Dr. Komenczi Bertalan E-LEARNING TANANYAGOK FEJLESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

Dr. Komenczi Bertalan

E-LEARNING TANANYAGOK FEJLESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

EGER 2009

1

1 Az e-learning tananyagok jellemzői ..........................................................................3 1.1 Tananyagtípusok..............................................................................................3 1.2 Az e-learninges tananyag ................................................................................ 5 2 Az e-learninges tananyagfejlesztés lépései................................................................ 7 2.1 A tananyag tartalmának összeállítása és megformálása.................................. 8 2.1.1 Didaktikai tagolás ...............................................................................8 2.1.2 Technikai tagolás ................................................................................9 2.1.3 Modularitás .......................................................................................10 2.2 A tananyag szövegének megformálása – text-design.................................... 11 2.2.1 A szöveg didaktikai orientációjának meghatározása ........................11 2.2.2 A szövegfelépítés didaktikai orientációtól független alapelvei ........12 2.2.3 A szövegek finomszerkezetének megformálása ...............................13 2.2.4 A szöveg képernyőhöz igazítása .......................................................13 2.2.5 Értékelő kérdéscsoportok..................................................................15 2.3 A tananyag hipertextes tagolásának megtervezése – hipertext design.......... 16 2.3.1 A hipertextuális elemek ....................................................................16 2.3.2 A hipertextuális elemek funkciói ......................................................16 2.3.3 A hipertext pedagógiai-didaktikai funkciói ......................................17 2.3.4 Tananyagok hipertext struktúrájának kialakítása..............................18 2.4. A tananyag médiaelemeinek összeállítása – multimédia design..................20 2.4.1 A képek didaktikai szerepe ...............................................................20 2.4.2 A hangok didaktikai szerepe .............................................................21 2.4.3 Mozgóképek didaktikai szerepe........................................................22 2.4.4 Multimediális lehetőségek ...............................................................23 2.4.5 A multimediális hatásrendszer szerepe az instrukciós folyamatban.25 2.5 A tanulás támogatása..................................................................................... 26 2.5.1 Interaktivitás és adaptivitás...............................................................26 2.5.2 A tanulástámogatás tervezése ...........................................................26 2.5.3 Az interaktív tananyagelemek didaktikai szerepe.............................27 2.5.4 A tanulótól kiinduló interakciók .......................................................28 2.5.5 Interakciók a rendszer oldaláról........................................................28 2.6 Rendszerintegráció és minőségbiztosítás ...................................................... 30

2

1 Az e-learning tananyagok jellemzői 1.1 Tananyagtípusok Az e-learning tananyagok esetében is az írott szöveg jelenti az ismeretközvetítés vezérmédiumát, ez a szöveg azonban funkcióját illetően különbözik a hagyományos- és a távoktatási tankönyvek szövegétől. Az oktatás legősibb formája a személyes tanítás, a mester-tanítvány kapcsolat. A tudás forrása és a tudás kialakításához szükséges információk közvetítője a tanár, és ennek a közvetítésnek az elsődleges módszere az elbeszélés. A hagyományos tananyagok esetében az írott szöveget hordozó primer médium a tankönyv, . Mivel a tradicionális, jelenléti oktatás esetében főleg frontális ismeretátadás történik, a tankönyv írott szövegét állandó tanári jelenlét „erősíti”. A tankönyv itt – más taneszközökkel együtt – kiegészítő, támogató, járulékos szerepet tölt be. Távoktatási tananyagok esetében nem, vagy csak minimális mértékben lehet számítani a tanári ismeretközvetítésre és tananyag-magyarázatra. Éppen ezért a távoktatás szükségszerűen tanuló-középpontú, és - ellentétben a jelenléti oktatással - az információk közvetítésében elsődleges szerepe van a nyomtatott tananyagszövegnek. Ezért a távoktatási tankönyvek szövege magában foglalja a tananyag megtanulását segítő tanári instrukciókat, és – ezen túl gyakran tanulási módszereket ajánl és motivál. Távoktatási tankönyvekben az írott szövegnek más a funkciója, a szerkezete – és részben a tartalma is – mint a hagyományos, jelenléti oktatást támogató tankönyvek esetében. Alapjában véve a programozott oktatás tapasztalataira építő, azokat továbbfejlesztő „programozott” tankönyvről van itt szó. A távoktatási nyomtatott tananyagok jellegzetes szövegtípusai: 1. A tanulóknak szóló útmutató (learner guide) bemutatja a tanuláshoz szükséges forrásokat, az tanulás keret- és feltételrendszerét. Ismerteti a távoktatási központtal való kapcsolattartás módját, a kurzussal kapcsolatos adminisztráció rendszerét. 2. A tanulásra kijelölt szövegek a tananyagot tartalmazzák, mindazokkal az elemekkel együtt, amelyek a figyelem fenntartását és a folyamatos tanulási motivációt hívatottak biztosítani. 3. A tanulási útmutató (learning guide) az eredményes tanuláshoz szükségesnek gondolt információkat, tanácsokat, instrukciókat tartalmazza. Egy része beépül a tanulástóra szánt szövegekbe, más része meghatározott helyeken, elsősorban kurzusok, modulok elején tömbösítve jelenik meg. Külön tanulási útmutatók is készülnek, főleg abban az esetben, ha a távoktatási központok hagyományos tankönyvet használnak az adott tárgy, kurzus tanítására. A távoktatást vezérlő nyomtatott szövegek tartalmi tagolásának, szerkesztésének vannak általánosan elfogadott szabályai, amelyek a nemzetközi távoktatásban használt és bevált eljárásoknak felelnek meg. A következőkben e megoldásokat tekintjük át. o

A tananyaghoz bevezető szöveg készül, a következő fontosabb tartalmi elemekkel: ƒ a kurzus célkitűzéseinek megfogalmazása; ƒ a tananyag tartalmának tömör, összefoglaló ismertetése; ƒ a tananyag logikai szerkezetének, a tananyag összeállítása során követett szemlélet, megfontolások rövid összegzése; ƒ a tananyag tagolásának, felépítésének ismertetése; ƒ a tananyag elsajátításához szükséges előzetes ismeretek és kompetenciák felsorolása; ƒ a tananyag elsajátításának eredményeképpen kialakuló új tudások és kompetenciák megjelölése; ƒ tanulási ütemterv javaslat; ƒ általános tanulási tanácsok és útmutatók;

3

ƒ a feladatok, kérdések típusainak, jellegének, a válaszadás technikájának ismertetése; ƒ a válaszok az értékelésének formájára vonatkozó információk ismertetése; ƒ a kapcsolattartás csatornáira vonatkozó információk közlése; ƒ a szövegben használt jelölések, ikonok értelmezése. o

Az egyes modulokat szintén standard szerkezetű bevezető indítja: ƒ a modul elsajátításának célja, értelme; ƒ azok a kérdések, amelyekre a modul tartalma választ ad; ƒ a modul elsajátításának eredményeképpen kialakuló ismeretek, kompetenciák, szemléletgazdagodások; ƒ a modul tartalmi egységeinek logikai tagolása, belső összefüggéseik; ƒ a modul részletes, pontokba foglalt tartalma.

o

A modul végének tartalmi elemei: ƒ összefoglalás, amelyben utalás történik a megtanultak értelmére, és arra, hogyan kapcsolódik mindehhez szervesen, logikusan a következő modul; ƒ önellenőrző kérdések; ƒ feladatok; ƒ továbbvezető irodalom.

o

Az egyes leckék szövegének szokásos tartalmi-formai tagolása, szerkezeti felépítésének meghatározása: ƒ törzsszöveg - nincs tipográfiai eszközzel kiemelve; ƒ kiemelés - fontos részek tipográfiai jelölése; ƒ definíció - fontosabb fogalmak értelmezésének tipográfiai jelölése; ƒ feladat - a leckékben megfogalmazott feladatok tipográfiai jelölése; ƒ megoldás - a feladatmegoldás tipográfiai jelölése; ƒ példa - a tananyagokban szereplő példák tipográfiai jelölése; ƒ hivatkozás - egyéb dokumentumokra hivatkozó szövegrészek tipográfiai jelölése.

E-learning tananyagok esetében a hagyományos tankönyvi szöveg „metamorfózisa” tovább halad előre, a tanár személyes tartalomközvetítő szerepe tovább redukálódik, gyakorlatilag megszűnik illetve módosul (webes hang- és videófájlok formájában jelenik meg időnként). A tanulási programot tartalmazó távoktatási tankönyv tanulást segítő információkat szolgáltató szoftveralkalmazássá alakul át. Az e-learning tananyag szövege tehát mind a tradicionális, mind a távoktatási tankönyv szövegétől eltér; médiumváltás történik. A képernyőn generált „szöveg” hipertext alapú információ-szervező és navigációs rendszer, amely különböző tanulást segítő információ-elemeket (tananyagelemek, tanulási objektumok) kapcsol össze (hipermédia), beleértve interaktív alkalmazásokat is. Továbbra is az írott szöveg irányítja a tanulási folyamatot, a „szöveg” kifejezés azonban ebben az esetben a „text” alapszónak inkább azt az általánosabb értelmezését jelenti, ahol a latin texere, textum (sző) textus (szövés, szöveg) textilis (szövött) jelentésének megfelelően nem kizárólag szavakból összerakott szövegről, hanem információelemek szövedékéről van szó. 1 Következőlegesen már a tananyagírás kezdeti stádiumában is média-választékban, adekvát médium-elemek beillesztésében kell gondolkodnunk. 1

“The very etymology of the word „text” confirms the need to extend its usual acceptation to forms other the manuscript or printed text. The word derives of course from the Latin texere, which means to weave or plait and refers not to a particular material but to a process of manufacturing and the proper quality or texture that results from this technique … Under the label „text” I intend to include all verbal, visual, oral and numerical information, ... Everything ranging from epigraphy to the most advanced technologies of discography.” (McKenzie 0986). Idézi: Bazin, Patrich: Toward Metareading. In: Nunberg, Geoffrey (ed): The Future of the Book, UCP, Berkeley-Los Angeles, 1996, p. 155.

4

1.2 Az e-learninges tananyag Amikor e-learning tananyagot készítünk, nem arról van szó, hogy a tananyagszerző leírja, mit kell egy tanárnak tanítani, leadni, elmondani. Az sem elegendő, hogy a hagyományos tananyaghoz – azt mintegy kiegészítve, dekoráció-szerűen, ad-hoc módon illesztünk audiovizuális betéteket és interaktív elemeket. 2 Igényes e-learning tananyag esetében az új elemek nem additív módon tevődnek egy előzetesen megírt tananyaghoz, hanem transzformatív módon: a tananyagot szövegezésében, szerkezetében-tagolásában egyaránt átalakítják. Az interaktív kommunikációs betéteknek, az auditív és vizuális elemeknek a tananyag szerves, esszenciális összetevőiként kell megjelenniük. Használatuk csak ebben az esetben indokolt – egyébként a tanulási folyamat szempontjából irreleváns, azt esetleg zavaró, felesleges és funkciótlan díszítésekről van szó csupán. Ezért az e-learning tananyag tanulási forgatókönyv, amely nem csak azt tartalmazza, amit egy adott tárgykörben tudni kell, hanem minden segítséget megad az optimális elsajátításhoz is. (Ez a forgatókönyv nem azonos azzal, amit az informatikusok használnak majd a tananyag digitális feldolgozása során.) A tananyagkészítők ennek a forgatókönyvnek megfelelően szervezik rendszerbe azokat az információ-szerzési, interakciós-konstrukciós lehetőségeket (választható alternatívákat is), amelyekről úgy gondolják, hogy hozzájárulnak a személyes tudásszerzés folyamatának optimalizálásához. A hagyományos tananyag elkészítése során a szerző saját neuronhálózatában kódolt tudásrendszeréből egyszerűbb, lineáris mondatszekvenciákba foglalt tanulásra szánt szöveget hoz létre. Szerencsés esetben az így egybefűzött információk hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló fejében is kialakuljon a szerző által relevánsnak tételezett tudásrendszer. Az e-learning tananyag esetében a belső tudásrendszernek a kívánt tartalmak közvetítését szolgáló externalizálása (kivetítése) nem kizárólag lineáris szövegstruktúrába foglalt információk segítségével történik, hanem hálózatosan összekapcsolt, többféleképpen kódolt és különböző szempontok alapján tagolt tananyagelem-rendszeren keresztül. Az e-learning tananyagkészítés során gyakran érvényesül az az előfeltevés, amit Sütheő Péter a hipertextre vonatkozóan megfogalmazott: „A hipertext az adatintegráció és az információközvetítés olyan módszere, amely a tudást a hagyományosan lineáris szövegstruktúra helyett a kognitív emberi gondolkodást hívebben tükröző nemlineáris, térbeli, hálózatos rendszerben rendezi el.” 3 Ez a gondolatmenet azon a feltevésen alapul, hogy a hálózatba szervezett ismeretanyag előnyös az ismeretek prezentálása és a tudáskonstrukció szempontjából, mivel az emberi agy is hálózati, asszociatív kapcsolatok formájában tárolja és idézi fel a tudástartalmakat (kognitív plauzibilitás). Noha a belső mentális reprezentáció ilyen direkt külsővé tétele, („externalizálása”) fikció, mégis, jó analógia az e-learning tananyag elkészítésére vonatkozóan, mert az e-learning tananyag forgatókönyvírója az ismeretanyagot hasonló hálózatos, hipertextes reprezentáció formájában igyekszik elrendezni.

2

Ha már kész tankönyvből indulunk ki, az új interaktív, audio-vizuális elemeknek – ha alkalmazásuk indokolt – transzformatív módon kell hatniuk: a tananyagot szövegezésében, szerkezetében-tagolásában egyarántátalakítják. 3 Horváth Tibor–Sütheő Péter: A tartalmi feltárás. In: Könyvtárosok kézikönyve 2. Szerk.: Horváth–Papp. Budapest, Osiris Kiadó, 2001. 169. o .

5

1. ábra: A hagyományos szöveg és a hipertext szerzője és olvasója közötti kapcsolat Az ábra alsó fele a tananyagszerző és a tanuló kapcsolatát mutatja a hagyományos szöveg esetében. Az ábra felső részén a hipertextes, hipermediális közvetítő információelrendezés a fikció szerint az egyik mentális reprezentáció közvetlen kifejezése, a másiknak (a tanulóénak) pedig közvetlen információ-forrása.

Jó e-learning tananyagok készítésének egyik feltétele az, hogy részleteiben is megismerkedjünk az új módszertani és technikai lehetőségekkel, azzal az eszközrendszerrel, amelynek segítségével a hatékony tanítás, és az eredményes tanulás új horizontjai tárulhatnak fel. A további fejezetek ezt a célt szolgálják.

6

2 Az e-learninges tananyagfejlesztés lépései A didaktikai design nem más, mint a tananyag, tanulási program, tanulási környezet optimális hatásegyüttesének kialakítása. Az e-learning tananyag, e-learninges tanulási program készítése során szisztematikus tervezésre van szükség. Ez a designfolyamat a következő részelemeket foglalja magában: 1. A tananyag tartalmának kiválasztása, összeállítása és a kurzus céljának megfelelő megformálása – content design 2. A tananyag szövegének didaktikai sszemontok szerinti kidolgozása – text design 3. A lineárisan elrendezett tartalom hipertextes tagolásának, belső- és külső hivatkozás rendszerének megtervezése – hypertext design 4. Kép- és hanganyagok, videók, animációk és szimulációk kiválasztása és integrációja a tananyagba – multimedia design 5. A tanulási folyamatot koordináló és a tanulást segítő program-elemek megtervezése a tananyagot közvetítő alkalmazásba – learning support design 6. A tanulási folyamat eredményességét mérő és értékelő rendszerek és alkalmazások, visszacsatolások megtervezése – evaluation / assessment design.

2. ábra: Az e-learninges tananyagfejlesztés kulcselemei

A didaktikai design (didaktikai tervezés) sikerének egyik kulcseleme a rendszerszemlélet., A tartalmi elemek összeállítása, az adekvát médiaválasztás, a multimediális elemek integrációja, a tanulást segítő információk rendszerbe illesztése – mindezek igénylik hogy a részek és az egész együtt legyen elgondolva. Erre utal a didaktikai tervezés egyik klasszikus tankönyvének címe is: The systematic design of instruction. 4 A stúdium további részében a didaktikai design részleteivel foglalkozunk.

4 Dick, W.- Carey, L.- Carey, J. O.: The Systematic Design of Instruction. Addison-Wesley Educational Publishers, 2001.

7

2.1 A tananyag tartalmának összeállítása és megformálása A tananyag tartalmi részének a megtervezése és összeállítása a tananyagszerző szakmai kompetenciája. A tartalom szerkezetének tagolásánál azonban az e-learning tananyagfejlesztés módszertani előírásai szerint szükséges eljárni. A didaktikai tagolás a tananyag logikai összefüggésrendszere alapján, a tanulási folyamat optimalizálásának céljával történik. A technikai tagolás célja az adattípusok szerinti strukturálás, a tanulási objektumok (tananyagelemek) kialakítása és metaadatokkal történő ellátása a hatékony programozás, a keretrendszer-kompatibilitás és a rendszerfüggetlenség, valamint a médium-választék sokoldalú, változatos kombinációinak létrehozása érdekében. A tananyagszerzőket elsősorban a didaktikai tagolás érinti. 2.1.1 Didaktikai tagolás

A kurzus A kurzus maga az e-learninges tananyag, amely általában modulokból áll, ezek pedig leckékből tevődnek össze. A kurzus terjedelme és szerkezete a tananyag jellegétől függően változatos lehet. A modulok A modulok a kurzus részelemei, amelyeknek terjedelme változó lehet. Szerepük az egyes leckéknek a tananyag tartalmi logikája szerinti rendszerbe foglalása. Egy-egy modul általában egy jól körülhatárolt témakört, területet dolgoz fel. A modul fogalom jelentése ebben a kontextusban különbözik a szoftvertechnikai modularitás modul-fogalmától. A lecke A lecke az e-learning tananyagszerkezet didaktikai alapegysége. A modul része, és többnyire egy vagy néhány HTML oldalként kezelendő tananyag. A lecke tartalmazza az elsajátítandó témakör bemutatását (szöveges és multimediális elemekkel), a tanulást segítő didaktikai szövegeket, motiváló, figyelemfenntartó feladatokat, játékokat, példákat. A lecke végén mindig összefoglaló kérdéseket és teszteket alkalmazunk. Az ilyen módon feldolgozott leckét interaktív tutorialnak is nevezik. Egy-egy e-learning kurzus többféle felkészültségi szintnek, eltérő tanulói szükségleteknek és igényeknek felelhet meg. Amennyiben ilyen többszintű tananyagot készítünk, a leckéken belül célszerű megkülönböztetni a törzsanyagot és a kiegészítő anyagot. A különböző funkciójú tananyagrészek vizuális megjelenítése többféleképpen megoldható. A kiegészítő anyag képezhet mögöttes oldalakat, melyekhez linkek vezetnek, megjelenhet külön ablakban stb. A tanulási objektum (learning object) 5 A tanulási objektum fogalom a tananyagszerkesztés szoftvertechnológiai szintjéről származik, de kifejeződik benne a tanulási tartalmakra – és a webes tanulás folyamatára vonatkozó új szemlélet is. A tanítási óra, előadás (45–50 perces egység) mint a tananyag átadásának, „leadásának” egysége ugyanis elektronikus tanulási környezetben nagyon korlátozottan érvényesül. Online tanítási-tanulási környezetben – a streaming videó előadások egy részétől eltekintve – pedig megszűnik. A tananyagokat olyan 2–15 perces rövid egységekre tagolják, amelyek önállóan is megállják a helyüket, és többféle módon szervezhetők nagyobb tartalmi egységekbe. Ezeknek az egységeknek a tanulás eredményességének szempontjából optimalizált elrendezése a didaktikai design magas művészetét igényli. Hogy ki mit tekint tanulási objektumnak, az - mind az egyes elemek terjedelmét, mind tartalmát illetően -változó. 5

Magyar nyelven több kifejezés használatos a fogalom megjelölésére, pl.: tananyagegység, tananyagelem, tudáselem stb.

8

2.1.2 Technikai tagolás

A technikai tagolás a tananyagot felépítő tananyagelemek (adattípusok) megkülönböztetését jelenti. Ezeket az elemek a tananyag szerkezetén belül meg kell különböztetni, illetve el kell látni a szükséges kiegészítő információkkal, melyek az elemek megjelenítését, rendszerbe szervezését, visszakereshetőségét, egyértelmű azonosítását teszik lehetővé. A továbbiakban felsoroljuk a technikai tagolás fontosabb elemcsoportjait (a teljesség igénye nélkül). Szöveges elemek Ide tartozik a főszöveg, tartalomjegyzék, definíció, példa, probléma, összefoglaló, jogszabály, kommentár, idézet, megjegyzés (lábjegyzet, széljegyzet, annotáció, tanári instrukció), esettanulmány, feladatok, ellenőrző kérdések, megoldások stb. A szöveges elemek közül a főszövegnek van alapvető információszervező szerepe. Ez képezi a képernyőn látható oldal szöveges vezérfonalát. A fõszöveg elkészítésekor ügyelnünk kell arra, hogy tartalmaznia kell a többi elemet meghívó, arra mutató vagy utaló hivatkozásokat is. A további (nem csak szöveges) elemek a fõszöveghez képest a következő módokon jelenhetnek meg: 1. folyamatosan 2. új ablakban, ahová hiperlink vezet, 3. illetve oldalszéli, oldalvégi és popup-ablakos megjelenítésben Minden egyes esetben jeleznünk kell a főszöveg és a kiegészítő elemek kapcsolatát. Adattábla-elemek Adattábla elemeknek számítanak akövetkezők: kronológiai tétel; forráshivatkozás (bibliográfia, filmográfia, diszkográfia, webkatalógus, képkatalógus, adattábla) stb. Vizuális elemek Vizuális elemek a képek, szegmentált képek, animációl, szimulációk, videók, prezentációk stb. A számítógép alapvetően vizualitásra optimalizált médium, közelebb áll a televízióhoz, mint a könyvhöz. Nagyon sok témakör esetében megtalálhatók azok a képi elemek, amelyekkel a szöveg által kódolt jelentéseket gazdagítani lehet. Jól végiggondolt szimulációs környezetek nagymértékben hozzájárulhatnak a tanulás hatékonyságának növeléséhez, ezért minden ésszerű és kézenfekvő esetben törekedni kell használatukra. A tananyag szerzőjének végig kell gondolnia, hogy a vizuálisan kódolt információkat milyen részletezettséggel köti össze a szövegekkel. A kép általában önálló egység, azonban esetenként érdemes megvizsgálni azt, hogy van-e utalás a szövegben a kép egyes részeire, mert ebben az esetben egyes képrészletekhez célszerű külön ugrópontokat illeszteni, ami így lehetővé teszi az adott tananyagrész képi vezérlését is. Térkép, interaktív kép esetében ennek a lehetőségnek a biztosítása alapkövetelmény. Akusztikai elemek Akusztikai elemek formai tipizálás szerint a beszéd, ének, zaj, zene, dallam, kíséret, stb. Funkcionális tipizálás szerint beszélhetünk a következőkről: önálló audió-információ – magyarázat, zenei mű; dokumentáció – pl. archív felvételek; illusztráció – hangok, zajok; kiegészítő elem – hangok, zajok, stb.

9

2.1.3 Modularitás

A modularitás a komplexitás kezelésére és a sokféleség iránti igény kielégítésére irányuló rendszerszervező törekvés. 6 Az így szerkesztett illetve működtetett rendszerek maximális flexibilitással rendelkeznek, és alkalmasak változatos termék- és szolgáltatáskínálat realizálására. Az e-learning tananyagok és tanulási programok esetében a modularitás elsősorban a tananyagszerkesztés szoftvertechnológiai szintjén jelenik meg. Ahhoz, hogy az e-learning oktatási keretrendszerek (CMS, LMS) az egyes tananyagelemeket könnyen kezelhessék és a technológiai átjárhatóság is érvényesüljön, szükséges bizonyos fokú standardizálás. A tanulási tartalmakat kis blokkokba, elemi tanulásegységekre célszerű bontani hasonlatosan a programozott oktatás tudásegységeihez. Ezeket az elemi egységeket tanulási objektumoknak nevezik, és metaadatokkal látják el (egy ilyen szabvány például a SCORM 7 ), amelyek alapján azonosíthatók, rendszerbe szervezhetők és újra felhasználhatók (Reusable Learning Object). A SCORM és a hasonló csereformátumok bevezetése teszi lehetővé azt, hogy a különféle rendszerek transzparensek legyenek, ami biztosítja a tananyagok platform-függetlenségét. Az e-learning tananyagfejlesztésnek ezen a szintjén olyan információ-technikai és gazdaságossági fogalmak használatosak, amelyeknek a tanuláshoz nem sok köze van. Pl.: újrahasznosíthatóság, interoperabilitás, szabványosítás, költségmegtakarítás stb. A szoftvertechnikai szempontból indokolt modularitás lehetőségeinek túlértékelése félrevezető lehet. 8 Ha azt gondoljuk, hogy a tanulási objektumok problémamentes beillesztése a tanulást irányító szoftverbe egyúttal a didaktikai problémák megoldását is jelenti, vagyis ez egyféle e-learning pedagógiai módszertan, akkor nagyot tévedünk. 9 Nem szabad elfelejteni, hogy bármilyen jól működő, tanulási objektumokkal feltöltött e-learning keretrendszer (LMS) a tanulási folyamatban csak az inputokat jelenti, és semmit nem mond a tananyag relevanciájáról, a tanulás eredményességéről és hatékonyságáról. Problémát jelenthet az is, ha a tananyagfejlesztés során azok a tudáselemek kapnak prioritást, amelyek szabványos „újrahasznosítható oktatási objektumok” ugyan, de nem biztos, hogy a lehető legpontosabb képet adják a valós folyamatokról, a leghatékonyabbak a tanulás támogatása szempontjából, és a ténylegesen szükséges kompetenciákat, tudásokat alakítják ki.

6

„Egy rendszer akkor mondható nagymértékben modularizáltnak vagy modularizálhatónak, ha az komponenseire bontható és a komponensek kombinálásával új konfigurációk létrehozására alkalmas. Ebbe beleértendő a különféle új komponensekkel való helyettesítés lehetősége is, miközben a rendszer funkcionalitásában lehető legkisebb veszteség keletkezik. Az ilyen rendszerek komponensei viszonylag függetlenek egymástól, s ha ezek kompatibilisek a rendszer architektúrájának bármely elemével, akkor könnyen kombinálhatók egymással.” Schilling, M. A. „Toward a General Modular Systems Theory and its Application to Interfirm Product Modularity”, Academy of Management Review, Vol. 25(2), 2000, 312–334. 7 A SCORM akronim feloldása: Shareable Content Object Reference Model 8 A kurzusmenedzselő és oktatás menedzselő rendszerek oktatásmódszertan alatt az oktatásszervezés és adminisztráció módszertanát értik, ezt azonban burkoltan összemossák az oktatás pedagógiai és kognitív ihletésű módszertanával. In: Benda Klára Minerva komputerbe költözik. A számítógépes oktatásmódszerta nok elmúlt fél évszázada. Médiakutató, 2002. nyár. 9 „….itt egy magas szinten intézményesülésre törő oktatási diskurzus monopolizálja az oktatásról való gondolkodást, azt a látszatot keltve, hogy mindent, de legalábbis minden érdeklődésre számot tartót elmond az oktatásról. Másrészt azonban ez a szabvány (SCORM, a tanulmány írójának beszúrása) is a fentebb már bemutatott módon bánik a tartalommal. Miközben taníthatóságát, tanulhatóságát érdemben nem vizsgálja, kénytelen az oktatási keretrendszer képére gyúrni a tudásokat. Csak olyan objektumot képes befogadni, amelyre értelmezhetőek az általa kezelt metaadatok.” Benda Klára i.m.

10

2.2 A tananyag szövegének megformálása – text-design 10 Az e-learning tananyag szövegének elkészítésénél ugyanazokból a szabályokból kell kiindulni, mint a hagyományos tankönyvek, illetve távoktatási tananyagok esetében. Ez azonban a jó e-learning tananyag elkészítésének csak szükséges, de nem elégséges feltétele. 2.2.1 A szöveg didaktikai orientációjának meghatározása

Didaktikai szempontból a tananyagok felépítésének két alaptípusát különböztethetjük meg: problémaorientált (problémaközpontú), vagy rendszerorientált (rendszerközpontú) szöveg. Amikor e-learning tananyag szövegét írjuk, el kell döntenünk, hogy melyikhez igazodunk. A két alapforma bármelyikéből kiindulhatunk, de a számítógépes tanulásban rejlő lehetőségek kibontakoztatására a problémaorientált megközelítést tartják alkalmasabbnak. Ez a választás nem teljesen tetszőleges, mert vannak olyan tanítási célok és tananyag-típusok, amelyeknek a rendszerközpontú, és vannak olyanok, amelyeknek a probléma-központú megközelítés felel meg jobban. A legtöbb szöveg esetében azonban az optimális megoldás valamilyen köztes forma. A rendszerorientált szöveg A rendszerközpontú szöveg kész tudásrendszert közvetít jól tagolt, logikusan rendszerezett, „késztermék” formájában, amelyet a tanulónak „csupán” be kell fogadnia, meg kell tanulnia. Az ilyen szöveg főleg arra alkalmas, hogy segítségével felvázoljuk egy tudásterület ismeretrendszerét, áttekintést nyújtsunk egy témáról, illetve már meglévő tudást bővítsünk és frissítsünk. A problémaorientált szöveg Problémaközpontú szöveg alkotásakor abból a felfogásából indulunk ki, hogy a tanulás problémák megoldása során a legeredményesebb. 11 Az ilyen szöveg a tudás kialakulásának, felhasználásának és alkalmazásának elősegítésére koncentrál. Mivel problémahelyzeteket mutat be, problémák felismerésére és megoldására ösztönöz, az így felépített szövegeket nem csupán szakmai tudás átadására, hanem kritikai szemlélet, problémamegoldó képesség és stratégiai gondolkodás kialakítására is alkalmasnak tartják. A két didaktikai alaporientáció együttes alkalmazása A problémaorientált és a rendszerorientált megközelítés együttesen is alkalmazható. Gyakran ez lehet a szövegalkotás legcélszerűbb – és leghatásosabb formája. A szövegalkotás során olyan problémákból indulunk ki, amelyeket már megoldottak, de korábban inspirálóak voltak egy (tudomány)terület fejlődésére (pl. a DNS szerkezetének a kérdése a múlt század közepén, vagy a kristályok belső szerkezetének a kérdése a századelőn). Bemutatjuk a problémamegoldás folyamatát, felvázoljuk a megoldáshoz elvezető utakat, az akadályokat, esetleg a tévutakat is. (Itt a hipertext módszer különösen alkalmas eszköz a hallgatók érdeklődésének differenciált kielégítésére.) Az így felépített szöveg formálisan rendszerorientált (időrendben követi nyomon egy tudásrendszer kialakulását), a folyamatot azonban problémák felvázolásán és azok megoldásán keresztül mutatja be. Az ilyen szöveg a tanuló szerepét nem korlátozza a passzív befogadásra, és elősegítheti a hibákból való tanulás képességét is magában foglaló problémamegoldó stratégiai gondolkodás és módszer kialakulását. 10

Ennek a résznek a megírásánál elsősorban Ballstaedt (1997) munkájára támaszkodtam. Ezekk a megoldások többfélék is lehetnek, és gyakran átmenetinek bizonyulnak. A mögöttes filozófiai háttér egyik eleme a popperi kritikai racionalizmus tudományfilozófiája. 11

11

Rendszerorientált szövegfelépítés

Problémaorientált szövegfelépítés

Alapfeltevések

A tudás kész ismeretrendszer

A tudás problémamegoldások során alakul ki

Célok

Tudásbővítés Feladatok megoldása Egy terület áttekintése

Megértés Problémamegoldó képességek fejlesztése Tudástranszfer

Felhasználási terület

Ismeretek átadása Szabályok megismertetése Gyors áttekintés nyújtása Szakértők tudásának bővítése

Gyakorlatban alkalmazható tudás kialakítása Aktív és konstruktív tanulás elősegítése

Hátrányok

Megértésbeli hiányosságok Gyorsabb felejtés Gyengébb transzfer

Nagyobb előkészület Hosszabb tanulási idő

1. táblázat: Didaktikai alaporientációk 2.2.2 A szövegfelépítés didaktikai orientációtól független alapelvei

A tanulásra alkalmas, jól felépített szövegeknek két feltételnek kell megfelelniük: 12 • Feleljen meg a célcsoport tanulási előfeltételeinek • Legyen világos és érthető, segítse elő koherens mentális reprezentáció kialakulását. Ez a szövegíró számára kettős feladatot jelent: 1. Vegye figyelembe, hogy milyen előismeretre számíthat a szöveg potenciális befogadója részéről, mi az, amelyeket mondanivalója megértetéséhez aktiválni szeretne, rendelkeznek-e az olvasók a szükséges fogalmi tudásrendszerrel, illetve absztrakciós képességgel. 2. A szöveg írása során gondoskodjon arról, hogy a megelőző szövegrészek tartalmazzák a későbbiek megértéséhez szükséges új ismereteket. Minden olyan esetben, amikor feltételezhető, hogy a szöveg olvasója nem rendelkezik a megértéshez szükséges előzetes ismeretekkel, azokat a szövegben kell közölni, illetve a tanulási folyamatban kialakítani. Ezt a megfelelő időben célszerű megtenni, lehetőleg a szükségességet közvetlenül megelőzően, hogy a megértéshez szükséges „kognitív szerszám” rendelkezésre álljon. Kerülni kell túl sok új ismeret egyszerre történő bevezetését (cognitive overload). Egy szöveg felépítése során a legfontosabb a tematikai kontinuitás biztosítása. Meg kell teremteni annak a feltételeit, hogy az olvasó már a kezdetektől egy koherens mentális modellt építhessen, azt részleteiben kidolgozva bővíthesse, a lehető legkevesebb átépítéssel. Ezt úgy segíthetjük elő, ha folyamatosan és lehetőleg egyenletesen, a tanuló túlterhelését elkerülve közöljük a téma megértést szolgáló kidolgozásához (elaboráció) szükséges ismereteket. Nagymértékben segítheti a megértést az egyes szövegrészek közötti összefüggésekre történő utalás. A gyakori témaváltások megnehezítik mentális modellek felépítését. Általános szabályként elmondható: tananyagainkat úgy kell felépíteni, hogy a kevésbé jó előfeltételekkel rendelkező tanulók is eredményesen használhassák.

12

Az itt közölt alapelvek magától értetődőnek, szinte triviálisnak tűnhetnek, de – figyelembe véve az e-learning szöveggel szemben támasztott – a bevezetőben is felidézett - követelményeket, úgy véljük, nem árt összefoglalóan feleleveníteni őket.

12

2.2.3 A szövegek finomszerkezetének megformálása

A szöveget mikroszinten úgy kell kialakítanunk, hogy az motiválja a tanulót, és elhárítsa a tanulás útjából a felesleges akadályokat. A szövegalkotásnak ez a szintje a következő tevékenységeket foglalja magában: 1. A szükséges didaktikai szövegelemek meghatározása. 2. A szöveg nyelvi megformálása. Az egyes elemek egymástól nem függetlenek. Súlyuk, szerepük, helyük értő megválasztása a jó szövegalkotás lényeges, részben heurisztikus és intuitív eleme. 1 Didaktikai szövegelemek A tanulási szövegek bázisszövegből és a didaktikai célú szövegelemekből tevődnek össze. A bázisszöveg a megcélzott tudás/kompetencia kialakításához szükségesnek tartott ismereteket tartalmazza, míg a didaktikai célú szövegelemek a tanulási folyamat ösztönzésére és támogatására szolgálnak. A legáltalánosabban használt didaktikai célú szövegelemek: • Tanulási célok megjelölése • Összefoglalás • Feladatok, kérdések • Glosszárium 2 A szöveg nyelvi megformálása A tanulási szövegek megérthetőségének és tanulhatóságának elengedhetetlen feltétele a megfelelő nyelvi-stilisztikai szerkezet. A tanulásra alkalmas szöveg eleget kell hogy legyen az érthetőség és a szakszerűség követelményeinek. Szakmai korrektségen túl előnyös, ha a szöveg jó stílusú, és személyes hangvételű. Melyek a legfontosabb kritériumok, amelyeket szem előtt kell tartanunk? Megfelelő kifejezések választása, következetes szóhasználat, szinonimák megfontolt váltakozása, idegen szavak indokolatlan használatának elkerülése, egyszerű, áttekinthető, világos mondatszerkesztés. Általában elmondható, hogy mindent olyan egyszerűen fejezzünk ki, amennyire csak lehet, de annál egyszerűbben már nem. A szöveg motiváló és gondolkodásra késztető hatását érdekes példák, jó metaforák, olykor meghökkentő és provokáló felvetések, ellentmondások, meglepő fordulatok beillesztésével segíthetjük elő. Bár a jó stílus és a világos fogalmazás személyes adottság kérdése is, mégis, fenti szempontok céltudatos és következetes alkalmazásával elérhetjük, hogy szövegünk koherens, áttekinthető, érdekes, és valóban jól tanulható legyen. 2.2.4 A szöveg képernyőhöz igazítása

Az e-learning tananyagok „szövegét” illetően médiumváltás történt: nem papírra nyomtatott, hanem képernyőn megjelenő szövegről van szó. Ez számos olyan következménnyel jár, amelyek a legtöbb szerzőben még nem tudatosultak kellőképpen, illetve fel sem merülnek. Ezért a képernyő-médiumra írt szöveg a megformálásában, a stílusában és részben a tartalmában is eltér a tankönyvek, illetve a távoktatási tananyagok szövegétől. o A szöveg olvasása a mai képernyőkről (2009) lassabb, mint papírról. o A képernyőről az emberek másképpen olvasnak, mint papírfelületről: szóról-szóra történő olvasás helyett inkább pásztáznak, kulcsszavakat, kulcsmondatokat, interaktív ugrópontokat, hiperlinkeket keresnek. 13

o A képernyőről olvasók nem szívesen görgetik a html oldalakat, ezért az optimális szöveghossz egy képernyőnyi. Fentiekből is következően webszöveg specialisták általános szabálynak tartják, hogy a képernyőre vitt szöveg kb. 50%-kal kevesebb legyen, mint ha ugyanazt a témát könyv formájában fogalmaznánk meg. A szöveget erős koherenciájú, 6–7 mondatos bekezdésekre tagoljuk. Hosszú, elmélyülést kívánó szövegek esetében érdemes kinyomtatható „olvasószöveg” felajánlása, például pdf-formátumban. Éljünk a hipertext lehetőségével, tagoljuk ebből a szempontból is eredeti szövegünket! A képernyő más médium mint a könyvlap, ezért érvényesülhetnek a McLuhan-i „the medium itself is the message” hatások is. Például a reflektív gondolkodás helyett közvetlen, gyors interakciós továbbhaladásra késztetés, elmélyült tanulás helyett passzív, televízió-nézés szerű szemlélődés (television is easy and print is tough). Képernyőre készülő szövegek esetében fokozottan ügyelni kell a jó szövegstrukturálás alapelveinek érvényesülésére. Elsősorban a következőket kell szem előtt tartani: o a megfogalmazások egyértelmű, világos kifejtése; o a szöveg logikai koherenciája, az alapgondolatok rendezett összefűzése; o a szöveg megfelelő pedagógiai-didaktikai strukturálása. Biztosítani kell, hogy a tanuló megértse a szövegben foglalt gondolatokat, felismerje az összefüggéseket; o a lexikai érthetőség biztosítása. Az idegen kifejezések indokolatlan használatát mellőzni, az indokoltakat magyarázni kell; o a maximális grammatikai érthetőség biztosítása, a kevésbé bonyolult mondatszerkezetek előnyben részesítése. További követelmények képernyőre kerülő szövegek készítése során: o Törekedjünk a lehető legtömörebb fogalmazásra. o Lehetőleg rövid mondatokat írjunk. o Maximalizáljuk a szövegek érthetőségét, belső logikai koherenciáját. o Világosan, egyértelműen és pontosan fogalmazzunk. o A szöveg megfelelő tartalmi-szerkezeti, tipográfiai tagolása, megfelelő betűtípus és betűméret választása.

14

2.2.5 Értékelő kérdéscsoportok

1. A szöveg tartalmának értékelése 1. Mennyire korrekt szakmai szempontból a tartalom? 2. Mennyire releváns a tartalom a célcsoport számára? 3. Megfelelő a tartalom a kurzus célkitűzéseinek teljesítéséhez? 4. Megfelelő mélységű a téma tárgyalása? 2. A szöveg érthetőségének értékelése 1. Milyen a szöveg tartalmi tagolása? 13 2. Segítik formai elemek a tartalmi tagolás kifejeződését? 14 3. Milyen az összefoglalás és az összefoglalt szövegrész viszonya? 4. Segítik didaktikai szövegelemek a nehezebb tanegységek megértését? 5. Személyes, az olvasókat megszólító a szöveg stílusa? 6. Kielégítő mértékű a szakkifejezések, fogalmak, rövidítések magyarázata? 7. Könnyen érthető, egyszerű a mondatok szerkezete? 8. Teljesül a szövegre a tematikai kontinuitás, van követhető vezérfonál? 3 A didaktikai kritériumok érvényesülésének értékelése 1. Megfelelő a szövegfelépítés didaktikai orientációja? 15 2. Elegendő megértést segítő példát tartalmaz a szöveg? 3. Használ a szerző metaforákat, analógiákat? 4. Van értelme és funkciója a tanulási célok megadásának? 5. Szerepelnek a szövegben figyelemfelkeltő kérdések? 6. Megfelelően alkalmazza a szerző az összefoglalásokat, kognitív előstrukturálásokat? 7. Ad lehetőséget a szöveg a személyes tudáskonstrukcióra? 16 8. Megfelelő helyeken, indokoltan alkalmazza a szerző a visszacsatolási lehetőségeket?

13

követhető, következetes, megfelelően részletezett feliratok, kiemelés, tartalomjegyzék 15 témának, célnak, célcsoportnak 16 kérdések, feladatok 14

15

2.3 A tananyag hipertextes tagolásának megtervezése – hipertext design 2.3.1 A hipertextuális elemek

1. Belső linkek A szövegbe ágyazott linkek funkciója a tananyagelemek közötti átjárás lehetőségének biztosítása. A tananyagelemek elkülönítése részben éppen azért történik, hogy a dokumentum tetszőleges pontján lehessen hivatkozni rájuk. A belső linkek lehetővé teszik a hivatkozott elemek gyors előhívását; ezzel eljuttathatják a tanulót korábbi leckék releváns részeihez, de önállóan nem alkalmasak arra, hogy rajtuk keresztül a tananyag bejárható legyen. 17 Belső linkek vezethetnek fogalomtárhoz, háttér-információhoz (pl. életrajz, példa, műismertetés), bibliográfiához, idézetből a teljes szöveghez, illetve idegen nyelvből fordított szövegek eredeti nyelvű változatához, de betölthetik a lábjegyzet funkcióját is. 2. Külső linkek A külső linkek kivezetnek a tananyag narratívájából, önálló dokumentumokra vagy azok részeire mutatnak, illetve új információs környezetet jelenítenek meg. Vezethetnek egy idézetből a teljes szöveghez, illetve házi feladatban megadott feldolgozandó dokumentumhoz, szöveghez, bibliográfiai tételek szövegéhez, forrásokhoz, alkalmazásokhoz, multimediális tananyagelemekhez, a kutatóhely-tárban felsorolt intézmények honlapjaira stb. Az ilyen típusú linkeket célszerű annotálni és metainformációkkal ellátni, esetleg külön gyűjteményben szerepeltetni. 18 A külső linkek elsősorban magasabb szintű kurzusokban ajánlottak, az önálló, felfedező tanulást, a saját kutatómunkát segítik. 2.3.2 A hipertextuális elemek funkciói

1. Navigáció Lapozás / ugrás Míg a könyvek esetében a legfőbb – szemmel látható – tagoló szempont az oldalak száma, addig egy HTML oldal akár több szerzői ív hosszúságú is lehetne. Ezt elkerülendő célszerű könyvekhez hasonlóan rövidebb egységekre, lapokra bonthatjuk az e-learninges anyagokat. A lapok közti navigációt (lapozást) az adott oldal elején és / vagy végén elhelyezett linkekkel (implicit szekvenciális linkek), illetve az – általában külön keretben megjelenő – tartalomjegyzékkel (explicit szekvenciális linkek) tehetjük egyszerűbbé.

17

Belső linkek teszik lehetővé az alternatív bejárási utak tananyagba kódolását is. Ez azt jelenti, hogy a tananyagon belül a szerző által létrehozott és a tananyag szövegének linearitásából adódó befogadási út mellé alternatív bejárási utakat lehet létrehozni. Az ilyen típusú struktúrák kialakítása nagyon munkaigényes feladat. 18 Többféle kutatási eredmény létezik arra vonatkozóan, hogy milyen legyen, milyen lehet az ilyen linkek súlya. Annyi bizonyos, hogy az ily módon jelzett információknak csak töredéke fog eljutni a felhasználókhoz, hiszen nem mindenki és nem mindig fog rájuk kattintani. Abban a pillanatban viszont, amint ez megtörténik, számolni kell azzal, hogy a hallgató kiesik a tananyag kereteiből, s az új környezet „átveheti a vezérlést” a hallgató felett. Ezért fontos a linkek megfelelő kiegészítő információkkal való ellátása.

16

Funkcióelérés Ez olyan egységek előhívásának lehetőségét jelenti, amelyek a tananyag megértésének, megtanulásának elősegítését szolgálják. Ilyen egységek például az önellenőrző kérdések, feladatok, glosszárium, definíció lista stb. Az előhívható funkciók külön csoportját képezik az internetes kommunikációs lehetőségek. 2. Nem-lineáris bejárási lehetőségek biztosítása A hipertext dokumentumok létrehozása során lehetőség van arra, hogy a tanulók számára alternatív bejárási útvonalak is legyenek. Néhány lehetséges tananyagstruktúra: Alternatív tartalmak – az adott tananyag több változata található meg a dokumentumban, és ezek közül a program, vagy a tanuló választ. Alternatív bejárási utak – az adott dokumentumnak nincs meghatározott kezdő és végpontja, csak előre megadott „javasolt bejárási utak”, amelyek bármelyikén indul el a tanuló minden szükséges anyagrésszel találkozhat. Szabad útvonalválasztás – nincs kitüntetett, előre meghatározott bejárási útvonal, a tanuló a saját érdeklődésének megfelelően választ a linkek között. Ebben az esetben is célszerű azonban egy kitüntetett, a rendszert bemutató bejárási útvonalat definiálni (guided tour). 2.3.3 A hipertext pedagógiai-didaktikai funkciói

A hipertext rendszerek tanulást segítő szerepével kapcsolatosan több elképzelés létezik. Ezek közül a következők a legelterjedtebbek: Kognitív plauzibilitás Az ismeretek prezentálása és a tudáskonstrukció szempontjából előnyös a hálózatba szervezett ismeretanyag, mivel az emberi agy is hálózatos, asszociatív kapcsolatok formájában tárolja és idézi fel a tudástartalmakat. Pedagógiai konstruktivizmus A személyes tudáskonstrukció számára különösen előnyös az információk önálló előkeresése egy hipertextes adatbázisból. 19 Kognitív flexibilitás A megszerzett tudás sokoldalú alkalmazási képességét eredményezheti a hipermediális tananyag-prezentáció. Adaptivitás A megfelelően kialakított hipermediális adatbázis a tanulók előzetes tudásához illetve a tanulási folyamatban mutatkozó aktuális tanulási teljesítményhez illeszkedő információk biztosítására különösen alkalmas.

19

Grune, C.: Lernen in Computernetzen. Analyse didaktischer Konzepte für vernetzte Lernumgebungen. München, 2000.

17

2.3.4 Tananyagok hipertext struktúrájának kialakítása

Mikor célszerű hipertext struktúra kialakítása? Hipertext struktúra használata akkor célszerű, ha a tanulási tartalmakkal és a tanulási folyamat eredményére vonatkozó célkitűzésekkel kapcsolatosan fennáll az alábbi feltételek/követelmények többsége: 1. A téma megértéséhez különböző tudományterületek figyelembevétele szükséges. 2. A tudáskialakításban szerepe van esetek tanulmányozásának. 3. A tudásterület nem határolható le egyértelműen. 4. Az ismereteket többféle kódolású információelemekkel lehet hitelesen prezentálni. 5. Önirányításos, nyitott és konstruktív tanulás lehetőségének biztosítására törekszünk. 6. A tanulás során valóságközeli helyzeteket és reális szituációkat kívánunk bemutatni. 7. Szeretnénk biztosítani a tanulók együttműködésének lehetőségét is. 8. A tanultak sokoldalú felhasználását és gyakorlati alkalmazását várjuk el. A e-learning tananyagok esetében magától értetődő a fenti követelményeknek való megfelelés. Milyen lépésekből áll egy tananyag hipertext struktúrájának kialakítása? 1. Tartalomelemzés Minden tanulásra szolgáló szöveg szemantikai hálót képez, mivel a szöveg logikai koherenciája az egyes elemek egymásra vonatkoztatásából adódik. Ezért ha kész szövegből indulunk ki, a benne rejlő szemantikai háló alkotja a hipertext struktúra természetes alapját. Ha eleve e-learninges szöveget készítünk, akkor már a szöveg megalkotása során célszerű ebben az összefüggésrendszerben gondolkodni. A hipertext struktúra tervezése során első lépésként a tananyag tartalmának alapos elemzése szükséges. Szemantikai, pragmatikai és didaktikai megfontolások, a tartalom logikai összefüggésrendszere alapján a rendelkezésre álló információbázis tagolását kell elvégezni. Meg kell határoznunk, mi az a tartalom, amelynek a képernyőn meg kell jelennie (elsődleges tananyagelemek), 20 és mi az, amit le lehet, le kell „takarni”, és elkülönült tananyagelemként linkkel felidézhetővé kell tenni (másodlagos tananyagelemek). 2. Másodlagos tananyagelemek csoportosítása A másodlagos tananyagelemeket elsősorban aszerint kell csoportosítanunk, hogy mi az, amit feltétlen ismernie kell a tanulónak, és mi az, aminek megismerése fakultatív lehet (nice to know). Előbbire mindenképpen utalnunk kell a törzsszövegben.

20

A mindenki számára kötelező tananyag, a könyvalapú tanulás esetében törzsanyagnak nevezett ismeretek itt kell hogy megjelenjenek.

18

3. Tanulótámogatás tervezése A törzsszöveget elemeznünk kell a célcsoportban feltételezhető legkevesebb előzetes tudással rendelkező tanuló nézőpontjából is, és a szükségesnek gondolt szómagyarázatokat, fogalomértelmezéseket linkként kell beiktatnunk. 4. A tananyag kinyitása Gondolnunk kell a célcsoport legfelkészültebb, legmotiváltabb tanulóira is, és ennek megfelelően továbbvezető, főleg külső webes forrásokra utaló linkeket kell beillesztenünk részben a törzsszövegbe, részben a másodlagos tananyagelemekbe. Ezeket akár harmadlagos tananyagelemeknek nevezhetjük. Ebből a szempontból nincs zárt szöveg, nincs jól lehatárolható tudásrendszer. Minden szöveget ki kell nyitni, be kell illeszteni a világhálóba, hogy az önálló, személyes tudásépítés számára alkalmassá váljon. Külső link használatának akkor van értelme, ha az közvetve vagy közvetlen módon, de szervesen kzapcsolódik a tananyag témájához. Ha – mondjuk – a tanárok módszertani kultúrájának fejlesztéséről szólva tanórákat bemutató videó-adatbázisokra utalunk, indokolt és hasznos külső linkeket betenni. Ha egy felsorolásban megnevezünk egy intézményt, de annak ezen kívül semmi további kapcsolata nincs a tananyaggal, a témával, és a honlapjáról nem szerezhetünk az adott témában szignifikáns információt, akkor felesleges URL-t betennünk. 5. A logikai linkek meghatározása Miután minden szóba jöhető másodlagos és harmadlagos tananyagelemet kiválasztottunk, a linkeket a törzsszövegbe – illetve bizonyos másodlagos tananyagelemekbe – be kell illeszteni. Többek között olyan döntéseket is meg kell meghoznunk, hogy szavakhoz vagy ikonokhoz, emblémákhoz kapcsoljuk-e a fizikai linkeket.

19

2.4. A tananyag médiaelemeinek összeállítása – multimédia design 2.4.1 A képek didaktikai szerepe

Amikor képeket alkalmazunk a tanulási folyamat elősegítésére, akkor a tanulók képi befogadóképességére, képértésére kell építenünk (visual literacy). A mai diákoknál – az oktatás minden szintjén – ennek fejlett szintje tételezhető fel. A képek kiválasztása során elsősorban a következőket kell „szem előtt tartani”: 1. Mi a képek szerepe az információátadásban, különösen a tanulást szolgáló tartalmak esetében? 2. Hogyan lehet képek használatával a saját szakterület / tudományág megértését, elsajátítását elősegíteni? A képek szerepe az információátvitelben: 1. Leképező/bemutató funkció A képhasználat didaktikai szerepe ebben az esetben annak elősegítése, hogy a tanuló „képet alkothasson” egy tárgyról / folyamatról / jelenségről és/vagy annak valamilyen részletéről. Célunk az, hogy a tanulónak „elképzelése” legyen arról, hogy X-re vonatkozóan mi az, ami tipikus, amiről fel lehet ismerni, aminek alapján meg lehet másoktól különböztetni. Megmutatunk a tanulónak valamit, ami verbálisan nem írható le pontosan. Ebben az esetben lehet érvényes az a mondás, miszerint „egy kép többet mond mind száz szó” (több és más információt tartalmaz). A leképező funkció speciális megvalósítását, alesetét jelentik az un. logikai képek. A logikai képek csoportjába tartoznak a diagramok (belső link), grafikonok és a blokksémák .Az ilyen ábrázolásnak a valósághoz való viszonya eltérő az előzőtől. Nem magát a tárgyat, folyamatot, hanem arra vonatkozó arányokat, összefüggéseket, időbeli változásokat, trendeket, elrendezéseket, logikai kapcsolatokat mutat be „szemléletesen”. A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések: 1. Mikor célszerű képi információközvetítést beiktatni? 2. Milyen ábrázolást válasszunk? 3. Hogyan emeljük ki a képen a fontos részleteket? 4. Hogyan tudom elérni a tanuló figyelmének a képre irányítását? 5. Mikor célszerű képet, mikor számítógépes grafikát és mikor mozgóképet választani? 2. Szituációs funkció Ebben az esetben a képi elem szerepe valamilyen szituáció bemutatása, felidézése. Ilyenkor a kép alkalmazásával kognitív és/vagy affektív keretrendszert biztosítunk a tanuláshoz, felidézünk egy mikrovilágot, amelyben az adott tanulási információk jobban elrendezhetők, összefüggésekbe illeszthetők, értelmet kapnak. A jó szituációs képválasztáshoz – mivel itt fokozottan építünk a tanuló már meglévő tapasztalataira, előzetes ismereteire – elengedhetetlen a célcsoport alaposabb ismerete. A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések: 1. Hogyan emeljük ki a képen a fontos részleteket? 2. Mennyire legyen részletes a kép/rajz? 20

Túl részletes ábrázolás esetén, illetve ha túl erős a kép történeti-kulturális kontextusa, a felhasználhatóság hatóköre kisebb lesz. Ezért célszerű a lehető legnagyobb mértékben leegyszerűsített ábrázolásokat választani. A digitális média világában számolhatunk azzal a lehetőséggel is, hogy a szituatív célú ábrázolásokat szükség esetén „frissítsük”, illetve eleve több változatban álljanak rendelkezésre. 3. Konstrukciós funkció Itt összetett valóságelemek, komplex folyamatok bemutatására alkalmas ábrázolások szerepéről van szó. Az ilyen ábrázolások a kölcsönható rendszerelemek tér-idő kapcsolatainak megfelelő mentális modellek kialakulását segítik elő. Mindig egy rendszer állapotváltozásainak a bemutatása a cél. Míg nyomtatott médiumok esetében ezt csak képsorozatokkal tudjuk elérni (szerelési/használati útmutató), addig a digitális média gazdag és változatos mozgóképes ábrázolási lehetőségekkel rendelkezik (videó, animáció, szimuláció). A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések: 9. Milyen vizuális megoldás segíti elő legjobban koherens mentális modell kialakulását? 10. Hogyan tudom a szöveget és a képet összehangolni? 11. Hogyan tudom a tanuló figyelmét a fontos részekre a megfelelő sorrendben irányítani? 4. Instrukciós funkció A képekkel instrukciókat adhatunk, tájékoztathatunk, gondolkodási műveleteket ajánlhatunk, cselekvési lehetőségekre hívhatjuk fel a tanuló figyelmét. Ezt a célt speciális informatív ábrázolások: piktogramok, ikonok, emblémák, szimbólumok, logók szolgálhatják. A digitális médium esetében jelentős a szerepük, hiszen a hagyományos tájékozódást segítő vonatkozási pontok (könyv terjedelme, kazetta lejátszási ideje stb.) nem állnak rendelkezésre, ugyanakkor az információs rendszer nyitott és határtalan kapacitású. Megfelelően tervezett navigációs rendszer nélkül azonban a tanulót a rendszer komplexitása összezavarhatja. 21 A didaktikai tervezés során felmerülő kérdések: 1. Milyen formákat és színeket válasszunk? 2. Milyen gyakran szerepeljenek a navigációs-instrukciós jelzések? 3. Milyen didaktikai funkciókhoz válasszunk emblematikus képi elemeket? 4. Milyen legyen ezek viszonya a didaktikai szövegekhez? 2.4.2 A hangok didaktikai szerepe

Az ókorban és a középkor jó részében az írott szövegeket hangosan olvasták. Ma is minden oktatási szinten domináns a szóbeli információközlés. A tanár hangja elválaszthatatlanul hozzátartozik a tradicionális tanításhoz. Ennek az ősi tanári funkciónak a megjelenítése 21

Ilyenkor dezorientációról beszélünk, amelynek egyik formája az „eltévedés a hipertérben” (lost in hyperspace); Ez abból adódik, hogy a felhasználó nem tudja, hogyan lehet elérni az adatbázisban valamely információt, vagy elveszíti az áttekintést. Konceptuális dezorientáció keletkezik, ha a felhasználó a felbukkanó információ szemantikai összefüggéseit nem képes meglévő tudásrendszerébe integrálni. Ha a rendszer szerkezete, működése a használó számára túlzottan komplikált, kognitív túlterhelés (cognitive overload) jön létre.

21

e-learninges tananyagoknál is indokolt. Hanghatásokat ezen túl is sokrétűen lehet a tananyagba illeszteni. Fontos azonban, hogy ez didaktikailag mindig indokolt legyen. Auditív elemek alkalmazásánál a következő lehetőségek állnak rendelkezésre. 1. Írott szöveg megszólaltatása A vizuális és az auditív modalitás szinkron, párhuzamos prezentálása esetenként hasznos lehet, különösen nyelvtanulási célokat szolgáló programoknál. A kétfajta nyelvi kód együttes alkalmazása más esetekben problémát okozhat, például azért, mert az ember gyorsabban olvas, mint ahogy beszélni képes. Ilyenkor szinkronizációs zavarok léphetnek fel. 2. Hangos tananyag A teljes tananyag vagy annak egyes részei hangzó formában is elkészíthetők. Alkalmanként a tanulásnak ez a formája megfelelőbb lehet. A hangos változat alapkövetelmény vakok számára is hozzáférhető tananyag esetében. 3. A szöveges illetve vizuális részeket szervesen kiegészítő auditív elemek Az auditív elemek ilyen használata akkor indokolt, ha ezek logikusan kapcsolódnak kiegészítendő tananyagelemekhez, és járulékos didaktikai haszonnal járnak,. Ha komplex képeket és képsorokat auditív módon értelmezünk (hangos szövegelmondásos magyarázat), a cél az, hogy összehangolhatjuk az érzékszervek működését. A szöveges kommentár irányítja a szemet az információk feldolgozásának optimális sorrendet és tempót diktálva. 22 4. A szöveges illetve vizuális részeket illusztráló kiegészítő auditív elemek Ide tartoznak többek között a következő formák: interjú, riport, színészi felolvasás, archív anyag, híradórészlet, zenei bejátszás (a dalszöveg miatt), versrészlet stb. formájában. A tananyagtól függ az, hogy milyen hanganyagot lehet belefoglalni, de minden esetben ajánlott a kreativitás mellett a didaktikai megfontoltság is. 5. Zenei betétek, speciális hangeffektusok, zörejek használata A zenei betétek, speciális hangeffektusok, zörejek használata szituációk valóságközeli, hiteles megjelenítésénél, érzelmi hatások előhívásánál ezek sokat segíthetnek. Háttérzene esetében azonban mindig meg kell adni a kikapcsolás lehetőségét. 6. Didaktikai funkciójú tanári közlemények Bármilyen didaktikai tananyagelem szerepelhet hangzó formában (is), amennyiben ez a megtanulást segítő többletet jelent. A tanár virtuális jelenléte figyelemfelkeltő, motiváló hatású lehet, személyesebbé teheti a tanulást, szerepe lehet a tananyag elsajátítása iránti személyes érdekeltség kialakításában. 2.4.3 Mozgóképek didaktikai szerepe

A videószekvenciák a valós- és az elképzelt világ számos történetét, folyamatát, jelenségét képesek megjeleníteni. Az animációk és a szimulációk különösen alkalmasak komplex folyamatok, jelenségek megértésének elősegítésére. A szimuláció a számítógép természetes eszköze. Változtatható paraméterekkel a legkülönbözőbb életvilágok és tudományterületek jelenségcsoportjai modellezhetők a segítségével. Mozgókép esetében a látottak értelmezésére, a figyelem vezetésére lehetőleg hangzó szöveget alkalmazzunk. Célszerű a komplementaritás illetve az elaboráció eszközeivel élni: 22

Az, hogy így a terhelés két érzékszerven oszlik meg – a paralel feldolgozás eltérő agykérgi mezőkben történik – fokozhatja a tanulás eredményességét.

22

szöveg és mozgókép úgy erősítheti egymás hatását, ha a mozgókép a szövegben értelmezetteket más perspektívából, eltérő kontextusban is bemutatja. A mozgóképekkel olyan széleskörű prezentációs lehetőségek állnak rendelkezésünkre, hogy esetenként hajlamosak vagyunk elfeledkezni a tanulóoldali feltételekről. Túlságosan összetett hatásrendszer bemutatása esetében kognitív túlterhelés (cognitive overload) következhet be. Ennek megelőzésére mindig alaposan át kell gondolnunk, valóban van-e pedagógiai haszna a bemutatásnak. Mozgóképeket indokolt esetben alkalmazzunk. A didaktikai tervezés során a következőket vegyük figyelembe: 1. A kiválasztott mozgókép szigorúan a didaktikai célnak feleljen meg: ne legyen hosszú, ne tartalmazzon felesleges részleteket. 2. Építsünk be interaktivitásra, önirányításra alkalmas elemeket Ahol csak lehetséges adjuk a vezérlést a tanuló kezébe. 3. Éljünk az auditív tanulástámogatás eszközeivel. Olyan hatásokkal is számolnunk kell, amelyek gátolják a vizuálisan prezentált ismeretek befogadását és megértését: 1. A gyors képszekvenciák, szöveg, kép, speciális effektusok egyidejű megjelenítése automatikus enkódolást válthat ki, és ezáltal meggátolja az anyag intenzív feldolgozását, megértését és megtartását. A tanulók gyakran egyetlen pillantással átlátni vélik a képet, és hajlamosak arra, hogy a képhatásokat tartalmát túl korán megértettnek gondolják. 2. A képernyő-médiummal szemben gyakran az az előzetes beállítódás működik a tanulókban, hogy az szórakoztatásra, lazításra szolgál, és a komoly információkat az írott, könyvben lévő szövegek hordozzák. 23 2.4.4 Multimediális lehetőségek

A digitális médium egyik erőssége az írott szöveg, a képek és a hanghatások különböző kombinációiból, ezek számítógépes integrációjából és az interaktivitásból adódik. Ismerkedjünk meg az erre vonatkozó fontosabb összefüggésekkel is! 1. A szöveg és a képek viszonya Az írott szöveg és a képek viszonya egymást erősítő legyen. Didaktikai szempontból a kép és a szavak viszonya akkor optimális, ha a kép elemzése a szöveg megértését, a szövegben foglaltak pedig a képi információk értelmezését szolgálják, együttesen elősegítve a hatékony tudáskonstrukciót. 24 Ebben az esetben indokolt a képek igénybevétele. Fontos a kép és a szöveg tér- és időbeli összehangolása. 25 Ez azt jelenti, hogy a képet a rá vonatkozó szöveg közelébe helyezzük, és főleg mozgóképek esetében nem leírt, hanem hangzó szöveget használunk. 26 Állókép, ábra esetében is célszerű alkalmazni ezt az eljárást, mivel egyébként a vizuális figyelem megosztódik. 27

23

„Television is easy, and print is tough”, Salomon, 1984. multimedia principle 25 contiguity principle 26 modality principle (többféle kódolással és többirányú modalitással (multi- sensory presentation) esély lehet tartósabb tanulási eredmény és jobb transzfer elérésére). 27 visual split attention effect 24

23

Tartalmi szempontból a szöveg és a kép viszonyát a redundancia, a komplementaritás, az elaboratív kölcsönhatás, illetve ezek valamilyen arányú együttese jellemezheti. 1. Redundancia esetén a kép és a szöveg ugyanazt az információt közvetíti. Kismértékű redundancia a megértés és bevésés szempontjából még hasznos is lehet, de teljes redundancia esetén fontolóra kell venni vagy a kép, vagy a szöveg elhagyását. 2. Komplementer kapcsolatról akkor beszélünk, ha a kép a szöveget pontosítja, megmutatja azt, amire a szöveg csak utal, egyértelművé teszi, amit a másik nyitva hagy, vagyis kölcsönösen erősítik a téma megértését. 3. Az elaboratív, kimunkáló, kidolgozó viszony esetében a kép illetve a szöveg továbbvezető, járulékos információkat is tartalmaz. Ennek különösen haladó szintű tananyagok esetében van jelentősége. 2. A vizuális érvelés, a képek megértésének elősegítése Egy kép értelmezéséhez kétféle kódot használhatunk: 1. Az ábrázolást, leképezést elősegítő kódok a kép tárgyának felismerését segítik elő (árnyékolás, perspektíva, vonalvezetés stb.). 2. A kép értelmezését elősegítő, figyelem-irányító kódok a kép teljes tartalmának a megértéséhez vezetik el a tanulót (nyilak, kiemelések, bekeretezett, kiemelt, kinagyított, eltérő színnel jelölt részek). Ezek a szövegből is irányulhatnak a képre A szerzők ezekkel a kódokkal a figyelem felkeltésére és fenntartására törekednek. Vezetik a tanulót, felhívják a figyelmet a kép különböző részeinek jellemzőire, azok kapcsolatrendszerére és kognitív műveletek elvégzésére ösztönöznek („figyelje meg”, „vegye észre”, „hasonlítsa össze”, „vonja le a következtetést” stb.). Arra kell törekednünk, hogy a tanuló számára a kép több legyen mint egyszerű „ablak a világra”, amelyen keresztül kibámulunk a szövegből; amit megnézünk, de nem látunk rajta semmi újat a szöveghez képest. Segítenünk kell a tanulót abban, hogy a képi ábrázolásból a benne rejlő információk minél nagyobb részét kihozza. A digitális médium ebben az esetben is sok új lehetőséget biztosít. A megfelelően előkészített és helyesen alkalmazott mozgóképek, animációk és szimulációk sokat segíthetnek a megértés fokozásában. 1. Összetett információtartalmak közvetítése során célszerű élni a kettőskódolás, illetve a duplaszenzoros bemutatás alkalmazásával. Például ha komplex képeket és képsorokat auditív módon is értelmezünk (hangos szövegelmondásos magyarázat), összehangolhatjuk az érzékszervek együttműködését. A vizuális érzékelés a képre koncentrálódhat, míg a szöveges kommentár irányíthatja a szemet, az információk feldolgozásának optimális sorrendet és tempót diktálva. Az, hogy így a terhelés két érzékszerven oszlik meg, a paralel feldolgozás eltérő agykérgi mezőkben történik, fokozhatja a tanulás eredményességét. 2. Szituatív mozgóképes ábrázolások esetében a beszédhang paraverbális, érzelemközvetítő hatásával, zenei betétek és különböző zörejek alkalmazásával erősíthetjük a kívánt szituatív keretrendszer átélését. Az interaktivitás segít a tanuló bevonásában, figyelmének fenntartásban és kiváló lehetőséget jelent az önirányításos, sajátütemű tanulás megvalósítására. Nagymértékben növelhető a képi illusztrációk megértést segítő hatása, ha egyes képelemek aktiválásával informatív szöveg, magyarázó hang, nagyított képrészlet, az adott elem működését 24

demonstráló animáció indul. A képből kiinduló elaboráció lehetőségei itt szinte határtalanok. Interaktív képek esetében a kognitív túlterhelés veszélye is csökken, és az ilyen megoldások nagymértékben motiválóak, önálló felfedező tanulásra inspirálhatnak. 2.4.5 A multimediális hatásrendszer szerepe az instrukciós folyamatban

Nem állja meg a helyét az a kijelentés, hogy a multimédia programok általában hatékonyabbak a tradicionális eszközöknél. A tanulási-tanítási folyamatok eredményességére vonatkozó vizsgálatok világossá teszik, hogy elsődlegesen a tanulási programokban rejlő didaktikai stratégia az, ami a folyamatot befolyásolja. A tanulás eredményességének elősegítésére a vizuális tartalmak indokolt, célszerű, a szöveggel logikai egységet képező integráns alkalmazása, a problémaorientált és többoldalú bemutatás, és az ábrázolásban rejlő információk aktív, mélyreható elemzésének a kombinációja a legmegfelelőbb. Az a feltételezés, hogy a médiumok, kódok és érzékszervre irányuló hatások sokfélesége a tanulást automatikusan optimalizálni fogja, azt a veszélyt rejti magában, hogy a mediális ajánlat felszíni jelenségei elvonják a figyelmet annak logikai szerkezetéről. Multimediális elemeket alkalmazása során mindig törekednünk kell annak biztosítására is, hogy a tanulók képesek legyenek az alapos elsajátításhoz és a mélyebb megértéshez szükséges erőfeszítésekre. A kognitív folyamatokat a mediális ajánlat tartalma és szerkezete együttesen befolyásolja. Ami igazán lényeges: az az oktatás „stratégiája”, a tananyag strukturális, instrukcionális rendezettsége, és a tanítás módszere. A tanulás eredményességét illetően a befektetett szellemi erőfeszítés (invested mental effort) a döntő, és ennek elősegítésében van értelme az interaktív multimediális elemek alkalmazásának.

25

2.5 A tanulás támogatása Az elektronikus, digitális tanulási környezetek egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokat igényel, amivel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, mindig a valós tanulói igényekből kell kiindulnunk, és lehetőség szerint biztosítani azt, hogy a tanuló olyan mértékű segítésben részesüljön, amilyet igényel, illetve ami hatékony tanulásához valóban szükséges. Bármilyen kiválóan elkészített hipermediális tudásbázis sem pótolhatja a tanulásirányítás (pl.: guided tour) és a folyamatos/fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett rendszerét. A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett átlag tanulóhoz igazodnak (amely nem létezik), és szöveges formában jelennek meg. A tananyag tipográfiai elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás (piktogram/embléma)) is igyekeznek elősegíteni a tanulási folyamat eredményességét. 2.5.1 Interaktivitás és adaptivitás

Az e-learning tananyagok esetében új elemként lép be az interaktivitás. Ez elvileg lehetővé teszi a tanulók közötti egyéni különbségek figyelembe vételét is, és így – a lehetőségek függvényében – adaptív, az egyes tanulókhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási programokat lehet létrehozni. A tanulástámogatásban az interaktivitás dialógus-szerű kommunikációt jelent a rendszer és a tanuló között. Optimális esetben a rendszerválaszok a tanuló előző inputjainak felelnek meg, és alkalmazkodnak a tanuló egyéni előfeltételeihez, tanulási preferenciáihoz. Egy tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben képes igazodni az egyes tanulók különböző tanulási előfeltételeihez, és előrehaladásuk üteméhez a tanulási folyamatban. Ez az igazodás – többek között – a tanulási célok módosítására, a tanulás idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat. A mai tanulásmenedzselő rendszerek esetében ezek a lehetőségek még nem, vagy igen korlátozott mértékben érvényesülnek. A tananyagok didaktikai megformálása során azonban nem lehet másból kiindulnunk, mint számba venni, melyek azok a dialogikus tanulástámogató elemek, amelyek a tanulás eredményességét, a folyamat hatékonyságát optimalizálni képesek. Aztán kell döntenünk a rendelkezésre álló szöveges, képi, interaktív elemeknek a programokba integrálásáról. A tanulástámogatás teljes skálájának biztosításához – ma még? – „be kell ültetni az embert is az automatába.” Számolni kell tutori támogatás biztosításával, ebben az esetben a számítógép kommunikatív funkciója lép előtérbe. 2.5.2 A tanulástámogatás tervezése

A klasszikus Gagne-i instrukciós, didaktikai design szerint minden tanulástámogató rendszernek biztosítania kell a következőket: 1. a figyelem felkeltése, motiválás, a tanulási tartalom probléma-középpontú feldolgozása; 2. az előzetes ismeretek és tapasztalatok aktiválása; 3. a tanulási célkitűzések világos megfogalmazása és elfogadtatása;

26

4. a tanulási folyamat aktivitásának fenntartása és támogatása, ezen belül: • a mindenkor releváns előzetes tudás mobilizálása, • a releváns információk biztosítása, • eligazítás és segítség nyújtása, • példák, kérdések és feladatok beiktatása, • visszajelentések és korrekció biztosítása, 5. az újonnan megtanultaknak összekapcsolása a meglévő ismeretekkel; 6. a tanultak elmélyítésének, megszilárdításának, felhasználásának biztosítása; 7. a megtanulás eredményességének kiértékelése és visszajelzése; 8. további tanulási lehetőségek bemutatása/felajánlása. A tanulási programba a didaktikai tananyagelemeket a fentieknek megfelelően kell beiktatni. Ezek konkrét formáiról már több esetben szóltunk Fontos annak tisztázása, hogy hová, mikor, milyen gyakorisággal kell ezeket beiktatni. Erre általánosan érvényes szabályok csak szűk körben adhatók meg. Az kézenfekvő, hogy minden didaktikai tananyagegység (lecke, modul, kurzus) esetén szükséges a visszacsatolás biztosítása. A leckéken belül is ajánlatos az éppen megtanultak logikájától, felépítésétől függően lehetőséget adni gyakorlására. Általános szabályként elmondható, hogy az önirányításos tanulásra készült elearning tananyagok esetében önálló információkeresésre és a megtanultak alkalmazására (információs és konstrukciós ajánlat) olyan gyakran adjunk lehetőséget, amilyen gyakran csak lehet. Ugyanez vonatkozik a tanulók instrukciós támogatására is figyelembe véve azt, hogy ennek lehetőleg opcionálisnak kell lennie. A nem igényelt, de folyton felajánlott segítség bosszantó és zavaró lehet. 2.5.3 Az interaktív tananyagelemek didaktikai szerepe

Az interaktív tananyagelemek didaktikai szerepére külön kitérünk, mivel ezen a területen számos, még kiaknázatlan lehetőség rejlik az új digitális médiumban. A következő tanulást segítő didaktikai funkciók interaktív programelemekkel történő támogatása általában szokásos és lehetséges: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

a tanuló motiválása, a tanuló informálása, a tananyag megértésének az elősegítése, a tanultak rögzítésének az elősegítése, a tanultak többirányú alkalmazásának (transzfer) az elősegítése, a saját tanulási folyamat szervezésének és szabályozásának az elősegítése.

Ha egy interaktív tananyagelem egyik csoportba sem sorolható, megfontolandó, hogy alkalmazásának van-e értelme. A továbbiakban azt mutatjuk be, milyen interakciós formákban gondolkodnak leggyakrabban ma az e-learning alkalmazások fejlesztői. Célszerű ezeket úgy csoportosítani, hogy sorra vesszük mind a tanuló, mind a rendszer részéről kiinduló interakciós lehetőségeket.

27

2.5.4 A tanulótól kiinduló interakciók

Tanulási tartalmak önálló kiválasztása. Például egyszerű hiperlink aktiválással tananyagrészek, tananyagelemek, felajánlott információk (nice to know) előhívása. A tananyagelemek feldolgozási sorrendjének kiválasztása. Például gyakran használt vagy ajánlott bejárások (guided tours) közötti választás. A biztos navigáció vagyis a hipertérben eltévedés elkerülésére, a visszatalálás biztosítására célszerű bejárási térkép (tour-map) alkalmazása. Példák és feladatok közötti választás lehetősége. Különösen a különböző nehézségi fokú feladatok esetében szükséges a rendszeroldali értékelés, segítés. A tanuló döntésének következményeként különböző alternatív kimenetek megjelenítése. Például egy eseménysoron belül egy, vagy több ponton a szimuláció paramétereinek változtatása, interaktív videó alkalmazása. Feladat- illetve problémamegoldások a képernyőn. Az egyszerű feleletválasztásos kérdés egérkattintásos válaszkijelölésétől a vizuális objektumok „húzd és ejtsd” (drag and drop) illesztésen keresztül a fogalmakat összekapcsoló konceptuális térkép elkészítéséig számos változat lehetséges. Szóbeli válaszbevitel is lehetséges, különösen nyelvtanulást segítő alkalmazások esetében. Segítség kérése a rendszertől. Kontextus érzékeny illetve menüpontból hívható segítség A feldolgozandó tananyagelem kiegészítése vagy módosítása. Például kép szöveges vagy szöveg grafikus kiegészítése, annotációk, megjegyzések készítése Kérdés bevitele. Több megoldás lehetséges, pl.: az előre elkészített kérdések közül kiválasztottnak a bevitele; előre definiált kifejezésekből kérdések összeállítása logikai kérdésminták segítségével (pl.: Mi az összefüggés X és Y között; Mi az oka X-nek stb.). Érdekes lehet ebből a szempontból a tananyagban olyan navigációs pontok kialakítása, ahol a továbblépés irányát a feltett kérdés határozná meg. Itt a természetes nyelven bevitt kérdések jelentik az elgondolható legmagasabb szintet. Válaszok bevitele. A tesztkérdések jelentős része az interakciónak ezt a formáját igényli. Ezen a területen az elgondolható legmagasabb szintet rövid esszék bevitelének a lehetősége jelenti, amiket a rendszer automatikusan kiértékel. Dinamikus rendszerek szabályozása, vezérlése, befolyásolása. Szimulációk, játékok, interaktív videók felhasználása a tanulási folyamatban. Ez a számítógép egyik legeredetibb, a korábbi tanulási médiumoktól leginkább eltérő hozzájárulása a tanulás segítéséhez. A tanuló saját tanulási folyamatának tervezése és szabályozása. A tanuló maga választja ki a rendszer által felajánlott eszközök segítségével tanulási célkitűzéseit és az annak megfelelő programelemeket. Ez a makroadaptáció: az adaptációnak egy olyan formája, amikor a tanuló egyéni céljainak, saját preferenciáinak megfelelően állítja be a tanulássegítő rendszert. 2.5.5 Interakciók a rendszer oldaláról

A tanuló számára kérdések, feladatok, problémák prezentálása, és a válaszok kiértékelése. Zárt végű feleletválasztás tesztek esetén egyszerű, összetettebb inputok esetén problémásabb (lásd előző felsorolás 9. ). A tanuló teljesítményének szöveges, minősítő kiértékelése a bevitt válasz(ok )alapján . Az ilyen válaszlehetőségek megfelelő nyelvi megformálása pedagógiai-pszichológiai érzékenységet kíván.

28

Hibatolerancia a tanulói inputokkal szemben. A bevitt kérdések vagy válaszok formai hibák esetében is adekvát tartalmi kiértékelése. A tanulói inputok értékelése alapján segítség felajánlása. A tanuló válaszainak diagnosztikus kiértékelése alapján a továbbhaladáshoz szükséges információk, tanulási tartalmak, interakciós lehetőségek testreszabott felajánlása. Adaptívnak nevezhető az a rendszer, amely erre magas színvonalon képes. Az alkalmazkodásnak ez a formája a mikroadaptáció, amely akkor valósítható meg, ha a rendszer folyamatosan képes a tanuló azon jellemzőinek a mérésére és értékelésére, amelyek a tanulás következtében változnak. Az ilyen rendszer a tanulást segítő szoftverek csúcskategóriáját, a fejlesztők eszményi célját jelenti. Megvalósításuk esetén alkalmasak lehetnek a tutor szerepének részbeni (vagy teljes?) kiváltására (intelligent tutoring systems).

29

2.6 Rendszerintegráció és minőségbiztosítás A didaktikai tervezésnek fentebb leírt, a „teljes vertikumra” kiterjedő formája, e-learning tananyagok fejlesztése csak az egyik módja az elektronikus tanulási környezetekben történő tanulás elősegítésének. Az elektronikus információs és kommunikációs eszközrendszer segítségével olyan tanulásirányítás is megvalósítható, ahol tananyagként hagyományos, nyomtatott tankönyvet használunk, és a tanulás irányítása, ütemezése, segítése történik valamilyen webalapú tanulásmenedzsment rendszerrel. Olyan tanulási környezetek is létrehozhatók, ahol nincs közvetlen tanulásirányítás, a tanuló maga építi fel tudását. 28 Gyakran a három forma valamilyen kombinációjáról van szó. Minden esetben az ismertetett e-learning elemekből építkezünk, amely építkezés vezérelve a rendszerszemlélet, a tanítás és a tanulás összetett rendszerének egészére történő figyelem-összpontosítás. Az e-learning tananyag, program azonban nem csupán önmagában tekintendő rendszerként, hanem maga is egy nagyobb rendszer, a tanulási környezet egészének részét képezi. Rendszerszemlélettel gondolkodva az e-learninges tanulásmenedzsment a szélesebb értelemben vett tanulási környezet, a tanulás teljes adott hatásrendszerében helyezkedik el. A rendszerszemlélet lényege az e-learning program illesztése a tanulási illetve a munkakörnyezet egészéhez – ezen túlmenően egyre nagyobb mértében a tanuló személyes életvilágához is –, elhelyezése a tanulás szervezeti és szociális hálójában. A rendszerszemlélet a kulcseleme a minőségbiztosításnak is, amikor az optimális rendszerintegráció eljárásrendszere kerül rögzítésre. Elektronikus tanulási környezetek szervezése és e-learninges tananyagok fejlesztése során a rendszerintegráció három jellemző fázison keresztül történik meg. Az első fázis a tervezési folyamathoz tartozó minőségbiztosítás (front-end evaluation, risk management). A fejlesztésnek ebben a szakaszában többek között azt kell megvizsgálnunk, hogyan illeszkedik az adott e-learning program a képzési célokhoz, milyen konkrét célkitűzések megvalósítását, milyen problémák megoldását szolgálja, hogyan transzformálhatók a rendelkezésre álló erőforrások a leghatékonyabban a létrehozni kívánt hatásrendszerré.

3. ábra: Rendszerintegráció és minőségbiztosítás tananyagok tervezése során

28

Jonassen, D: Designing Constructivist Learning Environments. In C. M Reigeluth (Ed.), Instructional theories and models, 2nd Ed. Mahwah, NJ: Lawrence, 1998. Erlbaum. ; Nahalka István: A számítógéppel segített tanulás néhány pedagógiai kérdéséről. Kézirat. 2002.

30

A második fázis a tananyagfejlesztés során megvalósítandó, a fejlesztési folyamathoz tartozó minőségbiztosítás (formative evaluation, quality control). A rendszerszemlélet ebben a fázisban abban nyilvánul meg, hogy a design valamennyi részelemét összehangoljuk.

4. ábra: Rendszerintegráció és minőségbiztosítás tananyagfejlesztés során

A harmadik fázis a program minőség-biztosításának összegző szakasza, amely magában foglalja a korábbi tervezési/fejlesztési szakaszok eredményeit is. Egyrészt az előkészítő, tervező szakaszban megfogalmazott szolgáltatói követelmények teljesülésének biztosítását, másrészt a képzési program működőképességének, alkalmasságának és hatékonyságának felmérését jelenti (summative evaluation, confirmative evaluation). Ez a szakasz magában foglalja a folyamatos minőségbiztosítás elemeinek beillesztését is.

5. ábra: Rendszerintegráció és minőségbiztosítás tananyagok tesztelése és a tanítás során

31