Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY
Dramatická výchova ve školních vzdělávacích programech Diplomová práce
Brno 2012
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.
Vladimíra Kořínková
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ. V Brně, duben 2012 …………………………… podpis studenta 2
PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě chci poděkovat Mgr. Tomáši Doleţalovi za jeho přístup a rady ke zpracování mé práce, PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za vedení této práce a paní učitelce Mgr. Jarmile Borovcové, která mi vţdy vyšla vstříc a svým přístupem mi dodávala optimismus. Poděkování patří také mamce, která mě vţdy podporovala Jirkovi (on ví za co). 3
Obsah ÚVOD .......................................................................................................................................................... 5 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................................... 6 1
DRAMATICKÁ VÝCHOVA .......................................................................................................... 7 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
2
DRAMATICKÁ VÝCHOVA V RVP ZV ..................................................................................... 18 2.1 2.2
3
CO JE DRAMATICKÁ VÝCHOVA ....................................................................................................... 7 PODOBY DRAMATICKÉ VÝCHOVY ................................................................................................. 10 PRINCIPY DRAMATICKÉ VÝCHOVY ................................................................................................ 11 CÍLE DRAMATICKÉ VÝCHOVY ....................................................................................................... 12 METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY ............................................................................ 13 APLIKACE A VYUŢITÍ DRAMATICKÉ VÝCHOVY NA ŠKOLÁCH ........................................................ 15 DV JAKO SAMOSTATNÝ VZDĚLÁVACÍ OBOR ................................................................................. 18 METODY DV V RVP ZV............................................................................................................... 20
PŘÍPRAVA PROJEKTU ............................................................................................................... 21 3.1 PLÁNOVÁNÍ VÝUKY A STANOVENÍ CÍLŦ ........................................................................................ 21 3.1.1 Cíle projektu ....................................................................................................................... 21 3.1.2 Vzdělávací oblast, průřezová témata, mezipředmětové vztahy ........................................... 22 3.1.3 Plánování projektu ............................................................................................................. 23 3.1.4 Stavba hodiny ..................................................................................................................... 25
VÝZKUMNÁ ČÁST ................................................................................................................................ 27 4
VÝZKUM ........................................................................................................................................ 28 4.1 TYP VÝZKUMU .............................................................................................................................. 29 4.2 CÍL VÝZKUMU............................................................................................................................... 29 4.3 VÝZKUMNÉ OTÁZKY ..................................................................................................................... 29 4.4 VÝZKUMNÉ HYPOTÉZY ................................................................................................................. 29 4.5 METODOLOGIE VÝZKUMU ............................................................................................................ 30 4.6 VÝZKUMNÝ VZOREK .................................................................................................................... 30 4.6.1 Charakteristika základních škol ......................................................................................... 32
5
VÝSLEDKY VÝZKUMU .............................................................................................................. 33 5.1 DRAMATICKÁ VÝCHOVA VE ŠKOLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH – CELKOVÝ PŘEHLED ...... 33 5.2 VÝSKYT DRAMATICKÉ VÝCHOVY NA I. A II. STUPNI ..................................................................... 34 5.3 FORMA ZAČLENĚNÍ DV V ŠVP ..................................................................................................... 35 5.4 SROVNÁNÍ PŘEDMĚTU DRAMATICKÁ VÝCHOVA NA RŦZNÝCH VÝZKUMNÝCH ŠKOLÁCH .............. 36 5.4.1 Srovnání klíčových kompetencí a průřezových témat ......................................................... 37 5.4.2 Srovnání očekávaných výstupů ........................................................................................... 42 5.5 METODY DRAMATICKÉ VÝCHOVY V POVINNÝCH PŘEDMĚTECH.................................................... 45 Poznámka ke koncepci ŠVP, které jsem přečetla .............................................................................. 53
6
ZÁVĚR VÝZKUMU ...................................................................................................................... 54
PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................................ 55 7
PROJEKT REALIZOVANÝ NA ZŠ JAKO MOŢNOST VÝUKY DV .................................... 56 Úvod ................................................................................................................................................. 56 7.1 NÁVRH PROJEKTU ......................................................................................................................... 56 7.1.1 Průběh vyučovací jednotky ................................................................................................. 58 7.2 REFLEXE REALIZACE .................................................................................................................... 65
ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 67 RESUMÉ................................................................................................................................................... 68 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY .................................................................................................... 69 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 72
4
Úvod S dramatickou výchovou jsem se poprvé setkala aţ v prvním ročníku studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Do té doby jsem nikdy nezaţila hodinu dramatické výchovy, ani pouţití jejích metod či forem během výuky, myslím si, ţe ţádný z mých učitelŧ ze základní školy ani z gymnázia se s nimi nesetkal. I proto jsem zvolila za téma své diplomové práce Dramatická výchova ve školních vzdělávacích programech, v níţ zařazuji výzkum dramatické výchovy a jejích principŧ ve školních vzdělávacích programech v mém rodném okrese. Téma své diplomové práce jsem vybrala po delší úvaze a po své praxi ve čtvrtém ročníku. Dle mého pozorování na základních školách není dramatická výchova vyuţita v takové míře, v jaké by jí bylo zapotřebí. Výzkum jsem prováděla na základních školách v okrese Hodonín, který je znám svým udrţováním kulturních tradic a folklóru. A právě tyto tradice se pomocí dramatické výchovy, podle mého názoru, ve školním prostředí dají dětem nejen přiblíţit, ale zároveň udrţovat. Cílem mé diplomové práce je zjistit, v jakém mnoţství a jakou formou je dramatická výchova zařazena ve školních vzdělávacích programech a zda jsou vyuţívány její metody a principy v povinných předmětech, prŧřezových tématech či vedou k rozvíjení klíčových kompetencí ţákŧ. Tento výzkum kurikulárních dokumentŧ se mŧţe stát východiskem pro změnu úhlu pohledu na dramatickou výchovu. Svou diplomovou práci jsem rozdělila na tři části: teoretickou, výzkumnou a praktickou. V první kapitole teoretické části se věnuji vymezení pojmu dramatická výchova, dále uvádím podoby dramatické výchovy, se kterými se mŧţeme v dnešní době na základních školách setkat, a uvádím cíle, principy a nejdŧleţitější metody a techniky dramatické výchovy. Také zde představuji několik odborných publikací, které mne zaujaly a jejichţ prostřednictvím čtenář získá odborné poznatky a inspiraci k vyuţití dramatické výchovy na ZŠ. Ve třetí kapitole teoretické části popisuji přípravu projektu, který jsem navrhla a realizovala v základní škole ve Stráţnici. Ve výzkumné části se zabývám zařazením dramatické výchovy ve školních vzdělávacích programech sedmadvaceti základních škol v okrese Hodonín. Zjištěné výsledky z jednotlivých škol jsou graficky zpracovány a vzájemně srovnávány mezi sebou a také vzhledem k RVP ZV. V praktické části aplikuji teoretické poznatky v projektu, který jsem navrhla a zrealizovala na ZŠ ve Stráţnici. 5
TEORETICKÁ ČÁST
6
1 Dramatická výchova S dramatickou výchovou jsem se setkala poprvé aţ na vysoké škole. Dlouho jsem si ujasňovala, o co se vlastně jedná a jak lze dramatickou výchovu vyuţít v mém oboru. Proto v této kapitole nastíním základní pojmy – definice dramatické výchovy, její cíle, principy, metody a techniky a také praktické uţití, které uvádějí někteří autoři v odborných knihách.
1.1
Co je dramatická výchova Dítěti můţeme říci dvěma způsoby, co je slepý člověk. Můţeme mu říci, ţe slepý
člověk je člověk, který nevidí. Nebo mu řekneme: „Zavři oči a pokus se najít cestu z místnosti.“ Tento druhý způsob je tvořivá dramatika.“ Brian Way Jelikoţ vymezením pojmu dramatická výchova se zabývá mnoho autorŧ, mŧţeme se v odborné literatuře setkat s rŧznými definicemi, z nichţ uvádím následující. Josef Valenta 1 definuje dramatickou výchovu takto: „Dramatická (resp. divadelní) výchova je systém řízeného, aktivního, uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých zaloţený na vyuţití základních principů a postupů dramatu a divadla se zřetelem na jedné straně: o ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) o a k pedagogickým (výchovným i formativním) poţadavkům a na druhé straně: k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným moţnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“ Eva Machková 2 dramatickou výchovu popisuje jako „učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je zaloţena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního ţivota 1 2
VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy, 2008, s. 40. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, 1998, s. 32.
7
lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který můţe, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“ Soňa Koťátková: „Dramatická výchova je jeden z pěti oborů estetické výchovy (vedle výchovy literární, výtvarné, hudební a pohybové), výchovná disciplína, která vyuţívá některých prostředků a postupů divadelního umění, učení především přímým proţitkem a vlastní zkušeností v jednání, nabývání ţivotní zkušenosti tím, ţe hledáme řešení nastoleného problému (situace) nejen intelektem, ale i intuicí se zapojením těla a emocí.“ 3 Podobně také definuje dramatickou výchovu Jaroslav Provazník
4
ve svém
příspěvku na metodickém portálu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Dramatická výchova je podle něj: „jeden z pěti oborů estetické výchovy a výchovy uměním (vedle výchovy literární, výtvarné, hudební a pohybové, resp. taneční); pedagogická disciplína, která vyuţívá některých prostředků a postupů divadelního umění, protoţe pracuje především s mezilidskými vztahy, se situacemi (v nichţ se mezilidské vztahy projevují) a s přeměnou, přeměňováním, které vychází z dětem vlastního, přirozeného hraní "jako"; podstatou této přeměny je jednání, jímţ se účastníci hry a vše, co je její součástí (prostor, předměty, zvuky), stávají něčím nebo někým jiným, neţ ve skutečnosti jsou; to hráčům umoţňuje vytvářet fiktivní svět - dramatické postavy, děje a prostředí - a vědomě s ním pracovat; učení především přímým proţitkem a vlastní zkušeností v jednání; nabývání ţivotní zkušenosti tím, ţe hledáme řešení nastoleného problému (situace) nejen intelektem, ale i se zapojením těla a emocí; 3
KOŤÁTKOVÁ, Soňa a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy, 1998, s. 49. PROVAZNÍK, Jaroslav. [online]. 2005. [cit. 2011-10-27]. Dostupný na World Wide Web:
. 4
8
systém činností, které jsou cíleně řazeny nebo strukturovány do smysluplných celků (vyučovací hodina, blok nebo série vyučovacích hodin, projekt; specifickým typem projektu je tzv. školní nebo také procesuální drama, které zpracovává buď příběh, nebo nabízí prozkoumávání určitého problému).“ Podle
Marie
Pavlovské
„je
dramatická
výchova
pedagogickou
disciplínou,
která v procesu učení klade důraz na jednání a aktivitu, vyuţívá přímého proţitku a vlastní zkušenosti v jednání, úzce souvisí s dramatickým uměním, neboť vyuţívá jeho prostředků a postupů k splnění svých cílů, tzn. vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka, který se umí orientovat v běţných i méně běţných ţivotních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zodpovědně.“ 5 Z těchto definic je patrné, ţe dramatická výchova je prostředek, který nabízí nepřeberné mnoţství vyuţití ve školním i mimoškolním prostředí. Lze ji aplikovat na kaţdodenní běţná témata, která se musí ţáci bezpodmínečně naučit (jako například slušné chování), ale také na témata, která v dřívějších dobách byla tabu, ale dnes jsou velmi často probírána a je o nich často diskutováno. Jedná se například o multikulturní výchovu. Ţáci si pomocí technik dramatické výchovy mohou vyzkoušet rŧzné role a pozice, do kterých by se v běţném ţivotě nedostali (nebo naopak do kterých se v budoucnu dostat mohou). Dramatická výchova by tedy neměla být opomíjena v ţádné škole, která vychovává demokratického občana, který je tolerantní, empatický a schopný řešit nečekané ţivotní situace.
5
PAVLOVSKÁ, Marie. Cesta současné školy ke škole tvořivé, 2002, s. 6.
9
1.2
Podoby dramatické výchovy V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je dramatická
výchova zařazena společně s dalším cizím jazykem jako doplňující obor, není tudíţ povinnou součástí základního vzdělávání. I kdyţ ve vzdělávacím procesu prozatím nezískala výraznější místo, mŧţeme se s ní v současné době setkat ve třech podobách. Dramatická výchova se statusem doplňujícího vzdělávacího oboru RVP ZV realizovaná jako povinný, povinně-volitelný nebo volitelný předmět mŧţe směřovat k jevištnímu (divadelnímu nebo přednesovému) tvaru, nebo mŧţe mít podobu interní dramaticko-výchovné práce, která nepočítá s jevištním tvarem (dramaticko-výchovné aktivity ve třídě jsou určeny výhradně účastníkŧm, nikoliv divákŧm). 6 Kromě samostatného předmětu mŧţe být dramatická výchova do školní výuky zařazená jako metoda práce pouţitelná v kterémkoli vyučovacím předmětu nebo jako pedagogický princip, jenţ prostupuje veškerým vyučováním. 7 Dramatická výchova jako soubor vybraných dramaticko-výchovných metod, aplikovaných v rŧzných předmětech, staví na přímém proţitku a vlastní zkušenosti při jednání, a proto je její účinek trvalý. 8 Není to ovšem metoda univerzální, neboť její aplikací nelze postihnout celý obsah předmětŧ, mŧţe ho ale ozvláštnit či zaktivnit. Dramatická výchova jako zájmová činnost v rŧzných výchovných zařízeních (školních druţinách nebo
zařízeních
speciálně
pedagogických,
v divadelních,
loutkářských a recitačních souborech, v literárně dramatickém oboru základní umělecké školy nebo v centrech volného času, klubech a institucích určených dětem a mladým lidem sociálně, fyzicky, smyslově a mentálně handicapovaným), je postavena na dobrovolné docházce a její přednosti spočívají především v ochotě dětí podílet se na činnosti mimo okruh svých povinností, tudíţ se zde objevuje velmi dŧleţitá vnitřní motivace. 9
6
PROVAZNÍK, J. [online]. 2005. [cit. 2011-10-27]. Dostupný na World Wide Web:
. 7 PAVLOVSKÁ, Marie. Cesta současné školy ke škole tvořivé, 2002, s. 6. 8 KOVALČÍKOVÁ, Iveta., MAJZLANOVÁ, Katarína., PAVLOVSKÁ, Marie., PELÁN, Jiří. Variácie podôb výchovnej dramatiky, 2003, s. 137. 9 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, 1998, s. 174.
10
V rámci
jakékoliv
podoby
dramatické
výchovy
jak
ve
školním,
tak mimoškolním prostředí je dŧleţité, aby výuku vedl tvořivý pedagog se zkušenostmi s dramatickou výchovou nebo absolvent oboru dramatická výchova na vysoké škole.
1.3
Principy dramatické výchovy Principy dramatické výchovy se podle mého názoru dají v tradičním vyučování
vyuţívat prakticky denně. Je na uváţení a zkušenostech učitele, jakým zpŧsobem principy dramatické výchovy uţije. Mŧţe se jednat o několikaminutovou hru nebo ucelenou vyučovací jednotku, či několikahodinový (nebo několikatýdenní) projekt. Dramatická výchova je jiţ od počátku svého uvedení do našich škol zaloţena na celostním, zkušenostním a kooperativním učení. Ve středu jejího procesu stojí ţák a v ohnisku pozornosti péče o proces, jeho kvalita ve vztahu k dítěti. Jedním ze základních principŧ je činnostní pojetí vyučování. Nejdŧleţitější se jeví péče o probíhající proces, v němţ dítě vystupuje jako aktivní činitel a spolutvŧrce. Vychází ze svých vlastních zkušeností, získává nové poznatky a pomocí vnímané činnosti přichází k záţitku, který ve spojení s emocionálními změnami, nazýváme proţitkem. Činnost, zkušenost, záţitek i proţitek spojuje v dramatické výchově princip hry. 10 Dramatická hra je dočasné přijetí fikce a jejími dŧleţitými znaky jsou role, konflikt a příběh. Eva Machková
11
ji definuje jako námětovou hru, zaloţenou
na mezilidském kontaktu a komunikaci, na setkávání rŧzných lidských jedincŧ v situacích osob, které na sebe vzájemně pŧsobí, řeší střetávání svých postojŧ, potřeb, přání, směřování a vytvářejí tak děje. Metodickým aparátem hry v dramatické výchově jsou rŧzné typy rolových her, uplatněných v dramatických i nedramatických strukturovaných námětových hrách. Dalším principem je improvizace a vědomá, cílená práce s tvořivým potencionálem dětí
10
MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga., RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy, 2008, s. 9-12. 11 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy, 1993, s. 19.
11
a jeho rozvíjení. Při vymezování svébytnosti dramatické výchovy se mŧţeme setkat také s principy odvozenými z prostředkŧ a postupŧ divadelního umění. 12
1.4
Cíle dramatické výchovy Cíl je předpokládaný výsledek edukace. Josef Valenta Ještě neţ se dostanu k formulaci cílŧ DV, měla bych poznamenat, ţe mým
záměrem není uvádět formulace cílŧ všech autorŧ, kteří se tímto tématem zabývají, ale vybrat a osvětlit z nich pouze ty, které jsou pro mne východiskem při vytváření projektu. Eva Machková formuluje cíle v dramatické výchově ve třech základních rovinách: 1. v rovině dramatické: a) dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky), b) vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie). 2. v rovině sociální: a) struktura skupiny, její dynamik, vztahy ve skupině, kooperace, b) poznávání ţivota, světa, lidí. 3. v rovině osobnostní: a) psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace, emoce, vŧle), b) shodnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné dovednosti c) motivace, zájmy d) hodnotový ţebříček, postoje. K formulaci cílŧ Machová dodává: „Dokonavé sloveso znamená, ţe předpokládáme úplné dosaţení cíle, nedokonavé sloveso – předpokládáme, ţe dosahování cíle zabere 12
MARUŠÁK, Radek., KRÁLOVÁ, Olga., RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy, 2008, s. 9-12.
12
větší čas, neţ je vymezené období, pro něţ jej stanovíme. Toto je dŧleţité při formulaci cílŧ pro konkrétní hodinu nebo projekt.“ 13 Z pedagogického hlediska mŧţeme pojmenovat tři oblasti učení – oblast afektivní, psychomotorická a kognitivní (intelektuální). Konkrétní cíle pro tyto oblasti formuluji v kapitole 3.1.1. 14 Podle Jaroslava Provazníka, který rozdělil cíle do čtyř okruhŧ, „by měl cílem pedagogické práce být jedinec, který se stane: člověkem orientujícím se: o v sobě (ve své psychofyzické organizaci) o ve světě: -
v oblasti sociálních vztahŧ,
-
v oblasti lidské práce a tvořivosti,
-
v oblasti přírodní a ekologické,
-
v oblasti kulturní,
-
v etických hodnotách.
člověkem kompetentním, schopným pouţívat dovednosti a poznatky aktivně, tvořivě a odpovědně; člověkem schopným stálého seberozvíjení a adaptace, odolným vŧči neustálým změnám, které s sebou moderní společnost přináší; člověkem
vědomým
si
svých
moţností
a
limitŧ,
člověkem
zdravě
sebevědomým, ale současně pokorným, člověkem, který je schopen sám sebe vnímat jako součást světa, jeţ ho v mnohém přesahuje.“ 15
1.5
Metody a techniky dramatické výchovy Metody a techniky dramatické výchovy jsou velmi dŧleţité nejen jako na sebe
navazující části hodin při utváření ucelených dramat, ale také jako aktivizující sloţka ve vyučovacím procesu. Spektrum metod a technik je široké a vyuţít se mohou 13
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, 2007, s. 35-37. PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Vzato z MACHOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, s. 37. 15 PROVAZNÍK, Jaroslav in KOŤÁTKOVÁ, Soňa a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy, 1998, s. 63. 14
13
v rŧzných podobách a mnoţství. Výběr a uţití záleţí na tvořivosti, kreativitě a zkušenostech učitele s přihlédnutím na specifické potřeby ţákŧ. Vhodnou definicí vztahu metod a technik mi připadá popis Kristy Bláhové: „Metodou rozumíme v nejobecnějším slova smyslu způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, ţe kaţdá metoda můţe mít nejrůznější počet technik, a záleţí pouze na tom, kterou z nich pro daný problém zvolíme. Metoda však můţe existovat i sama o sobě, bez přispění té které techniky.“ 16 Podle Josefa Valenty je metodou myšlena cesta, jak dosáhnout výchovněvzdělávacího cíle, a technika představuje konkrétní postup. 17 Ve své publikaci tento autor třídí metody dramatické výchovy do pěti skupin: Metoda (ú)plné hry Metody pantomimicko-pohybové Metody verbálně-zvukové Metody graficko-písemné Metody materiálově-věcné 18 Ve svém projektu při výuce s ţáky jsem vyuţila metodu úplné hry, pantomimickopohybovou, verbálně-zvukovou a materiálově-věcnou. Konkrétně se jedná o tyto techniky: -
Narativní pantomima: učitel vypráví děj a ţáci jej předvádí celý, svým tělem.
-
Ţivé – nehybné obrazy (které byly spojeny z více hráčŧ, kteří zaujímali pozice ve vzájemném vztahu). Těmto obrazŧm jsem ještě dodala zvuk – kaţdý ţák mohl říct jednu větu, kdyţ jsem se ho dotkla.
-
Alej: jedná se o uličku, v níţ ţáci stojí naproti sobě ve dvojicích, opět jsem zapojila princip doteku – koho jsem se dotkla, promluvil a řekl své argumenty.
-
Diskuse: tuto techniku jsem vyuţila při sběru a ucelení informací.
-
Práce s rekvizitou: ţáci měli moţnost hry scének s předměty z minulosti, které měly smysluplně vyuţít.
16
BLÁHOVÁ, Krista in KOŤÁTKOVÁ, Soňa a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy, 1998, s. 91. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy, 2008, s. 46-49. 18 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy, 2008, s. 122-207. 17
14
Podrobný popis a přesné pouţití těchto technik uvádím v praktické části této diplomové práce. Samozřejmě za základní metodu pokládáme dramatickou hru, která je vyuţívána prakticky v kaţdé vyučovací jednotce dramatické výchovy. Podstatou dramatické hry je hra v roli. Mŧţeme ji členit: Hra v situaci, simulace - ţáci hrají v rámci fiktivní situace sami za sebe ve své ţivotní roli. Mohou si tak vyzkoušet jednání v běţných případech a hledat řešení vzniklých problémŧ. Neobávají se následkŧ, protoţe se ocitají ve „hře jako“ (např. představují se, nakupují). Alternace - ţáci zde přebírají sociální roli a snaţí se vytvořit co nejtypičtější chování dané postavy na základě vlastních zkušeností. Jde spíše o zobrazování obecné charakteristiky typu, sociální role atd. Ţáci si vyzkouší roli někoho jiného, coţ přispívá k lepšímu pochopení reakcí jiných lidí (např. jsem maminka a zlobím se, ţe děti přišly pozdě domŧ). Charakterizace - ţáci přebírají cizí sociální roli s jejími charakterovými rysy, názory, problémy. Pro ţáky prvního stupně bývá charakterizace sloţitá. Potřebná je velká identifikace s postavou, vnitřní porozumění, ale i určitá ţivotní zkušenost a stupeň vyzrálosti (např. pracuji jako ošetřovatel a jsem velmi smutný, protoţe nevím, co jsem udělal špatně, ţe zvířátka utekla).19
1.6
Aplikace a využití dramatické výchovy na školách Autoři, kteří se zabývají dramatickou výchovou, nesepisují pouhé definice
a teoretické knihy, ale také nabízejí ucelené vyučovací celky, ať jsou to strukturovaná dramata, projekty či návody, jak vypracovat vlastní promyšlený projekt (výuku). V této kapitole bych chtěla nabídnout několik publikací, které mŧţeme efektivně vyuţít 19
KOVALČÍKOVÁ, Iveta, MAJZLANOVÁ, Katarína, PAVLOVSKÁ, Marie, PELÁN Jiří. Variácie podôb vychovnej dramatiky, 2003, s. 138-139.
15
při hledání námětŧ, jako rádce a pomocníky a prŧvodce dramatickou výchovou. Při plánování je ovšem potřeba se seznámit se samotnou teorií, ale předpokládám, ţe pokud učitel takovouto výuku plánuje (nebo jen hledá námět), je obeznámen s teoretickým východiskem dramatické výchovy. Takovýmto rádcem v oblasti teorie je publikace Evy Machkové Jak se učí dramatická výchova.
20
Tato kniha je uceleným přehledem o dramatické výchově
a nabízí spoustu námětŧ na přemýšlení a také východiska pro tvorbu vlastních projektŧ pro výuku dramatické výchovy. Eva Machková je jedna z hlavních osobností dramatické výchovy v České republice a své zkušenosti předává široké pedagogické obci. Své zkušenosti prezentuje také v publikaci Drama v anglické škole, která byla vydána v roce 1991 a ukazuje přístup k DV v jiné zemi.
21
Přestoţe se tato kniha doţila věku přes dvacet let, spousta
námětŧ je aktuálních a vyuţitelných i u nás a v dnešní době. Také ostatní autoři nabízejí návody jak vytvořit celé lekce, které sami realizovali a dodávají zpětnou reflexi podnětnými připomínkami a postřehy. Takovouto knihou je Drama a příběh Iriny Ulrychové 22. Tato kniha má podtitul Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově, coţ samo předkládá obsah knihy. Autorka však nabízí i ucelená strukturovaná dramata, které mŧţe pedagog v případě potřeby a vhodnosti pouţít. Pro mne byla velmi přínosná kniha Josefa Valenty Metody a techniky dramatické výchovy,
23
která hned v úvodu seznamuje čtenáře s několika lekcemi DV.
Teprve na dalších stránkách autor seznamuje čtenáře s definicemi, na které ale navazuje detailní popis metod a technik, které je moţno v hodinách vyuţívat. Myslím, ţe toto je kniha, která by neměla chybět v knihovně ţádného tvořivého pedagoga (a to nejen učitele dramatické výchovy). Knihou plnou lekcí DV je Cesta současné školy ke škole tvořivé Marie Pavlovské.
24
A nechci opomenout ani zahraniční autory. Jednou z knih, která „se mi
dostala do rukou“ je Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Tuto publikaci napsal Brian Way a do češtiny přeloţila E. Machková. Je to další z knih, která by neměla
20
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, 2007. MACHKOVÁ, Eva. Drama v anglické škole, 1991. 22 ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. 2007. 23 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy, 2008. 24 PAVLOVSKÁ, Marie. Cesta současné školy ke škole tvořivé, 2002. 21
16
chybět ţádnému pedagogovi, protoţe cvičení, která nabízí, jsou vhodná nejen do oblasti dramatické výchovy, ale jsou vyuţitelná prakticky ve všech předmětech. Poslední knihou, kterou bych zde chtěla zmínit, je publikace s názvem Lekce pro ţivot: Drama a integrované kurikulum od čtveřice zahraničních autorŧ, jimiţ jsou J. Clark, W. Dobson, T. Goode a J. Neelands. Jsou zde lekce určené přímo do hodin dramatické výchovy určené spíše zkušeným pedagogŧm, ale témata jsou velmi zajímavá a rozhodně se hodí k dnešní době. 25 Touto kapitolou jsem chtěla přiblíţit čtenáři několik publikací, které mě osobně zaujaly. Nejedná se o ucelený přehled knih s touto tematikou, ale pouze o vybraný výčet knih, které si pořídím do své knihovny a budu v nich hledat rady při svém budoucím zaměstnání. Tyto knihy jsou pro mě přitaţlivé ať uţ svou teoretickou základnou, která je pro mě dŧleţitá, nebo svými praktickými příklady, které bych ráda vyuţila při práci s dětmi.
25
CLARK, Jim, WARWICK, Dobson, GOODE, Tony, NEELANDS, Jonothan. Lekce pro ţivot: Drama a integrované kurikulum, 2008.
17
2 Dramatická výchova v RVP ZV V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je dramatická výchova zařazena do vzdělávací oblasti Umění a kultura vedle povinných předmětŧ Hudební výchova a Výtvarná výchova se statusem doplňujícího vzdělávacího oboru. Není tudíţ povinnou součástí základního vzdělávání a základní školy ji mohou vyučovat jako samostatný předmět, projekt, kurz apod. 26 Pro přehlednost zde uvádím systém kurikulárních dokumentŧ.
Obr. 1 - Systém kurikulárních dokumentů. 27
2.1
DV jako samostatný vzdělávací obor V běţně zaţité výuce z minulých desetiletí není podle učitelŧ pro dramatickou
výchovu místo. Marušák a kol.
28
uvádí překáţky a námitky, které jsou vznášeny proti
výuce dramatické výchovy: Takhle se ve škole učit nedá, protoţe na to nemáme čas a místo. S velkým počtem našich ţáků nelze pracovat. Děti jsou neukázněné. Děti tyto metody nezvládnou, nevědí si s nimi rady. Na školách nejsou pedagogové, kteří by takový způsob práce zvládli. Autor na všechny tyto námitky odpovídá, nachází 26
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, s. 62. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, s. 7. 28 MARUŠÁK, Radek a kol. Dramatická výchova v kurikulu současné školy : Vyuţití metod a technik, 2008, s. 15-29. 27
18
alternativy práce a také učitelŧm nabízí vzorové lekce s poznatky pedagogŧ, kteří s dramatickou výchovou mají zkušenosti. RVP ZV formuluje vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Dramatická výchova. Jsou to očekávané výstupy pro 1. a 2. období prvního stupně a očekávané výstupy pro ţáky druhého stupně ZŠ a také učivo. V charakteristice vzdělávacího oboru Umění a kultura také uvádí cílové zaměření vzdělávací oblasti a definuje, jak se budou rozvíjet ţákovy kompetence hudební, výtvarnou a dramatickou výchovou. Kompletní charakteristiku vzdělávací oblasti Umění a kultura uvádím v příloze spolu se vzdělávacím obsahem vzdělávacího oboru Dramatická výchova. Do vzdělávacího obsahu patří očekávané výstupy pro 1. a 2. období. Podle očekávaných výstupŧ pro 1. období by měl ţák zvládat tvoření hlasu, správně artikulovat a správně drţet tělo. Také by měl umět vyjadřovat svoje emoce a rozeznávat emoce ostatních, rozlišovat herní situaci a přijímat pravidla hry, vstupovat do rolí a jednat v nich. Dŧleţitá je samozřejmě i spolupráce ve skupině při tvorbě rŧzných jevištních situací, které poté prezentuje před spoluţáky a sleduje prezentace ostatních. A nesmíme opomenout ani jednu z nejdŧleţitějších věcí – reflexi (například divadelního nebo filmového díla). Očekávané výstupy pro 2. období uţ vyţadují sloţitější porozumění ţáka učivu. Ţák by měl vyuţívat somatických schopností k vyjádření vnitřních stavŧ a emocí určité postavy i sám sebe. V jednání v roli by měl být cítit znatelný pokrok a přesvědčivé jednání. Je schopen sebereflexe po prezentaci inscenačního tvaru a bere v úvahu názor učitele a spoluţákŧ. Učivo je rozděleno do několika tematických celkŧ: základní předpoklady dramatického jednání (psychosomatické dovednosti, herní dovednosti, sociálně komunikační dovednosti), proces dramatické a inscenační tvorby (náměty a témata v dramatických situacích, typová postava, dramatická situace, příběh, inscenační prostředky a postupy, komunikace s divákem), recepce a reflexe dramatického umění (základní stavební prvky dramatu, současná dramatická umění a média, základní divadelní druhy).
19
Pro druhý stupeň RVP ZV uvádí očekávané výstupy náročnější, ale přiměřené věku ţákŧ. Setkávají-li se ovšem ţáci druhého stupně s dramatickou výchovou jako začátečníci, nesmíme přeskakovat ani jednodušší výstupy a cíle pŧvodně určené ţákŧm prvního stupně.
2.2
Metody DV v RVP ZV Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace se setkáváme s pojmem
dramatizace. Konkrétně na tomto místě: Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura – Literární výchova: Učivo: tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textŧ, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod. V průřezových tématech je dramatická výchova zmíněna takto: Osobnostní a sociální výchova V osobnostní a sociální výchově lze účinně vyuţít rŧzných postupŧ dramatické výchovy. Doplňující vzdělávací obor Dramatická výchova uţívá jako základní metody nástroje dramatické a inscenační tvorby, osobnostní a sociální výchova vedle toho uţívá i tréninkové postupy sociálně psychologické povahy, které nemají divadelní podstatu. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Dramatická výchova, jako doplňující vzdělávací obor umoţňuje ţákŧm vyjadřovat a prezentovat své postoje, přijímat role a zkoumat témata a situace na základě vlastního jednání. Je tedy patrné, ţe dramatická výchova má v RVP ZV dŧleţité postavení, i kdyţ by podle mého názoru měla být zařazena jako předmět povinný. Školy mají moţnost zaměstnat kvalifikovaného učitele pro tuto práci a pedagogové, kteří tyto zkušenosti nemají, na sobě mohou dále pracovat a projít kurzem výuky dramatické výchovy. V dnešní době jsou „moderní“ školy například jazykově či sportovně zaměřeny, ale určitě by své uplatnění našla i základní škola zaměřená na dramatickou výchovu. 20
3 Příprava projektu V rámci mé diplomové práce jsem připravila a následně realizovala výuku dramatické výchovy – dvouhodinový projekt pro čtvrtou třídu ZŠ Marie Kudeříkové ve Stráţnici. Východiskem tohoto projektu byla teoretická a empirická část mé diplomové práce a samotný projekt představuji v části praktické. Jelikoţ to byla má první výuka dramatické výchovy, musela jsem k přípravě a plánování přistupovat systematicky a snaţila jsem se promýšlet, které kompetence budou jednotlivými aktivitami rozvíjeny, jakých se má dosáhnout výchovně vzdělávacích cílŧ a co ţákŧm tento projekt přinese.
3.1
Plánování výuky a stanovení cílů Mým hlavním záměrem bylo, aby se ţáci setkali s dramatickou výchovou během
jednoho uceleného projektu, ve kterém by si nenuceně vyzkoušeli základní techniky, které dramatická výchova nabízí. Jelikoţ se ţáci s dramatickou výchovou zatím nesetkali, snaţila jsem se do projektu zařadit jednoduché činnosti, které jsou vhodné právě pro začátečníky. U kaţdé techniky, kterou jsem pouţila, jsem přemýšlela nad její obtíţností a zvládnutelností pro tyto ţáky. Kladla jsem si otázky: „Čím především mohu zapŧsobit právě teď a tady. Proč řadím tyto dramatické techniky právě takto, a ne jinak?“ Právě takový postup kladení si otázek uvádí Machková na krátkodobém plánu výuky.
3.1.1 Cíle projektu Pro svou výuku formuluji tyto cíle: Dramatické cíle - osvojit si hru v roli, dramatické jednání - jednat přirozeně v improvizaci Sociální rozvoj - porozumění a spolupráce ve skupině, kooperace
29
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, 2007, s. 28.
21
29
při práci
- tolerance vŧči spoluţákŧm, jejich nápadŧm - spravedlivé sebehodnocení a hodnocení druhých Osobnostní rozvoj - vnímání doby, která nám byla dána (naše století a tisíciletí), poznání kladŧ i záporŧ tohoto času - poznání nedávné minulosti - sebevyjádření prostřednictvím hry v roli - bezkonfliktní řešení problémŧ - vyjádření svých emocí - rozvíjení vyjadřovacích schopností, verbální i neverbální komunikace Z pedagogického hlediska mŧţeme cíle dělit na kognitivní, afektivní, psychomotorické, sociální. Ve své výuce se budu snaţit o naplnění těchto cílŧ: Kognitivní - získání informací o svém bydlišti (nedávná minulost) - uvědomění si rozdílŧ mezi minulostí a současností, zamyšlení se nad tím Afektivní - vzbuzení patriotismu, lásky ke svému domovu - vytváření hodnot ve vztahu ke svému bydlišti a současnosti Psychomotorické - ztvárnění ţivých soch, hraní scének - pohyb dle vyprávění (narativní pantomima) Sociální - porozumění a spolupráce ve skupině, kooperace - tolerance vŧči spoluţákŧm, jejich nápadŧm - spravedlivé sebehodnocení a hodnocení druhých
3.1.2 Vzdělávací oblast, průřezová témata, mezipředmětové vztahy Mŧj projekt je vhodný jak pro hodinu povinné DV, která probíhá na některých školách, tak pro začátečníky, kteří s DV zatím nemají zkušenosti (coţ ostatně uvádím 22
u cílové skupiny ţákŧ, pro které je výuka připravována). Spadá tedy do vzdělávací oblasti Umění a kultura, vzdělávací obor Dramatická výchova. Mezipředmětové vztahy: Člověk a jeho svět – ţíci přemýšlí nad svým domovem a jak by vypadal, kdyby zde ţili před sto lety, jak vypadala v minulosti okolní krajina, jak jsme se chovali k lidem kolem nás a jaký je rozdíl v přírodním prostředí. Dějepis – ţáci vidí, jak se ţilo v blízké minulosti, srovnávají rozdíly. Vyuţití tohoto projektu je moţné také v těchto prŧřezových tématech: Osobnostní a sociální výchova – ţák rozvíjí své komunikační schopnosti při hraní scének, během diskuse, přemýšlí nad dobou, ve které ţije. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech – ţák si uvědomí rozdílu mezi současností a nedávnou minulostí a přemýšlí nad změnou, která se odehrála v ţivotě obyčejného člověka a jaký to má vliv na náš dnešní ţivot. Environmentální výchova – ţák se během projektu zamýšlí nad vztahem člověkpříroda v minulosti a v současnosti. Vidí jisté rozdíly.
3.1.3 Plánování projektu Během plánování projektu je dŧleţité myslet na to, jaká skupina se má plánované výuky zúčastnit. Já jsem si záměrně vybrala třídu, kterou jsem jiţ znala. V této třídě jsem jiţ tři týdny učila v rámci svých souvislých pedagogických praxí. Před kaţdou lekcí dramatické výchovy by si měl pedagog klást dŧleţité otázky a podle odpovědí se při výuce chovat. První otázkou, kterou jsem si kladla, bylo: Co ţáci o tématu vědí? A protoţe je tématem minulost versus současnost, není odpověď na tuto otázku moc konkrétní. Ţáci, se kterými budu toto téma probírat, mají rozdílné hodnoty. Určitě si dokáţou představit ţivot v minulosti a zaujmou k němu rŧzné postoje. Na tuto otázku si tedy odpovím během samotné výuky a s odpovědí budu poté pracovat. Jaké mají předchozí zkušenosti? Odpověď na tuto otázku jsem jiţ nastínila v předchozí kapitole. Ţáci se s dramatickou výchovou dosud nesetkali, a proto jsem 23
v přípravě projektu volila jednoduché techniky dramatické výchovy vhodné pro začátečníky. Čeho chci svým vyučováním dosáhnout? Tématem, které jsem zvolila a realizovaným projektem chci u ţákŧ vzbudit zájem o minulost, dobu bez dnešních technických vymoţeností a doufám, ţe se budou sami zajímat o to, jak vypadal svět před sto lety nebo se aspoň zamyslí nad tím, jaká je dnešní doba vzhledem k minulosti. Jaké jsou její klady ale také zápory. Co mají ţáci na konci hodiny umět? Ţáci se naučí některé z technik dramatické výchovy, ačkoli jim nikdo nebude říkat „toto je technika, která se jmenuje narativní pantomima“. Bezprostředně si tedy vyzkouší něco nového a po skončení projektu budou schopni tyto aktivity popsat a říci, jak se cítili v rolích. Prostřednictvím jakých činností ţáci dosáhnou stanovených cílů? S ţáky budeme diskutovat o minulosti a současnosti, o rozdílech, které vidíme na první pohled, ale také o skrytých hrozbách moderní doby. Také prostřednictvím hry v roli si ţáci vyzkouší „na vlastní kŧţi“ ţivot v minulosti. Jaké potíţe se mohou během výuky vyskytnout? Je moţné, ţe některým ţákŧm se určité činnosti nebudou zamlouvat a nebudou se během některé aktivity cítit dobře. Proto je moţné, aby mi ţák svŧj názor řekl. Nebudu pochopitelně nikoho nutit do činnosti, která pro něj bude nepříjemná. Jak jsem připraven na řešení případných problémů? Během výuky se mohou objevit nejrŧznější problémy, které bude potřeba vyřešit. Je moţné vyuţít improvizace a upravit prŧběh hodiny, abych problém vyřešila. Pedagog by se měl také zamyslet nad potřebami ţákŧ. „Dŧleţitým, ale často přehlíţeným prvkem plánování v dramatické výchově je stanovení potřeb ţákŧ, členŧ skupiny.“
30
Tělesnou potřebou ţákŧ mŧţe být například potřeba pohybu, proto
do hodiny začleňuji takové aktivity, při kterých mají ţáci moţnost pohybu dle vlastního uváţení. Mezi intelektuální potřeby patří uspokojení zvědavosti nebo moţnost prezentace vlastních vědomostí, coţ je také jedna z aktivit, kterou do projektu zařazuji. Také je dŧleţité respektovat věk dětí, vhodně volit aktivity pro daný věk a také vhodnou motivaci, která bude pŧsobit u dívek i chlapcŧ.
30
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, 2007, s. 30.
24
Při plánování projektu by měl pedagog postupovat systematicky a je moţný postupovat podle tohoto uspořádání: -
soupis aktivit – cíle hodiny, dílčí cíle jejích podstatných částí,
-
odhad trvání jednotlivých částí hodiny,
-
příprava náhradních materiálŧ,
-
úvaha, které části bude moţné bez škody vypustit,
-
písemná formulace otázek, instrukcí, bočního okruhŧ témat pro reflexe,
-
záznamy o členech skupiny, jejich problémech či pokroku,
-
v případě potřeby korekce či revize a přestavění dosavadních plánŧ. 31
Podle tohoto „návodu“ jsem postupovala při plánování projektu. Aktivity jsem se snaţila řadit takovým zpŧsobem, aby byly smysluplně uspořádány s ohledem na celkové téma projektu. Odhad trvání jednotlivých částí hodiny pro mě, jako nezkušeného pedagoga, bývá vţdy sloţitý, ale s tímto problémem se snaţím vypořádat. Náhradní materiály jsem si připravila pouze rámcově a vypuštění některých částí je moţné, pokud se ocitneme v časové tísni.
3.1.4 Stavba hodiny Kaţdá hodina má mít cíl a ohnisko (hlavní téma), k němuţ se vše zaměřuje. Mým ohniskem je volba mezi minulostí a současností. Během delší výuky je také vhodné střídat náročnější části s méně náročnými, energické s klidovými, práci s rekreací (to platí pro hry a cvičení). Při tom reagovat na atmosféru skupiny i reakci jednotlivcŧ, případně zařazovat pomocné hry usnadňující plynulý přechod od jednoho cvičení k druhému bez přerušení souvislého proudu aktivity. „Na počátku je návnada. Obvykle obsahuje část informací, část je zamlčena, aby vzniklo napětí. Zpŧsob podávání je rŧzný a uţívají se rŧzné prostředky (písemné, ústní, výtvarné, věc), učitel často bývá v roli. Dŧleţité je navodit pocit reálna, budovat víru. Učitel je tím, kdo posouvá děj kupředu a kdo udrţuje ohnisko.“ 32 I tak by se dalo říci, jakým zpŧsobem jsem pro ţáky přichystala motivaci pro mnou zvolené téma. Pokusím se tedy vybudovat v nich víru v to, co jim budu
31 32
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, 2007, s. 41. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, 2007, s. 45.
25
předkládat jako například pro svou roli (učitel v roli) a také se budu snaţit ţáky vtáhnout do minulosti skrze určité činnosti, které jsem připravila.
26
VÝZKUMNÁ ČÁST
27
4 Výzkum Tato diplomová práce se zabývá výzkumem zařazení dramatické výchovy a jejích metod či forem ve školních vzdělávacích programech na základních školách v okrese Hodonín. Tento okres jsem si vybrala z toho dŧvodu, ţe je mi blízký, protoţe jsem se zde narodila a výskyt dramatické výchovy v těchto dokumentech mě z profesního hlediska zajímá. V následujících kapitolách se bude často objevovat pojem „dramatická výchova“. Její definici jsem uvedla v teoretické části a za dramatickou výchovu, kterou ve školních vzdělávacích programech vyhledávám, povaţuji a) dramatickou výchovu jako samostatný předmět (povinný, povinně-volitelný nebo volitelný), b) techniky či metody dramatické výchovy, které se vyuţívají v rŧzných předmětech, c) principy dramatické výchovy rozvíjející klíčové kompetence v rŧzných předmětech nebo například v prŧřezových tématech. Podle Kratochvílové 33 se na tvorbě školního vzdělávacího programu má podílet celý pedagogický sbor. Pokud opravdu škola k zpracovávání svého školního vzdělávacího programu přistupovala s rozmyslem, systematicky a s časovým rozvrhem a práce byla rozdělena skupinově a rozumně, mohl si prakticky kaţdý pedagog napsat na míru tu část, kterou vyučuje. Pro dramatickou výchovu z toho vyplývá ta skutečnost, ţe vyškolený pedagog si také mŧţe do školního vzdělávacího programu zahrnout metody a formy dramatické formy, které smysluplně rozvíjí kompetence ţákŧ, má mezipředmětové vztahy a pochopitelně se také váţe k učivu v tom předmětu, do kterého pedagog prvky dramatické výchovy zařadil. Tudíţ si kaţdý pedagog mŧţe napsat na míru, jaké principy dramatické výchovy bude ve svém oboru a ve výuce smysluplně vyuţívat (pokud škola opravdu na ŠVP pracovala dŧsledně a tímto pracovním postupem). Proto mě zajímá, v jaké formě se dramatická výchova právě v těchto dokumentech vyskytuje a jak je popisuje.
33
KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem, 2006.
28
4.1
Typ výzkumu Jedná se o smíšený výzkum, jelikoţ jsem pouţila metody jak kvalitativního,
tak kvantitativního výzkumu. Kvantitativní výzkum – ze všech škol v okresu Hodonín jsem získala určitý vzorek škol, které měly zveřejněny školní vzdělávací program, v nich jsem hledala formu výskytu dramatické výchovy, které jsem jiţ zkoumala kvalitativně a srovnala jsem jednotlivé prvky. Výzkumnou metodou, kterou pouţiji je obsahová analýza kurikulárních dokumentŧ.
4.2
Cíl výzkumu Cílem mého výzkumu bylo zjistit, kolik škol v okrese Hodonín začlenilo dramatickou
výchovu do svého školního vzdělávacího programu a jakou formu začlenění si zvolilo.
4.3
Výzkumné otázky S ohledem na cíle výzkumu byly formulovány tyto výzkumné otázky:
1. výzkumná otázka Objevuje se v ŠVP dramatická výchova? 2. výzkumná otázka V jaké formě se v ŠVP dramatická výchova objevuje? 3. výzkumná otázka Ve kterých vzdělávacích oblastech a předmětech se dramatická výchova vyskytuje?
4.4
Výzkumné hypotézy
H1: V kaţdém ŠVP je zmíněna dramatická výchova jako metoda výuky v povinném předmětu.
29
H2: Alespoň jedna škola má zařazen předmět Dramatická výchova mezi povinnými předměty.
4.5
Metodologie výzkumu Pro vlastní výzkum jsem zvolila základní školy okresu Hodonín. Na www
stránkách
34
jsem nalezla seznam všech základních škol v okresu Hodonín a odkazy
na jejich internetové stránky. Na těch jsem hledala, zda má škola zveřejněn školní vzdělávací program, který jsem si stáhla (pokud byl zveřejněn). Kdyţ zveřejněn nebyl, napsala jsem řediteli/ředitelce školy e-mail s prosbou o zaslání ŠVP (přikládám v příloze). Na tento e-mail mi ale prakticky nikdo neodpověděl (tři odpovědi). Některé základní školy ovšem své vlastní internetové stránky ani neměly, pokud jsem našla email na ředitele/ředitelku školy, poţádala jsem o ŠVP. Školy většinou volily typ souboru s koncovkou doc nebo pdf, jedná se tedy o soubory vytvořené v kancelářských programech Microsoft Office nebo Acrobat Rader. V těchto dokumentech lze jednoduchým zpŧsobem vyhledávat klíčová slova. Zvolila jsem klíčová slova jako drama, dramatická výchova, popřípadě dram. Všechny zmínky o dramatické výchově jsem si ukládala do nového souboru a s těmito daty jsem následovně pracovala. Pro udrţení anonymity jsem školy ve svém souboru, ve kterém jsem zpracovávala data, označila ZŠ1 – ZŠ27 a takto je zde budu uvádět. ŠVP jsem si také pročetla, abych si udělala přehled o tom, jakým zpŧsobem jsou zde uváděny informace o škole a o předmětech.
4.6
Výzkumný vzorek Jak jsem jiţ poznamenala, zabývala jsem se základními školami v okrese
Hodonín. Pro ilustraci zde uvádím mapu okresu. 35
34
Základní školy Hodonín [online] [cit. 2. března 2012]. Dostupné na World Wide Web:
. 35 Administrativní rozdělení okresŧ [online] Aktualizováno dne: 16.2. 2011 [cit 2. března 2012]Dostupné na World Wide Web: .
30
Obr.1: Mapa – administrativní rozdělení okresu Hodonín
Podle internetových stránek, na kterých jsem základní školy hledala (viz výše), je v okresu Hodonín šedesát šest základních škol. Pro výzkum jsem však měla k dispozici dvacet sedm školních vzdělávacích programŧ, coţ činí 41%.
Výzkumný vzorek
získané ŠVP 41% ostatní 59%
Graf 1 – Výzkumný vzorek
31
4.6.1 Charakteristika základních škol Mezi školami, jejichţ školní vzdělávací programy jsem zkoumala, byly školy úplné i neúplné, malotřídní, církevní, praktické a speciální (škola samostatně zřízená pro ţáky se zdravotním postiţením, škola pro sluchově postiţené děti, škola logopedická). Většina těchto základních škol je sloučena v jeden právní subjekt s mateřskou školou. Pro zjednodušení a přehlednost jsem školy očíslovala ZŠ1 – ZŠ27 (coţ činím i kvŧli zachování anonymity škol). V příloze dokládám seznam všech škol, které jsem do výzkumu zahrnula.
32
5 Výsledky výzkumu V této kapitola bych chtěla přehledně prezentovat výsledky vlastního výzkumu. Rozdělením do podkapitol podle obsahu předkládám ucelený přehled výsledkŧ, které jsem výzkumem školních vzdělávacích programŧ zjistila.
5.1
Dramatická výchova ve školních vzdělávacích programech – celkový přehled Získala jsem ŠVP sedmadvaceti základních škol, které jsem následovně
prozkoumala. Z toho pouze tři školy (tj. 11%) neuváděly vŧbec dramatickou výchovu v ŠVP ani jako metodu či techniku vyuţívající v jiných předmětech. Je tedy patrné, ţe pro následující výzkum je moţné tyto tři školy vyloučit.
Počet ZŠ uvádějících DV v ŠVP neuvedeno 11%
uvedeno 89%
Graf 2a - Počet ZŠ uvádějících dramatickou výchovu ve školním vzdělávacím programu.
Počet ZŠ uvádějících DV v ŠVP
uvedeno 36% ostatní 59% neuvedeno 5% Graf 2b - Počet ZŠ uvádějících DV ve ŠVP vzhledem k celkovému počtu škol.
33
5.2
Výskyt dramatické výchovy na I. a II. stupni Zde a v následujících kapitolách se jiţ zabývám ŠVP pouze čtyřiadvaceti ZŠ,
které nějakým zpŧsobem uvádí DV. Abych se mohla zabývat zařazením dramatické výchovy na prvním a druhém stupni, musela jsem si nejdříve zjistit, zda škola oba stupně má. Tento údaj jsem nalezla na
prvních
stranách
v kaţdém
školním
vzdělávacím
programu
v kapitole
o charakteristice školy, kde školy tuto skutečnost uvádí.
Úplnost škol úplné školy
neúplné školy
4%
96%
Graf 3 – Úplnost škol.
Ze čtyřiadvaceti škol je pouze jedna škola neúplná (má jen první stupeň), coţ činí čtyři procenta. Na třiadvaceti úplných školách, které mají první i druhý stupeň, se dramatická výchova (nebo její metody či principy) vyskytuje v rovnoměrném rozloţení na prvním i druhém stupni. Dramatická výchova se pouze na I. stupni objevuje v ŠVP pěti základních škol. Jen na II. stupni jsem nalezla dramatickou výchovu u dvou základních škol. Na I. i na II. stupni vyuţívá dramatickou výchovu sedmnáct škol.
34
Metody a formy objevující se v ŠVP na I. a II. stupni I. stupeň 21%
II. stupeň 8% I. i II. stupeň 71% Graf 4 – Metody a formy dramatické výchově na I. a II. stupni
5.3
Forma začlenění DV v ŠVP Jak jsem výše nastínila, čtyřiadvacet škol uvedlo ve svém školním vzdělávacím
programu dramatickou výchovu a to v rŧzné formě a mnoţství. Z těchto čtyřiadvaceti škol: -
pět základních škol uvedlo dramatickou výchovu jako doplňující vzdělávací obor,
-
osm škol uvedlo, ţe se u nich dramatická výchova vyučuje jako plnohodnotný předmět v některých ročnících. Tento předmět byl zařazen jako povinný předmět na jedné škole, jako povinně-volitelný předmět také na jedné škole a jako volitelný předmět na šesti školách,
-
šest škol zařadilo principy (metody) dramatické k rozvíjení kompetencí a to kompetencí sociálních a personálních, komunikačních, občanských a k řešení problémŧ,
-
jedna škola dramatickou výchovu vyuţívala při dlouhodobém projektu,
-
všech čtyřiadvacet škol, které uvedly ve svém ŠVP dramatickou výchovu, ji vyuţívají jako metodu v některém z povinných předmětů. Doplňující informace: dvě školy uvedly, ţe provozují zájmový krouţek
Dramatická výchova a dvě školy uvedly, ţe metody dramatické výchovy vyuţívají ve školní druţině. Mŧţeme namítnout, ţe školní druţina ani zájmové krouţky 35
do základního vzdělávání nepatří a nejsou uvedeny ani v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, ale jelikoţ některé školy ve svém ŠVP tyto skutečnosti uvedly, uvádím je i já zde.
Formy začlenění DV v ŠVP Počet škol 24
6
5 1
24
6 1
1
2
2
Graf 5 – Formy začlenění dramatické výchovy v ŠVP.
5.4
Srovnání předmětu Dramatická výchova na různých výzkumných školách Vzhledem k tomu, ţe v některých ŠVP je pouze charakteristika předmětu
Dramatická výchova nebo je jen uveden a chybí charakteristika i osnovy, uvádím zde srovnání pouze některých.
ZŠ3
Předmět je vyučován ve 3.-6. ročníku jako povinný předmět 1 hodinu týdně. V 7.-9. ročníku je nabízen jako volitelný předmět s dotací 2 hodiny. Ve vyučovacím předmětu ČESKÝ JAZYK ve 2., 3. a 4. ročníku se integruje
ZŠ7
obor „Dramatická výchova“ jednou za týden a budou do něj zařazeni ţáci paralelního ročníku. Náš integrovaný obor „Dramatická výchova“ bude mezipředmětově navazovat na vzdělávací oblast „Umění a kultura“. Uvedeny osnovy pro 7. ročník.
ZŠ19 Předmět je určen pro ţáky 6. - 9. ročníku. Předmět je zařazen zpravidla v časové 36
dotaci 1 hodina týdně. ZŠ20
V rámci volitelného předmětu Seminář jsou nabízeny předměty Dramatická výchova […]. Časová dotace 2 hodiny v 6. ročníku. Vyučovací předmět Dramatická výchova je zařazen do výuky jako povinně
ZŠ22 volitelný předmět od sedmého do devátého ročníku s časovou dotací 1 hodina týdně. K výuce lze spojovat ţáky z rŧzných tříd. ZŠ24
Dramatická výchova je na 2. stupni volitelným předmětem s časovou dotací 1 hodina týdně nebo 2 hodiny jednou za čtrnáct dní. Tabulka 1 – časová dotace předmětu Dramatická výchova a cílová skupina ţáků
Z této tabulky je patrné, ţe většina škol zařazuje Dramatickou výchovu jako volitelný předmět pro druhý stupeň. V prvních ročnících se předmět Dramatická výchova nevyskytuje vŧbec, coţ je pochopitelné.
5.4.1 Srovnání klíčových kompetencí a průřezových témat Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. 36 V této kapitole se zaměřím na klíčové kompetence, které jsou uváděny v ŠVP rŧzných škol. Pro přehlednost klíčových kompetencí uváděných jednotlivými školami, je prezentuji v tabulkách. KLÍČOVÉ KOMPETENCE Kompetence k učení ZŠ7
Podporujeme ţáka při jeho tvŧrčích činnostech, a jakým zpŧsobem by mohl zdokonalit jazykovou kulturu vyjadřování. Učitel vede ţáky k: - vyuţití rŧzných metod, které povedou k zájmu o danou oblast a vzdělávání se
ZŠ22
v ní, - přípravě ţákŧ na problémové situace, jejímţ prostřednictvím získají nové poznatky,
36
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávaní, 2007, s. 12.
37
- vyuţívání vlastních zkušeností a na jejich základě se naučit vyvodit závěry, - pozorování kaţdodenního ţivota, situací a nalézat v nich poučení. Kompetence komunikativní ZŠ3
Významným výstupem předmětu je rozvoj ţákovy osobnosti a jeho slovní zásoby. Kompetence komunikativní – stěţejní část dramatické výchovy, kde vedeme
ZŠ7
ţáky ke správné formulaci svých myšlenek a názorŧ, učíme ţáky uţívat mimojazykové prostředky (gesta, pohyby, mimika).
ZŠ19
Ţák se aktivně zapojuje do diskuse Učitel vede ţáky k: - prezentaci příběhu, jeho dokončení či převyprávění, pomocí obrázkové osnovy,
ZŠ22
- vyslechnutí druhou osobu, dodrţení pravidel rozhovoru a vcítění se do pocitŧ druhého, - porozumění záznamŧm hlasovým, tištěným, obrazovým apod., - vyuţívání verbální i neverbální (řeč těla) komunikaci.
Kompetence k řešení problémů Ţák - samostatně řeší problémy; volí vhodné zpŧsoby řešení ZŠ19
- účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svŧj názor a vhodně argumentuje - uţívá kultivovaný jazykový projev - dodrţuje etiku komunikace - uvědomuje si dŧleţitost argumentŧ Učitel vede ţáky k: - hledání řešení problémové situace ve spolupráci s učitelem,
ZŠ22
- hledání společného problému v dějové situaci, pochopení a nalézání rŧzných řešení, - společné diskusi s moţností pro úvahu o správnosti, či nesprávnosti výrokŧ, řešení situace.
Kompetence sociální a personální ZŠ7 ZŠ19
Pracujeme se ţáky ve skupinách a snaţíme se respektovat jejich názory a jednání. Ţák 38
- respektuje osobnost druhých - spolupracuje s druhými při řešení daného úkolu -přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně - podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu - chápe individuální, etnické, kulturní odlišnosti a respektuje je Učitel vede ţáky k: - snaze naučit ţáky rozdělit si práci ve skupině, podporovat se a dŧvěřovat si, ZŠ22
- upozorňování na moţnost ţádat o pomoc spoluţáka, učitele, vzájemné pomoci, - vytváření dostatku příleţitostí k objevŧm projevŧ pozitivních vlastností.
Kompetence občanské Vedeme ţáky k poznání základního díla našeho i světového dramatu, ZŠ7
k vytváření pozitivních postojŧ k uměleckým dílŧm a aktivnímu zapojení do dramatických aktivit. Učitel vede ţáky k: - přijímání jiného názoru na danou situaci a jeho respektu, demonstrovaném na příkladech z literárních či filmových děl, - snaze si společně uvědomovat si svá práva, ale dodrţovat dané povinnosti
ZŠ22
a pravidla, - k vlastnímu rozhodování a odpovědnosti za své rozhodnutí, k projevu dŧleţitosti svého vlastního já, - pomoci ţákŧm pochopit dŧleţitost kultury pro ţivot a podpoře jejich tvořivosti, - uvědomění si kladŧ ekologie na náš ţivot.
Kompetence pracovní Učitel vede ţáky k: - k dodrţování pravidel mezi spoluţáky, mezi ţáky a učitelem a snaţit se je dodrţovat, ZŠ22
- vytváření potřeby ochraňovat kulturní a společenské hodnoty, - vzájemné souţití podle určitých pravidel, - ke vzájemnému pochopení se, respektování vlastního prostoru pro svŧj pozitivní rozvoj. 39
Jiná formulace Převládajícími kompetencemi realizovanými v dramatické výchově jsou ZŠ3
komunikace, řešení problémŧ, city, spolupráce, tvořivost, zdravý zpŧsob ţivota. Předmětové kompetence:
ZŠ19
-
Projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílŧm
-
uplatňuje smysl vnímání kultury
-
respektuje, chrání a oceňuje kulturní dědictví
-
chápe individuální a kulturní odlišnosti
-
účinně vyuţívá kreativitu
-
rozlišuje realitu a uměleckou fikci
-
zapojuje intelekt a emoce
-
na přiměřené úrovni proţívá umělecké dílo
-
je veden k citlivosti vŧči stereotypŧm
-
rozumí rŧzným typŧm textŧ
-
odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí a identifikuje je v mediální tvorbě
-
respektuje, chrání a oceňuje naše tradice a kulturní i historické dědictví
-
projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílŧm, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivní proţívání času
Doplňující vzdělávací obor přispívá k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, ţe vede ţáka k: - uţívání základních výrazových prostředkŧ dramatického umění, lidského hlasu a lidského těla a lidského jednání k vyjadřování jevŧ, vztahŧ, proţitkŧ, emocí, představ, myšlenek, názorŧ a postojŧ a k rozvíjení, zdokonalování a kultivování vlastních hlasových a pohybových dovedností a k jejich ZŠ20
adekvátnímu uţívání v situacích dramatické tvorby a v běţných ţivotních situacích - vyuţívání herního jednání a jevištního jednání jako příleţitosti k hledání a prověřování zpŧsobŧ řešení problémŧ a konfliktŧ a sdělování o nich a chápání dramatického umění jako zobrazování konfliktŧ a jejich řešení v současnosti i minulosti, v rŧzných sociálních skupinách, etnikách a národech - k aktivnímu podílení se na procesu společné inscenační tvorby (dramaturgie, 40
tvorba
textu,
reţie,
scénografie,
scénická
hudba,
herecká
tvorba),
k uvědomování si a rozvíjení vlastních schopností a jejich uplatňování v týmové práci Tabulka 2 – naplňování klíčových kompetencí v předmětech Dramatická výchova
Z této tabulky je patrné, ţe kaţdá škola formuluje činnosti vedoucí k rozvíjení klíčových kompetencí jinak, ovšem obsahově jsou tyto rŧzné formulace většinou shodné a konkrétně uvádějí, jakým zpŧsobem a jakými činnosti u ţákŧ dochází k rozvíjení klíčových kompetencí. Jsou zde ovšem patrné rozdíly v tom, které kompetence jsou rozvíjeny a v jaké šíři. Nejvíce škol uvádí činnosti k rozvíjení kompetencí komunikativních, ovšem mohu s potěšením konstatovat, ţe jsou činnostmi v hodinách (na některých školách) rozvíjeny i kompetence k učení, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní, občanské a také kompetence k řešení problémŧ. Některé školy ale v ŠVP činnosti k rozvíjení klíčových kompetencí v předmětu Dramatická výchova neuvádějí (ZŠ24) nebo tyto činnosti formulují nekonkrétně (ZŠ3) či naopak velmi obšírně (ZŠ20). PRŮŘEZOVÁ TÉMATA Osobnostní a sociální výchova ZŠ7
učíme ţáky pozornosti a soustředění, komunikaci jako klíčového nástroje jednání v rŧzných situacích. Rozvoj schopností poznávání, Sebepoznání a sebepojetí,
ZŠ22
Kreativita, Poznávání lidí, Mezilidské vztahy, Komunikace, Kooperace, Řešení problémŧ a rozhodovací dovednosti, Hodnoty, postoje, praktická etika
Multikulturní výchova ZŠ7 ZŠ22
vedeme ţáky ke spolupráci, toleranci a rozvíjení spolupráce s kulturními organizacemi v místě školy. Lidské vztahy, Multikulturalita
Mediální výchova ZŠ22
Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality
Výchova demokratického občana ZŠ7
rozvíjíme u ţákŧ jejich komunikativní, formulační, argumentační a dialogické 41
schopnosti a dovednosti. Tabulka 3 – průřezová témata v předmětech Dramatická výchova
Z této tabulky vyplývá, ţe prŧřezová témata do výuky Dramatické výchovy zařadily pouze dvě školy a formulace je také dosti rozdílná.
5.4.2 Srovnání očekávaných výstupů Očekávané výstupy mají být formulovány tak, aby byly ověřitelné, coţ všechny školy ve svých ŠVP splnily. Je zajímavé, ţe tam, kde nebyly formulovány činnosti k rozvíjení klíčových kompetencí, jsou o to obšírněji formulovány právě očekávané výstupy. Očekávané výstupy pro 1. období RVP ZV
zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých
ZŠ3
zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých,
RVP ZV
rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná
ZŠ3
rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná,
RVP ZV
zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání
ZŠ3
zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání,
RVP ZV
spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních
ZŠ3
spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních,
RVP ZV
reflektuje s pomocí učitele svŧj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového)
ZŠ3
reflektuje s pomocí učitele svŧj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového). Tabulka 4 – srovnání OV pro 1. období RVP ZV a 3. ročníku ZŠ3
42
Z této tabulky je patrné, ţe se jedná o formulace přímo převzaté z RVP ZV. Je pochopitelně dobré, ţe formuluje OV přímo podle RVP ZV, otázkou pak je, zda jsou uvedené jen formálně, nebo se zároveň jedná o reálně naplňované výstupy. Očekávané výstupy pro 2. období RVP ZV
propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavŧ a emocí vlastních i určité postavy
ZŠ3 5.r
propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavŧ a emocí vlastních i určité postavy
RVP ZV
pracuje s pravidly hry a jejich variacemi
ZŠ3 4.r
pracuje s pravidly hry a jejich variacemi
RVP ZV
dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat
ZŠ3 4.r
dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat
RVP ZV
rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic rŧzných postav; zabývá se dŧsledky jednání postav
ZŠ3 4.r
rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic rŧzných postav; zabývá se dŧsledky jednání postav
RVP ZV
pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom rŧzných výrazových prostředkŧ
ZŠ3 4.r
pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom rŧzných výrazových prostředkŧ
RVP ZV
prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţákŧ a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţákŧ
ZŠ3 5.r
prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţákŧ a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţákŧ, reflektuje svŧj záţitek z dramatického díla; rozlišuje na základě vlastních zkušeností základní divadelní druhy. Tabulka 5 – srovnání OV RVP ZV ZŠ3 – 4. a 5. ročník
ZŠ3 rozdělila OV uváděné v RVP ZV mezi své tři ročníky, v nichţ je vyučována DV. Nadále uvádí OV pro 6. ročník a společně pro 7.-9. ročník.
43
Pokud bych zde uvedla očekávané výstupy pro 2. stupeň, dočkáme se podobného
výsledku.
Srovnáme-li
očekávané
výstupy
jednotlivých
škol
s RVP ZV(uvedeno v přílohách), zjistíme, ţe se shodují nebo jsou jen přeformulovány. Očekávané výstupy pro první stupeň zařadila do ŠVP pouze ZŠ3. ZŠ7 uvádí očekávané výstupy pouze pro 7. ročník, pro nějţ má v ŠVP uvedeny celé osnovy. Formulace těchto očekávaných výstupŧ je přehledná, konkrétní a očekávané výstupy jsou ověřitelné. ZŠ19 uvádí očekávané výstupy pro cílovou skupinu 6.-9. ročník, ZŠ20 pro 6. ročník. ZŠ22 uvádí očekávané výstupy pro 7. ročník. Formulace některých očekávaných výstupŧ ZŠ22 se mi nezdají lehce ověřitelné a také bych řekla, ţe zde není na místě formulace „snaţí se“, jelikoţ se mi jeví nevhodná. ZŠ24 formuluje očekávané výstupy pro 6.-9. ročník ve vztahu k učivu. Psychosomatické dovednosti – výstupy: Ţák správně drţí tělo, zvládá hrudně brániční dýchání, správně tvoří hlas a artikuluje,správně intonuje a pouţívá vhodnou dynamiku hlasu, dokáţe správně volit tempo a frázování řeči. Sociálně komunikační dovednosti – výstupy: Dokáţe navázat a prohlubovat kontakty, dokáţe odstranit zábrany při sebevyjadřování dokáţe spolupracovat s partnerem i ve skupině, spolupodílí se na tvorbě pravidel a následně je dodrţuje, dokáţe vyjádřit svoje pocity, dojmy a emoce. Herní dovednosti – výstupy: Dokáţe se na věc podívat z jiných úhlů pohledu, získává nadhled, v průběhu vzniklých situací dokáţe tvůrčím způsobem reagovat, dokáţe sám navrhnout změnu pravidel nebo řešení situace. Náměty a témata v dramatických situacích - výstupy Dokáţe vystihnout hlavní myšlenku, umí vyuţít reálných i dramatických situací jako zdroje námětů pro další práci. Práce na postavě Umí vyjádřit charakter, postoje a motivace svoje a dané postavy. Konflikt jako základ dramatické situace Dokáţe popsat konflikt, jeho aktéry, genezi a navrhovat řešení. Dramatická situace, příběh Dokáţe přijmout určenou roli. 44
Inscenační tvorba Plní zodpovědně své povinnosti, dokáţe svou práci prezentovat, dokáţe se vyrovnat s případnou kritikou, dokáţe zhodnotit sebe i práci skupiny, zná základní prvky stavby dramatu. Komunikace s divákem Dokáţe svou práci prezentovat, dokáţe se vyrovnat s případnou kritikou, zná základní prvky stavby dramatu Základní dramatické ţánry. Pozná základní divadelní ţánry, dokáţe jeden námět vyjádřit pomocí různých ţánrů. Základní divadelní druhy Rozlišuje divadelní druhy. Tyto výstupy jsou jasné, ověřitelné a shodují se s výstupy vymezenými RVP ZV.
5.5
Metody dramatické výchovy v povinných předmětech Nejčastějším předmětem, ve kterém se vyuţívají metody dramatické výchovy je
Český jazyk a literatura (někdy nazýván jako Český jazyk, popřípadě Český jazyk a čtení apod.). Nejčastěji se pouţívá dramatizace. „V pedagogickém kontextu znamená „dramatizace“ obvykle převedení nějaké učební látky do podoby hrané scénky. Ve vlastním obecném smyslu znamená dramatizace „přetvoření původně epické, obvykle prozaické literární látky, někdy však také lyrické předlohy, do dramatického tvaru“. V rámci edukace pak jde především o „zdivadelnění učiva“. Slovo „dramatický“ však odkazuje k „dramatu“. Mělo by tedy předurčovat, ţe jednající (hrané) postavy se ocitnou v situaci natolik neúsnosné, ţe začnou vzájemně jednat, aby situaci vyřešily. Hrají-li ţáci takové situace, pak jejich hra plně vyhovuje obsahu pojmu dramatizace. Můţeme ovšem vyuţít i tzv. „dramatizace bez dramatického děje“ (pokud postavy neřeší problém, ale hráči např. jen „znázorňují“ nějakou skutečnost – stromy v lese kývající se ve větru; koloběh vody apod.). Zde se pak můţe vyuţít termín improvizace bez dramatického děje. 45
Optimálně by tedy dramatizací měly být nazývány ty „převody“ učební látky do formy divadla a dramatu, kde - v rámci fiktivní situace - ţáky hrané postavy (nebo ţáky hrané věci; zvířata;chemické prvky atd.) řeší určitou, pro ně komplikovanou situaci. Poněkud odlišný význam můţe pak mít slovo dramatizace přímo v samotné dramatické výchově, kde se jedná ve většině případů skutečně o převod nějaké literární předlohy do podoby buď dramatického textu a následně do podoby inscenace (divadla hraného dětmi) nebo do podoby edukační dramatické struktury (viz heslo dramatická výchova) při práci ve třídě.“37 Metodu dramatizace jsem našla ve všech ročnících prvního stupně, někdy i na stupni druhém. Zde uvádím příklad z jedné základní školy (zaměřuji se na konkrétní uvádění metod DV): ZŠ 11: Předmět: Český jazyk a literatura 1. ročník Očekávané výstupy -
čte podle rolí a pouţívá přirozeně prvky dramatické výchovy
Učivo a přesahy -
recitace, dramatizace příběhů a pohádek, vyprávění obsahu textu na různé téma
-
dramatizace příběhů, základní komunikační pravidla (Prv – Lidé kolem nás)
-
obrázkové čtení dramatizace, reprodukce textu (Prv – vyprávění příběhů k tématům - rodina, škola, roční doby)
-
dramatizace pohádek (Prv – O veliké řepě, podzim)
2. ročník Očekávané výstupy -
v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči i hlasitost, rozliší dramatizaci od klasického vyprávění a hovoru
-
čte podle rolí a pouţívá přirozeně prvky dramatické výchovy
Učivo a přesahy
37
Metodický portál [online]. Poslední revize 6. dubna 2011 [cit. 14. března 2012]. Dostupný na World Wide Web: .
46
-
recitace, dramatizace příběhů a pohádek, vyprávění obsahu textu na různé téma, základní techniky mluveného projevu
-
dramatizace příběhů, základní komunikační pravidla (PT – Osobnostní a soc. výchova - morální rozvoj)
-
doplňování textu, dokončení příběhu, dramatizace, reprodukce textu (ČS – bezpečná komunita, nemoc a úraz)
-
dramatizace pohádek, divadlo pro rodiče (VV -
výtvarné zpracování / PT –
Multikulturní výchova – lidské vztahy) -
pohádková postava, pohádka, bajka, báseň, příběh - základní literární útvary a jejich rozlišení
3. ročník Očekávané výstupy -
v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči i hlasitost, rozliší dramatizaci od klasického vyprávění a hovoru
-
čte podle rolí a pouţívá přirozené prvky dramatické výchovy
Učivo a přesahy -
recitace, dramatizace příběhů a pohádek, vyprávění obsahu textu na různé téma (PT – Osobnostní a sociální výchova – psychohygiena, mezilidské vztahy)
-
dramatizace příběhů, mimika, gesta a jejich uţití při dramatizaci
-
dramatizace, reprodukce textu (PT – Mediální výchova – stavba mediálních sdělení)
-
dramatizace pohádek (VV – výtvarné zpracování pohádek)
-
záţitkové čtení a naslouchání (PT – Osobnostní rozvoj - morální rozvoj)
4. ročník Očekávané výstupy -
dokáţe dramaticky zpracovat jednoduchý text
Učivo a přesahy -
Dramatizace pověstí z aktuálního učiva (propojení s Vl-„ Hádej, kdo jsem?“)
-
Říkanka a báseň, pověst, pohádka, příběh
-
Pojmy spisovatel, básník, u divadelního představení herec, reţisér (propojení s Vv,Hv)
47
5. ročník Očekávané výstupy -
dokáţe dramaticky zpracovat jednoduchý text
Učivo a přesahy -
Dramatizace pověstí a pohádek z aktuálního učiva (propojení s Vl)“
-
Záţitkové čtení, mimočítanková četba - zápisy z četby ve čtenářském deníku nebo referáty o přečtených knihách
-
Říkanka a báseň, pověst, pohádka, příběh, bajka, povídka, články v novinách a časopisech (PT – Environmentální výchova – ekosystémy, základní podmínky ţivota)
-
Pojmy spisovatel, básník, u divadelního představení herec, reţisér, scénárista, scénář (propojení s Hv a Vv) Metod dramatické výchovy se zde na prvním stupni uţívá zřídka, tyto aktivity se
ale váţí ke konkrétnímu tématu a podle mne jsou zde opravdu dobře popsány a váţící se k učivu. Je to lepší varianta, neţ několikrát v charakteristice rŧzných předmětŧ pouţít slov „dramatizace“. Podle popisu se mi jeví, ţe zde opravdu vědí, co mají v plánu učit a jak. Srovnání ŠVP s RVP ZV Nahlédneme-li do RVP ZV, zjistíme, ţe výše popsané očekávané výstupy a učivo plně korespondují s obsahem RVP ZV. Očekávané výstupy RVP ZV
ŠVP ZŠ 11
čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování
čte podle rolí a pouţívá přirozeně prvky
a tempu literární texty přiměřené věku
dramatické výchovy
rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších,
rozliší dramatizaci od klasického
odlišuje pohádku od ostatních vyprávění
vyprávění a hovoru
pracuje tvořivě s literárním textem podle
dokáţe dramaticky zpracovat jednoduchý
pokynŧ učitele a podle svých schopností
text
volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma
v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči i hlasitost, 48
Učivo záţitkové čtení a naslouchání
záţitkové čtení a naslouchání -
recitace, dramatizace příběhŧ a pohádek, vyprávění obsahu textu na rŧzné téma
-
dramatizace příběhŧ, základní komunikační pravidla
tvořivé činnosti s literárním textem –
-
obrázkové čtení dramatizace, reprodukce textu
přednes vhodných literárních textŧ, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného
-
základní techniky mluveného projevu
textu, dramatizace, vlastní výtvarný
-
doplňování textu, dokončení příběhu,
doprovod
-
dramatizace pohádek, divadlo pro rodiče
-
mimika, gesta a jejich uţití při dramatizaci
-
dramatizace pověstí a pohádek z aktuálního učiva
-
pohádková postava, pohádka, bajka, báseň, příběh
-
pojmy spisovatel, básník, u divadelního představení herec, reţisér,
základní literární pojmy
scénárista, scénář -
říkanka a báseň, pověst, pohádka, příběh, bajka, povídka, články v novinách a časopisech
Tabulka 6 – srovnání OV a učiva RVP ZV a ŠVP ZŠ 11 v předmětu Český jazyk
ZŠ11 má asi nejlépe zpracovány metody DV, které jsou vyuţívány v předmětu Český jazyk. Uváděné metody DV v Českém jazyce v ŠVP ostatních škol: -
zvládá dramatizaci jednoduchého textu, dramatizuje jednoduchý text (ZŠ13)
-
dramatizace jednoduchých situací se zaměřením na proţitkovou (ZŠ14)
-
dramatizace pohádky, povídky nebo básně (ZŠ14) 49
-
účastní se dramatizací, přijímá role (ZŠ15)
-
Vyjadřování záţitkŧ slovně, písemně, kresbou, dramatizací (ZŠ15)
-
Dramatizace: nácvik hříčky, scénky (ZŠ15)
-
dokáţe zdramatizovat vhodný text (ZŠ17)
-
dramatizuje text, v dramatické tvorbě tvořivě rozvíjí herní situace (ZŠ17)
-
tvoření veršŧ, reprodukce a dramatizace textu (ZŠ18)
-
vyuţívá literární text při dramatizaci, dokáţe zdramatizovat vhodný text, pracuje s pojmem divadlo, pokusí se o dramatizaci textu, uţívá pravidlo dialogu, pracuje s mluveným projevem, dokáţe kultivovaně diskutovat o zhlédnutém představení (ZŠ19)
-
dramatizace pohádky, povídky nebo básně (posloupnost příběhu) (ZŠ23)
-
Dramatizací pohádek a příběhŧ rozvíjíme u dětí tvořivost, učíme je volně vyjadřovat své myšlenky a názory, učíme ţáky slušnosti, vzájemnému respektování i tvořivému řešení praktických situací. (ZŠ26) I v dalších povinných předmětech se vyuţívají metody či principy dramatické
výchovy. Druhým nejčastějším předmětem byl cizí jazyk (většinou jazyk anglický, který je na prvním stupni povinný). Uţívá se opět dramatizace. Uváděné metody a formy práce c cizím jazyce -
dramatické improvizace, recitace (ZŠ4)
-
Výuka anglické dramatiky probíhá v jazykových učebnách, je zaloţena na modelu britské angličtiny. Součástí je rovněţ proces tvorby jevištního – divadelního (činoherního i loutkového) nebo přednesového tvaru (inscenace), případně i jeho veřejné předvedení (představení). Není však cílem práce s dětmi, ale prostředkem výchovného a vzdělávacího procesu. (ZŠ4)
-
Formy a metody realizace - vyučovací hodina (výklad, poslech, frontální práce, skupinová práce, dramatizace, dialogy, četba, reprodukce textu, samostatná práce, zpěv). (ZŠ13)
-
Výuka je výrazně propojena nejen s mateřským jazykem, ale téţ s hudební, pohybovou, výtvarnou a dramatickou výchovou, z nichţ přebírá některé techniky a obohacuje je novými prvky, např. hraní rolí, dramatické improvizace aj. Hojně jsou vyuţívány nahrávky, říkanky, písničky. (ZŠ14) 50
-
poslech a pokus o jednoduchou dramatizaci některých rozhovorŧ (ZŠ15)
-
Metody a formy práce jsou zaloţeny na pozorování, poslechu, imitaci, tvořivosti, hře a jsou propojeny s výtvarnou, hudební, pohybovou a dramatickou výchovou. (ZŠ22) Uvádím zde ještě další příklady metod dramatické výchovy, které jsou vyuţívány v rŧzných předmětech, jako jsou prvouka, vlastivěda, hudební a výtvarná výchova, občanská výchova atd.) Kvŧli opakování určitých frází zde neuvádím všechny, ale pouze vybrané, vţdy s označením školy, která tuto metodu uvádí ve svém ŠVP. Prvouka
-
Vzhledem k věku ţákŧ a charakteru předmětu vyuţívá učitel co nejčastěji názorných metod jako jsou: metody demonstrační (ukázky skutečnosti, obrazový materiál, video, film…), metody problémové (řešení daného problému), metody pozorování, rozhovoru, dramatizace a hry apod. (ZŠ14)
-
dramatizace rozhovoru na dané téma (ZŠ19)
-
dramatizace situací (ZŠ22) Vlastivěda
-
Dějinné události se ţákŧm velmi dobře přiblíţí tím, ţe mají moţnost svoje představy výtvarně, literárně či dramaticky zpracovat. (ZŠ1)
-
Vyuţíváme práce skupinové, frontální, individuální, s pomŧckami, obrazy, literaturou a časopisy, diskusi, dramatizaci, práce s textem, volné psaní. (ZŠ4) Hudební výchova
-
Hudební výchova - v hudebně pohybových činnostech se ţák učí na hudbu reagovat pohybem, v hudebně pohybových činnostech nachází uplatnění i dramatická výchova. (ZŠ4)
-
Formy a metody realizace: vyučovací hodina (výklad, poslech, tanec, frontální práce, skupinová práce, dramatizace). (ZŠ13)
-
dokáţe vyuţít získaných znalostí a dovedností k vytvoření hudebně dramatického vystoupení, dramatizace v hudebním projektu k příleţitosti Vánoc (ZŠ17)
-
dramatizace písní (ZŠ22, ZŠ24) 51
Výtvarná výchova -
Formy a metody práce: vyučovací hodina (skupinová práce, práce ve dvojicích, výklad, dramatizace, samostatná práce). (ZŠ13) Občanská výchova
-
hraní rolí (dramatizace) (ZŠ4)
-
Formy a metody realizace: Při vyučovací hodině pouţíváme skupinového vyučování, diskuse, výkladu, reprodukce textu, besedy, samostatnou práci, soutěţe, testy, dramatizaci. (ZŠ13) Projekt
-
Dlouhodobý projekt „Těšíme se do divadla“ – zaměření projektu: literární a dramatická výchova. (ZŠ16) Rozvíjení kompetencí
-
Kompetence občanské: formou dramatizace a praktickou zkušeností učíme ţáky zvládat běţné praktické činnosti v ţivotě (nakupování, cestování hromadnou dopravou, návštěva lékaře, úřadŧ, …). (ZŠ6)
-
Kompetence sociální a personální: vedeme ţáky k ohleduplnosti, úctě a slušnosti při jednání s druhými lidmi(dramatizace, osobní příklad atd …). (ZŠ6)
-
Kompetence sociální a personální: vyuţíváme metod dramatické výchovy k sociálnímu učení. (ZŠ12)
-
Kompetence občanské: ve výuce vedeme ţáky k poskytování účinné pomoci (kooperativní učení, dramatizace), v kurzech dopravní výchovy, a v rŧzných soutěţích umoţňujeme ţákŧm hledat řešení v krizových situacích. (ZŠ12)
-
Kompetence komunikativní: vyuţíváme rŧzných jazykových prostředkŧ včetně dramatizace. (ZŠ12)
-
Metody a formy práce rozvíjející kompetence k řešení problémů, komunikativních, občanských - audiovizuální metody, brainstorming, diskuse, dramatizace. (ZŠ16)
-
Kompetence k řešení problémů: uplatňujeme v hodinách dramatizaci (vytváříme modelové situace). (ZŠ18)
52
-
Kompetence sociální a personální: při dramatizaci učíme ţáky doplňovat nápady druhých, vedeme ţáky ke spolupráci při řešení úkolu. (ZŠ24)
-
Kompetence k řešení problémů: pomocí dramatizace vytváříme modelové problémové situace. (ZŠ24) Pro shrnutí těchto poznatkŧ jsem údaje vloţila do přehledného grafu, který uvádí počet škol a předměty, ve kterých je vyuţívání forem a metod dramatické výchovy.
Formy a metody DV v povinných předmětech 24 21
12 7 2
1 český jazyk cizí jazyk
hudební výchova
výtvarná výchova
3
2
prvouka vlastivěda občanská výchova
3
jiné
celkem škol
Graf 6 – Formy a metody dramatické výchovy vyuţívající se v povinných předmětech
Poznámka ke koncepci ŠVP, které jsem přečetla Kratochvílová
38
uvádí, ţe práce na vlastním ŠVP se dá dělat třemi zpŧsoby -
buď si jej škola „opíše“, nechá udělat na zakázku nebo si vlastní ŠVP opravdu sami pedagogové vytvoří (nejlépe pod vedením koordinátora, který se zúčastnil náleţitého školení). Při pročítání těchto dokumentŧ já sama asi nemŧţu rozpoznat první a druhý (mnou zmíněný) zpŧsob práce, ale mnohokrát se mi zdálo, ţe některé částí ŠVP jsou odbyté,
nedomyšlené
či
jenom
pouţívají
prázdných
frází
bez
konkrétních
a smysluplných vět. Mohu také ovšem říci, ţe jsem narazila na takové ŠVP, kterými by se škola mohla veřejně úspěšně prezentovat. Jiţ od první strany je totiţ patrné, ţe na dokumentu spolupracovali například i ţáci, kteří vytvořili logo školy či vymysleli název a grafické zpracování názvu či motta ŠVP.
38
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem, 2006.
53
6 Závěr výzkumu S ohledem na uvedená fakta je moţné zodpovědět výzkumné otázky poloţené před započetím výzkumu. Objevuje se v ŠVP dramatická výchova? Ano, dramatická výchova se v těchto dokumentech vyskytuje v rŧzné míře. V jaké formě se v ŠVP dramatická výchova objevuje? Na tuto otázku nalezneme vyčerpávající odpověď v kapitole 5.3. Ve kterých vzdělávacích oblastech a předmětech se dramatická výchova vyskytuje? Na tuto otázku odpovídají kapitoly 5.3 a 5.5.
H1: V kaţdém ŠVP je zmíněna dramatická výchova jako metoda výuky v povinném předmětu. Ne, tato hypotéza se nepotvrdila. V některých ŠVP o dramatické výchově nebyl ţádná zmínka. H2: Alespoň jedna škola má zařazen předmět Dramatická výchova mezi povinnými předměty. Ano, několik škol zařadilo DV mezi povinné předměty, viz. kapitola 5.3 a 5.4.
54
PRAKTICKÁ ČÁST
55
7 Projekt realizovaný na ZŠ jako možnost výuky DV Úvod V empirické části této diplomové práce jsem se zabývala výzkumem kurikulárních dokumentŧ a hledala jsem v nich zařazení a uplatnění dramatické výchovy na základních školách. V praktické části uvádím mnou navrţený a realizovaný projekt, který jsem učila ve čtvrté třídě na základní škole Marie Kudeříkové ve Stráţnici. Tento projekt je jednou z moţností výuky dramatické výchovy na školách. Mŧţe být součástí pravidelné výuky předmětu Dramatická výchova nebo jednorázová výuka, kde se ţáci setkají s několika základními technikami a vyzkouší si dramatické jednání.
7.1
Návrh projektu Jiţ několik let provázím v Muzeu vesnice jihovýchodní Moravy (skanzen)
ve Stráţnici, kde míváme i dětské prohlídky. Děti se zde seznamují s ţivotem v minulosti a hravou formou si i něco málo z minulosti proţijí. My prŧvodci jim zprostředkujeme pouze několik informací a proţitkŧ a samotní učitelé mají moţnost s tímto tématem pracovat v budoucnosti (i kdyţ z mé osobní zkušenosti tuto dětskou prohlídku někteří učitelé berou doslova jen jako návštěvu muzea a své ţáky nám „nechávají napospas“ a pochybuji, ţe následuje nějaká další činnost s dětmi na toto téma). Proto jsem se rozhodla vyuţít znalosti a zkušenosti z této práce s dětmi a vytvořila jsem pro ně projekt zabývající se tématem „historie versus současnost“. Vybrala jsem si třídu, kterou jsem jiţ učila během svých povinných souvislých praxích. Jsem zvědavá, jak budou děti reagovat na mou výuku při projektu, myslím si ale, ţe s metodami a formami dramatické výchovy do styku nepřišly (a pokud, tak minimálně) a proto úmyslně zařazuji do svého projektu jednoduché hraní scének a jednodušší dramatické techniky. Pro mnohé to totiţ bude první setkání s dramatickou výchovou.
56
Na skanzenu děti byly v prosinci 2011 na Vánočním pořadu, kde probíhaly ukázky lidových tradic v adventním období a jejich návštěvu ve skanzenu se pokusím vyuţít pro téma o minulosti. Během své výuky se budu snaţit u dětí rozvíjet tyto kompetence – kompetence k řešení problémŧ (řešení neobvyklých úkolŧ), kompetence komunikativní (hraní scének, reflexe hodiny) a kompetence sociální a personální (sledování scének spoluţákŧ, práce ve skupině). Výchovně vzdělávací cíle - vysvětlí klady současnosti nebo minulosti - popíše rozdíl mezi současností a minulostí - předvede pantomimu podle toho, co slyší - vymyslí a zahraje scénku - vymyslí a ztvární ţivou sochu Dramatické cíle - osvojit si hru v roli, dramatické jednání - jednat přirozeně v improvizaci Sociální rozvoj - porozumění a spolupráce ve skupině, kooperace - tolerance vŧči spoluţákŧm, jejich nápadŧm a víře - spravedlivé sebehodnocení a hodnocení druhých Osobnostní rozvoj - vnímání doby, která nám byla dána (naše století a tisíciletí), poznání kladŧ i záporŧ tohoto času - poznání nedávné minulosti - sebevyjádření prostřednictvím hry v roli či umění - bezkonfliktní řešení problémŧ - vyjádření svých emocí - rozvíjení vyjadřovacích schopností, verbální i neverbální komunikace 57
Pomůcky: kroj, koš se starými předměty (valcha, kolíčky na prádlo, ţehlička, mlýnek na kávu, hrníček, vařečka, lţíce, stará aktovka, křídová tabulka, dřevěné pravítko, dřevěné pouzdro, prak, koník, panenka, lísteček se starými hrami), zvonec, šátek (kroj mám vlastní, staré předměty jsem si zapŧjčila ze skanzenu).
7.1.1 Průběh vyučovací jednotky ÚVOD Přivítám se s ţáky a řeknu jim, co budeme dělat, kdo se na nás dívá – proč nás fotí a natáčí a sdělím jim, jak bude výuka probíhat. ROZEHŘÍVACÍ HRY Evţen (rozhýbání, rozmluvení) Děti dělají vše, co dělám já, během cvičení se učí i text říkanky: Evţen je jméno mé a pracuji v továrně na cuplíky, takhle v poledne za mnou šéf přiběhne: „Máš co dělat, Evţene?“ Já na to ţe ani ne. „No tak mačkej cuplík horní pravačkou!“ Říkání se rytmicky opakuje a mačkám cuplík pravačkou, pak horní levačkou, dolní pravačkou, dolní levačkou, taky hlavičkou – vše najednou. Na ztracené ovečky (pomůcky - šátek a zvonec) Rozpočítáme se rozpočítadlem, které budou děti znát a na koho to padne, bude pasáčkem. Postaví se doprostřed kruhu, zaváţu mu oči a někomu z dětí dám za záda zvonec - to je ztracená ovečka. Pasáčka zatočím dokola, ovečka zacinká, ostatní děti mohou dělat zvuky oveček a pasáček musí najít svou ztracenou ovečku. Aţ stojí před svou ztracenou ovečkou (nebo před ostatními dětmi), sundám mu šátek a on ukáţe na svou ovečku (která teď uţ necinká a i ostatní děti mají ruce za zády, jako by měly zvoneček). Vše se několikrát opakuje od rozpočítadla.
58
ROZHOVOR O SKANZENU Navození tématu minulosti. Připravené otázky pro řízenou diskuzi a předpokládané odpovědi dětí: Děti, pamatujete si, kde jste byli s paní učitelkou a se spoluţáky v prosinci před Vánocemi? Ve skanzenu. Co je to vlastně ten skanzen? Muzeum. To znamená, ţe je tam něco starého? Co vám tam připadalo jako z minulosti? Domy, lidé v krojích, způsoby vánočního proţívání času, které tam předváděli. Myslíte si, ţe takto to dříve vypadalo běţně v domácnosti? Znáte to také z domu? Ne/ano od babiček/děláme to někdy doma. Děláte zvyky z dřívější doby, ale dokáţete si představit, ţe denně chodíte v jediném oblečení, coţ je kroj, nemáte doma tekoucí vodu ani elektřinu a musíte například pracovat na poli nebo pást husy či krávy? Nechám děti, aby se zamyslely, popřípadě aby se rozpovídaly. Pro nás je to dnes moţná nemyslitelné, ale lidé tak opravdu ţili. Já tady pro vás mám překvapení, někdo za námi přišel, aby si o tomto tématu s vámi popovídal. Buďte na našeho hosta prosím hodní a nevystrašte ho, vŧbec nezná naši dobu. Vaším úkolem bude zjistit, jak ţil, kdy a kde a mŧţete se zeptat na všechno, co vás bude zajímat. Já si zatím pŧjdu něco vyřídit a nechám vás tu jen s ním. Chvilinku vydrţte, pŧjdu se podívat, jestli uţ je tady. Asi bude vypadat stejně jako já, ale to nevadí, zjistěte o ní vše, co vám bude ochotna říci – o jejím ţivotě, zálibách, rodině apod. PŘÍCHOD HOSTA Učitel v roli Pomŧcky: kroj, koš s věcmi z minulosti. Přichází nesmělá dívka v kroji, pozdraví, zahlédne svŧj šátek (který jsme pouţili k zavazování očí při hře na ztracenou ovečku). Zeptá se dětí, jestli se k nim mŧţe posadit. Děti by se měly začít ptát. Charakteristika dívky: Aneţka, dívka z konce 18. století ze Stráţnice, ze sedlácké rodiny. Ţije s otcem, matka zemřela, má 8 sourozencŧ (4 bratry a 4 sestry), je třetí 59
nejstarší, staraly se o ni její sourozenci a ona se starala o své, pásla husy, neměla ţádné hračky, od dětství pomáhala v domácnosti, vařila, pekla, uklízela, soběstačnost rodiny. Odpovídám dětem na jejich otázky a taky se jich ptám na nějaké věci (jak si vyrobily to krásné barevné oblečení, co je „to a to“ – podle situace). Po vyčerpání otázek (nebo pokud se děti neptají vŧbec) jim povyprávím prŧběh svého všedního dne – viz další bod. NARATIVNÍ PANTOMIMA Budu vám vyprávět, jak probíhá mŧj všední den od ráda aţ do večera. Vy zkuste dělat všechno, co budu říkat – mŧţete vše předvádět. Návrh vyprávění: Ráno většinou vstávám, kdyţ vychází slunce, musím dát krávě, kozám, prasatům, drůbeţ poklidit a pak se jde na pole. Okopávat, plevel vytrhávat, nebo do vinohradu, tam je pořád co dělat. Aby byla úroda. Se sestrama aj vaříme, pečeme, domácnost uklízáme. Na hry není čas, to enom ti mladší hrajů nejaké hry a dělajů vylomeniny. Teďkaj jeden malý skákal přes potok a spadl do něho. Pořádně dostal na zadek od taty řemeněm a víckrát uţ to neudělá. A hnedkaj je večer a to chodíváme brzo spat. Eště sa pomodlit a dyţ je neděla aj do kostela idem a modlíme sa na mši. To mám dycky sváteční kroj, abych byla pěkná. No a večer sa ukládám do postele. Malí postel nemajů, mimina spijů v šuplíku, skrčené sů a chlapci na lavicách u stolu nebo v létě na seně. Vyprávím místním nářečím, podle situace lze text změnit. PŘEDMĚTY Z MINULOSTI Mám s sebou koš překrytý šátkem, ve kterém jsem přinesla dětem předměty z minulosti. Děti si mohou z koše vybrat nějakou věc a podle vybraných věcí je rozdělím do skupinek. Praní a ţehlení: šátek, ţehlička, valcha, dřevěné kolíčky na prádlo. Domácnost: solnička, dřevěná lţíce, naběračka, vařečka, mlýnek na kávu. Škola: aktovka, křídová tabulka, pravítko, pouzdro. Hry: panenka, koník, prak, lísteček s popisem hry.
60
Skupiny mají vymyslet a zahrát scénku, která představí ostatním jejich předměty z minulosti. Při hraní scének rozdělíme prostor na jeviště a hlediště, děti, které sledují ostatní (diváci) se ztiší a po ukončení scénky zatleskáme. Děti (herci) poté představí spoluţákŧm předměty, které měly k dispozici a uloţí je na určené místo, aby si je i ostatní mohli prohlédnout. Reflexe scének – jak se vám hrálo, jak se vám líbili spoluţáci? PŘEDSTAVENÍ SOUČASNOSTI Mně (dívce z minulosti) se tady s vámi líbí a chtěla bych se dozvědět něco o vaší době – jak si sdělujete záţitky? Děti odpoví rŧzné věci, nasměruji je na fotografie - tak mi tedy nějaké ukaţte, třeba takové fotografie, aby to reprezentovalo vaši dobu. Vysvětlím dětem, jakým zpŧsobem předvedou fotografie a kaţdý z té fotky mŧţe říct jednu větu (kterou jakoby říká, kdyţ je to foceno) a řekne ji, kdyţ se ho dotknu – aby to pro mě bylo snazší na pochopení. Děti zŧstanou ve skupinkách, ve kterých byly, nechám jim čas na rozmyšlení. Poté opět vytvoříme jeviště a hlediště, děti znázorní fotografii a zŧstanou ve štronzu. Zeptám se divákŧ, co si myslí, ţe lidé na fotografii dělají. Poté přejdu k předvádějícím dětem a kaţdého se dotknu, aby řekl svou větu. Dětem poděkuju za ztvárnění fotografií a jako dívka z minulosti se rozmýšlím, jestli zŧstat v této době nebo se vrátit do své doby. Nechám si čas na rozmyšlenou, na chvíli se rozloučím s dětmi a odejdu. PRO A PROTI – SOUČASNOST VS MINULOST Vracím se jako učitel, zeptám se dětí, co se tady po celou dobu dělo a co zjistili o dívce z minulosti. Poté si zkusíme říct, jaké jsou rozdíly mezi minulostí a současností. Rozdělení děti do dvou skupin, které se postaví do řad naproti sobě. Jedna řada zastupuje minulost, druhá současnost. Ujistím se, zda všichni vědí, „na čí straně“ stojí. Děti vymyslí dvě nebo tři věty, kterými řeknou, co je na té době nejlepšího. Stojí v aleji a já budu procházet mezi nimi. Koho se dotknu, ten řekne své tři věty a přitom se dívá do očí svému „protihráči“, kterému dŧrazně říká, v čem je jeho doba lepší. Poté
61
vyberou jenom jedno nejdŧleţitější slovo, které je nejdŧleţitější a projdu mezi nimi ještě jednou. MYŠLENKY V HLAVĚ Zástupce dívky z minulosti posadím na ţidli (dobrovolný ţák/ţačka), ostatní děti sedí kolem. Přemýšlíme, co se jí asi honilo (a honí) v hlavě, kdyţ nás tady viděla. Kdo chce říct myšlenky, přijde k dívce na ţidli, dotkne se jí a promluví. REKLAMNÍ SLOGAN Skupinová práce – kaţdá skupina vymýšlí reklamu či reklamní slogan, který má dívku z minulosti přesvědčit o tom, ţe naše doba je lepší – jaké jsou zde klady a co je tady lepší, neţ v minulosti. Poté jdu najít dívku z minulosti. Vracím se jako Aneţka (učitel v roli) a děti mi hrají reklamy. ROZHODNUTÍ Řeknu, ţe tady zŧstanu, protoţe mě přesvědčili a moc se mi tu líbí, ale ještě se musím doma rozloučit s rodinou a zařídit nějaké věci – pro teď se rozloučím a slíbím jim, ţe se ještě určitě uvidíme – rozloučení, odcházím. ZÁVĚR Přijdu jako učitel, pochválím děti. Komu se co líbilo/nelíbilo při hraní a celé lekci? Klubíčko vlny – kdo má klubíčko, mluví a pošle ho dalšímu – tak se mezi námi vytvoří pavučina – doba, která nám byla daná, nás takhle svazuje k sobě. Další věci podle situace – co budou říkat děti. Rozloučím se s dětmi a odvedu je do třídy.
62
Stručný scénář Etapa
Aktivita
Popis
Metoda
Pomŧcky
čas
Úvod
Zahájení hodiny
Sdělení základních informací, vysvětlení pravidel, organizace
výklad
Rozehřívací hry
Evţen, na ztracenou ovečku
hra
šátek, zvoneček
5
Rozhovor o skanzenu
Diskuze podle připravených otázek – navození tématu
řízená diskuze
připravené otázky
5
Uvedení hosta a mŧj
Udělení úkolu, ať děti něco o hostovi zjistí
výklad
kroj a věci v koši
3
3
převlek Příchod
Rozhovor s dětmi
Děti zjišťují informace
rozhovor
10
hosta
Narativní pantomima
Prŧběh všedního dne
vyprávění
Objevování
Utvoření skupin
Utvoření skupin, rozdání předmětŧ, vymýšlení scénáře
skupinová práce
minulosti
Hraní scének
Utvoření jeviště a hlediště, hraní a sledování scének
hra
10
Zhodnocení
Připravené otázky pro děti – herce i neherce
řízená diskuze
2
Představení
Navození tématu
Jak si předáváte informace o záţitcích, o rŧzných věcech?
rozhovor
3
současnosti
fotografie Ţivé fotografie
Příprava a realizace ţivých soch
ţivé sochy
10
Pro a proti
Pro a proti současnosti
Výběr, kdo je pro minulost a kdo pro současnost
improvizace, dialog
7
současnosti
Dvojice v aleji
Na koho učitel sáhne, ten mluví – věta/slovo
improvizace
5
Shrnutí faktŧ
Jestli ještě někoho něco napadne, mŧţe nám to sdělit
rozhovor
2
Myšlenky v hlavě
Ţákyně na ţidli (v roli), kdo se jí dotkne, řekne její myšlenku
improvizace
předměty z minulosti 10
ţidle
5
Reklama na
Reklamní slogan
Rozdělení do skupin, vymýšlení sloganu/reklamy
skupinová práce
10
současnost
Hra reklamy
Učitel v roli, ţáci hrají reklamy
hra v roli, hra
7
Rozhodnutí
Názory dětí
Jednotlivé ţáci mi mohou sdělit jejich názor
řízená diskuze
7
Rozloučení se a odchod
Sdělení mého názoru a odchod
Zhodnocení a reflexe
Rozhovor o tom, co se dělo, připravené otázky, pavučina
Závěr
3
64
řízená diskuze
klubíčko vlny
7
7.2
Reflexe realizace V domluveném čase jsme se sešli ve škole, kde jsme se přivítali s paní učitelkou.
Mou výuku tedy pozorovala třídní učitelka ţákŧ Mgr. Jarmila Borovcová, mŧj vyučují z pedagogické fakulty Mgr. Tomáš Doleţal a má spoluţačka Kateřina Donéeová, kteří pro mne zajistili video a fotodokumentaci (několik fotografií přikládám v příloze). Úvod hodiny proběhl bez problémŧ a i dále se hodina vyvíjela více neţ slibně. Během výuky jsem byla s prací ţákŧ a s jejich reakcemi spokojená, také jsem se zaměřila na to, zda jim vyhovuje tempo a náročnost některých činností, zda některé úkoly nejsou moc sloţité. Jsem ráda, ţe se s některými úkoly dokázali vyrovnat a mŧj celkový dojem z hodiny je velmi dobrý. Nyní se zaměřím na jednotlivé části hodin – jak probíhaly a co by se dalo udělat lépe. Dŧleţitým bodem v mé výuce byl příchod dívky z minulosti (učitel v roli). Byla jsem zvědavá, jak ţáci na tuto techniku zareagují. Ţáci byli nejdříve překvapení, ale poté se začali usmívat a byli zvědaví, co se bude dít dál. S úsměvem reagovali na mé otázky, ale sami se do kladení otázek neměli, i kdyţ jsem jim předem řekla, ţe mají o dívce zjistit nějaké informace, a tak jsem přešla na další část – narativní pantomimu. Ţáci uţ sami předváděli, co jim vyprávím, a zvykli si na mou roli - dívku z minulosti. Musím ovšem poznamenat, ţe pro některé bylo těţké pochopit, ţe nejsem jejich „učitelka“. Ţáky velmi bavila práce s předměty, které jsem jim přinesla. Uţ se aktivně zapojovali do výuky a vymýšleli scénky z minulosti. V organizaci výuky bych ovšem udělala jednu změnu – vystoupila bych z role, abych tuto část zorganizovala. Bylo pro mě těţké zŧstávat v roli, kdyţ jsem kontrolovala, zda skupiny pracují na zadaném úkolu a ţáci také nevěděli „s kým vlastně mluví“. Malým překvapením pro mě bylo také to, ţe ţáci při scénkách nemluvili – pouze jedna skupina při hraní své scénky mluvila, ostatní tři skupiny slova nepouţívaly. Při vytváření ţivých soch (fotografií) také spolupracovali ve skupinách a jejich ztvárnění bylo velmi povedené. Další činností bylo hledání argumentŧ pro současnost a minulost. Dala jsem ţákŧm vybrat, na které straně chtějí stát, ale protoţe počet byl nevyrovnaný (více ţákŧ se klonilo k současnosti), několik jsem přesunula na druhou stranu a i tito ţáci se svého úkolu ujali s váţností. Někteří ţáci měli velmi originální názory, které posunuly
následující debatu do správného místa – aby také ostatní přemýšleli nad současností a minulostí. Protoţe byl lichý počet ţákŧ, do této aktivity se zapojila i paní učitelka, coţ ovšem nevadilo a prŧběh této aktivity nebyl narušen. V následující diskuzi jsme s ţáky shrnuli fakta, která jsme se dozvěděli a utřídili jsme si informace. Také jsme přemýšleli nad tím, co se „honilo hlavou“ dívce z minulosti, kdyţ zde byla a tyto myšlenky jsme se prostřednictvím zástupce – ţákyně na ţidli - snaţili říci. Tuto aktivitu bych vzhledem k celkovému prŧběhu hodiny mohla vypustit (někteří ţáci – většinou chlapci začínali vyrušovat). Následovalo vymýšlení reklamy a reklamního sloganu, abychom dívku z minulosti přesvědčili o kladech současnosti. Při nacvičování scének si jedna ţákyně sedla ke klavíru (skupina nacvičovala rádio) a začala hrát krásnou skladbu. Ta nenechala v klidu nikoho z nás a několik minut jsme všichni poslouchali, jak Eliška hraje na klavír, coţ bylo krásné ozvláštnění výuky a všem se moc líbilo. Právě tato chvíle hry na klavír a následné přehrávání scének-reklam pro mě bylo nejlepší částí výuky, protoţe ţáci vymysleli originální a vtipné reklamy. Na některých byl sice znát jistý ostych, ale dokázali si s tím vyrovnat. Děvčata vymyslela reklamu na pomocníky v domácnosti, chlapci zase předváděli zemědělské stroje a technické vymoţenosti moderní doby. Této aktivity se bohuţel nechtěl účastnit jeden ţák (často nespolupracuje v hodinách), a proto jsem mu dovolila, aby jen spoluţáky pozoroval a nerušil je, kdyţ sám pracovat nechce. Následovalo rozhodnutí dívky z minulosti a odchod „do své doby“ s příslibem, ţe se ještě za ještě někdy za ţáky podívá. V tu chvíli se teprve někteří začali ptát na jméno, záliby a další věci ze ţivota. Ještě jsem tedy odpověděla na všechny dotazy a jako dívka z minulosti jsem se rozloučila a odešla. To měl být konec „projektu“ a následovat měla ještě reflexe – chtěla jsem se zeptat ţákŧ na jejich pocity, dojmy, a zda se jim netradiční výuka líbila, ale z časových dŧvodŧ uţ k reflexi nedošlo. Jak jsem jiţ poznamenala, výuka dramatické výchovy se líbila mně i ţákŧm, kteří nadšeně spolupracovali. S prŧběhem jsem velmi spokojená. Při další realizaci bych udělala menší změny v organizaci výuky, ale ţádné větší výhrady či chyby jsem nezaznamenala.
66
Závěr Ve své diplomové práci jsem se zabývala zařazením dramatické výchovy ve školních vzdělávacích programech v okrese Hodonín. V teoretické části jsem vymezila základní definice a pojmy dramatické výchovy, v empirické části prezentuji vlastní výzkum a v praktické části popisuji návrh a realizaci projektu, v němţ byly zařazeny metody dramatické výchovy. Prostudováním odborné literatury jsem získala cenné poznatky, které jsem vyuţila při přípravě projektu. Samotný výzkum byl pro mne velmi zajímavý a přínosný. Zjistila jsem, ţe dramatická výchova na některých školách ze zkoumaného vzorku patří mezi povinné předměty, v jiných školách vyuţívají jejích metod a forem ve výuce ostatních předmětŧ. Do budoucna by bylo jistě přínosné a zajímavé vidět výuku dramatické výchovy ve zkoumaných školách, vést rozhovory s učiteli a zjistit, zda jsou metody dramatické výchovy vyuţívány tak, jak je ŠVP popisuje. Realizovaný projekt byl pro mne zajímavou zkušeností a doufám, ţe jej budu moci realizovat i v dalších třídách. Se zaujetím jsem připravovala výuku, která byla dětem blízká z regionálního hlediska. Jistě by bylo velmi zajímavé zrealizovat tento projekt například na některé z brněnských základních škol a zjistit, zda by ţáci z naprosto jiného prostředí reagovali na toto téma podobně. Realizace projektu byla pro mne přínosná, ověřila jsem si, ţe jsem schopná vést třídu a postupně realizovat cíle, které jsem si v projektu vytyčila. A právě tato realizace mě přesvědčila, ţe výuka dramatické výchovy je pro mě tím pravým pedagogickým směrem, kterým se chci ubírat.
67
Resumé Tématem mé diplomové práce je zjistit zařazení dramatické výchovy ve školních vzdělávacích programech základních škol v okrese Hodonín. V teoretické části vymezuji definice dramatické výchovy a jejích metod a technik, které jsou vyuţívány ve výuce na základních školách. V empirické části se zabývám výzkumem zařazení dramatické výchovy ve školních vzdělávacích programech vybraných škol v okrese Hodonín. Zjištěná data jsou vyhodnocena a přehledně zpracována pomocí grafŧ. V praktické části navrhuji projekt jako moţnost výuky dramatické výchovy na ZŠ, který jsem realizovala s ţáky 4. třídy na ZŠ M. Kudeříkové ve Stráţnici.
The aim of my diploma thesis is to find out to what extent the drama education is present in school educational programmes at primary schools in the Hodonín district. In the theoretical part I provide the definition of the concept of drama education as well as its methods and techniques which are used as a part of the learning process at primary schools. In the empirical part I research the occurance of drama education in school educational programmes of chosen schools in the Hodonín district. Collected data are evaluated and the results are shown in the form of charts. As far as the practical part of my diploma thesis is concerned, I design a project providing the opportunity of drama education at primary schools, which has been implemented at M. Kudeříková primary school in Stráţnice.
68
Seznam použité literatury BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky – Dramatická výchovy pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha : IPOS, 1996. 83. s. ISBN 80-7068-0709 CLARK, Jim, DOBSON, Warwick, GOODE, Tony, NEELANDS, Jonothan. Lekce pro ţivot – Drama a integrované kurikulum. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2008. 127 s. ISBN 978-80-210-4580-4 GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6 KOŤÁTKOVÁ, Soňa. a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9 KOVALČÍKOVÁ, Iveta. MAJZLANOVÁ, Katarína. PAVLOVSKÁ, Marie. PELÁN, Jiří. Variácie podôb vychovnej dramatiky. 1.vyd. Prešov : LANA, 2003. 178 s. ISBN 80-968312-8-3 KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2006. 116 s. ISBN 80210-4063-7 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. 1. vyd. Brno : JAMU, 2004. 214 s. ISBN 8085429-93-4 MACHKOVÁ, Eva. Drama v anglické škole – komentované citace anglických osnov dramatické výchovy. 1. vyd. Praha : Artama a Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 1991. 99 s. ISBN 318/91-02 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2005. 153 s. ISBN 8091066-06-7 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění, 2007. 223 s. ISBN 978-80-7331-089-9 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. 199 s. ISBN 80-7068-103-9. MARUŠÁK Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy : Vyuţití metod a technik. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 128 s. ISBN 978-80-7367-472-4 PAVLOVSKÁ, Marie. Dramatická výchova. Brno : CERM akademické nakladatelství, 1998. 22 s. ISBN 80-7204-071-5
69
PAVLOVSKÁ, Marie. Cesta současné školy ke škole tvořivé - výchozí teorie k závěrečným pracím frekventantů kursu a záznam realizovaných lekcí dramatické výchovy, projektů a divadelních představení. Brno : MSD Brno, 2002. 210 s. ISBN 8086633-02-0 PAVLOVSKÁ, Marie, BENEŠOVÁ, Mária. Cesta současné školy ke škole tvořivé II. Brno : MSD, 2003. 52 s. ISBN 80-86633-10-1 SPOUSTA, Vladimír et al. Vádemékum autora odborné a vědecké práce (se zaměřením na práce pedagogické). 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2003. 158 s. ISBN 80210-2387-2 ŠTEMBERGOVÁ - KRATOCHVÍLOVÁ, Šárka. Metodika mluvní výchovy dětí. 3. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 1994. 177 s. ISBN 80-901 660-1-6 ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0 ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění v Praze, katedra výchovné dramatiky DAMU, 2007. 103 s. ISBN 978-80-7331-096-7 VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha : ISV. 200 s. ISBN 8085866-06-4 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, a.s., 2008. 352 stran. ISBN 978-80-247-1865-1 WAY, Brian. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. 1. vyd. Praha : ISV, 1996. 218 s. ISBN 80-85866-16-1 Školní vzdělávací programy sedmadvaceti základních škol okresu Hodonín. INTERNETOVÉ ZDROJE Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007), Praha: MŠMT. Dostupné na World Wide Web: . PROVAZNÍK, Jaroslav. [online]. 2005. [cit. 2011-10-27]. Dostupné na World Wide Web: . PROVAZNÍK, Jaroslav. [online]. 2005. [cit. 2011-10-27]. Dostupné na World Wide Web: . Metodický portál [online]. Poslední revize 6. dubna 2011 [cit. 14. března 2012].. Dostupná na World Wide Web: . 70
Základní školy Hodonín [online] [cit. 2. března 2012]. Dostupné na World Wide Web: . Administrativní rozdělení okresů [online] Aktualizováno dne: 16.2. 2011 [cit 2. března 2012]Dostupné na World Wide Web: .
71
Přílohy 1. DRAMATICKÁ VÝCHOVA V RVP ZV Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru
Očekávané výstupy – 1. období Ţák: - zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých - rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná - zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání - spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních - reflektuje s pomocí učitele svůj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového) Očekávané výstupy – 2. období Ţák: - propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy - pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat - rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav - pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom různých výrazových prostředků - prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţáků Učivo ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ - psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, drţení těla, verbální a neverbální komunikace 72
- herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava - sociálně komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běţných ţivotních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY - náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování - typová postava – směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky - dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti - inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes - komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ - základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt - současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba - základní divadelní druhy – činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru 2. stupeň Očekávané výstupy Ţák: - uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla - propojuje somatické dovednosti při verbálním a neverbálním vyjádření, na příkladech doloţí souvislosti mezi proţitkem a jednáním u sebe i druhých - rozvíjí, variuje a opakuje herní situace (samostatně, s partnerem, ve skupině), přijímá herní pravidla a tvořivě je rozvíjí - prozkoumává témata z více úhlů pohledu a pojmenovává hlavní téma a konflikt; uvědomuje si analogie mezi fiktivní situací a realitou
73
- přistupuje k dramatické a inscenační tvorbě jako ke společnému tvůrčímu procesu, ve kterém přijímá a plní své úkoly, přijímá zodpovědnost za společnou tvorbu a prezentaci jejího výsledku Učivo ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ - psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, drţení těla, verbální a neverbální komunikace - herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava; strukturace herní a jevištní situace - sociálně komunikační dovednosti – komunikace v běţných ţivotních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení, spolupráce, organizace tvůrčí skupinové práce PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY - náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování - práce na postavě – charakter, motivace, vztahy - konflikt jako základ dramatické situace – řešení konfliktu jednáním postav - dramatická situace, příběh – řazení situací v časové a příčinné následnosti, dramatizace literární předlohy - inscenační tvorba – dramaturgie, reţie, herecká práce, scénografie, scénická hudba a zvuk - komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ - základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt, téma, vrchol, gradace - základní dramatické ţánry – komedie, tragedie, drama - základní divadelní druhy – činohra, loutkové divadlo, opera, opereta, muzikál, balet, pantomima - současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba - vybrané etapy a typy světového a českého divadla - výrazné osobnosti české a světové dramatické tvorby
74
2. Email školám – prosba o jejich ŠVP Váţený pane řediteli/ředitelko, jsem studentkou PdF MUv Brně a píši diplomovou práci zabývající se výzkumem ŠVP na základních školách v okrese Hodonín (konkrétně hledám v ŠVP dramatickou výchovu, jelikoţ studuji Učitelství pro 1. stupeň specializace dramatická výchova). Na internetových stránkách Vaší školy jsem ŠVP nenašla. Tímto Vás prosím, je-li moţné zaslat mi ŠVP pro studijní a výzkumný účel. Asi polovina základních škol v okrese nezveřejňuje ŠVP na svých internetových stránkách (uvádí například, ţe je k nahlédnutí v ředitelně) a pro mě by bylo finančně i časově nemoţné všechny školy navštívit. S pozdravem Vladimíra Kořínková Stráţnice
Verze 2 Dobrý den, jsem studentkou PdF MUv Brně a píši diplomovou práci zabývající se výzkumem ŠVP na základních školách v okrese Hodonín (konkrétně hledám v ŠVP dramatickou výchovu, jelikoţ studuji Učitelství pro 1. stupeň specializace dramatická výchova).
Na internetových stránkách Vaší školy jsem ŠVP nenašla, jen jeho popis. Tímto Vás prosím, je-li moţné zaslat mi ŠVP pro studijní a výzkumný účel. Asi polovina základních škol v okrese nezveřejňuje ŠVP na svých internetových stránkách (uvádí například, ţe je k nahlédnutí v ředitelně) a pro mě by bylo finančně i časově nemoţné všechny školy navštívit.
75
3. Seznam škol, jejichţ ŠVP jsem zkoumala ZŠ a MŠ škola Bzenec ZŠ T.G. Masaryka Čejkovice ZŠ Dambořice ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice ZŠ Hodonín, Očovská 1 ZŠ a MŠ Hodonín, nám. B. Martinŧ 5 ZŠ Hodonín, U Červených domkŧ 40 ZŠ T. G. Masaryka a Mateřská škola, Hovorany ZŠ Hroznová Lhota ZŠ Kostelec u Kyjova ZŠ Kuţelov ZŠ a MŠ Kyjov, Školní ZŠ Újezd, příspěvková organizace města Kyjova ZŠ a MŠ Jaromíra Hlubíka Lipov ZŠ a MŠ Louka ZŠ Mikulčice ZŠ a MŠ Moravský Písek ZŠ a MŠ Nenkovice ZŠ a MŠ Prušánky ZŠ a MŠ Ratíškovice ZŠ Šardice ZŠ M. Kudeříkové Stráţnice ZŠ Školní Stráţnice ZŠ Šardice Církevní ZŠ Veselí nad Moravou ZŠ a MŠ Veselí nad Moravou ZŠ speciální Veselí nad Moravou
76
4. Očekávané výstupy předmětu Dramatická výchova ve zkoumaných ŠVP ZŠ3 3. ročník Ţák zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých, rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná, zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání, spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních, reflektuje s pomocí učitele svŧj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového). 4. ročník Ţák pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat, rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic rŧzných postav; zabývá se dŧsledky jednání postav, pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom rŧzných výrazových prostředkŧ. 5. ročník Ţák propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavŧ a emocí vlastních i určité postavy, prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţákŧ a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţákŧ, reflektuje svŧj záţitek z dramatického díla; rozlišuje na základě vlastních zkušeností základní divadelní druhy. 6. ročník Ţák uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla, propojuje somatické dovednosti při verbálním a neverbálním vyjádření, na příkladech doloţí souvislosti mezi proţitkem a jednáním u sebe i druhých, rozvíjí, variuje a opakuje herní situace (samostatně, s partnerem, ve skupině), přijímá herní pravidla a tvořivě je rozvíjí, prozkoumává témata z více úhlŧ pohledu a pojmenovává hlavní téma a konflikt; uvědomuje si analogie mezi fiktivní situací a realitou, přistupuje k dramatické a inscenační tvorbě jako ke společnému tvŧrčímu procesu, ve kterém přijímá a plní své úkoly, přijímá zodpovědnost za 77
společnou tvorbu a prezentaci jejího výsledku, rozpozná ve vlastní dramatické práci i v dramatickém díle základní prvky dramatu; pozná základní divadelní druhy a dramatické ţánry a jejich hlavní znaky; kriticky hodnotí dramatická díla i současnou mediální tvorbu. 7.-9. ročník Ţák rozvíjí kultivovaný mluvený a pohybový projev a somatické dovednosti při verbálním a neverbálním vyjádření, tvořivě rozvíjí herní situace, přistupuje k dramatické a inscenační tvorbě jako ke společnému tvŧrčímu procesu, ve kterém přijímá a plní své úkoly, přijímá zodpovědnost za společnou tvorbu a prezentaci jejího výsledku, rozpozná ve vlastní dramatické práci i v dramatickém díle základní prvky dramatu; kriticky hodnotí dramatická díla i současnou mediální tvorbu. ZŠ7 7. ročník Ţák: - pracuje s dechem, artikuluje, rozpoznává spisovnou a nespisovnou výslovnost - vyuţívá verbální i neverbální komunikace - recituje umělecký text - rozeznává dramatické ţánry, jejich odlišnosti, - porovnává rozdíly mezi komedií, tragédií - vstupuje do role, pracuje s jevištní postavou - rozlišuje herní a reálnou situaci - učí se komunikovat v běţných ţivotních situacích - spolupracuje ve skupinách na tvorbě jevištní situace - pracuje s dramatickou postavou / charakter, vztahy - hledá řešení konfliktu v jednání postav - hodnotí náměty a témata v dramatických situacích - rozlišuje základní divadelní druhy / činohru, operu, operetu, muzikál, balet, pantomimu, lyricko-epické ţánry (baladu, romanci) - rozpoznává řazení situací v časové a příčinné následnosti - pracuje s dramatizací příběhu - seznamuje se s dramatickým uměním a médii / film, divadlo, rozhlas - reprodukuje díla českých dramatikŧ - učí se práci herce a reţiséra, prezentaci, sebereflexi, hodnocení 78
ZŠ19 6.-9. ročník Ţák přistupuje k dramatické tvorbě jako ke společnému kulturnímu procesu; pojmenovává hlavní téma a konflikt; na základě poznaného pracuje na seberegulaci a sebeorganizaci vyuţívá kreativitu; rozpozná prvky dramatu; dokáţe pracovat s ostatními ve skupině, dokáţe obhájit svou myšlenku i názor, ale je také schopen od svého názoru odstoupit vnímá moţnosti verbální a nonverbální komunikace; doloţí souvislosti mezi proţitkem a jednáním postav; pečuje o dobré mezilidské vztahy a respektuje lidská práva; je schopen empatie; dokáţe pracovat v týmu a uvědomuje si dŧleţitost jednotlivých osob v týmu; rozpozná hudebně dramatické ţánry; Kriticky hodnotí díla i současnou mediální tvorbu; dokáţe se rozhodnout a přijmout zodpovědnost; začíná si utvářet měřítko hodnot; uvědomuje si, ţe hodnotový ţebříček společností mŧţe být rŧzný. ZŠ20 – 6. ročník Ţák: - uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla; - propojuje somatické dovednosti při verbálním a neverbálním vyjádření, na příkladech doloţí souvislosti mezi proţitkem a jednáním u sebe i druhých; - rozvíjí, variuje a opakuje herní situace (samostatně, s partnerem, ve skupině), přijímá herní pravidla a tvořivě je rozvíjí; - prozkoumává témata z více úhlŧ pohledu a pojmenovává hlavní téma a konflikt; uvědomuje si analogie mezi fiktivní situací a realitou; - přistupuje k dramatické a inscenační tvorbě jako ke společnému tvŧrčímu procesu, ve kterém přijímá a plní své úkoly, přijímá zodpovědnost za společnou tvorbu a prezentaci jejího výsledku; - rozpozná ve vlastní dramatické práci i v dramatickém díle základní prvky dramatu; pozná základní dramatické a hudebně dramatické ţánry a jejich hlavní znaky; kriticky hodnotí dramatická díla. 79
ZŠ22 7. ročník. Ţák Učí se práci s dechem, správně artikuluje. Snaţí se o přirozenou komunikaci při rozhovoru a při svém vystupování. Snaţí se hlasem, správnou artikulací a pohybem vyjádřit situaci. Vyjadřuje svŧj pocit z dané situace – snaţí se dramatizovat. Učí se rozlišovat herní situaci od reálného ţivota. Snaţí se spolupracovat se spoluţáky a s učitelem na řešení herních situací, ale i běţných ţivotních situacích. Dodrţuje daná pravidla. Pojmenovává hlavní téma, motivy. Hledá v situaci konflikt a učí se hledat řešení. Přijímá názory ostatních při skupinové práci a přemýšlí o nich, naslouchá ostatním a sám prezentuje svŧj názor před ostatními, snaţí se rozpoznat pocity druhého (jeho emoce). Zaţívá hru s loutkou a snaţí se jednat podle určené role, vstupuje do role. Získává prŧpravu v herních situacích s loutkou. Své pocity a nálady vyjadřuje pomocí postavy-loutky, posuzuje její chování. Učí se rozpoznat základní stavební prvky dramatu, vymýšlí a variuje dramatické situace, hledá v nich konflikt. Orientuje se, prezentuje a poznává současnou televizní filmovou a divadelní tvorbu
ZŠ22 8. ročník Ţák Kontroluje drţení svého těla, snaţí se zlepšovat práci s dechem, učí se správné tvorbě hlasu, trénuje správné drţení těla, začíná posuzovat komunikaci. Vyjadřuje své pocity neverbálně, učí se neverbálně zachytit pohyb, situaci, ţivý obraz. Proţívá roli určenou danou jevištní postavou postupně rozpoznává začátek situace, prŧběh a její závěr. Řadí situace podle časové posloupnosti či vlastního jednání. Zkouší nacházet náměty a témata jemu blízká.
80
Prezentuje se před spoluţáky, učitelem a hodnotí sebe i své spoluţáky a dokáţe se z daných poznatkŧ poučit. Hodnotí svŧj záţitek z dramatického díla a rozlišuje základní divadelní druhy. Sleduje televizní a filmovou tvorbu přiměřeně věku, navštěvuje divadelní představení, poslouchá rozhlasovou 9. ročník Ţák Vyuţívá rŧzné výrazové prostředky při samostatné činnosti a při práci ve skupině. Postupně propojuje somatické (vztahující se k tělu) dovednosti k vyjádření emocí postavy i vlastních stavŧ. Vstupuje do role, přirozeně v ní jedná, snaţí se získané dovednosti kombinovat a jejich pomocí vyjádřit určitou postavu, o dané postavě i situaci přemýšlí. Podle svých moţností vyjádří postavu v herní situaci a vstoupí do role. Přemýšlí o jednání postav a zabývá se dŧsledky jejich chování. V herní situaci se učí jednat přirozeně a přesvědčivě a prezentuje ji před spoluţáky. Vyuţívá své ţivotní zkušenosti pro další rozvoj svŧj i své pracovní skupiny. Pracuje se spoluţáky na vytvoření menšího inscenačního tvaru. Získává vlastní zkušenosti ze sledování rŧzných druhŧ tvorby. Přijímá televizní tvorbu a diskutuje o ní.
5. Fotografická dokumentace realizované výuky
Fotografie 1 – úvod hodiny
81
Fotografie 2 – učitel v roli Fotografie 3 – hra scénky (škola)
Fotografie 5 – hra scénky (hry)
Fotografie 4 – ţivá socha
Fotografie 6 – hra na klavír (zajímavý okamţik výuky) 82
