A BOLOGNAI FOLYAMAT ÉS MAGYARORSZÁGI BEVEZETÉSÉNEK TAPASZTALATAI

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI GAZDÁLKODÁS SZAK Nappali tagozat Külgazdasági vállalkozások szakirány

A BOLOGNAI FOLYAMAT ÉS MAGYARORSZÁGI BEVEZETÉSÉNEK TAPASZTALATAI

Készítette: Petricskó Mariann Zsuzsanna

Budapest, 2010

Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék .............................................................................................................................................. 2 Táblázatok és ábrák jegyzéke ......................................................................................................................... 3 1

Bevezetés ................................................................................................................................................. 5

2

Út Bolognához…..................................................................................................................................... 8 2.1 Az Európai Unió oktatáspolitikájának fejlődése ............................................................................. 8 2.1.1 Az európai integráció fejlődése.................................................................................................. 8 2.1.2 Az oktatáspolitika helye az európai integrációban ................................................................... 10 2.2 A bolognai folyamat – Új tendenciák a felsőoktatásban ............................................................... 13 2.2.1 Bolognai Nyilatkozat ............................................................................................................... 15 2.2.2 Prágai Nyilatkozat .................................................................................................................... 16 2.2.3 Berlini Nyilatkozat ................................................................................................................... 18 2.2.4 Bergeni Nyilatkozat ................................................................................................................. 19 2.2.5 Londoni Nyilatkozat ................................................................................................................ 21 2.2.6 Leuveni Nyilatkozat ................................................................................................................. 22 2.2.7 Budapest-Bécs Deklaráció ....................................................................................................... 24 2.3

Az EU és a bolognai folyamat viszonya ........................................................................................ 24

3

A bolognai reformok bevezetése Magyarországon ............................................................................ 27

4

A bolognai folyamat hazai szereplőinek véleménye a megvalósítás sikereiről és buktatóiról ....... 37 4.1

Kormányzati vélemények .............................................................................................................. 38

4.2 Szakértők, szakmai szervezetek véleménye.................................................................................... 40 4.2.1 Oktatók..................................................................................................................................... 40 4.2.2 Magyar Rektori Konferencia ................................................................................................... 44 4.2.3 Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság ........................................................................ 45 4.2.4 Felsőoktatási és Tudományos Tanács ...................................................................................... 47 4.2.5 Országos Kredittanács.............................................................................................................. 48 4.2.6 Összegzés ................................................................................................................................. 49 4.3 Hallgatók véleménye ..................................................................................................................... 49 4.3.1 Hallgatói kérdőívek .................................................................................................................. 49 4.3.2 Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciájának véleménye ....................................... 55 4.3.3 Hallgatói tüntetések Európa szerte ........................................................................................... 56 4.3.4 Összegzés ................................................................................................................................. 57 4.4

A gazdaság szereplőinek véleménye ............................................................................................. 57

5

Bologna magyarországi jövője ............................................................................................................ 61

6

Összegzés ............................................................................................................................................... 65

Mellékletek ..................................................................................................................................................... 73 1. számú melléklet – Budapest-bécsi Deklaráció szövege ........................................................................... 73 2. számú melléklet – Hallgatói kérdőív ........................................................................................................ 76 3. számú melléklet – Táblázatok ................................................................................................................... 78 4. számú melléklet – Ábrák ........................................................................................................................... 81

Táblázatok és ábrák jegyzéke 1. Táblázat – A alap-, mester- és doktori képzésben résztvevő hallgatók létszáma 2005-2010....................... 78 2. Táblázat – Magyarországi hallgatók, oktatók és más felsőoktatási dolgozók Erasmus mobilitási adatai a 2008/2009-es tanévben .................................................................................................................................... 78 3. Táblázat – Hallgatók létszáma a 2009/2010-es tanévben ............................................................................ 78 4. Táblázat – Élethosszig tartó tanulásban résztvevők százalékos aránya Európában a 25-64 éves korosztályban (1997 – 2008) ........................................................................................................................... 79 5. Táblázat – A Magyarországon tanuló külföldi hallgatók száma állampolgárságuk szerint ......................... 80

1. ábra– Az új, többciklusú képzés pozitívumai a hallgatók szerint (%) ......................................................... 51 2. ábra– Az új, többciklusú képzés negatívumai a hallgatók szerint (%) ......................................................... 52 3. ábra– Az álláskeresés sikeressége a diplomaszerzés után (%) ..................................................................... 53 4. ábra – Képzési rendszer piramis alakú ábrája .............................................................................................. 81 5. ábra – Alap- és mesterképzésben résztvevő hallgatók 2005-2009 (fő) ........................................................ 81 6. ábra – Mobilitási egyensúlytalanság ............................................................................................................ 82 7. ábra – Európai mobilitás trendek ................................................................................................................. 82 8. ábra – Kiutazó hallgatók száma Erasmus program keretében 1998-2008 ................................................... 83 9. ábra – A legnépszerűbb célországokba kiutazó hallgatók létszáma 2008/2009 (fő) .................................... 83 10. ábra – Terveznek-e külföldi munkavállalást a pályakezdők? (%) ............................................................. 84 11. ábra – Élethosszig tartó tanulásban résztvevők százalékos aránya Magyarországon és Dániában, a 25-64 éves korosztályban (1997 – 2008) (%) ............................................................................................................ 84 12. ábra – Kérdőív: Melyik korosztályba tartozik? (%) ................................................................................... 85 13. ábra – Kérdőív: Milyen típusú képzésben vett részt? (%).......................................................................... 85 14. ábra – Kérdőív: Az új képzés pozitívumai a régi rendszerben tanulók szerint (%) ................................... 86 15. ábra – Kérdőív: Az új képzés pozitívumai a „bolognások” szerint (%) ..................................................... 86 16. ábra – Kérdőív: Az új képzés negatívumai a régi rendszerben tanulók szerint (%) ................................... 87 17. ábra – Kérdőív: Az új képzés negatívumai a bolognások szerint (%) ........................................................ 87 18. ábra – Kérdőív: Az álláskeresés sikeressége a régi rendszerben végzetteknél (%).................................... 88 19. ábra – Kérdőív: Az álláskeresés sikeressége a „bolognásoknál” (%) ........................................................ 88 20. ábra – Kérdőív: Összességében meg van elégedve az új felsőoktatási rendszerrel? (%) ........................... 89

3

Mottó: „Ha azt mondod Bologna, azt mondom reform. Ha azzal folytatod nehéz, azt válaszolom, ajaj! […] de most, mintha érezhető lenne bizonyos eltökéltség, hogy valóban meglegyen, ezért bizakodjunk.” Braun Tibor előszava Siegfried Bär: A Céh című könyvéhez

4

1 Bevezetés Mai társadalmunkban, ahol az ember munkája csak akkor biztos, ha folyamatosan aktuális tudással rendelkezik, az élethosszig tartó tanulás és ezzel együtt a megfelelő oktatáspolitika kialakítása minden ország számára létfontosságú. Ma a tudás, a felsőoktatás jelenti a gazdaság motorját. A képzés során olyan munkaerő kinevelése a cél, amely képes alkalmazkodni az új, aktuális kihívásokhoz, megoldani a felmerülő problémákat, s így vonzóbbá teszi Európát a tőke számára. A bejövő tőke lehetőséget nyújt a gazdaság fejlődésére, ösztönöz az új és jobb technikai megoldások kitalálására, növeli a kontinens versenyképességét az amerikai és távol-keleti régiókkal szemben. A felsőoktatás átjárhatóvá tétele, a hallgatói mobilitás, a diplomák elismerése Európa szerte elkerülhetetlen egy olyan gazdasági helyzetben, amikor óriási igény van a jó szakemberekre.

Szakdolgozatomban az európai felsőoktatási reformtörekvések, azon belül is a bolognai folyamat, illetve annak bevezetése során szerzett hazai tapasztalatok bemutatására vállalkozom. A téma kifejtése során foglalkozom a bolognai nyilatkozat létrejöttének körülményeivel, az azóta eltelt tíz évvel és a felsőoktatás hazai átalakulásával, a többciklusú képzési rendszer bevezetésének tapasztalataival, valamint a különböző érdekcsoportok, a kormányzat, a hallgatók, az oktatók és a munkaadók ezzel kapcsolatos véleményével.

Dolgozatomban áttekintem az Európai Unió és oktatáspolitikájának fejlődését. Ennek célja, hogy világosan lássuk, hogy az oktatáspolitika nem képezte szerves részét a Közösségnek annak megalakulásától kezdve, csak később került a figyelem középpontjába, melynek oka a szellemi, tudományos fejlődés iránti gazdasági igény megnövekedése. Az Európai Unió négy szabadság elvének, azon belül a személyek (a munkaerő) szabad áramlásának érvényesüléséhez elengedhetetlen az oktatáspolitikák összehangolása, a diplomák elismerése körüli akadályok lebontása. Leírom a bolognai folyamatot kiváltó eseményeket, majd ismertetem a az egyes nyilatkozatok tartalmát Bolognai Nyilatkozattól a Budapest-bécsi Deklarációig, az időközben bekövetkező elvi fejlődést. Választ keresek azokra a kérdésekre, hogy hol válik ketté a bolognai folyamat és az Európai Unió

5

oktatáspolitikája, vajon bevált-e a bolognai rendszer Magyarországon, és hogy merre tart a felsőoktatás. Kitérek a hazai megvalósítás munkálataira, annak jelenlegi szintjére az egyes bolognai elvek sorba vételével. Megvizsgálom az egyes érdekcsoportok véleményét a folyamat elveiről és a hazai kivitelezésről. A kormányzat bolognai folyamattal kapcsolatos meglátásait a megjelent miniszteri és szakállamtitkári sajtónyilatkozatok, illetve publikációk tükrözik. Az oktatók véleményét Barakonyi Károly Bologna Hungaricum című könyve, a Magyar Akkreditációs Bizottság, a Magyar Rektori Konferencia, a Felsőoktatási és Tudományos Tanács és az Országos Kredittanács megjelent publikációi alapján elemzem. A munkáltatói oldal hazai bolognai rendszerről alkotott véleményét a különböző ágazatban működő cégek és az álláskeresőket segítő fejvadászcégek HR munkatársaival, illetve tanácsadóival folytatott interjúk alapján térképeztem fel. E téren már a bevezetőben szükséges utalni a korlátozott tapasztalatokra, hiszen hazánkban a tavalyi évben végzett az első „bolognás” évfolyam. Szakdolgozatomban külön részt szentelek egy primer kutatásnak, amelyben kérdőív segítségével kutatom a még a régi rendszerben tanulók, illetve a „bolognások” véleményét, tapasztalatait az új képzési rendszerről. A hallgatói vélemények különösen fontosak most, amikor több országban is tüntetéseket szerveztek a bolognai folyamat nem megfelelő megvalósítása és a hallgatók elégtelen mértékű bevonása miatt. A hallgatói kérdőívek elemzése alapján szeretnék választ kapni arra, hogy az emberek mennyire vannak tisztában a bolognai folyamat jelentésével, feladataival és hogy hogyan, milyen módon lehetne javítani az informáltságukat. Az utolsó fejezetben azokat a hazai teendőket tekintem át, amelyeket érdemes lenne elvégezni a bolognai folyamat jövőbeni sikeres működése érdekében.

A téma feldolgozása során segítségül hívtam olyan, a témában szakavatott szerzők műveit, mint Hrubos Ildikó, Barakonyi Károly, Kozma Tamás, Forgács András, Polónyi István, Derényi András vagy Loboda Zoltán, valamint különböző szakmai kiadványok cikkeit és a témában készült tanulmányokat.

Számomra azért is aktuális a téma, mert a felsőoktatás aktív résztvevője vagyok, ezért igyekszem saját tapasztalataimat is megjeleníteni a dolgozatban. Témaválasztásom másik oka az volt, hogy ERASMUS ösztöndíjprogram keretében eltöltött németországi félév alatt személyesen is megtapasztalhattam, hogy milyen előnyei vannak az átjárható, 6

„közös” felsőoktatásnak. Emellett felkeltette érdeklődésemet, hogy mit is jelent pontosan a– hol pozitív, hol negatív hangnemben – sokat emlegetett bolognai folyamat. Kutatásaim és a témában folytatott beszélgetéseim alatt megfigyeltem, hogy Magyarországon sokakban csak a kétciklusú képzést takarja ez a fogalom és ez idáig én sem voltam teljes mértékben tisztában azzal, hogy milyen összetett ez a kérdés.

Munkámhoz szakmai gyakorlati tapasztalataimból is merítettem, hiszen az Oktatási és Kulturális Minisztériumban eltöltött gyakorlati félévem során volt alkalmam bepillantást nyerni a hazai megvalósítás műhelymunkálataiba is, valamint magam is részt vettem a jubileumi Budapest-bécsi miniszteri konferencia szervezési feladataiban. Az anyaggyűjtést 2010. április 17-én fejeztem be.

7

2 Út Bolognához… 2.1 Az Európai Unió oktatáspolitikájának fejlődése1 2.1.1 Az európai integráció fejlődése Az Európai Gazdasági Közösséget létrehozó szerződést 1957-ben írta alá Rómában hat ország, Németország, Franciaország, Olaszország, Belgium, Hollandia és Luxemburg. A felek célul tűzték ki , „[…] hogy közös cselekvéssel biztosítják országaik gazdasági és szociális haladását, és ennek során az Európát szétválasztó korlátokat megszüntetik, azzal a

célkitűzéssel,

hogy

népeik élet- és

munkakörülményeinek állandó javításán

munkálkodnak, azt lényeges célnak tekintve, annak felismerésével, hogy az akadályok elhárítása megkívánja az egyetértésben való előrehaladást. a tartós gazdasági növekedés, a kiegyensúlyozott kereskedelem és a tisztességes verseny megvalósítása érdekében, abban a törekvésükben, hogy népeik gazdaságait egyesítik és azok harmonikus fejlődését előmozdítják, ha az egyes területek közötti különbségeket és a kedvezőtlenebb adottságú területek elmaradottságát csökkentik […]” (Római Szerződés) A Római Szerződésben megfogalmazásra került a közös piac megvalósításának igénye, valamint a tagállami gazdaságpolitikák közelítésének terve. A cél elérése érdekében a felek elhatározták, hogy vámuniót hoznak létre egymás között, közös kereskedelempolitikát folytatnak a Közösségen kívüli országokkal szemben, valamint, hogy közös mezőgazdasági, közlekedési és versenypolitikát fognak folytatni a jövőben.

Az Egységes Európai Okmányt 1986-ban írták alá a tagállamok. Ez a dokumentum jelentős több közösségi politika szempontjából is. Megfogalmazták a gazdasági és monetáris unió (GMU) kialakításának tervét, megállapították a Regionális Alap működési területét és felmerült a környezetvédelem és a szociális politika közösségi szinten való kezelésének, valamint az egységes piac létrehozásának gondolata is.

Az 1992. február 7-én aláírt, az Európai Uniót létrehozó Maastrichti Szerződés hatályba lépésével tovább szélesedett az Unió mélyítésének szándéka, valós célként fogalmazódott meg egy politikai integráció létrehozása. A tagországok nyilatkoztak a gazdasági és monetáris unió létrehozásának szándékáról és a közös valuta legkésőbb 19991

E fejezet szakirodalmi meglapozására elsősorban Horváth Zoltán Kézikönyv az Európai Unióról című könyvét használtam (Horváth, 2007)

8

ig való bevezetéséről. A közös politikák közé bekerült a kül- és biztonságpolitika, előrelépések történtek a bel- és igazságügy-politika területén is. Megalkották az uniós állampolgárság fogalmát, – amely az Európai Unió területén élő, uniós állampolgárokra vonatkozik, ezzel egy lépéssel közelebb kerültünk a személyek (munkaerő) szabad mozgásának teljes körű biztosításához. Az oktatási, szakképzési és ifjúsági politika csak ekkor jelent meg a szerződésben.

1999. május 1-jén lépett hatályba az Amsterdamban aláírt uniós szerződés kisebb módosításokat tartalmaz a kül- és biztonságpolitika vonatkozásában, ám lényegesen bővítette a közös bel- és igazságügy területeit, kiterjesztve azt a külső- és belső határőrizetre, a bevándorlásra valamint a menekültügyre. A szerződés továbbá bevette a közös politikák közé a foglalkoztatáspolitikát, és továbbfejlesztette az Unió oktatáspolitikai elképzeléseit.

2000 márciusában született meg a Lisszaboni Stratégia, amelynek jelentősége és hatása számos közösségi politikában érezhető és megfigyelhető volt a későbbiekben. A stratégia legfőbb célkitűzése, hogy Európa 2010-re a világ legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdaságává váljon, amely képes biztosítani a fenntartható fejlődést valamint képes több és jobb munkahely és nagyobb társadalmi kohézió megteremtésére a kontinensen.

A 2001. február 26-án aláírt Nizzai Szerződés nem a tagországok között létrejött együttműködés és integráció mélyítését célozta meg, hanem a döntéshozatal és az intézményrendszer átszabását, az újonnan csatlakozó tíz országgal együtt huszonöt fősre duzzadó Európai Unióban. A minősített többségi döntések számának növelésével igyekeztek hatékonyabbá tenni a döntéshozatalt, valamint növelték a Parlament szerepét és módosították a tagállamok képviselőinek számát a különböző szervezetekben, hogy az jobban reprezentálja a népesség összetételét. Továbbá a Szerződéshez csatolt Nyilatkozatban bejelentették, hogy 2004-ben tartanak egy újabb konferenciát, melyben az Unió teljes reformját tűzik ki célul.

2009. december 1-jén lépett hatályba a csak nagy nehezen ratifikált Lisszaboni Szerződés. A sok vitát kavart konvenció csak módosította a korábbi szerződéseket, nem lépett a helyükbe. Ugyanakkor nagyban átalakította az Unió döntéshozatali rendszerét. 9

Tovább erősítette a Parlament szerepét a döntésekben, megnövelte az Európai Unió polgárainak befolyásoló erejét, hatékonyabbá tette az Unió intézményrendszerét, megkönnyítette a döntési folyamatokat. A szerződés létrehozott egy új tisztséget, a külügyi és biztonságpolitikai főképviselőt, mellyel még tovább növeli az Unió hatékonyságát az Unión kívüli országokkal való együttműködésben. További hatása az Európai Unió lakosaira nézve, hogy a Reformszerződés beemelte az Európai Unió Alapjogi Chartáját az európai jogba, ezzel megnövelve a polgárok alanyi és jogi biztonságát, ráirányítva figyelmet a szolidaritás, a szabadság és az értékek fontosságára. (Lisszaboni Szerződés honlapja)

2.1.2 Az oktatáspolitika helye az európai integrációban Mint az előző fejezetben láthattuk, az oktatáspolitika nem képezte szerves részét a Közösség fejlődésének az elmúlt öt évtized során. Ahogy azonban egyre mélyült az integráció, egyre több területre terjedt ki a tagállamok együttműködése, úgy került be az oktatás az Unió intézményeinek és országainak látókörébe. Közös oktatáspolitikáról ugyan nem beszélhetünk, az a tagállamok saját hatáskörébe tartozik, – ahogy azt a Maastrichti Szerződés 127. cikke kimondja: „A Közösség olyan szakképzési politikát folytat, amely támogatja és kiegészíti a tagállamok ez irányú tevékenységét, ugyanakkor teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak a szakképzés tartalmára és szervezeti felépítésére vonatkozó hatáskörét.” (Amszterdami Szerződés 150.cikk) – de elmondhatjuk, hogy az Európai Unió felfigyelt az oktatás fontosságára, amelynek fejlesztése és fejlődése elengedhetetlen ahhoz, hogy megvalósíthassuk a Lisszaboni Stratégiában kitűzött célt, mely szerint az Európai Uniót 2010-ig a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává tesszük. Az Unió a Maastrichti és később az Amszterdami Szerződésben célként határozta meg, hogy ” […] a tagállamok közötti együttműködés ösztönzésével és szükség esetén tevékenységük

támogatásával

és

kiegészítésével

hozzájárul

a

minőségi

oktatás

fejlesztéséhez […].” (Amszterdami Szerződés 149. cikk) Mivel az oktatáspolitika a jogharmonizációs tilalom miatt nem kötelező érvényű, ezért fő célja az egyéb uniós politikák (pl. szociális és foglalkoztatási politika, környezetvédelem stb.) támogatása a különböző intézkedések segítségével. Különös hangsúlyt fektet a szakpolitika a fiatalok mobilitási lehetőségeinek fejlesztésére, a hallgatók és az oktatók mobilitási kedvének ösztönzésére. Az oktatáspolitikát érintő

10

döntések létfontosságúak ahhoz, hogy megvalósulhasson az Unió alapelve – a négy szabadság elve, vagyis a személyek, áruk, tőke és szolgáltatások szabad áramlása – közül a munkaerő szabad áramlása.

Az oktatási, szakképzési és ifjúsági politika tehát nem kötelező érvényű szabályokból és törvényekből, hanem közösségi programokból áll. A Maastrichti Szerződésben három programot rögzítettek: Ø a Socrates programot, melynek a külföldi tanulás, a mobilitás ösztönzése a célja, mind az oktatók, mind a hallgatók körében, Ø a Leonardo programot, amely a szakképzés területén kívánja fokozni a tagállamok közti együttműködést, Ø és az Ifjúság Európáért programot, amely az iskolarendszeren kívüli oktatást támogatta. A legismertebb uniós mobilitási program, az Erasmus program már 1987 óta létezik.

Az Európai Unió célja, miszerint a legversenyképesebb gazdasággá válik, csak úgy érhető el, ha a munkaerő, melyet kinevel, fel tudja venni a versenyt a többi régió humán erőforrásával, valamint folyamatosan képes reagálni az új kihívásokra. Ezért került előtérbe az élethosszig tartó tanulás és az elektronikus tanulás (eLearning) programja, amely a információs technológiákat szeretné az oktatás szerves részévé tenni. A lisszaboni stratégiában megfogalmazásra került, hogy legalább 85%-ra kell növelni a középiskolát elvégzők számát, valamint növelni kell a középiskola után tovább tanulók számát is. Ösztönözni kell a fiatalokat, hogy természettudományi irányban tanuljanak tovább, és népszerűsíteni kell az egész életen át tartó tanulást a 25-64 év közötti polgárok körében, hogy számarányuk elérje a 12,5%-ot. Bekerült ezen kívül a mobilitási szint további növelésének célja és hogy a diplomaszerzés után a hallgatók négy hónapon belül álláshoz jussanak. A 2000-es évben továbbfejlesztették a Szerződésben leírtakat, egyszerűsítették a programok eljárás rendjét. A Socrates programot 5 alprogramra osztották, ezek a következők: az Erasmus, mely a felsőoktatásban résztvevők mobilitását segíti, a Comenius, amely az iskolai oktatást, a Grundtvig a felnőttoktatást, a Lingua a nyelvoktatást, a Minerva pedig az információs és kommunikációs technológia oktatását segíti. Az Ifjúság Európáért programot összevonták az Európai Önkéntes Szolgálat

11

programjával és így egyszerűen az Ifjúság nevet kapta, célja a Unión belüli ifjúságpolitikák összehangolása. A Lisszaboni Stratégia megvalósítása érdekében 2002-ben a tagállamok elfogadták az „Oktatás és képzés 2010” elnevezésű programot, amely az oktatás és képzés területén 2010-ig elérendő célokat fogalmazta meg. A három fő stratégiai cél: Ø a képzések minőségének javítása, Ø az oktatáshoz való hozzáférés megkönnyítése és az Ø európai oktatás nyitottságának növelése. A megvalósítás a nyitott koordinációs módszer alapján közös munkacsoportokban folyik, az önkéntesség elve alapján. (Forgács-Loboda, 2003) Az Európai Unió döntéshozói gondoltak az oktatáspolitika megalkotásakor a Közösségen kívüli országokra is. 2003 decemberében létrehozták az Erasmus Mundus programot, amely az Erasmus programhoz hasonlóan a felsőoktatásra koncentrál, azon belül is a harmadik országok diákjai számára nyújt lehetőséget az Unión belüli tanulásra és fordítva. A korábban már létező Tempus programot2 pedig átirányították a FÁK országaira.

A közösségi szakpolitika 2004-ben létrehozta az ún. Europass-rendszert, mellyel tovább kívánták fokozni a munkaerő mobilitásának lehetőségeit. A rendszer lényege, hogy az egyes polgárok által a különböző tagállamokban megszerzett okleveleket, valamint a tudást és képességeket, amelyekkel rendelkeznek, egységes formai követelmények alapján egy dokumentumba rendezik. Az Europass magában foglalja az Europass önéletrajzot, az Europass-idegennyelv-ismereti dossziét, az Europass mobilitást, az Europass-oklevél kiegészítést és az Europass-bizonyítványt. (Kende – Szűcs, 2005) 2006-ban újabb módosításokat fogadtak el, amelyek még jobban előtérbe helyezték az élethosszig tartó tanulást és a Lisszaboni Stratégia céljait. A cselekvési program neve „az egész életen át tartó tanulás programja” lett, amely a 2007-2013 közötti időszakot öleli fel. A program továbbra is tartalmazza a Comenius, az Erasmus, a Leonardo és a Grundtvig alprogramokat. 2007-től tovább bővítették a Tempus program hatósugarát, amely már 26 – tagállamokon kívüli – országgal tartja a kapcsolatot.

2

A programmal a volt szocialista államok hallgatóit segítették abban, hogy az EU tagállamaiban tanulhassanak.

12

2009 májusában fogadta el az Európai Bizottság a tagállamokkal közösen az „Oktatás és képzés 2020” munkaprogramot, amely az ezt megelőző 2010-es program lejáratának okán készült el. A 2020-ig elérendő célok a következők: Ø a mobilitás és az élethosszig tartó tanulás váljon mindenki számára realitássá, Ø a minőség és hatékonyság fejlesztése az oktatásban, Ø az egyenlőség és szociális kohézió támogatása, valamint Ø az innováció mértékének erősítése az oktatás minden szintjén. (European Commission, 2009) Az Európai Unió tehát folyamatosan fejleszti oktatáspolitikáját az irányelvek hatáskörének lehetőségeihez mérten, amelyben a bolognai folyamat is segítségére van. Az országok körében az egyetértés és az elfogadás figyelhető meg, mert minden uniós tagállamnak elemi érdeke oktatáspolitikájának összehangolása uniós és európai szinten egyaránt.

2.2 A bolognai folyamat – Új tendenciák a felsőoktatásban A második világháború végétől kezdve egyre növekedett az egyetemeken tanuló hallgatók létszáma Nyugat-Európában. A kezdetben még elitnek számító oktatás 30-40 év alatt tömegessé vált. A megnövekedett hallgatói létszámot jelentős beruházások kísérték, amelyet a ’60-as, ’70-es évek gazdasági fellendülése tett lehetővé. Hiszen ahhoz, hogy az ipar fejlődni tudjon, új technikai megvalósítási ötletek szülessenek, ahhoz még a kreatív embereknek is szükségük van a megfelelő elméleti alapokra. Szintén ebben az időben jelent meg az az új szemlélet, miszerint a felsőoktatás jelenti a gazdaság motorját, és ahhoz, hogy biztosítani tudjuk a társadalom demokratikus működését jól képzett szakemberek kellenek. És persze az sem elhanyagolható, hogy a háború utáni demográfiai robbanás során született gyermekek ekkor, a ’70-es években érték el a 18-20 éves életkort. Azzal, hogy bővült a hallgatók létszáma együtt járt az összetételük megváltozása is. Már nem csak a felső- és felső-közép osztályba születettek kiváltsága volt az egyetemi képzés. A tömeges képzés már nem csak az állami hivatalokat látta el képzett munkaerővel, hanem az ipar és a gazdaság szektorait is, ehhez szükség volt a különböző igényekhez igazodó tantervek megalkotására. Közeledni kezdtek továbbá az egyes országokban, illetve kontinenseken megszokott felsőoktatási modellek. A költségvetési hozzájárulások révén a kormányzatok mind nagyobb kormányzati befolyást nyertek a tantervek, és egyéb tartalmi elemek kialakításában.

13

A ’70-es években bekövetkező gazdasági hanyatlás gátat szabott az állami befolyásnak, a felsőoktatási intézmények ismét nagyobb önállóságot kaptak és saját magukra lettek utalva, így mindenhol megvalósult a gazdálkodó egyetem fogalma. A hallgatói létszám növekedésének tendenciája a ’80-as években tovább folytatódott. Megjelentek olyan tanulmányok, melyek azt állították, hogy az egyetemekről kikerülő friss diplomásokat már nem képes felszívni a munkaerőpiac, amely feszültségekhez vezethet a társadalomban. A ’90-es évek közepétől Európa számára egyre nagyobb kihívást jelentett amerikai és délkelet-ázsiai gazdasági versenytársainak előnye. Ahhoz, hogy az amerikai és japán egyetemek és vállalatok ne szívják el az európai értelmiséget, nagy lépéseket kellett tenni kontinensünk felsőoktatásának vonzóbbá tétele érdekében. Mind égetőbbé vált az egységes munkaerőpiac megteremtése iránti igény, melyet a mobilitás lehetővé tételével, a felsőoktatási infrastruktúra fejlesztésével, és az oktatási rendszerek összehangolásával kívántak elérni. (Hrubos – Szentannai – Veroszta, 2003)

Ebben a társadalmi és gazdasági helyzetben szükségessé vált, hogy különböző egyezményekkel szabályozzák az egyes országok közötti oktatási kapcsolatokat. Már korábban is születtek javaslatok a szükséges átalakításokra, ezek azonban vagy elhaltak, vagy a különböző érdekcsoportok megakadályozták sikerességüket – persze volt sikeresnek mondható próbálkozás is. (Hrubos Ildikó, 2006) Az országok közti akadályok lebontásának szándékával írtak alá 1979-ben az UNESCO keretében a diplomák kölcsönös elismeréséről szóló egyezményt. A következő évtized végén szintén ebben a témában bocsátott ki irányelveket az Európa Tanács. Az Európai Unió 1987-ben hívta életre az Erasmus programot, melynek célja a hallgatói és oktatói mobilitás segítése és növelése. 1988-ban elkezdték kidolgozni az Európai Kreditátviteli Rendszert,3 amely az oktatás átláthatóbbá és átjárhatóbbá tételét szolgálja. 1992-ben fogadta el az EU 12 tagállama a Maastrichti szerződést, melybe már az oktatáspolitika is említésre került. Az Unió – az említett Erasmuson túl – különböző programokat hozott létre a hallgatók mobilitásának ösztönzésére. 1994-ben merült fel az oklevélmelléklet (Diploma Supplement) gondolata az UNESCO, az Európa Tanács és az Európai Bizottság fórumain, amely a munkaadóknak segít a különböző országokból származó diplomák értékelésében és értelmezésében. (Hrubos – Szentannai – Veroszta, 3

European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS , Lásd bővebben: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm

14

2003) 1988-ban, Bolognában adták ki az európai egyetemek Magna Chartáját, amelyben a 388 aláíró rektor kinyilvánította, hogy az egyetem autonóm közösség, hogy az oktatás és a kutatás elválaszthatatlanok, valamint támogatásukat fejezték ki a hallgatók és oktatók mobilitásának és a diplomák kölcsönös elismerésének fejlesztése mellett. (Magna Charta Universitatum, 1988) 1997-ben kötötte meg UNESCO és az Európa Tanács országai közül 53 a Lisszaboni Elismerési Egyezményt, amely egységesen meghatározta a diplomák kölcsönös elismerésének mechanizmusát (Csekei, 2009). 1998-ban volt a Sorbonne Egyetem 800. évfordulójának párizsi ünnepsége, amely jeles eseményen Franciaország, az Egyesült Királyság, Németország és Olaszország oktatási miniszteri aláírtak egy ünnepélyes nyilatkozatot, a Sorbonne Nyilatkozatot, amely a bolognai folyamat közvetlen kiváltójának tekinthető. Az aláíró felek egy európai felsőoktatási térség létrehozását sürgették. Célul tűzték ki az oktatók, hallgatók és más felsőoktatási dolgozók mobilitásának növelését, a kétciklusú képzés (amely alap- és mesterképzésből áll) és az egyes rendszerek közötti átjárhatóságot elősegítő Európai Kreditátviteli Rendszer általános bevezetését. A Nyilatkozat nagy visszhangot váltott ki mind a szakma képviselői, mind pedig a hallgatók, a politikai vezetők és a munkáltatók körében. Bár több félreértés és vita is kerekedett a szöveg kapcsán, a kimaradó országok egyértelműen részt kívántak az oktatási reformokból. Az olasz oktatási miniszter szorgalmazta egy újabb konferencia megtartását, az Európai Bizottság pedig a két akkori európai egyetemi szervezettel4 háttértanulmányt dolgoztatott ki, ezek vezettek a 1999-es bolognai csúcs megtartásához. (Hrubos – Szentannai – Veroszta)

2.2.1 Bolognai Nyilatkozat 1999. június 19-én írta alá 29 ország5 oktatási minisztere – illetve azok képviselői – a Bolognai Nyilatkozatot, ezzel kezdetét vette a máig tartó európai oktatási reformsorozat. A deklaráció világosan megfogalmazza, hogy a tudás olyan nélkülözhetetlen eleme a társadalmi és gazdasági fejlődésnek, amely képessé teszi az európai polgárokat a jövő kihívásaival

való

szembenézésre.

Felismerték,

hogy

„[…]

bármely

civilizáció

4

2001-ben Salamancában egyesült az Európai Egyetemek Szövetsége (Association of European Universities, CRE) és az Európai Rektori Konferenciáinak Konföderációja (Confederation of European Union Rectors' Conferences) és lett belőle az EUA. Lásd bővebben: http://www.eua.be/ 5 Az aláíró országok: Ausztria, Belgium, Bulgária, Csehország, Dánia, Egyesült Királyság, Észtország, Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Izland, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Luxemburg, Magyarország, Málta, Németország, Norvégia Olaszország, Portugália, Románia, Spanyolország, Svájc, Svédország, Szlovénia, Szlovákia.

15

életképessége és hatékonysága azzal a vonzerővel mérhető, amelyet a kultúrája más országokra gyakorol.” (Bolognai Nyilatkozat) A nyilatkozat alapjának tekinti a Sorbonne Nyilatkozatot, és célként tűzte ki az egységes Európai Felsőoktatási Térség (EFT, European Higher Education Area, EHEA) létrehozását. A résztvevők kötelezték magukat az ehhez szükséges konkrét intézkedések meghozatalára, annak érdekében, hogy a harmadik évezred első évtizedére megvalósuljanak a következő célok: •

Európa szerte bevezetni egy könnyen átlátható és összehasonlítható képzési rendszert, amelyben az oklevélmelléklet segíthet;

•

a képzés két ciklusra bontása, amelyből az alapképzés alkalmassá teszi a hallgatót a munkaerőpiacra való kilépésre, illetve a második ciklusba való belépésre;

•

a kreditrendszer bevezetése az egyes országokban, az ECTS mintájára;

•

az európai hallgatók mobilitásának biztosítása, egyenlő esélyek mellett;

•

összehasonlítható módszereken alapuló minőségbiztosítási rendszer létrehozása;

•

az európai vonatkozások beillesztése a felsőoktatásba, illetve azok fejlesztése.

A nyilatkozatban szereplő pontok megvalósulása érdekében az országok törekednek az egymás közti kapcsolatok fejlesztésére és együttműködnek az európai felsőoktatási szervezetekkel. Döntés született arról is, hogy két év múlva ismét találkoznak, hogy továbbfejlesszék a kitűzött célokat és megvizsgálják az addig elért eredményeket.

2.2.2 Prágai Nyilatkozat A Prágában összegyűlt 33 ország6 képviselője 2001. május 19-én írta alá a konferencia zárónyilatkozatát. A deklarációban megerősítették a Bolognai Nyilatkozat céljait, amelyek az elkészült jelentések alapján széles körben elfogadásra kerültek. A Prágai Nyilatkozat már nemcsak célokat, szándékokat tartalmaz, hanem az elérésükhöz szükséges cselekvési tervet is megfogalmazza. •

Az átlátható és összehasonlítható diplomákat nyújtó képzés kialakításához a NARIC7 és az ENIC8 hálózatok segítségét kérték a miniszterek.

•

A kétciklusú képzést már néhány országban bevezették az elmúlt két év során, és a többi ország is foglalkozik a kérdéssel. Itt rögzítették, hogy a képzéseknek idomulniuk kell a személyes, a tudományos és a munkaerő-piaci igényekhez, ez a képzési profil

6

Liechtenstein még 1999-ben utólag csatlakozott a Bolognai Nyilatkozathoz. Az új tagok: Horvátország, Ciprus és Törökország. 7 National Academic Recognition Information Centres 8 European Network of National Information Centres on Academic Mobility and Recognition (a két szervezetről bővebben: http://www.enic-naric.net/)

16

differenciálását jelenti, vagyis professional (gyakorlati) és academic (tudományos irányultságú) szakokat is létre kell hozni. •

A miniszterek ismét leszögezték, hogy a rendszerek közötti rugalmasság megteremtéséhez szükséges az ECTS vagy egy azzal kompatibilis kreditrendszer bevezetése. A kreditrendszer a minőségbiztosítási rendszerekkel és oklevélmelléklettel együtt, képessé teszi az európai felsőoktatást arra, hogy felvegye a versenyt tengerentúli társaival szemben.

•

Továbbra is hangsúlyozták, hogy a hallgatók, oktatók, kutatók és más felsőoktatási dolgozók mobilitása az Európai Felsőoktatási Térség egyik legfontosabb célkitűzése, és a résztvevők vállalják az ez elé gördülő akadályok folyamatos lebontását.

•

A minőségbiztosítási rendszer fejlődése érdekében a miniszterek felszólították a felsőoktatási intézményeket, hogy működjenek együtt az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Hálózattal (ENQA, European Association for Quality Assurance in Higher Education9), illetve más minőségbiztosítási szervezetekkel egy közös referencia keret megvalósításában.

•

Továbbra is hangsúlyozták az európai vonatkozású oktatási elemek bevonásának szükségességét.

•

Új elemként jelent meg a nyilatkozatban az egész életen át tartó tanulás elve, amely elem részletes stratégiai kidolgozása elengedhetetlen Európa versenyképességének fenntartáshoz gyorsan fejlődő világunkban.

•

A miniszterek kiemelték, hogy mind a felsőoktatási intézményeknek, mind a hallgatóknak fontos szerepe van az Európai Felsőoktatási Térség megalkotásában, alakításában, elengedhetetlen a folyamatos részvételük.

•

Az Európai Nemzeti Hallgatói Szövetségek Szervezetének (ESIB10, National Unions of Students in Europe) 2001-es göteborgi tanácskozása nyomán a miniszterek megerősítették a hallgatókat érintő szociális szempontok figyelembevételének fontosságát – ezzel új elemként bekerült a szociális dimenzió a folyamatba. A deklaráció végén az aláíró felek kötelezték magukat a további együttműködésre, és két év múlva újabb találkozót írtak ki, melynek Berlin adott otthont 2003 szeptemberében. Az új konferencia feladatának az előrehaladás vizsgálatát és az új prioritások meghatározását jelölték ki.

9

Lásd bővebben: http://www.enqa.eu/ A későbbi ESU, European Students’ Union , Lásd bővebben: http://www.esib.org/

10

17

2.2.3 Berlini Nyilatkozat 2003. szeptember 19-én 40 oktatásért felelős miniszter írta alá a Berlini Nyilatkozatot, mivel a tanácskozás végén 7 új tagot11 köszöntöttek a bolognai folyamatban résztvevő országok sorában. Ebben a deklarációban a tagországok a szociális dimenzióra – és a 2000-ben az EU állam és kormányfői által elfogadott Lisszaboni Stratégiára is tekintettel – a versenyképességre helyezték a hangsúlyt. A nyilatkozat elismerően szól az egyes országok által eddig megtett lépésekről, amelyeket a felsőoktatás jobb átláthatósága, a minőség fejlesztése és a versenyképesség fokozása érdekében, és további lépések megtételére szólította fel az országokat. A szöveg a minőségbiztosítási rendszerek kialakítását, a kétciklusú képzés bevezetését és a képzések kölcsönös elismerési rendszerének kialakítását jelölte meg legfontosabb célként. •

A miniszterek megállapodtak abban, hogy 2005-ig létrehoznak egy olyan minőségbiztosítási rendszert, mely tartalmazza a kapcsolódó szervezetek felelősségeit, az értékelési elveket, egy akkreditációs rendszert és az egyes eljárások leírását, valamint a nemzetközi együttműködés elveit. Felkérték továbbá az EUA-t, az EURASHE-t12 és az ESIB-et, hogy működjenek együtt az ENQA tagjaival (E-4 csoport) a szabványok kidolgozása során.

•

A miniszterek vállalták, hogy az alap- és mesterképzésből álló kétciklusú képzési rendszer kiépítését legkésőbb 2005-ben megkezdik.

Ismét megfogalmazták a két

képzés kimenetelének célját a Lisszaboni Elismerési Egyezmény alapján, vagyis azt, hogy az alapképzés a második ciklusba történő bejutás alapja és ugyanakkor képessé teszi a hallgatót a munkaerőpiacra való kilépésre; a mesterképzés pedig a doktori képzésbe történő bejutást alapozza meg. Kihangsúlyozták azt is, hogy a felsőoktatásban való részvétel egyetemes jog, és mindenkinek biztosítani kell az esélyt a részvételre. •

A nyilatkozat továbbra is kiemeli a felsőoktatásban résztvevő szereplők mobilitásának fontosságát, melyben az Európai Unió programjai nagy segítséget nyújtanak. Változatlanul szükséges azonban a fennálló akadályok lebontása, ezért lépéseket tesznek az egyik országból a másikba átvihető diákhitelek és ösztöndíjak megteremtése érdekében

11

Albánia, Andorra, Bosznia-Hercegovina, a Szentszék, Oroszország, Szerbia és Montenegró, Macedónia („FYROM”) 12 Európai Felsőoktatási Intézmények Szövetsége, European Association of Institutions in Higher Education, Lásd bővebben: http://www.eurashe.eu/

18

•

Az aláíró felek hangsúlyozták az ECTS további fejlesztésének fontosságát.

•

A miniszterek megállapodtak abban, hogy 2005-től minden végzett hallgatónak automatikusan és díjmentesen jár az oklevélmelléklet, amelyet egy általánosan használt európai nyelven kell kiadni.

•

A résztvevők kiemelték és megköszönték a hallgatók részvételét a bolognai folyamat megvalósításában és hangsúlyozták, hogy egyenlő partnernek tekintik őket.

•

Továbbra is fontos szempont maradt az EFT vonzóbbá tétele a harmadik országból érkezők számára.

•

Az egész életen át tartó tanulás fontosságát felmérve, a résztvevők vállalták, hogy lépéseket tesznek annak érdekében, hogy a korábban végzett tanulmányokat is figyelembe vegyék a felsőoktatási intézmények, ezzel megteremtve az esélyt a korábbi tanulmányaikat folytatni kívánók számára. Ehhez szükséges a minőségbiztosítási és ECTS rendszer alakítása is.

•

A miniszterek felismerték, hogy ahhoz, hogy az európai társadalom versenyképes, tudásalapú társadalommá váljon, szükség van az EFT és az Európai Kutatási Térség (EKT, European Research Area, ERA) kapcsolatának szorosabbá fűzésére. Ezt úgy kívánják elérni, hogy a doktori képzést is beillesztenék a képzési rendszerbe harmadik ciklusként. Kihangsúlyozták a doktori képzésben résztvevők mobilitásának fokozását is.

A Prágai Nyilatkozat záradéka nyomán beemelték a Berlini Nyilatkozatba, hogy a bolognai folyamathoz való csatlakozáshoz, az országoknak el kell fogadniuk az Európai Kulturális Egyezmény13 alapelveit és a bolognai folyamat célkitűzéseit. A következő konferencia helyszínéül Bergent választották a tagok.

2.2.4 Bergeni Nyilatkozat A Bergeni Nyilatkozatot 2005. május 20-án írta alá 45 ország14 képviselője a konferencia zárónapján. A találkozó célja az eddig elért eredmények részletes megvitatása volt, tekintettel arra, hogy az Európai Felsőoktatási Térség 2010-ig történő megvalósításának félidejéhez érkeztek. Az elkészült jelentések alapján a miniszterek elégedettek voltak az elért haladással.

13

European Cultural Convention, 1954. december 19., Párizs, Az Európa Tanács konvenciója, amely a közös örökségek és eszmények megőrzését tűzte ki célul. Az egyezmény szövegét lásd: http://www.europatanacs.hu/pdf/eu_kult_egyezm.pdf 14 Új tagok: Azerbajdzsán, Grúzia, Moldova, Örményország, Ukrajna

19

•

A kétciklusú képzés bevezetése minden tagországban folyik. Felmerült az igény a kormányokkal, intézményekkel és partnerekkel való szorosabb párbeszédre annak érdekében, hogy javítsák az alapképzésen végző hallgatók foglalkoztathatóságát. Elfogadták az EFT képesítési keretrendszeréről szóló koncepciót, és kötelezték magukat a nemzeti képesítési keretek (national frameworks for qualifications) 2010-ig történő kidolgozására, amelyet legkésőbb 2007-ig meg kellett kezdeniük.15

•

Ismét megfogalmazták, hogy szükség van a minőségbiztosítási rendszer fejlesztésére, és felkérték az intézményeket, hogy folytassák ennek érdekében tett erőfeszítéseiket. Elfogadták az ENQA által javasolt minőségbiztosítási szabványokat (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the EHEA, ESG16).

•

A Lisszaboni Elismerési Egyezményt eddig ratifikáló 36 országon túl a többiek is kötelezettséget vállaltak az abban foglalt elvek elfogadására és a nemzeti jogba való beemelésére.

•

Új, hangsúlyosabb elemként jelent meg a kutatás a nyilatkozatban, amelynek bővítésében nagy szerepe van a felsőoktatásnak. A miniszterek kijelentették, hogy nem szabad forrásokat elvonni a kutatástól és a fejlesztéstől, mert elengedhetetlenek az EFT vonzerejének és versenyképességének fokozásában. Fontos célként nevezték meg a doktori képzés bevonását az EFT képesítési rendszerébe, és a doktoranduszok számának növelését.

•

A szociális dimenzió fontosságát hangsúlyozva a miniszterek megújították nyilatkozatukat, miszerint mindenkinek joga van a minőségi felsőoktatáshoz, és ezt lehetővé is kell tenni számára. Szükséges a megfelelő feltételek biztosítása ahhoz, hogy a hallgatók szociális és gazdasági háttértől függetlenül akadálymentesen tanulhassanak a felsőoktatásban.

•

A miniszterek ismét megerősítették a hallgatók, oktatók és más felsőoktatási dolgozók mobilitásának fontosságát. Elkötelezték magukat, hogy felhívják kormányaik figyelmét a vízumok és munkavállalási engedélyek kiadása megkönnyítésének fontosságára és a külföldi tanulmányi félévek teljes elismerésének szükségességére a mobilitási hajlandóság fokozásának érdekében.

15

Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere három szintet tartalmaz: a bachelor, a master a illetve doktori képzést. Az Unióban ezzel párhuzamosan kidolgozásra került "Az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszere" (EKKR, angolul European Qualifications Framework for Lifelong Learning, EQF for LLL). Ez a keretrendszer nyolc hierarchikus szintbe sorolja be a formális és nem-formális tanulás keretei között megszerezhető képesítéseket a tanulási eredmény alapú kimenetek alapján. A két keretrendszer nem keverendő össze! 16 Bővebben lásd: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf

20

•

A miniszterek kihangsúlyozták, hogy partnernek tekintik a világ más országainak felsőoktatási rendszereit. Kiemelték a kultúrák közötti párbeszéd és tisztelet fontosságát, ezzel kívánták vonzóbbá tenni az EFT-t más régiók számára.

A következő konferenciát 2007-re tűzték ki Londonba.

2.2.5 Londoni Nyilatkozat 2007. május 18-án írták alá a Londoni Nyilatkozatot Londonban, ahol Szerbia és Montenegró különválása miatt 46. országként az önálló Montenegró is csatlakozott a folyamathoz. A miniszterek ismét elkötelezték magukat „[…] egy, az intézményes autonómián, a tudományos szabadságon, az esélyegyenlőségen és a demokratikus elveken nyugvó Európai Felsőoktatási Térség” kialakítása mellett, „amely segíteni fogja a mobilitást, növeli a foglalkoztathatóságot, valamint erősíti Európa vonzerejét és versenyképességét.” (Londoni Nyilatkozat) Az elkészült beszámolók alapján a miniszterek kijelentették, hogy az elmúlt nyolc évben jelentős előrelépés történt a hallgatóbarát felsőoktatás kialakításának irányába, és a következő megállapításokat tették: •

A mobilitás fokozása érdekében a miniszterek kötelezettséget vállaltak, hogy saját kormányaik felé sürgetik az akadályok lebontása érdekében teendő intézkedéseket. Fontos feladat a hallgatók, oktatók és más felsőoktatási dolgozók ösztönzése különböző programok segítségével.

•

Nőtt a kétciklusú képzésben résztvevő hallgatók száma az elmúlt években, azonban továbbra is lépeseket kell tenni a belépési akadályok lebontásáért, és a megfelelő ECTS rendszer kialakításáért.

•

További két (így már 38) ország ratifikálta a Lisszaboni Elismerési Egyezményt és a többi országot is csatlakozásra szólították fel, mivel szükség van egy következetes elismerési gyakorlat megalkotására az országok között.

•

Az országok kötelezettséget vállaltak a nemzeti képesítési keretrendszerek 2010-ig történő bevezetésére az EFT átfogó keretrendszeréhez igazodva, amelyeknek a mobilitást és a foglalkoztathatóságot kell segíteni.

•

Az egész életen át tartó tanulás ösztönzése érdekében javítani kell az előzetesen megszerzett tudás elismerését és kreditrendszert.

21

•

A minőségbiztosítási rendszerek kiépítése jó úton halad. Felkérték az E-4 csoportot, hogy hozzák létre a minőségbiztosítási regisztert (EQAR, European Quality Assurance Register for Higher Education17), amely 2008 nyarán kezdte meg működését.

•

Az EFT és az EKT összehangolása továbbra is fontos a bolognai folyamatban résztvevő országok számára éppúgy, mint a doktori képzés színvonalának és a pályakezdő kutatók karrierlehetőségeinek erősítése és javítása.

•

A szociális dimenzió továbbra is sarkalatos pontja a bolognai folyamatnak. „A felsőoktatásnak határozott szerepet kell játszania a társadalmi kohézió elősegítésében, az egyenlőtlenségek csökkentésében, valamint a társadalom tudásszintjének, készségeinek és kompetenciáinak növelésében.” (Londoni Nyilatkozat) Éppen ezért szükséges mindenki számára biztosítani a tanulás lehetőségét. Megfogalmazták az irányú óhajukat, hogy a hallgatók összetétele lehetőség szerint mindenkor tükrözze a népességen belüli arányokat.

•

A bolognai folyamat a világ több részén is nagy érdeklődést váltott ki, számos ország megpróbálja felsőoktatási rendszerét az európaival összeegyeztethetővé tenni. A miniszterek elfogadták az „Európai Felsőoktatási Térség a globális környezetben” (EHEA in a Global Setting) stratégiát, amely az EFT és a harmadik országok közti kapcsolatokat hivatott fejleszteni.

A nyilatkozat végén a miniszterek kimondták, hogy az együttműködésre továbbra is szükség van attól függetlenül, hogy 2010-ig létrejön az Európai Felsőoktatási Térség. A következő miniszteri találkozót Leuven-ben rendezték meg 2009 áprilisában.

2.2.6 Leuveni Nyilatkozat 46 ország oktatási minisztere 2009. április 29-én írta alá Leuven-ben/Louvain-laNeuve-ben a nyilatkozatot, amelyben a következő tíz év felsőoktatási prioritásait fogalmazták meg. 10 évvel a bolognai folyamat elindulása után megváltoztak egyes körülmények, más célok kerültek előtérbe. Egyre nagyobb problémát jelent a társadalom elöregedése, új kihívás a gazdasági válság okozta problémák megoldása. A cél azonban továbbra is egy versenyképes, tudásalapú európai társadalom, melynek tagjai képesek reagálni a globalizáció és a felgyorsult technológiai változások okozta kihívásokra. Ezért az országok továbbra is elkötelezték magukat az egész életen át tartó tanulás és az Európai Felsőoktatási Térség mellett. A nyilatkozat elismeri az eddigi eredményeket, azonban

17

Bővebben lásd: http://www.eqar.eu

22

kifejezi, hogy még nem értek el minden kitűzött célt, tehát a 2010-es évet követően is szükség van a fokozott együttműködésre a következő területeken: •

Szociális dimenzió. Esélyegyenlőség biztosítása a hallgatók számára a minőségi felsőoktatásban való részvételre. Ehhez 2020-ra indikátorokat dolgoznak ki az országok.

•

Egész életen át tartó tanulás. Olyan képzéseket kell biztosítani, amelyek új készségek és kompetenciák megszerzését teszik lehetővé a személyek számára. Ehhez szükség van a kormányzatok, intézmények hallgatók és munkaadók közötti szoros partneri viszony

megteremtésére.

2012-ig

be

kell

vezetni

a

nemzeti

képesítési

keretrendszereket, amelyeknek az Európai Felsőoktatási Térség átfogó Képesítési Keretrendszeréhez kell igazodniuk. •

Foglalkoztathatóság. Szükséges a felsőoktatás szereplői és a társadalmi partnerek közötti szorosabb kapcsolat annak érdekében, hogy a képesítési szint emelhető legyen, és hogy a képzett munkaerő Európában maradjon. A megfelelő gyakorlati tapasztalat megszerzése érdekében a miniszterek támogatják a kötelező szakmai gyakorlat beágyazását a képzésekbe.

•

Hallgató-központú tanulás. Az aláíró országok sürgetik egy hallgató-központú tantervi reform bevezetését, amely magasabb minőséget és egyénibb tanmenetet tesz lehetővé.

•

Oktatás, kutatás, innováció. Növelni kell a doktori képzésben résztvevők számát, a képzés színvonalát.

•

Nemzetközi nyitottság. Nemzetközibbé kell tenni az intézményeket, ezt segítik majd elő az olyan, a jövőben is megrendezendő szakmai fórumok, mint a 2009-ben debütáló Bologna Világfórum.

•

Mobilitás. A miniszterek hangsúlyozták, hogy a mobilitás hozzájárul az egyének fejlődéséhez és foglalkoztathatóság javításához is, segíti kulturális sokszínűséghez való alkalmazkodás képességét, fejleszti a nyelvtudást. Ezért szükséges a mobilitás mértékének növelése, a kitűzött cél, hogy 2020-ra a hallgatók minimum 20%-a végezzen külföldi tanulmányokat képzése során.

•

Adatgyűjtés. Tovább kell fejleszteni az adatgyűjtés mértékét, mert ez segíti a mobilitás, a szociális dimenzió és a foglalkoztathatóság javítását.

•

Többdimenziós átláthatósági eszközök. Átláthatóbbá kell tenni a felsőoktatási intézményeket a jobb összehasonlíthatóság és a fejlődés érdekében.

23

•

Finanszírozás. A felsőoktatás finanszírozása továbbra is állami feladat, azonban el kell kezdeni a források diverzifikálását.

A miniszterek kitűzték a következő miniszteri konferencia időpontját, melyet 2010 márciusában rendezett meg Magyarország és Ausztria közösen, valamint megállapodtak a 2012. áprilisi bukaresti ülésről, és abban, hogy ezt követően 2015-ben, 2018-ban és 2020ban rendeznek miniszteri konferenciákat.

2.2.7 Budapest-Bécs Deklaráció Az idén március 11-12-én azért gyűltek össze a miniszterek egy ünnepi miniszteri konferencia keretében, hogy a felsőoktatás szereplői összegezzék a Bolognai Nyilatkozat óta eltelt 10 év eredményeit. A két napos ülés egyik fő témája egy független kutatói konzorcium által elkészített értékelés megvitatása volt. A jelentésből kiderült, hogy számos előrelépés történt a 10 év alatt, azonban vannak még eltérések a szociális dimenzió, elismerés, képzési szerkezet, a tantervek reformja, a minőségbiztosítás és a mobilitás megvalósításának mértékében. A konferencia első napján 47. tagként Kazahsztánt üdvözölték a miniszterek a Parlamentben. A Budapest-bécsi Zárónyilatkozat elismeri az eddig elért eredményeket, és a további együttműködést ösztönzi, mindemellett megfigyelhető a kritikus szembenézés a megvalósítás hiányosságaival is. Kinyilvánítja, hogy az országok változatlanul magukénak vallják a bolognai elveket és továbbra is azok még teljesebb megvalósításán fognak munkálkodni. A hallgatói tüntetések hatásának is betudható, hogy a nyilatkozat még nagyobb hangsúlyt fektet a hallgatók bevonásának szükségességére a folyamat egészére nézve. A bolognai folyamat tehát nem zárult le az Európai Felsőoktatási Térség létrejöttével, az országok tovább munkálkodnak a minőségi, mindenki számára elérhető, harmonizált felsőoktatás még teljesebb megvalósításában, mert „[…] a felsőoktatás jelentős motorja a társadalmi és gazdasági fejlődésnek és az innovációnak, egy egyre inkább a tudás által meghatározott világban.” (Budapest-bécsi Nyilatkozat) (A nyilatkozat szövegét az 1. számú melléklet tartalmazza.)

2.3 Az EU és a bolognai folyamat viszonya A Bolognai Nyilatkozat nem az Európai Unió keretein és struktúráin belül jött létre, azonban az EU a kezdetektől informálisan támogatta az elképzelést és segített annak még fokozottabb mértékű megvalósításában. A folyamat immáron 47 tagországával messze

24

túlmutat az Európai Unió keretein. A tagok között ott van Oroszország, Törökország és Kazahsztán is, amelyek országhatárai már az ázsiai kontinensre is átnyúlnak, ugyanakkor minden uniós ország tagja a bolognai folyamatnak. Az EU oktatáspolitikájának több elve és célkitűzése is megegyezik a Bologna-országok által 10 év alatt megfogalmazott elvekkel, különös tekintettel a mobilitásra, az egész életen át tartó tanulásra, a diplomák elismerésére, a minőségbiztosításra, az átláthatóság elvére és a hallgató-központú oktatásra. A bolognai folyamat az EU szempontjából önkéntes vállalással helyettesíti azt, amit az Unió hatáskör hiányában nem tud megtenni. Nem elhanyagolható az Unió szerepe a bolognai folyamat folyamatos fejlődésében sem. Mint szavazati joggal rendelkező szerv az Európai Bizottság részt vesz a miniszteri konferenciákon és a Nemzetközi Bologna Csoport (BFUG, Bologna Follow-up Group) ülésein. Mobilitási programjaival jelentős segítséget nyújt a bolognai folyamat mobilitási célkitűzéseinek elérésében, melyeket a Prágai és Berlini Nyilatkozat szövegeiben a miniszterek külön is kiemeltek. Az Unió által működtetett tanácsadó hálózat és egyéb szervezet is segíti a bolognai célok megvalósítást. Többször említésre került a Lisszaboni Stratégia is a nyilatkozatok szövegében – amely az Európai Unió tagállamai által elfogadott gazdasági és társadalmi stratégia – látható tehát, hogy a bolognai folyamat szereplői is azonosulnak egyes uniós elvekkel, hiszen mindkét csoport ugyanazokra a kihívásokra keres igen hasonló válaszokat. Az Európai Bizottság jelenlegi oktatásért, kultúráért, többnyelvűségért és fiatalokért felelős biztosa Androulla Vassiliou Az EU hozzájárulása az Európai Felsőoktatási Térséghez című kiadvány előszavában így fogalmazza meg az Unió szerepét: „Az Európai Bizottság évek óta támogatja a bolognai folyamatot. Céljai teljesen összhangban vannak az EU egyetemeket érintő modernizációs terveivel. Az EFT határok nélküli bolognai elképzelése sokat köszönhet az Erasmus mobilitási programnak – amelyet 1987-ben vezettünk be – és az egyéb kapcsolódó uniós kezdeményezéseknek, mint például az ECTS rendszer. Ugyanakkor fordítva is igaz, Bologna számos EU kezdeményezést inspirált a felsőoktatás területén” (European Union, 2010, saját fordítás) Az Unió részt vesz európai bizottsági szinten a gyakorlati, napi feladatokban is. Mint már említettem, a Bizottság tagja a BFUG-nak, melynek elnökletét a mindenkori EUelnök ország látja el. A Leuveni Nyilatkozatban rögzítették, hogy a bolognai folyamat a továbbiakban társelnökségben fog működni, melyben egy EU és EU-n kívüli ország látja majd el az elnökségi feladatokat, egyenlő jogkörökkel. E döntésnek nyilvánvaló oka a folyamat nem Uniós jellegének hangsúlyozása. 25

Elmondhatjuk tehát, hogy a bolognai folyamatot nem választhatjuk el egy egyértelmű fallal az Európai Uniótól, és ez okozza a fejekben oly sokszor megfigyelhető félreértéseket. A bolognai reformok megvalósítása tehát nem Uniós elvárás és nem brüsszeli kötelezettség, hanem az országok önkéntes, saját nemzeti érdekeiktől vezérelve vesznek részt. Az Unió a maga anyagi forrásaival és eszközeivel is támogatja a folyamatot. Mindeközben az EU mind markánsabb felsőoktatási lépésekkel jelzi helyét az európai felsőoktatási arénában. Ha a tempóval vagy az iránnyal nincs megelégedve vagy megkerüli a folyamatot vagy saját csatornáin indítja el.

26

3 A bolognai reformok bevezetése Magyarországon A rendszerváltásig a középiskola után csak a diákok 10%-a tanult tovább Magyarországon. Ezt a tendenciát váltotta fel a gyors létszámnövekedés a ’90-es években. A megnövekedett hallgatói létszám magával hozta az intézményi reformokat is. Az 1993. évi felsőoktatási törvény újra önállóságot adott az egyetemeknek és létrehozta többek között a Magyar Akkreditációs Bizottságot és a Felsőoktatási és Tudományos Tanácsot a felsőoktatás érdekképviselete céljából. (Hrubos – Szentannai – Veroszta, 2003) Magyar részről Kiss Ádám felsőoktatási helyettes államtitkár írta alá 1999-ben, Bolognában azt a nyilatkozatot, amely megalapozta az Európai Felsőoktatási Térség létrehozását, és így a magyar felsőoktatási reformok elindítójaként szolgált. A hazai megvalósítás lépéseit az egyes bolognai célkitűzések sorba vételével vizsgálom a teljesség igénye nélkül, mivel a szakdolgozat keretei nem teszik lehetővé a folyamatok teljes részletességgel történő elemzését. • Többciklusú képzési rendszer bevezetése Már a Bolognai Nyilatkozatban megfogalmazódott a kétciklusú képzésre való átállás gondolata, amelyet a Berlini Nyilatkozatban bővítettek háromciklusúra. Az alapképzés felkészíti a hallgatókat a munkaerőpiacra való kilépésre valamint a mesterképzésre történő belépésre. A mesterképzés ugyanígy a munkaerő-piaci kilépésre tesz alkalmassá, valamint a doktori képzésre történő belépésre. A felsőoktatás tömegessé válása miatt ez a piramis alakú rendszer (4. sz. melléklet 4. ábra) az elitképzést a mester, illetve doktori képzés felé tolja el. Az első ciklusból a hallgatók körülbelül egyharmada mehet tovább állami támogatással a második ciklusba és onnan még kisebb százalékban lépnek tovább a doktori képzésbe. A kétciklusú képzés bevezetéséről a 381/2004. (XII.28.) Kormányrendelet határozott (Gábor – Szemerszki – Tomasz, 2006). Kísérleti jelleggel már 2004-ben elindult pár alapképzési szak, de a tényleges elindulás 2006 szeptemberében történt, amikor összesen kb. 400 szakból integrált 102 bachelor szak indult el (Felvételi.hu, 2005). Az első mesterszakok a 2006/2007-es tanévben indultak, igen csekély, 110 fős összlétszámmal, amelyre a korábban főiskolát végzettek jelentkeztek. A következő években a masterre jelentkezettek száma még mindig nem érte el a meghirdetett létszámot, de számuk folyamatosan emelkedik. A 2009/2010 első szemeszterében már 19 322-en kezdték meg a második ciklusban a tanulmányaikat. Ez leginkább annak köszönhető, hogy 2009 nyarán

27

végeztek a 2006 szeptemberében kezdő, 3 éves bachelor szakot választó hallgatók. (A többi hallgatói létszámot a 3. sz. melléklet 1. táblázata valamint a 4. sz. melléklet 5. ábrája mutatja.) A kétciklusú rendszer mellett bizonyos szakokat meghagytak osztatlan képzésben, ilyenek az orvosi, az állatorvosi, a fogorvosi, a gyógyszerész, az építészmérnöki és a jogi szakok (Kozma – Rébay, 2008) és 2009. óta az erdőmérnöki szak is ide tartozik. Az alapképzés hossza 6-8 félév, a mesterképzésé 2-4 félév. • Összehasonlítható, átlátható képzési rendszer bevezetése Ø Oklevélmelléklet A Bolognai Nyilatkozat megszületésének egyik legfontosabb elvi háttere az átlátható, egymással összehasonlítható, átjárható képzési rendszer bevezetésének ötlete. Ezt segíti elő az

oklevélmelléklet

automatikus

csatolása

a

diplomához.

Az

oklevélmelléklet

Magyarországon közokirat, formai elemeit a 2005. évi CXXXIX. törvény szabályozza, – „Az oklevelet magyar és angol nyelven vagy magyar és latin nyelven, nemzeti és etnikai kisebbségi képzés esetében magyar nyelven és a nemzeti vagy etnikai kisebbség nyelvén, nem magyar nyelven folyó képzés esetén magyar nyelven és a képzés nyelvén kell kiadni. Az oklevél a hallgató kérésére és költségére más nyelven is kiadható.”(2005. évi CXXXIX. törvény, 63. § (1) bekezdés) – tartalmi elemeit pedig az Európai Parlament és a Tanács 2004. december 15-én kiadott, 2241/2004/EK számú, a képesítések és a szakmai alkalmasság átláthatóságának egységes közösségi keretéről (Europass) szóló határozatának IV. számú melléklete. (OKM, 2006) Ø Nemzeti képesítési keretrendszer bevezetése A nemzeti képesítési keretrendszerek kialakításának ötlete Bergenben jelent meg, bevezetésének határidejét 2005-ben 2010-re határozták meg a bolognai folyamatban résztvevő országok miniszterei, majd ezt Leuven-ben 2012-re módosították. Magyarország külön bolognai keretrendszert nem fejleszt, hanem az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) fejlesztése tesz eleget ennek, amely az EU egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének elvei alapján készül. Az OKKR-nek kompatibilisnek kell lennie az Európai Képesítési Keretrendszerrel (EKKR), amelyről 2008-ban fogadtak el ajánlást az Európai Unió tagállamai. A magyarországi megvalósítás menetrendjét az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról szóló 2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozat állapította meg. A képesítési keretrendszer lényege, hogy átláthatóvá és összehasonlíthatóvá teszi a

28

felsőoktatást az országon belül és kívül is, ezzel segíti a hallgatók mobilitását, a szociális dimenzió érvényesülését. A határozatban a 2013-as bevezetési dátumot tűzték ki. (2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozat) Az OKKR célja, hogy, segítsen eligazodni a hallgatóknak, oktatóknak, munkaadóknak a képzések, szakok rendszere között, segítse a külföldi hallgatókat a megfelelő szak kiválasztásában és vonzóbbá tegye a hazai felsőoktatást, ezzel növelje az országba tanulási céllal érkezők számát. A képzések leírásával javul az oktatási rendszer átláthatósága, a szakok és országok közötti átjárhatóság. (OKM, 2009) • Kreditrendszer bevezetése A kredit egy mértékegység, amely a tananyag elsajátításához igénybe vett idővel arányos. Egy kredit 30 munkaórát jelent, amelyben az iskolai és az otthoni tanulás is benne van. Egy tantárgy általában 2-6 kredit, de léteznek 0, illetve 8 kredites tárgyak is. Egy félévre 30 kredit felvétele ajánlott, mert az alapképzés elvégzéséhez a félévek számától függően 180-240 kredit szükséges. A mesterképzésen 60-120 kredit kell a diploma megszerzéséhez, míg a doktori képzés általában 3 évig tart 180 kreditért. A kreditrendszer biztosítja a képzés rugalmasságát, illetve a szakok és országok közötti átjárhatóságot, lehetővé teszi az intézmények közötti áthallgatást. A kreditrendszer bevezetésének javaslata az ECTS mintájára már a Bolognai Nyilatkozattól kezdve végigkíséri a bolognai folyamatot. Magyarországon már a ’90-es évek legelején születtek kezdeményezések a kreditrendszer bevezetésére intézményi szinten, ezek általában a tanterv átalakításával is jártak. A rendszer országos bevezetéséhez a kormány előzetes vizsgálatokat kért különböző szakmai csoportoktól. A 1993-as felsőoktatási törvény 1996-os módosításában már a kreditrendszer többször is említésre került, és felhatalmazást adott a kormánynak egy rendelet kiadására az implementációval kapcsolatban. (OKT honlapja) 1998-ban adták ki a Felsőoktatási tanulmányi pontrendszer (kreditrendszer) bevezetéséről és az intézményi tanulmányi pontrendszerek egységes nyilvántartásáról szóló 90/1998. (V. 8.) Korm. rendeletet, amelyben minden felsőoktatási intézményt köteleztek a kreditrendszer bevezetésére 2002 szeptemberétől. (90/1998 Kormányrendelet) Az intézmények fele tudta csak teljesíteni a rendeletben megadott határidőt, a másik fele 2003-tól indította el a kreditalapú képzéseket felmenő rendszerben. A felsőfokú szakképzésekre, a levelező, valamint esti tagozatokra, illetve doktori képzésekre 2004 szeptemberétől vonatkozik a kreditrendszer. (OKT honlapja)

29

•

Mobilitás

A mobilitás egyike azon hat célkitűzésnek, amelyet már a Bolognai Nyilatkozatban megfogalmaztak a tagországok. Ahogy az idei HVG Állásbörzén egy informatikai cég vezetője mondta, ma már nem kis hazai munkaerőpiacok vannak, hanem egy egységes, nagy munkaerőpiac Európa, illetve az egész világ. Ehhez nem kell más, csak, hogy a felsőoktatás olyan hallgatókat bocsásson ki a munka világába, akik nincsenek helyhez kötve, tanulmányaik során szereztek külföldi tapasztalatokat, nem ijednek meg a nemzetközi környezettől, és képesek alkalmazkodni a különböző kultúrákhoz. Ezek mind Európa versenyképességét növelik a világban. A leuveni Bologna Konferencián résztvevő országok azt a célt fogalmazták meg, hogy „2020-ban az Európai Felsőoktatási Térség végzős hallgatóinak legkevesebb 20%-ának kell külföldi tanulmányi vagy képzési tapasztalatokkal rendelkeznie.” (Leuveni Nyilatkozat)

A mobilitási szint növelését nem csak a hallgatók körében kívánják elérni a tagországok, hanem az oktatók és más, a felsőoktatásban dolgozók körében is. A mobilitást segíti a kreditrendszer, az oklevélmelléklet, a képesítési keretrendszer, a minőségbiztosítási rendszer és még sok más olyan elem, amelynek megvalósítására a bolognai folyamat során törekedtek és törekednek az országok. Magyarországon az 1996-ban létrehozott Tempus Közalapítvány segít a hazai mobilitás lebonyolításában és növelésében, amelyet az Oktatási és Kulturális Minisztérium felügyel. Hazánkban a legismertebb mobilitási program az Erasmus uniós ösztöndíj, de a külföldön tanulni vágyóknak lehetőséget nyújt többek között Németországba a DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst), illetve Dánia is nagyon népszerű a fiatalok körében. A Tempus Közalapítvány adatai alapján Magyarország, mint az Erasmus programban résztvevő ország „nettó küldő” országnak számít, vagyis több hallgatót küld, mint fogad (4. sz. melléklet 6. ábra) és megfigyelhető a mobilitási szint növekedése is 2001 óta (4. sz. melléklet 7-8. ábra). A legnépszerűbb célországok közé tartozik Németország, Franciaország, Olaszország és Spanyolország, de ott van a sorban Törökország és Lengyelország is közel 80 kiutazóval a 2008/2009-es adatok szerint (4. sz. melléklet 9. ábra). Az Erasmus program keretében 2008/2009-ben 4057 hallgató tanult, illetve dolgozott szakmai gyakorlat keretében külföldön, míg összesen 1175 oktató és más felsőoktatási dolgozó vett részt külföldi tanulmányi és továbbképzési programban (3. sz. melléklet 2. táblázat). A 2008/2009-es tanévben közel 17 ezer külföldi diák tanult az országban (OKM Statisztika, 2008, 4. sz. melléklet 5. táblázat).

30

A FIGYELŐ és a Hewitt 36 000 fős, közös felméréséből az derül ki, hogy a magyarországi pályakezdők 35%-a egyáltalán nem tervez külföldi munkavállalást, viszont 22%-uk gondolja úgy, hogy akár 3 évnél hosszabb ideig is tartózkodna külföldön (4. sz. melléklet 10. ábra). A kutatás során az is kiderült, hogy a munkavállalók országon belüli mobilitása sem megfelelő. A megkérdezettek 80%-a nem költözne el szülőhelyéről munkája miatt. Leginkább Budapest jelent vonzó célpontot, főleg a közép-magyarországi régióból érkezők számára. (Zeisler, 2010) •

Minőségbiztosítási rendszer bevezetése A minőség mind fontosabb szerepet kapott a felsőoktatás gazdasági szerepének

növekedésével és a felsőoktatás tömegesedésével. A gazdaság résztvevői körében egyre inkább felmerült az igény, hogy a tömeges oktatással párhuzamosan a minőség se szoruljon háttérbe. Ugyanakkor a felsőoktatási intézmények számának növekedésével, illetve a határok könnyebb átlépésével a verseny sem elhanyagolható az egyetemek és főiskolák között, amely szintén a folyamatos minőségbiztosítást és ellenőrzést ösztönzi. (Polónyi, 2006) A magyar Felsőoktatási törvény így fogalmaz: „E törvény célja[…]a felsőoktatási

intézmény

minőségbiztosítási

és

minőséghitelesítési

rendszerének

fejlesztésével annak biztosítása, hogy a felsőoktatási intézmények a hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon hasznosítható, magas színvonalú és továbbfejleszthető ismereteket közvetítsenek hallgatóik részére.” (2005. évi CXXXIX. törvény 2. § (1) bekezdés l) pont) A bolognai folyamat egy egységes elveken nyugvó minőségbiztosítási rendszer kiépítését tűzte zászlajára. Magyarországon már 1993-ban bekerült a felsőoktatási törvénybe, hogy az egyes szereplőket milyen feladatok, illetve hatáskörök illetik meg. Az Oktatási Minisztérium határozza meg a nemzeti minőségpolitikát, engedélyezi a képzési programok indítását és támogatja az intézményi minőségbiztosítási tevékenységeket. Az 1991-ben alakult Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) felelős a nemzeti akkreditációs rendszer működtetéséért és az intézmények és programok értékelésének minőségjavítási tanácsadásáért. Maguknak a felsőoktatási intézményeknek pedig intézményen belül kell minőségbiztosítást és minőségjavítást végezniük. Minden intézménynek magát és minden programját akkreditáltatnia kell a MAB független szakértői testülete előtt. A már akkreditált intézmények és szakok a nemrég elfogadott módosítás szerint ötévente kerülnek újra megvizsgálásra. A felülvizsgálat során egy külső szakértői értékelés készül, amelynek alapja a belső értékelés, melynek során a hallgatói véleményeket is kikérik. Magyarország aktívan

közreműködik

a

különböző

minőségbiztosítással

foglalkozó

nemzetközi 31

szervezetek munkájában. (Országjelentés – Bergen, 2005) A MAB részt vesz az ENQA működésében, elfogadta és beépítette a hazai minőségbiztosítás rendszerébe a felsőoktatás minőségbiztosításának európai sztenderdjeit és irányelveit (ESG). (Bazsa, 2010) A kormány 2006-ban megalapította a Felsőoktatási Minőségi Díjat, melyet a felsőoktatási intézmények, illetve az egyes szervezeti egységeik kaphatnak minőségfejlesztési módszereik elismerésért, annak alkalmazásáért. . (221/2006. (XI. 15.) Korm. Rendelet) • Európai dimenzió beillesztése az oktatásba A bolognai folyamat ezen célkitűzése az európai identitás növelését, az európai kulturális örökség megőrzését és Európa vezető szerepének elősegítését foglalja magában. A miniszterek ezen vállalással a hallgatók munkaerő-piaci mozgását is meg kívánták könnyíteni, hogy Európa bármelyik országában képesek legyenek dolgozni, beilleszkedni. Az európai dimenzió konkrétan az Európai Unióval és Európa fejlődésével foglalkozó tárgyakat, illetve az egyes tantárgyakon belüli kapcsolódó ismeretek beépítését jelenti. (Barakonyi (szerk.), 2009) Az Unió által finanszírozott Jean Monnet program célja a felsőoktatási intézmények európai integrációval kapcsolatos oktatásának és kutatásainak támogatása a Közösségen belül és azon kívül. A program támogatja a témával foglalkozó kulcsfontosságú és kiváló minőséget nyújtó intézményeket és szövetségeket, valamint az oktatókat és kutatókat. (Tempus Közalapítvány honlapja, a) 1998 óta léteznek Magyarországon Európa-tanulmányi Központok, melyeket az Európai Unió a PHARE program18 keretében finanszírozott. Az intézmények három évre kaptak vissza nem térítendő támogatást. Kezdetben 14, majd 2005-re 17 intézmény kapta meg ezt a címet. (Tempus Közalapítvány honlapja, b) • Szociális dimenzió, esélyegyenlőség “A felsőoktatásban résztvevő hallgatóságnak tükröznie kell az európai népesség sokszínűségét. Ezért hangsúlyt fektetünk a felsőoktatás szociális vonatkozásaira, és célul tűzzük magunk elé az egyenlő esélyek biztosítását a minőségi felsőoktatásban való részvételhez. A felsőoktatáshoz való hozzáférést ki kell szélesíteni, lehetőséget biztosítva a társadalmilag

alulreprezentált

csoportokból

származó

hallgatóknak

képességeik

kibontakoztatására, valamint megfelelő körülményeket kell biztosítani ahhoz, hogy ezek a 18

Előcsatlakozási alap Közép- és Kelet-Európa országai számára (Poland and Hungary Assistance for the Reconstruction of the Economy)

32

hallgatók befejezhessék a tanulmányaikat.” (Leuveni Nyilatkozat) Magyarországon a felsőoktatásban alulreprezentált csoportok alatt a mozgássérülteket, a szociálisan hátrányos helyzetűeket, a roma kisebbséghez tartozó fiatalokat, a gyerekes személyeket és a kistelepülésen élő fiatalokat értjük. (Országjelentés – Leuven, 2009) A hátrányos helyzetű hallgatókat nemcsak a felsőoktatásban kell elkezdeni támogatni, mert külső segítség nélkül nagy esély van rá, hogy el sem jutnak odáig. Az Útravaló ösztöndíjprogram19 a középiskolába való bejutásban, az érettségire való felkészülésben és a szakmaszerzésben támogatja a rászoruló diákokat. A program költségvetése 2008-ban 2,2 milliárd forint volt.

Az Arany János Tehetséggondozó program20 célja a hátrányos

helyzetű, tehetséges diákok középiskolai továbbtanulásának segítése.

A magyar

felsőoktatásban tanuló hallgatók közel 60%-a részesül állami támogatásban, vagyis ingyen végezheti felsőoktatási tanulmányait – 2009/2010-es tanévben a 370 331 hallgató közül 213 984-nek az állam finanszírozza tanulmányait (3. sz. melléklet 3. táblázat). A felvételi során a hátrányos helyzetű diákok 25, míg a halmozottan hátrányos helyzetű diákok 50 plusz pontot kaphatnak a 480-ból. Az Országos Felsőoktatási Információs Központ (OFIK) adatai szerint 2008-ban 325 mozgássérült, 223 kisgyermekes, 667 hátrányos helyzetű és 279 halmozottan hátrányos helyzetű diák kapta meg a neki járó többletpontokat. A mozgáskorlátozott hallgatókat segíti a közintézmények akadálymentessé tétele és a felsőoktatási intézmények akadálymentesítése is folyamatban van. A gyermekes hallgatókat egyéni tanrend kialakításával segítik. Tanulmányi eredményeik tükrében a hallgatók havi ösztöndíjban részesülhetnek és szociális, illetve lakhatási támogatásért is lehet jelentkezni. Bursa Hungarica Felsőoktatási Önkormányzati Ösztöndíj is a lakáshelyzet megoldását célozza. A roma fiatalok előrejutását számos alapítványi ösztöndíj támogatja, többek között a Romaház, a Romaversitas és a Kurt Lewin Alapítvány. (Országjelentés – Leuven, 2009) Látható, tehát, hogy a magyar állam és a civil szervezetek is különös hangsúlyt fektetnek a szociális dimenzió javítására, fejlesztésére.

19 20

Bővebben lásd: OKM Támogatáskezelő honlapja, http://www.okmt.hu/?oldal_id=219 Bővebben lásd: Arany János Tehetséggondozó program honlapja, http://ajtp.hu

33

• Egész életen át tartó tanulás (LLL21, Magyarországon TÉT22) Ahogy már a bevezetésben is hangsúlyoztam, mai társadalmunkban, a rohamos gazdasági és technikai fejlődés mellett elengedhetetlen, hogy az ember folyamatosan képezze magát, fejlessze tudását. Az egész életen át tartó tanulás filozófiája is – a bölcsőtől a sírig elv alapján – ezért kapott helyet a bolognai folyamatban. A hazai megvalósításban a 2005-ben elfogadott „Koherens és átfogó egész életen át tartó tanulás stratégiája” segített. A stratégia prioritási területei a következők: Ø az oktatás, képzés esélyteremtő szerepének erősítése, Ø az oktatás, képzés és a gazdaság kapcsolatainak erősítése, Ø az új kormányzási módszerek, közpolitikai eljárások alkalmazása, Ø az oktatás, képzés hatékonyságának javítása, össztársadalmi ráfordításainak növelése Ø és az oktatás, képzés minőségének javítása. A megvalósítás folyamán fejleszteni kell az alapkészségeket és kulcskompetenciákat a közoktatás területén; szélesíteni kell a szakképzések kínálatát; folyamatosan bővíteni kell a tanulási lehetőségeket; javítani kell az informális és nem formális tanulás elismerésének szintjét; tanácsadással kell segíteni a pályaorientációt és pályakövetést kell alkalmazni; támogatni kell a hátrányos helyzetűek elhelyezkedését; és segíteni kell egy új tanulási és tanítási kultúra meghonosításában. (OKI, 2005) Hazánkban még alacsony a felnőtt oktatásban résztvevők száma, noha több mint ezer szakirányú továbbképzési szakot regisztráltak az intézmények – ezt leginkább Felsőoktatási törvény 4. § (2) bekezdésének regisztrációt könnyítő rendelkezései tették lehetővé. (Derényi, 2008) Felsőoktatási rendszerben folyó felsőfokú szakképzésben, illetve szakirányú továbbképzésben együtt összesen 35 439 hallgató vesz részt a 2009/2010-es tanévben (OKM Statisztikai Osztály előzetes adatai). Az egész életen át tartó tanulás fontos eszköze az OKKR, illetve az EKKR, az alap- és mesterképzések képzési és kimeneti követelményei (KKK) és a kompetenciákban megfogalmazott tanulási eredmények, továbbá a korábbi tanulmányok elismerésére vonatkozó eljárások. A felsőfokú szakképzésben résztvevőket többletpont illeti meg a hasonló szakmához tartozó alapképzésre történő felvételikor, ugyanakkor lehetőség van a nem formális23 és informális24 tanulmányok elismertetésére is. Ez tehát azt 21

Lifelong Learning Tanulás életen át 23 „Az Európai Bizottság meghatározása szerint

22

34

jelenti, hogy az adott szakmában eltöltött idő alatt elsajátított képességeket és tudást is számításba veszik a felsőoktatásba történő belépéskor. A kreditrendszer is segíti az LLL megvalósulását azzal, hogy lehetőség van a már elvégzett tárgyak elismertetésére másik intézménybe történő belépéskor. Magyarországon tehát a szakemberek megteremtették a stratégiát, a szemlélet váltás azonban még csak részlegesen történt meg hozzá az emberek körében, és a kapcsolódó intézményrendszer sem szilárdult meg. Számos haladó kezdeményezés született a TÉT elveinek magasabb szintű meghonosítására, külön szakmai folyóiratot hoztak létre, felnőttképzési testület is működik. A Magyar Tudományos Akadémia, mint a tudomány hazai őre, szintén elkötelezett híve az egész életen át tartó tanulásnak. Ezért hoztak létre olyan, mindenki számára könnyen emészthető, érdekes tudásanyaggal rendelkező rendezvénysorozatokat, mint a Mindentudás Egyeteme, a World Science Forum vagy a Magyar Tudomány Ünnepe. (Benedek (szerk.), 2008) Mindannyiunk közös érdeke ezen szemlélet fejlesztése és továbbvitele, hogy a jövőben már minden gyermek számára természetes legyen – amelyet szüleik még csak „muszájból” tesznek vagy tettek – hogy az iskolapad végig kíséri az életén, és ez ne csak kötelezettség legyen. Az Európai Unió szintjén is részt veszünk az egész életen át tartó tanulás fejlesztésében. A korábban már említett „Oktatás és képzés 2020” program stratégiai célkitűzései a következők: Ø realitássá kel tenni az LLL-t és a mobilitást; Ø fejleszteni kell a minőséget és a hatékonyságot az oktatás és képzés területén; Ø támogatni kell az egyenlőséget, a szociális kohéziót és az aktív állampolgárságot; Ø az oktatás és képzés minden területén bővíteni kell a kreativitás és az innováció szerepét, beleértve a vállalkozásokat is. (Oktatás és képzés 2020, 2009, saját fordítás)

24

• nem köthető képzési/oktatási célú intézményhez • szervezettség jellemzi (tanulási célok, időterv, tanulástámogatás) • általában nem eredményez elismert végzettséget, de az eredménye lehet dokumentált • szándékolt tevékenység a tanuló részéről” (Török, 2006, 2. oldal) „Az Európai Bizottság meghatározása szerint • mindennapi élethelyzetekben megvalósuló • nem eredményez végzettséget és nem is igazolt, dokumentált végzése • nem jellemzi szervezettség (tanulási célok, időterv) • szándékolt, de lehet szándéktalan (esetleges, véletlenszer;) a tanuló részéről” (Török, 2006, 2. oldal)

35

Ezen belül irányszámokat is rögzítettek a Tanács tagjai. Az LLL-ben a felnőtt lakosság részvételét 2020-ra 15%-ra szeretnék növelni. Ugyanerre az időpontra célként tűzték ki, hogy a 30 és 34 év közöttieknél a felsőfokú végzettségűek aránya minimum 40% legyen. 10% alá csökkentenék a képzést korán elhagyók számát. Magyarországon 2008-ban az egész életen át tartó tanulásban résztvevők százalékos aránya a 25-64 év közöttiek körében 3,6%-volt és ez az arány csökkenő tendenciát mutatott 2003-as adathoz képest, amikor 4,5% volt. Hozzánk képest Dánia 30%-a kimagasló, már 2008-ban elérték a 2020-ra kitűzött célt. (3. sz. melléklet 4. táblázat, 4. sz. melléklet 11. ábra) Ezek nem jogszabályban rögzített határozatok, hanem tagállami hatáskörbe tartozó kérdések, ezért Magyarország saját, jól felfogott érdeke, hogy csatlakozzon az EU ezen kezdeményezéséhez, amelyet az egész életen át tartó tanulás szintjének emelése és elfogadásának érdekében meg is tesz az ország.

36

4

A bolognai folyamat hazai szereplőinek véleménye a megvalósítás sikereiről és buktatóiról A bolognai folyamatról vallott egyes nézetek nagyban eltérnek egymástól, de egy

ilyen óriási projektnél természetesen nem is várható, hogy minden fél ugyanúgy vélekedjen a megvalósítás mikéntjeiről. Az viszont minden véleményből kitűnik, hogy magával a kitűzött célokkal és szándékokkal alapjában véve mindenki egyetért, a szakértők és a kormányzat egyaránt az elvek mellé áll, a megvalósítás módjával azonban sokan nem értenek egyet. Sokak véleménye szerint az EFT nem jöhet létre addig a valóságban, amíg 46, illetve most már 47 különböző „Bologna” születik meg, illetve él egymás mellett. A hazai véleményeket igyekeztem minden felsőoktatással kapcsolatos szereplő szemszögéből végigjárni. A kormány bolognai folyamattal kapcsolatos nézeteit is vizsgáltam, de érthető módon, mind az aláíró, mind az azóta kormányon lévő pártok a folyamat mellett állnak. Inkább a folyamat előnyeit pozitív oldalait hangsúlyozzák sajtó nyilatkozataikban és publikációikban, ami érthető és egyben szükséges is. Nem szabad azt sulykolni az emberekbe, hogy mit nem csináltunk jól, a megfelelő önkritika mellett – ami véleményem szerint meg is van – azt kell kiemelni, ami már létrejött és működik, a változtatásokat pedig folyamatosan mérlegelni és csinálni kell. A szakértők, oktatók különböző álláspontokon vannak, az egyes szervezeteknél tevékenységi körükből adódóan mások a hangsúlyos pontok, de mindenki talál kivetni valót a magyar bolognai rendszer megvalósításában. Barakonyi Károly a Pécsi Tudományegyetem professzora már több tanulmányában is kifejtette a megvalósítással kapcsolatos kritikáját, emellett több előadásanyag is segített, hogy feltérképezzem a Magyar Rektori Konferencia (MRK), a MAB, a Felsőoktatási és Tudományos Tanács (FTT), az Országos Kredittanács (OKT) és egyéb felsőoktatási szakmai szervezetek álláspontját. A munkáltatók véleménye a bolognai folyamatról igen releváns, mert az EFT létrehozásának egyik fontos pontja a felsőoktatás és a munkaerőpiac kapcsolatának szorosabbra fűzése. Ebben a tekintetben azonban csak korlátozott információk állnak rendelkezésemre, mivel a magyarországi bolognai rendszer még gyerekcipőben jár, ezért kevés a munkáltatói tapasztalat. A véleményeket HR menedzserekkel folytatott interjúk során próbáltam feltérképezni.

37

Végül, de nem utolsó sorban a hallgatók véleményét is górcső alá vettem, mert mégiscsak a mi bőrünkre megy a játék. Volt és jelenlegi hallgatókkal kitöltetett kérdőív segítségével vizsgáltam nézeteiket. Számos országból hallhattunk a hallgatók és oktatók tüntetéseiről, amely a Budapest-bécsi miniszteri konferencia alatt különösen nagy sajtóvisszhangot kapott.

4.1 Kormányzati vélemények Magyarországon a Bolognai Nyilatkozat aláírása óta eltelt tíz év alatt volt két választás, négy miniszterelnök, négy oktatási miniszter, minden változott, csak egy maradt állandó, az ország az Európai Felsőoktatási Térség része kívánt lenni, és az is lett. A deklarációt 1999. június 19-én Bolognában Pokorni Zoltán minisztersége idején írtuk alá. Őt követte Pálinkás József és Magyar Bálint, és jelenleg Hiller István hazánk oktatási minisztere. A következőkben a jelenlegi oktatási tárca véleményét ismertetem a bolognai folyamatról, Hiller István és Manherz Károly felsőoktatási és tudományos szakállamtitkár nyilatkozatai és előadásai alapján. Abban mind Hiller István, mind Pokorni Zoltán egyetért, – és így van ez a többi aláíró országban is, legalábbis ezt mutatja, hogy ez idáig senki nem lépett ki a folyamatból – hogy a bolognai folyamat hasznos hazánknak, ma is mindketten aláírnák a nyilatkozatot. Hiller István sajtónyilatkozataiban egy tízfokú skálán hetesre értékelte a megvalósítást, ami tükrözi azon nézetét, miszerint van még mit csiszolni, de az alapok biztosan állnak. (Balla, 2010) Elmondhatjuk, hogy az ország oktatáspolitikai rendszerváltásának útjából elhárultak a jogszabályi akadályok, 2000 és 2009 között létrejöttek a törvényi keretek, amelyek nélkül nem valósulhatott volna meg a reform. A kormányzat is belátja azt a hibáját, amely a későbbiekben a szakmai fejezetben is kifejtésre kerül, hogy az osztott képzés bevezetésére szánt idő nem volt elegendő arra, hogy minden részletét kidolgozzák. (OKM, 2010a) A bolognai folyamat legfontosabb előnyének a mobilitást tartja a miniszter, mely szignifikánsan nőtt az elmúlt időszakban. Ezt a lehetőséget mindenképpen ki kell aknázni az országnak mind a kiutazók, mind a beutazó külföldiek esetében. A jelenlegi 2-3%-os mobilitási szintet a következő évtizedben meg szeretnék ötszörözni, ami még mindig nem a Leuven-i Nyilatkozatban deklarált 20%, de nagy haladásnak lenne tekinthető. A mobilitás felélénkülésének köszönhető az, hogy egyre több külföldi, azon belül is például norvég hallgató választ magyar orvosi egyetemet képzése helyéül. A norvég

38

keretlétszámok csökkenésének köszönhető az az egyezség, mely alapján a norvég állam az itteni orvosi egyetemen is fizeti hallgatói képzését. (Balla, 2010) Ez jelzi azt, hogy a magyarországi színvonal jó, megfelel az európai normáknak, amelyből további előnyöket kovácsolhat az ország az EFT-n belülről és azon kívülről érkező hallgatók révén. Ehhez szükséges továbbá a közös képzések és az idegen nyelvű képzések számának növelése. Segíti a mobilitást az az intézkedés is, hogy a magyarországi diákhiteleket a külföldön tanuló magyar hallgatók is felvehetik. A mobilitást elősegítő oklevelek elismeréséről szóló Lisszaboni Elismerési Egyezményt Magyarország is aláírta 1997-ben, és törvénybe is iktatta az eljárást. (OKM, 2010a) Több fórumon is vitát váltott ki az osztott és osztatlan képzések megoszlásának megváltoztatása. A jelenlegi hét osztatlan képzés mellé kívánják felvenni többek között a tanárképzést is, ám ezt a kormány nem támogatja – véleménye szerint meg kell várni azt, hogy mi az eredménye ezen képzések jelenlegi formában történő oktatásának, és csak utána lehet levonni a következtetéseket, esetleg változtatni a jelenlegi struktúrán. Amíg nem érkezik visszajelzés, hogy az osztott képzésben végzett pedagógusok felkészültsége és tudása nem alkalmas a tanári pályára, addig elhamarkodott a már kialakult rendszer módosítása. (OKM, 2010a) A kormányzat felelőssége, hogy a felsőoktatás ne képezzen felesleges munkanélküli diplomásokat. A szakok és szakmák összetételét, keretszámait úgy kell megállapítani, hogy igazodjon a piaci igényekhez. Az államilag finanszírozott helyeknek tehát arányban kell állni a munkaerőpiac által felszívható létszámmal. Idén például csökkentették a jogász, pedagógus és bölcsészettudományi keretszámokat ugyanakkor emelték az orvosi és műszaki területeken az államilag finanszírozott helyeket (OKM, 2010b). A fejkvóta rendszer megreformálása javíthat az oktatás minőségén. Lényege az, hogy azok a felsőoktatási intézmények kapják a magasabb számú kvótát, amelyekbe a legjobb hallgatók jelentkeznek, amelyekben magasabb színvonalon folyik az oktatás (Balla, 2010). Ezzel ösztönzi a minisztérium az intézményeket a minőségi oktatásra, amely növeli az ország versenyképességét és vonzerejét egyaránt. Szükség van továbbá egy minőségi oktatási stratégia kidolgozására és az intézményi minőségbiztosítás erősítésére. A bolognai elvek alapján csatlakoztunk az egységes alapokra épülői minőségbiztosítási rendszerhez, melyek a MAB működését is meghatározzák. A minisztérium úgy értékeli, hogy a bolognai rendszerben végzett alapdiplomások megállják a helyüket a munkaerőpiacon, jobban is, mint ahogyan azt várni lehetett. Igazi és

39

megalapozott visszajelzéseket persze csak pár év múlva lehet kapni, de úgy tűnik a munkáltatók jól fogadták a rendszert. (Balla, 2010) Elmaradásban vagyunk a nemzeti képesítési keretrendszer kidolgozásával, amelyre a bolognai folyamat és az Európai Unió keretén belül is kötelezettséget vállaltunk. Egyelőre még nem megfelelő az alulreprezentált csoportok részvétele a felsőoktatásban, de számos, a helyzetet javítani igyekvő intézkedés született és születik majd a jövőben is. (Manherz, 2009) Manherz Károly szakállamtitkár alaposan visszadobja a labdát a kormányzati lépéseket

bíráló

–

későbbiekben

kifejtésre

kerül

–

szakértőknek:

„Mivel

a

programfejlesztés a szakmai konzorciumok kezében volt, véleményem szerint az alapképzés […]” problémái „[…] a felsőoktatási intézmények és azok oktatóinak másra át nem hárítható szakmai felelőssége.” (NFKK füzetek 3, 2009, 11. oldal) Ahhoz, hogy a folyamat hazai kiépítése és fejlesztése tovább folytatódhasson, javuljon a magyar oktatás minősége és ezzel vonzó környezetet biztosítson a hallgatóknak és befektetőknek egyaránt, újra kell gondolni az intézményi képzési kultúrát, át kell formálni az egyetemek és főiskolák tanulási-tanítási környezetét és az oktatás szervezését. (Manherz, 2009)

4.2 Szakértők, szakmai szervezetek véleménye 4.2.1 Oktatók Barakonyi Károly egyszerűen Bologna „Hungaricum”-nak nevezi a bolognai folyamat hazai megvalósítását, ahogy az az általa szerkesztett könyv címében is megjelenik. Erős kritikai észrevételei nem kímélik a folyamat egyetlen pontját sem, noha magával az elvvel egyetért a professzor. Úgy gondolom, hogy ezek az észrevételek többségében megegyeznek a szakma többi képviselőjének véleményével Elég csak megnézni a könyv többi szerzőjét és a lektort, Mészáros Tamást, a Budapesti Corvinus Egyetem rektorát. Így a továbbiakban a Bologna „Hungaricum” című könyvet tekintem annak alapjául, hogy megismertessem az oktatói, szakértői szféra véleményét. A professzor által leírt nézeteket Schwarz Kitti kutatása is alátámasztja, amely 13 rektorral, dékánnal, szakvezetővel, illetve oktatóval készített interjú elemzését tartalmazza. (Barakonyi (szerk.), 2009). A bolognai folyamat mindenki által ismert tézise a többciklusú, lépcsős képzés bevezetése. A hazai magvalósítással szemben számos kritika felmerül, de ezek közül a

40

legsúlyosabb probléma, melyre a többi is visszavezethető, az a gyors, és sok esetben meggondolatlan bevezetés. Magyarországon már 1993 óta törvénybe iktatottan létezik a doktori képzés, ami a három ciklus legfelső szintje. 2006-ban indították el az első szintet és csak később épült rá a mesterképzés. Ebből a sajátos ütemű megvalósításból származik az a probléma, hogy a megalkotott és akkreditált alapképzési tantervekbe az összeállítók igyekeztek mindent belezsúfolni, azt is, amit a mesterképzésbe kellett volna, mert ekkor még nem is foglalkoztak a második szint tartalmi elemeivel.25 Ez pontosan a bolognai elvekkel ellentétes eredményt hozott. Az alapképzésbe felvett tömegek sokszor nincsenek eléggé megszűrve ahhoz, hogy alkalmasak legyenek elsajátítani azt az akadémiai szintű tudást, ami a korábbi évek elit egyetemi képzés tananyagában szerepelt. Ennek következtében csak később, a mesterszakok akkreditációja során bukkant elő a probléma, hogy már nem maradt elég elméleti tananyag.26 Az alapképzés legfontosabb, Bolognai Nyilatkozatban is megnevezett küldetése, hogy a felsőoktatás tömegesedése miatt megnőtt óriási hallgatószámot felkészítse a munkaerőpiacra történő kilépésre és megszűrje azt a felső harmadot, aki alkalmas arra, hogy további, elmélyültebb tanulmányokat végezzen az adott szakon. A hazai alapszakok azonban túlságosan sok elméleti tananyagot tartalmaznak és pontosan a gyakorlati rész nem kap elég figyelmet. Barakonyi szerint óriási hiba, hogy elmaradt a munkáltatói oldallal való egyeztetés az alapképzés tanterveinek kialakítása során, mivel a munkaerőpiac igényeinek teljesen megfelelő hallgatókat csak akkor lehet képezni, ha ismerjük azokat. A tartalmi problémák mellett Barakonyi az intézmények struktúráját is kritikával illeti. Hazánkban a bolognai rendszer bevezetése előtt duális képzésben folyt a felsőoktatás, vagyis voltak egyetemek és főiskolák. Az egyetemek inkább elméleti, akadémiai tudást biztosítottak a hallgatóknak, a főiskolák pedig a gyakorlati ismeretek terén nyújtottak magas szintű oktatást. A kétciklusú képzés bevezetésével azonban megszűntek az egyetemek és főiskolák, – noha még ma is sokan főiskolai és egyetemi szintként aposztrofálják a bachelor, illetve master szakokat – minden intézmény számára lehetőség nyílt alap- és mesterszak akkreditálására is, és elindult a harc a hallgatók 25

A Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) támogatásával komoly pénzekért kidolgozott szakmai javaslatokat például fel sem tudták használni, mert azok csak akkreditálási folyamat után készültek el. 26 Véleményem szerint, már a felvételi eljárásnál kezdődnek a gondok, mert például egy üzleti képzésre akár hármas matematikai érettségivel is be lehet kerülni, és a problémák csak a gazdasági matematika, illetve statisztika vizsgakor kerülnek elő. Sok évfolyamtársam csak többszöri tárgyfelvétel után tudta elvégezni a fent nevezett tárgyakat, noha a közgazdasági képzés szerves része a számolás és a későbbi szakmai előmenetelhez is elengedhetetlen a matematika útján elsajátított logika.)

41

megszerzéséért. A fejkvótáért27 vívott küzdelemben azonban sokszor pont azt az előnyüket vesztették el az intézmények, amelyet a hosszú évtizedek alatt kiépítettek, az egyetemek az elméleti előnyüket, a főiskolák pedig a gyakorlatit. A professzor elhibázottnak tartja az azonos szakmákat oktató egyetemi és főiskolai intézmények külön maradását (BGF-BCE, BME-BMF), szerinte egy gazdasági főiskolának egy gazdasági egyetemmel kellett volna szövetséget kötni, akkor intézményen belül megoldható lett volna az alap- és mesterképzés, és nem vesztették volna el előnyös oldalukat sem. A gyakorlat-elmélet kérdés az oktatók esetében is probléma. A MAB felfogása szerint

az

oktatók

kvalifikáltsága

jelenti

a

felsőoktatás

minőségét,

ezért

a

tantárgyfelelősöknek legalább PhD fokozattal kell rendelkezniük. Ezzel a megkötéssel kizárja azokat a gyakorlati szakembereket az alapképzésen tanítók köréből, akik a gyakorlatból is rendelkeznek ismeretekkel, például a neves vállalati szakembereket. Véleményem szerint nagyon hasznos, ha az oktató a gyakorlatból vett példákkal tudja illusztrálni az egyes problémákat, elméleteket.28 Barakonyi úgy véli, hogy az alapképzésben számos szakon bevezetett gyakorlati félévnek nincs meg az egyetemi infrastrukturális háttere és nem pótolja a korábban kimaradt gyakorlatot.29 Az oktatók képzettsége még egy kérdést felvet. Ahhoz, hogy hazánk versenyképes, minőségi, külföldiek által kedvelt felsőoktatást tudjon üzemeltetni, szükség van idegen nyelven tanítani képes oktatókra. Ha Magyarországra tudjuk vonzani a külföldi hallgatókat az pénzt jelent a felsőoktatásnak és esetleges itt maradásuk esetén a hazai tudásbázist növelik. Jelenleg 16 916 külföldi diák tanul itthon, 78%-uk Európából, 16%-uk Ázsiából érkezik (3. sz. melléklet 5. táblázat). A versenyképes felsőoktatáshoz pedig fejleszteni kell a kollégiumokat, infrastruktúrát és több idegen nyelven indított képzést kell nyújtani az ideérkező hallgatóknak. Magyarországon a kreditrendszer már a ’90-es években is létezett, kisebb változtatásokkal pedig 2002-re érte el mostani formáját. Az ellene szóló kritika pont ezt emeli ki, vagyis hogy még a konkrét célok megfogalmazása és megvalósítása előtt került

27

Az oktatási intézmények hallgatónként bizonyos összegű támogatást kapnak. Mindenképpen figyelemfelkeltő, ha az óra egy-egy részében megtörtént eseményeket mesél az oktató, ezzel támasztva alá azt, hogy az, amit tanítanak nem csak elmélet, a gyakorlatban is használható a megszerzett tudás. 29 Ezt részben szeretném megcáfolni. Azzal, hogy kötelezővé van téve a szakmai gyakorlat, a hallgatók rá vannak kényszerítve az elvégzésére. Ezzel, ha kelletlenül is, de bele kóstolhatnak a munka világába és az álláshirdetésekben oly sokszor előkerülő gyakorlati tapasztalatot is részben megszerezhetik általa. Nem vonom kétségbe, hogy a megvalósításnak még nincs meg a hazai kultúrája, de számos vállalat már évek óta biztosít szakmai gyakorlati helyeket a végzős a hallgatóknak. 28

42

bevezetésre, anélkül, hogy minden hozzá kapcsolódó elem – a mobilitás, az egész életen át tartó tanulás – végig lett volna gondolva. A hazai kreditrendszer nem teszi lehetővé a szakok közötti átjárhatóságot. Az alapképzések tantervének kialakítása nem elég általános, már a kezdetektől szakmai tárgyakat tartalmaz, ami csökkenti annak esélyét, hogy a hallgatók különösebb erőfeszítés nélkül váltani tudjanak. Nem megfelelőek a tantárgyak kreditértékei, nincsenek összhangban a nemzetközi értékekkel. Magyarországon túl nagy hangsúlyt fektetnek a kontaktórákra és kevesebbet az önálló tanulásra.30 A kontaktórák nagy számának előírásáért a képzési követelmények és az oktatóknak jogszabályban előírt minimális óraszámok tehetők felelőssé. Minden szak tantárgyai között a kötelezők mellett meghirdetésre kerülnek kötelezően választható és szabadon választható tárgyak is. A választásnak azonban csak az illúziója van meg, sajnos sokszor nem teszi lehetővé a kínálat, hogy a hallgatók kitekinthessenek más diszciplínák felé, és hogy a későbbi munkájukhoz megfelelő képességeket sajátítsanak el. A kreditrendszer mobilitást elősegítő funkciója a külföldi és korábbi tanulmányok elismerése esetén is sérül. A mobilitás terén pozitív eredményként könyvelhetjük el a hordozható diákhitelt, a szociális támogatások rendszerének fejlődését és a kollégiumi férőhelyek bővítését. Azonban továbbra is elmaradunk az idegen nyelvű képzések számában és színvonalában, nincsenek, vagy csak elvétve léteznek más országokkal közösen működtetett joint master képzések. A kifelé irányuló hallgatói mobilitást gátolja az idegennyelv-oktatás alacsony színvonala és az utazással járó nagy anyagi teher, amit külföldi, főként uniós pályázatok igyekeznek enyhíteni. A minőségi felsőoktatás kialakításához szükség van egy független értékelő szervezetre, melynek szerepét itthon a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság tölti be. Barakonyi Károly könyvében elismeri a MAB által elért eredményeket, azonban sok helyen kritikával illeti teljesítményét és elveit. A MAB a hazai bolognai rendszer kiépítésének kulcsszereplője, tevékenységi körébe tartozik a szakalapítás engedélyezése, az intézmények és programok akkreditációjának felülvizsgálata. Barakonyi a MAB legfőbb tévedésének a minőség fogalmának meghatározását tartja. Hibásan értékelte az alapképzés célját, az oktatók kvalifikáltságának szintjét túlzottan magasra tette. Tévedett, amikor a 3+2-es képzés eredményét egyenlővé tette a korábbi egyetemi szinttel. Elmaradt a beadott 30

Véleményem szerint, az alapképzésnek meg kellene tanítani a hallgatót arra, hogy hogyan kell tanulni, önálló, illetve csoportos projektmunkákkal pedig fejleszteni kell a problémamegoldó képességet és az önálló, kreatív gondolkodást. Az otthoni feladatok sokszor, sőt szinte mindig ellenállásba ütköznek a hallgatók részéről, de későbbi hasznosságuk nem vitatható.

43

szakalapítási kérelmek munkaerő-piaci használhatóságának értékelése. Összességében elmulasztotta – mint független szakmai értékelő szervezet – a legfontosabb kiváltságának gyakorlását, azt, hogy ellenőrizze és ösztönözze a bolognai célok magyarországi megvalósítását. A MAB elveinek maximális teljesülése csak a doktori képzésben indokolt, ahol fontos a tudományos fokozattal rendelkező oktatók jelenléte, ez az elitképzés új helye. A professzor a túlzott elméleti ismeretek elvárása ellenére hiányolja a tantervekből kompetenciafejlesztő tárgyakat, és nem tartja megfelelőnek az informatikai és kommunikációs képességeket fejlesztő tananyag mennyiségét sem. Az alapképzésnek a Felsőoktatási törvényben is megfogalmazott célja az értelmiségi létre való nevelés, amelyet nem tartalmaz az akkreditációs követelményrendszer, így szinte teljesen hiányzik a felsőoktatásból. Szintén az akkreditáció hiányosságának róható fel, hogy nem teljesült a széleskörű belépés lehetősége és a később szakosodás elve – a helyzet jelenleg éppen fordított. Komoly

rések

fedezhetők

fel

az

oktatás

európai

dimenziójának

hazai

megvalósításában. A képzési és kimeneti követelményekben csak ritkán találkozni az európai polgárrá nevelés küldetésének említésével. Ezzel a Felsőoktatási törvény egyik pontjának teljesítése marad el, mely a felsőoktatás céljaként nevezi meg a hallgatók értelmiségi és európai polgári létre nevelését.

4.2.2 Magyar Rektori Konferencia Az MRK-t jelenlegi formájában, a korábban létező több testület összevonásával a 2005. évi Felsőoktatási törvény 114. §-e hívta életre. Köztestületként működik, a magyarországi felsőoktatási intézmények érdekeit képviseli, tagjai a felsőoktatási intézmények rektorai (71). Az MRK feladata, hogy véleményt alkosson, javaslatot tegyen a felsőoktatással kapcsolatos döntésekben. Részt vesz többek között a MAB, az FTT, OKT, a Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája (HÖOK), a Magyar Ösztöndíj Bizottság és egyéb szervezetek munkájában is. (MRK honlapja) Az MRK, mint az összes felsőoktatási intézmény vezetőjének testülete, fontos és jelentőségteljes szócsöve a felsőoktatásnak. Az MRK üdvözölte a Bolognai Nyilatkozat aláírását, elfogadta annak céljait, felismerve a hazai felsőoktatásra gyakorolt jövőbeni hatásait. A rektorok mára elképzelhetetlennek tartják, hogy visszaálljon az ország az előző oktatási rendszerre, ugyanakkor számos hibát és javítandó pontot találtak a megvalósításban.

44

A bevezetés gyorsaságára és meggondolatlanságára vezethető vissza, hogy a részletek kimunkálására nem került sor, és nem maradt idő arra, hogy minden szereplő – oktatók, hallgatók, munkaerőpiac – véleményét és támogatását kikérjék, amelynek káros hatásai érződnek a szférában. Az alap- és mesterképzések kidolgozásának időbeli elcsúszása hozzájárult a szemléleti és szerkezeti összevisszasághoz. Megoldandó kérdésnek tekinti az MRK az alap- és mesterképzésbe történő belépés szabályozását. Az érettségi utáni felvételi nem szűri kellőképpen a hallgatókat, amely minőségromláshoz vezet. Szükség lenne a tehetségesek számára az elitképzés biztosítására a továbbiakban is. A mesterképzések felvételi követelményei nem egységesek, amelynek következménye, hogy nem minden esetben oldható meg a képzési területek közti átjárás, gondok vannak a korábbi tanulmányok elismerésével. Szükséges lenne a szakirányú továbbképzések fejlesztése, hogy az alapképzés után ne csak a mesterképzés legyen az egyetlen továbbvezető út. A KKK-k kidolgozása nem volt megfelelő, inkább központi tantervhez hasonlítanak, megkötik az intézmények kezét. A képzési programok leírása helyett a képzések profiljának meghatározását, bemutatását kellene tartalmazniuk. Túlszabályozottnak ítéli az MRK az akkreditációs folyamatot, mely szintén az intézmények mozgásterét csökkenti. A rektori konferencia hiányolja a közös képzések megvalósítását annak ellenére, hogy a törvényi szabályozás lehetővé teszi azt. Véleményük szerint javítani kell az oktatás struktúráján, túlságosan nagy a kontakt, elméleti órák száma. Aggasztónak ítéli a helyzetet a tanárképzésben résztvevő hallgatók számának csökkenése miatt, amely tendenciát sürgősen meg kell fékezni. Szükség lenne a felsőoktatás finanszírozásának újratervezésére, nagyobb volumenű támogatás nyújtására, mert így nem érhető el minőségi javulás. (Rudas, 2009)

4.2.3 Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság A MAB-ot a felsőoktatás minőségének vizsgálata céljából hozta létre a kormány. Választott tagjait a miniszterelnök nevezi ki az intézmények, kutatóintézetek és egyéb különböző felhasználói szervezetek javaslatai nyomán. Mandátumuk három évre szól. Munkájukban szavazati jog nélkül a HÖOK és a Doktoranduszok Országos Szövetsége (DOSZ) is segít az egyéb meghívott szakértők mellett. A MAB-nak döntési jogköre csak a doktori képzésekkel kapcsolatban van, a többi területen javaslatokat tesz, melyeket az oktatási miniszter hagy jóvá. Ezen területekhez tartozik a felsőoktatási intézmények és karok létesítése, a szakok képesítési követelménye, alapképzési szakindítási engedélyek

45

megadása, az egyetemi és főiskolai tanárok kinevezése, a szakok akkreditálásának öt évenkénti felülvizsgálata, stb. Tevékenyen közreműködik az ENQA és az INQAAHE31 CEE Network32 szervezeteiben. (MAB, 2003) A MAB – tevékenységéből adódóan – főként a minőség és akkreditáció szemszögéből értékelte a bolognai folyamat megvalósítását. Alapvetően a folyamat előkészítetlenségét okolja a fennálló hibákért, melyben a szervezetre rótt túlzott mennyiségű feladat is közrejátszott. Kritikával illeti a felsőoktatás szereplőinek bolognai folyamatról való tájékoztatását. A nem megfelelő tájékoztatás, a hiányos ismeretek szülik az ellenállás jelentős részét. Véleményük szerint túl nagy számban hoztak létre az intézmények alap- és mesterszakokat, ezek között viszonylag sok az átfedés. Probléma az is, hogy a szakok ismeretanyagai nem feltétlenül elégítik ki a munkaerőpiac igényeit, nem nevelnek az értelmiségi létre, ugyanakkor túl sok tananyagot préseltek beléjük. A MAB szükségesnek tartja a KKK-k felülvizsgálatát. A szakok rendszerének összevisszasága gyengíti az oktatás átjárhatóságát mind belföldön, mind pedig külföld felé. Problémásnak ítéli a szakirányok rendszerét is, melyek sok esetben önálló szakként is létezhetnének, egy részüket akkreditálták is, míg másokat nem. Nagy visszhangja van az egységes, de kétciklusú tanári képzésnek. A tanári diploma csak a mesterszinten szerezhető meg, jelentkezni viszont nem a tanári szakra kell. Ez felveti a lemorzsolódás problémáját, vagyis, hogy csak kevesen fognak továbbmenni a tanári vonalon. A MAB is konstatálta, hogy döntően az egyetemi képzés tananyaga került bezsúfolásra az alapszakokba, ugyanakkor hiányzik a gyakorlati szemlélet. Ők is felvetették az academic és professional profilú szakok indítását, vagyis egy inkább elméleti és egy gyakorlati jellegű képzés indítását ugyanazon a szakon. A szakmai gyakorlati félév bevezetését üdvözli a szervezet, melynek sikere szerinte az intézmények erőfeszítésein múlik. A MAB elismeri a kreditrendszer pozitív oldalait, azonban felhívja a figyelmet arra, hogy még nem alakult ki a hallgatók körében a megfelelő kultúra a kreditrendszer felhasználásánál, vagyis inkább az abból következő halasztási és lazítási lehetőségeket használják ki. A szervezet sajnálattal állapítja meg, hogy a magyarországi bolognai átállás leginkább a képzési szerkezet átalakítását vonta maga után és elmaradtak, illetve csak kevéssé valósultak meg a folyamat azon célkitűzései, melyek a hallgatói és oktatói 31

International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education, bővebben lásd: http://www.inqaahe.org/ 32 Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education, bővebben lásd: http://www.uka.amu.edu.pl/subnetwork.html#net

46

mobilitást, az európai dimenziót, az egész életen át tartó tanulást vagy a szociális dimenziót érintik. Nem került létrehozásra a nemzeti képesítési keretrendszer és a képzési kimenetek rendszere is csak részben jött létre. A MAB elismeri, hogy sokszor következetesebb munkára lett volna szükség az ő részükről is, erre azonban nem volt mód a gyors átalakulás és a hiányzó, illetve csak később létrejövő jogszabályi háttér miatt. (Bazsa, 2009)

4.2.4 Felsőoktatási és Tudományos Tanács Az FTT az oktatási miniszter javaslattevő, döntés-előkészítő és véleményező testülete felsőoktatás-fejlesztési, finanszírozási és kutatás-fejlesztési ügyekben. Tagjai független szakértők a felsőoktatási és a munkáltató oldalról. Legfontosabb feladatai a munkaerőpiac igényeinek felmérése és a hallgatói létszám meghatározása. (FTT honlapja, www.ftt.hu) Az FTT a hazai felsőoktatás átalakítását végrehajtottnak tekinti, azonban hangsúlyozza, hogy további lépések megtétele szükséges. A Tanács a reformfolyamat legfontosabb értékének azt tartja, hogy szakemberek munkája nyomán készült el a cselekvési terv, és szintén oktatásban járatos szakemberek hozták létre a jogszabályi kereteket. Ugyanakkor kritikát fogalmaz meg a felvételi eljárással szemben, ugyanis az nem szűri megfelelően a jelentkezőket, a szelekció folyamata átkerült az alapképzésbe, ahol lemorzsolódik az, aki nem tud teljesíteni. Szintén gondok vannak a mesterképzés felvételi eljárásával, ahol számos intézmény úgy fogalmazza meg a követelményeket, hogy szinte csak saját hallgatóik által teljesíthető, ezzel azonban sérül a keresztirányú mobilitás elve. Az új elvárások a régi rendszerben végzettek újra belépését is sok esetben korlátozzák. Az FTT is úgy véli, hogy nem volt megfelelő a munkaerő-piaci szervezetekkel folytatott konzultáció, noha – a MAB-bal közösen – ők maguk is szerveztek a fórumokat. A kommunikáció nem megfelelő mértéke most ütközik ki, amikor olyan visszajelzések érkeznek, hogy például a műszaki területen végzettek képzettsége nem megfelelő. A szervezet hiányolja az egyetemek és főiskolák közötti stratégiai szövetségeket, melyekkel jobban érvényre tudnák juttatni saját előnyeiket és hatékonyabb lehetne azok kihasználása. Az FTT is hangsúlyozza oktatás európai dimenziójának szinte teljes hiányát, és nemzetközi egyetemekkel való együttműködés mértékével sincs megelégedve. A kétoldalú kapcsolatok alacsony szintje az oktatói mobilitás lehetőségeit is csökkenti. A felsőoktatás

47

nemzetközi nyitottsága kevéssé valósult meg, nem kerültek összhangba a magyar felsőoktatási programok tartalmi elemei az európaival. (Mang, 2009)

4.2.5 Országos Kredittanács OKT-t azért hozták létre, hogy segítse az intézményeket a kreditrendszer kialakításában, fejlessze azt, és, hogy támogassa a hallgatói mobilitásban betöltött szerepét. Az oktatási miniszter tanácsadó szerveként működik. A tanácsnak 12 tagja van és a HÖOK-nak tanácskozási joga van a szervezetben. (OKT honlapja). Az OKT értékeli az eddig megtett lépéseket a felsőoktatás bolognai rendszerű átalakítása felé, ugyanakkor látja a hiányosságokat, még számos ponton fejlesztésre szorul a reform. Számos probléma okának tartja az OKT azt, hogy a képzési ciklusok kialakítása egymástól függetlenül zajlott. Nem épülnek kellő mértékben egymásra az alap- és mesterszakok. A kreditrendszer a nem megfelelő elismerés következtében nem minden esetben teszi lehetővé a szakterületen belüli váltást, azon kívül pedig szinte lehetetlen. Problémásnak tartja az OKT a kreditek beszámításának eljárását, mivel nincsen egységesen kidolgozott válasz például a kreditek többszöri beszámítására. Kérdéses a szakirányú továbbképzések jövője a mesterképzések tükrében, ugyanis számos szak megjelenik benne, amelyet régen szakirányú továbbképzés keretében oktattak. Hiányosnak és inkoherensnek tartja az OKT a képesítési keretrendszer kidolgozását, ez idáig elmaradt a felsőfokú szakképzés és a doktori képzés kimeneti követelményeinek meghatározása. A probléma az, hogy nincsenek képzett szakemberek a KKK-k kidolgozására, és hiányzik a jogszabályok teljes körű harmonizációja is. A túlzott szabályozással – például a minimum-tanóraszám megszabásával – csökken az innováció lehetősége. Az OKT nem tartja megfelelő szintűnek a tanulás-orientált képzés kialakítását. Elmaradt a kimenet vezérelt szemlélet és a tanulási eredmények alkalmazása. A szervezet szerint nemcsak, hogy nem növekedett az önálló hallgatói munka jelentősége, de a kontaktórák növekedésével még csökkent is a hallgatói aktivitás. A kreditrendszer sajnálatos következménye, hogy a hallgatók egyre kisebb százaléka fejezi be a képzést az ideálisnak meghatározott időn belül. Az OKT aggasztónak ítéli a hazai képzések nemzetközi kapcsolódásának hiányát. Kompatibilis képzési rendszer nélkül nem jöhetnek létre közös képzések, illetve csökkenti

48

ennek lehetőségét a külföldi képzésben résztvevő hallgatók krediteinek hazai elismerésével összefüggő problematika is. Problémát jelent a foglalkoztathatóság fogalmának értelmezése is. Jó példa erre a felsőoktatási képzési jegyzékben az alap- és mesterképzések eltérő koncepció alapján történő megnevezése. Az OKT hiányolja a tanulástámogatást az egyéni tanácsadást és a tehetséggondozást. (Bókay, 2009)

4.2.6 Összegzés Összességében elmondhatjuk tehát, hogy az oktatók és a szakmai, tanácsadó szervezetek is hasonló véleményen vannak a bolognai folyamat megvalósításáról, csak – érthető módon – a hangsúlyok eltérőek. Mindannyian a rendszer egyes pontjainak újragondolását, újraegyeztetését szeretnék elérni. Erre minden esély megvan. Most, hogy a bolognai folyamat tíz éves évfordulójához érkezett, illetve a hazai megvalósításban még jelentősebb, hogy kifutnak, illetve kifutottak az első „bolognások”, ezért sokkal több rálátásunk lehet az eddigi eredményekre, ezeket a tapasztalatokat felhasználva törekedhetünk a még jobb és tökéletesebb hazai rendszer kidolgozására.

4.3 Hallgatók véleménye Szakdolgozatomnak ez a fejezete motivált a témaválasztáskor. Amikor 2006-ban elkezdtem a főiskolán a nemzetközi gazdálkodás alapszakot, csak azt tudtuk, hogy ez most másmilyen lesz, mint az eddigi szakok. Az oktatók többször éreztették velünk, hogy ők sem tudják, miben van a változás lényege. Más intézményekből hallottam, hogy azt mondták a hallgatóknak, hogy nem változik semmi, ugyanúgy az egyetemi képzés anyagát sajátíthatják el, annak első három évét, és majd a mesterképzésen folytatják. Tehát elég nagy volt a bizonytalanság. Most, 2010-ben már látszanak a körvonalak, hogy mi is az a bolognai folyamat. Vannak, akiknek változatlanul rossz a véleményük és elhibázott lépésnek tartják a bevezetést, vannak, akik látják a pozitív vonatkozásokat is.

4.3.1 Hallgatói kérdőívek Primer, kérdőíves felmérés keretében a hallgatók bolognai folyamatról, illetve annak hazai megvalósításáról alkotott véleményét kutattam. (A kérdőívet a 2. számú melléklet tartalmazza.) A reprezentatív mintának nem tekinthető száz kitöltőt véletlenszerűen választottam ki az ismerőseim és azok ismerősei közül két ismert közösségi portál segítségével, valamint a március és április folyamán megrendezett állásbörzéken is

49

megkerestem néhány érdeklődőt. Kérdéseimben kitértem arra, hogy mit tartanak a hallgatók az új rendszer pozitív, illetve negatív oldalainak. Több válasz közül lehetett választani, de nem zártam be a kérdést. Külön kértem, hogy az egyéb rovatba írják le, ami nincs a listán, de különösen előnyösnek, vagy hátrányosnak ítélik meg a magyarországi rendszerben. A bolognai elvek közül az egyik legfontosabb, hogy olyan diplomát, olyan szakmai tudást szerezzenek mind a bachelor, mind a master szakon végzettek, hogy azzal azonnal képesek legyenek elhelyezkedni a munkaerőpiacon. Ezt hivatott vizsgálni a 6. kérdés, amely a diplomaszerzés utáni álláskeresés hosszára kérdez rá. Az utolsó kérdésnél arra voltam kíváncsi, hogy mennyire van tisztában a bolognai folyamatban legjobban érintett korosztály a folyamat elveivel, célkitűzéseivel, mert a témában olvasott hozzászólások, illetve magánbeszélgetések arra engedtek következtetni, hogy a bolognai folyamat kifejezés és a két ciklusú képzés közé Magyarországon hajlamosak egyenlőségjelet tenni a hallgatók és az egyéb érintettek is. Ez persze elsősorban nem az ő hibájuk, de a válaszok alapján vizsgálható a félreértés mértéke.

A kitöltők átlag életkora 23,15 év, 70%-uk 18 és 23 év közötti, 27%-uk pedig 24 és 30 év közötti. A válaszolók mindegyike járt vagy jár felsőoktatási intézménybe, 24%-uk egyetemre, 11%-uk főiskolára – még a régi rendszerben – és 65%-uk az új bachelor, illetve master szakon tanul vagy tanult. Igyekeztem a kitöltők életkoránál a 22-28 év közöttieket előnyben részesíteni, mivel a most 22-23 évesek már az új, a bolognai rendszer szerint tanultak, és idén vagy tavaly végeztek. A 24-28 évesek pedig még a felsőoktatási rendszerváltás előtt kezdték meg tanulmányaikat, de már utánuk – és így velük párhuzamosan ugyanabba az intézménybe járók – az új évfolyamok már „bolognások”, vagyis van vagy lehet rálátásuk, véleményük az új oktatási metódusról. Az elemzéskor ketté bontottam a régi és az új rendszerben tanulók válaszait.

•

Mit tart az új rendszer pozitív oldalának?

Ennél a kérdésnél több választ is lehetett választani a megadottak közül, illetve volt lehetőség saját alternatíva megadására is. A választási lehetőségek a következők voltak: a gyakorlatorientált képzés, többféle szak, többirányú választás lehetősége (rugalmasság), képzés színvonalának növekedése, megszerezhető tudásanyag növekedése, elvárások csökkenése, elvárások növekedése, könnyű munkahelyszerzés, szélesebb alapozás, transzferálható tudás és a mobilitási lehetőségek. Átlagosan két lehetőséget választottak a kitöltők. A régi és az új rendszerben tanulók közül is legnagyobb arányban a 50

gyakorlatorientált képzést, a többféle szakot, a többirányú választást (rugalmasságot), a transzferálható tudást és a mobilitást tartották a rendszer pozitívumainak. Az új rendszerben tanulók válaszai között – érthető módon – az elvárások csökkenése is nagyszámú jelölést kapott. Érdekes az is, hogy a színvonal, illetve az elvárások növekedése opció egyetlen szavazatot sem kapott egyik féltől sem, és a megszerezhető tudásanyag és a könnyű munkahelyszerzés is csak 1-1 voksot kapott. A mobilitás a 65 új rendszerben tanuló hallgatótól 38 ikszet (58%) kapott, míg a 35 régi oktatási rendszerben tanuló közül 23 (65%) választotta ezt. Tehát elmondhatjuk, hogy a hallgatók többsége a mobilitással azonosítja a bolognai folyamat szebbik oldalát. Egy kitöltő az egyéb megjegyzés rovatba azt írta, hogy a rendszer pozitívumának azt tartja, hogy nincs szigorlat egy másik pedig egyszerűen nem tartja jobbnak a réginél a képzést. (1. ábra)

1. ábra– Az új, többciklusú képzés pozitívumai a hallgatók szerint (%)

saját ábra, forrás: saját adatok

•

Miket tart az új képzési rendszer negatívumainak?

A válaszadók átlagosan 3 választ ikszeltek a következő lehetőségek közül: nem elég gyakorlatorientált képzés, képzési színvonal csökkenése, megszerezhető tudásanyag csökkenése, elvárások csökkenése, elvárások növekedése, kedvezőtlen munkahelyszerzési lehetőségek, túl nagy tudásanyag, túl széles alapozás. A legtöbb kitöltő a nem elég gyakorlatorientált képzést, a színvonal csökkenését, a tudásanyag csökkenését, az elvárások csökkenését és a kedvezőtlen munkahelyszerzési lehetőségeket választotta mind 51

a két csoportban. Az új, kétciklusú képzésben résztvevő hallgatók közel harmada a túl széles alapozást is bejelölte. Az egyéb válaszlehetőséghez többen is fűztek megjegyzést, melyek megerősítették a fentebb beikszelt válaszaikat, de voltak új észrevételek is, a többségük a „bolognásoktól”: Ø „csak elvileg transzferálható a tudás, a gyakorlatban még mindig a régi rendszer áll fenn”; Ø „a felkészületlenség nagy negatívum”; Ø „a mindössze három éves alapképzés nem nyújt elég tudást és tapasztalatot a legtöbb munkavállaláshoz”; Ø „nem átlátható a rendszer”; Ø „egyelőre úgy tűnik, hogy még az intézmények és az oktatók sem tudják pontosan, hogy mit várjanak ettől az új rendszertől, és ezt nagyon érezni.”; Ø „főiskolák és egyetemek egyediségének megszűnése”. Egy, a régi típusú képzésben végzett hallgató azt írta, hogy számukra nem átjárható a rendszer; elértéktelenedett a diplomája ezért muszáj folytatnia tanulmányait. Egy másikuk pedig úgy véli, a bachelor diplomának nincs felvevő piaca a munkaerőpiacon. A nagyobb válaszadási hajlandóságból látszik, hogy sokan nincsenek megelégedve a bolognai típusú képzéssel, főleg a színvonal csökkenést tekintik a hátrányának. (2. ábra)

2. ábra– Az új, többciklusú képzés negatívumai a hallgatók szerint (%)

saját ábra, forrás: saját adatok

52

•

Diplomaszerzés után milyen gyorsan talált szakmájának megfelelő állást?

Ezzel a kérdéssel arra kerestem a választ, hogy vajon az egyetemi, illetve főiskolai diploma volt használhatóbb a munkaerőpiacon, vagy az új bachelor diploma. Sajnos a megkérdezettek köre nem tudott reprezentatív választ adni a kérdésemre mert a régi egyetemi vagy főiskolai képzésben végzettek 41%-a, míg az alapképzésben tanulók 66%-a még nem keresett állást. Ennek oka az lehet, hogy vannak még kifutó szakok, illetve elképzelhető, hogy a megkérdezettek tovább folytatták tanulmányaikat. Az talán segít közvetett képet kapni a munkáltatói oldal véleményéről, hogy a régi diplomások 28%-a azonnal talált munkát, míg az bachelor diplomával rendelkezőknek csak 18%-a válaszolta ugyanezt. Az egyetemi, illetve főiskolai diplomával a válaszadók 11%-a 1 hónapon, míg 14%-uk 3 hónapon belül helyezkedett el, illetve voltak, akiknek csak fél vagy egy év alatt sikerült ugyanez, de nem volt senki, akinek egy évnél tovább tartott volna az álláskeresés. Az állást már kereső, alapképzést végzetteknél közül 5% kevesebb, mint egy hónap alatt, 3% 3 hónapon belül és szintén 5% féléven belül talált állást. Ezekből az adatokból tehát nem vonok le messzemenő következtetéseket a bachelor diploma minőségéről, hitelt érdemlően ezt csak 1-2 év múlva lehet felmérni. (3. ábra)

3. ábra– Az álláskeresés sikeressége a diplomaszerzés után (%)

saját ábra, forrás: saját adatok

53

•

Mennyire van Ön megelégedve az új felsőoktatási rendszerrel?

Az összes válaszadó 42%-a válaszolta, hogy nincs megelégedve, 54%-a, hogy részben és csak 7% mondta azt, hogy teljesen meg van elégedve. Érdekes, hogy mind a 7 igen szavazat az új rendszerben tanulóktól jött, köztük a nem-részben szavazatok aránya 35,5 és 53,8%. A régi rendszerben tanulók nincsenek teljesen megelégedve a bolognai folyamattal 54,3%-uk nemmel válaszolt és 45,7%-uk pedig csak részben fogadja pozitívan a változásokat. A bolognai rendszer fogadtatása nem egyértelműen fekete vagy fehér, az egyes nézeteket meg lehet változtatni jó irányba, ha megtörténnek a sokak által szorgalmazott kiigazítások.

•

Ön szerint mely célkitűzéseket takarja a bolognai folyamat fogalma?

Az utolsó kérdést azért tettem bele a kérdőívbe, mert fel szerettem volna mérni a bolognai folyamat körüli félreértések, illetve tudatlanság mértékét. Azt kutattam, hogy tudják-e a hallgatók, illetve volt hallgatók pontosan, hogy mi tartozik a bolognai folyamat kifejezés alá, mi az, amiről előszeretettel véleményt alkotnak. Az eredmény az lett, hogy teljes mértékig „helyes válasz” nem érkezett. Sokan látják a folyamat lényegét, értelmét, hogy miért is jött létre, az egyes célkitűzések is megvannak külön-külön. Számos olyan válasz érkezett, amely nem a bolognai folyamat célkitűzéseit, eszközeit próbálta megfogalmazni, hanem a hazai megvalósítás eredményeit kritizálta, hol szalonképes módon, hol kevésbé, illetve volt, aki felölelve az egész kérdőív témáját megfogalmazta pár mondatban a pozitív és negatív oldalait a rendszernek. A kitöltők 18%-a nem válaszolt a kérdésre. Meglepetésemre csak mintegy 10% említette meg hozzászólásában az Európai Uniót és 20% körüli volt azok aránya, akik a kétciklusú képzést említették vagy arra utaló megjegyzést tettek. A leggyakoribb válasz az „egységes európai felsőoktatási rendszer létrehozása, amely átjárhatóságot és mobilitást biztosít” volt, illetve ennek eleminek (egységesítés, átjárhatóság, mobilitás) valamilyen páros kombinációja, kiegészülve az összehasonlíthatósággal, átláthatósággal, gyakorlatorientáltsággal vagy a tudástranszferrel. Többször említésre került a „nemzetközi diploma” fogalma, és az a cél, hogy csökkentsék a túlképzést a mesterképzésre történő felvételivel. Pejoratív megjegyzésként szerepelt a „diplomagyártás” és a „diplomák inflálódása”, valamint több olyan kiegészítő megjegyzés is született a célkitűzések megfogalmazása mellett, amelyek arra utalnak, hogy a válaszadó úgy gondolja, hogy azok nem, vagy csak részben valósultak meg. A legnegatívabb hozzászólás így hangzott: a bolognai folyamat célja „az oktatási rendszer magasabb szintű tönkretétele.” 54

Összességében tehát pozitívan csalódtam a hallgatók tájékozottságában, de úgy gondolom, még van mit javítani a kommunikációban és a tájékoztatásban. (A kérdőívhez tartozó további 12-20. ábrákat a 4. számú melléklet tartalmazza)

4.3.2 Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciájának véleménye A HÖOK véleménye szerint a bolognai folyamat bevezetésének egyik nagy problémája – amely most lassítja a megvalósulás ütemét – az volt, hogy hiányzott vagy csak kis mértékben történt meg a társadalom és a felsőoktatás szereplőinek tájékoztatása, a folyamat egyes pontjaival való megismertetése. Hiányolják a valódi tantervi reformokat, a kreditrendszer megfelelő kialakítását, ugyanis a kreditösszegek nem mindig tükrözik a befektetett munka mennyiségét, és intézményenként is eltérő szabályozások létezhetnek. Ez megnehezíti a kreditek elismertetését, és ezzel gátolhatja a mobilitást. További nehézséget okozhat a külföldi tanulmányokkal járó magas költség, amely sok hallgatótól elveszi a lehetőséget, hogy idegenben folytassa tanulmányai egy részét. A HÖOK szerint nagyobb állami ráfordításokat igényelne a kérdés, és a gazdasági szektornak is részt kellene vállalni a költségekből, mert a külföldön szerzett tapasztalatok itthoni hasznosítása mindegyik félnek előnyére válik. Pozitív jelenségnek tartja a HÖOK a diákhiteleket, azok hordozhatóságát, mivel ez ösztönzően hat a hallgatói mozgásra. Elismerően nyilatkoznak a hallgatók szociális helyzetét javító állami intézkedésekről, amely növeli az esélyegyenlőséget a hátrányos helyzetből induló hallgatók számára. Emellett az üzleti szféra és az önkormányzatok is számos ösztöndíj lehetőséget kínálnak a rászorulóknak. A hallgatók érdekeivel ellentétes a tantervben rögzített magas heti óraszám. Ezzel csökkentik annak lehetőségét, hogy munkát vállalhassanak tanulmányaik mellett, ezzel munkatapasztalatot és előnyt szerezve a diplomaszerzés utáni álláskeresésben. Összességében a HÖOK meg van elégedve a változásokkal, bár még kisebb finomításokra és további erőfeszítésekre van szükség, amelyben az államnak, az intézményeknek és a hallgatóknak is tevékenyen részt kell venniük. Az érintettek együttműködésével Magyarország az Európai Felsőoktatási Térség hasznos tagjává válhat. (Miskolczi, 2010)

55

4.3.3 Hallgatói tüntetések Európa szerte Úgy gondolom ennél a témánál elengedhetetlen a nemzetközi kitekintés. Sokat hallhattunk róla, – főleg az ünnepi Bologna Miniszteri Konferencia apropóján – hogy Németországban és Ausztriában sok hallgató és oktató elégedetlen a bolognai folyamat hatásaival. Ezeknek a tüntetéseknek előzményeik is voltak. Németországban már 2006 novemberében mintegy 15 000 hallgató demonstrált a tandíj bevezetése ellen. Egy hallgató akkor így nyilatkozott: „Nem is annyira a pénz, inkább az ingyenes oktatás eszmei értékének elvesztése az, amit nem tudunk elfogadni” (Szlezák, 2006). A demonstráció jelmondata az „Ohne Bildung werde ich Terrorist” volt, ami azt jelenti, hogy képzés nélkül terrorista lesz belőlem. 2009 júniusában újabb németországi tüntetések voltak, ekkor már nyíltan a bolognai reformok és a tandíj ellen, valamint a képzésre fordítandó pénzügyi támogatások növeléséért, a jobb képzési körülményekért és az önállóbb tanulásért. Közel 200 000 hallgató volt országszerte az utcákon. (Wapedia, 2010) 2009 novemberében folytatódtak a tüntetések több nagyvárosban,

egymással

párhuzamosan

–

Berlinben,

Bonnban,

Nürnbergben,

Münchenben és Mannheimben – tízezrek voltak az utcákon. (Az utoljára említett helyszínen szemtanúja voltam a demonstrációnak.) A tüntetést ugyanazok a célok hívták életre, mint júniusban, de a követelések e az egyszerűsített oktatási rendszert és a vizsgaés óraszámok csökkentését elérni kívánó hangokkal is kiegészültek. (Wapedia, 2010) Spanyolországban is tüntettek a bolognai rendszer ellen 2009 márciusában, de még annak bevezetése előtt. A hallgatók heves tiltakozása meglepő volt, hiszen a spanyoloknál alakult ki a legnagyobb társadalmi diskurzus a bolognai folyamat bevezetése körül, tehát nem lehet mondani, hogy információhiányban szenvedtek. Egyetemi népszavazást is tartottak a rendszer bevezetéséről, amely 20%-os részvétellel 93,1%-kal elutasította azt. A spanyol törvényhozásnak ugyanakkor ezt az eredményt nem kötelező figyelembe venni, ez csak tájékoztató jellegű volt számukra. (Völgyi, 2009) 2009. október 22-én többnapos tüntetés kezdődött Ausztriában. A bécsi képzőművészeti egyetem hallgatói a bolognai rendszer megszüntetését akarták. A többi egyetem hallgatói és professzorai is csatlakoztak hozzájuk, követelve a tandíj bevezetésének elhalasztását és a felvételi eltörlését, de az egyes egyetemeken eltérő vagy ellentétes célokat is megfogalmaztak. A tüntetés odáig fajult, hogy a hallgatók elfoglalták a Bécsi Egyetem egyik előadóját (61 napig tartották megszállva) és „ég az egyetem” táblákat lengettek. (Takács, 2009)

56

Idén március 11-12-én az osztrák hallgatók az ünnepi Budapest-bécsi Miniszteri Konferencia reflektorfényét kihasználva ismét az utcára vonultak. A szervezők mintegy tízezerre becsülték a résztvevők számát. Továbbfejlesztett tábláikon már a „Bologna burns”, vagyis Bologna ég feliratok virítottak és „Legyen Bologna a múlté!”, „Fizessenek a gazdagok!” transzparensek is szép számban voltak láthatók (Index, 2010). A tüntetés eredményeképp a Bécsi Konferencia napján minden felszólaló kitért arra, hogy a hallgatók véleményét meg kell hallgatni, és jobban be kell őket vonni a bolognai folyamat megvalósításába, ahogy azt a Leuven-i Nyilatkozatban is kinyilvánították az aláíró országok és a Budapest-bécsi Deklarációnak is sarokköve volt.

4.3.4 Összegzés A hallgatók közül tehát nem mindenki ért teljesen egyet a bolognai folyamat megvalósításával, némelyeknek az egyes elvekkel van problémája, és olyan radikális nézeteket vallók is léteznek, akik az egész folyamatot a csírájától elfojtanák. Figyelembe kell azonban venni, hogy ezek a radikális hangok csak elvétve jelennek meg, a többség nem így vélekedik a folyamatról. A Népszabadság egyik online cikkéhez érkezett hallgatói hozzászólás teljesen jól megvilágítja a helyzetet: „A bolognai rendszer nem csodaszer, simán lehet rosszul összerakott szakokat csinálni benne, és feltölteni nem oda való hallgatókkal. Ez viszont az egyetem felelőssége, nem a bolognai rendszeré. Utóbbi kényelmes bűnbak lett a magyar felsőoktatás minden hibájáért. Pedig ezek eddig is megvoltak, csak most jobban láthatóak.” (Varga, 2010) Véleményem szerint értékelni kell a felülről érkező együttműködési szándékot és élni kell a lehetőséggel amennyire csak lehet.

4.4 A gazdaság szereplőinek véleménye A Magyar Innovációs Szövetség (MISZ) – munkaadói érdekvédelmi szervezet, tagjai vállalatok – úgy gondolja, hogy a bachelor képzésben végzettek kompetenciái és a tanulmányaik alatt megszerzett tudás nincs összhangban a kínált munkakörökkel, sőt az is előfordul, hogy például a mérnöki alapképzési diploma nem elegendő a tervezéshez, mert az engedélyhez kötött. Véleményük szerint az alapképzést elvégzők egy része nem alkalmas azonnal a munkára, még képezni kell őket, hiányzik a kellő gyakorlati tudás. Hiányolják a kellő számú mesterképzési helyet és az adott évben diplomát szerzők számának tervezhetőségét. A hallgatói létszám növekedésével magyarázzák a minőség

57

romlását. A minőségi és finanszírozási kérdések megoldása érdekében több nagyvállalat is bekapcsolódott a mesterképzések finanszírozásába. (Szabó, 2010)

A HVG, a Corvinus Egyetem és a BME állásbörzéin több cég képviselőit is megkérdeztem, hogy „Mi a véleményük az új képzési rendszer alap- és mesterképzési szakjai által nyújtott tudásról?”, „Mennyire felel meg a cégük igényeinek?”, „Mennyire keresik az új szakokon végzetteket?” és hogy „A régi, vagy az új rendszerben végzett álláskeresőt részesíti előnyben?”. A Coca Cola Magyarország egyik HR menedzsere kérdésemre elmondta, hogy még nem tud messzemenő következtetéseket levonni a bolognai képzési rendszerben végzett hallgatók tudásáról. Ugyanakkor a cégre külön munkát ró a frissdiplomásokra való felkészülés. Azzal, hogy megjelentek a 3,5 éves képzések, fel kell készülniük, illetve el kell tolniuk gyakornoki és vezetőképző programjaik kezdését, melyeket a frissen végzett hallgatóknak találtak ki. Külön kiemelte, hogy a kötelező szakmai gyakorlatnak köszönhetően sokkal nagyobb számban jelentkeznek hozzájuk a még aktív hallgatói jogviszonnyal rendelkező hallgatók, így sokkal nagyobb a választási lehetőségük. Arra a kérdésemre, hogy a régi vagy az új rendszerben végzett diplomást részesítené előnyben egy állás betöltésekor azt válaszolta, hogy a választás csakis a képességek alapján történik, de még mindig megfigyelhető az egyes intézményekhez köthető minőség-különbség. Varga Hedviggel, a K&H Bank HR Generalistájával telefonos interjút készítettem. Ő is elmondta, hogy még nincs elegendő, statisztikába rendezhető tapasztalatuk az új képzési rendszer szerint végzett hallgatók tudásáról. Azonban előzetes félelmeik vannak a képzés minőségével kapcsolatban. Régen lehetett tudni, hogy milyen tudással rendelkezik a hallgató az első, a második stb. félévek után, most viszont bizonytalanságban van a munkáltató, úgy érzi, hogy nem rendelkeznek átfogó tudással a bachelor diplomások. Véleménye szerint a bachelor képzés elegendő egy „junior adatbányász” poszt betöltéséhez, amely egy bizonyos számítógépes program kitűnő ismeretét igényli, de ez egy betanítható tudás. A K&H Bank egyelőre tart az osztott képzéstől, ugyanis ha az alapdiplomást felveszi, elkezdi betanítani, majd az egy év múlva úgy dönt, hogy visszamegy tanulni, akkor kárba vész az idő, amit az adott dolgozóra fordított. Ez nem azt jelenti, hogy a bank ellenzi, hogy a dolgozói tanuljanak, hanem azt, hogy ha ez tömegesen jelentkezik – ami könnyen előfordulhat, mert a cég keresi a fiatal munkaerőt – akkor nem lesz, aki a munkát elvégzi az adott osztályon. A K&H Bank csakis a kompetenciák alapján veszi fel a dolgozóit, interjúk és tesztek során kell átjutni a jelentkezőnek, és ezt a 58

politikáját továbbra is megtartja a cég, tehát, ha a bachelor diplomás jelentkező a legalkalmasabb a kitöltött tesztek alapján, akkor természetesen őt fogják felvenni. Zárásként hozzátette, hogy a cég felsővezetői az alapképzést a főiskolai szintre fordítják le magukban, ami pedig nem jelent hátrányos megkülönböztetést. A SIEMENS viszonylag szűkszavúan nyilatkozott. Nem érzékelt változást a hallgatók tudásában, de náluk is elsősorban a kompetencia számít a felvételkor, nem az, hogy hol és milyen típusú képzést végzett az illető. Sarkadi Gabriella a CVonline fejvadászcég tanácsadója elmondta, hogy a pályakezdők esetében különösen nagy súllyal eshet latba, hogy hol és milyen diplomát szerzett egy jelölt, hiszen szakmai tapasztalatuk nem lévén a szelekció elsődlegesen a tanulmányokon, a megszerzett képesítésen alapul. A felsőoktatásba az elmúlt években – sőt évtizedben – a korábbinál lényegesen több hallgató került be és szerzett felsőfokú képesítést. Közismert tény, hogy ez egyfajta “felhígulást” okozott, amelynek abban van a jelentősége, hogy már nem feltételezhetik automatikusan, hogy a diplomát szerzett fiatal valóban az életkorának megfelelően felkészült munkavállalónak tekinthető, így a HResekre fokozottan nagy teher hárul, amikor az igazi, frissdiplomás tehetségek felkutatásáról van szó. Főleg azokat az önéletrajzokat preferálják, ahol a szokásos egyetem, szak, végzettség adatokon kívül olyan adatok is megjelennek, amelyek arról tanúskodnak, hogy a jelentkező kimagasló tanulmányi eredményeket ért el, vagy részt vett az egyetem társadalmi életének alakításában; tudományos dolgozatot írt, esetleg publikált. Nagy jelentősége van a pályakezdők önéletrajzaiban, hogy az illető az egyetemi évek alatt vett-e részt szakmai gyakorlatokon, esetleg gyakornoki programban. Szintén jelentőséggel bír, ha a jelölt feltünteti önéletrajzában, hogy a felsőoktatási tanulmányok közben esetleg már munkát vállalt. De az egyetemről hozott tudás, ennek megléte vagy hiánya, elégséges volta csak a munkavégzés során derül ki. Arra a kérdésre, hogy számít-e, hogy a jelentkező hagyományos egyetemi vagy főiskolai diplomával rendelkezik, azt válaszolta, hogy szerinte nem számít. Ha az elvárások között szerepel, hogy milyen felsőfokú végzettségre van szükség, megnézik, de ezek között még nem jelenik meg elvárásként vagy kizáró okként a bolognai képzés. A színvonal csökkenést, illetve emelkedést firtató kérdésemre azt felelte, hogy ő személy szerint egyiket sem érzékelte eddig, „aki valamiben jó, erős, az mindegy, hogy a régi, hagyományos vagy a bolognai BA vagy MA fokozattal bír.” Hajdú Csongor a Frissdiplomás Kft. – pályakezdőket segítő cég – ügyvezetője elmondta, hogy tapasztalatai szerint a cégek többsége nem is tudja hova tenni az alap- és mesterdiploma közti különbséget, fogalmuk sincs a bolognai folyamat elveiről vagy nem is 59

érdekli őket. Arra a kérdésre, hogy érdemes-e mesterképzésre jelentkezni, azt válaszolta, hogy a hallgató szándékaitól függ. Ha a kutatói szférában, esetleg oktatóként szeretne elhelyezkedni, akkor az MSc diploma elengedhetetlen, viszont az eddigi visszajelzések azt mutatják, hogy a versenyszféra nem igényli a mester szintű diplomát, legfeljebb a mérnökök esetében.

Összességében sajnos nem kaptam egyértelmű válaszokat sem a foglalkoztatóktól, sem a fejvadászcégektől, így tapasztalat híján korai lenne pálcát törni a bolognai képzési rendszer fölött, vagy az egekig magasztalni, mert a megbízható értékeléshez néhány kifutó évfolyam tapasztalatára van szükség. Az viszont biztos, hogy a munkáltatóknak nem a papír számít, hanem a képességek és kompetenciák, amellyel az egyén rendelkezik.

60

5 Bologna magyarországi jövője Az előző fejezet véleményei egyértelműen bebizonyították, hogy a jövőben a magyar bolognai rendszer átalakításra szorul. Kisebb-nagyobb változtatások elengedhetetlenek ahhoz, hogy a folyamat elérje eredeti célját, a versenyképes magyar és európai felsőoktatás megteremtését. A 4. fejezetben leírt vélemények alapján gyűjtöm össze azokat a pontokat, ahol szerintem is szükséges változtatni, javítani a hazai megvalósításon.

A felsőoktatásba való bejutás küszöbe az érettségi és ezzel együtt a felvételi. Sokan úgy tartják, hogy nincs kellőképpen megszűrve az a réteg, akik bekerülhetnek az egyetemekre, főiskolákra, ezért ők vagy menetközben esnek ki a szűrőn vagy színvonalromlást eredményeznek, ezzel rontva a többi hallgató tanuláshoz való jogát. Ahogy ezt az előző fejezetben is jeleztem, szerintem is meg kellene szigorítani a felvételi követelményeket, akár az emeltszintű érettségi kötelezővé tételével a bejutáshoz. A felvételi keretszámok kialakítása során még jobban figyelembe kell venni a munkaerő-piaci igényeket, azt, hogy a közeli jövőben, illetve az elkövetkezendő 10 évben mekkora ügyvéd, közgazdász vagy mérnök utánpótlásra lesz szükség. Ehhez fontos piackutatást, piacelemzést végezni és a keretszámokat ez alapján kell megállapítani. (Barakonyi (szerk.), 2009).

A hazai bolognai rendszer legnagyobb problémájának az alap- és mesterképzések tantervének kialakítását tartja a felsőoktatás összes szereplője. Ezek feltétlenül átalakításra szorulnak, mert a gyors összeállítás, és az alap- és mesterképzési tantervek külön kezelése miatt sok az átfedés és az ismétlés. Most, hogy már ez látszik, az újratervezéskor ezeket ki kell küszöbölni. Fontos szempont, hogy az alapképzés célja – vagyis a munkaerőpiacra való kilépésre és mesterképzésbe történő belépésre felkészítés – tükröződjön a tanmenetben. Az első alap- és mesterképzési szakok kialakításából szinte teljesen kimaradt a munkaerőpiac képviselőinek szakértelme, tapasztalata. Az átalakításkor nem szabad figyelmen kívül hagyni a „végfelhasználó” érdekeit, igényeit. Ehhez véleményem szerint szemináriumokat, workshopokat kell szervezni, szakmánként az adott szakmára specializálódott intézményekkel közösen.

61

Sokkal célszerűbb lenne az alapokra koncentrálni a bachelor képzés során, hogy azok, akik még pályát szeretnének módosítani, különösebb gond nélkül ezt megtehessék, akár az alapképzés közben, akár utána. Barakonyi Károly szerint kevesebb alapszakot kellene indítani ahhoz, hogy ez megvalósulhasson (Barakonyi (szerk.), 2009). A mesterképzés bejutási feltételein is kellene könnyíteni abból a szempontból, hogy szélesebb körű alapképzés felől lehessen belépni a rendszerbe. Az alapképzésbe belepréselt rengeteg elméleti anyagot gyakorlati ismeretekkel kellene hígítani. Az elméletileg gyakorlat-orientált képzés a valóságban úgy valósult meg, hogy a szemináriumi órákon is sokszor az elméleti anyagot kell tárgyalni, mert nem elegendő rá az előadás nyújtotta keret. Arról nem is beszélve, hogy a 25-30 fős szemináriumi csoportokban gyakorlati órát tartani szinte lehetetlen. Az új tanterv kialakításakor tehát törekedni kell a gyakorlat-elmélet egészséges arányaira, gyakorlati túlsúllyal. Barakonyi Károly könyvében kifogásolta a választható tárgyak alacsony arányát. Itt nagyobb szabadságot kellene nyújtani a hallgatóknak, és nem csak olyan választási lehetőségeket kellene megadni, amelyek nem fértek bele a kötelező tárgyak keretébe kreditértékük miatt. (Barakonyi (szerk.), 2009) Az idegen nyelvek oktatása a felsőoktatási intézményekben a korábbi években sokkal nagyobb óraszámban folyt. A bolognai rendszer bevezetése óta azonban az így is túlzsúfolt tantervbe már csak alig fér be heti 1-2 óra idegen nyelv, sőt több felsőoktatási intézményben nincs is lehetőség intézményi keretek között tanulni. A diploma és a munkavállalás feltétele is az egy, vagy akár több szakmai nyelvvizsga, ezért lehetőséget kell biztosítani a hallgatóknak a nyelvek elsajátítására. Csak így válhat a magyar hallgatókból az európai munkaerőpiacon is versenyképes munkavállaló, és a magyar piac is csak úgy maradhat versenyképes, ha idegen nyelveket jól beszélő, szakmailag felkészült munkaerő utánpótlást kap. Fontos lenne a bolognai folyamat európai dimenziójának erősítése a tantervekben, és ezeket a KKK-kban is meg kellene jeleníteni, illetve nem szabadna anélkül akkreditálni a szakot, hogy ez megjelenne a leírásban. (Barakonyi (szerk.), 2009). Szükség lenne több kompetencia-, informatikai és kommunikációs képességet fejlesztő tantárgyra. (Barakonyi (szerk.), 2009) Ahogy az a munkáltatókkal végzett interjúimból is kiderült, nekik a kompetenciák a fontosak, az, hogy mire képes a hallgató, amikor elhagyja a felsőoktatási intézményt, tehát ezen tárgyak oktatásával a munkaerőpiac igényeinek is jobban megfelelne a felsőoktatás. 62

Nem kerülhető el a kreditrendszer elveinek és eljárásainak átgondolása sem. A tantervek túlzsúfoltsága miatt a tárgyak csak kis kreditértékkel bírnak. Egy első éves hallgatónak akár tíz vizsgája is lehet egy vizsgaidőszakban, amely igencsak csökkenti a jól-teljesítés esélyét. Az egy tantárgyhoz tartozó kreditösszegeket növelni kellene, így az egy félévre rendelt tárgyak száma is csökkenhetne. A külföldi vagy más hazai intézményekben szerzett kreditek elismerési eljárását is egységesíteni kellene, mert anélkül az oktatás átjárhatósága szenvedhet csorbát.

A szakértők véleménye szerint szükség lenne a szakirányú továbbképzések tantervének az alap- és mesterképzésekéhez történő hozzáigazításához. Erre azért merült fel az igény, mert a szakirányú továbbképzéseken kaphatja meg a hallgató azt a specializált tudást, amely a mesterképzés kereteibe sem fért bele. Ezeken a képzéseken van lehetőség az adott munkakörhöz szükséges speciális tudás elsajátításához. Ezzel az egész életen át tartó tanulás szemléletének kialakításához is közelebb kerülünk. (Barakonyi (szerk.), 2009). Szintén több szakmai szervezet is felvetette a képzések academic és professional irányú szétválasztását. Véleményem szerint az ötlet megfontolandó, mert ezzel több irányú igényt is ki lehetne elégíteni, vagyis már az alapképzés során el lehetne dönteni, hogy ki melyik irányba, a gyakorlat vagy az elmélet felé szeretne elindulni. Sokan kifogásolták a képzési és kimeneti követelmények kialakítását, mindenki a KKK-k felülvizsgálatát, átalakítását sürgeti. Többekben felmerült, hogy a kimeneti követelményeket kellene előtérbe hozni, ezek a munkáltatók számára is fontosabbak.

Szükséges az oktatók alkalmazási feltételeinek újragondolása. A MAB minőségi kikötése, mely szerint tantárgyfelelős csak PhD fokozattal rendelkező oktató lehet, gátat szab a szakmai, gyakorlati tudás átadásának. Ezt a feltételt meg kellene szüntetni, csak a mester, de leginkább a doktori képzésnél lenne célszerű az alkalmazása. (Barakonyi (szerk.), 2009) Az oktatók szemléletváltása is fontos az új képzési rendszer hatásának fokozásához. Már nem az oktató a fontos, nem őt kell a középpontba állítani, hanem a hallgatót. A cél az, hogy minél több önálló munkával, önálló megnyilvánulással sajátítsa el a hallgató a tudást, minél kevesebb kontaktórával, passzív hallgatással. (Barakonyi (szerk.), 2009). Mint már az előző fejezetben is kifejtettem, véleményem szerint az önálló projektmunkák gyakorlati haszna nem múlható felül az elméleti anyagokkal. 63

Az idegen nyelven tanítani képes oktatók számát is növelni kellene ahhoz, hogy növekedhessen az ország versenyképessége a felsőoktatás terén. Ehhez nagy segítséget nyújthatnak az oktatói mobilitást célzó uniós programok. Ha már meglesznek az idegen nyelven tanítani képes oktatóink, akkor növelni kell a más országok egyetemeivel közösen indított közös képzéseink számát. A közös képzésekre főként mesterszinten van kereslet. Eddig hazánkban nem sok ilyen indult, de megfelelő oktatói bázissal a hátunk mögött már elhárulnak az akadályok, és ezzel komoly összegek folyhatnának be a felsőoktatási intézmények kasszáiba a külföldi hallgatók révén.

A bolognai folyamat hazai elfogadottságának hiányosságaiért véleményem szerint a nem megfelelő kommunikációt lehet hibáztatni. A hallgatók többsége csak az oktatók elmondásából értesült arról, hogy mi is az a bolognai folyamat, ugyanakkor ezeknek az oktatóknak a többsége is ki volt hagyva a folyamat megvalósításából, csak részleges tájékoztatást kaptak. Sokukból a dac és sértettség szólt, amikor a folyamatról tájékoztatták a hallgatókat, ezzel még nagyobb ellenszenvet szülve bennük. Szerintem ahhoz, hogy a bolognai rendszer az átalakítás után kellő szimpátiát és elfogadást kapjon a felsőoktatás szereplőinek körében, ahhoz jobb kommunikációs stratégiára lenne szükség. Először is az oktatókat kell meggyőzni arról, hogy az új, már átalakított rendszer működőképes. Részletesen fel kell vázolni az elérendő célokat és az ahhoz szükséges eszközöket. Ezeket intézményi, esetleg szakági szemináriumokon képzelem el, olyan előadók segítségével, akik maguk is oktatók, és már a kezdetektől részt vettek a folyamat bevezetése körüli feladatokban. Ha már az oktatók nem a negatív véleményüket közvetítik a hallgatók felé a rendszerről, akkor már bennük is kevesebb lesz az ellenérzés. A hallgatóknak is kellene szervezni ismertető előadásokat intézményen belül, és országos szinten is. Nagyon jó kezdeményezésnek tartom, hogy a HÖOK vezetőképzőjén lehetőség van egy, a bolognai folyamatról szóló szemináriumon részt venni. A HÖOK tagjai a hallgatók, és ki más tudná a leghitelesebben közvetíteni hallgatók felé az információt, mint valaki, aki egy közülük.

Sok tehát a feladat a jövőre nézve, de közös minisztériumi, oktatói, hallgatói és munkáltatói erőfeszítésekkel van lehetőség a hazai felsőoktatás versenyképes színvonalúvá tételére európai és világviszonylatban is.

64

6 Összegzés A második világháborútól kezdve fokozatosan megváltoztak a felsőoktatással szemben támasztott igények. A ’70-es évekre tömegessé vált az oktatás, a technikai újítások és a gazdasági fejlődés újabb és újabb kihívásokat szült az oktatás számára. Különböző

reform

törekvések

indultak

el,

melyek

az

európai

felsőoktatás

versenyképességét kívánták növelni, egymás után születtek meg olyan oktatáspolitikai egyezmények, mint a Magna Charta Universitatum, a Lisszaboni Elismerési Egyezmény vagy a Sorbonne Nyilatkozat.

Ezen események sorozata vezetett 1999. június 19-ig, a Bolognai Nyilatkozat aláírásáig. Akkor 29 ország vállalta az Európai Felsőoktatási Térség megvalósítását, és ennek érdekében a könnyen átlátható, összehasonlítható kétciklusú képzési rendszer, a kreditrendszer és az egységes minőségbiztosítási rendszer bevezetését, valamint a hallgatói mobilitás egyenlő esélyek alapján történő biztosítását és az oktatás európai dimenziójának fejlesztését. Azóta 47-re bővült a folyamatban résztvevő országok száma, és a célok is kibővültek a tíz év során. Megjelent az egész életen át tartó tanulás elve, a szociális dimenzió, a hallgató-központú tanulás, a kutatás, a foglalkoztathatóság és egyéb olyan eszközök, melyek a célok elérését segítik. Az EFT létrehozását 2010-re tűzték ki az aláíró országok, a folyamatot idén a Budapest-bécsi Miniszteri Konferencián a résztvevő országok sikeresnek nyilvánítottak. A folyamat azonban nem ért véget, az országok vállalták a további együttműködést, az elért eredmények megőrzését és továbbfejlesztését.

A bolognai folyamattal kapcsolatos számos tévhit közül a legmarkánsabb annak Európai Unióhoz fűződő kapcsolata. A bolognai folyamat nem az Unió keretein belül jött létre, határai messze túlmutatnak rajta. Nem lehet azonban elfelejteni, hogy az EU aktívan részt vesz a folyamatos munkában, anyagi forrásaival és szervezeteivel segíti az EFT céljainak elérését és mintha összekapaszkodva bukfenceznének, hol a bolognai folyamat húzza magával az EU-t, hol pedig fordítva.

A bolognai folyamat szépsége, hogy önkéntes vállalásokon alapszik, de ez az önkéntesség egyben a hátránya is. A magyarországival együtt 47 különböző bolognai rendszer jött létre Európán belül. A hazai megvalósítás során minden bolognai célt

65

igyekeztek implementálni a felsőoktatás irányítói, de nem mindegyik esetében valósultak meg maradéktalanul az elképzelések. A kormányzat, a szakértők, az oktatók és a hallgatók is számos ponton kritizálják a magyar bolognai rendszert. 2006 szeptemberétől bevezetésre került a többciklusú képzési rendszer a képzés alap, mester- és doktori képzésre bontásával, azonban szinte minden résztvevő talál hibát a tantervek,

a

szakstruktúrák,

a

színvonal

stb.

kialakításában.

Az

oktatás

összehasonlíthatóságának érdekében törvény írja elő az idegen nyelvű oklevélmelléklet kiadását a diploma mellé, de ez ennek ellenére nem mindenhol jár automatikusan a hallgatónak.

Kormányhatározat

született

az

Országos

Képesítési

Keretrendszer

létrehozásáról, de ez idáig még nem került sor a bevezetésére. Minden felsőoktatási intézmény bevezette a kreditrendszert, azonban nem egységesek a tárgyak kreditértékei, sokszor túl alacsonyak a meghatározott értékek, és nincsenek arányban a befektetett munkával, nincs összehangolva a kreditrendszerünk a többi országéval, és gondok vannak az országon belül és a külföldön szerzett kreditek elismerésével is. Sokat javult a mobilitás szintje Magyarországon az elmúlt években, azonban még messze elmarad a nyugat-európai szinttől. A magyar emberek mobilitási hajlandósága elmarad a kívánt szinttől. A kiutazó hallgatók családjára nagy anyagi terhet ró a külföldi félév finanszírozása, még akkor is, ha ösztöndíjprogram keretében történik. Bevezették hazánkban az európai egységes minőségbiztosítási rendszer elvein nyugvó minőségbiztosítási rendszert, megalapították a Magyar Akkreditációs Bizottságot, de a kialakított minőségi elvek több esetben is a bolognai folyamat céljai és gyakorlati haszna ellen dolgoznak. Az európai dimenzió oktatásba való beillesztésére is törekednek a felsőoktatás hazai szereplői, de nem minden területen figyelhető meg a tényleges alkalmazása. A szociális dimenzió, esélyegyenlőség kialakítása az oktatásban a hazai bolognai folyamat azon pontja, amellyel a reform bírálóinak a legkevesebb problémája merült fel, bár még teljes esélyegyenlőségről nem beszélhetünk. Az egész életen át tartó tanulás elvének megszilárdításának érdekében született országos stratégia, számos program foglalkozik a szemlélet népszerűsítésével és elfogadtatásával. Ehhez azonban szükség van a kredit elismerési eljárások egységes szabályozására, az OKKR kidolgozására, a KKK átdolgozására, és a felsőfokú szakképzések és szakirányú továbbképzések tanterveinek, az alap- és mesterképzésekével együtt történő újrastrukturálására.

A jövőben a felsőoktatás alakítóinak ezeket az ellentmondásokat és elmaradásokat kell kiküszöbölni. Ha ez megtörténik és a hallgatókat és oktatókat célzó kommunikációs 66

programok segítségével sikerül a kétkedőket és ellenzőket is meggyőzni a folyamat hasznosságáról és sikerességéről, akkor a magyar felsőoktatás európai és világ szinten is versenyképes lehet. Ha ez megtörténik, az az ország gazdasági fejlődését is hosszú időre növekedési pályára állíthatja, mert egy ország gazdasága véleményem szerint annyit ér, amennyi szakképzett, tehetséges munkaerővel rendelkezik. A jövőben tehát közös érdekünk a felsőoktatási reformok maradéktalan véghezvitele!

Véleményem szerint a Bolognai Nyilatkozat aláírása 1999-ben jó döntés volt az akkori kormányzat részéről. Magyarország sokat profitálhat a harmonizált európai felsőoktatásból, ha a jövőben kijavítja a bevezetéskor felmerült kezdeti hibákat. A bevezetőben feltett kérdésemre – miszerint „bevált-e a bolognai rendszer itthon?” – a válaszom: IGEN, jó irányba tart a felsőoktatás.

Budapest, 2010. április 17.

67

Irodalomjegyzék

Szakkönyvek •

BARAKONYI KÁROLY (szerk.), 2009, Bologna „Hungaricum” – Diagnózis és terápia, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest

•

FORGÁCS ANDRÁS - LOBODA ZOLTÁN, 2003, Az Európai Unió és az oktatás, Press Publica Kiadó, Budapest

•

HORVÁTH ZOLTÁN, 2007, hetedik kiadás, Kézikönyv az Európai Unióról, hvgorac Lap-és Könyvkiadó Kft.

•

HRUBOS – SZENTANNAI – VEROSZTA, 2003, A „bolognai folyamat”, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest

•

HRUBOS ILDIKÓ, 2006, A felsőoktatás intézményrendszerének átalakulása, AULA Kiadó Kft, innen: felsőoktatási tanulmányi pontrendszer (kreditrendszer) bevezetéséről és az intézményi tanulmányi pontrendszerek egységes nyilvántartásáról szóló

•

KENDE TAMÁS – SZŰCS TAMÁS, 2005, Bevezetés az Európai Unió politikáiba, KJK-KERSZÖB Jogi és Üzleti Kiadó Kft., Budapest

•

KOZMA TAMÁS – RÉBAY MAGDOLNA (SZERK), 2008, A bolognai folyamat Közép-Európában, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest

•

BENEDEK ANDRÁS (szerk.), 2008, Tanulás egész életen át (TÉT) Magyarországon, Tempus Közalapítvány

Tanulmányok, egyéb kiadványok •

BAZSA GYÖRGY, 2010, A bolognai folyamat és a minőség a magyar felsőoktatásban, A magyar felsőoktatás az Európai Felsőoktatási Térségben, OKM, Budapest forrás: www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/bologna_kiadv_176x250_hun_100317.pdf, letöltés: 2010.03.29.

•

DERÉNYI ANDRÁS, 2008, A bolognai folyamat célkitűzéseinek magyarországi megvalósítása, Tempus Közalapítvány, Budapest, forrás:http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=bologna2/bf_jelentes_hu_v03.pdf&download=1, letöltés: 2010.03.25.

•

EUROPEAN UNION, 2010, The EU contribution to the European Higher Education (AZ EU hozzájárulása az Európai Felsőoktatási Térséghez), Publications Office of the European Union, Luxembourg

•

GÁBOR KÁLMÁN – SZEMERSZKI MARIANNA – TOMASZ GÁBOR. 2006, A kétciklusú képzés kezdetei, Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, forrás: http://www.hier.iif.hu/hu/konf/FK_Tomasz.pdf, letöltés: 2010.03.30

•

MAB, 2003, Méhes Gábor szerkesztő, A Magyar Akkreditációs Bizottság 10 éve – 1993-2003, Alfaprint Nyomdaipari Kft., forrás: http://www.mab.hu/doc/10evesaMAB.pdf, letöltés: 2010.04.06.

•

NFKK füzetek 3. 2009, A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés tapasztalatai, Konferencia dokumentumok 2009. június 15., AULA Kiadó Kft.

68

•

POLÓNYI ISTVÁN, 2006, A munkaerő-piacra orientált felsőoktatási minőség-biztosítás szereplői, szervezeti elemei, indikátorai – tanulmány, forrás: http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/hazai/Polonyi_Istvan_A_munkeropiacra_orientalt_felsooktatasi_mi.pdf , letöltés: 2010.04.01.

•

OKI, 2005, forrás: http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=oek2005-Melleklet3, letöltés: 2010.04.02.)

•

ORSZÁGJELENTÉS – BERGEN, 2005, (National report Hungary – 2005) forrás: http://www.felvi.hu/images/pub_bin/kep/felsooktatasimuhely/orszagjelentes_bergenbe.pdf, letöltés:2010.03.24.

•

ORSZÁGJELENTÉS – LEUVEN, 2009, (National report Hungary – 2009) forrás: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/National-reports2009/National_Report_Hungary_2009.pdf, letöltés: 2010.04.01.

•

TÖRÖK BALÁZS, 2006, A nem formális és az informális tanulás elismerése, forrás: http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=palyazatok/leonardo/Segedanyagok/2007es_prioritasok/szovegek/informalis_nem_formalis.pdf&download=1., letöltés: 2010.04.02.

Cikkek, folyóiratok •

BALLA ISTVÁN, 2010, Hiller egyetért fideszes elődeivel, 2010. március 11. forrás: http://www.fn.hu/belfold/20100310/hiller_egyetert_fideszes_elodeivel/ , 2010.04.08.

•

BAZSA GYÖRGY, 2009, A MAB állásfoglalása a szakrendszer felülvizsgálata kapcsán, NFKK füzetek 3. 2009, A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés tapasztalatai, Konferencia dokumentumok 2009. június 15., AULA Kiadó Kft. 19-37. oldal

•

BÓKAY ANTAL, 2009, Az Országos Kredittanács álláspontja a magyarországi felsőoktatás-fejlesztési folyamat elmúlt három évéről, NFKK füzetek 3. 2009, A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés tapasztalatai, Konferencia dokumentumok 2009. június 15., AULA Kiadó Kft., 50-60. oldal

•

CSEKEI LÁSZLÓ, 2009 Tíz éves a Bolognai Nyilatkozat, 2009.06.19., forrás: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/nemzetkozi_korkep/bologna/tiz_eves_a_bolognai_nyilatkozat? itemNo=4, letöltés: 2010.03.18.

•

MANG BÉLA, 2009, A Felsőoktatási és Tudományos Tanács véleménye és javaslatai a bolognai rendszerű képzés hazai bevezetésének tapasztalatiról, NFKK füzetek 3. 2009, A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés tapasztalatai, Konferencia dokumentumok 2009. június 15., AULA Kiadó Kft., 3849. oldal

•

MANHERZ KÁROLY, 2009, A többciklusú képzési rendszer hazai bevezetése, NFKK füzetek 3. 2009, A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés tapasztalatai, Konferencia dokumentumok 2009. június 15., AULA Kiadó Kft., 9-12. oldal

•

MISKOLCZI NORBERT, 2010, A magyar hallgatók útja „Bolognába”, A magyar felsőoktatás az Európai Felsőoktatási Térségben, OKM, Budapest

•

RUDAS IMRE, 2009, „Bologna jelentés – 2008” – MRK összegzés, NFKK füzetek 3. 2009, A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés tapasztalatai, Konferencia dokumentumok 2009. június 15., AULA Kiadó Kft., 13-18. oldal

69

•

SZABÓ GÁBOR, 2010, Innováció és a háromciklusú képzés Magyarországon, A magyar felsőoktatás az Európai Felsőoktatási Térségben, OKM, Budapest

•

SZLEZÁK ANIKÓ, 2006, Tüntetés parádé, forrás: http://media.bibl.uszeged.hu/linklap/images/cikkek/cikkek.php?id=164, 2006.11.07, letöltés: 2010.04.12.

•

VARGA DÓRA, 2010, Nem marad más hátra, mint tovább tanulni,2010. március 11. forrás: http://nol.hu/archivum/20100311-nem_marad_mas_hatra__mint_tovabb_tanulni, letöltés:2010.04.16.

•

VÖLGYI CSILLA, 2009, Bologna ellen lázad a diákság, 2009. március 5, forrás: http://www.fn.hu/kulfold/20090304/bologna_ellen_lazad_diaksag/?action=nyomtat, letöltés:2010.04.12.

•

TAKÁCS ERZSÉBET, 2009, Ellentmondásos követelések Ausztria tíz egyetemén, Aktív Szemeszter, VI. évf. 7. szám (2009. október - november), forrás: http://www.szemeszter.hu/?at=egycikk&HirID=638, letöltés 2010.04.12.

•

ZEISLER JUDIT, 2010, Földre kényszerített nemzedék, Mobilitási Trendek, FIGYELŐ 2010. március 25-31., 12. szám 51. oldal.

Rendeletek, törvények, szerződések •

2069./2008. (VI. 6.) KORM. HATÁROZAT, Az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról

•

90/1998 KORMÁNYRENDELET, A felsőoktatási tanulmányi pontrendszer (kreditrendszer) bevezetéséről és az intézményi tanulmányi pontrendszerek egységes nyilvántartásáról szóló 90/1998. (V. 8.) Korm. rendeletet forrás: http://www.okm.gov.hu/europai-unio-oktatas/orszagos-kepesitesi/magyarorszag-ekkr, letöltés 2010.03.30.

•

221/2006 KORMÁNYRENDELET, A Felsőoktatási Minőségi Díjról 1. § innen: magyarorszag.hu letöltés: 2010.04.01.

•

AMSZTERDAMI SZERZŐDÉS http://eur-lex.europa.eu/hu/treaties/dat/11997D/word/11997D.doc, letöltés: 2010.03.04

•

AZ EURÓPAI KÖZÖSSÉG ALAPÍTÓ SZERZŐDÉSE, RÓMA, 1957. március 25. forrás: http://www.okm.gov.hu/europai-unio-oktatas/europai-unio-oktatas, letöltés: 2010. 02. 18.

•

MAGNA CHARTA UNIVERSITATUM, forrás: http://www.magnacharta.org/pdf/mc_pdf/mc_hungarian.pdf, letöltés: 2010.03.18.

•

OKTATÁS ÉS KÉPZÉS 2020; 2009, forrás: http://portal.bolognaexperts.net/files/Council%2012%20may%202009%20ET%202020.pdf letöltés: 2010.04.09.

70

A bolognai folyamat miniszteri konferenciáinak záródokumentumai •

BERGENI NYILATKOZAT (The European Higher Education Area - Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 1920 May 2005), forrás: http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/bergeni_kommunike.pdf, letöltés: 2010.02.18.

•

BERLINI NYILATKOZAT (Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003), forrás: http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/berlini_kommunike.pdf, letöltés: 2010.02.18.

•

BOLOGNAI NYILATKOZAT (The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint Declaration of the European Ministers of Education), forrás: http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/tudastar/bolognainyilatkozat, letöltés: 2010.02.18.

•

BUDAPEST-BÉCSI NYILATKOZAT (Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, March 12, 2010, forrás: http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/bolo_bube_nyilatkozat_100316.pdf, letöltés: 2010.03.16.

•

LEUVENI NYILATKOZAT (The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009.), forrás: http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/leuven_hu_2009_04_kn.pdf, letöltés: 2010.02.18.

•

LONDONI NYILATKOZAT (Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. London Communique, 18 May 2007), forrás: http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/bolo_london_hu_070601.pdf, letöltés: 2010.02.18.

•

PRÁGAI NYILATKOZAT (Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher. Education in Prague on May 19th 2001), forrás: http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/tudastar/pragai-nyilatkozat, letöltés: 2010.02.18.

Honlapok, egyéb internetes források •

EQAR honlapja, forrás: http://www.eqar.eu/ letöltés:2010.03.25.

•

EUROPEAN COMMISSION, 2009, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc36_en_htm, letöltés 2010.03.23

•

FTT honlapja, forrás: www.ftt.hu, letöltés: 2010.04.05.

•

FELVÉTELI.HU, 2005, forrás: http://www.felveteli.hu/index.php?cikkid=92, letöltés 2010.03.29

•

INDEX, 2010, Több ezren tüntettek Bécsben a felsőoktatási rendszer ellen, forrás: http://index.hu/kulfold/2010/03/12/tobb_ezren_tuntettek_becsben_a_felsooktatasi_rendszer_ellen/, letöltés: 2010.04.12.

•

LISSZABONI SZERZŐDÉS honlapja, forrás: http://europa.eu/lisbon_treaty/glance/index_hu.htm, letöltés: 2010.03.04

•

MAB honlapja, forrás: www.mab.hu, letöltés: 2010.04.05.

•

MRK honlapja, forrás: www.mrk.hu, letöltés: 2010.04.08.

71

•

OKM, 2006, forrás: http://www.okm.gov.hu/oklevelmelleklet/mi-oklevelmelleklet, letöltés: 2010. 03.30

•

OKM, 2009, forrás: http://www.okm.gov.hu/europai-unio-oktatas/orszagos-kepesitesi/magyarorszagekkr, letöltés 2010.03.30

•

OKM, 2010a, forrás: http://www.okm.gov.hu/miniszterium/2010/bologna-folyamat-elonyos, letöltés: 2010.04.08.

•

OKM, 2010b, forrás: http://www.okm.gov.hu/miniszterium/sajtokozlemenyek/jelentosen-nottfelsofoku, letöltés: 2010.04.08.

•

OKM STATISZTIKA, 2008, Felsőoktatási Statisztikai Kiadvány 2008, forrás: http://db.okm.gov.hu/statisztika/fs08_fm/ letöltés: 2010.04.01.

•

ORSZÁGOS KREDITTANÁCS HONLAPJA, forrás: http://www.kreditiroda.hu/kredit/mo.asp, letöltés 2010.03.30.

•

OKT honlapja, www.kreditiroda.hu, letöltés: 2010.04.06.

•

TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY honlapja a, forrás: http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=582, letöltés: 2010.04.13.

•

TEMBUS KÖZALAPÍTVÁNY honlapja, b, forrás: http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=31, letöltés: 2010.04.13.

•

WAPEDIA, 2010, forrás: http://wapedia.mobi/de/Studentenproteste_in_Deutschland_2009, letöltés: 2010.04.12.

72

Mellékletek 1. számú melléklet – Budapest-bécsi Deklaráció szövege Nem hivatalos fordítás

Budapest-bécsi Deklaráció az Európai Felsőoktatási Térségről 1. Mi, a bolognai folyamatban részt vevő országok felsőoktatásért felelős miniszterei, 2010. március 11-én és 12-én Budapesten és Bécsben találkoztunk, hogy meghirdessük az Európai Felsőoktatási Térséget (EFT), ahogyan azt a Bolognai Nyilatkozat 1999-ben megcélozta. 2. Az új országok felvételére vonatkozó, általunk elfogadott követelmények alapján üdvözöljük Kazahsztánt, az Európai Felsőoktatási Térség új tagországát. 3. Az 1999-ben elfogadott Bolognai Nyilatkozat egy olyan, világviszonylatban versenyképes és vonzó Európai Felsőoktatási Térség képét vetítette előre 2010-re, amelyben a felsőoktatási intézmények, erősen elkötelezett oktatók támogatásával, teljesíthetik sokszínű feladataikat a tudásalapú társadalomban; és ahol a hallgatók a mobilitás előnyeit élvezve, mely a végzettségeik igazságos és gördülékeny elismerésével is együtt jár, megtalálhatják a számukra leginkább megfelelő tanulmányi útvonalakat. 4. 1999 óta az Európai Kulturális Egyezmény 47 aláírója fogadta el ezt a víziót, és tett jelentős lépéseket annak megvalósítása érdekében. A állami hatóságok, felsőoktatási intézmények, hallgatók és oktatók, valamint munkaadók, minőségbiztosítási ügynökségek, nemzetközi szervezetek és európai intézmények közötti egyedülálló együttműködésben elköteleztük magunkat amellett, hogy egy bizalmon, együttműködésen, a kultúrák, nyelvek és felsőoktatási rendszerek sokszínűségén alapuló Európai Felsőoktatási Térséget hozzunk létre. 5. A bolognai folyamat és az ennek eredményeként létrejött Európai Felsőoktatási Térség, melyek korábban nem látott példáit jelentik a felsőoktatási regionális, határokon átnyúló együttműködésnek, jelentős érdeklődést váltottak ki a világ más részein, és az európai felsőoktatást láthatóbbá tették a világ térképén. Örülünk ennek az érdeklődésnek, és szívesen élénkítjük a szakpolitikai párbeszédet és együttműködésünket partnereinkkel világszerte. 6. Megismertük a független értékelő jelentést és a bolognai folyamatban részt vevő szervezetek jelentéseit. Örülünk e jelentések azon megállapításainak, hogy a felsőoktatási

73

intézmények, oktatók és hallgatók egyre inkább azonosulnak a bolognai folyamat céljaival. Noha a bolognai reformok megvalósítása terén már jelentős előrelépések történtek, a jelentések mutatják, hogy az Európai Felsőoktatási Térség különböző célkitűzései, úgymint a képzési szerkezet és tantervek reformja, a minőségbiztosítás, az elismerés, a mobilitás és a szociális dimenzió, különböző mértékben valósulnak meg. A közelmúltbeli tiltakozások néhány országban, melyek részben nem a bolognai folyamattal kapcsolatos fejlemények és intézkedések ellen irányultak, figyelmeztettek arra, hogy a bolognai célok és reformok némelyikének indoklása és bevezetése nem volt megfelelő. Tudunk az oktatók és hallgatók köreiből hallható kritikus hangokról, és odafigyelünk azokra. Elismerjük, hogy az oktatók és hallgatók bevonásával kiigazításokra és további munkára van szükség európai, nemzeti és különösképpen intézményi szinten annak érdekében, hogy valóban olyanná váljon az Európai Felsőoktatási Térség, amilyennek mi azt elképzeljük. 7. Mi, a Miniszterek elkötelezettek vagyunk a Leuveni Nyilatkozatban a következő évtizedre meghatározott feladatok és az abban elfogadott célok teljes és megfelelő megvalósítása mellett. A felsőoktatási intézményekkel, oktatókkal, hallgatókkal és más érintettekkel szorosan együttműködve fokozni fogjuk a már megkezdett reformok befejezésére irányuló erőfeszítéseinket, hogy biztosítsuk az oktatók és hallgatók mobilitását, fejlesszük a felsőoktatási intézményekben zajló oktatást és tanulást, javítsuk a végzettek foglalkoztathatóságát és mindenki számára a jó minőségű felsőoktatást biztosítsunk. Nemzeti szinten is törekedni fogunk a bolognai folyamattal kapcsolatos jobb információ-áramlásra és a folyamat megértésének elősegítésére valamennyi érintett és a társadalom egésze körében. 8. Mi, a Miniszterek, ismételten elkötelezzük magunkat a felsőoktatási intézmények oktatói-kutatói szabadsága, autonómiája és elszámoltathatósága, mint az Európai Felsőoktatási Térség alapelvei mellett, és kiemeljük a felsőoktatási intézmények szerepét a békés, demokratikus társadalmak előmozdításában és a társadalmi kohézió erősítésében. 9. Elismerjük a felsőoktatási közösség – intézményi vezetők, oktatók, kutatók, adminisztratív munkatársak és hallgatók – kulcsszerepét az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásában, és ez által lehetőséget biztosítunk a hallgatók számára olyan tudás, készségek

és

kompetenciák

elsajátítására,

melyek

hozzájárulnak

karrierjükhöz,

demokratikus állampolgári létükhöz, illetve személyes fejlődésükhöz is. Elkötelezzük magunkat amellett, hogy jobban bevonjuk a felsőoktatás oktatóit és hallgatóit az Európai Felsőoktatási Térség kiteljesítésébe és további fejlesztésébe. Teljes mértékben támogatjuk

74

az oktatók és hallgatók bevonását a döntéshozatali struktúrákba európai, nemzeti és intézményi szinteken egyaránt. 10. Felkérünk minden érintettet, hogy segítsék elő az ösztönző munka- és tanulási környezet kialakítását, és támogassák a tanuló-központú oktatást mint olyan módszert, amely a tanulót támogatja az oktatás mindenféle formájában, és a legjobb megoldást jelenti a fenntartható és rugalmas tanulmányi életúthoz. Ez egyúttal az oktatók és kutatók nemzetközi hálózatokban történő együttműködését is megköveteli. 11. Mi, a Miniszterek, újra megerősítjük, hogy a felsőoktatás közfelelősség. A jelenlegi nehéz gazdasági helyzet dacára elkötelezzük magunkat amellett, hogy a felsőoktatási intézmények számára biztosítottak legyenek a szükséges források az állami hatóságok által kijelölt és felügyelt keretek között. Meggyőződésünk, hogy a felsőoktatás jelentős motorja a társadalmi és gazdasági fejlődésnek és az innovációnak, egy egyre inkább a tudás által meghatározott világban. Ebből következően nagyobb erőfeszítéseket fogunk tenni a szociális dimenzió terén annak érdekében, hogy egyenlő hozzáférést biztosítsunk a minőségi oktatáshoz, kiemelt figyelmet szentelve az alulreprezentált csoportoknak. 12. Mi, az Európai Felsőoktatási Térségért felelős miniszterek, kérjük a Nemzetközi Bologna Csoportot, hogy javasoljon olyan lépéseket, amelyek megkönnyítik az elfogadott bolognai elvek és célkitűzések megfelelő és teljes körű megvalósítását az egész Európai Felsőoktatási Térségben, különösen nemzeti és az intézményi szinten. Gondolunk itt egyebek mellett új munkamódszerekre, mint például az egymástól tanulás, a tanulmányutak

és

más,

információ-áramlást

segítő

tevékenységek.

Az

Európai

Felsőoktatási Térség folyamatos fejlesztése, jobbítása és erősítése, az Európai Kutatási Térséggel való összhangjának elősegítése révén Európa képes lesz sikeresen szembenézni a következő évtized kihívásaival. 13. A következő Miniszteri Találkozónkra, melyen értékeljük az elért haladást és még tovább visszük a Leuveni Nyilatkozatban meghatározott feladatainkat, Romániában, Bukarestben kerül sor 2012. április 26-27-én.

(Forrás: http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/bolo_bube_nyilatkozat_100316.pdf)

75

2. számú melléklet – Hallgatói kérdőív Hallgatói elégedettség vizsgálata a bolognai folyamattal kapcsolatban Magyarországon Szakdolgozatom megírásához kérném a segítségüket, amelyet a Bolognai-folyamat hazai tapasztalatairól írok. Ennek szerves része lesz egy a hallgatói véleményekkel foglalkozó fejezet, amelyet ezen kérdőív alapján szeretnék elkészíteni. Köszönöm a segítséget! 1.

Melyik korosztályba tartozik? 18-23 24-30 31-40 41-50 50 fölött

2. Járt-e ön felsőoktatási intézménybe? igen nem (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 8) 3. Milyen típusú képzésben vett részt? régi rendszer (egyetem) régi rendszer (főiskola) új, két ciklusú képzés (bachelor, master) 4. Mit tart az új rendszer pozitív oldalának (több válasz is lehetséges) (több válasz is lehetséges) gyakorlat orientált képzés többféle szak több irányú választás lehetősége, rugalmasság képzés színvonalának növekedése megszerezhető tudásanyag növekedése elvárások csökkenése elvárások növekedése könnyű munkahelyszerzés szélesebb alapozás transzferálható tudás

76

mobilitási lehetőségek egyéb 5. Miket tart az új képzési rendszer negatívumainak? (több válasz is lehetséges) nem elég gyakorlat orientált képzés képzési színvonal csökkenése megszerezhető tudásanyag csökkenése elvárások csökkenése elvárások növekedése kedvezőtlen munkahelyszerzési lehetőségek túlságosan nagy tananyag túl széles alapozás egyéb 6. A diplomaszerzés után milyen gyorsan talált szakmájának megfelelő állást? (több válasz is lehetséges) azonnal kevesebb, mint 1 hónap kevesebb, mint 3 hónap kevesebb, mint félév kevesebb, mint 1 év több, mint egy év még nem kerestem állást 7. Összességében meg van elégedve az új felsőoktatási rendszerrel? igen nem részben 8. Ön szerint mely célkitűzéseket takarja a bolognai folyamat fogalma? ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................

Köszönöm, hogy a kérdések megválaszolásával segítette munkámat!

77

3. számú melléklet – Táblázatok 1. Táblázat – A alap-, mester- és doktori képzésben résztvevő hallgatók létszáma 2005-2010 A alap-, mester- és doktori képzésben résztvevő hallgatók létszáma 2005-2010 (fő) 2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010*

1 390

15 072

91 365

146 750

191 561

220 489

n.a

n.a

110

984

6 997

19 322

7 941

7 965

7 784

7 153

6 911

6 817

421 520

424 161

416 348

397 704

381 033

370 331

alapszakon mesterszakon doktori képzésen összes felsőoktatási * előzetes adatok

Saját táblázat, Forrás: http:// www.okm.gov.hu/miniszterium/statisztika/oktatási-statisztikak, letöltés:2010.04.01. 2. Táblázat – Magyarországi hallgatók, oktatók és más felsőoktatási dolgozók Erasmus mobilitási adatai a 2008/2009-es tanévben

Megnevezés Tanulmányi célú mobilitás Szakmai gyakorlatok Hallgató mobilitás összesen Személyzeti mobilitás - oktatók Személyzeti mobilitás - munkatársak Személyzeti mobilitás összesen

Létszám 3518 539 4057 911 264 1175

Időtartam (napok) 18 469 2220 20679 5487 1590 7077

Saját táblázat, Forrás: LLP / Erasmus Statistical Report 2008 / 09: Magyarország, előzetes adatok a Tempus Közalapítványtól. 3. Táblázat – Hallgatók létszáma a 2009/2010-es tanévben 2009/2010 tanév*

Alapképzés

Mesterképzés

Összesített hallgatói adatok Hallgatók száma . ebből új belépő (ISCED) . ebből államilag támogatott . ebből utolsó éves . ebből külföldi . ebből nő * előzetes adatok

220 489 63 425 137 219 58 705 7 432 119 659

19 322 1 042 13 957 5 719 877 11 662

PHD, DLA képzés 6 817 2 309 2 970 2 033 451 3 328

Összesen 370 331 83 209 213 984 130 601 18 154 207 531

Saját táblázat. Forrás: OKM Statisztikai osztály

78

European Union (27) Belgium Bulgaria Czech Republic Denmark Germany Estonia Ireland Greece Spain France Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta Netherlands Austria Poland Portugal Romania Slovenia Slovakia Finland Sweden United Kingdom

1997 : 3 : : 18,9 5,4 4,3 5,2 0,9 4,4 2,9 4,6 : : : 2,8 2,9 : 12,6 7,8 : 3,5 0,9 : : 15,8 25 :

1998 : 4,4 : : 19,8 5,3 6,3 : 1 4,2 2,7 4,8 : : : 5,1 3,3 : 12,9 : : 3,1 1 : : 16,1 : :

1999 : 6,9 : : 19,8 5,5 6,5 : 1,3 5 2,6 5,5 2,6 : 3,9 5,3 2,9 : 13,6 9,1 : 3,4 0,8 : : 17,6 25,8 19,2

2000 7,1 6,2 : : 19,4 5,2 6,5 : 1 4,1 2,8 4,8 3,1 : 2,8 4,8 2,9 4,5 15,5 8,3 : 3,4 0,9 : : 17,5 21,6 20,5

2001 7,1 6,4 1,4 : 18,4 5,2 5,4 : 1,2 4,4 2,7 4,5 3,4 : 3,5 5,3 2,7 4,6 15,9 8,2 4,3 3,3 1 7,3 : 17,2 17,5 20,9

2002 7,2 6 1,2 5,6 18 5,8 5,4 5,5 1,1 4,4 2,7 4,4 3,7 7,3 3 7,7 2,9 4,4 15,8 7,5 4,2 2,9 1 8,4 8,5 17,3 18,4 21,3

2003 8,5 7 1,3 5,1 24,2 6 6,7 5,9 2,6 4,7 7,1 4,5 7,9 7,8 3,8 6,5 4,5 4,2 16,4 8,6 4,4 3,2 1,1 13,3 3,7 22,4 31,8 27,2

2004 9,3 8,6 1,3 5,8 25,6 7,4 6,4 6,1 1,8 4,7 7,1 6,3 9,3 8,4 5,9 9,8 4 4,3 16,4 11,6 5 4,3 1,4 16,2 4,3 22,8 32,1 29

2005 9,8 8,3 1,3 5,6 27,4 7,7 5,9 7,4 1,9 10,5 7,1 5,8 5,9 7,9 6 8,5 3,9 5,3 15,9 12,9 4,9 4,1 1,6 15,3 4,6 22,5 33,4 27,6

4. Táblázat – Élethosszig tartó tanulásban résztvevők százalékos aránya Európában a 25-64 éves korosztályban (1997 – 2008) 2006 9,7 7,5 1,3 5,6 29,2 7,5 6,5 7,3 1,9 10,4 7,7 6,1 7,1 6,9 4,9 8,2 3,8 5,4 15,6 13,1 4,7 4,2 1,3 15 4,1 23,1 32 26,7

2007 9,5 7,2 1,3 5,7 29,2 7,8 7 7,6 2,1 10,4 7,5 6,2 8,4 7,1 5,3 7 3,6 6 16,6 12,8 5,1 4,4 1,3 14,8 3,9 23,4 32,4 20

2008 9,5 6,8 1,4 7,8 30,2 7,9 9,8 7,1 2,9 10,4 7,3 6,3 8,5 6,8 4,9 8,5 3,1 6,2 17 13,2 4,7 5,3 1,5 13,9 3,3 23,1 : 19,9

79

1997 : : : 16,5 16,4 29,8

1998 : : : 19,3 : 33,3

1999 : : : 20,2 : 31,1

2000 : : 1 23,5 13,3 34,7

2001 : : 1 23,5 14,2 37,3

2002 1,9 : 1 24 13,3 35,8

2003 1,8 : 1,2 29,5 17,1 24,7

2004 1,9 : 1,1 24,2 17,4 28,6

2005 2,1 : 1,9 25,7 17,8 27

4 040 9 47 7 6 1 284 0

2 2 0 0 172 1

Főiskolai szintű

529

Felsőfokú szak-

Forrás: OKM Statisztikai évkönyv 2008/2009

Összesen Ebből Afrika Ázsia Dél-Amerika Észak-Amerika Európa Óceánia

Régió/kontinens

2008/2009. tanév

79 621 9 131 2 555 1

99 612 17 74 5 212 3

9 64 4 2 195 0

196 1 370 0 154 3 048 8

13 51 5 42 322 3

Egyetemi Szakirányú AlapMesterOsztatlan szintű továbbképzésben résztvevő hallgatók száma 10 025 17 936 799 14 196 1 246

A Magyarországon tanuló külföldi hallgatók száma állampolgárságuk szerint

5. Táblázat – A Magyarországon tanuló külföldi hallgatók száma állampolgárságuk szerint

17 60 1 8 401 0

1 445

PhD, DLA

2008 2,2 2,5 1,8 25,1 19,3 27,9

424 2 827 43 417 13 189 16

50 216

163 1 091 21 201 6 898 3

24 889

Összesből nő

Összes tagozaton

2007 2,4 2,8 1,5 27 18 26,8

Összes

2006 2,9 2,3 1,8 27,9 18,7 22,5

Forrás: Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TSDSC440, letöltés: 2010.04.09

Croatia „FYRO” Macedonia, Turkey Iceland Norway Switzerland

80

4. számú melléklet – Ábrák 4. ábra – Képzési rendszer piramis alakú ábrája

Forrás: http://szochalo.hu/uploads/pics/bologna_1_.jpg, letöltés 2010.03.29.

5. ábra – Alap- és mesterképzésben résztvevő hallgatók 2005-2009 (fő)

Alap- és mesterképzésben résztvevő hallgatók 2005-2010 450 000

424 161

416348

400 000

397704

381033

370 331

350 000 300 000 250 000

220 489 191561

200 000

mesterszakon

146348

150 000

összes hallgató 91365

100 000 50 000

alapszakon

15 072 0

110

984

6997

2006/2007

2007/2008

2008/2009

19 322

0 2005/2006

2009/2010*

*előzetes adatok Saját ábra, Forrás: http://www.okm.gov.hu/miniszterium/statisztika/oktatasi-statisztikak, letöltés: 2010.04.01.

81

6. ábra – Mobilitási egyensúlytalanság

§ Küldő ország (kék) § Fogadó ország (sárga)

Forrás: Tempus Közalapítvány, http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=638, letöltés: 2010.04.01

7. ábra – Európai mobilitás trendek

§

Növekvő mobilitás

§

Csökkenő mobilitás

Forrás: Tempus Közalapítvány, http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=638, letöltés: 2010.04.01.

82

8. ábra – Kiutazó hallgatók száma Erasmus program keretében 1998-2008

Forrás: http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=638, letöltés: 2010.04.01.

9. ábra – A legnépszerűbb célországokba kiutazó hallgatók létszáma 2008/2009 (fő)

Saját ábra, Forrás: Tempus közalapítvány, Bologna füzetek 4, Mobilitás Magyarországon – Lehetőségek és teendők, 2010, 35. oldal

83

10. ábra – Terveznek-e külföldi munkavállalást a pályakezdők? (%)

Saját ábra, forrás: FIGYELŐ, 2010, 12. szám, Mobilitási trendek,51. oldal, Figyelő-Hewitt KarrierStart TOP 30

11. ábra – Élethosszig tartó tanulásban résztvevők százalékos aránya Magyarországon és Dániában, a 25-64 éves korosztályban (1997 – 2008) (%)

Forrás: Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TSDSC440, letöltés: 2010.04.09

84

12. ábra – Kérdőív: Melyik korosztályba tartozik? (%) Melyik korosztályba tartozik? 80

70

70 60 50 40 28

30 20 10

2

0 18-23

24-30

31-40

Saját ábra, Forrás: saját adatok

13. ábra – Kérdőív: Milyen típusú képzésben vett részt? (%)

Milyen típusú képzésben vett részt? 70

65

60 50 40 30

24

20 11 10 0 régi rendszer (egyetem) régi rendszer (főiskola)

új, két ciklusú képzés

Saját ábra, Forrás: saját adatok

85

14. ábra – Kérdőív: Az új képzés pozitívumai a régi rendszerben tanulók szerint (%)

Saját ábra, Forrás: saját adatok

15. ábra – Kérdőív: Az új képzés pozitívumai a „bolognások” szerint (%)

Saját ábra, Forrás: saját adatok

86

16. ábra – Kérdőív: Az új képzés negatívumai a régi rendszerben tanulók szerint (%)

Saját ábra, Forrás: saját adatok

17. ábra – Kérdőív: Az új képzés negatívumai a bolognások szerint (%)

Saját ábra, Forrás: saját adatok

87

18. ábra – Kérdőív: Az álláskeresés sikeressége a régi rendszerben végzetteknél (%)

Álláskeresés sikeressége - régi rendszer 28%

azonnal kevesebb, mint 1 hónap

41%

kevesebb, mint 3 hónap kevesebb, mint félév kevesebb, mint 1 év több, mint egy év 11%

0%3% 3%

még nem keresetem állást

14%

Saját ábra, Forrás: saját adatok

19. ábra – Kérdőív: Az álláskeresés sikeressége a „bolognásoknál” (%)

Álláskeresés sikeressége - új rendszer 18% azonnal kevesebb, mint 1 hónap 5% 3% 5% 65%

2% 2%

kevesebb, mint 3 hónap kevesebb, mint félév kevesebb, mint 1 év több, mint egy év még nem keresetem állást

Saját ábra, Forrás: saját adatok

88

20. ábra – Kérdőív: Összességében meg van elégedve az új felsőoktatási rendszerrel? (%)

Összességében meg van elégedve az új felsőoktatási rendszerrel? 60 51 50 42 40 30 20 10

7

0 igen

nem

részben

Saját ábra, Forrás: saját adatok

89