DŮSLEDKY AUTORITATIVNÍ VÝCHOVY PRO VOLBU VLASTNÍHO RODIČOVSKÉHO VÝCHOVNÉHO STYLU (KAZUISTIKY)
Bakalářská práce
Studijní program: Studijní obor:
B7505 – Vychovatelství 7505R004 – Pedagogika volného času
Autor práce: Vedoucí práce:
David Dvořák PhDr. Simona Kiryková, Ph.D.
Liberec 2014
Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
PODĚKOVÁNÍ Děkuji tímto vedoucí bakalářské práce PhDr. Simoně Kirykové Ph.D. za konzultace, cenné rady, podněty a připomínky při zpracování bakalářské práce. Také děkuji svým blízkým a kolegům, kteří mě vždy podporovali při mém studiu a zejména při psaní bakalářské práce.
4
5
ANOTACE Práce si klade za cíl zmapovat vztah mezi výchovou v dětství a vlastním rodičovským výchovným stylem. První část se zabývá problematikou výchovy. Snaží se zpřesnit pojem výchovy, souvislosti mezi výchovou a vzděláváním, popsat důsledky působení různých výchovných stylů na dítě a jeho následné chování a jednání ve společnosti. Druhá část je zaměřena na zkoumání výchovného stylu rodiny. Pokouší se zhodnotit, jaký vliv má výchovný styl rodičů na výchovu dalších generací. V práci se zabývám dospělými, kteří mají za sebou negativní zkušenost s autoritativní výchovou (byla na nich praktikována), v době, kdy její zkoumání bylo v našich zemích teprve v počátcích. Dále se zabývám CAN syndromem, jehož pojmenování, klasifikace a diagnostika bylo u nás v této době (1960 - 1990) také teprve v začátcích. Jsem si vědom, že téma je široké a rozsah bakalářské práce velmi omezený a tak se nesnažím vyvodit obecné závěry, ale pouze zhodnotit možné souvislosti se zažitou výchovou a následným výchovným stylem čtyř respondentů.
KLÍČOVÁ SLOVA
Výchova, výchovné styly, autorita, rodina, CAN syndrom.
6
Obsah Úvod .................................................................................................................................................... 9 Cíl práce............................................................................................................................................... 9 TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................................... 10 1.
Výchova ................................................................................................................................... 10
1.1. Vysvětlení pojmu..................................................................................................................... 10 1.2. Smysl výchovy ........................................................................................................................ 11 1.3. Výchovné styly ........................................................................................................................ 12 1.4. Čtyři dohody ............................................................................................................................ 15 1.5. Výchovné styly v praxi ............................................................................................................ 18 1.6. Dobrá a špatná výchova ........................................................................................................... 22 1.7. Vliv prostředí ........................................................................................................................... 24 2.
Rodina...................................................................................................................................... 25
2.1. Pojem rodina a její význam ..................................................................................................... 25 2.2. Historický vývoj rodiny ........................................................................................................... 25 2.3
Rodina v současnosti ............................................................................................................... 29
2.4. Pojem autorita a moc ............................................................................................................... 31 2.4.1
Rozdíl mezi autoritou a mocí ............................................................................................... 31
2.4.2.
Děti a autorita ...................................................................................................................... 32
2.5. Psychické násilí ....................................................................................................................... 33 2.5.1.
Nejčastější formy psychického násilí na dětech ................................................................... 34
2.5.2.
Dlouhodobé psychické týrání a jeho následky .................................................................... 36
2.5.3.
Výzkum sdružení linka bezpečí .......................................................................................... 37
2.6. Důsledky autoritativní výchovy............................................................................................... 38 2.6.1
Deprivace ............................................................................................................................. 38
2.6.2.
Frustrace ............................................................................................................................... 38
3.
CAN syndrom........................................................................................................................... 39
3.1. Pojem CAN ............................................................................................................................. 39 3.1.1
Tělesné týrání ...................................................................................................................... 39
3.1.2.
Citové týrání ........................................................................................................................ 40
3.1.3.
Zanedbávání ........................................................................................................................ 40
PRAKTICKÁ ČÁST – VÝZKUM ........................................................................................................ 41 1.
Cíl výzkumného šetření ............................................................................................................ 41 7
2.
Metody výzkumného šetření ..................................................................................................... 41
2.1
Kvalitativní výzkum ................................................................................................................ 42 Výhody a nevýhody kvalitativního výzkumu ..................................................................... 43
2.1.1
2.2. Metoda obsahové analýzy ....................................................................................................... 43 2.3. Řízený strukturovaný rozhovor ............................................................................................... 44 2.4. Dotazník .................................................................................................................................. 45 2.4.1.
Dotazník na zkušenosti od raného dětství po současnost .................................................... 45
2.4.2.
Dotazník na hodnocení skutečností od raného dětství po současnost s odstupem .............. 46
času .................................................................................................................................................... 46 2.4.3.
Dotazník na vlastní výchovný styl v dospělosti .................................................................. 46
3.
Charakteristika výzkumného vzorku ........................................................................................ 46
4.
Popis realizace výzkumného šetření ........................................................................................ 48
5.
Presentace zjištění výzkumného šetření ..................................................................................... 48
6.
Interpretace dat ....................................................................................................................... 55
7.
Dotazník na vlastní výchovný styl v dospělosti ........................................................................ 58
8.
Diskuse .................................................................................................................................... 59
9.
Závěr .......................................................................................................................................... 60
10.
Přílohy ..................................................................................................................................... 61
11.
Použitá literatura.................................................................................................................... 62
8
Úvod Motivem pro sepsání této bakalářské práce je velmi blízká zkušenost s autoritativním výchovným stylem, hraničícím s šikanou a omezováním osobní svobody. Zajímá mne, jestli tato výchova hraje zásadní vliv na vlastní výchovný styl, nebo ne. Soustředím se na historický vývoj rodinného i partnerského soužití, na změny ve výchově a uchopení pojmů jako šikana, autoritativní výchova a jiné výchovné styly od roku 1960 do současnosti. Historie má podstatný vliv na současný stav a my bychom se z ní měli poučit. Výchovný význam rodiny je zřejmý a pokud rodina nějakým způsobem funguje, hraje to významnou roli v životě dítěte a posléze i společnosti...
Cíl práce Cílem práce je zjistit, zda respondenti popírají, či obhajují výchovný styl svých rodičů, jak se po prožitých zkušenostech cítí a jak jsou spokojeni se svým současným životem.
9
TEORETICKÁ ČÁST 1. 1.1.
Výchova Vysvětlení pojmu
„...výchova...to je onen pedagogický éros - touha činit lepším.“ (Platón) O výchově hovoříme jako o zásadní, celkové lidské proměně, o proměně celkové orientace člověka. Proces, při kterém k této proměně dochází, nazýváme výchovou. „Cenu má pouze cesta. Pouze ona trvá, kdežto cíl je iluze poutníka, kráčejícího od hřebene k hřebeni, jako by smysl byl v dosaženém cíli.“ (Antoine de Saint-Exupéry, 1936) Výchovou je myšleno nejen vzdělání člověka v určitých vědomostech, znalostech a zdatnostech, ale rovněž výchova celého člověka, člověka jako celku. „Snad každá teorie výchovy, ať se týká mládí (pedagogika), dospělého věku (andragogika) nebo stáří (gerontagogika), pretenduje zahrnout obojí: ono partikulární výchovné působení i výchovu lidské podstaty.“ (Palouš, 1991). Pojem výchova patří v pedagogice mezi základní odborné pojmy. Socializační teorie a teorie učení přispěly k tomu, aby se tento starý pedagogický termín mohl náležitě rozvinout a prohloubit. Etymologicky znamená vychovávat tolik jako „táhnout vzhůru”, „náležitě ohýbat” nebo “vytáhnout” odněkud někam. To odpovídá i latinskému pojmu „educatio” („vyvedení”). Právě původní
smysl
pojmu výchova
poukazuje na
antropologickou konstantu přirozených kulturních schopností. Fenomén výchovy je starý jako sám člověk a jeho dějiny. Nacházíme jej i v nejprimitivnějších kulturách, stejně jako v komplexních vysoce kulturně vyvinutých systémech. Pojem výchovy v 19. století obsahoval výlučně chtěné a plánovité působení dospělých na ty, kteří byli vychováváni. Také dnes existují názory, které odmítají jiné obsahové vysvětlení tohoto pojmu.
Později se za pomoci rozlišení výchovy na 10
funkcionální výchovu a intencionální výchovu zjistilo, že také mimo výchovné faktory působí výchovně. Dnes se přikláníme převážně k názoru, že vše, co je člověku vštěpováno, směřuje k jeho výchově v nejširším slova smyslu. V užším slova smyslu je možné výchovu chápat jako druh pomoci, zkulturnění, které jedinci umožňuje vnitřní růst v sociokulturním systému a zpřístupňuje mu (ulehčuje) převzetí kultury. Sociální charakter výchovných procesů v plném slova smyslu se začal rozlišovat poměrně pozdě. Dnes se ovšem ví, že nejen vychovávající má vliv na vychovávaného, ale také naopak – vychovávaný ovlivňuje své vychovatele. Výchova je dvojjedinost působení a pomoci, které pomáhají člověku porozumět sobě samému i společnosti. Podíváme - li se na tuto problematiku čistě sociologicky, pak výchova představuje takové uspořádání společnosti, které zajišťuje v průběhu střídání generací jak zachování své kulturní úrovně, tak své vnitřní vazby a současně umožňuje svou inovaci a vývoj. Co však vylepšení znamená a jaké přednosti má pluralistická společnost, na to se názory rozcházejí. (Pelikán, 1995)
1.2.
Smysl výchovy „Výchova a vzdělávání dává člověku schopnost nepodlehnout zcela ideologizaci
hodnot (ať už se jedná o ideologizaci politickou, náboženskou nebo scientistickou), neboť otevírá zodpovědnou kritičnost, autenticitu. Výchova a vzdělávání je vlastně filosofií: je péčí o životní pohyb, uvádí do vztahu k lidské transcendenci. Všechna ostatní hlediska na výchovu a vzdělání představují jen příležitosti k tomu. Má-li výchova a vzdělávání obstát v postmoderní situaci, musí filosofie výchovy reflektovat pluralitu bytí, odkrývat vnitřní zkušenost, odkrývat smysl pro fysis i smysl pro nekategorizované lidské hodnoty: pro zkušenostní poznání a nezištnou lásku.“ (Kratochvíl, 1995) Smysl výchovy a vzdělávání spočívá v tom, že každého člověka je třeba poměrně dlouho vést (od dětství po mladou dospělost), dotvářet a přivykat k tomu, co ho za pár let čeká: aby se dokázal postavit na vlastní nohy. Aby se dokázal postarat o sebe a své blízké, později o potomky, aby obstál ve společnosti a aby případně dovedl převzít odpovědnost nejen za sebe, ale i za nějakou menší či větší lidskou skupinu. Bez toho všeho totiž většina lidí nemůže na světě být. 11
Tradiční společnosti to měly výrazně jednodušší. Stačilo jim, aby mladý člověk náležitě vyspěl, odkoukal chování svých rodičů a starších a převzal náboženskou tradici kmene. Při zkoušce dospělosti prokázal, že se nebojí, a mohl být přijat do kmene. Jen pokud se měl stát náčelníkem, knězem nebo šamanem, musel se výslovně naučit nějaké zvláštní dovednosti, ale i ty získal zpravidla ve své rodině, podobně jako pozdější řemeslníci a umělci. Teprve ve složitých, státně organizovaných společnostech, kde je hlavní část rozhodování a odpovědnosti za celek svěřena určitým vrstvám a osobám, vzniká potřeba specifické profesní přípravy, kterou musí vést odborníci. Příkladem mohou být egyptské písařské školy, od jejichž žáků se zachovaly dojemně živé doklady o tom, že školy vždycky byly a jsou podobné. (Sokol, 2010)
Výchovné styly
1.3.
Stručně řečeno se jedná o způsob výchovy, o působení rodičů, někdy i širší rodiny, na děti. Ponechme nyní stranou fakt, že při výchově současně působí i děti na rodiče a soustřeďme se na tři základní druhy. U nás se výchovnými styly asi nejvíce zabýval profesor J. ČÁP. Rozlišuje tři základní typy výchovného přístupu k dítěti: Autoritářský styl výchovy Též autoritativní, dominantní − rodič se staví do role vševědoucího, který sám nejlépe ví, co dítě potřebuje. Hodně rozkazuje, hrozí a trestá, na přání dítěte se příliš neohlíží, jeho iniciativu nepřijímá a samostatnost nepřipouští. Typické jsou zákazy, příkazy, striktní vyžadování poslušnosti, odmítání názorů dítěte. Projevy nesouhlasu se trestají. Rodiče se neumějí vcítit do potřeb, chování a prožívání dětí. Nedávají dětem příliš velkou možnost k samostatnosti a iniciativě. Typickým příkladem jsou rodiče, kteří velmi často používají slova „musíš“ a „nesmíš“, mají vyhraněné názory na to, co je a není správné, výjimkou nebývá takzvané černobílé myšlení. Z praxe je možno dodat, že autoritativní vedení nabízí dětem oporu a jistotu. Vždycky je tu někdo, kdo ví, co a jak se má dělat. Hlavně děti zvýšeně úzkostné nabídku poměrně bez odporu a rády přijímají. Nebezpečí je ovšem v tom, že na jedné straně zbavuje děti vlastní iniciativy a vede je k pasivitě, na druhé straně může končit v útlaku a vede děti ke vzpouře a zjevné či skryté agresivitě. 12
Liberální styl výchovy Vyznačuje se slabým vedením i řízením. Rodič se o výchovu dítěte příliš nestará, vede děti málo nebo vůbec ne, neklade velké požadavky, a pokud nějaké vysloví, obvykle je nekontroluje. Tento styl výchovy ponechává dítěti až příliš velkou volnost. Děti nemají pravidla, a ještě hůře: nemají pevné hranice, které tolik potřebují k tomu, aby si vymezily prostor působnosti a také prostor své jistoty a bezpečí. Tito rodiče hojně proklamují, že jsou kamarádi, není raritou, že je děti oslovují křestním jménem. Naprosto typickým příkladem jsou děti působící nevychovaným dojmem, které neposedí, nepočkají, jsou všude a vědí, že si mohou dovolit zlobit. Rodiče na jejich chování pohlížejí s pochopením a lidem, kterým se chování dětí nelíbí, vysvětlují, že je třeba dávat prostor pro rozvoj osobnosti. Žije-li takovýto rodič s dítětem sám, například po rozvodu, má dítě až příliš velké pole působnosti, nepřiměřeně velký prostor, s nímž neumí nakládat. Děti potřebují, aby je vychovávali rodiče, nikoli kamarádi. A – málo platné – stejně tak potřebují hranice. U tohoto rodiče, který se snaží být pro děti spíš kamarád, považuji za nutné upozornit na to, že dítě může mít zmatek v pravidlech; rodiči-kamarádovi se sice dobře říká řada věcí, ale těžko se pak staví na autoritě, bývá obtížné prosazovat tolik zdůrazňované hranice, protože dítě je pojímá značně volně. Demokratický styl výchovy Rodič má celkem jasně vymezené cíle svého výchovného působení, avšak dává méně příkazů a více podporuje iniciativu dítěte, působí spíše příkladem než tresty a zákazy. Dává dítěti návrhy, nechává ho vybrat mezi několika možnostmi, je přístupný diskusi a má pochopení pro individualitu. Pochopitelně záleží na situaci, určitě nebudeme dávat dítěti na vybranou, jestli chce nebo nechce chodit do školy, ale můžeme diskutovat o tom, kdy si bude psát úkoly. Demokratický rodič rovněž zohledňuje potřeby dítěte přiměřeně jeho věku. Jak rostou jeho dovednosti v zacházení se svobodou a zodpovědností, tak se rozšiřují i hranice. Rodič dává dítěti odpovídající množství svobody, umožňuje mu samostatně se rozhodovat, projevovat názory i přání, a přitom se nezříká rodičovské zodpovědnosti za jeho vedení. Tento styl je považován za optimální styl výchovy v běžných životních okolnostech. Dítě je respektováno jako samostatná bytost s právem se rozhodovat, ale existují zde hranice vymezené rodičem. U tohoto stylu výchovy je třeba dávat pozor na to, aby dítě nebylo 13
zodpovědností přetěžované, aby byla opravdu úměrná jeho věku. Podle mého názoru nelze řekněme po sedmiletém dítěti chtít, aby odpovídalo za to, že si vezme všechny léky správně a včas nebo že si bude pamatovat všechny úkoly do školy. Nekompromisní styl Požadavky na dítě jsou stanoveny velmi kategoricky, nepřipouštějí se žádné výjimky. Projevují se navenek stereotypními algoritmy chování, které mnohdy nerespektují vývojové zvláštnosti určitého věku. Někdy se může tato výchova jevit i jako brutální, když je dítě hodnoceno pouze negativně, i za použití tvrdých metod, někdy i tělesných trestů.
Obr. 1
Nevhodné výchovné styly podle J. Řezáče
Přístup rodičů Styl výchovy (nevhodný) nejednotný proklamativní povolný
» různé představy o výchově a cílech výchovy » odlišná očekávání ze strany matky a otce » rozpor: deklarace norem, hodnot, záměrů rodičů / uplatnění pravidel v přístupech a chování rodičů i ve vztahu k dětem » normy a hodnoty jsou proklamovány, ne však už prosazovány (nerovnováha mezi správnou normou a nízkým požadavkem nebo typická nedůslednost jako osobností vlastnost rodiče); dítě pak nemá „jasno“, co se od něj očekává
nedůsledný
» vysoké požadavky na dítě, cíl výchovy je stanoven, ale není „dotažen“ do konečné fáze
potlačující
» nenávistný postoj k dítěti, časté tresty a omezení nebo přehnaná kritika dítěte a snaha o zamezení, aby dítě „nevyčnívalo“ ze skupiny (přístup vychází z nízké sebedůvěry a úzkostného sebeprožívání rodiče)
podplácející
» dítě je neadekvátně odměňováno za své chování a jednání, i v případě běžných činností, za něž by odměna neměla následovat
rozmazlující
» nepřiměřená citová závislost rodičů k dítěti, fixace na dítě a z toho plynoucí snaha splnit dítěti každé jeho přání a požadavek
protekční
» rodiče upřednostňují cíl výchovy před způsobem jeho dosažení » dítě oproti jiným (např. sourozencům, spolužákům) získává větší pozornost, oporu a pomoc ze strany rodičů
skleníkový
» podobně jako u kategorie rozmazlujícího výchovného stylu,avšak dítě je „utvářeno“ ve vztahu k vnitřním normám konkrétní rodiny; v dané rodině dítě „funguje“, vně rodiny selhává
14
moralizující
» výchova je plně podřízena normám a pravidlům; „život v řádu“
puntičkářský
» neustálý dohled nad jakýmkoliv chováním, projevy a činnostmi dítěte, provázený „dobře“ míněnou radou, příp. i výčitkou
zanedbávající
» nedostatečně nebo nulově podnětné rodinně-výchovné prostředí, neexistence výchovných cílů, nezájem o dítě
úzkostný
» nepřiměřený strach o dítě, aby si neublížilo, aby se mu něco nestalo (bránění dítěti v činnostech, které se tomuto rodiči jeví jako nebezpečné)
autoritářský
» rodič prezentuje svou převahu a moc (autoritu) z pozice rodičovské role (rodič je tím, „kdo rozhoduje“) » příznačný je psychický nátlak na dítě a jeho omezování
perfekcionistický
» důraz na to, aby dítě bylo dokonalé; rodič nebere ohled na dítě, jeho předpoklady, možnosti a přání » dítě je neúměrně přetěžováno požadavky rodiče
1.4.
Čtyři dohody
Kniha: Čtyři dohody od Dona Miguela Ruize. Kniha se prezentuje jako praktický průvodce osobní svobodou skrze moudrost starých Toltéků. Myslím si že, výchova se na těchto pravidlech dá postavit a praktikovat. První dohoda:
Nehřešte slovem ("Miřte slovem přesně")
Uzavřete-li se sebou tuto dohodu, zavazujete se neubližovat a „nezaklínat“ slovem. Což v praxi znamená, že se budete stranit absolutních výroků, např. „Buď zticha, prostě neumíš zpívat.“, či jiné, nenápadnější definice: „Zpomal. Když mluvíš, není ti rozumět.“ Kam vedou podobné výroky? Vedou k vytváření menších komplexů a vnitřních problémů, které se mohou později rozvinout v horší, skutečný problém; pokud osoba není duševně obrněna proti zevním útokům. Je-li tato osobnost slabší, řekněme třeba vaše malá dcera, pravděpodobně přestane zpívat. A nejen to. Bude se cítit hloupě, a to pokaždé, kdy by měla zpívat. Pravděpodobně už nikdy moc zpívat nebude. Osoba druhá, nařknuta, že mluví-li rychle, není jí rozumět, se může příště cítit podobně, tj. mluvím rychle = není mi rozumět, proto budu mluvit pomaleji. Kniha jednoduše popsala nejen manipulaci zvenčí, ale i samotný dopad na zmanipulovaného. Radí tedy: nemanipuluj. Když se naučíte nejprve žít s Dohodou První, pochopíte, jak funguje, jakou máte moc nad ostatními a nad svým okolím. Naučí vás myslet a pak teprve jednat, a tím obcházet nechtěnou manipulaci. 15
Druhá dohoda:
Neberte si nic osobně
Učí čtenáře vnitřnímu klidu a neprodyšnosti vůči manipulaci a komplexům. Vysvětleno na principu: člověk, který k vám hovoří, k vám hovoří jen zdánlivě. Představte si sami sebe jako zrcadla, aby vám to pomohlo vyrovnat se s tím, že dialog je vlastně veden jen jednosměrně. Ten člověk vidí jen svůj vlastní, zmatený odraz ve vás. Lidé se dívají ze svých těl jen směrem ven, svýma očima. Technicky sami sebe vnímat moc nemohou, proto to dělají skrze lidi kolem sebe. Neustále zkouší, kde jsou ty hranice, které rýsují jejich osobnost. Ty však nikdy nenajdou. Slabší jedinec vám totiž ukáže, že hranice nemáte a že si s ním můžete zacházet, jak potřebujete. Jiní vás naopak obklíčí představou, že už dávno na hranici jste a dál není kam; jste bezmocní. Okupujete-li jen 10 % možné svobody k činům mezi vámi a osobou druhou, kolik svobody tak dáváte této osobě? Takováto nerovnováha vede k nerovnováze v lidech samých a vice versa. Radí tedy: „Jste to, co jste. Neberte si více a všanc nedávejte také nic.“ Snaží-li se někdo zabírat vaše vnitřní území, fungujte jen jako zrcadlo, bez reakce (pozn. pravděpodobně zase manipulací, viz vyřešeno Dohodou První). „Osobní důležitost, tedy braní věcí osobně, je maximální výraz sobectví, protože vychází z domněnky, že všechno se týká nás.“ Jenže nic, co ostatní dělají, nedělají kvůli nám, ale kvůli sobě. Žijí ve vlastních snech, ve vlastní mysli, a ta je zcela odlišná od té naší. Tedy bereme-li něco osobně, jako bychom předpokládali, že ostatní znají náš (vnitřní) svět, a máme tak tendenci jim náš svět, naše vidění vnutit. „I když se nějaká situace jeví jako osobní, i když nás jiní přímo urážejí, nemá to s námi nic společného.“ To, jak se vyjadřují ostatní, je v souladu s dohodami v jejich myslích. Pojímáním věcí osobním způsobem se stáváme snadnou kořistí. „Ať půjdeme kamkoliv, nalezneme všude lidi, kteří nám budou lhát, a jak bude naše uvědomění růst, povšimneme si, že lžeme také sami sobě.“ Nečekejme, že nám lidé budou říkat pravdu, neboť sami sobě taky lžou. Lžeme ze strachu. „Nemáme nikdy odpovědnost za činy druhých, neseme odpovědnost jen za ty své.“ S touto dohodou pak můžeme říkat ano či ne bez výčitek či žádat o cokoliv, co budeme potřebovat. Třetí dohoda:
Nevytvářejte si žádné domněnky
Pouze touto jedinou dohodou dokážete zcela změnit svůj život. Nalezněte odvahu klást otázky a vyjádřit, co skutečně chcete. Toto je, co chci, toto je, co chcete vy. 16
Komunikujeme-li tímto způsobem, nebudeme hřešit svým slovem. Komunikujte s ostatními bez emocionálního jedu tak jasně, jak jenom dovedete, abyste se vyhnuli nedorozuměním, smutku a dramatům. Máme milióny otázek, které si vyžadují odpovědi. Pokud nerozumíme, zeptejme se. Mějme odvahu klást otázky, dokud nám nebude vše tak jasné, jak by mělo být. Dokonce ani pak se nedomnívejme, že víme o dané situaci vše, co by se o ní dalo vědět. Vytváříme si domněnku, že každý vidí život stejně jako my. Z tohoto důvodu máme strach být mezi jinými lidmi sami sebou a raději se sami zavrhneme ještě dříve, než mají příležitost zavrhnout nás jiní. „Problém s vytvářením domněnek je v tom, že věříme, že jsou pravdivé.“ Vytváříme si domněnky o tom, co jiní říkají nebo dělají, vztahujeme to na sebe a pak je obviňujeme z vlastních negativních dojmů. „Vždy je lepší klást otázky, než si vytvářet domněnky, protože domněnky nás předurčují k utrpení.“ Vidíme a slyšíme jen to, co vidět a slyšet chceme, nevnímáme věci tak, jak ve skutečnosti jsou. Něčemu nerozumíme, vytvoříme si domněnku o významu určité věci, a když pak vyjde pravda na povrch, přicházíme o naši iluzi a zjišťujeme, že vše bylo jinak, než jsme mysleli. „Vytváření domněnek ve vztazích vede ke spoustě bojů, potíží a nedorozumění s lidmi, které údajně milujeme.“ V jakémkoliv vztahu si snadno můžeme vytvořit domněnku, že partner ví, co si myslíme, a není tedy třeba cokoliv říkat. Očekáváme, že bude dělat to, co chceme, protože nás dobře zná. A když se tak neděje, cítíme se zraněni. „Máme potřebu vše ospravedlňovat, vysvětlovat a všemu rozumět, abychom se cítili bezpečně.“ Máme mnoho otázek, které si žádají odpovědi. Když nám někdo něco řekne, vytvoříme si domněnky, když nám nic neřekne, vytvoříme si je také, protože potřebujeme naplnit svou potřebu vědět, mít (nějaké) vysvětlení. To proto, že nemáme odvahu klást otázky. „Předpokládáme, že ostatní myslí stejně jako my.“ A z toho důvodu máme strach být uprostřed jiných sami sebou. Protože se domníváme, že nás ostatní budou soudit, dělat z nás oběť, zneužívat nás a obviňovat, jako to děláme my sami. Ještě dříve, než nás mají příležitost zavrhnout jiní, zavrhneme se sami. Čtvrtá dohoda:
Vždy dělejte vše, jak nejlépe dovedete
Vždy dělejte vše tak, jak nejlépe dovedete – ne více a ne méně než tak, jak to jde. Vaše činnost se mění od okamžiku k okamžiku. Bude vypadat jinak, když jste nemocní a když 17
jste zdraví. Když děláme vždy vše, jak nejlépe dovedeme, neexistuje způsob, jak bychom to mohli posuzovat. A pokud sami sebe neposuzujeme, neexistuje důvod, proč bychom měli trpět vinou a trestat se. „Nejsi zde proto, abys obětoval svou radost nebo život. Jsi zde proto, abys žil, abys byl šťastný a miloval. Dokážeš-li udělat to nejlepší, čeho jsi schopen, ve dvou hodinách, ale ve skutečnosti tím strávíš osm hodin, jen se unavíš, mineš vyvrcholení a nebudeš mít radost ze života.“ „Lidé se většinou uchylují k něčemu jen proto, že očekávají odměnu, a nikoliv proto, že by je takové jednání těšilo. – Proto nedělají vše tak, jak nejlépe dovedou.“ Lidé chodí do práce s myšlenkou na peníze, které dostanou. Ale máme-li doopravdy rádi to, co děláme, pak to přirozeně děláme lépe (nejlépe, jak dovedeme), bavíme se a necítíme frustraci. Začneme-li něco dělat, protože musíme, pak není možné, abychom to dělali tak, jak nejlépe umíme. Pak je lepší, když to neděláme vůbec. „Máme-li vyjádřit co jsme, musíme jednat. Jednat znamená být naživu.“ Můžeme mít hlavu plnou nápadů, ale bez akce nejsou k ničemu. Činorodost je život, nečinnost je způsob, jímž život popíráme. Je třeba podstupovat to riziko vyjít ven ze sebe a dát svému snu konkrétní podobu. „Opakování dělá mistry.“ Vše, co umíme, jsme se naučili opakováním (opakovanou činností). To, na čem záleží, je činnost. Dohoda poslední, pátá: svoboda být sám sebou.
1.5.
Výchovné styly v praxi
Který styl je pro naše děti ten pravý? V každé rodině do vyšší či menší míry převládá určitý výchovný styl. Výchovné styly samozřejmě nevznikají nahodile, jsou dány mnoha faktory a za nejvýznamnější z nich považuji vlastní styl výchovy v původní rodině, osobnostní proměnné a kombinaci osobností rodičů, z nichž každý do nové rodiny vnáší něco jiného, nového a specifického. Kolem roku 1995, pod vlivem anglosaského životního stylu, u nás zažívala velký boom liberální výchova, která nabízela kontrast k předchozím výchovným tendencím v celém bývalém východním bloku. Důraz se kladl na diktování, nařizování, poslouchání a podřizování se. Z důvodu politické situace, kdy byla demokracie potlačována, i výchovné styly byly spíše represivní než demokratické. Podle mého názoru, se v liberální výchově 18
ztrácejí řady „neřestí“. Schovávají se za ní neefektivní či nežádoucí rodičovské tendence (například rodič stavící se do role kamaráda). Uvedené tři typy jsou jen schémata, která naznačují krajnosti. Ve skutečnosti se s nimi setkáváme v mnoha podobách a v nespočtu
různých kombinacích. Vychovatelsky
nejlákavější je zřejmě třetí typ, demokratický. Současně je však jasné, že jeho principy nelze splňovat do puntíku. "Pocházím z dětství" - slova Antoina de Saint-Exupéryho, autora světoznámého pohádkového příběhu Malý princ. V této větě je obsažena podstata každého z nás – totiž to, že jaké prožijeme dětství, má zásadní vliv na to, jaký bude náš život. Dětství, to jsou především rodiče, jejich láska, ale také výchovný styl, na jehož základě se buduje vztah mezi dítětem a rodičem. Jaké jsou nevhodné přístupy ve výchově a kdy lze mluvit o psychickém násilí vůči dítěti ze strany rodičů? Vychovávat dítě není jednoduchá činnost, a tak není sporu, že být dobrým rodičem je jedna z nejsložitějších rolí, se kterou se v životě setkáváme. Univerzita rodičovství nikde na světě neexistuje, přitom jde o zaměstnání na plný úvazek, jemuž se učíme za pochodu zároveň s tím, jak naše děti rostou. Je tedy jasné, že děláme chyby, že někdy na děti zbytečně křičíme, rozčilujeme se, projevujeme své emoce nežádoucím způsobem. Dítě se od rodičů odmalička učí, postupně od nich přejímá návyky i životní postoje. Napodobuje jejich chování v interakcích s vrstevníky i jinými dospělými. Jako rodiče do výchovy svých dětí přitom často přenášíme postupy, které si neseme ze svého dětství. Jsou nám vlastní, ač s některými z nich nemusíme souhlasit. Někdy si ani nemusíme uvědomovat, že kopírujeme nežádoucí, mnohdy dokonce devastující zažité stereotypy, které jsme v rodinném společenství sami získali, což se nezřídka děje ve stresových situacích. V opačném případě, který se objevuje poměrně často, si rodič vytkne ve výchově jediný zásadní cíl: "Hlavně nechci vychovávat své dítě tak, jak vychovávali moji rodiče mě." Položme si otázku, zda je vůbec možné zcela se oprostit od vzorců, které se nám v dětství a dospívání zaryly pod kůži. A je to dobrý přístup? Nejde jen o násilné potlačování něčeho, 19
co je nám vlastní? Na to odpovídá PhDr. Eva Labusová: "Dost lidí si tohle předsevzetí dává. A rozhodně je na místě přemýšlet, jak vlastně chci své dítě vychovávat, přičemž dochází i na zkoumání, kolik toho chci nebo nechci pro výchovu svého dítěte převzít od vlastních rodičů“. (Lábusová, 2010) Násilná snaha vyhnout se jejich metodám však obvykle nevede k vytouženému cíli instinktivně do schémat vlastních rodičů stejně naskakujeme a snahou vše popřít nanejvýš jen vytvoříme opačný extrém. Takže třeba ti, kdo byli sami vychováváni příliš přísně, bývají až příliš liberální a vychovají si malého tyrana…" Kopírujeme ve výchově své rodiče? A je vůbec úniku před tímto vzorcem? Stále máme před sebou výchovu, kterou praktikovali na nás naši rodiče a myslíme si, že výchova našich dětí bude jiná. Často se v tomto ohledu mýlíme. „To, jak se chováme, nasáváme s mateřským mlékem,“ (Hubálek, 2010). „Ano, kopírujeme styl výchovy. Znamená to, že když má někdo doma velmi autoritativní rodiče, kteří mu vždycky za všechno vyčinili, tak on má také tendenci zacházet s dětmi tímto způsobem,“ (Klimeš, 2009). Rčení, podle kterého se muž před svatbou musí podívat nejprve na matku své nastávající, většinou platí. Ženy obvykle kopírují při výchově styl svých matek . Vědci prokázali, že ženy kopírují při výchově styl svých matek. Tam, kde bylo zvykem křičet, se křičí i v další generaci. (Agentura SXC, 2003) Co vlastně sociologové z Ohia ve své studii zjistili? Sociologové sledovali ve dvou generacích rodin, jak často rodiče svým dětem četli, své děti fyzicky trestali a jak jim projevovali lásku. A výsledek pozorování? Ženy kopírují styl své matky. Pokud ona byla agresivní, jsou agresivní i jejich dcery. Pokud zahrnovala své děti láskou, dělají to dcery také. U mužů se dala podobná inspirace vysledovat také, každopádně však v menší míře.
20
Jedno pozitivní zjištění však vědci přinesli. Mezi generacemi ubylo fyzického násilí – především pohlavků, a přibylo péče. Rodiče svým dětem například více četli a projevovali lásku. ( Dvořáková, 2013) „To platí i pro Českou republiku. Dříve byla přísnější, důslednější výchova. To bylo dané materiálními podmínkami. Rodiče měli většinou víc dětí, víc pracovali, museli se často postarat o hospodářství, nebo se snažili přivydělat někde extra. I v dobách komunismu, kdy byla ještě relativní bída, se lidé museli poměrně dost otáčet. Takže děti museli rodiče držet dost v lati.“ ( Klimeš, 2009) Návykům nelze utéct. Vzorcům chování, provázejících nás v dětství, nelze zcela utéct. „Celá kultura, tradice, rodinné vzorce chování jsou nekonečný příběh nápodoby a vzdoru proti tomu. Vidíme to ve svém životě stále. Jednotlivé generace rodin jsou si podobné v chování a hodnotové orientaci,“ (Hubálek, 2010). Podle něj přitom vůbec nezáleží na genetické spřízněnosti. „Znám řadu dětí z adoptivních rodin, které mají úplně stejné vzorce chování, ale i chůzi, vtipy, jako jejich adoptivní rodiče,“ (Hubálek, 2010). Podle vědců právě chování, které mají děti odkoukané od rodičů, rodiče nejvíce zlobí. Obzvláště markantní je to v rodinách, kde se na děti křičí a nadává se jim. „To jsou nekonečné rodinné řetězce křiku a hrubostí. Rodiče se potom diví, proč jsou jejich děti hlasité a hrubé, kde k tomu mohly přijít. Přitom je zřejmé, že to mohou mít jenom od nich,“ říká psycholog. Přesto je ale možné chování změnit. Podle odborníků existují jen dvě možnosti. Jednou z nich je změna životního stylu a s ním se mění se i styl výchovy. Rodiče dnes mají méně času, děti nemají tolik volnosti. "Dřívější metody nejsou dnes upotřebitelné. Dnes nelze pustit děti jen tak ven, rodiče je vozí z kroužku na kroužek. Děti také už nemají sourozenecké skupiny, aby si hrály třeba ve třech v rodině. Rodiče si dnes pořizují jedno, maximálně dvě děti,“ ( Klimeš 2009).
21
Novinkou dnešní doby jsou také například koalice otec – starší dítě a matka – mladší dítě. „Po narození mladšího dítěte například otec spí se starším v pokojíčku, musí se o něj víc starat, matka spí v ložnici s mladším dítětem. Mezi rodiči nemusí být konflikt, toto rozdělení je prostě součást nového vychovávacího stylu,“ (Klimeš, 2009). Další novinkou je něco, čemu odborníci říkají moderní styl výchovy. „Lidé jsou hodně zaměstnaní, rodiče často nemají na výchovu čas, tak dají dítě k prarodičům nebo ho nechají cizí chůvě. To odnese další generace, protože takto vychované děti nejsou schopné fungovat jako plnohodnotní rodiče. Mají trauma, protože byli víceméně sirotky,“ (Klimeš, 2009). V některých případech mohou ale mladí rodiče spadnout do opačného extrému. To když své rodinné tradice nenapodobují, ale naopak jim vzdorují. „Někteří lidé nekopírují své rodiče. Vědomě se naopak chtějí z jednání svých rodičů poučit a snaží se dělat pravý opak toho, co dělali oni. Ale ani to není optimální, protože většinou spadnou do opačného extrému,“ (Klimeš, 2009). Jak správně vychovávat dítě a nenechat se přitom cloumat rodinou anamnézou? Co si tedy mají rodiče počít? Podle odborníků stačí začít u drobností. Dítě musí například od malička vědět, že má, poděkovat, slušně pozdravit a nemá nikomu ubližovat. Musí vědět, že když se bude hezky chovat k lidem, tak se budou ostatní hezky chovat k němu. „Vědomě se kontrolujte a snažte se to naučit i vaše dítě. Hlavní úkol správné výchovy je podle mého názoru výchova dítěte k nenásilí, aby neubližovalo, aby si co nejdříve vzalo za své, že když se já budu chovat slušně k druhým lidem, budou se oni chovat slušně ke mně,“ ( Hubálek, 2010)
1.6.
Dobrá a špatná výchova
Jako jeden z velkých problémů současnosti lze označit krajně liberální výchovu, tedy výchovu bez hranic. O potřebnosti vymezovat dětem hranice a o tom, že autorita rodiče by měla dítě chránit a pomáhat mu rozvíjet jeho zodpovědnost, se mluví často. Právě 22
s vymezením hranic však mívají někteří rodiče problém. Nechtějí být ani příliš autoritářští, ani příliš liberální. Přemýšlejí pak, jak najít pocit rovnováhy, čím se při stanovování hranic nechat vést a jak svému dítěti neubližovat, když chtějí, aby bylo poslušné. Vždyť je vlastně často nuceno dělat věci, které ono samo nechce. "Pomáhá uvědomit si, že potřeba dělání věcí, do kterých se nám nechce, je nedílnou součástí života každého člověka, včetně nás dospělých. Není tudíž důvod, proč s tím děti neseznámit. Vždyť kdo se to v dětství nenaučí, ten obvykle v dospělém životě trpí a také rozdává utrpení kolem sebe, třeba tím, že je bezohledný nebo na něj není spolehnutí. Jak tomu děti učit? Postupně a citlivě. S tím, že od početí přes porod a během prvních měsíců života vyžadují od nás rodičů službu se vším všudy. A jak postupně rostou, je důležité, aby přijaly i vlastní povinnosti a vlastní odpovědnost." (Lábusová, 2008). V rodinách, kde se vyskytují takzvaně problémové děti, jsou častou příčinou nevhodné výchovné postupy ze strany rodičů. Ukazuje se, že rodiče takových dětí neumí poskytnout svému dítěti dostatečný dohled, nedovedou projevit nesouhlas s nevhodným chováním dítěte, nedokáží stanovovat jasná pravidla a cíle, vyhýbají se konfrontaci u důležitých témat a v krizových situacích nejsou schopni reagovat jinak než emotivně (zejména křikem). V neposlední řadě nedokážou uplatnit vlastní pravidla výchovy, neboť si se svými potomky nevybudovali smysluplný vztah. S dětmi pak jednají dle svého momentálního rozpoložení a nereagují na konkrétní situaci, ale na dítě jako takové - zejména negativním odmítáním jeho osobnosti a jeho věčnou kritikou. Pokusy o nastolení jakékoli disciplíny pak v takových rodinách selhávají, neboť dítě rodiče ignoruje. Na řadu pak často přichází další emotivně vypjaté scény. Jako jedna z nejdůležitějších věcí ve výchově se tedy jeví nutnost stanovit jasná a pevná pravidla (mantinely), o kterých se s dětmi dá na rozumné úrovni mluvit a jednat. Hranice a pravidla musí vždy být adekvátní věku a zralosti dítěte. Dítě se v takovém rodinném prostředí učí odpovědnosti za své chování i sociální odpovědnosti, svědomitosti, nezávislosti a buduje si zdravé sebevědomí. (Prekopová, 1995). Extrémně nevhodný výchovný přístup ze strany rodiče se může projevit na chování dítěte a na jeho emocionálním prožívání. Do jaké míry? Zásadně. Emoce jsou mocný element. Mohou náš život ruinovat, ale také nám ho mohou přetvářet k lepšímu. Jde o to, zda k nim 23
zaujmeme takzvaně proaktivní, nebo reaktivní postoj. Zatímco reaktivní chování je instinktivní, a tudíž nevědomé a často zkratkovité, proaktivní je vědomé a hodnotově nějak motivované. Reaktivní chování poskytuje určitý druh okamžité úlevy, člověk se např. vykřičí nebo něco rozbije, ale řešení problémů se nepřiblíží, člověk se jen vybije, „vyventiluje“. Ať už jde o hněv, vztek nebo třeba smutek či žárlivost - učme dítě rozumět tomu, co se děje: Co to cítím? Proč to cítím, kde to má příčinu? A jak to, co cítím, projevím?" (Lábusová, 2008). Psycholožka doplňuje, že je důležité, abychom (nejen) v emoční oblasti byli dítěti průvodci a učili děti o emocích mluvit a emoce prožívat. Ale také abychom mu žádné emoce nezakazovali. Je ale dobré uvědomit si, že ubližujícím se může stát i rodičovský přístup, kdy rodič po celé dětství dítěti tzv. zametá cestičky. Nenechá ho samostatně o ničem rozhodovat ani nic udělat, vše za něj zařizuje, přehnaně se o něj stará, snaží se ho uchránit konfliktů a nepříjemných zkušeností… "Přílišná benevolence je jen jiným typem zanedbávající výchovy. Stejně jako přehnané chválení nebo třeba uplácení dítěte stálými odměnami. Dítě tak snadno nabude falešného obrazu o sobě i o tom, jak to ve vztazích funguje. V kontaktu s realitou mimo domov, kde ho nikdo přehnaně chránit ani uplácet nebude, pak snadno selže nebo upadne do smutku z toho, jak je ten život tvrdý a nespravedlivý," (Labusová, 2008). V důsledku takové rodičovské výchovy má dítě oslabenou schopnost odolávat psychické zátěži a neumí se vypořádávat s obtížemi.
1.7.
Vliv prostředí
Pro formování estetického a citového zázemí má zásadní význam prostředí, v němž dítě vyrůstá. Dítě ať vědomě či nevědomě odkoukává a přejímá povely, které přicházejí z vnějšího prostředí. Hlavní a nejdůležitější oporu pro další vývoj dítěte hraje domácí zázemí. To, jak se navzájem chovají členové rodiny mezi sebou a jaké jsou jejich vzájemné vazby, tvoří základní kámen toho, jaké vztahy si budou vytvářet sami děti. Dospělí by si proto měli dávat pozor i na zdánlivé maličkosti, jakými jsou projevy citů a pocitů v rodině. Určité věci se dají vyjádřit mnohými způsoby a je dospělých, aby našli ten nejvhodnější z hlediska vývoje dětské psychiky. 24
„U školou povinných dětí se rozvod rodičů odrazí ve vztahu dítěte ke škole. Dítě, které dříve ve škole dobře prospívalo, má najednou velmi špatné známky. Rozvod pro dítě představuje stres a způsobuje ztrátu koncentrace pozornosti a motivace. Rodiče uspokojují celou řadu psychických potřeb školáka. Dítě středního školního věku si představuje, že tento svět se nezmění a bude trvat navždy, to je jistota, kterou mu úplná rodina přinesla. Rodiče jsou také určitým modelem či vzorem pro budoucnost dítěte.” (Vágnerová, 2000)
2. 2.1.
Rodina Pojem rodina a její význam
Pojem rodina objasňuje například Velká francouzská encyklopedie: „ … je to společnost, jež tvoří základní výbavu a přirozený stav člověka. Rodina je vskutku občanská společnost ustavená Přírodou: tato společnost je nejpřirozenější a nejstarší ze všech společností, vytváří základ pro národní společnost, neboť lid anebo národ není nic jiného než celek složený z mnoha rodin. Rodina se zakládá manželstvím a je to příroda sama, jež vtahuje člověka do tohoto svazku; z něhož jsou pak rozeny děti, jež prodlužují život rodiny, udržují lidskou společnost při životě a nahrazují ztráty, jež v ní způsobuje smrt každý den“ (in Možný, 1990). Schaefferová přirovnává rodinu k mobilu. Mobilu ve smyslu plastiky určitého uměleckého díla uváděného do pohybu například větrem nebo motorkem. Rodina je jako mobil, který se neustále proměňuje, je to ten nejnestálejší existující mobil. Je to složitý mobil tvořený lidskými osobnostmi. Mobil je proměnlivý soubor předmětů, který se neustále pohybuje v určitém tvaru, má svůj rámec. Rodina má také svůj rámec tvořený jejími členy, neustále se proměňuje a všichni se vyvíjejí a vzájemně se ovlivňují intelektuálně, duchovně i citově. Rodina je jako umělecké dílo, na kterém je třeba celý život pracovat. (Schaefferová, 1995)
2.2.
Historický vývoj rodiny Tento odstavec by byl na celou bakalářskou práci, proto se soustředím jen na obraz
rodiny 18. a 19. století. Koncem 18. a počátkem 19. století vlivem průmyslové revoluce a masovým zavedením strojové výroby se mění i struktura společnosti. Vznikají nové společenské 25
třídy a buržoazie. Vliv buržoazní politiky se také projevuje v manželských a rodinných vztazích. Je zde snaha především o odstranění početných omezení při uzavírání sňatků, které vytvořil před tím feudální stát a podstatně redukovat počet manželských překážek. To znamenalo odstranění všech právních zábran, překážející sňatkům příslušníků různých společenských tříd. Manželství se v buržoazii pohlíží jako na jakoukoliv smlouvu, proto usiluje o to, aby i manželství mohlo z vůle obou stran zaniknout. Důležitým mezníkem v této době je vydání francouzského občanského zákoníku, který byl vydaný v r. 1804 (zvaná Code civil nebo Code Napoleon) Napoleonem Bonapartem, který upravuje manželské i rodinné vztahy v této době. „Také v oboru manželského a rodinného práva kodifikoval, Code civil základní vztahy buržoazní rodiny, přičemž, na rozdíl od demokratické frazeologie revolučního zákonodárství, vyjadřoval celkem nepokrytě její soukromovlastnický základ a patriarchální ráz. Článek 213 tohoto zákoníku formuloval poměr mezi mužem a ženou tak, že „muž je své ženě povinen ochranou, žena svému muži poslušnosti. “O rovnoprávnosti manželů nebylo již ani řeči; žena musela s mužem společně žít a následovat ho do místa jeho pobytu, nemohla nabývat ani pozbývat majetek ani provozovat živnost nebo přijmout zaměstnání či vystupovat u soudu bez mužova svolení. Majetkové vztahy manželů byly určeny svatební smlouvou uzavřenou před sňatkem; poněvadž však kapitalismus vyžadoval co nevětší koncentraci jmění, tu nebyla-li taková smlouva uzavřena, přecházel ženin majetek pod mužovu správu a muž disponoval i s důchodem z ženina jmění. Povinnost mužova poskytnout ženě výživu byla proklamována jen rámcově a nedávala ženě žádné reálné záruky, ani nebyla účinnou zábranou tomu, aby muž nemohl ženin majetek promrhat. Rozluka manželství byla připuštěna jen v přesně vymezených případech, přičemž např. při cizoložství byla vyjádřena typicky buržoazní křiklavá nerovnost v jeho posuzování u muže a u ženy. Možnost rozluky vzájemnou dohodou stran byla sice ponechána, ale její dosažení bylo podstatně znesnadněno“ (Klabouch, 1962, s. 115-116). Dalším důležitým mezníkem v této době je první světová válka v letech 1914-1918, které se účastnilo asi 25 miliónů bojujících mužů a která způsobila v rodinném životě hlubokou demoralizaci, prohloubila a urychlila jeho krizi. Výrazně poklesla sňatečnost a katastrofálně se snížila porodnost. Velkou říjnovou revolucí vypadla z kapitalistické světové soustavy celá šestina světa a válečné útrapy přiostřily i v ostatních státech třídní napětí. Buržoazie je silně otřesena a první poválečná léta jsou proto pověstná tím, že 26
buržoazie je pod tlakem donucena provádět relativně pokrokové změny, které v oblasti vztahů mezi mužem a ženou se zpravidla projevily jistým zlepšením postavení žen ve veřejném životě. V této době již ve většině zemí byly provedeny postuláty, které se týkaly manželského práva. Specifická situace však byla v Československu, které manželské právo převzalo od Rakouska. Toto právo bylo zatížené zřejmými přežitky a buržoazní revoluce zde nebyla dokončena. Československá legislativa tak měla za úkol vyřešit problém s následky postupující krize kapitalistického společenského řádu v základních rodinných vtazích a to za stavu samého rozpadu, ale také kromě toho řešit otázku rozlučitelnosti manželství, kterou mohla aspoň z části zvýšit počet rodin, legalizací konkubinátu vzniklých samovolně za války, což bylo velmi naléhavé. Po dlouhých debatách a bojích se tento problém dokázal vyřešit Československou manželskou novelou z roku 1919, která odstranila v podstatě rozdílnou úpravu manželského práva podle konfesí, značně snížila konfesní prvky manželského práva zrušením řady překážek náboženského původu a povolením rozlučitelnosti manželství (Horský, Steligová, 1997). V Evropě ve třicátých letech začíná parlamentní demokracii zatlačovat fašismus, který se pokouší zastavit rozklad manželství a snaží se vrátit ženu rodině. Je zde viditelná snaha o podporu církve, uskutečňovat v manželském právu zpravidla ústupky kanonickému právu až po plný návrat k němu. Nacismus v sousedství zemí Československa tak přímo křísil nejprimitivnější středověké přežitky a rasovou nenávist nejhoršího druhu. Důkazem jsou tzv. norimberské zákony, ve kterých se realizuje nacistické hledisko odmítnutí rovnosti lidí a rasového světového názoru. Ty to principy se pak také staly směrodatné pro úpravu manželských poměrů i ve všech zemích, kterých se nacistické armády zmocnily za druhé světové války. „Na příslušníky Protektorátu byla platnost norimberských zákonů rozšířena vládním nařízením ze 7. března 1942 č. 85 Sb., jímž byl obnoven v r. 1919 zrušený zákaz sňatků židů s „nežidy“ a pro sňatek „nežida“ s židovským míšencem bylo předepsáno zvláštní povolení ministerstva vnitra. Manželství uzavřené proti tomuto předpisu bylo neplatné a bylo kvalifikováno jako zločin, trestaný žalářem od 1 do 15 let. Fašistické zákony šly však mnohem dále, než klerikální zákony rakouské, a zakazovaly současně i mimomanželský pohlavní styk arijců se židy, jenž byl podle okolností kvalifikován jako přečin (tuhé vězení od 1 do 5 let) nebo zločin (žalář od 1 do 15 let). Odhalování takových „pobuřujících“ případů patřilo totiž k oblíbeným kratochvílím úderných oddílů, které přistižené páry pomazávaly dehtem, posypávaly peřím a vystavovaly za výkladními 27
skříněmi. Aby se takovým „pohoršením“ předešlo, zakazovalo vládní nařízení zároveň zaměstnávat v domácnostech židů arijské služebné, pokud byly mladší 45 let (Klabouch, 1962, s. 177-178). Barbarská rasová nenávist a národnostní segregace, fyzická likvidace celých rodin a temné plány na sterilizaci celého národa po válce byly posledními záchvěvy, jimiž se projevil kapitalistický řád v manželských a rodinných poměrech na našem území. Manželství a rodina v době komunistického režimu Po Velké říjnové revoluci přistoupil SSSR k přebudování manželských a rodinných poměrů na nových základech. Například tím, že dne 19. a 20. prosince 1917 byly vydány dekrety „O rozvodu manželství“ a „O občanském sňatku, dětech a vedení matrik“, které vyhlásily potlačení vlivu náboženství (tzv. sekularizaci) v manželství, zrovnoprávnily děti nemanželské s manželskými a zavedly svobodný rozvod. Rozpracování socialistických zásad v manželském a rodinném právu do všech podrobností přinesl později kodex rodinného práva z roku 1918. V sovětském rodinném právu byla také důsledně zakotvena i zásada státní ochrany zájmů matky a dítěte. Po druhé světové válce přistoupily k přestavbě manželství a rodiny na nových základech i lidově-demokratické státy ve střední a jihovýchodní Evropě. Také v Československu bylo manželské a rodinné právo přebudováno zákonem ze dne 7. prosince 1949, který zahrnoval principy manželského a rodinného práva, obligatorní občanský sňatek, úplné zrovnoprávnění muže a ženy, odstranění diskriminace nemanželských dětí, redukce zbytečných manželských překážek, účelná úprava rozvázání manželství a odstranění nesmyslné instituce rozvodu od stolu a lože. Československý zákon o rodinném právu byl založen na novém pojetí rodiny a manželství, které již neslouží soukromo -vlastnickým zájmům, ale na důsledném zrovnoprávnění žen a na hlubokém zájmu o dítě (Klabouch, 1962). Československý manželský zákon se především soustředil na zásadu povinného občanského sňatku a uznává za manželství jen takový sňatek, který byl uzavřen před věcně i místně příslušným místním národním výborem. Zákonem byly zrušeny zásnuby jako formální akt, upustil také od požadavku o ohlášení sňatku a na místo toho požaduje od snoubenců výpis z rodných matrik a jiné potřebné doklady ke sňatku. Zákon také ustanovuje čtyři překážky, které brání k uzavření platného manželství; je to již trvající manželství jedné ze stran, což znamená uskutečnění požadavku monogamie, příbuzenství v 28
přímém pokolení, mezi sourozenci a sešvagření v přímé linii prvního stupně, nedostatek duševního zdraví, které je podmínkou vstupu do manželství a v neposlední řadě je to nezletilost stran (může být však prominuta ve výjimečných případech osobám starším 16 let), které neumožňuje fyzickou zdatnost potomstva ani hospodářské zajištění rodiny (Měříková, 2000). V 70. letech se společnost snažila úplně podporovat zakládání rodin. Vznikla síť sociálního zabezpečení, která se snažila zabezpečovat bezproblémové založení rodiny a to i při zaměstnání obou rodičů. Mladé rodiny často využívali nízko úročené novomanželské půjčky, existovalo dostatečné množství mateřských školek a jeslí, do kterých mohly matky své děti umístit, a co nejdříve se opět zapojit do výrobního procesu. Tato sociální politika však měla jen jeden hlavní záměr. Odvést pozornost od tehdejší politické činnosti, což se jí také dařilo. Jedním z problémů tehdejší doby byla také bytová situace. Protože byl bytů nedostatek, mladí manželé často čekali na přidělení bytu velmi dlouho a zpravidla několik prvních let žili a sdíleli společnou domácnost s rodiči. V 70. letech vstupovala do manželského svazku převážná většina mladých obyvatel. Bylo to téměř 90% mladých mužů a 96% mladých žen. Samozřejmostí byl také nízký věk novomanželů. Průměrný věk v 80. letech svobodných nevěst nedosahoval ani dvaceti dvou let a ženichů dvacet pět let. Na reprodukci se podílela většina žen, v literatuře se uvádí, že jen asi 2-3% žen zůstávalo bezdětných i po 10 letech trvání sňatku. (Fialová, 2000). Co se týká počtu dětí, již od 50. let je rozšířen model dvoudětné rodiny, a tento model představuje i v současné době nejrozšířenější typ rodiny s dětmi.
2.3
Rodina v současnosti
Manželství a rodina v současné době Po revoluci v roce 1989, kdy padl komunistický režim začal v České republice klesat počet sňatků i porodnost. Naopak začíná stoupat věk, kdy mladí lidé začínají vstupovat do prvního manželství a počet rozvedených manželství. V dnešní době se objevuje nový fenomén a to je krize v rodině podnikatele. Podnikatel velkou část svého času věnuje firmě na úkor své rodiny. Většinou se snaží kompenzovat svou nepřítomnost v rodině tím, že více finančně přispívá do rodinného rozpočtu. Opačným problémem 29
úspěšných mužů jsou jejich stejně nebo více úspěšné ženy, které svým postavením a příjmy předčí svého manžela, což je v naprostém rozporu s patriarchálními tradicemi. Vyskytují se také situace, že oba manželé jsou stejně úspěšní. Zde se stává třecí plochou v manželství to, kdo se bude starat o děti a domácnost. Rodina poskytuje člověku stále důležitější pocit toho, že není vlečen narůstajícími pracovními závazky, ale že má vlastní soukromý prostor, který mu poskytuje citové naplnění, zázemí k odpočinku a načerpání nových sil pro život ve dravém veřejném prostoru. Rodina dává člověku možnost být opravdu sám sebou, odkrýt svoji pravou identitu tak, jak mu to veřejný prostor neumožňuje. Dá se říci, že dobré partnerské a rodinné zázemí slouží jako terapie na pracovní přetížení a stres. Podpora partnera a rodiny je velmi důležitá pro osobní stabilitu člověka. Možnost sdílet svůj život s blízkou osobou, moci s ní prohovořit své starosti, poradit se s ní, to vše rozšiřuje a upevňuje psychickou stabilitu, která pak přispívá k lepšímu zakotvení ve vnějším světě. Vlastní intimní svět, citové pouto, láska, kterou je třeba jemně budovat, to jsou důležité životní stabilizační hodnoty. (Ševčíková, 2008) „Příkladem ustavičným, sám na sobě živý toho, co se dělati a nedělati má, obraz vždycky dávaje. Čehož není-li kde, daremná jest všecka další práce.” (J. A. Komenský) Aktuálním tématem dnešní doby je rozpad tradiční rodiny. „ Stavem naší mládeže jsou vinni všichni, kdo o něm lžou a nalhávají sobě i jiným, že je dobrý.” (Piha, 2006) Zjišťujeme, že na vině je celá společnost, zejména proto, že je líná a pohodlná, a tím značně nezodpovědná. „Jeden druhému předhazuje problém výchovy, ale nikdo si nebude výchovou komplikovat život. Rodiče strčí své děti před televizor, pak do školy. Učitel, protože je na to dítě zvyklé, je taky nechá před obrazovkou a u audiovizuálních pomůcek, aby si nestěžovalo. Televize plodí a vysílá své lukrativní škváry a nikdo z nás se nezmůže na to, puberťákovi říct, aby pustil v tramvaji někoho sednout. Všichni chtějí mít pohodu a klídek. Zvlčilá část mládeže nás o něj brzo připraví.“ (Piťha, 2006) „Je poněkud drsné, řeknu-li, že neúspěšný žák v říši zvířat propadne ne do nižšího ročníku, ale smrti. Zvíře, které se nenaučí svému náležitému chování, má natolik sníženou schopnost se uživit a ochránit, že zahyne. Nemá možnost se znovu zařadit do dalšího vrhu 30
své matky. Lidské mládě tuto možnost obrazně má, protože může opakovat ročník, popř. se může něco doučit ve večerních kurzech v době, kdy ochranná doba prošla. Jedno zůstává: neúplné etické vzdělání, slabé stránky morálky budou vždy každého jedince oslabovat. Morální zdatnost je také jediné, co nikdy nesmí chybět.“ (Piťha, 2006) Jiřina Prekopová doporučuje obnovu lásky v rodině jako preventivní, výchovně – vzdělávací program. Je založený na bezvýhradné lásce, která je nejpodstatnější usměrňovací silou v životním stylu rodiny. Láska má být prožívána jak mezi manželi, tak mezi rodiči a dětmi. Bezvýhradnost znamená, že lásku musíme žít i navzdory všem výhradám, které lásku kazí a rozbolestňují. „V dobrých i ve zlých časech“, slibuje se při svatbě. Není možné, aby celoživotní vztah manželů probíhal jen v harmonii. Nežili by v pravdě. Různí se ve vývoji své osobnosti co do myšlení, cítění a hodnocení, co do postojů, nároků, očekávání, temperamentu a osobitého projevu. Trvají-li jeden z nich nebo oba na svém, musí dojít ke konfliktům a emocionálnímu stresu. Musí se to tak přihodit, aby každý mohl vyvíjet svou osobnost. Konflikty v lásce patří k životu. Jen přes ně se dá láska obnovovat. Milovat by se ale měli přesto, že neodpovídají přáním toho druhého. Jde o to, aby se nepřizpůsobovali slepě za cenu ztráty vlastního Já anebo, aby v důsledku neschopnosti odpustit či kompromisu, nevzdávali lásku a neopouštěli se. (Prekopová, 2012) Nejvíc je třeba, abychom své děti víc milovali, ne ústy, ale činy, abychom se o ně víc starali a víc s nimi žili. To platí zvlášť o pánech otcích. Tak často vidět, jak takový člověk shrabuje peníze, aby prý se jeho děti měly lépe... říká o situaci ve výchově a rodině T.G. Masaryk v rozhovorech s Karlem Čapkem, jakoby žil v současnosti. Když se nedaří obnovit lásku podle Prekopové, nastupují autorita a moc.
2.4.
Pojem autorita a moc
Autorita
„Uznávaná vážnost, úcta, rozhodující vliv, moc“
Moc
Znamená prosadit svou vůli i proti vůli někoho jiného…
2.4.1 Rozdíl mezi autoritou a mocí • autorita = legitimizovaná moc. Když má někdo autoritu, tak má oprávnění vládnou, ti kterým vládne ho berou jako někoho, kdo má pravomoc jim vládnou. Je to tedy 31
moc, jejíž projevy jsou akceptovány těmi, jichž se týká. Typy autority (panství) podle Webera: Autorita charismatická • vyplývá z víry k neobyčejným kvalitám a výjimečným schopnostem a dovednostem toho, kdo má tuto moc. Obvykle kněží, náboženští činitelé a váleční hrdinové. Vládne silou své osobnosti - může překračovat tradici a zákony - Ježíš, Gándhí. Charismatický vůdce obvykle razí radikální názory, které jsou těžko slučitelné s všedním životem - můžou si uvědomit neschopnost vůdce v krizových situacích - zemětřesení, povodeň - a autorita vyprchá. Tento typ autority je křehký a obvykle se transformuje do následujících typů: Autorita tradiční • autorita vyplývá z tradice (král s mocí od Boha). Vládce nerozlišuje mezi veřejným a osobní - velká libovůle. Společnosti s tímto typem autority ekonomicky stagnují Legální - racionální • tento typ autority je neosobní, nějaká osoba má autoritu z nějaké pozice, ne že si ji zaslouží (policista, …), vychází ze zákona, z právních norem. Normy této osobě přisuzují nějakou pravomoc. Vyvěrá z úcty k zákonu - byrokracie.
2.4.2.
Děti a autorita
Děti odmítají autoritu, protože ji odmítá i mnoho dospělých. Úsloví, že nejvyšší hodnotou je svoboda, slýcháme tak často, až zapomínáme, že pravdivé je jen z poloviny: Není-li totiž svoboda vyvážena zodpovědností, nastává chaos, v němž často i ty nejpotřebnější autority zanikají. Rodiče obvykle cítí zodpovědnost za výchovu svých dětí. Zároveň ale často tápou. Kam až sahají jejich pravomoci? Kolik přísnosti je vlastně zapotřebí? Zvláště pokud sami pocházejí z rodiny, kde kdysi (a bývalo to běžné) vládla tvrdá ruka autoritářských rodičů, cítí se tím poznamenáni. Nechtějí, aby i jejich dítě jednou trpělo např. nízkým sebevědomím nebo sklonem k úzkosti. A tak je dnes běžná výchova liberální. Jenže všeho moc škodí. (Dvořáková, 2013) Pravda je taková, že děti autority potřebují, ba co víc – neví kde je jejich místo. Důvod je prostý. Dětství je přípravným obdobím pro život v dospělosti. Pokud si člověk neosvojí pravidla nezbytná pro soužití s ostatními během dětství, později už se to také nemusí naučit vůbec, a jeho život pak přináší zbytečné trápení jemu i okolí. 32
"Za pravidla, která si dítě osvojí, zodpovídají rodiče. Výchova není soutěží v popularitě. Rodiče nepotřebují, aby je malé dítě oceňovalo pro jejich benevolentnost, nýbrž aby měli jeho respekt. Ten začíná u důsledného a přesvědčivého rodičovského chování, kdy ano znamená ano, a ne znamená ne." (Morrish) Autorita se samozřejmě nesmí přehánět, a když pak dojde k extrému, může nastat psychické, či fyzické násilí. Rád bych se krátce zmínil o psychickém násilí na dětech.
2.5.
Psychické násilí
"Psychické týrání má velmi tenkou hranici a bohužel je poměrně časté. Děje se i v rodinách, které by to do sebe neřekly," ( Labusová, 2008) Dlouhodobé, opakované nadávání a urážení a podceňování dítěte ze strany rodiče, neustálé negativní hodnocení jeho osoby, výroky typu "Z tebe nikdy nic nebude", "Ty ses snad zbláznil?", "Jsi naprosto k ničemu" a podobně - takové chování rodiče se nemůže dětské duše nedotknout. "To, co dítěti o něm samém jako rodiče říkáme, se v něm ukládá až do morků kostí. Je to pro ně přirozeně důležité a vytváří to jeho vlastní sebeobraz. Doslova své dítě programujeme, linkujeme jeho životní scénář. Poškození sebevědomí a vlastní hodnoty patří k nejrozšířenějším škodám, kterých se rodiče na dětech dopouštějí" ( Labusová, 2008). V rovině psychického týrání dítěte někteří odborníci rozlišují mezi týráním citovým, emocionálním a týráním psychickým. Užíván je také termín "špatné psychické zacházení s dítětem" (psychological maltreatment, z anglosaské literatury) - na rozdíl od pojmu týrání umožňuje tento termín zahrnout jak chování záměrné, tak chování neúmyslné, nezáměrné. Mnoho rodičů si devastující vliv svého chování na dítě neuvědomuje - na dítěti nejsou patrny viditelné stopy psychického týrání, ohrožen je však jeho duševní vývoj a negativně se psychické týrání může projevit až v jeho dospělém životě (ve všech rovinách: partnerské a rodičovské, pracovní i v sociálních kontaktech). Důležitou roli zde hraje "nastavení" 33
dítěte, jeho osobnostní předpoklady, temperament, odolnost. Podívejme se na nejčastější formy psychického násilí vykonávaného na dětech podle NICM. 2.5.1. Nejčastější formy psychického násilí na dětech Ústrky, přehlížení, ponižování, časté nadávky. Takové chování zahrnuje verbální i neverbální projevy dospělých vůči dítěti. Může sem patřit i zesměšňování dítěte za to, že například projevuje své normální emoce (smutek, lítost, rozrušení, …), stálé trestání a vystavování kritice, odmítavé a ponižující jednání na veřejnosti a podobně. Vyhrožování, cílené vyvolávání strachu u dítěte, nerespektování soukromí dítěte. Dítě nejedná ze svobodné vůle, je pod tlakem, jeho jednání je vynucováno vyhrůžkami ze strany dospělého. Odpírání citové odezvy, ignorování. Nastává, pokud dospělý odmítá či zcela ignoruje pokusy a potřebu dítěte o navázání vztahu, když dospělý nedokáže vyjádřit lásku, náklonnost a péči, zájem, nevykazuje žádné emoce při kontaktu s dítětem. Neustálé neadekvátní obviňování. Takové rodičovské chování dítě deprimuje. Rodiče se zároveň již nedokážou na potomka dívat jinak než negativně a v dítěti tak vzniká pocit méněcennosti, následně i touha po pomstě a odplatě. Tím se roztáčí kolotoč boje o moc. Vydírání, manipulace, neustálé srovnání s jiným dítětem / jinými dětmi. Typické (a ve svém důsledku velice deprimující) je permanentní srovnávání se sourozencem, který je mnohem úžasnější, chytřejší, dokonalejší, hodnější…, zatímco druhé dítě je rodiči odmítáno. Přetěžování dítěte - domácími povinnostmi, péčí o sourozence Nejeden rodič své dítě přetěžuje, neboť v něm spatřuje zmenšeninu dospělého a není schopen vnímat meze momentálních možností dítěte. Dítě může být přetěžováno také velkou mírou zájmových aktivit, a to už v předškolním věku. Vystavování dítěte závažným domácím konfliktům, nepřiměřená psychická zátěž v souvislosti s rozvodem.
34
Rodiče si mezi sebou vyřizují účty skrze dítě, snaží se ho přetahovat každý na svou stranu nebo se dítě stává oporou pro opuštěného rodiče, který nezvládá každodenní běh věcí po odchodu partner. Izolování dítěte Jde o omezování svobody pohybu dítěte v rámci jeho prostředí. Dítě je omezováno nesmyslnými omezeními či zákazy v sociálním kontaktu s vrstevníky i dospělými. Zanedbávání a nezájem o duševní či tělesné zdraví dítěte a jeho výchovu a vzdělávání "O zanedbávání dítěte mluvíme, když dlouhodobě nejsou naplňovány některé z jeho základních potřeb. Z odborného hlediska se hovoří o takzvaném syndromu CAN, tedy syndromu týraného a zanedbávaného dítěte, který zahrnuje diagnostické kategorie fyzického a psychického týrání, sexuální zneužívání, zanedbávání, šikanování a tak dál. Z toho má ale mnoho rodičů pochopitelně pocit, že se jich to netýká. Proto připomeňme i jiný odborný termín: normativní zanedbávání dětí. To nastává, když v péči a při výchově běžně děláme nebo dopouštíme i to, co dětem prokazatelně škodí. Čehož dnes není zrovna málo. Viz například nedostatek pohybu, nezdravá strava, příliš mnoho obrazovek, citové strádání pro věčnou zaneprázdněnost rodičů, zneužívání dětí reklamou, ale také konflikty mezi rodiči nebo (po)rozvodové tahanice, jichž jsou dnes děti tak často svědky. Díky výzkumům víme, co děti potřebují a co jim dělá dobře, ale vlastně nejsme schopni jim to zajistit. A spíš než prevenci se věnujeme hašení často už neuhasitelných požár." ( Lábusová, 2008) Nejen zanedbávání, ale také deprimování a dlouhodobé podceňování dítěte vede k tomu, že buď rezignuje, přestane komunikovat a uzavře se do sebe, nebo se stává agresivním vůči svému okolí. Jakákoli "násilná" výchova dítěti ubližuje tím, že mu není přiznáno právo být svébytnou osobností. Dítě pak má poškozeno vědomí vlastní hodnoty a není možné, aby se u něj vyvinula úcta a respekt k ostatním lidem. Není-li dítěti přiznáno právo na vlastní identitu, pak takové dítě nepřipouští svébytnost, samostatnost a autonomii ani u ostatních lidí. U dětí, kterých si nikdo nevšímá a které nezažívají emocionální blízkost a podporu , se brzy rozvine pocit osamělosti a zanedbanosti, začnou si připadat bezmocné. Takové děti pak hledají způsob, jak navázat kontakt se světem, v tom, že se chovají negativně, nepříjemně, často až agresivně. Tím upoutávají pozornost svého okolí. Vzrůstající agresivita dětí se stále častěji projevuje už v předškolním věku - co za tímto jevem stojí? 35
Řekl bych, že narůstající agresivita svědčí hlavně o rostoucí úzkosti a frustraci, které jsou v našich životech stále častější. Stejně jako deprese, což je ale svým způsobem také agrese, jen zaměřená dovnitř. Je to zvláštní: Máme se zřejmě lépe než všechny generace před námi, ale jsme mnohem méně spokojení. Tady bychom mohli začít? Zamyslet se nad našimi skutečnými potřebami, nebo nad skutečnými potřebami našich dětí. Skrze své děti určitě můžeme hledat i cestu zpátky k sobě.
2.5.2.
Dlouhodobé psychické týrání a jeho následky
Psychické týrání může zanechávat v dítěti hluboké stopy, způsobovat poruchy chování i pokřivit náhled dítěte na sebe sama. Do jaké míry se následky psychického násilí na dítěti projeví, se přitom odvíjí nejen od intenzity, závažnosti a dlouhodobosti, záleží také na citlivosti dítěte. Ve většině případů si psychicky týrané děti nesou psychická zranění do dospělosti, kde se mohou projevit v různých oblastech života (pracovní, sociální, partnerské). Mezi následky psychického násilí páchaného na dětech patří: •
tělesné, duševní či citové opoždění ve vývoji,
•
citová plochost, nedůvěřivost,
•
afektivní výbuchy, impulzivita, nápadná pasivita nebo agresivita v chování,
•
nízké nebo naopak přebujelé sebevědomí,
•
stále přítomný strach z potrestání,
•
obavy, že "mě nemá nikdo rád",
•
nejistota ve vztazích, neschopnost navazovat vztahy,
•
sklony k sebeobviňování, sebedestrukci,
•
egocentrismus,
•
neurotické projevy, deprese,
•
nepřiměřené reakce na bolest,
•
častější nemocnost dítěte, sklony k obezitě,
•
vznik závislosti (drogy, alkohol), poruchy potravy…
(Hubáčková, 2008)
36
2.5.3.
Výzkum sdružení linka bezpečí
V letech 2001-2003 uskutečnili pracovníci Sdružení Linka bezpečí pod názvem Retrospektivní studie fyzického a psychického týrání v dětství u dospělé populace ČR reprezentativní výzkum. Zkoumaný vzorek zahrnoval osoby ve věku od 18 do 44 let a pro účely výzkumu vymezili autoři psychické týrání jako ubližování ze strany rodiče či jiné dospělé osoby formou opakovaného odmítání, ponižování, zastrašování, nepřiměřeného omezování, izolování od kontaktu s jinými osobami, využívání pro vlastní prospěch, učení názorům a chování, které odporují zákonům či obecným mravním normám, neposkytování citové odezvy a vystavování násilí či závažným konfliktům doma. Zhruba 70 procent zúčastněných uvedlo, že byli v dětství či mládí opakovaně vystavováni některé z forem psychického týrání, 30 procent respondentů odpovědělo, že žádné z forem psychického týrání opakovaně vystavováni nebyli. Nezanedbatelné je, že účastnici výzkumu často přiznávali, že uvedené formy psychického násilí sice podle pravdy označili, do té doby je však nepovažovali za týrání - vnímali je jako výchovnou praktiku a zasloužený trest za své přestupky. K nejčastěji uváděným formám psychického týrání patřily: •
chování dospělého vyvolávající pocit zbytečnosti a méněcennosti (63,6 %),
•
pocit, že dospělá osoba nebere dítě na vědomí (59,5 %),
•
znehodnocování myšlenek a pocitů dítěte (48,1 %),
•
ponižování (37,6 %),
•
omezování v kontaktu s kamarády nebo jinými blízkými osobami (29,4 %),
•
nadávky, vulgární oslovování ze strany dospělého (27,8 %),
•
opakované vysmívání se dítěti (27,2 %),
•
pocity strachu či hrůzy vyvolané chováním dospělého (21,9 %),
•
opakovaná lhostejnost dospělého k dítěti (21,6 %).
„Je nasnadě, že velké části dětí, které na sebe svým nevhodným chováním upozorňují, chybí citové pouto, „teplo“, které by dítěti usnadnilo vyrovnávání se sebou samým a svými problémy, s bezradností vůči životu a světu, když věci náhle nejsou tak, jak si dosud myslelo, když si připadá ztracené a opuštěné. Jde potom o emocionální přetíženost” (Helus, 2009)
37
Důsledky autoritativní výchovy
2.6.
2.6.1 Deprivace Označuje nedostatečné uspokojení důležité psychické, či fyzické potřeby jednotlivce. Nejčastěji bývá česky popisováno jakožto citové strádání - jakýkoliv nedostatek citu a emocí pociťovaný jednotlivcem. Může se jednat o nedostatek prokazovaného a vnímaného osobního respektu, pociťovaného bezpečí, sdílené lásky nebo vzájemných sociálních vazeb, ale i osobního strádání z nedostatku dalších smyslových podnětů. Slovo deprivace má svůj původ v latinském jazyce (privo – zbavit), ve své české podobě vzniklo pravděpodobně odvozením od anglického slova deprivation coby podstatného jména od slovesa deprive – odepřít (něco někomu). Lze ho chápat, jako ztráta, zbavení, nedostatek něčeho, utrpení z nedostatku smyslových podnětů, dlouhodobý nedostatek tělesných a psychických potřeb, smyslových podnětů u smyslové deprivace, ale zejména zbavení se toho druhého na úkor své sobeckosti nebo nedostatečné (rodičovské, životní, sociální, biologické citové a podobně) zkušenosti. Deprivaci lze také vnímat a chápat jako skrývání či odpírání zájmu. Tím, že před někým skrýváme ochotu a porozumění mu naslouchat a pomoci, přesto že je v naši moci podporu dávat, vyvoláme v tom druhém strádání. Odpíráme-li (skrýváme-li) někomu lásku, přátelství, zájem, naslouchání, tedy to, na co by měl mít z naší strany nárok, posilujeme v něm pocity zklamání a deziluze a nedostatku. Jedince trpícího nějakým druhem deprivace můžeme označit slovem deprivant.
2.6.2. Frustrace Neboli - zklamání, zmaření touhy Stav při závažném neuspokojení nebo oddálení uspokojení lidských potřeb. (z lat. frustrá, marně, frustratio, zmarnění) je pocit, pokud se něco důležitého nepovede a v nejbližší době není šance to napravit, ať už pro to, že už to prostě není možné anebo v tom brání něco, s čím si nelze poradit. Na tomto místě bych se chtěl věnovat CAN syndromu, který v době dětství mých respondentů nebyl zcela pojmenován a klasifikován, ale byl praktikován. Jeho pojmenování před rokem 1970 bylo různé. Převážně se „tvrdá“ výchova, tělesné tresty a 38
všelijaké zákazy, příkazy a omezení braly jako naprosto vyhovující model výchovy dalších generací. V dnešní době, by tyto metody hraničily s omezováním osobní svobody, týrání svěřené osoby atd…
3. 3.1.
CAN syndrom Pojem CAN Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (syndrom „CAN“ = Child
abuse and neglect) lze definovat jako soubor nepříznivých příznaků v nejrůznějších oblastech stavu, vývoje dítěte a jeho postavení ve společnosti a zároveň v rodině. Vzniká převážně úmyslným ubližováním dítěti, které je nejčastěji způsobeno jeho nejbližšími vychovateli, hlavně rodiči. Extrémní podobou CAN je smrt dítěte. Jedná se o trestný čin. V trestním zákoně je ustanoven jako „Týrání svěřené osoby“ nebo „Týrání osoby žijící ve společně obývaném bytě nebo domě“. Neoznámení nebo nezabránění trestnému činu týrání svěřené osoby je trestným činem. 3.1.1
Tělesné týrání
Tělesné ublížení dítěti anebo nezabránění ubližování či utrpení dítěte, včetně úmyslného otrávení nebo udušení dítěte, a to tam, kde je určitá znalost či důvodné podezření, že zranění bylo způsobeno anebo mu vědomě nebylo zabráněno. Projevy násilí na dítěti: •
hematomy na těle
•
otoky na tváři a jinde na těle
•
spáleniny
•
zlomeniny
•
tržné rány a odřeniny
Změny v chování dítěte: •
dítě si nepřeje kontaktovat rodiče;
•
projev agrese a citové lability;
•
snaha utéci nebo strach z návratu;
•
lekavé reakce na dotek nebo přiblížení; 39
•
dítě si zahaluje tělo i za teplého počasí;
•
zvýšená poslušnost vůči rodičům či jiným zákonným zástupcům.
3.1.2.
Citové týrání
Zahrnuje takové podněty, které mají vážný negativní vliv na citový vývoj dítěte. Citové týrání může mít formu verbálních útoků či zavrhování dítěte, vystavování dítěte násilí nebo vážným konfliktům doma, násilná izolace, omezování dítěte, vyvolávání situace, kdy dítě má skoro stále pocit strachu, což může též způsobit citové ublížení. Fyzické znaky: nepřiměřený růst nebo rozvoj; vady řeči; opožděný somatický nebo psychický rozvoj Změny v chování dítěte: nutkavé nebo neurotické návyky – např. houpání na židli, obtáčení vlasů kolem prstu; pocit strachu z chybování; sebepoškozování; neschopnost přijmout chválu; nízké sebevědomí; dítě nechce kontaktovat rodiče; problémy se zapojováním se do hry; nadměrná potřeba uznání, vyžaduje zvýšenou pozornost.
3.1.3.
Zanedbávání
Nedostatek péče způsobující vážnou újmu na vývoji dítěte anebo ohrožení. Tělesné – neuspokojování základních tělesných potřeb dítěte (např. nedostatečná výživa, oblečení, přístřeší, zdravotní péče). Citové – neuspokojování citových potřeb (náklonnost a pocit sounáležitosti). Výchovy a vzdělání – znemožnění dítěti dosáhnout odpovídajícího vzdělání (důsledkem toho je zaostávání a systémové týrání).
40
Fyzické znaky: hladovění, bere jídlo ostatním; neupravenost zevnějšku a zapáchá; úbytek na váze a podváha; nevyhovující oděv vzhledem k počasí; zanedbávání lékařské péče – neléčené choroby. Změny v chování dítěte: unavenost; nedostatečná školní docházka; málo kamarádů; dítě vystaveno samotě a ponecháno bez dozoru; nutkavé krádeže, prohrabování odpadků.
PRAKTICKÁ ČÁST – VÝZKUM 1.
Cíl výzkumného šetření Zjistit, jak vybraní respondenti zpětně vnímají výchovný styl jejich rodičů uplatňovaný při jejich výchově v dětství a dospívání. Zjistit zda výchovný styl svých rodičů kopírují či popírají. Sledování případné souvislosti mezi zažitým výchovným stylem a následnou volbou výchovného stylu při výchově vlastních potomků.
2.
Metody výzkumného šetření
Kvantitativní výzkum metoda standardizovaného vědeckého výzkumu, která popisuje zkoumanou skutečnost pomocí proměnných (znaků), které lze vyjádřit čísly. Kvalitativní výzkum zaměřuje se na to, jak jednotlivci a skupiny nahlížejí, chápou a interpretují svět. Podle jiných kritérií může být jako kvalitativní výzkum označován takový výzkum, který 41
neužívá statistických metod a technik. Pro výzkumnou část mojí bakalářské práce jsem zvolil kvalitativní výzkum. Jsem si plně vědom jeho výhod i nedostatků, ale při zaměření mé práce se mi jeví jako nejvhodnější.
2.1
Kvalitativní výzkum
Kvalitativní výzkum se využívá v nejrůznějších oborech - v psychologii, antropologii, sociologii,
kriminologii,
pedagogických
vědách,
kulturologii,
zdravotnictví,
ošetřovatelství. Zahrnuje popis a interpretaci sociálních nebo individuálních problémů a snaží se vytvořit komplexní, holistický obraz o zkoumaném problému. Snaží se o porozumění jevům, které zkoumá, a o jejich vysvětlení. Neexistuje jediný obecně uznávaný způsob, jak jej vymezit, jde spíše o široké označení pro rozdílné přístupy. Kvalitativní výzkum používá induktivní formy vědeckých metod, hloubkové studium jednotlivých případů, nejrůznější formy rozhovorů a kvalitativní pozorování. Cílem je získat popis zvláštností případů, generovat hypotézy a rozvíjet teorie o fenoménech světa. Kvalitativní výzkum je orientován na explorování a probíhá nejčastěji v přirozených podmínkách sociálního prostředí. Plán výzkumu má pružný charakter. To znamená, že plán výzkumu se z daného základu, rozvíjí, proměňuje a přizpůsobuje podle okolností a získaných výsledků. V kvalitativním výzkumu není hlavní testování hypotéz, ale snaha nalézt motivy a důvody, které stojí za jednáním lidí a význam, který lidé okolním jevům a věcem přisuzují. Hlavním cílem je tedy objasnění jednání lidí. Snaží se o všestranný, intenzivní a podrobný popis konkrétního případu či události. Opírá se o záměrný výběr zkoumaného objektu, zkoumá jeho jedinečnost, ale v kontextu ostatních dat. Z tohoto důvodu je výzkumník obvykle v delším a intenzivním kontaktu s každodenní situací zkoumaného jedince nebo skupiny. Při získávání dat se poměrně málo používají standardizované metody, získaná data se induktivně analyzují a interpretují. 42
Závěry obvykle nelze zobecnit, úzce se týkají zkoumané skupiny či jednotlivce. Výhody a nevýhody kvalitativního výzkumu
2.1.1 Výhody
umožňuje získat podrobný popis a vhled při zkoumání jedince, skupiny, události nebo fenoménu zkoumá fenomén v přirozeném prostředí umožňuje studovat procesy umožňuje navrhovat teorie dává možnost reagovat na různé situace a podmínky hledá lokální příčinné souvislosti o pomáhá při počáteční exploraci fenoménů Nevýhody: získaná znalost nemusí být zobecnitelná pro jiné podmínky a prostředí lze obtížně provádět kvantitativní predikace je obtížné testovat hypotézy a teorie sběr a analýza dat jsou časově náročné výsledky mohou být ovlivněny osobními preferencemi výzkumníka Protože data získaná kvalitativní metodou jsou přirozeně uspořádaná a popisují každodenní život, je výběr metody pro sběr dat založen na tom, jaký typ informace je potřeba získat, i na tom, od koho a za jakých okolností se bude získávat. Volba metody se proto musí řídit výzkumným problémem, ovlivňují ji však i možnosti výzkumníka, například doba, kterou má na vyřešení problému. Základními metodami jsou dotazování, pozorování a sběr dokumentů.
2.2.
Metoda obsahové analýzy
Všechny definice obsahové analýzy se shodují, že se jedná o metodu, která se pokouší rozkrýt zvláštnosti textových dokumentů. V závislosti na zaměření výzkumu, které může 43
být kvalitativní nebo kvantitativní, pak autoři navrhují různé pracovní postupy. Obsahová analýza slouží k ověřování hypotéz ve třech hlavních oblastech. První z nich, která je zároveň nejfrekventovanější, se zaměřuje na základní charakteristiky textu. Odpovídá na otázky Co?, Jak?, Komu? se komunikuje. Druhou oblastí v používání obsahové analýzy je zjišťování možných příčin vzniku textu, ale i jiných věcí, které předcházely samotný vznik textu. Odpovídá tedy zejména na otázky Proč? a Kdo? sdělení vytvořil. Třetí a posledním předmětem výzkumu je možný dopad dokumentu. Tedy jak je srozumitelný nebo přijatelný pro čtenáře (Ferjenčík, 2000). Úkolem obsahové analýzy tedy je, aby bylo možné jednotky v textu smysluplně rozdělit do vytvořených kategorií, které budou následně zkoumány (Ferjenčík, 2000). Analyzovanou jednotkou byl v mém případě „charakter“, tedy nějaká vlastnost nebo osoba. Kvalitativní metoda výzkumu sleduje zejména jazykový projev, výrazové prostředky a například i individuální rozdíly mezi jednotlivými texty (Ferjenčík,2000).
2.3.
Řízený strukturovaný rozhovor
Řízený strukturovaný rozhovor (Pen and paper interview) je jedna z technik sběru dat v sociálním výzkumu. Jakožto tazatel jsem postupoval otázku za otázkou podle dotazníku a respondent mi na otázky odpovídal. Odpovědi jsem v rámci poznámek zaznamenával do dotazníku a po rozhovoru v co nejkratším čase zpracoval do rozvinuté formy. Pro rozhovor platily následující charakteristiky: Bylo dané, kdo je tazatel a kdo respondent Prostředí bylo zvoleno tak, aby se respondent cítil co nejpříjemněji (domov, příroda) Otázky by byly kladeny od vzpomínek z dětství až po současný život a následné zhodnocení pocitů na stupnici od 1 – 10 bodů. Nedošlo k vynechání žádné otázky 44
Otázky šly v posloupnosti dle pořadí Jedno z úskalí mohl být problém pocitu neanonymity u citlivých otázek (respondent je v přímém kontaktu s tazatelem) Časová náročnost vedla k menšímu počtu respondentů Tazatel může (i nechtěně) ovlivňovat respondenty Celkově jde o velmi precizní techniku sociálního výzkumu, která přináší velmi kvalitní výsledky.
2.4.
Dotazník (soubor otázek na základě časové osy)
Dotazník jsem vytvořil na základě předchozí komunikace, zkušeností, změn a pocitů vzniklých při nezávislých rozhovorech s níže uvedenými respondenty. Snažil jsem se dotazník rozdělit do tří kategorií. Vzpomínky od dětství po současnost Hodnocení od dětství po současnost Vliv minulosti na současnost
2.4.1.
Otázky na zkušenosti od raného dětství po současnost
1.
Jak vzpomínáte na dětství?
2.
Jaká je Vaše první kladná vzpomínka?
3.
Jaká je Vaše první negativní vzpomínka?
4.
Na jakou největší křivdu si vzpomínáte?
5.
Kdo, nebo co Vás nejvíce ovlivnilo v dětství?
6.
Na jaký šťastný okamžik si vzpomínáte?
7.
Používaly se u Vás tělesné tresty?
8.
Jaká byla největší událost či podnět ke změně ve fungování rodiny? Co jí způsobilo?
9.
Jak společné situace nesli Vaši sourozenci?
10.
Máte kamarády z dětství?
11.
Jak se změnily vztahy s rodiči v dospělosti?
12.
Jak se časem změnily vztahy s kamarády či přáteli?
45
Jaká je Vaše současná vztahová situace? (manželství, partnerství, rodiče,
13.
sourozenci, příbuzní…) Otázky na hodnocení skutečností od raného dětství po současnost
2.4.2.
s odstupem času 1.
Jak jste spokojeni se svým dětstvím?
2.
Co by muselo být jiné, aby byla známka vyšší?
3.
Jak jste spokojeni s výchovným stylem Vašich rodičů?
4.
Co by muselo být jiné, aby byla známka vyšší?
5.
Jaké jsou v současnosti vaše vztahy s rodiči?
6.
Co by muselo být jiné, aby byla známka vyšší?
7.
Jaké jsou v současnosti vaše vztahy se sourozenci?
8.
Co by se muselo změnit, aby byla známka vyšší?
9.
Jak jste spokojeni se svojí kariérou?
10.
Jak jste spokojeni se svými koníčky?
11.
Jak jste spokojeni se svojí pozicí a postavením ve společnosti?
12.
Jak jste celkově spokojeni se současným stavem? Otázky na vlastní výchovný styl v dospělosti
2.4.3. 1.
Jaký výchovný styl praktikujete na Vašich dětech?
2.
Dodržují tento styl i ostatní?
3.
Charakteristika výzkumného vzorku
Výzkumný vzorek tvoří čtyři vybraní respondenti. Místo celých jmen respondentů uvádím pouze iniciály z důvodu bezpečnosti a respektu k soukromí. Iniciály
Pohlaví
Věk
Sourozenci
Děti
Stav
Vzdělání
Povolání
VM
žena
37 let
2 mladší
6 let
rozvedená
VŠ
Optometrictka Učitelka
HF
žena
34 let
ne
6, 12 let
vdaná
SŠ
v mateřské školce
AJ
muž
45 let
Starší a
ne
svobodný
SŠ
IT technik 46
mladší GJ
žena
38 let
Starší sestra
10, 13 let
vdaná
VŠ
Chemik
VM znám ještě jako svobodnou, bezdětnou, cca 14 let. Protože jsme měli společný zájem – lyžování, potkávali jsme se na našich lyžařských akcích a postupně jsme se začali bavit i o vážných tématech. Když se loni dozvěděla, že budu psát práci na toto téma, sama se mi nabídla, že s ní rozhovor mohu udělat. Rozhovor byl realizován v březnu 2014, v Holicích a trval cca 4 hodiny. HF znám téměř 3 roky, naším společným zájmem jsou akce pro děti, na kterých se potkáváme velmi často. Protože se občas našla volná chvilka, tak jsme se začali bavit o našich zkušenostech s výchovou a došlo i na dětství. Umím naslouchat a nevměšovat se, a tak mi po kratším rozhovoru nabídla, že můžeme pokračovat a použít celý strukturovaný rozhovor v mojí bakalářské práci. Rozhovor s touto respondentkou byl realizován v březnu 2014, v DDM Praha 5 a trval s přestávkami cca 3 hodiny. AJ znám cca 4 roky z akcí naší neziskové organizace – tábory, lyžování, plachtění. AJ je introvert a trvalo minimálně dva roky, než jsme se začali bavit i o jiných věcech než o organizačních a technických. Po tom co jsme postupem času přešli k vážnějším tématům, AJ jsem požádal o možnost uskutečnění rozhovoru, s tím že bude těžký a že nemusí odpovídat na nepříjemné, či příliš osobní otázky. Nakonec jsme povídali skoro 4 hodiny, žádné téma jsme nevynechali a rozhovor byl velice otevřený a emotivní. Rozhovor byl realizován v dubnu 2014, v Itálii (lyžařský zájezd) Celý rozhovor trval s přestávkami cca 4 hodiny. GJ znám 5 let a seznámili jsme se při organizování lyžařských kurzů pro děti. Po zjištění podobných zájmů, jsme začali společně organizovat lyžařské kurzy a letní tábory se sportovní tématikou. Jelikož máme podobně staré děti, došlo i na otázky ohledně výchovy dětí. Po vzájemné dohodě svolila s rozhovorem a následným použitím do mé bakalářské práce. 47
Rozhovor byl realizován v dubnu 2014, v Hostouni u Prahy a trval s přestávkami cca 4 hodiny. Všechny čtyři respondenty jsem vybral proto, že jsou to moji přátelé, trávím s nimi podstatnou část svého volného času a myslím si, že je znám dobře a máme k sobě blízko. Protože umím naslouchat, postupem času se mi nezávisle na sobě svěřili se svým dětstvím a to bylo i impulsem k sepsání této práce. Jsem si vědom, že respondenti nebyli vybráni náhodným výběrem, který zaručuje objektivitu přístupu výzkumníka k respondentovi. Vzhledem k citlivosti tématu a velmi osobním výpovědím respondentů však nebylo v možnostech bakalářské práce oslovit náhodný vzorek výzkumu a proto jsem využil osobního vztahu s respondenty.
Samozřejmě jsem se snažil výpovědi respondentů
neinterpretovat, pouze jsem zaznamenal vše tak, jak mi bylo řečeno.
4.
Popis realizace výzkumného šetření
Má první myšlenka o výběru tématu se objevila v únoru 2013. V následujících týdnech jsem postupně oslovil své přátele s otázkou, zda by byli ochotni se mnou na dané téma – jejich dětství a výchovné postupy jejich rodičů, jejich současný výchovný styl – hovořit. V období od března 2014 do dubna 2014 jsem se postupně setkal s každým z respondentů a v přirozených podmínkách jsem s každým vedl řízený polostrukturovaný rozhovor podle připravených otázek.
V květnu 2014 jsem výsledky rozhovorů zpracoval metodou
obsahové analýzy a pokusil se o vyvození určitých – samozřejmě nezobecnitelných – závěrů.
5.
Presentace zjištění výzkumného šetření
Rozhovor obsahuje otázky týkající se postavení dotazovaných respondentů v rodině i ve společnosti, v dětství i v současnosti, dokumentuje jejich úspěchy a neúspěchy, kladné a záporné zážitky, pozorované a zažité výchovné postupy jejich rodičů i realizované výchovné postupy respondentů při výchově jejich dětí. Vycházel jsem ze zkušeností, že chování v dospělosti vychází již od dětství a z poměrů v jednotlivých rodinách. Proto jsem svůj dotazník zaměřil na otázky týkající se vztahu mezi dětmi (respondenty) a jejich rodiči. Jejich následný vývoj pod touto výchovou a osobní realizaci v životě. 48
Druhou část dotazníku jsem zaměřil na známkované hodnocení jejich životního vývoje a poslední část se zaměřuje na následky, které z této výchovy plynou pro respondenty v jejich dospělosti. DOTAZNÍK (soubor otázek na základě časové osy)
1.
Jak vzpomínáte na dětství?
VM: z dětství si vybavuji to, že otec byl pořád pryč, dělal klempíře v Praze. Vždycky když na víkend přijel, museli všichni stát v lati. Matka dělala naprosto všechno, otec nikdy s ničím nepomáhal. Byli dost staří 39 a 34 let. HF: vybavuji si, že oba rodiče byli přísní, nemohla jsem nic dělat sama, nemohla jsem říct svůj názor, vůbec o ničem se nediskutovalo, a když jsem neposlechla, byla jsem bita. AJ: vzpomínám si, že mě naši rozmazlovali, bratr byl o 7 let starší a já měl všechno. Po narození sestry se všechno otočilo ze dne na den. Najednou jsem musel mít „ zodpovědnost“ neměli jsme peníze, po roce 1948 nám vše zabavili. GJ: má sestra je o 7 let starší. Po maturitě odešla z domova se slovy „tady se nedá žít“ Do té doby to byly jen zákazy, příkazy, nedůvěra a tresty. Po jejím odchodu se vše změnilo.
2.
Jaká je Vaše první kladná vzpomínka?
VM: letní i zimní dovolené byly fajn, jezdili jsme všichni. Tím že se nebylo doma a otec byl sportovec, vždycky na celý den zmizel a byl klid. HF: pamatuji si, že mě máma vzala na Matějskou, bylo to super, dovolila mi úplně všechny atrakce a na některé šla dokonce se mnou. Bylo mi tak 10 let. AJ: největší radostí bylo kolo, jakmile jsem se naučil jezdit, bylo to super. Otec mi ukázal jak se k čemu postavit, byl mi vzorem v práci kolem baráku, o tom jak co udělat a zařídit. GJ: v 9 letech jsme byli v Chorvatsku pod stanem, našla jsem si tam kamarádku, moře bylo teplé a mně se to moc líbilo. Jeli jsme tam škodovkou 100 s vlekem. Do té doby jsme jezdili jen k Baltu, kde bylo moře opravdu studené. 49
3.
Jaká je Vaše první negativní vzpomínka?
VM: nikdy jsem nedostala omluvenku do školy, ale sourozenci ano. Nevím jestli to bylo tím, že jsem byla nejstarší…Nikdy jsem nedostala pochvalu, odměnu nebo nějakou maličkost, ale brácha se setrou za „nemoc“ ano a to jsem v 6. třídě byla měsíc v nemocnici. HF: na chalupě jsme měli malý stolek a na něm lampu. Shodila jsem jí a kryt se rozbil. Táta mě seřezal řemenem a zavřel do komory. Bylo mi tak 6. AJ: zase jsem u toho kola, lepší bylo dostat na zadek, než zákaz kola. Když to bylo třeba na týden, tak to šlo, nejhorší byly zákazy na neurčito. Nesnášel jsem vstávání do školky. GJ: na chalupě jsem si šla vystřelit ze vzduchovky. Protože zahrada je veliká, jela jsem na kole a omylem jsem zmáčkla spoušť. Puška se narovnala a já urazila mušku. Bála jsem se to říct, dostala bych na zadek, bylo mi to líto. Táta to stejně zjistil a pak už to bylo jasné, nikdy nešel pro ránu daleko.
4.
Na jakou největší křivdu si vzpomínáte?
VM: otec s mladší sestrou cvičil a se mnou ne. Ona byla pohyblivější a na sport šikovnější, na mě se jen podíval a řekl, že to nemá cenu… HF: všichni spolužáci dostávali dárky za vysvědčení a já nikdy nic. Bralo se jako samozřejmost, že jsem nosila samé jedničky. Za známky jsem dostávala tresty a odměnu a pochvalu nikdy. AJ: kamarádi a spolužáci měli „angličáky“ a hračky, ale já ne, nebyly prostě peníze. GJ: chtěli jsme se sestrou mamce udělat radost. Natrhaly jsme tulipány v cizí zahrádce a daly jí je k MDŽ. Máma ztropila takovou scénu, že kradené kytky nechce a že jsme jen obyčejné zlodějky rostoucí pro kriminál.
5.
Kdo, nebo co Vás nejvíce ovlivnilo v dětství? 50
VM: celý týden se o nás se sourozenci starala máma, mohli jsme na kolo, ven a tak. Na víkend přijel otec a vše bylo špatně. Nepamatuji si žádný rozhovor o škole, zkrátka o ničem. O víkendech se vše točilo kolem otce, aby mu nic nechybělo, aby se měl dobře. V úvahu se braly jeho názory a jeho pravda. HF: asi babička, pořád říkala, že disciplína je důležitá, ale vždycky mi všechno vysvětlila a dokázala pochválit. Hrály jsme spolu karty, občas jsem jí pomáhala na zahrádce a pak mi povídala o svém dětství. AJ: narození sestry, ztratil jsem postavení v rodině, téměř okamžitě jsem se musel stát „starším“ bráchou a také tím kdo je zodpovědný, a pak odchod na internát, kdy jsem naopak musel dospět a postavit se na vlastní nohy. GJ: nejvíc mě asi ovlivnili děda s babičkou. Děda mě bral do laboratoře, byl chemik a mě to chytlo. Pak na střední škole jsem byla často o prázdninách na chatě a děda mi „přikryl“ různé akce a vylomeniny co by mi rodiče nikdy nedovolili – výlety, vodu a tak…
6.
Na jaký šťastný okamžik si vzpomínáte?
VM: asi v 5. třídě, nevím, co se stalo, ale šli jsme s otcem nakupovat boty. V ten den by nám koupil celý obchod. Nikdy jindy s námi nakupovat nebyl a vše zařizovala a obstarávala matka. HF: na 8. narozeniny mi rodiče dovolili pozvat kamarády k nám domů. AJ: Když už jsem byl na internátu, tak táta zjistil, že jsem nemohl za všechno já, ale za spoustu věcí sestra a přiznal mi to. GJ: Pocit zadostiučení, kdy mi rodiče celý dětství říkali, že se k ničemu nehodím a budu moci jít jen do kravína. A nakonec byli na mé promoci po vystudování VŠ.
7.
Jaká byla největší událost či podnět ke změně ve fungování rodiny? Co
jí způsobilo? 51
VM: otci zemřel kamarád, mě bylo asi 15 let a tehdy prohlásil „ nejsme tady napořád, život se má užít“ Tohle období trvalo asi tak měsíc a my jsme ho nevyužili … Potom se vše vrátilo do starých kolejí, opět se z něj stal sobec. Stejně tak to bylo při úmrtí sestry. HF: otce po revoluci vyhodili z práce a bylo to pak ještě horší, byl pořád doma a všechno se kolem něj muselo točit. Trvalo to dva roky, než si našel práci, pak se vše vrátilo do starých kolejí. Pak už mi bylo 18 a odešla jsem z domu. AJ: největší změnou bylo úmrtí otce, starší brácha už byl ženatý a odstěhovaný a vše zůstalo na mě. GJ: největší změnou bylo, když sestra utekla. Pak už to bylo trochu snesitelnější, ale stejně se s rodiči nedalo moc diskutovat.
8.
Používaly se u Vás tělesné tresty?
VM: ano, v 9 z 10 případů nás bil otec. Pokud si pamatuji, důvod si našel každý víkend, když byl doma. Matka v týdnu moc často ne, ale občas ano. HF: jiné tresty jsem ani neznala. AJ: otec byl cholerik, pro ránu nešel daleko, ale potom byl rychle klid. Máma nás nebila tak často, a když tak vařečkou. GJ: ano a dost často, otec je cholerik, matka spíš používala psychický nátlak, nevěřila a kontrolovala.
9.
Jak společné situace nesli Vaši sourozenci?
VM: byli mladší, ale podle mě to brali jako já. Otec velí a všichni kolem něho skáčí. Když není po jeho, přichází ke slovu řemen. HF: nemám sourozence.
52
AJ: starší brácha byl na tom jako já, dělali jsme různé skopičiny a občas to skončilo brekem, něčím rozbitým a pak naším výpraskem. Ségra byla jiná, vždycky když se něco stalo, začala fňukat a svezlo se to na mě, a schytal jsem to já. GJ: sestra utekla v den maturity, už předtím to rodičům říkala, že to nevydrží a že uteče. Nevěřili jí a ona opravdu utekla.
10.
Máte kamarády z dětství?
VM: byli jsme na vesnici, takže po škole jsme šli ven. Nemám „nejlepší“ kamarádku z dětství, neb všichni kamarádili se všemi a všichni bojovali proti všem. HF: vyrůstala jsem na sídlišti, vždycky jsem hodila tašku za dveře a šla ven. Mám kamarádku ze základky, která to měla doma stejné a můžu jí říct všechno. AJ: do odchodu na internát jsme s klukama na vesnici lítali, kde se dalo, pak se vše rozpadlo, neb jsem domů jezdil jen na víkendy. GJ: mám spoustu kamarádů z dětství a stále se scházíme na různých sportovních anebo společenských akcích.
11.
Jak se změnily vztahy s rodiči v dospělosti?
VM: nezměnilo se nic, otec nepřizná chybu, myslí jen na sebe, nepomůže, nestará se…a matka se ho bojí a dělá všechno. O vnučku se nestarají, nemají k ní vztah a ona k nim ani nechce. HF: myslím, že se moc nezměnilo, naši dobře ví, že mají vnoučata, ale nehlídají, nepomáhají, jen poučují a když jsme u nich, radí mi, jak mám vychovávat. Je ale pravda, že o prázdninách si je berou na týden na chalupu. AJ: S mámou mám výborný vztah a otec zemřel.
53
GJ: cítím se pořád pod kontrolou, snaží se mě vychovávat, i když jsem dospělá, nikdy nepřiznali chybu a všechno popírají. Sestra je na tom lépe, žije v Rakousku a je mimo jejich vliv. Neskončí to nikdy, vlastně skončí…a pak se mi uleví.
12.
Jak se časem změnily vztahy s kamarády či přáteli?
VM: kamarádi z dětství se rozprchli do okolí, mám kamarádku z gymplu, které můžu říct skoro vše. HF: nezměnilo se nic, kamarádku z dětství mám pořád a ještě přibyli kamarádi ze sportu. AJ: kamarády z dětství nemám, vše se rozpadlo při střední škole. Mám kamarády z volejbalu, lyžování a ze sboru. Nejsem otevřený typ, radši se moc nesvěřuji, nemám tu potřebu. GJ: mám kamarády z oddílu, ze sportu a z dalších aktivit. Lépe vycházím s muži než ženami, bylo to tak vždy už od puberty.
13.
Jaká je Vaše současná vztahová situace? (manželství, partnerství,
rodiče, sourozenci, příbuzní…) VM: jsem rozvedená, manžel byl kopie mého otce, věřila jsem, že ho změním, ale stalo se to neúnosným. S podporou přátel jsme se vzchopila a rozvedla. Bydlím s dcerou v patře rodinného domu mých rodičů, nemám jinou možnost. Je mi to nepříjemné, neboť otec mi neustále vyčítá, že jsem odešla od manžela a od „majetku“… S matkou se moc nebavím, neb to skoro vždycky skončí jejím brekem. Nemá sílu s otcem„ bojovat“ a tak si nechá všechno líbit a to já si nenechám. Počítám s tím, že až se trochu finančně seberu, přestěhuji se do vlastního. Špatně se mi to říká, ale jsem neustále pod kontrolou a uleví se mi, až otec zemře… HF: jsem šťastně vdaná, manžel se stará a pomáhá mi skoro ve všem. Měl podobné dětství a rozumíme si i po 14 letech. AJ: mám rok přítelkyni s malou dcerou – 6 let. Jsem s ní rád, jen mě trápí, že nechce další dítě. Já mám pocit, že vlastního potomka potřebuji a že bych mu měl co dát. K mámě 54
jezdím na víkend jednou za 14 dní, za bráchou občas a za sestrou minimálně 1 x za měsíc. Má malého syna – 5 let a od narození s ním blbnu a podnikám, co se jen dá. GJ: jsem 14 let vdaná, manžel je vědec, o všem diskutuje a není s ním lehká řeč. Když se pro něco rozhodne, nejde ho přesvědčit o opaku, i když to ostatní vidí jinak. O domácnost se starám já, všichni to berou jako samozřejmost. Matce vyhovuje, že jsem paní „docentová“, má se čím chlubit.
6.
Interpretace dat
V této kapitole uvádím, jak sami respondenti zpětně hodnotí výchovný styl jejich rodičů. K hodnocení ne vždy šlo využít číselné řady a proto je dotazník hodnocený dvojím způsobem. Č. 1 značí naprostou nespokojenost a č. 10 naprostou spokojenost. Jsem si vědom, že lidská paměť podvědomě vytěsňuje negativní zkušenosti a zážitky a že lidé vzpomínají jen na to „dobré“ a mají tendenci hodnotit minulost spíše kladně než realisticky, přesto považuji zpětné hodnocení výchovného stylu rodičů respondenty za vypovídající a zejména za určující faktor pro jejich další volbu jejich vlastního výchovného stylu, který budou preferovat při výchově vlastních dětí.
1.
Jak jste spokojeni se svým dětstvím?
VM:
5
HF:
5
AJ:
7–8
GJ:
7
2.
Co by muselo být jiné, aby byla známka vyšší?
VM: změna komunikace + zájem o moji osobu ze strany rodičů. Nikdo se neptal na pocity, trápení radosti…prostě nebylo s kým mluvit. HF: kdyby se mnou mluvili a hned netrestali, asi by stačilo většinou vysvětlit než trestat.
55
AJ: když se ohlídnu, tak jsem měl dobré dětství. V té době jsem to neměl s čím porovnat a dnes už mám. GJ: nakonec jsem měla dobré dětství, když jsem se naučila co a jak, co říct, co ne.
3.
Jak jste spokojeni s výchovným stylem Vašich rodičů?
VM:
2-3
HF:
5
AJ:
6
GJ:
5
4.
Co by muselo být jiné, aby byla známka vyšší?
VM: otec přijel domů na víkend a nastolil řád „ já jsem hlava rodiny“ a vše bude podle mě. žádná diskuse o ničem. O ničem se nediskutovalo, jen příkazy a zákazy. Změna: připuštění jiného názoru, otevřená komunikace HF: když se dodržovala pravidla, tak jsem měla klid, ale bylo to těžké být vždy dokonalá. AJ: neškodilo by kdyby se otec nejdříve zeptal a pak teprve trestal GJ: chyběla důvěra a komunikace
5.
Jaké jsou v současnosti vaše vztahy s rodiči?
VM:
2-3
HF:
5
AJ:
8–9
GJ:
5
6.
Co by muselo být jiné, aby byla známka vyšší?
VM: otec je přesvědčen o své pravdě, není žádná komunikace, chová se jako sobec. Matka se ho bojí a radši přitakává. Nechce zůstat sama a radši drží pusu a krok. Změna: tolerance, komunikace, zájem o druhé. HF: pořád nekomunikují a nebaví se, diskuse je nepřípustná. 56
AJ: neměnil bych nic GJ: Je to pořád stejné, pořád jsem jejich dcera co je nedospělá, například by mi nikdy nepůjčili auto, prostě chybí důvěra.
7.
Jaké jsou v současnosti vaše vztahy se sourozenci?
VM:
6
HF:
0 – nemám
AJ:
8–9
GJ:
8
8.
Co by se muselo změnit, aby byla známka vyšší?
VM: chybí otevřenost a důvěra HF: nemám AJ: neměnil bych nic GJ: se sestrou se vidím tak dvakrát do roka a rozumíme si.
9.
Jak jste spokojeni se svojí kariérou?
VM:
7-8
HF:
7
AJ:
6 – 7, měl jsem se víc učit.
GJ:
8
10.
Jak jste spokojeni se svými koníčky?
VM:
9
HF:
8
AJ:
9
GJ:
9
11.
Jak jste spokojeni se svojí pozicí a postavením ve společnosti?
VM:
6
HF:
7 57
AJ:
7
GJ:
8
12.
Jak jste celkově spokojeni se současným stavem?
VM:
6-7
HF:
8
AJ:
8 – 9, ale před rokem, bych to viděl tak maximálně na 2
byl jsem sám a napadaly mě myšlenky typu…jaký to tu má smysl, proč před zatáčkou brzdit… GJ:
7
V této části přichází na řadu otázky na vlastní výchovný styl, a na působení širší rodiny na děti. Jaký výchovný styl praktikujete na Vašich dětech?
1.
VM: myslím si, že se snažím oprostit od zkušeností z dětství, popírám výchovný styl rodičů a snažím se na K praktikovat demokratický styl, s ohledem na věk K a na to že dítě potřebuje pravidla a nemůže vyrůstat jak dříví v lese.
7.
Dotazník na vlastní výchovný styl v dospělosti
Poslední částí dotazníku, jsem se pokusil zjistit, jaké jsou následky autoritativní výchovy na výchovu další generace. 1. Jaký výchovný styl praktikujete na Vašich dětech? VM: myslím si, že se snažím oprostit od zkušeností z dětství, popírám výchovný styl rodičů a snažím se na K praktikovat demokratický styl, s ohledem na věk K a na to že dítě potřebuje pravidla a nemůže vyrůstat jak dříví v lese. HF: mám ráda pořádek a snažím se takto vést i děti. Obvykle vysvětluji, ale jsem důsledná a tělesné tresty také občas používám. Podle mě je to občas lepší než sáhodlouhé vysvětlování, nebo psychický nátlak. 58
AJ: zatím nemám vlastní, ale u všech dětí se snažím vysvětlovat, pomáhat, radit. Nikdy bych je neuhodil, i když si nemyslím, že by to naši dělali špatně. Snažím se praktikovat styl „PROČ“ se stalo tohle a tamto a jestli by to příště nemělo být jinak. GJ: myslím si, že tělesné tresty nejsou úplně nevhodné, ale můj manžel není schopen hrát „mužskou“ roli a dovolí dětem vše, o všem diskutuje, nedokáže zavelet. Já pak musím hrát tátu / mámu a to není dobré. Přitom mě obě děti poslechnou, jen musím vystupovat v obou rolích. Mrzí mě, že potom říkají, že tatínek je fajn…samozřejmě že je, když jim všechno dovolí, ale podle mě potřebují řád a pravidla.
2.
Dodržují tento styl i ostatní?
VM: rodiče se o K nestarají vůbec, ani ona k nim nechce. Bývalý manžel nikdy nepřijal „novou“ rodinu a je pod vlivem svojí matky, která musí řídit chod celé zeměkoule. Když je K u manžela, který bydlí s rodiči v rodinném domě, o K se stará většinou tchýně s tchánem, nicméně pravidla nedodržují (dárky, denní řád, TV atd…) HF: s manželem se na výchově shodneme, není to tak že by byl jeden „ hodný a druhý zlý“. Manželovi rodiče jsou proti trestům a děti rozmazlují, i když vlastní děti rozhodně nerozmazlovali. Moji rodiče jsou na ně přísní, někdy až moc. AJ: nemůžu to moc komentovat, sestra syna občas přetáhne, ale podle mě je to potřeba, i když já bych spíš vysvětloval. Nemám rád výchovu typu „ proč/proto“ bez vysvětlování. GJ: Tchán s tchýní se o děti starají, rozmazlují je jako babička s dědou, moji rodiče si berou vždy jen jedno. Dcera k nim vůbec nechce, nemá u nich žádnou volnost, je to jako, když jsem byla malá já. Syn se k nim jezdí učit, jemu naopak chybí mužská ruka.
8.
Diskuse Myslím si, že jsem práci napsal korektně, ale některé kroky vedoucí k naplnění cíle
práce bych dnes udělal jinak. Nyní, v závěru realizace bakalářské práce jsem si vědom 59
zejména metodologické náročnosti práce a skutečnosti, že zadání cíle poněkud přesahuje možnosti zpracování v rámci bakalářské práce. Ve chvíli rozhodnutí vést s přáteli rozhovory o jejich dětství a rodině jsem se domníval a bral jsem jako fakt, že přátelé jsou se svojí minulostí srovnáni a maximálně se z ní poučili. V době vedení a přepisování rozhovorů jsem si ani neuvědomil, že bych mohl někomu „otevřít“ oči, či že by naopak někdo mohl potřebovat odbornou pomoc – terapii. V některých rozhovorech byla atmosféra napjatá, velmi emotivní a dnes bych postupoval zřejmě citlivěji. V průběhu práce se – zejména při rozhovorech s respondenty - odkryly některé oblasti, se kterými budou respondenti dále pracovat – formou dalších sebereflexí, rozhovorů s rodinnými příslušníky, možná i formou profesionální terapie. Vzhledem k malému časovému odstupu od realizace rozhovorů jsem zatím nezaznamenal následné reakce respondentů. Když se ohlédnu zpět k prvním řádkům této práce, ani přes zjištěná metodologická a výzkumná úskalí, které musíme při každém kvalitativním výzkumu brát v potaz, bych zvolené téma rozhodně neměnil. Myslím si, že mě celá práce posunula k ještě většímu zájmu o mezilidské vztahy, naslouchání, koučování a výchovu jako celek. Realizace bakalářské práce pro mě byla naplňující a doufám, že přispěla i k posunu v osobní cestě životem každého respondenta. Za nedostatek pro zpracování zadaného cíle považuji - na základě zkušeností z realizace práce - omezený rozsah práce a časová dotace.
9.
Závěr
Ideální rodičovská výchova nejspíš neexistuje. Rodiče na sebe často kladou nereálné požadavky ve snaze "vychovávat dítě správně". Důležité přitom je, aby dítě vyrůstalo v příjemném prostředí, s milujícími rodiči, kteří jej přijímají a respektují jako jedinečnou bytost. Kteří usilují o otevřenou komunikaci v rodině a projevují dostatečně svůj zájem o dítě a dávají mu dostatečný prostor. Zároveň na něj kladou přiměřené požadavky a jsou důslední ve svých postojích a rozhodnutích. Důležitý pro vývoj dítěte a upevňování vztahu mezi ním a rodičem je také společně trávený čas. Krizové situace, konflikty, a všelijaké problémy patří ke každodennímu životu s dětmi. Tomu zabránit nelze. Ať už nastávají jakékoli těžké chvíle či období, je třeba si uvědomovat, že dítě potřebuje rodičovskou spoluúčast, pomocnou ruku a pocit, že se s problémy na své dospělé může bez obav kdykoli obrátit. Pocit důvěry a přijetí ze strany 60
rodiče je rozhodující. Pokud dítě vyrůstá v takovémto prostředí, je pravděpodobné, že rodina snáze překlene krizová období či těžké chvíle. Vzorek respondentů byl natolik malý, že se ani nesnažím vyvodit žádné obecné závěry, spíš se jen zamyslet nad tím, že všechny extrémy jsou špatné a je důležité najít určitou rovnováhu. U mě osobně, tato práce, prohloubila zájem o mezilidské vztahy, komunikaci verbální i nonverbální. Zdá se mi, že i když respondenti prožili těžké dětství, jsou dnes se svým životem spokojeni a při zpětném pohledu uznali, že pravidla a řád jsou potřeba. Samozřejmě záleží na komunikaci a přístupu. Komunikaci ze strany rodičů převážně považovali za nedostatečnou, či žádnou, a sami se nyní snaží o jiný přístup.
10. Přílohy DESATERO POZITIVNÍHO RODIČOVSTVÍ 1. svého 2.
Pracuj na svém sebepoznání: Kdo jsi? Odkud a kam jdeš? Jak chceš ovlivnit život dítěte? Pečuj o vztah se svým manželem/manželkou. Z jeho stability vychází stabilita
rodinného společenství, která je pro dítě zásadní. 3.
Na těhotenství, porod a rodičovství se připravuj průběžně a předem.
4.
Když už dítě máš, jednej s ním citlivě a s respektem. Představuj si sebe na jeho
místě. 5.
Nekopíruj bezhlavě, co ohledně rodičovství čteš nebo vidíš. Probouzej svou intuici.
Pokud to tak cítíš, neboj se zpomalit nebo dělat věci jinak než většina. 6.
Uplatňujte v rodině zdravý zvyk - zvláště miminka potřebují mazlení, chování,
hlazení, nošení. 7.
Starej se, pokud možno, o kvalitní stravu a dobrý spánek pro celou rodinu.
8.
Praktikuj láskyplnou, ale důslednou výchovu s vymezováním srozumitelných
hranic. Dítě hranice potřebuje pro zbudování vlastní identity, odolnosti a odpovědnosti. 9.
Hledej vyrovnanost v osobním a pracovním životě. Říká se tomu úspěšné
slaďování. Úzce souvisí s vnímáním mužství a ženství, s rozdělením rolí v rodině, s rodinnými rituály, s hodnotami, které vyznáváš.
61
10.
Neusiluj o dokonalost. Stačí být dost dobrý rodič. Pokud se ti něco z uvedeného
dlouhodobě vymyká se z rukou, vyhledej odbornou pomoc, dobře si však rozmysli u koho. (Lábusová, 2010)
11. Použitá literatura ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 807066-534-3. ČÁP, Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 807178-463-X. De Singly, F. Sociologie současné rodiny. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-249-1. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-628-5. KASTOVÁ, V. Krize a tvořivý přístup k ní. Praha: Portál, 2000. 167 s. ISBN 80-7178-365X. KELLER, Jan. Nedomyšlená společnost. 2. vyd. Brno: Doplněk, 1992. ISBN 80-72-39091-0. KOLÁŘ, Zdeněk. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta, 1996. KRATOCHVÍL, Zdeněk. Výchova, zřejmost, vědomí. 1. vyd. Praha: Herrmann a synové, 1995. MATĚJČEK, Z., DYTRICH, Z. Děti rodina a stres, vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha : Galén. 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X. 62
MOŽNÝ, Ivo. Moderní rodina, mýty a skutečnost. Brno : Blok. 1990. 169 s. ISBN 807029-018-8. MOŽNÝ, Ivo. Rodina a společnost. 1. vyd. Praha: SLON, 2006. ISBN 80-86429-58-X. PALOUŠ, Radim. Čas výchovy. 1. Praha : SPN, 1991. 235 s. ISBN 80-04-25415-2. PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Ostrava: Amosium servis, 1995. ISBN 80-85498-27-8. PIŤHA, Petr. Výchova, naděje společnosti. 1. vyd. Praha: Studio Gabreta, 2006. ISBN 8086610-18-7. PREKOPOVÁ, Jiřina. Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. 1. vyd. Praha: Portál, 1993. ISBN 80-85282-77-1. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, 268 s. ISBN 80-85931-48-6. SAK, Petr. Proměny české mládeže (česká mládež v pohledu sociologických výzkumů). Praha: Petrklíč, 2000. 292s. ISBN: 80-7229-042-8. SCHAEFFEROVÁ, Edith. Co je rodina?. 1. vyd. Praha: Návrat domů, 1995. ISBN 8085495-41-4. ŠIKULOVÁ, R., KOLÁŘ, Z. Kapitoly z obecné pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. ISBN 80-7044-485-1. ŠEVČÍKOVÁ, Bc. Lenka. Krize rodiny v postmoderní společnosti – konec tradiční rodiny nebo nová šance. MU Brno, Pedagogická fakulta, IS MU, 2008. 101 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky .
63
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. WINKLER, Jiří a Miloslav PETRUSEK. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum Praha, 1997. 598 s. Academia. ISBN 80-7184-164-1. LANGMEIER, Z.; MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: SZN, 1963. DVOŘÁKOVÁ, K. Výchova v době krize rodiny [rukopis]. Číslo zázn. 001557461, UK Praha, 53 s., Univerzita Karlova. Filozofická fakulta. Katedra pedagogiky MOŽNÝ, Ivo. Sociologie rodiny. Sociologické nakladatelství, 1999. 251s. ISBN 8085850753 KABOUCH, J. Manželství a rodina v minulosti, 1962, Orbis, 282s. ISBN 80-7001-145-5 HORSKÝ, J. SELINGOVÁ, M. Rodina našich předků, 1997, NLN, 143 s, ISBN 80-7106195-6 PIŤHA, P. Učietlé, společnost a výchova, 1999, Sociologické nakladatelství, 218 s, ISBN 80-7188-154-2 RUIZ. M. Á. Čtyři dohody,2012, Pragma, ISBN:978-80-7349-323-3 Internetové zdroje: Národní koncepce rodinné politiky [online]. c2009 [cit. 2009-04-16]. Dostupné z http://www.mpsv.cz/files/clanky/2125/koncepce_rodina.pdf Národní zpráva o rodině [online]. c2009 [cit. 2009-04-16]. Dostupné z http://www.mpsv.cz/files/clanky/900/zprava_zkr.pdf KELLER, Jan. Postmoderní rekviem. In: Www.novinky.cz [online]. 2009 [cit. 2012-1104]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/kultura/salon/177872-jan-keller-postmodernirekviem.html 64
Pevné objetí podle Jiřiny Prekopové. Www.prekopova-pevneobjeti.cz [online]. 2012 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: www.pevneobeti.cz SAK, Petr. Svoboda jedince, odpovědnost společnosti [online]. 1998 [cit. 12. 2. 2010]. Dostupné z: http://www.specialnipedagogika.cz/socius/data/304.pdf SOKOL, Jan. Antropologie výchovy a vzdělávání. [online]. [cit. 2012-04-09]. Dostupné z: http://www.jansokol.cz/cs/n-s-vychova.php ŠMAJS, Josef. Proč se bojíme obsahové přestavby vzdělání. Britské listy [online]. 2012 [cit. 2012-11-04]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/63204.htm HUBÁLEK, Slavomil. Zpovědník vrahů. Příběhy zločinů, života a smrti očima psychologa.. Praha : Daranus, 2012. ISBN 978-80-87423-35-6. Autorita. [online]. [cit. 2014-06-26]. Dostupné z: www.slovnik-cizich-slov.abz.cz
JanSokol. http://www.jansokol.cz/2014/03/principy-a-obecne-cile-vzdelavani-avychovy/ [online]. 11.6.2000 [cit. 2014-05-26]. Dostupné z: www.jansokol.cz Frustrace. [online]. [cit. 2014-04-26]. Dostupné z: www.slovnik-cizich-slov.abz.cz Eva Lábusová. http://www.evalabusova.cz/clanky.php
65
