Anna Ševčíková a kolektiv
Děti a dospívající online Vybraná rizika používání internetu
yy závislost na internetu yy navazování kontaktů online yy soukromí na sociálních sítích yy online komunity
Anna Ševčíková a kolektiv
Děti a dospívající online Vybraná rizika používání internetu
yy závislost na internetu yy navazování kontaktů online yy soukromí na sociálních sítích yy online komunity
Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
Kniha vznikla díky výzkumnému projektu „Rizika používání internetu pro děti a adolescenty“, který finančně podpořila Grantová agentura České republiky (GAP407/11/0585), další grant GA ČR (GAP407/12/1831) byl využit při tvorbě kap. 2 a 8.
Mgr. Anna Ševčíková, Ph.D., a kolektiv
DĚTI A DOSPÍVAJÍCÍ ONLINE
Vybraná rizika používání internetu TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:
Ve spolupráci s Masarykovou univerzitou vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5752. publikaci Recenzovali: doc. Mgr. Andrea Madarasová Gecková, Ph.D. doc. Mgr. Pavlína Janošová, Ph.D. Mgr. Petr Lupač, Ph.D. Mgr. Michaela Širůčková, PhD. PhDr. Václav Štětka, Ph.D. PhDr. Jarmila Tomková Mgr. Petra Vondráčková, Ph.D. Odpovědná redaktorka Helena Varšavská Sazba a zlom Antonín Plicka Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 184 Vydání 1., 2014 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s. © Grada Publishing, a.s., 2014 ISBN 978-80-210-7527-6 (Masarykova univerzita) ISBN 978-80-247-5010-1 (Grada Publishing) ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:
ISBN 978-80-247-9645-1 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-9646-8 (ve formátu EPUB)
Poděkování
7
Úvod (Anna Ševčíková)
9
1. Děti na internetu (David Šmahel) Digitální média: stále online! Kolik dětí a jak často jsou online a co na internetu dělají Děti na internetu: představení základních aplikací a virtuálních světů Digitální média v kontextu psychosociálního vývoje dětí Více internetu, více příležitostí, více rizik Shrnutí
19 19 20 23 30 32 34
2. Nadměrné užívání internetu a závislost na internetu (Lukas Blinka) Nadměrné užívání internetu Závislost na internetu Léčba a prevence Shrnutí
37 38 43 47 49
3. Soukromí a sebe‑odkrývání na online sociálních sítích (Hana Macháčková) Informace na internetu: publikování a zneužití Soukromí a sebe-odkrývání: hranice a kontrola SNS: Online sociální sítě Rizika spojená s publikováním informací na sítích Regulace soukromí na SNS Vnímaná a faktická kontrola Shrnutí
55 56 57 58 63 65 68 70
4. Navazování kontaktů online a setkávání se s neznámými lidmi z internetu (Lenka Dědková) Interakce s neznámými lidmi na internetu Souvislosti komunikace a setkávání s neznámými lidmi z internetu Nepříjemná setkání v realitě Kybergrooming a mýty s ním spojené Shrnutí a doporučení pro pomáhající profese
75 76 80 85 89 91
————————————————— 5 ———
Obsah
Obsah
5. Vystavení se sexuálním obsahům na internetu u nezletilých (Anna Ševčíková) Exkurze do terminologie: specifika a definice Míra expozice sexuálním obsahům na internetu u nezletilých Nezáměrná expozice sexuálním obsahům na internetu Záměrná expozice sexuálním obsahům na internetu Co s tím? Shrnutí
99 100 101 105 108 112 114
6. Online obtěžování a kyberšikana (Alena Černá) Kyberšikana ve světle tradiční (školní) šikany Online obtěžování Tradiční šikana a kyberšikana – dva nezávislé jevy? Prevalence kyberšikany a online obtěžování ve světě a v ČR Aktéři kyberšikany Strategie zvládání kyberšikany Možnosti prevence a intervence Shrnutí
119 120 124 125 126 128 134 136 137
7. Online komunity: v čem představují rizika pro dospívající? (Hana Macháčková) Co jsou online komunity? Význam online komunity Rizikové online komunity Mechanismy působení online komunit Shrnutí
143 144 147 150 154 158
8. Rodičovská mediace používání internetu u dětí (Lukas Blinka, Anna Ševčíková) Pojetí a přehled rodičovských mediací Účinnost rodičovských mediací Mezikulturní rozdíly v rodičovských mediacích Shrnutí
161 163 168 169 171
Závěr (Anna Ševčíková)
175
Shrnutí
179
Summary
180
Rejstřík
181
——— 6 —————————————————
Předkládaná kniha vznikla za podpory mnoha lidí. Mimořádný dík patří kolegyni Kači Škařupové za kritické čtení a komentování jednotlivých verzí textů. Díky ní jsou kapitoly čtenářsky přístupnější. Následně bych chtěla poděkovat Věrce Kontríkové, recenzentkám a recenzentům za jejich podnětné a věcné připomínky. Nepochybně velkou zásluhu má i samotný autorský tým. Bez jejich trpělivosti, odhodlání, ochoty spolupracovat a zapracovávat připomínky by předkládaná kniha neměla takový tvar, jaký nyní má. Anna Ševčíková
————————————————— 7 ———
Poděkování
Poděkování
Úvod
Úvod Anna Ševčíková
Za poslední dekádu a půl prošla česká společnost dramatickou změnou, přinášející hlubší a těsnější propojení každodenního života s informačními a komunikačními technologiemi. Tato změna se odrazila nejen ve fungování celé společnosti, jež je dnes označována termínem informační společnost, ale také významně zasáhla do života rodin a jednotlivců. Jednou z výzev, které v rámci této změny čelíme, je otázka bezpečného používání internetu, respektive nalezení způsobů, jak se vypořádat s riziky, jimž dnešní děti na internetu čelí. Problematika rizik není ničím novým, i když se s ní setkáváme v doposud méně známém kontextu, jakým je používání elektronických zařízení. Riziko, ať už se váže ke kterékoliv oblasti, můžeme chápat jako pravděpodobnost výskytu negativního jevu1, který je důsledkem konkrétního chování či vystavení se specifické situaci (Hansson, 2010). Jinými slovy, rizikem se myslí jakákoliv nežádoucí událost, jež může, ale také nemusí nastat. Z pohledu povahy nežádoucích účinků je předmětem rozsáhlých diskusí, zda jsou sociálně konstruovány2, nebo zda se zakládají na faktické skutečnosti – tedy na objektivním ohrožení jedince ať už po psychické, tělesné či materiální stránce. I přes pevně dané pojetí rizika lze v literatuře najít různorodé klasifikace online rizik, jež se navzájem odlišují v zohledňování rozdílných stránek nebezpečí na internetu. Následující tabulka 1 znázorňuje třídění nežádoucích jevů dle oblastí, do kterých spadají, a dle způsobů, jak se dítě s nimi setkává. Zmíněná klasifikace rozlišuje čtyři typy rizik – komerčního, agresivního, sexuálního a hodnotového rázu, jimž může dítě čelit ve třech odlišných kontextech. Prvně se jedná o vystavení se nežádoucím obsahům, jež se prostřed1 2
Může se jednat o újmu finanční, psychické či fyzické povahy. Sociálním konstruováním se myslí, do jaké míry stojí za záměrem označovat nežádoucí účinky za ohrožující potřeba vybrané společenské hodnoty chránit, nebo naopak je potlačit.
————————————————— 9 ———
Tab. 1 Klasifikace online rizik pro dětské uživatele internetu (Livingstone, Haddon, 2009) Typ rizika
Obsah: dítě jako příjemce
Kontakt: dítě jako účastník
Počínání: dítě jako „pachatel“
Komerce
reklama, spam, nabádání k poskytování peněžní podpory
získávání a uchovávání osobních údajů
gambling, nelegální stahování, hackování
Násilí
násilí, nenávistný či děsivý obsah
oběť kyberšikany, online obtěžování či pronásledování
pachatel kyberšikany, online obtěžování či pronásledování
Sexualita
pornografie a jiný sexuálně zraňující obsah
setkávání se s neznámými lidmi z internetu, sexuální zneužívání
vytváření a nahrávání pornografických materiálů
Hodnoty
rasistické a jiné zkreslené, zavádějící informace či rady (př. drogy)
sebepoškozování, přesvědčování a manipulace ze strany druhých
poskytování (zavádějících) rad např. ohledně hubnutí nebo sebevraždy
nictvím internetu šíří. Dále se dítě setkává s online riziky v rámci interakce a komunikace, tedy v kontextu navazování a udržování kontaktů. V neposlední řadě je zde zohledněna jindy často opomíjená skutečnost, že i dítě samotné se může aktivně podílet na nežádoucích jevech. Ani výše uvedená klasifikace ovšem není vyčerpávající. Mezi další online rizika, jež dle dětí mohou být rovněž ohrožující, patří kupříkladu získávání zkreslených a neúplných informací (například ohledně zdraví či sexu), napadení elektronického zařízení počítačovým virem či trávení nadměrného času na internetu (Livingstone, Kirwil, Ponte, Starksrud, 2013). I přes nedostatečné postihnutí všech typů nebezpečí, je uvedená klasifikace jedinečná v rozlišení role dítěte při setkání s online riziky a díky jejímu důrazu na kontext nabádá k reflexi, čím vším mohou být zkušenosti mladých uživatelů internetu ovlivněny. Nejširší rámec pro sociálně-psychologickou analýzu rizik představuje Brofenbrennerův ekologický model, který zohledňuje různé úrovně vlivů působících na jedince a na jeho psychosociální vývoj a zkušenosti s riziky. ——— 10 —————————————————
Psychosociální charakteristiky
Způsoby používání internetu
Online rizika
Individuální úroveň
Rodiče
Škola
Vrstevníci
Blízké okolí
Socioekonomická stratifikace
Informačně komunikační infrastruktura
Právní rámec
Vzdělávací systém
Kulturní hodnoty a postoje
Národní kontext
Graf 1 Model EU Kids Online3 3
Pro srovnání lze původní verzi modelu EU Kids Online nalézt na http://www. lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/ EUKidsOnlineIIReports/D4FullFindings.pdf
————————————————— 11 ———
Úvod
K nejužší úrovni patří individuální faktory (psychosociální charakteristiky jedince), jež mohou činit jedince náchylnějším, nebo naopak odolnějším vůči rizikům a jejich negativním následkům. Na ni navazuje nejbližší sociální prostředí (mikrosystém), v němž se jedinec bezprostředně nachází (rodina, přátelé, školní či pracovní prostředí) a sociální prostředí v širším slova smyslu – společenské instituce, převažující názory, kultura, zvyky, infrastruktura služeb a dostupné příležitosti (makrosystém). Oba systémy pak mohou svým působením chránit děti před ohrožujícími situacemi (Bronfenbrenner, 1994). Ovšem ne vždy tomu tak je a někdy se stává, že se jim nedaří pravděpodobnost výskytu nebezpečí dostatečně korigovat. Díky důrazu na rozmanitost vlivů působících na jedince byl Brofenbrennerův ekologický model v rámci projektu EU Kids Online II rozpracován a upraven pro zkoumání příležitostí a rizik (viz graf 1), které používání internetu přináší (Livingstone, Haddon, Görzig, Ólafsson, 2011).
Podle modelu jsou na úrovni dítěte způsoby používání internetu těsně propojeny se samotnými riziky. Současně to, jak dítě používá internet a jak často se setkává s negativními jevy, je určováno jeho psychosociálními charakteristikami. Blízké okolí (např. rodiče, škola a vrstevníci) dále usměrňuje u dítěte přístup k internetu, čas strávený online a aktivity, do kterých se na internetu zapojuje. I chování blízkého okolí podléhá další sféře vlivů; konkrétně je podmíněno vzdělávacím systémem, právním rámcem, dostupnou technologickou infrastrukturou, socioekonomickým uspořádáním společnosti či kulturními hodnotami, jež se liší napříč různými zeměmi. Model projektu EU Kids Online tedy ilustruje skutečnost, že online rizika nejsou izolovaným jevem a že při zkoumání rizik je potřeba zohledňovat kontext. Díky tomu lze lépe porozumět tomu, proč některá z nich jsou rozšířenější než jiná apod. Z tohoto důvodu se popsaný kontextuální přístup stal inspirující i pro naši knihu, což předurčuje, že budeme na vybraná rizika nahlížet interdisciplinárně, s pomocí komunikačních, sociologických a jiných sociálně zaměřených teorií, přesto stále s dominantním zastoupením psychologie. Z pohledu individuální úrovně, tedy z hlediska uživatele internetu, se nabízí několik teoretických vysvětlení, proč u některých dětí pozorujeme častější konfrontaci s online riziky než u jiných. Například dle hypotézy migrace rizik4 či hypotézy zranitelnosti5 se předpokládá, že děti ohrožené či znevýhodněné v běžném každodenním životě (např. mající psychické problémy, děti s problematickým sociálním zázemím) jsou náchylnější rizikům souvisejících s používáním internetu (Livingstone, 2010; Livingstone, Haddon, Goerzig, 2012). Obdobně lze uvažovat i u hypotézy sociální kompenzace6 (Valkenburg, Peter, 2007), dle níž jsou častěji vystaveny online riziku děti, kterým se v prostředí internetu vyjadřuje snadněji než tváří v tvář. K sociální kompenzaci v prostředí internetu pak tíhnou děti cítící se osamělé, neintegrované do vrstevnických skupin, trpící sociální úzkostností apod. Nabízí se tu však ještě jiné vysvětlení: za konfrontací s online riziky nemusí nutně stát psychosociální potíže, ale spíše šíře aktivit, do kterých se dítě zapojuje. Čím víc je na internetu aktivní, čím víc
4 5 6
V angličtině risk migration hypothesis. V angličtině vulnerability hypothesis. V angličtině social compensation hypothesis.
——— 12 —————————————————
¦¦Uspořádání knihy Ačkoliv se k používání internetu váže celá řada online rizik, následující kapitoly se budou věnovat jen některým z nich. Pozornost byla především věnována fenoménům, jimž se v médiích dostalo určitého pokrytí a které jsou u širší odborné veřejnosti považovány za závažné. I přes značný zájem médií a jiných institucí o online rizika koluje v české společnosti a nejenom v ní celá řada mýtů7, které se snaží tato kniha napravit. Detailnějšímu seznámení se s vybranými online riziky předchází kapitola (kap. 1; autor David Šmahel) shrnující současné poznatky o používání internetu v dětské populaci. Jejím cílem je přiblížit, jak se děti, primárně české děti, chovají v prostředí internetu, pro jaké účely jej používají a jaké online aplikace jsou mezi nimi nejpopulárnější. Následující kapitola (kap. 2; autor Lukas Blinka) se věnuje problematice nadměrného užívání internetu a závislosti na něm. Řeší, kdy už „toho“ je moc, komu hrozí, že uvízne ve virtuálním prostoru a proč, a jak lze tomu naopak zabránit. Rozlišuje nadměrné užívání internetu a závislost na internetu, věnuje se prevenci i léčbě. Nechybí zde ani utříděný přehled poznatků o újmě na rovině fyzické, psychické i sociální. Internet se stal úzce propojeným s každodenním životem, přičemž v šechny sdílené informace, postřehy, zážitky apod. zůstávají neustále dostupné – a lespoň 7
Pro ilustraci lze uvést následující mýty: „kdyby nebylo internetu, nebylo by závislosti“, „každý sleduje na internetu porno“ či „přemístění počítače do obývacího pokoje sníží výskyt online rizik (další příklady top 10 mýtu jsou dostupné na http:// www.lse.ac.uk/newsAndMedia/news/archives/2011/09/toptenmyths.aspx)
————————————————— 13 ———
Úvod
věcí v tomto prostředí umí, tím více negativních jevů na něj čeká a tím častěji se s nimi bude setkávat (Livingstone a kol., 2011). Z uvedených vysvětlení je patrné, že příčiny vystavení se online rizikům se mohou lišit. Záměrem knihy je proto na konkrétních online rizicích ukázat, jaké děti jsou jimi ohrožené, jaké faktory toto ohrožení podporují, či naopak umírňují a s jakou intenzitou zranění se musejí vypořádat.
v rukou poskytovatelů internetových služeb. Problematika soukromí na inter netu, popřípadě na sociálních sítích je jednou z obav, kterou sdílejí i děti samotné (Livingstone a kol., 2013). Třetí kapitola (autorka Hana Macháčková) poukazuje na nesnadné hledání hranic mezi soukromím a veřejným prostorem na sociálních sítích, které jsou v současnosti u dětí velmi populární a často po užívané. Detailněji se věnuje problematickému vztahu mezi sebe-odkrýváním v prostředí internetu, navazováním vztahů a popularitou, kde jedno podněcuje druhé, což ve výsledku zvyšuje i počet sdílených informací. Se sdílením osobních údajů souvisí i seznamování se a setkávání se s neznámými lidmi z internetu. Jedná se o téma často diskutované v médiích nebo v příručkách o bezpečném používání internetu, které je však opředeno mnoha mýty. Na některé z nich poukazuje navazující čtvrtá kapitola (autorka Lenka Dědková), jejímž cílem je prostřednictvím aktuálních poznatků tyto nesrovnalosti napravit. Kapitola se zaměřuje na definování ohrožené skupiny, pro kterou navazování kontaktů po internetu může být nebezpečné z hlediska emočního a sexuálního zneužití a na které z nich je potřeba pamatovat při vytváření preventivních a intervenčních programů. Další, pátá kapitola (autorka Anna Ševčíková) se zabývá problematikou sexuálního obsahu na internetu. Velká pozornost je věnována tématu, kdo, ať už záměrně či nezáměrně, má zkušenosti se zhlédnutím online sexuálních materiálů. Řeší otázku, zda internet přispívá k častějšímu kontaktu se sexuálně zaměřenými fotografiemi či videonahrávkami, a to nezávisle na věku uživatele. Kapitola se také věnuje problému sledování škodlivého sexuálního obsahu, které různé příručky zmiňují bez vymezení toho, v čem zmíněná škodlivost spočívá. Konkrétněji jsou představeny okolnosti, v rámci kterých k vystavení se sexuálním obsahům na internetu dochází, jaké negativní účinky se s tímto rizikem pojí a za jakých podmínek k nim dochází. S podobnou citlivostí pro zohledňování různých situací pracuje i následující, šestá kapitola (autorka Alena Černá). Jejím cílem je poukázat na problematičnost nedostatečného rozlišování kyberšikany a online obtěžování, což ve výsledku zabraňuje porozumění specifikům kyberšikany, ne-li dokonce vytváření adekvátních preventivních a intervenčních programů. Kapitola slouží jako stručný průvodce, díky němuž se lze dozvědět, jaké děti, ať už v roli oběti, agresora nebo přihlížejících, se s kyberšikanou setkávají a jak se s ní vypořádávají. ——— 14 —————————————————
¦¦Technické poznámky Podle světové organizace UNICEF se dítětem myslí každá osoba mladší osmnácti let. S uvedenou definicí pracuje i předkládaná kniha a jako děti jsou proto označováni všichni uživatelé internetu až do věku osmnácti let. Přesto je použití tohoto termínu napříč jednotlivými kapitolami revidováno v souladu ————————————————— 15 ———
Úvod
Pojednání o vybraných online rizicích uzavírá sedmá kapitola (autorka Hana Macháčková), která se mimo jiné věnuje potenciálně škodlivým obsahům na internetu, respektive vystavení se a produkci těchto materiálů v rámci členství v rizikových online komunitách. Je v ní dále nastíněno, o jak rozsáhlý fenomén se jedná, jaké děti online komunity přitahují a prostřednictvím jakých mechanismů dochází k upevňování postojů či přejímání skupinových norem a hodnot. Oproti předchozím kapitolám se zde neřeší povaha újmy, neboť její podoba je implicitně zakotvena v zaměření konkrétní online komunity. Pozornost je spíše věnována motivacím vedoucím ke členství v těchto skupinách a procesům probíhajícím v rámci online komunity s ohledem na individuální charakteristiky jejích členů. Následující, osmá kapitola (autoři Lukas Blinka a Anna Ševčíková) nabízí odlišný pohled na problematiku online rizik, a to z perspektivy hledání vztahu mezi jejich výskytem a strategiemi, jakými se rodiče snaží usměrňovat své děti v používání internetu. Zaměření na rodiče vychází ze skutečnosti, že i přes rozmanité přístupy k internetu se děti k němu nejčastěji připojují z domova (Livingstone a kol., 2011). Zařazení kapitoly na toto téma má i jiné opodstatnění. V české společnosti značná část dospělých (rodičů) nezažila na školách mediální výchovu, tehdejší učební osnovy nezahrnovaly otázky působení médií, návody, jak kriticky hodnotit jejich obsah nebo jak zamezit negativním vlivům, jež média mohou mít. V případě internetu (oproti jiným médiím) je problematika usměrňování dětí o to víc aktuální, neboť mladí uživatelé nejsou jenom pasivními příjemci online obsahů, ale také se sami do dění na internetu aktivně zapojují. Co rodiče dělají pro zamezení negativním následkům vyplývajících z používání internetu, není však ničím jiným než dalším střípkem do mozaiky online rizik – tedy ukázkou, jak kontext ovlivňuje jejich výskyt.
s typem online rizik, jejichž výskyt se váže na specifické vývojové období. V mnoha případech lze narazit na terminologickou změnu v označování mladých uživatelů internetu, kdy už se nehovoří o dítěti v nejširším slova smyslu, ale specifičtěji o dospívajících či adolescentech8. Smyslem této změny i celé knihy není pouze zprostředkovat vývojově zaměřená psychologická vysvětlení pro vystavení se online rizikům, ale také upřesnit, kteří mladí uživatelé jsou rizikem ohroženi více, a kteří naopak méně. Díky rozlišení ohrožených skupin dle věku se pak dá snadněji určit, na koho je potřeba se v preventivních a intervenčních programech zaměřit či pro koho je vyvíjet. Na závěr několik poznámek k výzkumům, jejichž zjištění jsou v kapitolách prezentována. Otázku, v čem jsou české děti specifické, pomáhají zodpovědět výsledky panevropského šetření EU Kids Online II, které proběhlo v roce 2010 s podporou Evropské komise a díky programu Safer Internet (P-KEP-321803). Do výzkumu se zapojilo 25 evropských zemí včetně Č eské republiky9. V každém státu bylo dotazováno přibližně 1000 dětí ve věku 9–16 let a 1000 rodičů nebo opatrovníků. Celý výzkumný soubor tak čítá přibližně 25 000 výpovědí dětí a 25 000 výpovědí jejich rodičů. Uvedený vzorek byl sestaven pomocí stratifikovaného náhodného výběru internetových uživatelů ve věku 9–16 let10, což umožňuje provádět srovnávací analýzy napříč Evropou. V rámci výzkumného projektu se shromažďovaly poznatky o způsobech používání internetu dětmi a rodiči, dále o zastoupení online rizik, 8
9
10
Adolescenti/dospívající spadají do vývojového období ohraničeného věkem jedenáct a dvacet let (Macek, 2003). Mezi jejich vývojové potřeby a úkoly patří například budování autonomie ve smyslu snížení závislosti na rodičích, nalezení, vlastní identity, naučení se schopnosti navazovat a udržovat blízké osobní vztahy, a to jak přátelské, tak i partnerské a sexuální. K 25 státům zapojených do EU Kids Online II patří Rakousko (AT), Belgie (BE), Bulharsko (BG), Kypr (CY), Česká republika (CZ), Dánsko (DK), Estonsko (EE), Finsko (FI), Francie (FR), Německo (DE), Řecko (EL), Maďarsko (HU), Irsko (IE), Itálie (IT), Litva (LT), Holandsko (NL), Norsko (NO), Polsko (PL), Portugalsko (PT), Rumunsko (RO), Slovinsko (SI), Španělsko (ES), Švédsko (SE), Turecko (TR), Velká Británie (UK). Podrobnější informace o projektu lze najít v reportu, který je dostupný na http://eprints.lse.ac.uk/33731/1/Risks%20and %20safety%20on%20the%20internet%28lsero%29.pdf To znamená, že výsledky jsou reprezentativní pro internetovou populaci uživatelů (9–16 let).
——— 16 —————————————————
Literatura Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American Psychologist, 34(10), 844–850. Hansson, S. O. (2010). Risk: objective or subjective, facts or values. Journal of Risk Research, 13(2), 231–238. 11
Projekt byl podpořený Grantovou agenturou České republiky (grantové číslo GAP407/11/0585).
————————————————— 17 ———
Úvod
s jakými se děti setkávají, a o metodách, prostřednictvím kterých rodiče a učitelé usměrňují u dětí jejich online aktivity. Data se sbírala přímo v domácnosti za přítomnosti tazatele či tazatelky a jednoho z rodičů. Zatímco na otázky související s užíváním internetu odpovídalo dítě ústně, dotazník zaměřený na zkušenosti dětí s online riziky byl už předkládán papírově či na počítači, aby se respondentům zajistila určitá míra soukromí. Mimo jiné se tazatel či tazatelka dotazoval/a tváří v tvář rodiče na jeho zkušenosti s internetem a na potíže, se kterými se dítě kvůli užívání internetu setkalo. Jedinečným prvkem šetření EU Kids Online II bylo zahrnutí pohledu dětí na online rizika. To spočívalo ve sledování nejen výskytu rizik, ale také újmy, kterou dítě zažilo při konfrontaci s konkrétním rizikem. Kromě projektu EU Kids Online II jsou v knize prezentovány i výsledky z ryze českého kvantitativního výzkumu realizovaného v letech 2012 a 2013 v rámci projektu „Rizika užívání internetu dětmi a dospívajícími“ (dále RUIDaD)11. Jeho záměrem bylo detailněji zkoumat vybraná internetová rizika a zmapovat souvislosti mezi příčinami a důsledky setkání s online riziky. Do šetření se zapojilo 2999 respondentů ve věku 11–17 let, kteří v počítačových učebnách ZŠ či SŠ za přítomnosti vyučující/ho vyplňovali online dotazník. Výzkumný soubor vznikl na základě uplatnění stratifikovaného proporcionálního výběru ze všech krajů v ČR. Dotazovaným žákům a studentům bylo v průměru 14 let, z 53 % mezi nimi byly zastoupeny dívky. Všem školám, vyučujícím, a zejména respondentům, kteří se do výzkumu zapojili, náleží velké díky. Bez jejich spolupráce bychom jen stěží mohli získat aktuální poznatky o tom, s čím se české děti na internetu setkávají a jak se s online riziky vypořádávají.
*
Livingstone, S. (2010). e-Youth: (future) policy implications: reflections on online risk, harm and vulnerability. http://eprints.lse.ac.uk/27849/1/eYouth_%28fu ture%29_policy_implications_%28LSERO_version%29.pdf Livingstone, S., Haddon, L. (2009). Introduction. In S. Livingstone, L. Haddon (Eds.), Kids Online: Opportunities and risks for children (1–15). Bristol: The Policy Press. Livingstone, S., Haddon, L., and Goerzig, A. (Eds.) (2012). Children, risk and safety online: Research and policy challenges in comparative perspective. Bristol: The Policy Press. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings. London: EU Kids Online, LSE. Dostupné z: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOnline IIReports/D4FullFindings.pdf Livingstone, S., Kirwil, L., Ponte, C., Starksrud, E. (2013). In their own words: What bothers children online? London: EU Kids Online, LSE. Dostupné z: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU Kids III/ Reports/Intheirownwords020213.pdf Macek P. (2003). Adolescence. Praha: Portál. Valkenburg, P. M., Peter, J. (2007). Preadolescents’ and adolescents’ online communication and their closeness to friends. Developmental psychology, 43(2), 267.
——— 18 —————————————————
David Šmahel
Současné děti vyrůstají obklopeny počítači, notebooky, mobily, herními konzolemi, tablety a dalšími zařízeními. Dokonce se dá říci, že dnešní mladí se do světa digitálních technologií přímo narodili a že už nemají ponětí o tom, jak by vypadal život bez mobilního telefonu, elektronických zařízení a internetu. To vše, včetně nejrozšířenějších aplikací jako Facebook, Google a Wikipedie, se jednoduše stalo integrální součástí života mnoha dětí, jak si detailněji ukážeme dále. Záměrem této kapitoly je představit problematiku neustálého připojení k internetu, které je pro dnešní děti běžné. Dále se podíváme, co vlastně děti na internetu dělají a v jakých online světech se aktuálně pohybují. S využitím dat z projektu EU Kids Online II si stručně popíšeme nejrůznější internetové aplikace, které používají. Dále se podíváme, jak si v oblasti používání internetu české děti stojí v porovnání s dalšími evropskými zeměmi. Zároveň se v této kapitole budeme věnovat digitálním médiím v kontextu vývoje dětí, přičemž si především ukážeme, jak jsou dnes jejich životy na internetu a offline úzce propojeny. V závěru na „žebříčku příležitostí“ vysvětlíme, jaká pozitiva online svět dětem přináší, současně však poukážeme na to, že větší míra využívání příležitostí internetu souvisí také s větší pravděpodobností setkání s online rizikem.
¦¦Digitální média: stále online! Děti používají v dnešní době pestrou škálu zařízení (hardware) nejen pro přístup k internetu, ale i pro zábavu, hraní her, a především k interakci mezi sebou navzájem. Zařízení se neustále zmenšují a zlehčují a zahrnují mobilní telefony, chytré mobilní telefony (smart phones – např. iPhone s podporou více funkcí, jako jsou prohlížeč, e-mail, navigační nástroje apod.), tablety, iPody, herní ————————————————— 19 ———
Děti na internetu
1. Děti na internetu
konzole a videohry (tj. Nintendo nebo XBox), interaktivní (digitální) televizi, navigační nástroje (GPS systémy) a samozřejmě počítače, stolní počítače a menší nebo větší notebooky (tzv. ultrabooky). Před deseti a více lety se k internetu přistupovalo téměř primárně prostřednictvím stolních počítačů napevno připojených k síti, teprve později se rozvinulo připojení přes notebooky či tablety (především prostřednictvím WiFi připojení), dnes se již připojuje k internetu téměř každé zařízení, včetně herních konzolí, některých digitálních televizí a mobilních telefonů. V současné době se tak informace digitálního světa stěhují stále blíže k uživateli, aktuálně do jeho kapsy či kabelky, ve které je mobilní telefon, případně tablet. V nedaleké budoucnosti je pravděpodobný přesun online světa ještě blíže k uživateli, například do brýlí, se kterými experimentuje Google (viz Kasík, 2013). Z internetu se tak stává platforma, která umožňuje propojení různých zařízení, jež kdysi bývaly oddělené. Běžné je dnes propojení stolního počítače, notebooku, mobilního telefonu, tabletu, případně i herní konzole a televize. Činnosti, které byly dříve vyhrazené k internetu připojeným počítačům nebo notebookům, jsou nyní přístupné i prostřednictvím mobilních telefonů a jiných chytrých („smart“) přístrojů, jež jsou přenosné a postupem času se stávají čím dál menšími. Děti, které si běžně osvojují technické novinky již v raném věku (Subrahmanyam, Šmahel, 2011), tyto prostředky používají k tomu, aby mohly být „vždy online“, „vždy připojeni“, v neustálém digitálním kontaktu s kamarády a se svým okolím. Připojují se tak k internetu, svému e-mailu, online hrám a sociálním sítím neustále, doma, ve škole, případně když jsou právě na cestě (ve vlaku, v tramvaji atd.).
¦¦Kolik dětí a jak často jsou online a co na internetu dělají Než se budeme věnovat konkrétním virtuálním světům, podíváme se, kolik dětí v ČR používá internet a kolik tráví u internetu času. Podle Českého statistického úřadu vlastnilo v roce 2012 počítač 67 % všech domácností a 91 % domácností, ve kterých jsou děti (Český statistický úřad, 2012). Také vysoko——— 20 —————————————————
————————————————— 21 ———
Děti na internetu
rychlostní připojení k internetu je dnes již standardem – má ho v Česku 96 % z domácností s počítačem. Celkem pak internet používá podle ČSÚ 69 % lidí z celé populace, přičemž internet používalo 96 % mladých ve věku 16–24 let v roce 2012 (ČSÚ, 2012). U dětí ve věku 12–18 let používá internet 93 % dětí, jak bylo zjištěno již ve starším výzkumu z roku 2008 (Lupač, Sládek, 2008). Dnes odhadujeme, že internet používá více než 95 % českých dětí. Podobně je tomu u používání mobilních telefonů, které vlastní téměř 100 % dětí (ČSÚ, 2012). Podle výsledků projektu EU Kids Online II tráví 80 % českých dětí ve věku 9–16 let u internetu minimálně hodinu denně ve všední den i o víkendu (dosud nepublikováno, z dat EU Kids Online II). Asi pětina dětí pak tráví u internetu ve všední dny tři hodiny a více a o víkendu je online tři hodiny a více téměř třetina dětí. Starší děti tráví u internetu celkově více času, zatímco u dětí ve věku 10–11 let je přes 2 hodiny denně online okolo 27 % dětí, u dětí ve věku 14–15 let je to už asi 41 % dětí (viz Livingstone, Haddon, Görzig, Ólafsson, 2011). Přes 4 hodiny denně je ve všední dny asi 5 % dětí a o víkendu asi 17 % dětí. V grafu 2 je znázorněna četnost nejrůznějších online aktivit, které chlapci a dívky ve věku 9–16 let dělají na internetu. Aktivity jsou seřazeny shora podle nejčastějších aktivit u dívek. Na prvním místě je práce do školy, kterou dělá velká většina dívek i chlapců. Na dalším místě je čtení nebo posílání e-mailů, dále sledování videoklipů a používání sociálních sítí. Sociální sítě používají častěji dívky než chlapci – rozdíl je asi 16 % ve prospěch dívek. Přesně opačně je tomu u hraní her online s dalšími lidmi, které hraje 69 % chlapců, ale pouze 49 % dívek, a trávení času ve virtuálních světech (viz vysvětlení dále, jedná se o např. World of Warcraft či Second Life), které používá pouze 9 % dívek proti 49 % chlapců. Z hlediska rozdílů dle pohlaví dítěte se potvrzuje trend viditelný i v zahraničních výzkumech, kdy chlapci na internetu více hrají a dívky více komunikují – toto je dáváno typicky do souvislosti s potřebou chlapců soutěžit a srovnávat se s vrstevníky, což chlapci dělají často ve virtuálních světech her, které používají současně pro komunikaci s vrstevníky (např. Subrahmanyam, Šmahel, 2011). Dívky oproti tomu takovou potřebu soutěžení nemají a online komunikace v rámci sociálních sítí u nich převažuje. Způsoby používání internetu se však také liší podle věku, přičemž p latí to, že čím je starší dítě, tím častěji přes internet komunikuje. Mladší děti do 12 let včetně více hrají hry, než komunikují prostřednictvím internetu, i když z hlediska
89 % 84 %
Práce do školy
87 %
Čtení nebo posílání e-mailů
85 % 86 % 80 %
Sledování videoklipů
81 %
Používání sociálních sítí
65 % 76 % 68 %
Posílání zpráv přes messengery
56 %
Stahování hudby nebo filmů
59 % 49 %
Hraní her online s dalšími lidmi
69 % 32 %
Návštěva chatových místností
0%
Chlapci
64 % 65 %
Čtení – sledování online zpráv
Virtuální světy (např. World of Warcraft)
Dívky
33 % 9% 49 %
20 %
40 %
60 %
80 %
100%
Graf 2 Aktivity českých děti ve věku 9–16 let na internetu (zdroj EU Kids Online II, nepublikovaná data)
srovnání věkových skupin hrají mladší (9–12 let) i starší děti (13–16 let) přibližně stejně. Starší děti tedy více ke hraní přidávají online komunikaci, ale hry hrají nadále. Detailnější srovnání uvádíme v další části této kapitoly. Jelikož máme ohledně používání internetu dětí údaje z více mezinárodních výzkumů, můžeme konstatovat, že základní vzorce používání internetu jsou u mladých velmi podobné: práce do školy, online komunikace a online hraní jsou nejčastější aktivity pro většinu dětí napříč zeměmi a kulturami (Subrahmanyam, Šmahel, 2011). V míře a způsobech používání jednotlivých aplikací se již děti v rámci různých zemí liší, jak si ukážeme v následující části. ——— 22 —————————————————
Hned úvodem je třeba čtenáře upozornit, že online aplikace a virtuální světy, jejichž popisu se v tomto oddílu věnujeme, byly mezi mladými uživateli internetu populární v době, kdy jsme tuto kapitolu psali, tedy koncem roku 2013. Nelze ovšem říci, jak dlouho bude tento stav přetrvávat. Jak víme, vývoj technologií a postoje společnosti k digitálním médiím je natolik překotný, že reflexe výzkumníků je vždy o krok zpět za aktuálním stavem. Dále tyto aplikace, které jsou seřazeny primárně podle popularity, jsme zvolili podle současného stavu jejich používání v České republice. Do popisu dále jsme nezahrnuli základní aplikace, které jsou patrně známé všem čtenářům této knihy, jako je e-mail a webové stránky. V následující části každou aplikaci krátce představujeme pro ty čtenáře, kteří ji na internetu nepoužívají, dále ukazujeme míru jejího využívání a rozdíly podle věku a případná specifika českých dětí v rámci Evropy.
Sociální sítě V létě roku 2009 byly sociální sítě (uváděné někdy pod zkratkou SNS – Social Networking Sites) neboli SNS mezi mladými lidmi nejnovějším a v některých zemích nejvíce používaným komunikačním nástrojem (Subrahmanyam, Reich, Waechter, Espinoza, 2008). Sociální sítě se používají především pro komunikaci a sebeprezentaci jejich uživatelů, přičemž jednotlivé „profily“ (tedy vytvořené registrace) lze propojovat mezi tzv. „přáteli“ („přítel“ – „friend“ je termín převzatý z nejrozšířenější sociální sítě Facebook), je možné vytvářet různé skupiny, do cizích skupin se přidávat, přidávat také vlastní fotky, sledovat a komentovat fotky přátel a posílat si vzkazy prostřednictvím zabudovaného „messengeru“, tedy programu za tímto účelem vytvořeným. Celkem 72 % českých dětí ve věku 9–16 let uvedlo, že mají profil na sociálních sítích, přičemž asi čtvrtina dětí má na sociální síti 100 a více „přátel“ ————————————————— 23 ———
Děti na internetu
¦¦Děti na internetu: představení základních aplikací a virtuálních světů
100 % 87 %
93 %
80 % 66 % 60 %
40 %
39 %
20 %
0% 9–10 let
11–12 let
13–14 let
15–16 let
Graf 3 Využití sociálních sítí českými dětmi podle věku (zdroj EU Kids Online II data)
(z dat EU Kids Online II). Typickým představitelem sociálních sítí je dnes právě Facebook, ale u nás také server Lide.cz, který slouží k podobným účelům. Z hlediska srovnání v rámci EU jsou české děti nadprůměrnými uživateli sociálních sítí, 72 % českých mladých používajících sociální sítě nás staví na šesté místo v Evropě (ve srovnání 25 zemí EU Kids Online II), což je vysoko nad evropským průměrem, který je 59 %. Používání sociálních sítí se také výrazně liší podle věku, jak ukazuje graf 3. U nejmladších používá sociální sítě 39 % dětí, což je však velmi vysoké číslo vzhledem k tomu, že Facebook má minimální věkový limit 13 let. Mladší děti však za tímto účelem lžou o svém věku a uvádí svůj věk vyšší, než je. Starší děti však používají sociální sítě výrazně častěji než mladší a jsou tak více vystavené rizikům, která plynou z používání sociálních sítí (viz dále kapitola 4).
Posílání zpráv (Instant messaging – IM) Posílání zpráv online v reálném čase, tedy tzv. „synchronní komunikace“, je rozšířenou aktivitou dětí. Jak je vidět v grafu 2, posílání zpráv přes „messen——— 24 —————————————————
Aplikace pro online telefonování a videotelefonování Aplikace pro online telefonování umožňují typicky telefonovat zdarma přes počítač, notebook či jiné zařízení prostřednictvím internetu za pomocí sluchátek (případně reproduktorů) a mikrofonu. Nejčastěji používanou aplikací v ČR je v současné době aplikace Skype, která umožňuje také video telefonování, pokud má některý z volajících online kameru. Aplikace pro online telefonování někdy sdružují také další služby, např. přes Skype se dá také komunikovat prostřednictvím zabudovaného messengeru, ale také volat levně na pevné linky a do zahraničí. V ČR jsou aplikace pro online telefonování mladými poměrně hodně využívány, ve výzkumu World Internet Project v roce 2007 uvedlo 43 % dětí ve věku 12–18 let, že přes internet volají (Subrahmanyam, Šmahel, 2011). Zajímavé je, že tento podíl byl nejvyšší ze všech sledovaných zemí v tomto projektu, např. v USA to bylo jen 15 %, na Novém Zélandu 14 %, v Maďarsku 31 %. ————————————————— 25 ———
Děti na internetu
gery“ (tedy programy pro synchronní komunikaci) uvádí v ČR 76 % dívek a 68 % chlapců ve věku 9–16 let (EU Kids Online II). Patrně nejčastěji se dnes posílají online zprávy přes sociální sítě, dochází tudíž ke kombinování více nástrojů komunikace do jedné aplikace. Stejně tak je možné si posílat zprávy v rámci online her, virtuálních světů apod. Pro ČR historicky nejrozšířenější aplikací pro posílání zpráv bylo ICQ („I seek you“), které je dnes vytlačováno právě sociálními sítěmi, ale také Skypem, v rámci kterého je možné kromě telefonování i posílat zprávy (viz dále). Ve srovnání v rámci Evropy komunikují přes messengery české děti nadprůměrně – celkem 71 % českých mladých ve věku 9–16 let proti evropskému průměru 65 % používajících instant messengery. Používání programů pro posílání zpráv výrazně roste s věkem, zatímco u devítiletých uvedlo v ČR tento typ komunikace pouze 43 % dětí, u deseti- až dvanácti letých je to již 57 % a u starších dětí (13–16 let) asi 88 %. Potřeba dětí komunikovat online tedy s věkem výrazně roste, což odpovídá také vývojovým potřebám mladých.
Online hry a virtuální světy Online hraní je velmi rozšířená aktivita mladých, 69 % chlapců a 49 % dívek uvádí, že hrají online hry s dalšími lidmi a 49 % chlapců a 9 % dívek tráví svůj čas ve „virtuálních světech“. Nyní si vysvětlíme základní dělení typů online her a také popíšeme, co to jsou „virtuální světy“. Základní rozdělení žánrů her by mohlo vypadat následovně ( jakkoliv patrně každý odborník by měl na dělení typů her jiný pohled): akční hry (např. Counter‑Strike), strategické hry (typu Civilizace, Settlers), sportovní hry a simulátory (např. NBA, soccer, letecké simulátory) a logické hry (např. šachy, Tetris). Samostatnou kategorií jsou pak „virtuální světy“, které můžeme dále rozdělit na hry typu MMORPG (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games – např. World of Warcraft nebo Everquest) a sociální online světy, jako je například Second Life. Oba typy virtuálních světů se vyznačují tím, že hráč či hráčka v nich ovládá svoji postavu, neboli „avatara“, se kterým se někteří hráči více nebo méně v rámci hraní ztotožňují a do nějž promítají sebe sama (Blinka, 2008). S touto postavou pak hráč objevuje trojdimenzionální virtuální svět, ve kterém interaguje a v rámci MMORPG her někdy také bojuje s ostatními hráči, se kterými se často sdružuje v rámci tzv. guild, což jsou komunity hráčů, jež spolu aktivně komunikují, pomáhají si a plní zadané herní úkoly. Podobně trojdimenzionální pak jsou také sociální online světy, jejichž tématem však není obvykle primárně „hraní“ (např. v podobě likvidování nějakých typů virtuálních postav či tvorů), ale především online sociální komunikace a získávání různorodých dovedností v rámci takového virtuálního světa. Typickým zástupcem sociálních virtuálních světů je Second Life, případně jeho mutace pro děti Second Life Teen Grid, nebo sociální svět navštěvovaný často mladšími dětmi – Club Penguin. Online her existuje tedy celá řada různých typů, od her edukativních a sociálních, které mohou rozvíjet znalosti, schopnosti či sociální dovednosti mladých, po hry plné násilných prvků a agrese. Není tedy možné online hry pojímat jako jeden celek, ale vždy je třeba dívat se a přemýšlet, jakou hru dítě hraje a proč právě taková hra je pro mladého člověka důležitá. Graf 4 pak ukazuje podíly hráčů her, které hrají děti online s dalšími lidmi, ve 25 evropských zemích, přičemž ČR je s 60 % mladých hrajících tyto online hry v Evropě na druhém místě. V České republice je tedy online hraní velmi rozšířenou aktivitou, vysoko nad evropským průměrem. ——— 26 —————————————————
60 %
62% 60% 59% 59% 59% 57% 56% 56%
51% 51% 50% 49% 49% 48% 47% 46% 45% 44%
40 %
40% 38% 37% 35%
32%
30% 29%
20 % 0%
EE CZ HU BG RO LT PT CY DK NO PL TR FI SE EL BE UK SI FR NL DE AT ES IE IT
Graf 4 Podíly hráčů her, které mladí hrají online s dalšími lidmi, ve 25 zemích Evropy (z dat EU Kids Online II)
S ohledem na srovnání podle věku dětí jak pro online hry s dalšími lidmi, tak pro virtuální světy jsou věkové rozdíly poměrně malé. Online hry s dalšími lidmi hraje 42–51 % českých dětí ve věku 9–16 let, přičemž nejmenší četnost je 42 % u devítiletých, nejvyšší 51 % u čtrnáctiletých. Ve virtuálních světech pobývá 15–21 % mladých v tomto věku (9–16 let), nejméně 15 % u devítiletých, nejvíce 21 % u dvanáctiletých, rozdíly jsou však malé. V podstatě pro všechny hry platí, že o něco méně hrají pouze devítileté děti, od deseti do šestnácti let jsou pak rozdíly minimální.
Chatovací místnosti (chaty) Chatovací místnosti jsou typicky anonymní prostředí, kde uživatelé komunikují online v reálném čase pod nějakou přezdívkou, tzv. nickem. Tyto přezdívky obsahují často informace o uživatelích a reprezentují jejich identitu v chatu (Subrahmanyam, Smahel, Greenfield, 2006). Uživatelé komunikují v uzavřených nebo veřejných „místnostech“ (místnost je vlastně obrazovka pro komunikaci na dané téma). V rámci chatových místností obvykle existuje nějaká struktura témat, o kterých mladí komunikují, typickým zástupcem pro ČR je server xchat.cz. Chaty používá asi třetina českých dívek i chlapců ve věku 9–16 let. O chatovacích místnostech je možno říci, že jsou dnes spíše na ústupu – zatímco kolem roku 2003 byly častým nástrojem pro anonymní ————————————————— 27 ———
Děti na internetu
80 %
komunikaci mladých, dnes jsou výrazně nahrazovány především sociálními sítěmi, kde probíhá komunikace pod běžným reálným jménem. Pokud jde o věk, tak do chatovacích místností chodí častěji starší děti než mladší – zatímco použití chatů uvádí pouze 9 % devítiletých a 14 % jedenáctiletých, u mladých ve věku 14–16 let navštěvuje chaty 30–35 % českých dětí (nejvíce u šestnáctiletých). České děti jsou opět nadprůměrní proti evropskému průměru – chaty používá celkem 32 % mladých, což je o 8 % více, než je evropský průměr. Vzhledem k tomu, že komunikace v chatech je většinou anonymní (Šmahel, Subrahmanyam, 2007), setkávají se tam děti výrazně častěji s cizími lidmi než například v sociálních sítích. Setkávání s cizími lidmi však sebou přináší rizika, jak je popsáno v kapitole 4.
Blogy a mikroblogy Blogy jsou jednoduše ovladatelné webové stránky, které umožňují chronologicky zadávat příspěvky a třídit je do různých kategorií. Je to tedy opět především další způsob sebeprezentace, u dospělých může být profesní, mladí však spíše prezentují nějaký svůj zájem, koníček, případně se přiřazují k určité subkultuře, která je jim vlastní. Můžeme tak najít blogy zabývající se subkulturami ghotic, emo či punk, mladí však blogují také o módě, často o svých idolech, ať jsou to už herci či zpěváci, ale také o zvířatech, fotografování, hudbě a dalších zájmech. V našem výzkumu jsme analyzovali témata blogování u českých a amerických dětí – graf 5 ukazuje témata jejich blogování (Blinka, Subrahmanyam, Šmahel, Seganti, 2012). Především vidíme výraznější mezikulturní rozdíly – zatímco Američané blogují nejčastěji na téma vrstevníků a každodenního života, u českých dětí výrazně převažovala veřejná scéna, která byla zastoupena především blogy o kapelách a zpěvácích, nejvíce v té době na téma emo a aktuálně populární kapely Tokio hotel. Č eské děti tedy hodně píší o svých idolech, případně subkulturách, se k terými se ztotožňují. Co se týče pohlaví dětí, tak v ČR je blogování především dívčí doménou – 94 % blogů psaly dívky (Blinka a kol., 2012), nejčastěji ve věku 13–15 let. Z výzkumu EU Kids Online II pak vyplývá, že blogy píše poměrně malé procento českých dětí – pouze 11 % uvádí tuto činnost. Blogy pak píší častěji ——— 28 —————————————————
100 % 80
80 % 56
56
55
36
Česká blogosféra Americká blogosféra
9
Životní události
O blogování
9
Identita
11 13
Problémové chování
23 14
Každodenní život
21
Vztahy a sexualita
22
Vrstevníci
16
Rodina
0%
48
41
40 % 20 %
71
Veřejná scéna
60 %
73
Graf 5 Témata blogování českých a amerických adolescentů (přeloženo z Blinka a kol., 2012)
Na jednotlivých aplikacích jsme si výše ukázali, že české děti jsou velmi aktivními uživateli internetu, všechny aplikace používají častěji a také intenzivněji, než je evropský průměr. Mladí v ČR se velmi vyjímají v hraní online her, kde průměr nejen převyšují, ale jsou v Evropě na druhém místě z hlediska četnosti hraní online her s dalšími lidmi. Co se týče věkových rozdílů, tak jsou největší rozdíly u aplikací používaných ke komunikaci – sociálních sítí, messengerů a blogů. Starší děti komunikují online výrazně častěji než mladší a jsou tím častěji vystaveny rizikům, která taková komunikace přináší.
————————————————— 29 ———
Děti na internetu
starší děti než mladší, pouze 2 % devítiletých a 5 % desetiletých se přiznalo ke psaní blogu, proti 17 % patnáctiletých a 18 % šestnáctiletých.
¦¦Digitální média v kontextu psychosociálního vývoje dětí V předchozím oddíle jsme si ukázali, že mladí uživatelé internetu jsou uživateli nejrůznějších forem digitálních technologií, jako jsou počítače, tablety či mobilní telefony. Řekli jsme si také, že děti prostřednictvím digitálních technologií často komunikují, a to napříč zeměmi a kulturami. Nová média (tj. média založená na digitálních a síťových technologiích) však dětem neslouží pouze ke komunikaci s vrstevníky, ale propojují je s dalšími sociálními skupinami a kontexty, jako jsou zájmové a volnočasové skupiny, například členové sportovních klubů, fotografové, lidé zajímající se o filmy, určité subkultury (např. emo, gothic apod.) a podobně. Tyto sociální skupiny, které mají své analogie na internetu, mohou být zformovány okolo reálně (offline) fungujících skupin, např. světoví fanoušci určité hudební skupiny. Zde se zabýváme spojitostí mezi používáním internetu a sociálním kontextem vývoje dětí. Teoretický rámec používaný v tomto kontextu se nazývá model vzájemného konstruování (co-construction model) a jako první jej navrhla průkopnice na poli mediálního výzkumu Patricia Greenfield* (Greenfield, 1984). Základní tezí tohoto modelu, který využíváme ve své výzkumné práci (viz Subrahmanyam, Šmahel, 2011), je skutečnost, že uživatelé internetu v rámci interaktivních digitálních prostředí, například v sociálních sítích, na chatech či při posílání textových zpráv, vytvářejí a spoluutvářejí svá prostředí. Virtuální světy sice vytvářejí programátoři, nicméně uživatelé spoluutvářejí své způsoby a nástroje používání tak, jak by návrháři těchto světů možná nikdy nepředpokládali. Greenfield a Yan (2006) označují internet jako kulturní sadu nástrojů, která se skládá z nekonečné řady aplikací. Online prostředí jsou kulturní prostory, kde vznikají normy, které jejich uživatelé sdílejí, a kde se tyto normy redefinují a předávají dalším uživatelům. Je proto třeba opustit obrázek dítěte jako pasivního uživatele internetu, ale je třeba jej chápat jako spolutvůrce internetových obsahů, spolutvůrce těchto kontextů ve spojení s ostatními uživateli, tedy jako někoho, kdo ovlivňuje a zároveň je ovlivňován samotnou online kulturou, kterou pomáhá utvářet. *
Cizí ženská jména uvádíme na přání autorů v nepřechýlené podobě.
——— 30 —————————————————
