DR. IVÁNYI KÁROLY CSC* Az egységes Európai Felsıoktatási Térség kialakulásának dilemmái és a bolognai folyamat magyarországi sajátosságai Dilemmas concerning the formation of a Single European Higher Education Area – specific features of the Bologna Process in Hungary The forty-six countries which have so far joined the Bologna Process adopted the initiative taken in 1999, envisaging the formation of a Single European Higher Education Area by 2010. The reform included the introduction of multi-cycle training, a single credit-system, transparent and comparable studies as well as the mutual recognition of degrees. Since then, the fundamental objectives of the process have been implemented, however, some controversies have also emerged. Recognition of degrees and studies abroad is problematic. The experiences of the reform are not convincing and are open to many interpretations, consequently, the most developed member states show signs of holding back. The experiences in Hungary which joined the process, somewhat belatedly, in 2003, are similar. Here we can see innumerable Bachelor courses but no completely elaborated Masters programmes. We face a number of problems regarding the mutual recognition of degrees. We have not managed to reduce the number of Bachelor courses, there are uncertainties as to the handling of specialisations and dissertations. Universities continue to preserve their privileges in running Masters programmes (to the detriment of colleges). Quality assurance in many instances is also a problem. In order to rectify the process, conceptual change seems to be necessary.
A megvalósítandó célok Az Európai Unió felgyorsult és újabb dimenziókra kiterjedı fejlıdésének talán legmegfelelıbb idıpontjában, 1998-ban négy ország – Németország, NagyBritannia, Franciaország és Olaszország – oktatási miniszterei, a felsıoktatás Unión belüli hatékonyabb harmonizálását célzó párizsi tanácskozásuk után, a Közösség határain is túllépı, ún. Sorbonne Nyilatkozattal intéztek felhívást az európai felsıoktatás szereplıihez, egy nyitottabb, kompatíbilis szerkezető, rugalmasan kialakítandó Európai Felsıoktatási Térség létrehozására. A felhívás sikerét jelezte, hogy alig egy év alatt, 1999-ben már 29 európai állam – köztük Magyarország is – csatlakozott a kezdeményezéshez és oktatási minisztereik már ebben az évben találkoztak is Bolognában, ahol megállapodtak, hogy 2010-re megteremtik az Európai Felsıoktatási Térségnek – mint új rendszernek – az elıfeltételeit. Elfogadták a jövıbeni felsıoktatási rendszer megvalósítását célzó reformok kereteit – ami gyakorlatilag a többciklusú képzés bevezetését jelentette –, az új európai tudásközpontok formálását célzó törekvések támogatását, a felsıoktatási intézményekhez kapcsolódó kutatások erısítését. Az oktatás átszervezése lényegeként jelölték meg egy sokak számára teljesen új képzési forma, egy ún. alapképzés (ha ez a kifejezés nem is adja vissza a *
MAB-alelnök, BGF professor emeritus.
241
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2008 valós tartalmi törekvéseket) bevezetését, amelynek értelmében ennek 6, 7 vagy 8 szemesztere után, - amely lényegében a korábbi, de igényesebb tartalmú fıiskolai végzettségnek felel meg, most ún. „bachelor” oklevéllel zárul. Ezt követıen folytatható a tanulás 2, 3 vagy 4 féléves idıszakban, elsısorban az alapképzésekben szerezhetı szakmák választható specializációkban történı elmélyítésére, az ún. mesterképzésekben, amelyek során ún. „master”, mester fokozat szerezhetı. A két képzési forma együttesen jelentené ilyen módon a megfelelést a hagyományos osztatlan egyetemi végzettséggel, de nem annak korábbi jellegében, hanem egyfelıl egy önállóan is megálló, igényes, szakma- és piacorintált alapés szakképzést tanúsító – több, mint fıiskolai –, másfelıl pedig egy erre épülı, specializált, a legmagasabb szintő végzettséget biztosító szakok formájában. Ezekre épülnek azután a doktori tanulmányok, amelyek elvégzési ideje 6 félév, majd tudományos igényő disszertáció készítése. Mindezek eléréséhez megállapodtak abban is, hogy olyan eszközöket alkalmaznak, és olyan intézkedéseket fognak bevezetni, mint az egységes kreditrendszer, amely átláthatóvá és összehasonlíthatóvá teszik a tanulmányokat és ami igen lényeges, egyenértékővé az okleveleket, megkönnyítve ezzel a felsıoktatási teljesítmények és fokozatok kölcsönös elismerését. Egyben javítják a felsıoktatás minıségét, növelik a hallgatói és oktatói mobilitást. Elhatározták, hogy két évente üléseznek az eredmények áttekintése és a további tennivalók egyeztetése céljából. Az eredeti javaslattevık kétségtelenül helyesen döntöttek, amikor hozzányúltak az európai országok felsıoktatásának is egyfajta közösségi erıvé való formálásához. Idejében kellett lépniük, hogy más területekhez hasonlóan, az emberi erıforrások fejlesztése és modernizálása területén is mélyreható reformfolyamatok induljanak, hogy erıteljes lemaradás a többi kontinens országaihoz – elsısorban az USA-hoz – viszonyítva ne következzék be. Más megközelítéssel élve azt is mondhatnók, hogy az archaikus európai felsıoktatást már középtávon az erısen szétszabdalt, rugalmatlan, a csereszabatosságot nélkülözı, minıségileg ugyancsak különbözı, tudományterületenként is eltérıen szervezett, sajátos nemzeti filozófiát, ill. jelleget követı szakokra merevedett állapotából kimozdítsák, a kor követelményeinek megfelelıen, tudomány és gyakorlat-orientáltabbra alakítsák. Mindemellett fontos cél volt és maradt, a növekvı tömegigények kielégítése – habár a viták középpontjában volt és maradt, hogy egy korosztály hány százaléka, (30, 40, vagy 50%-a) képes érdemben a felsıoktatás intézményeiben részt venni – valamint, hogy az újonnan formálódó szakoknál, tantervekben jobban vegyék figyelembe a munka világa érdekeit, messzemenıen biztosítsák a nemzetek közötti hallgatói átjárást, és egységesen ellenırizhetı, a korábbinál költséghatékonyabb – olcsóbb –felsıoktatás legyen a tagállamokban. Annak ellenére, hogy a fentiekre egyértelmően bizonyítható állásfoglalások nem igen vannak, sokak számára – így jómagam számára is – úgy tőnik, hogy az optimalizálható arány 30–35% körül van. A csatlakozók számára azonban, máig tartó, dilemmákkal terhes feladattá vált, hogy a legtöbb országban kialakult, képzési szerkezetet, tartalmat, célt és idıt úgy szervezzék át, alakítsák ki a meghatározó célok szellemiségének meg-
242
DR. IVÁNYI K. AZ EGYSÉGES EURÓPAI FELSİOKTATÁSI TÉRSÉG... felelıen, hogy egy-egy szakon mindenütt minimum 3, vagy 4 éves alapképzés, valamint erre épülı minimum 1, vagy 2 éves specializált tartalmú mesterképzés alakuljon ki. Világosan kell látnunk, hogy az átalakításokkal elsısorban a hagyományos szerkezető egyetemeknek kell (kellett) szembenézniük, sıt, azt is mondhatjuk, hogy mindenek elıtt az egyetemeknek kell az új keretekben átalakulniuk, amit még napjainkban is nehezen tudnak kezelni, sokszor nagyon is valós tényekre hivatkozva. Az osztott képzési formák ugyanis a legtöbb esetben összességükben 3+2 évben – 10-11 szemeszter – határozódtak meg, a 4 éves alapképzések még az eredeti felhívást tevık esetében is, hagyományos formáikban, napjainkban is jelen vannak. Még diverzifikáltabb képet mutat a mesterképzések kialakítása, ahol az idıbeni keretajánlások és a tartalmi jellegek szinte mindegyik formáját megtaláljuk Ilyen módon mindig is jelen volt az a veszély, hogy az eltérı részformákból következı, egyes szakismereteket érintı, szükségszerően eltérı kreditértékek éppen az egyik fı cél, a szakmai kompatibilitás, a hallgatói mobilitás, a közös képzések elterjedésének erısítését korlátozhatja. A legnagyobb vitákat mindazonáltal az váltotta ki, és ad okot széleskörő polemizálásra ma is, hogy milyen tudományterületeken, ill. képzési ágakon kell a hagyományos, osztatlan – legalább 10 féléves – képzés fenntartása, ill. vagy ezen belül az osztottság egy lineáris rendben való tartása? Melyek azok az ágak, ahol az alapdiplomával – még négyéves képzés esetén sem – biztosítható olyan megfelelı végzettség, amely a munkaerı-piacon önálló szakmaként érvényesülhet? Hol nem biztosítható olyan igényes alapozás és szakképzés, amely a tudományosság kritériumainak eleget tesz? Egyelıre, szélesebb körökben, az orvosi, állatorvosi, jogi és egyes természettudományi ágak vonatkozásában maradtak érintetlenül a klasszikus formák, de a vita folyik tovább egyes szakterületeken belüli képzési ágak ilyen jellegő visszaállítása, vagy érintetlenül hagyása érdekében, annak ellenére, hogy a mindenáron egységesítı, globalizációt képviselı politikák sokszor és sok helyen, ennek ellenkezı irányába befolyásolnak 2005-ben Bergenben azután már 45 ország miniszterei tekintették át az eredményeket és adtak ki újabb nyilatkozatot. Megállapították, hogy gyors ütemben folyik a kétciklusú felsıoktatás bevezetése, de ez még csak a hallgatók kb. 50%-át érinti. A mobilitás is elmarad a várakozásoktól. Szükség van ezért a kormányzatok és az intézmények közötti párbeszéd fokozására, a hallgatóság jobb foglalkoztathatóságának érdekében. Ösztönözni kell az egyetemek közötti átjárhatóságról szóló egyezmény ratifikálását, mivel azt 2008-ig a 45 – ill. már 46 – tagországból csak 35 írta alá. A résztvevık felismerték azt is, hogy a késıbb csatlakozott – fıképpen kelet-és dél-európai országokban – a felsıoktatás nagyobb mérvő, jelentıs reformjára lesz szükség az elıirányzott célok elérése érdekében és megegyeztek abban, hogy támogatják a tagországokat ezekben a folyamatokban. 2007-ben, a Londoni Nyilatkozatban már megfogalmazták azt is, hogy a reformok szempontjából fontos az erıs, a megfelelıen finanszírozott, autonóm intézmények jelenléte és a megkülönböztetés-mentesség és igazságos hozzáférés elvét tiszteletben tartani az egész Európai Felsıoktatási Térségben. Elengedhetetlen a képzés harmadik ciklusának erısítése, a pályakezdı kutatók helyzeté-
243
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2008 nek és karrierkilátásának javítása. Legfontosabb prioritásként ezért 2009-ig – többek között – a háromciklusú képzési rendszer tökéletesítését és újból és nem elıször az oklevelek és a résztanulmányok minıségbiztosítását és kölcsönös elismerését, ill. a mobilitás fokozását nevezték meg.
A rendszer kiépülésének zavarai, a továbblépés dilemmái Ma már nem lehet nem észre venni, hogy ahogy halad az idı, teljesülnek is nagy vonalakban az alapvetı célok, egyre több országban mutatkoznak zavarok, bizonyos visszalépések, erısödik a korábbi egyetemi hagyományokhoz való ragaszkodás. Elsısorban Nyugat-Európa több száz éves nagyhírő egyetemei és szakemberei, de politikusai is egyre gyakrabban értekeznek arról, hogy ez az új rendszer egyes szakterületeken a nagy kutató-egyetemek egyfajta indirekt felszámolását is hozhatja, mivel ezek a fokozatok nem biztosíthatják megfelelıen a tudományos igényességő tantervkészítést, azaz, a megfelelı alapozásra épülı szakképzést és a mindenkori új, tudományos eredmények oktatásba történı gyors bekapcsolását. A komplex, minıségi oktatás veszélybe kerülését látják, nem beszélve arról, hogy ilyen módon az eddig erıseknek tekintett intézmények a homogenizálódás következtében gyengülnek, a korábbi gyengébbek szükségszerően nem szelektálódnak. Szinte mindegyik tudományterületen vannak tudomány-, ill. képzési ágak, amelyek az osztott rendszert nem, vagy alig viselik, a piaci erıkre való hivatkozást minıség ellenesnek, egyenesen nevetségesnek tartják. Ha ez erıs túlzás is, kétségtelen az alap, ill. alkalmazott kutatások és ezek oktatása, nem rendelhetık közvetlenül a gyors lukrativitást ígérı piaci érdekek alá, inkább ez sok esetben éppen fordítva van. Persze tudni kell, az oktatás, kutatás helyzete nagyon is politika függı, sehol sem választható el a közállapotoktól, a fejlettség szintjétıl, az anyagi ellátottságtól, a jól, vagy rosszul felfogott nemzeti érdekektıl, a mindenki által hajszolt versenyképességtıl. Az Unió és az Unióba tartó országok fejlıdésének cikkcakkjaitól. Az újra erısödı nemzetállami törekvésektıl, a globalizációt támogató és ellenzı erık érdekviszonyaitól. Talán ezért is akadozik a diplomák, résztanulmányok kölcsönös, gyakorlatban is érzékelhetı elismerésének, ratifikálásának a folyamata, a kettıs mérce egyre gyakoribb alkalmazása. Nyilvánvaló, hogy a hallgatói mobilitás meglehetısen egyirányú, NyugatEurópa centrikus, és ezek az országok, számos más területhez hasonlóan, nem tekintik ma már a „perifériáról” érkezı hallgatóság nagyobb arányú fogadását és fıleg ösztöndíjas foglalkoztatását, preferálandó célnak. A munkaerı piacok lassú, de fokozatos felszabadítása tény, de elsısorban a fogadó országok hiányszakmáit illetıen és kevésbé az ott tanulókra vonatkozóan. Problémát jelent az is, hogy az osztott képzési idık eltérıek – leginkább a mesterképzéseknél –, az egyes szakok így kevésbé kompatibilisek. Ne felejtsük, ha évtizedekre, vagy akár évszázadokra is visszatekintünk az oktatási ügyek folyamataira, ezen belül különösen is felsıoktatás és a hozzá kapcsolódó tudományos élet jellemzıire, azok mindig is erıs állami irányítás, befolyás és ellenırzés alatt álltak. Nem véletlen, az Unióban most is nemzeti
244
DR. IVÁNYI K. AZ EGYSÉGES EURÓPAI FELSİOKTATÁSI TÉRSÉG... hatáskörben vannak. Ilyen módon a finanszírozásáról is elsısorban az államok gondoskodnak és azok jól felfogott érdekükben igyekeznek is mindig megfelelı – de sajnos nagyon is különbözı – összegeket erre a célra elkülöníteni. Az oktatás nemzet-stratégiai kérdés, sok ország – mint pl., hazánk is jóformán csak a szellemi, tudástıkébıl táplálkozhat – éppen olyan fontos akár a nemzetvédelem és nagyon pontosan kell tudni meghatározni, hol vannak itt a közösségi és nemzeti érdekek összekapcsolásának mindenkit kielégítı vonalai. Feltőnı azonban, hogy éppen az alapítóknál – eredeti javaslattevıknél – mutatkoznak elsısorban figyelemre méltó zavarok és tartalmi ellentmondások. Nagy-Britanniában – amellett, hogy az egész bolognai rendszer tulajdonképpen angolszász hagyományokon alapul – erısek még a tartományi hagyományok is, különösen a világhírő intézményeiknél, mint pl. Oxfordban, vagy Cambridgeben, ahol igen sok szakterületen még a lényegi képzés, a 8 szemeszteres, ún. alapképzés van, s akiknek diplomája mindenhova általánosan magas érvényőnek tekintett. Több helyen még ún. mesterképzést sem folytatnak, innen akár közvetlenül a doktoriskolákba is (ami nincs is mindenütt) vezethet az út. (pl. Cambridge-ben a matematikánál). Általában azonban, vegyesen 7 vagy 8 féléves a „bachelor” képzés, amit 2, ill. a legtöbb helyen maximum 3 féléves mesterképzés követ. Franciaországban pl. évtizedek óta számos állami egyetemen osztott a képzés – de nem mindegyiken –, ugyanakkor ott a versenyképes szakmai tekintélyt képviselı, igényes, piacorientált szakképzési erık, inkább a magánfıiskolák, amelyek 4 éves idıtartamban mőködnek. Franciaországban egyébként is a minıséget elsısorban a nehezebben mozgatható magánintézmények jelentik – mint pl. az École Politechniqe, vagy az École des Hautes Études Commerciales fıiskolák –, amelyek nemzetközi tömegeket vonzanak és az itt végzettek – minden további papírok nélkül – nagyon keresettek Európa legtöbb országában. Intenzívebb gyakorlattá váltak azonban a speciális továbbképzések és az ún. különféle orientációjú MBA-k. Olaszország pedig – szinte érthetetlenül – éppen ez évben döntött úgy, hogy a bolognai rendszert egyelıre nem kívánja teljes valóságában bevezetni. A németeknél is alig indult meg pl. az új mesterszakok meghatározása, a rendszer komplexitásának kialakítása. Bizonyos kivárás jelei mutatkoznak tehát a legfejlettebb országokban, ami nyilvánvalóan nem a bolognai rendszer egészét, nem annak alapvetı céljait kérdıjelezi meg, hanem a tudomány és a piac együttes primátusának fenntartását célozva keresi azokat a területeket, ahol szélesebb körő tapasztalatokra, bizonyítóbb erejő eredményekre van szükség a történelmi léptékő paradigma váltás frontális véghez viteléhez, vagy éppen a korábbi rendszerek megtartásához. A tanárképzés, a mővészképzés, ill. egyes természettudományos, mőszaki és társadalomtudományi területeken folynak a vizsgálódások és erısödnek egyben a politika és a szakma közötti ellentmondások. Ma még teljes körő példákat – sem pro, sem kontra - nem igen lehet felhozni, komplex elemzéseket sem lehet végezni. De lehet a már mőködı rendszereket figyelni, fıként a nagyobb reformokat is párhuzamosan végzı „félperiférikus” tagországok és fıként az EU-n kívüli területek átállásának, helyzetének eredményeit értékelni, hibáin okulni.
245
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2008
A bolognai folyamat magyarországi sajátosságai A kibıvült Európai Unióban az újonnan csatlakozók a bolognai rendszer bevezetésében kétségtelenül éltanulók lettek és ezen belül Magyarország törvényhozásban is különösen jeleskedett. Ilyen nagy lett volna tudományos-oktatási reformszükségletünk? Kétségtelenül volt ilyen is, de az intézkedések nyomán rögtön megjelentek és máig fennmaradtak sajátos feszültségek. Valószínőleg azért, mert hazánk kapkodva és egyszerre állt át az új rendszerre, (számtalan alapszakkal és szakiránnyal, de lényegében még kidolgozott mesterszakok nélkül) belsı adottságait és hagyományait nem megfelelıen értékelve, híján az adekvát oktatás-stratégiai céloknak, kritikusan értékelt, sok szempontból torz szerkezetet eredményezı és azt nem javító integrációs folyamatnak és fıleg a növelhetı finanszírozási forrásoknak. Megragadta azonban az alkalmat – e vonatkozásban egyébként igen helyesen – a korábbi példa nélkül álló szakburjánzások megakadályozására, erıteljes csökkentésére és több korábbi felsıoktatási anomália megszüntetésére, az intézmények gazdasági tevékenységének racionalizálására. A szakváltoztatásokhoz – amelyeket az egyes szakmák oktató-kutatóiból álló ún. konzorciumok végeztek el, s amelyek munkájába kezdetben sokszor a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság egyes Tudományági Szakbizottságai is belefolytak – az alapot a korábbi szakok egyfajta átmentésének szándéka, az ehhez a munkához biztosított és meghatározott keretekben, mielıbb elköltendı külföldi finanszírozási források adták. Az eredmény azonban nem annyira „Bologna” szellemiségő új szakok (akár alap-, vagy mester-) megjelenése volt, hanem olyan képzési és kimeneti követelményekkel ellátott, a hagyományokat inkább szolgáló szakok, amelyek az alapítási, ill. indítási eljárásokhoz mindenféle olyan követelményeket tartalmaztak, amelyekrıl nem csak nehézzé vált eldönteni, hogy milyen ismeretkörök biztosítják azok elsajátítását, hanem fontos „bolognai” követelmények nem kerültek tisztázásra a korábbi és megmaradó két felsıoktatási szektor érdekeinek érvényesülése érdekében. Ki nem mondva, de mindenütt jelen volt az az egyetemi törekvés, hogy a reform célja is csak az egyetemek megerısítése lehet, minden intézménytípus maradjon korábbi tevékenysége keretében és az új szakoknál is a fıiskolák csak alapképzést, az egyetemek pedig mindkettıt folytassák, természetesen a doktori iskolákkal kiegészítve. Súlyos hiba volt a nyelvi követelmények leértékelése, a szakdolgozatok összevissza kezelése, a szakirányok pontatlan jellemzıkkel leírt halmazának – egyfajta kibúvót jelentı – létrehozása. Nyilvánvaló, hogy mindezek már születésüktıl kezdve magukban hordozták, sıt felerısítették azoknak a korábbi ellentmondásoknak – az optimálisnak tekinthetı szakstruktúra és a szektorok közötti viszonyok nem valóság hő értékelése – továbbélését, így a visszarendezıdés lehetıségét, mindig a nagyobb befolyással bíró felsıoktatási intézmények érdekeinek megfelelıen. De nézzük csak, mit is sikerült a szakstruktúra téren elérni, a szinte évenként változtatott felsıoktatási törvény rendelkezésein is keresztül. A reform
246
DR. IVÁNYI K. AZ EGYSÉGES EURÓPAI FELSİOKTATÁSI TÉRSÉG... megindulása elıtt kb. 440-450 felsıoktatási – egyetemi és fıiskolai – szakunk volt, ezen belül pedig 26-ot tett ki a közgazdasági, gazdaságtudományi szakok száma. Ma (mindent beleértve) 22 gazdasági szakunk van, s még legalább 4 olyan más tudományterülethez tartozó szakot ismerünk, amelyben markánsan jelen vannak a közgazdasági ismeretek (pl. menedzsment, logisztika stb.). Ezt azért is érdemes külön kiemelni, mert alig van az országban olyan felsıoktatási intézmény, ahol valamilyen gazdálkodási szakot ne oktatnának Összességében pedig közel 350 új alap- és mesterképzési szakot számlálhatunk (természetesen a mővészeti és a vallási szakokkal együtt), de akkor még nem beszéltünk a szakirányokról. Azok száma, amiket a MAB is külön tárgyalt és jóváhagyott, jócskán meghaladja a 400-at. Több kimeneti ággal rendelkezünk tehát, mint korábban A szakirányok azonban továbbra is a szakstruktúra neuralgikus pontjai maradtak, mivel jogszabály erejő rendelkezések e vonatkozásban külön nem jelentek meg, de amennyiben a képzési és kimeneti követelményeket annak tekintjük, akkor igen. Értelmezésük mindazonáltal ellentmondásos maradt és a MAB döntéseinél is sokszor felesleges vitákat vált ki. Még a konzorciumi munkák során ugyanis – kifejezetten egyetemi nyomás következtében – olyan felfogás jelent meg és érvényesült, hogy a szakirány a képzés differenciált ismeretei keretében kialakítható képzési modul, amely képzési program az adott intézmény jegyeit viseli magán. Nyilvánvaló azzal a szándékkal, hogy szakirányokat elsısorban csak egyetemek indíthassanak, hiszen ott vannak meg a tudományos személyi feltételek. Vagy egyáltalában ne indítsanak sehol, jelenjenek meg azok a mesterképzések területén. Szerencsére azonban, a képzési és kimeneti követelményekben a szakirányi megfogalmazások már nem ilyen korlátozó, hanem sokkal inkább „Bologna” jellegőek lettek, hiszen úgy fogalmazódtak meg, hogy a szakirányok azok, amelyek a szakmai törzsanyaghoz – tehát amit mindenkinek tanulni kell – kapcsolódó, a szakképzettség részeként megszerezhetı speciális tudást adó, választható ismeretek. Számos alapképzési képzési és kimeneti követelményben így nem is lettek nevesítve, de vannak olyan alapképzési szakok is, ahol nevesítve is megjelentek. Érdemes azonban az elsietettség jegyeit a maguk egészében is górcsı alá venni, a hozzánk legközelebb álló tudományterület példáján keresztül. A közgazdasági területen kezdettıl fogva egyértelmő volt, hogy minden ágon az osztott képzés lesz az uralkodó forma, még pedig a teljes 5 éves ciklus megosztásával, 3+2-es formában. Még az elméleti közgazdaságtudományi ág minden szaka esetében is, ahol a tudományosság igénye logikusan igazolhatja egy kvázi osztatlan képzés megtartását akár úgy is, hogy a lemaradók, 3 vagy 4 év után ki is léphetnek a képzésbıl és más ágon kezdik vagy folytatják tanulmányaikat. Ez nem lenne ellentétes Bologna szellemével, és a hagyományoknak is megfelelne. Hivatalosan azonban ez fel sem merült, habár a konzorciumi munkák során, sıt a MAB Szakbizottságában egyszer az is felvetıdött, hogy az üzleti ágon is lehetne 4+1, ill. három és fél, másfél év oktatás és gyakorlat is. De hamar az is egyértelmővé vált, hogy az alapképzés utáni mesterképzés nem a szakra, vagy azok szakirányaira egyenesen ráépülı professzionális jellegő szakokból lesz, hanem az ún. „akadémikus” jellegő szakok formájában folyik
247
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2008 majd, újból komplex képzési és kimeneti követelményi elıírások meghatározásai szerint. Azaz, 3 év után alap-, majd + két év után mesterdiploma úgy, hogy az együttesen a korábbi egyetemi képzés egyfajta leképezését jelentse. De az utóbbinál újból alapozva, a szakmai törzsanyagok tartalmát úgymond „magasabb” szintre emelve, majd így további specializált anyagokat oktatva, kinyilvánítva ezáltal a mindenkori alapszakok minısége iránti kétségeket is, hiszen azokban már fıiskolák is részt vesznek. A mesterképzés pedig maradjon továbbra is az egyetemeknél. Ezzel nem csak a „bolognai” szellemiség kapott léket, hanem bizalmatlanságot is keltett az alapképzés színvonala iránt, ami kétségtelen nehéz helyzetbe hozhatja a munkaerı-piacon azokat a végzetteket, akik valamilyen okból mesterképzésre nem mennek Ma még nem tudjuk, hogy fogja a piac értékelni az alapszakot végzetteket, de félı, hogy erısek lesznek a fenntartások. Pedig erıs alapszakokra van szükség, amelyek színvonalas alapozás, igényes szaktárgyi kombinációk és tartalom mellett, gyakorlatorientált szakirányokkal itthon és nemzetközileg is versenyképesek. Egyébként megfontolandó lehet az a javaslat is, hogy csak egy közgazdaságtudományi és legfeljebb négy ún. üzleti alapszak alakuljon és hozzájuk kapcsolódjanak szakirányként, azok az ismeretkörök, amelyek ma a többi önálló szakokat jelentik. Ezekre logikusabban épülhetnének a már meglévı mesterszakok, ill. a szükségszerinti újabbak. Mindezek racionális kialakításához strukturális, koncepcionális váltásra is szükség lenne, azaz a képzési idıtartam ne 3, hanem lényegében 4 év legyen, azaz az alapdiploma – gyakorlattal együtt – 8 szemeszterre bıvüljön: a mintatanterv szerinti utolsó – gyakorlati – félév oktatási cselekményekkel is egészüljön ki. Ezzel a tartalmi kibıvüléssel változhatnak, növekedhetnek a kreditarányok is, ami a nemzetközi összehasonlítást, elhelyezkedést is könnyebbé teheti. Az utolsó kettı vagy három félév szakirányaira pedig 2, ill. maximum 3 félévben épüljenek az emelt szintő specializálódást jelentı mesterszakok. A mesterszakok utolsó félévében, a mindenkori tudományos eredmények ismeretében, a piaci igényeknek megfelelıen, még további szakirányi specializálódás is lehetséges, de semmiképpen nem a képzési és kimeneti követelményekben nevesítve.
Az átalakulás fontosabb akkreditációs tapasztalatai A MAB szakalapítási és szakindítási követelményei közismertek, az interneten a legfrissebb változatok mindig megjelennek. Baj, hogy az utóbbi idıkben elég gyakran változtak, de ezek inkább a kormányzati rendelkezéseket követıen történtek. A MAB nem jogalkotó szerv, teljesen önálló kritériumrendszert sem alkalmaz, állásfoglalásai javaslati jellegőek. Erısen túlzó tehát az átállás problémáit, az oktatáspolitika ügyetlenkedéseit a MAB mőködési zavarainak betudni. Kritikus pontjai a képzési és kimeneti követelményeknek való, ill. a személyi és tárgyi megfelelıségek és az oktatáshoz rendelkezésre álló eszközök vizsgálata. Az akkreditációknál ezért, a legtöbb esetben az alapkövetelmények betartása és betartatása senkinek sem jelent problémát, de a két szektor tevékenysége közötti megítélések általános jelenléte, a kétségtelenül meglé-
248
DR. IVÁNYI K. AZ EGYSÉGES EURÓPAI FELSİOKTATÁSI TÉRSÉG... vı ütközések a MAB értékeléseknél is idınként megjelennek. Kevesebbet beszélünk viszont arról, hogy éppen az ellentmondásos képzési és kimeneti követelmények és egyes szabályozatlanságok feloldását és igazságos megoldását éppen a MAB kényszerül elvégezni, ill. kiegyensúlyozni. Napjainkban még a megpróbáltatások közepén, de már második felében vagyunk. A MAB-nak kell sokszor viselni ódiumát annak – s adottságai (pl. a szakértıi hálózat) mibenléte miatt ez sokszor belsı vitákra és eljárási megújulásokra is kényszeríti –,hogy Magyarországon ma még sokan úgy gondolják – és ezért tesznek is –, hogy a mesterképzés egyetemi hitbizomány, mivel csak ez jelenti a tényeleges egyetemi színvonalú képzést. Humbold-i egyetemi felfogásban kétségtelenül, de a XXI. század bolognai szellemisége értelmében már koránt sem. Legalább is nem egyöntetően és nem minden tudományágra vonatkozóan. Ahhoz, hogy átlépjünk saját árnyékunkon, erıteljesebben kellene figyelnünk a külföldi példákat és pontosabban követni a „bolognai” fejleményeket. Elsısorban is az eredeti kinyilatkoztatók lépéseit és a minıségértékelés módszereinek új útjait. Sajnálatos módon, az elmúlt idıszakokban a MAB részben bele is keveredett egy fıiskola-egyetem, állami-privát intézmények közötti érdekháborúba, amely, ha az egész bolognai folyamatot nem is jellemzi, de törekvéseinket könnyen vakvágányra viheti. Igaz, kialakulóban van egy tudáspiac, egyre élesebb megélhetési versennyel, amelyben az elvek helyett már az érdekek irányítanak. Sokszor már nem egyenrangú szakemberek véleményezik egymás oktatási-kutatási tevékenységét, hanem a versenytársak a tisztességtelen verseny eszközeivel igyekeznek kiszorítani a szőkülı piacról a konkurenciát. A MAB újabban ezek megakadályozását is célul kitőzve, értékelési és eljárási reformokat is célul tőz ki. Két dolog az említett anomáliák visszaszorításáért kétségtelenül sürgısen megoldandó feladat. Egyfelıl az eddig kialakított osztott képzés egységes felülvizsgálata a Magyar Rektori Konferencia illetékes szakbizottságai részérıl és a MAB értékeléseinél az érintettség, az esetleges konkurencia kizárásának szigorítása, az átláthatóság minden érintett fél számára történı biztosítása.
A BGF lehetséges szerepe és fejlıdésének irányai az új rendszerben Az intézmény számára nem csak átfogó, hanem már rövid távú, konkrét törekvéseket is megfogalmazhatunk adottságai, a kialakult erıtér keretében. Elsısorban nemzetköziesítését, bizonyos területeken – szakágakban – a mesterképzésben piacvezetı szerep elérését. A nemzetköziesítés egyszerre jelenti az intézményi oktató-kutató munka folyamatos nemzetközi megmérettetését, a diplomát adó idegen nyelvő szakok folyamatos fejlesztését és a közös, külföldi intézményekkel folyó képzések kiszélesítését, a már létezı gazdag nemzetközi kapcsolatoknak a specializált továbbképzésekben is történı mőködtetését. Az idegen nyelven is folyó, itthon akkreditált üzleti szakokat külföldön is, és elsısorban külföldiek számára kell a 249
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2008 jövıben nagyobb mértékben meghirdetni, törekedve arra, hogy komplett külföldi évfolyamok távozzanak Magyarországról BGF-diplomával a kezükben. Ezzel adunk igazán értelmet az ún. idegen nyelvő képzéseknek. Nem annak van igazán jelentısége, ha az itthoni szakokat – több-kevesebb változtatással – magyar elıadók, magyar hallgatóknak idegen (általában angol) nyelven adnak elı, hanem, ha az ilyen képzések elsısorban nem nyelvfejlesztı, hanem szakma- és kapcsolatfejlesztı eredményekkel járnak. A nemzetköziesítés másfelıl olyan mesterszakokon válhat teljessé, mint a vállalati pénzügyek, a marketing, az üzleti kommunikáció és a szak-, ill. gazdaságdiplomácia, amelyeket szélesebb körben is hirdethetünk, mivel elmondhatjuk, hogy ezeken a területeken a gyakorlatban is kipróbált, magas szinten minısített humán erıforrásokkal rendelkezünk. De a BGF-nek, mint más magyar felsıoktatási intézménynek már rövid távon is az számos körülménnyel kell szembenéznie. A külföldi hallgatók tömeges idevonzása nehéz, kétséges, tehát kisebb létszámú csoportok szervezésére kell törekedni. A hazai hallgatók a hazai – költségtérítéses – mesterképzés helyett akár tömegesen is választhatják a külföldi intézményekben történı tanulást, specializálódást. A közeljövı egyik fontos feladata lesz a hazai és külföldi oktatáspiaci versenyviszonyok gondos, mélyreható és elfogulatlan elemzése, a minél hatékonyabb stratégiai pozicionálás érdekében.
250
