žáci z prost^edí francouzské st^ední t^ídy výrazn^ (až trojnásobn^ oproti „o^ekávání”) p^ece^ovali školní a intelektuální poznatky a výrazn^ ignorovali zisky z každodenního života; žáci ze sociokulturn ^ znevýhodn^ného prost^edí kladli silný d^raz na sociáln^ vztahové a osobnostn^ rozvojové poznatky, jen mírn^ podcenili „o^ ekávanou” váhu každodenních dovedností a mírn ^ zd^raznili školní a intelektuální poznatky. Interpretace t^chto výsledk^ francouzskými badateli se opírala o tezi o sociokulturní podmín ^nosti: žáci ze sociáln^ slabých rodin se potýkají p ^edevším se sv^tem, sociálními vztahy a sami se sebou (svým místem ve spole ^nosti), protože to pro n^ p^edstavuje nejvýznamn^jší problémy nebo obtíže jejich r^stu; zatímco žáci ze st^ední t^ídy se dominantn^ v^nují škole a svému intelektuálnímu r ^stu, protože jejich zvládnutí je pro n^ nejvýznamn^jším nástrojem úsp^chu v život^ . Již p^ed deseti lety se naši žáci tomuto obrazu vymykali. Do o ^í bila p^edevším malá pozornost v^novaná sociálním vztah ^m a sob^ a ve srovnání s Francouzi udivoval vysoký podíl poznatk^ z oblasti elementární socializace (i když byl na úrovni „o^ekávané” ^etnosti). V r. 2002 se tento profil ješt^ mírn^ zvýraznil. Naši žáci mírn^ p^ece^ují elementární socializaci (chodit, mluvit, smrkat, oblékat se atd.) a školu (všeobecný p^ehled; ^íst, psát, po^ítat; po^ítat Pythagorovu v^tu; rozeznávat ryby; anglicky; hledat v encyklopediích). Výrazn^ však podce^ují reflexi vztah^ k druhým (chápat lidi, kte^í se mnou neumí jednat; nedat nikomu nic zadarmo; poslouchat rodi ^e a u^itele) a sebereflexi (mám jiný pohled na sv^t, než když jsem byl menší, myslím si, že jsem vyzrálejší; být tolerantní; mnoho v^cí bych ud^lal jinak). Tato kategorie reflexe vztah^ i sebe má totiž polovi^ní váhu oproti „teoretickému o ^ekávání” (viz tabulku ^. 1 v P^íloze). ^ím to, že naši žáci o sob ^ a svých vztazích k druhým tolik neuvažují, resp. nespat ^ují v tomto tématu d^vod k ^e^i? Za prvé, p^emýšlet o sob^ a o svých vztazích k druhým lidem vyžaduje dovednost reflexe. Ta se získává jako kterákoli jiná dovednost — užíváním a procvi ^ováním. Jejím p^edpokladem je osvojit si odstup od sebe sama a od situací, do nichž se ^lov^k dostává. Vyžaduje také osvojit si dovednosti interpretace a specifický slovník. Jednou z hypotéz tedy m^že být, že ^eský spole^ enský diskurs velmi málo podporuje uvedené dovednosti (u d^tí se „nehodí”, aby ve^ejn^ p^íliš „rozumovali” o sob^). Zdá se, že to platí i o školním diskursu: ten velmi málo rozvíjí, procvi ^uje a hodnotí tento typ reflexí jako sou^ást kurikula. Menší d^raz na úvahy a eseje, na formalizované vyjád ^ení subjektivního názoru a sebehodnocení i absence cílené práce na sob ^ se v d^sledku mohou projevit i v menším výskytu poznatk ^ a dovedností z oblasti sociálních vztah ^ a osobního rozvoje. Za druhé, podcen^ní sociáln^ vztahových, afektivních a osobnostn^-rozvojových poznatk^ a dovedností (i ve srovnání s r. 1992) p ^ekvapuje p^edevším proto, že respondenti byli o jeden rok starší než jejich p^edch ^dci. To je d^ležitý poznatek, který nás možná upozor^uje na skute^ nost, že v naší spole^nosti jsou i ^trnácti-patnáctiletí, pokud navšt^vují základní školu, vnímáni výrazn^ více jako „d^ti” než jako „skoro dosp ^lí” ^i dosp^losti se blížící. Teprve pro období po absolvování základní školy, pro budoucnost, si d^ti uv^domují nutnost získat dovednosti z oblasti sociálních vztah ^ a ješt^ více pracovat na sob ^ a na svém rozvoji. Dokládá to také kontrast bilance minulosti s tím, co si myslí, že jim ješt ^ chybí a p^ edstavují si, že by si to rádi osvojili v budoucnosti. V bilanci dosaženého jsou dovednosti z této oblasti „nejpodce^ovan^jší”, zatímco v p^edstavách o budoucnosti nar^stají více než
129
t^ikrát a jednozna^n^ p^evažují.6 Situace se jeví tak, že dosavadní život, p ^edevším doba základní školní docházky, je v ^kem osvojování základ ^ socializace, každodenních a zejména školních a intelektuálních dovedností; já, vlastní osoba, vztahy k lidem jsou jako téma pouze nazna^eny. Jakoby šlo o téma, které pat^í až k v^ku po základní škole, protože práce na sob ^ a na svých vztazích k druhým lidem pat^í k charakteristice dosp^lých. A tato artikulace se oproti roku 1992 i p^es vyšší v^k žák^ ješt^ zvýraznila. A nadsazený a pro v^k za^ínající adolescence p^ekvapivý d^raz na výdobytky rané, elementární socializace jakoby tezi o „d ^tskosti” našich žák^ potvrzoval. Za t^etí, pohled na vnit^ní skladbu výrok^ v této oblasti ukazuje, že její „podcen ^ní” není rovnom^rné ve všech jejích ^ástech. P^evažují poznatky týkající se vlastní osoby, svého vývoje a vlastností. Podíl sociáln ^ vztahových poznatk^ a dovedností je výrazn^ nižší (velmi nízký je zejména výskyt takových dovedností, které ukazují na respektování druhých — vycházet s lidma; rozd^lit se se sestrou — a na p^izp^sobení se — žít v kolektivu; jak se mám chovat k lidem). Výrazn^ se tento rozdíl ukazuje zejména v p^edstavách o tom, co by se ješt^ cht^li nau^it. Žáci uvád^jí ^ty^ikrát více p^ání „být n^jaký” ^i nau^it se n^co, co je spojeno s vlastní osobou a seberozvojem (být piln^jší, lepší; n^^eho v život^ dosáhnout) než dovedností uplat^ovaných ve vztazích s druhými (vyznat se v lidech, rozum ^t druhým). Menší výskyt výrok^ z této oblasti tedy ukazuje, že práce na sob^ a na vztazích k druhým nep^edstavuje pro žáky v tomto v^ku explicitní problém. K ur^itým posun^m však došlo. Výše uvedené pom ^ry frekvence výrok^ uvnit^ této oblasti, zdá se, potvrzují p ^edešlou úvahu založenou na srovnání toho, co mizí, a toho, co se objevuje zcela nov ^ . Žáci se více než p^ed deseti lety zam^^ují na sebe, na své vlastnosti a na sebeprosazení (na vlastní úsp^ch v život^) a p^ímo úm^rn^ s tím klesá jejich pozornost v ^novaná sociálním vztah^m a druhým lidem. Celkovou orientaci spíše na sebe pak dokládají i n^které tendence v oblasti každodenního života a školních a intelektuálních poznatk ^. V prvním p^ípad^ se do pop^edí dostávají spíše díl^í specifické dovednosti zvládání techniky a nástroj ^ (chlapci) charakterizující n ^jak významn^ osobu žáka. Mezi poznatky školními se zvyšuje podíl poznatk ^ vyjad^ujících autoregulaci (sám na sob^ pracovat, organizovat si ^as), kriti^nost a odstup od u^itel^ a instituce školy.
ANTROPOLOGICKÝ VÝZNAM RANÉ/ELEMENTÁRNÍ SOCIALIZACE? „Nau^il jsem se dýchat, chodit, jíst, ^istit si zuby ... ". Udivující zjišt^ní pro výzkumníka, který od ^trnáctiletého žáka o^ ekává, že uvede mnoho rozmanitých a sofistikovaných poznatk^ a složit^jších dovedností. Co s tímto nálezem, když více než t ^i ^tvrtiny žák^ zmi^ují takové „výdobytky” a jejich suma p ^edstavuje tém^^ ^tvrtinu všech výrok^ v bilanci minulosti (tém^^ tolik jako školních a intelektuálních poznatk ^ a dvaap^lkrát víc než poznatk^ sociáln^ vztahových a osobnostn^ rozvojových)? „P^ecen^ní” o^ekávané váhy elementární socializace pak ^ iní 20%. Vždyt' jde o dovednosti, u kterých bychom pochopili, kdyby je žáci ve svém v^ku spíše „podcenili”. Nabízí se více hypotéz.
Zatímco mezi velkými kategoriemi (oblastmi) bilance dosavadního života jsou na posledním míst ^ s pouhými 10% všech výrok^, ocitají se v p^edstavách o u^ení, které žáky teprve ^eká, jasn^ na prvním míst^ s 36% všech výrok^ o vlastní budoucnosti (viz tabulku ^. 2 v P^íloze).
6
130
První z nich se váže, jak jsem již zmínil, na instrukci. Ta svým zn ^ním („od narození až doted' ... ") vlastn^ sugeruje d^ležitost rané socializace a orientuje žáka na ty úpin ^ první, resp. elementární dovednosti. Jde p ^itom o období jeho života, kdy si osvojoval pro n ^j obtížné dovednosti. Nau^ it se chodit nebo mluvit není snadné a malé dít^ si tyto dovednosti osvojuje za cenu velké námahy, cestou pokus ^ a omyl^. Navíc jde o vývojové období, jehož události jsou nez ^ídka opakovan^ p^ipomínány v rodinném vypráv ^ní. Vysv^tlení by tedy zn^ lo: žáci piní instrukci doslovn^ a uvád^jí dovednosti zvýznamn^né i v jejich sou^asném život^ rodinou. To ovšem nevysv^ tluje, pro^ t^eba francouzští vrstevníci ^eských žák^ (p^ed deseti lety) uvedené dovednosti zmi ^ovali jen velmi okrajov ^, když instrukce byla zhruba stejná. Nevysv^ tluje se tak ani skute^nost, že elementární socializace p ^edstavuje celou ^tvrtinu všech poznatk^ a dovedností dít^ te. Je možné, že naši žáci odhalují specifický rys naší kultury socializace: orientaci na základy (zde podpo^enou ješt^ chronologickým principem obsaženým v instrukci). Z hlediska reakce žáka bychom mohli ^íci, že sama instrukce aktualizuje jeho individuáln^ zpracovanou verzi kulturního vzorce ,jak jsem se stal tím, kým jsem". Druhá hypotéza odkazuje op ^t k již zmín^nému školnímu habitusu ^eských žák^. Ten diktuje reagovat na „úkol” uvedením maximálního množství dovedností a poznatk ^. Nejú^inn^jším zp^sobem, jak úkol dob^e spinit, je pak vý^et všech dovedností, které žáka napadnou -v^etn^ t^ch dávných, velmi d^ tských, jevících se dnes jako samoz ^ejmé a banální. Z hlediska reakce žáka by šlo o celou situaci ( ^i žánr) svého druhu „zkoušky” (každé zkoušení je koneckonc^ bilancí), v níž se odpovídající žáci ocitli. Tato situace pak jakoby vyvolala ^e^ eno terminologií sociální psychologie - ur^itý „skript”, tj. p^edepsaný a zautomatizovaný zp^ sob, jak postupovat po identifikaci p ^íslušné kulturní situace. T^etí hypotéza zní, že je to „hluboká” odpov ^^ na zadání. Dovednosti a poznatky elementární socializace p ^edstavují výsledky u ^ení, na které dosp^lí kladli velký d^raz, jejichž osvojení jimi bylo oce^ováno a které pro dít ^ p^edstavovaly ur^itý zlom ^i p^echod do další vývojové etapy. Z tohoto úhlu pohledu p ^edstavují základní antropologické zisky: cht^jí-li se žáci vymezit jako lidé, jako již v ^tší nebo „velcí”, musejí p^ipomenout základy (conditio sine toho, co následuje). Op ^t se tak objevuje skrytá logika biografie s antropologickým zna ^ením. Ostatn^ , z biografického hlediska je v aktuálním okamžiku dost obtížné vymezit, co bylo v životním b^hu ^lov^ka „banální” a co d^ležité. I když ve v^tšin^ bilancí nenacházíme jasn^ strukturovanou reflexi t^chto poznatk^ jako „základ^” dovolující p^ímo odkazovat k antropologické hypotéze, existují další údaje, které ji možná posilují. Je to p ^edevším velký d^raz na trivium mezi školními a intelektuálními poznatky - ^íst, psát a po^ítat totiž p^edstavují dominantní téma v intelektuální oblasti. Jestliže trivium reprezentuje nejsiln ^ji gramotnost, mohli bychom analogicky základní dovednosti rané/elementární socializace ozna ^it jako gramotnost života v^bec. Naši žáci tedy tyto základy, pomocí kterých se vpisují, tj. v ^azují do své spole^nosti, zvýraz^ují. Vzhledem k podobnému konstatování p^ ed deseti lety jde možná o kulturní invariant. Nadm^rné zd^raz^ování základ^ ovšem fixuje obraz sebe jako dít ^te (v našem p^ípad^ školního v^ku). Nahlížíme-li na vý^et elementárních/raných dovedností jen s oporou o váhu jejich frekvence, m^žeme získat dojem ur^ité „d^tskosti” našich žák^. V souvislostech dalších d^raz^ na základy a gramotnost však m^žeme významné místo elementární socializace v život^ našich žák^ vnímat jako schopnost „již velkých” lidí rozpoznat významné v^ci. K tomu musíme na záv^r dodat ješt^ dv^ poznámky. Za prvé, elementární poznatky a dovednosti se více vyskytovaly u chlapc ^ než u dívek a zárove^ více u žák^ s nejhorším
131
prosp^chem (ob^ populace se dost p^ekrývají). Za druhé, vyskytovaly se významn ^ více v tzv. vý^tech, nikoli u žák^, kte^í bilanci psali formou úvahy nebo vypráv ^ní, resp. v nich se tyto poznatky vyskytovaly strukturovan ^ a reflektovan^ (byly uvád^ny explicitn^ jako „elementární”, tj. podstatné p^edpoklady dalšího vývoje). S rizikem ur^ itého zjednodušení m^žeme rozlišit uvnit^ našeho vzorku dva podsoubory, u nichž možná mají poznatky elementární socializace r^zný význam: h^^e prospívající chlapce uvád^jící v prostém vý^tu bez ladu a skladu elementární dovednosti a dob ^e prospívající dívky, které spíše v úvaze nebo i strukturovaném vý^tu zmi^ují — nez^ídka explicitn^ — zásadní význam t^chto dovedností jako nezbytných p^edpoklad^ osvojení pozd^jších složit^jších dovedností.
ŠKOLA - ZDROJ INTELEKTUÁLNÍCH ZÁKLAD ^ A P^EDM^T V^TŠÍ KRITI^NOSTI Vzhledem k ostatním oblastem života žák ^ p^edstavuje škola i poznatky v ní získávané nejsiln^ji vyjád^enou oblast v bilancování dosavadního života a druhou nej ^ast^ji zmi^ovanou oblast v anticipaci budoucnosti. Tvo ^í ji p^edevším t^i okruhy poznatk^: již zmín^né trivium; konkrétní obsahy u ^iva ^i poznatky s ním svázané s d ^razem na jejich užite^nost ^i využitelnost (názvy vyu^ovacích p^edm^t^ se omezují hlavn^ na cizí jazyky) a kone^n^, dovednosti a poznatky metodologické, normativní ^i metakognitivní (ty vyjad^ují reflexi efektu školy pro vlastní osobu a zahrnují ve výrazné mí ^e hodnotící výroky na adresu školy, u^itel^ a u^iva). P^ed deseti lety žáci vnímali školu p ^edevším prost^ednictvím trivia a prosté nomenklatury vyu^ovacích p^edm^t^; tyto vý^ty p^edstavovaly 74% všech uvedených školních a intelektuálních poznatk^ a dovedností. Konkrétní obsahy u^iva a hodnotící a metakognitivní poznatky se vyskytovaly spíše okrajov ^. P^ehledn^ dokládá tyto údaje i posuny za deset let následující tabulka:
Srovnání ^etnosti výrok^ v oblasti školních a intelektuálních poznatk ^ (v %)
Školní a intelektuální poznatky (ŠIP) Rodové a tautologické výrazy („ u^it se; spoustu v^cí") Trivium školní a intelektuální obsahy: z nich (1) nomenklatura všech vyu^ovacích p^edm^t^, (2) z nich cizí jazyky Metodologické a normativní poznatky Hodnotící výroky (škola, u^ivo, u^itelé)
1992 23,3 z celé bilance
2002 26,2 z celé bilance
10 z ŠII'
12,3 z ŠIP
43 z Š1P 31 z ŠIP (1) 15 z ŠIP (2) 5 z ŠIP 9,2 z ŠIP 5 z ŠIP
45,8 z ŠIP 19,5 z ŠIP* (1) 8 z ŠIP* (2) 4 z ŠIP 12,9 z ŠIP* (nár^st o 40%) 8,2 z ŠIP* (nár^st o 65%)
(dopo^et do 100% tvo ^í podkategorie „základní motorické úkony ve škole” jako utírat tabuli nebo používat pravítko) * - statisticky významné rozdíly 7
Nap^. respektovat požadavky u^itele, organizovat si ^as, jasn ^ se vyjad^ovat, myslet kriticky.
132
Již jsme uvedli, že sou^asní žáci zd^raz^ují trivium zhruba ve stejné mí ^e jako jejich o rok mladší p^edch^dci p^ed deseti lety. Dodat k tomu m^žeme snad jen to, že jde o základy jako p^edpoklady dalšího u^ení a intelektuálního r^stu (i když jen malý po^et žák^ je uvádí v této gradaci, ^i explicitn^ v tomto kontextu). Trivium z hlediska (školní) vzd ^lanosti totiž m^žeme považovat za projev dvojí metonymické figury: 8 jednak vystupuje jako ^ást za celek (trivium zastupuje intelektuální dovednosti jako celek, je vlastn ^ obecn^ nejintelektuáln^jší ze všech u^ení na 7,Š), jednak jako signál vztahu p^í^iny a ú^inku (bez zvládnutí ^tení, psaní a po^ítání není možné uvažovat o osvojení jakékoli další intelektuální dovednosti). Navíc, žáci si jist^ uv^domují, že tyto dovednosti si osvojil každý, kdo prošel školou, jsou jim všem spole^né. Tím vlastn^ nep^ímo podtrhávají významné poslání školy: uvést ^lov^ka prost^ednictvím základních dovedností do širší sít ^ sdílených poznatk^ a hodnot. Žáci tak uvedením trivia ^íkají, že si osvojili základy kultury spole ^né všem. Vý^ty názv^ vyu^ovacích p^edm^t^ po deseti letech celkov^ poklesly. S jedinou a d^ležitou výjimkou cizích jazyk^ . Jejich váha v oblasti konkrétních „obsah ^ u^ení” po deseti letech z^stala zhruba stejná. Není tedy d^vod domnívat se, že vysoký d^raz na cizí jazyky v r. 1992 byl d^sledkem pouze otev^ení naší zem^ . Deklarovaná pot^eba ovládat cizí jazyky se dá t^žko vysv^tlit jen nebo p^evážn^ novou spole^enskou situací za^átkem 90. let. Pro ^eské žáky na konci základní školy je stále velmi d ^ležité ovládnout cizí jazyky — a základy pro to klade práv^ škola. Za úvahu stojí, zda v naší spole^ nosti nesymbolizuje znalost cizích jazyk ^ také vzd^lanost obecn^ (a zda tedy neuvažovat vlastn ^ o jakémsi kvadriviu složeném z trivia a aspo^ základ^ n^jakého cizího jazyka). Cizí jazyky — ve srovnání s triviem již „nadstavbové” — navíc zavád^jí do vztahu ke školnímu poznávání dimenzi jasné použitelnosti (užite ^nosti) školního u^ení. A d^raz na n^ je veliký i v o^ ekávaném budoucím život^ žáka (samy o sob^ p^edstavují 25% všech pro budoucnost uvád ^ných školních a intelektuálních poznatk ^). Pokud se v^bec o^ ekávané školní nebo na školu vázané zisky formulují konkrétn ^, pak jde o cizí jazyky. Ostatní p^edm^ty jsou po deseti letech uvád^ny výrazn^ mén^ ; pro dnešní osmáky jakoby již rozsah ^i škála ve škole osvojeného nebyla tak d ^ležitá. Místo t^chto p^edm^t^ zaujaly dovednosti a poznatky metodologické, v nichž p ^evládá osobní efekt ^i zisk, resp. je v nich p^ítomen osobní hodnotící postoj. Je to kategorie pozoruhodná už z toho d ^vodu, že v médiích i v sou^ asném pedagogickém diskursu jsou uvedené dovednosti formulovány jako klí^ové kompetence, jejichž utvá^ení u žák^ p^edstavuje hlavní poslání školy (na rozdíl od osvojení konkrétních poznatk^, ^i v ^e^i kritik^ školy — „fakt^"). P^ed deseti lety naši žáci metodologickou funkci školy zmi ^ovali jen slab^ .9 Škola tak byla vnímána p^evážn^ jako respektovaná instituce poskytující základy (v pozitivním slova smyslu) a nabízející relativn^ širokou škálu v^d^ní, které se nekonkretizuje, ani nezpochyb^uje. Posun v této podkategorii (výroky signalizující metodologické a metakognitivní zisky narostly tém^^ o polovinu) p^edstavuje nejvýznamn ^jší zm^nu v percepci školy a dovedností 8
Metonymie, rétorická figura, se užívá i ší^eji pro ozna^ení zp^sobu, kterým vyjad^ujeme n^jakou myšlenku (p^edstavu, koncept) pomocí jiného termínu, který je s ní v n ^jakém nutném vztahu (nap^. p^í^iny a ú^inku), n^kdy též ^ásti zastupující celek (pars pro toto). 9 P^ipome^me, že tehdejší respondenti jen velmi okrajov^ zmi^ovali disciplina^ní funkci školy (nau^it se pinit požadavky u^itel^) a funkci metakognitivního výcviku (logicky myslet). Interpretoval jsem to jako výraz menší reflexivity našich žák^, jejich menší distance od vlastního u^ení, resp. jako slabší v^domí významu t^chto dovedností (zejména, když se nevyskytoval žádný náznak kriti ^nosti v^^i škole, u^itel^m a/nebo u^ivu).
133
v ní získaných. Sou^ asní žáci kladou mnohem v^tší d^raz na sebevzd^lávání a autoregulaci (sám na sob^ pracovat, organizovat si ^as) a sou^asn^ daleko více hodnotí u^ivo, u^itele a školu — a to hlavn^ kriticky (nár^ st v podkategorii „hodnotící výroky” p ^edstavuje 65%). Je u nich citelný v^tší odstup od školy a u^ ení. Kritická reflexe školy ve spojení s d ^razem na autoregulaci signalizuje výrazn ^jší autonomii ^i individualismus práv ^ v terénu školy. A kontrastuje s absencí podobné reflexivity, pokud jde o sociáln ^-vztahové a osobnostn^ rozvojové poznatky. Zam ^^ení na sebe, odstup od u^ení a kriti^nost ve škole jakoby byly tím ostr^vkem, na kterém se prosazuje rodící se autonomie žák^. Co není myslitelné (^i dovoleno?) v oblastech mimoškolních (a mimointelektových), objevuje se v oblasti žák ^m vlastní: na poli u ^ení v užším slova smyslu. P^edstavy o tom, co o ^ekávají v budoucnu, se pak to ^í spíše kolem osvojování dalších sociáln^ vztahových dovedností a sebepoznání ^i seberozvoje. Škola a intelektuální poznatky jsou zmi^ovány až na druhém míst ^, v podstat^ na úrovni o^ekávaných ^etností. Základní charakteristikou t^chto p^edstav je jejich velká obecnost a neur ^itost — projevují se obvykle uvedením formálního významu školy (dostat se na dobrou školu; dál studovat apod.), a to ješt^ p^edevším u dívek. Nebo jde jen o obecné výroky typu ješt^ se nau^it hodn^ v^cí; všechno, co budu pot^ebovat; um^t úpin^ vše (tyto obecné výroky a formáln ^ vymezené vzd^lání p^edstavují 50% všech výrok^ v kategorii „školní a intelektuální poznatky"). Žáci ^asto formulují p^edstavu, že se dosud ve škole nau ^ili to hlavní, a v budoucnu o ^ekávají již jen dopin^ní, rozvinutí, zdokonalení. Nev^dí, co je ^eká a co by se m ^li nau^it, protože v^dí jen to, že se konkrétní obsahy u ^iva i školní p^edm^ty ur^it^ zm^ní. Proto deklarují školu a u^ení jen obecn^ ^i formáln^. Celkov^ se zdá, že pohled na školu charakterizuje v r. 2002 ocen ^ní základ^ vzd^lanosti, které klade, a v ^tší distance a kriti^nost nesená zejména užitkovým pohledem na poznatky v ní osvojované. Škola je v život^ d^ tí vždy srovnávána s životem mimoškolním, zejména rodinným. ^asto se její role vymezuje práv ^ ve vztahu ^i v kontrastu s rodinou a každodenním životem.
MIMOŠKOLNÍ ZDROJE POZNÁNÍ - POKLES VÝZNAMU RODINY „Každodenní život” zahrnující poznatky a dovednosti získávané ^innostmi v rodin^, dále specifické dovednosti a technické, sportovní a kulturní zájmy a dovednosti naši žáci p ^ed deseti lety vnímali jako velmi významný zdroj své socializace. V podstat ^ stejn^ významný jako školu. Složení zvládnutých ^inností každodenního života bylo samoz ^ejm^ velmi rozmanité. Pro zjednodušení jsme tehdy vy^lenili dva póly: rodinný pól tvo ^ený dovednostmi osvojovanými p^i pin^ní domácích úkol ^ a ^inností (zamykat byt; luxovat; zalévat kytky; pustit pra^ku; ovládat video; postarat se o domácí zví^e atd.) a pól specifických dovedností (sekat d^íví; sázet kytky; ^ídit motorku; hrát na po^íta^i atd.). První skupina dovedností je evidentn^ více spojena s rodinným životem a konkrétními osobami v n ^m; ve druhé skupin^ vyniká podmín^ nost uvád^ ných dovedností ovládnutím speciálního nástroje — nez^ídka jsou spojeny s kutilstvím. 10 P^ed deseti lety byly oba póly tém^^ rovnom^rn^ zastoupené, p^i^emž 10 Oba póly p^ edstavují poznatky a dovednosti umož^ující tak ^i onak pronikat do sv ^ta dosp^lých a být v n^m kompetentní. Je to sféra, v níž se „dosp^ lácké” dovednosti indikující bud' samostatnost, odpov ^dnost, obratnost
134
rodinný pól byl ^eskými žáky explicitn^ zd^raz^ován víc než jejich zahrani^ními vrstevníky. Proto jsme tehdy také konstatovali, že „bilance poznání ^eského žáka se neobejde bez výrazných odkaz ^ k rodin^”. Po deseti letech konstatujeme ve složení udávaných každodenních ^inností zajímavý posun. I když celkov ^ poklesl jejich výskyt jen málo významn ^ a stále p^edstavují spolu se školními a základními poznatky elementární socializace t ^etí nejvýznamn^jší zdroj u^ení (socializace), došlo k významné zm^n^ pom^ru díl^ích dovedností. Upoutá p ^edevším výrazný pokles zastoupení rodinného pólu u ^ení a poznávání — v rámci všech výrok ^ bilancujících minulost poklesly v rodin ^ získávané dovednosti na polovinu a uvnit^ oblasti „každodenní ^innosti” poklesly o více než t^etinu. P^itom jejich významn^jší ^etnost „zachra^ují” hlavn^ dívky, které uvád^jí zvládnutí domácích úkol ^. Naopak, podíl technických dovedností vyžadujících manipulaci s nástroji, kutilských dovedností, ^ízení dopravních prost^edk^ apod. relativn^ posílil (uvád^jí je zase spíše chlapci). P^ehledn^ vidíme tyto zm^ny v následující tabulce:
Srovnání ^etnosti výrok ^ v oblasti každodenních ^inností rodinný pól vs. pól specifických dovedností (v %)
.
.
^innosti
Rodinné
.
S.eci tcké dovednosti (SpD) Technické zá'm Vybrané podkategorie „volno^aso 'ch aktivit” Rodinný ^^ 'ó
^
_
o
1992 26,6 S,1 --^ 19 K^ 14,6 --> 55 K^ 1,6 --* 6 K^ 5,3 —^ 20 K^
2002 22 3,4 —' 16 K^ 11,7 --> 53 K^ 2,1 —> 10 K^ 4,7 %
■
11,8--+44,5K 14,8--a555K^
'
72 K
Ve druhém a t^etím sloupci jsou nalevo uvedeny hodnoty udávající podíl výrok ^ v dané kategorii z celkového po^tu všech výrok^ v bilancích; napravo jsou hodnoty udávající podíl výrok^ z celkového po^tu výrok^ v oblasti „Každodenní ^innosti”. * - statisticky významné rozdíly
Rodinný pól již tedy rozhodn ^ není tak významn^ zastoupen (a pokud se objevuje, je doménou dívek). Žáci p ^ikládají v^tší váhu spíše specifickým dovednostem založeným na ovládání nástroj ^ a techniky (je doménou chlapc^). Objevujeme p^evahu ^inností a dovedností, které mají význam pro samostatnost a nezávislost na druhých (^ídit auto, pracovat na po^íta^i — mnohem mén^ „hrát hry na po ^íta^i” typické pro r. 1992). Signalizují pronikání žáka do dovedností dosp^lých. Výsledky lze interpretovat i tak, že žáci kladou ve sfé^e každodenních ^inností d^raz na zvládnutí dovedností, které jsou pot ^ebné pro vyd^lení jedince ze závislosti na druhých. Jsou na jiném poli dalším p ^íznakem v^tšího soust^ed^ní na sebe než na p^izp^sobení se vztahovým nárok^m života v rodin^. nebo sílu manifestují nejz^eteln^ji. (Pozn. N^kdy je daleko obtížn^jší manifestovat ve ^trnácti letech podobnou „dosp^lost” na poli intelektuálním nebo sociáln ^-vztahovém — t^eba tvrdit, že jsem zvládl goniometrické funkce a anglické idiomatické konstrukce; nebo že už rozumím lidem).
135
P^i uvažování o vlastní budoucnosti hrají dovednosti ze sféry každodennosti stále významnou roli (jejich ^etnost je oproti teoretické ^etnosti jen asi o ^tvrtinu nižší). Uvád^jí je však p^evážn^ chlapci. Dívky jakoby si již osvojily ^innosti v rodin^ a domácí práce, prezentují se jako osoby, které si již osvojily „typicky ženské” dovednosti, a proto se do budoucna takové cíle u nich objevují minimáln ^. Chlapci pak sytí tuto oblast významn ^ více: dokonce je pro n^ v budoucnu na prvním míst^ (tj. jde o oblast s nejvyšším výskytem poznatk ^ a dovedností, které si ješt^ p^ejí osvojit). Konkrétn^ se to projevuje ješt^ v^tším d^razem na technické dovednosti, ^ízení velkých dopravních prost ^edk^ (jako letadlo nebo lod) tam, kde dívky uvedou ^ízení osobního automobilu, a na složit^jší práce s po^íta^em (programovat, vymýšlet po^íta^ové hry). Chlapci se jeví, jakoby odsouvali úkol zvládnout dosp ^lé mužské dovednosti do budoucna (jde však spíše o žáky s lepším prosp ^chem a se vzd^lan^jšími rodi^i). Každodenní mimoškolní zdroje socializace tedy hrají odlišnou roli u dívek a u chlapc^. Dívky se daleko více hlásí k rodinným zdroj ^m socializace a k dovednostem, které zhruba na podobné úrovni m^že vykonávat jak dosp ^lá žena tak ^trnáctiletá dívka; chlapci zase vynikají velkým po^tem specifických, technických a zejména po^íta^ových a dopravních dovedností. P^ipustíme-li, že jde o ^innosti, kterými se p^ibližují dosp^lým a jejich sv^tu, pak nás to vede k úvaze o r^zné cest^ k dospívání. Cesta k samostatnosti a dosp ^losti jakoby u nich byla odlišná. Dívky mohou snáze manifestovat ovládnutí základních dovedností dosp ^lé ženy, zatímco chlapci sice uvád^jí n^které technické dovednosti vyžadující sílu ( ^ezat motorovou pilou) nebo ob^as i komplexn^jší dovednosti vyžadující ur ^itou zralost (^ízení auta), avšak p^evažují u nich dovednosti po^íta^ové gramotnosti. P^itom se zdá, že chlapci spíše prezentují sebe jako v n^^em jedine^né, než aby udávali dovednosti pot ^ebné pro život muže jako partnera a rodi^e. Každodenní život s individuáln^ odlišnými podobami a p^íležitostmi k u^ení se tak stává genderov ^ odlišným zdrojem cesty k dosp ^losti. Je zdrojem genderov ^ specifického vymezení sebe jako „ženy/muže”.
ROZDÍLY MEZI ŽÁKY ' Dosud jsme hovo^ili p^evážn^ o „žácích”, abychom zvýraznili spole ^né ^i pr^m^rné charakteristiky jejich obrazu sv ^ta i sebe. N^kolikrát jsme však již nazna^ili, že pr^m^rný profil ^i tendence je výsledkem odlišných pohled^ dívek a chlapc^ nebo žák^ prosp^chov^ nadpr^m^rných a t^ch, kte^í jsou ve škole spíše podpr ^m^rní. Názorn^ jsme to demonstrovali na odlišném významu každodenních ^inností a rodiny jako zdroje u ^ení (socializace). Je samoz^ejmé, že naše zobecn^ní umož^ující uv^domit si spole^né tendence v celém sledovaném vzorku m^že skrývat skute^nost, že „žák” je vždycky konkrétní dívka nebo chlapec, ve škole r^zn^ úsp^šná(ý), jejíž (jehož) rodi ^e mají jen základní nebo zase vysokoškolské vzd^lání. Každý z nich také žije ve škole (a t^ íd^) s odlišným složením žák^, r^zným klimatem, výkonovým nebo jiným étosem atd. Pokusme se proto nyní ukázat, v ^em spo^ívají nejzajímav^jší rozdíly mezi žáky a shrnout je do typových skupin.
136
Adaptované dívky zam ^^ené na školu a na zobecn ^ní vlastních zkušeností (se starostí o smysl vlastního života) Vyjdeme-li ze statisticky významných rozdíl^ mezi chlapci a dívkami, objevíme jako nejvýrazn^jší typ prosp ^chov^ nadpr^m^rnou dívku, spíš s VŠ vzd^lanými rodi^i, která se prezentuje zvládnutím genderového stereotypu ženy. Deklaruje osvojení dovedností a poznatk^ každodenního života, rodinných úkol^ a ^inností jako jsou domácí a ru^ní práce, pé^e o domácí zví^ata, hospoda^ení a šet^ení atd. T^mito dovednostmi se pak už v úvahách o vlastní budoucnosti tém^^ nezabývá. V její bilanci jsou mén ^ p^ítomny obsahy elementární socializace. I když se od chlapc ^ a ostatních dívek neliší prostorem, který v^nuje škole a intelektuálním poznatk^m, její vztah ke škole jako místu poznání a u ^ení charakterizují specificky t^i v^ci. Za prvé, více než chlapci a prosp^chov^ slabší dívky, zd^raz^uje trivium a v^tšinou ho uvádí kompletní. Za druhé, signalizuje zvládnutí cizích jazyk^. A za t^etí, více než chlapci uvádí metodologické, normativní ^i metakognitivní poznatky a dovednosti, prost^ednictvím kterých vnímá školu také jako zdroj schopností vyjad ^ovat se, myšlenkov^ se ukáznit, uvažovat logicky apod. Škola se tak u ní neobjevuje více ( ^ast^ji) než u chlapc^, ale objevuje se jinak. P ^ijmeme-li výklad cizích jazyk^ jako symbolu vzd^lanosti, trivia jako nejhutn^jšího vyjád^ení základ^ gramotnosti, pak ve spojení s v^tší citlivostí na metodologicko-metakognitivní funkci školního poznávání m^žeme usuzovat, že tato dívka vnímá školu a u^ení v ní v ur^ité abstrakci. Tím, že se tolik nev^nuje u^ivu, konkrétním poznatk^m, nehodnotí jejich užite^nost, zaujímá od školy odstup. A ten jí umož ^uje zobec^ovat až na úrove^ efekt^ školy v podob^ dispozic a schopností. Škola jí tak nedává jen to, co je viditelné, konkrétní, situa ^n^ vázané. Uv^domuje si, že p^ináší i v^ci, které v podob^ zm^ny své osoby z^stávají — a v tomto smyslu jde o „základy”. Potvrzuje to i skute ^nost, že práv^ takto charakterizované dívky deklarují i v p^edstavách o budoucím poznávání ve zvýšené mí ^e p^ání zvládnout cizí jazyky a dále, že škola pro n^ prost^ i v budoucnu bude velmi d ^ležitá; škola jako taková (další, vyšší stupe^ atd.) — nikoli konkrétní poznatky sm ^^ující ke konkrétnímu profesnímu uplatn ^ní. Pro ilustraci si uved'me n ^kolik bilancí takových dívek: „ ^íst, jíst, psát, po^ítat, mluvit, dorozumívat se, chápat v^ci tak, jak jsou, ^ešit problémy, trochu anglicky, být zodpov ^dná, trochu AJ, chodit, všechno to, co zatím pot ^ebuji. Cht^la bych se nau^it se více cizích jazyk^, více sportovat (n^jaké zajímavé sporty), po^ádn^ kreslit, d^v^^ovat lidem, va^it, ^ídit auto” (bilance ^. 4) „Já jsem se nau^ila r^zné v^ci, ale jen n^jaké jsou opravdu d^ležité. T^eba: ^tení, psaní,
po^ítání ... mluvení, ch ^ze, slušné chování atd. Ale i když je to nemožné, tak bych se cht ^la nau^it rozum^t zví^at^m. Také bych cht^la um^t rozum^t druhým lidem a jejich názor^m a myšlenkám. Ani bych necht^la um^t všechno, no ale pár v^cí tu p^ece jen je. V^^ím, že v^ci které jsem se nau ^ila ve škole mi jsou užite^né, ale rozhodn^ nevyužiji všechny. Já se pokouším va^it asi rok a jde mi to a proto asi p ^jdu na hotelovou školu” (bilance ^ . 49) Už jsem se nau^ila hodn^ v^cí. N^které z nich jsou více d^ležité jiné mén ^. Nau^ila jsem se
t^eba šít, va^it, r^zným koní^k^m, nap^íklad tan^ení, kreslení a práci s po ^íta^em .. jiné v^ci m^ nau^il život sám a rodi^e ... T^eba jak se mám chovat k lidem a podobné v^ci ... Už chci
137
dosáhnout svého cíle, být vzd^laná, úsp^šn^ dostudovat školy a ostatní nechám na život^ co m^ ješt^ nau^í ... Myslím že už jsem ob ^vila jednu hodn^ d^ležitou v^c a to je mít sv^j názor ... " (bilance ^ . 53). Výraznou doménou dívek v^bec je vztahový život a také zkoumání sebe (svých vlastností, charakteristických rys^ apod.). P^itom dívky s VŠ vzd^lanými rodi^i jich uvád^jí mén^ než dívky rodi ^^ s nízkým vzd^láním (koncentrují se totiž na prvním míst ^ na oblast školních a intelektuálních poznatk^). Jsou však citliv^jší na negativní zážitky a zkušenosti ze vztah ^ s druhými a spíše z nich vyvozují n^jaké záv^ry (zobecn^ní) v podob^ smyslu vlastního života a svých vlastností. Práv ^ dívky si uv^domují d^ležitost p^izp^sobení se druhým. I pro budoucnost se dívky více než chlapci obecn^ zabývají pot^ebou zvládnout sociáln^ vztahové dovednosti: rozvíjet pozitivní vztahy s lidmi, zvládat je a rozum^t druhým. I zde platí, že „vztahové orientované” a sebereflektující dívky spíše h ^^e prospívají ve škole a jejich rodi^e mají nízké vzd^lání. P^itom však nejde o reflexe zobec^ující konkrétní poznatky o lidech a o sob ^. Celkov^ lze ^íci, že lze identifikovat rozdílné vid^ní sebe a sv^ta u dvou skupin dívek. Jedny dob^e prospívají ve škole a jejich rodi^e jsou vysokoškoláci; ty se více zabývají školou a intelektuálním u^ ením. Druhé špatn^ prospívají ve škole a jejich rodi ^e jsou vyu^ení; ty se výrazn^ více zabývají druhými lidmi, svými vztahy k nim a sebou. Ob ^ pak spole^n^ deklarují zvládnutí každodenních, zejména rodinných dovedností a ^inností, které jsme charakterizovali jako typické pro „ženskou” dosp ^lou roli. První skupina dívek pak umí lépe zobec ^ovat p^ínosy školy a intelektuálních ^inností a zkušenosti ze života s druhými (první zobecn^ní uvád^jí ^ast^ji než druhé) do formulací o smyslu života a o svých vlastnostech.
„D^ tští” chlapci se starostí o zvládnutí nárok ^ sociálního života Druhou typovou figuru nacházíme mezi chlapci. Je jí žák s horším prosp ^chem, jehož rodi^e mají nižší vzd ^lání. Prezentuje se n^kolika rysy, které vyvolávají dojem ur^ité nedozrálosti až d^tinskosti. Tu sugeruje jednak vysoký výskyt základních dovedností rané socializace uvád ^ných bez jakékoli struktury, „bez ladu a skladu”. Po^tem elementárních dovedností p ^evyšuje jak dívky, tak ostatní chlapce s nadpr^m^rným prosp^chem. Druhým rysem, který posiluje náš dojem ur^ité nevyzrálosti, je relativn ^ slabý výskyt zvládnutých každodenních ^inností a dovedností. Tento chlapec uvádí minimum dovedností spojených s rodinným životem, i když nezapomíná uvést n ^které technické dovednosti (po^íta^ e, kolo, motorka). Každodennost je tedy vyjád^ena slab^ a dosp^lé mužské charakteristiky jako síla a nezávislost jsou demonstrovány jen v náznacích jako u zvládnutí ^ízení n^kterých dopravních prost^edk^. Pokud jde o budoucnost uvádí speciální dovednosti z každodenního života o n^co více než p^i bilancování minulosti — p^esto však mnohem mén^ než prosp^chov^ výborní chlapci s VŠ vzd^lanými rodi^i. Ve svých vý^tech uvádí obvykle stejn^ ^asto jako dívky i ostatní chlapci školní a intelektuální poznatky. Práv^ jeho ovšem nej ^ast^ji napadne prezentovat školu na konkrétním u^ivu ^i na jiném intelektuálním obsahu blízkém u ^ivu prizmatem ne/užite ^nosti (trivium a cizí jazyky uvádí statisticky významn ^ mén^ než dívka p^edešlého typu). Kriticky hodnotí školu, u^itele, ^ásti u^iva a školu vnímá více jako disciplinující a p^itom snadno kritizovatelnou. Je jakoby více zano^en v konkrétním u^ivu a v situacích u^ení ve škole. Jeho „odstup” je 138
tedy jiný než u zmín^ného typu dívky (metakognitivní varianta odstupu): je spojen s konkrétností situace, resp. podoby poznatku, a spo ^ívá v pom^^ení vzdálenosti jeho školní verze od jeho praktického využití. P ^i úvahách o své budoucnosti nevidí pro školu výrazné místo — mluví o ní výrazn^ mén^ a zato mlhav^ji a obecn^ (n^jaké vzd^lání). Významn^ více než ostatní chlapci (ale jinak než dívky) se orientuje na vztahové dovednosti a poznatky o sob ^ . Spíše než o vztazích s druhými, kde nazna^uje, že už zvládl „porozum^ní druhým” (které si naopak uvedené dívky kladou za cíl teprve do budoucna), hovo^í o své identifikaci s konkrétními osobami a zmi ^uje své osobnostní, zejména negativní, vlastnosti. V projektované budoucnosti samoz ^ejm^ tyto obsahy narostly (t^iap^lkrát — stejn^ jako u dívek). Mén^ myslí na „porozum^ní lidem”, více uvažuje o svých schopnostech, vlastnostech a zp^sobilosti dob^e se sociáln^ adaptovat, obstát, zvládnout nároky budoucího života. V jeho výrocích se nejvíc vyskytuje téma zvládnutí partnerského, ba p^ímo erotického vztahu a sexu (na rozdíl od dívek a od školsky výborných chlapc ^). Vyšší výskyt p^ání zvládat vztahový partnerský život s d ^razem na sex spolu s deklarovanou touhou ovládnout mocnou techniku, zdá se, potvrzuje tezi o umíst ^ní zvládnutí mužské role do budoucnosti — a tedy nep ^ímo potvrzuje status sou^asné d^tskosti. Je to úkol, který si tito chlapci uv^domují a který je možná napl ^uje obavami ^i nejistotou. Pro tyto chlapce je také typické, že krom^ uvedené specifické verze o ^ekávaných výzev v oblasti každodenního a sociáln^ vztahového života se hlavn^ u nich objevuje relativn^ p^ímo^ará orientace na budoucí práci. Konkrétní povolání jsou v celém souboru žák ^ uvád^na minimáln^; oproti roku 1992 zaznamenal jejich výskyt jednozna^ný pokles. Jedin^ tito chlapci je uvád^jí ve významn^ v^tším po^tu než dívky a ostatní chlapci. Pro ilustraci op^t uvedu n^kolik vybraných bilancí: „Já jsem se nau ^il chodit, mluvit, zavazovat tkani ^ky, jezdit na kole, sám se oblékat, sám
chodit do školy, hrát na PLAY STATION, nau^il jsem se také n^mecky, barvy, vybraný styl muziky, koupat se, sám chodit na záchod, ^istit zuby, a cht^l bych se nau^it: létat v letadle, ^ídit auto, jezdit na snowbordu, na lyžích, skákat s padákem, grafitování, milovat muziku, souložit” (bilance ^ . 57) „Nau^il jsem se hodn^ v^cí t^eba, sv^j vlastní jazyk nebo-li mate^ským jazykem. Minulé d^jiny a p^ítomné d^jiny. Zem^pis, kdybych se nenau ^il zem^pis, tak neznám Prahu. Já bych cht^l být ^ezníkem” (bilance ^. 43) „Nau^il jsem se spoustu v^cí, a však za nejd^ležit^jší pokládám ^e^, ^tení, psaní. O škole se myslím, že jsou v^ci d^ležité a zbyte^né. Velmi zbyte^né jsou MATEMATIKA a FYZYKA od 5. t^. také v ^j. Jsou zbyte^né v^ci nap^. v^tné rozbory ... Jinak si myslím že jsem se nau ^il spoustu užite^ných v^cí. Jsou v^ci které m^ nikdo nenau^il a také by to nikdo nedokázal. Jeto kreslení, zpívání” (bilance ^ . 34) Shrneme-li, pak m^žeme ^íci, že v našem vzorku prosp^chov^ slabší žák (chlapec) ze vzd^lanostn^ nízkého prost^edí funguje v jakémsi konkrétn^ realistickém modu vztahu ke sv^tu. Prezentuje se jako ^lov^k, který zvládl p^edevším jednoduché prvky socializace (bez hlubší reflexe) a nehý^í speciálními dovednosti osvojenými v každodenním život ^. Školu vnímá utilitárn^ a kriticky a sv^j budoucí vývoj nahlíží p ^edevším prizmatem zvládnutí
139
nárok^ partnerského (v rovin^ erotického ^i sexuálního) života a konkrétního povolání. Jeho cesta k dosp^losti je jiná než cesta dívek a školsky úsp ^šných chlapc^: být dosp^lý znamená zvládat silné stroje, partnerský vztah a mít jasnou p ^edstavu o své práci.
Proškoln^ zam^^ení chlapci s fantazijním „^ešením” budoucnosti T^etím typem, u kterého lze nalézt významnou konfiguraci charakteristik, je prosp^chov^ nadpr^m^rný chlapec s VŠ vzd^laným rodi^em. Samoz^ejm^ jako v^tšina d^tí nezapomíná uvést, že si osvojil dovednosti elementární socializace. Uvádí jich o n^co mén^ než ostatní chlapci, ale zato ^ast^ji v n^jaké strukturovan^jší reflexi (nap^. mluvit, což mi pozd^ji umožnilo dorozumívat se s lidmi). Podobn^ jako dívky zd^raz^uje (frekvencí na prvním míst ^), že si v každodenním život^ osvojil ^adu dovedností. Jejich podoba je však „chlapecká” — nejde tolik o dovednosti vázané na rodinný život, jako spíše o individuáln ^ specifické, zejména technické dovednosti vázané na ovládnutí n^jakého nástroje. Škola je u n^j na stejn^ významném míst^ jako každodenní život. Podobn^ jako školsky úsp ^šné dívky klade d^raz na trivium a metodologický efekt školy. Jeho kriti ^nost je jiná než u prosp ^chov^ slabších chlapc^. Hodnotí-li, pak je kritický i k sob^. Konkrétní ve škole osvojené poznatky pak vidí prizmatem pot^ebnosti pro další u^ení, nikoli z hlediska užite^nosti p^edepsaného (vnuceného) u^iva. Výrazn^ se také neliší od výborných dívek v oblasti sociáln ^ vztahové a osobní reflexe. Mén^ ^asto než školsky podpr^m^rní chlapci sám sebe hodnotí a neuvádí tolik vlastní zlozvyky a negativní vlastnosti a dovednosti (lhát, kou^it apod.). P^i prezentaci vlastní budoucnosti uvádí významn^ více p^ání zvládnout intelektuální a školní r^st a to v podob ^ jasn^jší dráhy, byt' nejde o konkrétní zam ^^ení ^i profesi (dostat se na YŠ a p^edtím na gymnázium). Další u^ení zmi^uje v optimistickém tónu (nau^ím se ješt^ hodn^ v^cí) jako nezbytné. V p^edstavách své budoucnosti ovšem tento chlapec myslí na každodenní ^innosti a dovednosti výrazn^ více než dívky. P^itom však mén^ než „d^tští” chlapci a také jinak. M^ní se pon^kud obsah uvád^ných technických dovedností: u p ^ání nau^it se ^ídit dopravní prost^edky také zd^raz^uje, že p^jde o velké vehikly, u po ^íta^ových dovedností klade d^raz na vlastní tvorbu ^i generování program^ nebo her. Orientace na formální význam školních a intelektuálních poznatk ^ p^evažuje nad orientací na sociální vztahy a vlastní osobu. V oblasti osobního vývoje u n^j ovšem také objevujeme p^ání, která m^žeme dát do souvislosti s touhou obstát, zvládnout nároky budoucího života. Jsou to fantazijní p^ání um^t nebo mít nadp^irozené schopnosti. Objevují se sice i u dívek a ostatních chlapc^, ale u našeho typu významn^ více. Jedna z hypotéz vysv^tlujících vysoký výskyt fantazijních p ^edstav a p^ání (p^ipome^me, že p^ed deseti lety jsme neobjevili ani jeden takový výrok) zní, že souvisí s v^domím obtížného úkolu „stát se dosp^lým mužem”. Zamysleme se nad tím.
140
První výklad nám ^íká, že m^že jít prost^ jen o nemotivovanou provokaci. Pak si ovšem musíme položit otázku, pro^ si žáci nevybrali provokaci jinou. Odpov ^d' m^že znít, že je to proto, že p^íhodným nástrojem takové provokace je to, co je po ruce — dnes by to byla médii mocn^ ší^ená ^etba (nap^. Harry Potter) a filmy (nap^. Podvodní sv^t). A proto jsme podobné obsahy nenašli p ^ed deseti lety. Ale pro^ potom stejnou provokaci tém ^^ nepoužívají dívky? Domnívám se, že d^vody je t^eba hledat spíše v genderové sycenosti této kategorie. Je pravda, že obecn^ je pro žáky odpov ^^ na otázku, co by se cht^li v budoucnu ješt^ nau^it, nesmírn^ obtížná, ne-li nemožná a to díky problému ^asu. Odpov^^ na otázku je p^ítomným aktem, kdy podmínky jeho spolehlivosti a pravdivosti nejsou dány, zajišt ^ny — existují jen potenciáln^ . Ku^era se domnívá, že nejistota žák^ v tom, co je ješt^ ^eká se nau^it, plyne mén^ z vn^jších okolností a objektivní neznalosti budoucnosti a je více záležitostí jejich subjektivity, vnit^ní identity dané jejich dosavadním u^ením. Žáci odpovídající aktuáln ^ na otázku po svém budoucím u^ení a vývoji cítí, že je nastoleno téma zm ^ny a n^^eho nového, což jim neumož^uje vy^erpávajícím zp^sobem podat svou budoucnost jen na základ ^ omezení daných tím, co se již nau ^ili. Vnímají tuto zm^nu, která je na po ^adu dne, o to ost^eji proto, že jejich dosp^lý život je relativn^ blízko a je již p^edstavitelný (2001, s. 93-94). Ku^era tento problém analyzuje na pozadí ^ecké filozofie (srv. jeho analýzu Platonova/Sokratova menonovského paradoxu a jeho upozorn^ní, že tvá^í v tvá^ tomuto paradoxu — nelze uvést to, co neznám, práv ^ proto, že to neznám, a uvedením n^^eho konkrétního ^íkám, že už to n^jak umím — mohou žáci reagovat pubertáln ^, tj. vtipem a provokací, srv. 2001, s. 114). Op^t se tak dostává do hry motiv provokace. Tentokrát ovšem identitn ^ logické. Tito chlapci jakoby v radikální ^e^ové podob^ interpretovali zadání „uved' vše, co je možná možné” následovn^ : „ uvedu vše, co je možné, tedy i nemožné” . Námi zjišt^né odpov^di ovšem nejsou „filozofické”. Jsou fantazijní. Vzhledem k nutné aktuální nespokojenosti (a neuspokojitelnosti) žák ^ z nemožnosti vy^ešit úkol anticipovat budoucnost je totiž fantazijní odpov^^ jednou z možných, tj. obsahem nemožných, reakcí (vedle odmítnutí odpovídat, maximáln ^ úsporné odpov ^di nebo „filozofického” zamyšlení). A fantaziemi tito žáci uskute^^ují možnou nemožnost ^i nemožnou možnost. Takové p ^edstavy p^edstavují totiž sice fantazijní, ale p ^ece jen realizaci uspokojení ze spin^ní nemožného úkolu. Všechny ty ^arod^jnické ^i kouzelnické dovednosti a nadp ^irozené schopnosti p^edstavují hutné vyjád^ení scéná^^ reagujících na nejistotu, zda dojdou uspokojení ^i napin^ní. Co jim je spole^né? Domnívám se, že omnipotence (všemocnost) a exoti ^nost. Všemocnost vyjad^ují tyto fantazie o budoucnosti tam, kde p^edpokládají nerespektování ^i p^ekra^ování p^írodních (biologických) zákon^ (létat jako pták, žít pod vodou). Charakterizují svého autora jako jedince vyzna^ujícího se mimo^ádnou mocí, tak mimo^ádnou, že nerespektuje žádná omezení. Tém^^ se dá ^íci, že ^lov^k takto manifestuje sílu tvo ^it sv^j zákon, je sám zákonem. A mužské roli je taková pozice identitn ^ vlastni. Druhou charakteristikou fantazijních odpov ^dí je exoti^nost v kulturn^ antropologickém slova smyslu. Uvedené dovednosti p ^edstavují realistickému a „normálnímu” zp ^sobu života cizí, vzdálené prvky (rozum^t zví^at^m, ^íst myšlenky). Kužel v jiném kontextu p^i rozboru tématu exotizace skute^nosti upozor^uje, že exotický objekt je vždycky výsledkem i naší vlastní konstrukce. Pro „exotizujícího” ^lov^ka se ur^ité p^edm^ty, ^innosti a symboly stanou exotickými až s jeho vlastním p^i^in^ním; jsou „ozv^nou jeho nenapin^ných a z^ejm^ i nenapinitelných tužeb” (Kužel, 2003, s. 92). Ve h^e je tedy uspokojení pot ^eby ^i p^ání. Domnívám se, že jde o zp^sob, jak „oklikou” vyjád^it sv^j pocit p^ed výzvou, která existuje i mimo situaci psaní bilance (ta jen v^domí úkolu zp^ítom^uje). Je tedy možné, že podobná „^ešení” nemožného zadání nejsou dnes vyvolána jen ^etbou ^i filmy, tedy „vn^jšími, objektivními” skute^nostmi. Relativn^ úsp^šní chlapci žijící v prost^edí, kde jsou na n^ — pokud jde o jejich budoucnost — nastavena spíše vyšší o^ekávání,
141
jsou pod v^tším tlakem na maximální úsp ^šnost než d^íve (a než jsou t^eba dívky). To vše navíc v dob^, kdy se jednozna^n^ vymezené nároky, místa, podoby a trajektorie budoucího uplatn^ní ztrácejí a zamlžují. U t^chto chlapc^ se také prakticky neobjevují zmínky o konkrétních povoláních, která by cht ^li d^lat, ani jiné konkrétní p ^edstavy o vlastním vývoji ^i uplatn^ní. Mohlo by to vést až k paralyzování jejich p ^edstavy o budoucnosti. P^itom fantazijní p^edstavy umož^ují situaci nejistoty, která je tím vyvolána, zvládnout. Jsou nakonec n^jakým aktem, jednáním a svým obsahem „maximalistické”, avšak nekontrolovatelné, protože nikdo neo^ekává, že „žít pod vodou” by n^kdo n^kdy mohl ^ist^ technicky zkontrolovat (na rozdíl od „jít na VŠ” nebo i „pilotovat nadzvukový letoun "). Uved'me n^které bilance takových chlapc ^: „Nau^il jsem se chodit, mluvit, psát, po^ítat, logicky uvažovat, myslet, naslouchat druhým, být trp^livý, pe^livý, detailní, ob^as rozumný. Cht^l bych um ^t složitou matematiku, fyziku, chemii, elektroniku, pyrotechniku. Vyznat se ve zbraních a zbra^ových systémech a v lidech. Ovládat ^as. Využívat dostupných možností okolo sebe a zdroj ^ informací” (bilance ^. 17) „Já jsem
se toho nau^il už asi docela dost, ale ješt^ se toho budu muset nau ^it ur^it^ hodn^. Tak nap^íklad chodit, ^íst, psát, po^ítat, ale také plavat a další v^ci které jsou pro život d^ležité. Ve škole se ale u^íme úpiný kraviny, které ur^it^ nikdy v život^ neupot^ebuji. Ale nau^it seje musíme, abychom prolezli. Dál do života bych se cht^l nau^it další v^ci jako t^eba vyhýbat se malér^m ale to m^ nikdo nenau^í. nebo ve škole m^ ur^it^ nenau^í jak se mám vypo^ádat se sv^tem až budu velký. Nebo bych cht^l um^t lítat ale to se taky neu^í a nikdo to taky neumí. Ale jinak se snažím d^lat co se dá abych bil p^ipraven co nejlépe do dalšího života” (bilance ^ . 40). Shrneme-li, školn^ úsp^šné chlapce nejvíce charakterizuje reflektující postoj, od „zd^vodn^ného” podání významu rané socializace, p ^es úvahy o škole až po kriti^nost k sob^ . Pohled do budoucnosti ^eší ve v^tší mí^e než ostatní pohledem na sebe v podob ^ fantazijních p^edstav. Tyto p^edstavy jsou v dané chvíli jediným možným „aktem”, kterým mohou uspokojit pot^ebu definovat se jako ^lov^k toužící po dosažení nejvyšších cíl^. Nároky budoucího života a p^edstavy o n^m v^bec nekonkretizuje; zp^sob vyrovnání se zobecn ^lým nárokem „být dosp ^lý, tj. co nejlepší” je spíše nep^ímý, vyjad^ující nejjist^jší ^ešení nejistoty.
ZÁV^R: JACÍ JSOU A CO SE ZM^NILO? Na záv^r shr^me, jaké jsou d^ti kon^ící základní školní docházku a jak nám je pomohl poodhalit spoušt^^ v podob^ otázky po „nau^ení”. Poda^ilo se identifikovat ^ty^i nejvýrazn^jší posuny oproti roku 1992. T ^mito zm^nami se pokusím osmáky z r. 2002 charakterizovat. 1. Zvýšil se „individualismus” d^tí v podob^ v^tší orientace na sebe a do pozadí ustoupila hodnota adaptace, p^izp^sobení se druhým lidem (spole^nosti), která naše žáky p^ed deseti lety výrazn^ charakterizovala, zejména ve srovnání s žáky francouzskými a anglickými. To se projevuje jednak mírným nár ^stem reflexe sebe sama, p ^emýšlení o svém vývoji a dalším rozvoji. P^edevším však ústupem témat spojených se spole^ným životem s druhými a p^edpokládajících, že si jedinec osvojil dovednosti respektovat druhé i spole^ná pravidla („pinit povinnosti "). Nov^ se vyno^uje pot^eba prosadit se a být emancipovaný, nezávislý. 142
Oba trendy p^ sobí dojmem komplementarity a posilují naši tendenci interpretovat tento posun jako kauzální: protože nar^stá orientace na sebe v r ^zných sférách jejich života, nutn ^ klesá d^raz na vztahy s druhými a na jejich kultivaci. Takovou kauzální vazbu samoz ^ejm^ prokázat nem^ žeme. Minimáln^ však m^žeme tvrdit, že sou^asní žáci oproti svým vrstevník^m p^ed deseti lety zm^nili orientaci svého pohledu: st^edem jsou více oni sami než druzí lidé, normy a pravidla, která se musejí dodržovat v život ^ s nimi. 2. S v^ tším „individualismem” úzce souvisí i nár^st kriti^nosti zejména v^^i u^itel^m, škole i v^^ i tomu, co se v ní žáci nau ^í. Ve srovnání se svými p^edch ^dci manifestují dnešní žáci v ^tší odstup od školy. To jim umož ^uje relativizovat ty ^i ony konkrétní obsahy u^ iva z utilitárních pozic; sou ^asn^ jim to však umož^uje také více si uv^domovat p^ínosy školní práce pro sebe — v podob ^ dovedností myšlení, osobních vlastností, jako je vytrvalost apod. Pozoruhodné je, že se podobné efekty nevyskytují na poli mimoškolní každodennosti, ani v obecn^jší reflexi vlastní osoby a svých vztah ^ k druhým lidem. Kriti ^nost jakoby byla dovolena ( ^ i snazší?) v instituci žákovi vlastní, která ho v okamžiku bilancování podstatn^ charakterizuje. " Uvedené konstatování by m ^lo brzdit p^ípadné pokušení zkratkovit^ spojit ob^ dosud popisované charakteristiky v „kritický individualismus”. Zdá se, že v ur ^itém ohledu omezení kriti^nosti práv^ jen na školu zmír^uje event. jednostrann^ negativní interpretaci „individualismu”: dosp^ lí obecn^ ani další instituce nejsou p ^edm^ tem kritiky a možná fungují jako uznávané referen^ní prvky. 3. Nicmén^ , ve srovnání s rokem 1992 se výrazn^ snížila váha rodi^^ a p^íbuzných vystupujících jako identifika^ní (anti)vzory. Celkov^ totiž poklesl význam rodiny jako zdroje ^ i místa, kde se žáci nau^ ili/nau^í n^co d^ležitého. 12 Náš osmák z r. 2002, když chce podat obraz sebe sama, se rozhodn ^ již obejde bez odkaz^ k rodin^ . Výjimkou z tohoto konstatování jsou dívky, které signalizují zvládnutí ženské role prost ^ednictvím p^evážn^ rodinných a na rodinné ^ innosti vázaných dovedností a poznatk ^ . Na poklesu se tedy podílejí výrazn ^ji chlapci. Když pak budeme interpretaci této zm ^ny genderov^ diferencovat, zdá se, že souvisí spíše s kriti^ností (v^^ i škole jsou kriti ^tí zejména prosp^chov^ slabší chlapci) než s „individualismem” (jen nep^ímo by snad šlo ^íci, že drtivá p^evaha chlapc^ jako autor^ technických, speciálních „nástrojových” ad. dovedností nevázaných explicitn ^ na rodinu, manifestuje v ^tší d^raz na sebe než dívky, které hovo ^í o mytí nádobí ^i loupání brambor). 4. P^edstavy o budoucnosti, a^ už obsahují neur^itá p^ ání nebo zcela konkrétní cíle a obsahy, které si žák p ^eje osvojit, vždy n^jak vypovídají o cest^ žák^ k dosp^losti. Ta má rozhodn^ více podob. Je jiná pro školn^ relativn^ úsp^šné dívky (dominantním kanálem je další škola, u^ ení a práce na sob^ ); pro neprospívající chlapce (stát se dosp^lým znamená zvládnout konkrétní materiální, technické, t ^lesné apod. ^innosti a nástroje v kontextu sm ^^ování ke zcela konkrétnímu povolání) nebo pro školn^ zam^^ené a úsp^šné chlapce (kombinují p^edstavy o zvládnutí konkrétních technických dovedností s obecným d ^razem na nutnost dalšího vzd^ lávání školní cestou p^i silné nejistot^, že dosáhnou maximální cíle). Spole ^ná je jim mnohem v^tší mlhavost p ^edstav o budoucnosti než p^ed deseti lety nejmarkantn^ji
" Nezaznamenali jsme ani jediný výrok kritizující rodi ^e, jiné konkrétní dosp ^lé nebo zobecn^n^ generaci rodi^^. 'Z „Poklesem” míním snížení relativní váhy rodinného pólu výrok ^ na všech výrocích indikujících dovednosti získané v každodenních ^innostech, v^etn^ speciálních zájmových, technických apod. 143
vyjád^ená radikálním poklesem jejich vazby na konkrétní povolání. 13 Cesta k dosp^losti je tak v jistém ohledu t^žší: chybí jí konkrétní op ^rné body. Na druhou stranu je možná leh ^í: další škola ^eká tak jako tak skoro všechny (srv. úpadek selektivní funkce p ^ijímacích zkoušek) a její zvládnutí je vysoce pravd^podobné — pokud ovšem ^lov^k staví svou budoucnost p^edevším na dalším vzd^lávání. Sou^asn^ ovšem p^sobí — zdá se, že oproti roku 1992 výrazn^ji — ješt^ delší odklad, moratorium na vstup do dosp^ lého života, který bude mít konkrétní kontury; což znamená n^jak se vyrovnat s náro^nou situací p^ipravovat se, osvojovat si poznatky a dovednosti, rozvíjet se a nev^d^t p^esn^ na co, pro^ a zda-li to v^bec chci.
LITERATURA CHARLOT, B., BAUTIER, E. a ROCHEX, J.-Y. (1992) École et savoir dans les banlieues ... et ailleurs. Paris: Armand Colin. CHARLOT, B. (Ed.) (2001) Les jeunes et le savoir: Perspectives internationales. Paris: Anthropos. HIPMANNOVÁ, K. (2004) Vztah k poznání u žák^ základní školy se sportovním zam ^^ením. Praha: Katedra psychologie Pedagogické fakulty UK. (Diplomová práce) KLUSÁK, M. (2003) Oponentský posudek na diplomovou práci J. Pýchové „ Vztah k poznání žák^ osmých t^íd základních škol ". Praha: Katedra psychologie pedagogické fakulty UK. KU^ERA, M. (1992, 2001) Dogmatici, akademici a skeptici: „V ^d^t p^edem” v 7. t^íd^. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš...” Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 70-88. KU^ERA, M. (2001) Les philosophes de 5e. In CHARLOT, B. (Ed.) Les jeunes et le savoir: perspectives internationales. Paris: Anthropos, s. 91-115. KUŽEL, S. (2003) Interkulturní vzd ^ lávání v etnografickém muzeu. In BRABCOVÁ, A. (Ed.) Brána muzea otev^ená. Praha: Nadace OSF, s. 86-111. PÝCHOVÁ, J. (2003) Vztah k poznání žák^ osmých t^íd základních škol. Praha: Katedra psychologie Pedagogické fakulty UK. (Diplomová práce) SEMERÁDOVÁ, V. (1992, 2001) Srovnání ^ eských, francouzských a anglických bilancí. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš... " Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 89-92. Konkrétní povolání se objevují sporadicky, a to spíše u žák^ se slabším prosp^chem a s nižším vzd^lanostním zázemím v rodin^ . 13
144
ŠTECH, S. (1992, 2001) Kvantitativní analýza poznatkových bilancí: Co se vlastn ^ nau^ili? In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš...” Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 55-65. ŠTECH, S. (2001) Qu'est-ce que l'apprendre signifie pour les él ^ves tchéques? Bilans de savoir au début des années 1990. In CHARLOT, B. (Ed.) Les jeunes et le savoir: Perspectives internationales. Paris: Anthropos, s. 47-68.
145
P^ÍLOHY Tab. 1 Bilance dosavadního u ^ení (co ses od narození až dosud nau^il/a?) Základní oblasti života (v % ^etností): Praha 1992 SD(-)1992 MA(+)1992 Praha 2002 P ^e/podcen^ní 24 - 61+20% Základní 6 18,8 5 poznatky a dovednosti (ZPD) 22 + 30 / + 10% Každodenní 5 16 26,6 ^innosti (K^) 9 18 - 10 / - 10% Sportovní a 7 18,3 kulturní dovednosti (SKD) + 16 / + 30% 26 školní a 58 23,3 32 intelektuální poznatky a dovednosti (ŠIP) - 40 / - 50% 10 Sociáln ^ 19 12 35 vztahové a osobnostn^ rozvojové ^innosti a poznatky (SVOR SD (-): údaje z bilancí žák^ z d^lnické a imigrantské ^tvrti Pa^íže MA (+): údaje z bilancí žák ^ výb^rové t^ídy ze ^tvrti st^ední vrstvy (Pa^íž) „P^e/podcen^ní” vyjad^uje pom^r skute^ných ^etností výrok^ ve vztahu k „o^ekávaným” (teoretickým) ^etnostem (20%); hodnota vyjad^uje údaje z r. 1992 /2002
Tab. 2 P^edstavy o budoucím u ^ení (co by ses cht^l/a ješt^ nau^it?) Po^et výrok^ za^azených do jednotlivých oblastí (v % ^etností): P^e/podcen^ní (2002 Praha 2002 Praha 1992 0 0 ZPD 0 - 23 / - 26% 18,5 K^ 19,3 -44/-22% 19,5 SKD 14 +10 / + 5% 26,3 ŠIP 27,6 +50 / + 42,8% _ 35,7 SVOR 37,4 6,5* Z toho „profese” 12,9 „P^e/podcen^ní” vyjad^uje pom^r skute^ných ^etností výrok^ ve vztahu k „o^ekávaným” (teoretickým) ^etnostem (25 %); hodnota vyjad^uje údaje z r. 1992/2002 * významný posun 146
Tab. 3 Základní sít' kategorií a jejich sycení (1992 vs. 2002) - bilance dosavadního u ^ení (v %) Základní poznatky a dovednosti Rodinné úkoly Specifické dovednosti Technické zájmy -^innosti volného ^asu Intelektuální a školní ^innosti Spole^nost, p^íroda, náboženství Sociáln ^ vztahové poznatky a dovednosti Osobní vývoj Sebehodnocení
2002 23,8
1992 18,8 _ 5
3,4
14,6 1,6 23,6 23,3
11,7 2,1 22,7 26,2
_
1,1
0,1
6,1
3,6*
4 1,8
_
5,6 0,9
Tab. 4 Základní sít' kategorií a jejich sycení (1992 vs. 2002) - p ^edstavy o budoucím u^ení (v %)
Základní poznatky a dovednosti Rodinné úkoly Specifické dovednosti _ Technické zájmy ^innosti volného ^asu Intelektuální a školní ^innosti Spole^nost, p^íroda, náboženství Sociáln^ vztahové poznatky a dovednosti Osobní vývoj Obživa, práce, profese
1992 0
2002 0
0
0
16,3 2,3 14,7 27,7
13,6 4 19,5 26,3
1,6
2,3
15,3
7,14* _
9,2 12,9
19,8* 6,5*
* - významné posuny
147
v
PREDSTAVY O BUDOUCNOSTI Ida Viktorová OBSAH
Úvod Zm^ny systému školství St^ední školy a st^ední odborná u^ilišt^ Výb^r st^ední školy v naší t^íd^ Školní prosp^ch Škola o^ima d^tí Systém zkoušek a obsahová stránky školy Rodinná situace Zm^ny v život^ rodiny Práce pro školu Rozdíly v d^tských postupech volby školy a kariérových strategiích První skupina: u^ni Druhá skupina: u^ni sm^^ující k profesionalit^ T^etí skupina: u^ni z nouze ^tvrtá skupina: ambiciózní studenti Pátá skupina: studenti s otev^enou budoucností Šestá skupina: tradi^ní st^edoškoláci Sedmá skupina: „noví studenti” Záv^r Literatura
ÚVOD
V publikaci Co se v mládí nau^íš... jsme sledovali situaci d^tí na konci povinné školní docházky a jejich rozhodování o dalším studiu a škole. Zajímaly nás postupy rodi ^^ a u^itel^, strategie d^tí p^i volb^ další kariéry a jejich vzájemné vyjednávání. Nyní po více než deseti letech se chceme na tyto otázky podívat znovu. ' V centru pozornosti budou více sou ^asné d^ti. Znalost stejn ^ starých žák^ p^ed deseti lety dává možnost srovnávat a lépe vymezit nyn ^jší situaci, p^ípadn^ zm^ny, kterými d^ti, jejich rodi^e a u^itelé mezitím prošly. P^sobili jsme v obou p^ípadech na stejné pražské, „Žluté škole”. Nezm^nilo se p^íliš ani prost^edí ^tvrti, ve které škola stojí, ani složení populace, která do ní dochází. Škola má stále speciální t ^ídy pro d^ti s poruchami u^ení ve druhém až pátém ro^níku. Od šesté t^ídy tyto d^ti bývají rozd^leny do b^žných t^íd. Vzorek je pozm^n^n pouze tím, že více žák^ tentokrát m^lo možnost b^hem druhého stupn^ odejít na víceletá gymnázia. Také naše výzkumné postupy z^staly obdobné: dlouhodobý pobyt ve škole, systematické sledování žák^ , rozhovory, sociologický dotazník, texty d^tí a n^které další. P^ ed deseti lety jsme málo využili dat z písemných text ^ d^tí. Jelikož jsme zopakovali text na stejné téma a ukázalo se, že nabízí zajímavé srovnávací údaje, hodn ^ jsme z n^ho tentokrát ^ erpali. Zadání textu pro d^ti zn^lo stejn^ v obou p^ípadech, u dnešních d^tí i t^ch, které se zú^ astnily výzkumu p^ ed deseti lety: Je mi 21 let. Vzpomínám, jak jsem šel v roce ... ' D^ti z p^vodního výzkumu byly ovšem o rok mladší, školní docházka kon ^ila již osmou t^ídou a pouze malá skupina z^ stala na základní škole ješt^ v ro^ níku devátém. Tento rok života navíc mohl sehrát svou roli u našich sou^asných d^ tí a projevit se v^tší zralostí a dosp^lostí p^i ^ešení problém^ p^echodu na st^ední školy. 148