Zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding

Zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding Wirtschaftsniederländisch in der Berufsschule

3

Behoeftenonderzoek

Omdat de communis opinio doctorum (vgl. hoofdstuk 2.4.4) geen geschikte gegevens over de behoeften met betrekking tot het Nederlands van medewerkers in de detailhandel leverden, heb ik zelf een behoeftenonderzoek gedaan, dat zowel exploratief alsook populatiebeschrijvend is. In het volgende zullen de resultaten van de enquête worden voorgesteld en gelijktijdig met de resultaten van de interviews worden aangevuld. Hieronder wil ik ten eerste nog eens op de doelstelling van het onderzoek ingaan voordat ik de methode van het behoeftenonderzoek en de benadering van de beoogde doelgroep ga voorstellen. Ten slotte zal ik een overzicht van de resultaten geven, die bij het ontwerpen van de beroepsgerichte NVT-planning een spilfunctie zullen vervullen. 3.1

De doelstelling

Samenvattend heb ik tot nu toe de doelstellingen, dus het ideaal, van een NVT-cursus op de beroepsschool geschetst. Maar tussen ideaal en werkelijkheid bestaat een wederzijdse betrekking die de Zwitsers filosoof en dichter Henri Frédéric Amiel in de 19e eeuw onder woorden heeft gebracht en waarop ik aan het eind van dit hoofdstuk zal terugkomen. “De werkelijkheid bederft wanneer het ideaal er niet zijn parfum aan toevoegt, maar het ideaal zelf wordt tot een vergif, indien het zich niet met de werkelijkheid verbindt.” Daarom zijn voor een cursusplanning niet alleen de voorschriften voor thema's en vaardigheden van belang, die in het curriculum van scholen zijn opgenomen. Een analyse van de noodzakelijke vaardigheden uit het reële beroepsleven moet dit vervolledigen en is daarom voor het bereiken van het doel van het werkstuk cruciaal. Om deze reden lijdt de bovengeschikte vraagstelling van het behoeftenonderzoek van het doel van het werkstuk af. Om namelijk een sterkere samenhang tussen het NVT-onderwijs met de vakrichting en het alledaagse beroepsleven van de leerlingen te kunnen bereiken, zal de vraag worden beantwoord, welke vaardigheden een “Kaufmann im Einzelhandel” of een “Verkäufer” daadwerkelijk nodig heeft. Dit zal zoals we straks zien vanuit verschillende perspectieven worden beantwoord. 3.2

De methode

Bij de keuze en ontwikkeling van de onderzoeksmethode is het ten eerste van belang om voor een kwalitatieve of een kwantitatieve aanpak te kiezen. Met een kwantitatieve methode wordt door bij. een schriftelijke enquête naar een groot aantal resultaten en een 24


statistische evaluatie gestreefd, om algemeen geldige uitspraken te kunnen doen. Bij een kwalitatieve methode wordt op individuele gevallen ingegaan, wat bij. door interviews het geval is (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 127 v.; 271 v.; Mayring 2002, p. 41 v.). Er zijn enkele argumenten die het voor en tegen van elk methode weergeven en die Barmeyer (2000) in enkele woorden heeft samengevat.10 “Vereinfacht gesagt, wird dem qualitativen Verfahren Willkürlichkeit vorgeworfen, dem quantitativen Oberflächlichkeit. Während quantitative Forschung in erster Linie‚mißt’, versucht qualitative Forschung zu ‚verstehen’. […] Festgehalten werden kann, daß eine Kombination beider Ansätze zu brauchbaren Ergebnissen in der kulturvergleichenden und interkulturellen Forschung führt.” (Barmeyer 2000, p. 66) Om de vraagstelling naar de werkelijk benodigde vaardigheden van medewerkers in de verkoop te kunnen beantwoorden, heb ik voor beide methoden gekozen, waarbij de populatiebeschrijvende resultaten van schriftelijke enquêtes11 met exploratieve inzichten van geïnterviewden12 worden aangevuld. De argumentatie ervoor zal in het volgende duidelijk worden. Er zijn twee redenen om een enquête onder leerlingen en hun opleiders in de detailhandel door te voeren. Ten eerste zal de kwantitatieve aanpak van dit quasi-experimentele onderzoek door middel van een representatieve steekproef een nauwkeurig beeld van de gekozen kenmerken in de hele populatie mogelijk maken (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 51; 53). Zonder enorme kosten te veroorzaken, is voor een schatting van de hele detailhandelspopulatie een groot aantal resultaten zinvol voor een gemiddelde beoordeling. Deze doorsnee-resultaten zijn betrouwbaarder en betrouwbaarder dan een individuele beoordeling (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 171). Een tweede reden voor het opstellen van een vragenlijst in plaats van interviews ligt in de beperkte tijd, die de leerlingen en in het bijzonder de opleiders voor zulke extra moeite hebben, maar het begeleidend schrijven maakt de doelen en het nut duidelijk, zodat ze de noodzaak van hun medewerking inzien. De kernelementen van de enquêtes zijn gelijk, omdat de leerlingen zich nog aan het begin van hun beroepsleven bevinden en de strikt noodzakelijke kennis en vaardigheden nog niet helemaal kunnen overzien. De concrete doelen van de enquêtes zal ik in de volgende paragrafen (hoofdstuk 3.2.1 en 3.2.2) nader uitleggen. 10

Omdat in dit werkstuk geen ruimte is om verder op de voor- en nadelen van elk methode in te gaan, zal ik me tot de uitspraak van Barmeyer beperken en voor meer informatie naar Bortz & Döring (2006) en Mayring (2002) verwijzen. 11 De enquêtes zijn in bijlage 02 en 03 [Enquête (opleiders) & Enquête (leerlingen)] te vinden. 12 De interview-gids is in bijlage 04 [Interview-gids (economieleraars)] te vinden.

25


Omdat tussen de praktijk, waarmee de leerlingen in hun bedrijven kennis kunnen maken, en de in de beroepsschool behandelde en in het eindexamen gevraagde theorie echter een complexe verbinding bestaat, die mogelijk door de medewerkers in de winkels niet te overzien is, heb ik bovendien voor een kwalitatieve methode gekozen. De populatiebeschrijvende resultaten zullen met ervaringen van de ondervraagden leerkrachten worden aangevuld. Bij dit exploratief onderzoek wordt meestal geprobeerd in een onontgonnen gebied, zoals het beroepsgerichte vak Nederlands, door een open interview meningen en ervaringen te weten te komen (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 50). Dit zal ik in het derde paragraaf (hoofdstuk 3.2.3) voorstellen. 3.2.1 De enquêtes voor leerlingen De evaluatie wordt in hoge mate door gesloten vragen en (meer-)keuzevragen vergemakkelijkt en ze leveren een grotere objectiviteit. Door open vragen kunnen de ondervraagden met name door spelfouten of stilistische gebreken minder helder antwoorden. Ook maakt een onleesbaar handschrift de evaluatie moeilijk (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 232 v.). Dus de vragenlijsten voor de leerlingen omvatten verschillend afwisselende vraagsoorten, maar bij voorkeur worden vragen met vaste antwoordmogelijkheden gegeven. De enquêtes zijn in drie gedeeltes opgedeeld: (a) Informatie over de opleiding, (b) Informatie over kennis van het Nederlands en (c) Behoefte aan het Nederlands. (a)

Informatie over de opleiding

Het eerste gedeelte houdt zich met algemene informatie over de leerling bezig en omvat open vragen en meerkeuzevragen. De antwoorden op de vragen, in welk district het bedrijf of het filiaal ligt en in welk branche de onderneming actief is, zal feiten opleveren, die een vergelijking tussen dezelfde branches in de verschillende districten mogelijk maakt. Om dezelfde reden heb ik naar het beroep, dus “Kaufmann im Einzelhandel” of “Verkäufer” en het leerjaar gevraagd. Bovendien heb ik in dit gedeelte naar de bezochte BBS gevraagd. (b)

Informatie over kennis van het Nederlands

In het tweede gedeelte heb ik voor meerkeuzevragen gekozen, waarmee ik in kaart wil brengen hoeveel van de ondervraagden al kennis van het Nederlands hebben. Als ze kennis van de Nederlandse taal hebben, vraag ik om een inschatting, welk niveau ze hebben bereikt en waar ze hun kennis hebben opgedaan. Als de leerlingen ontkennend 26


beantwoorden, moeten ze ook de keuzevraag met “Ja“/ “Nee“ beantwoorden, of ze het Nederlands willen leren. Met deze vragen wil ik later een beeld ervan krijgen, hoeveel leerlingen in hun algemene schoolopleiding het Nederlands hebben geleerd en of er bijv. bij de leerlingen op de beroepsscholen in Emden of Aurich überhaupt interesse voor een cursus Nederlands in het algemeen bestaat. (c)

Behoefte aan het Nederlands

Het derde deel van de vragenlijst van de leerlingen gaat over de behoefte aan het Nederlands in hun beroep. Hier vraag ik enerzijds door middel van meerkeuzevragen en anderzijds laat ik door middel van open vragen ruimte voor de leerlingen, om de antwoordmogelijkheden te kunnen aanvullen. Bij een bipolare ratingscala maakt een even aantal antwoordmogelijkheden het kiezen van de middenpositie - dus een centrale tendentie - niet mogelijk, zodat zowel de leerlingen als ook de opleiders en uiteindelijk de leerkrachten hier een keuze moeten maken voor belangrijk of onbelangrijk (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 167). De meerkeuzevragen maken de kern van de enquête uit en vragen ten eerste naar de frequentie van situaties in hun eigen bedrijfsleven, waarbij ze Nederlandse kennis nodig hebben. Dit moeten ze in een bipolare ratingscala (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 164) met zes stappen van nooit tot en met vaak inschatten. De tweede vraag houdt zich met de opsplitsing van de situaties bezig, waarbij de leerlingen in een vierledige bipolare ratingscala (belangrijk – onbelangrijk) moeten de betekenis van de vaardigheden aangeven. Sommige leerlingen kunnen nooit de situatie hebben meegemaakt, dat ze een Nederlandse klant moeten bedienen en voelen zich mogelijk niet aangesproken om deze vragen te beantwoorden. Om dit halo-effect (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 170) te voorkomen, heb ik aangegeven, dat de leerlingen desalniettemin moeten proberen in te schatten, hoe belangrijk de vaardigheden in het algemeen zijn. Wat de specifiek te beoordelen vaardigheden betreft, heb ik me niet alleen op talige vaardigheden georiënteerd, zoals iemand voorstellen, telefoontjes voeren, afspraken maken, smalltalk of orders geven, die in het curriculum voor het NVT-onderwijs aan het begin worden behandeld (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 11 v.). Naast het werkterrein klanten bedienen of met hun onderhandelen, heb ik ook naar andere opdrachten van een verkoper gevraagd, zoals het onderhandelen met leveranciers, producten reclameren, offertes vragen, in de marketing meewerken of de correspondentie 27


verwerken en zelf offertes schrijven. Bovendien zijn er ook algemene competenties in de lijst opgenomen, zoals actief discussiëren of presentaties houden die in het curriculum voor het economieonderwijs verplicht zijn (vgl. KMK 2004, p. 8 v.). De laatste vraag houdt zich met de interculturele competenties bezig en is zoals de vorige vraag van een vierledige bipolare ratingscala (belangrijk – onbelangrijk) voorzien. Bij de concrete vraagstelling heeft het onderzoek van Lüsebrink, Wille en Zapf (2005) me geholpen, die de behoefte aan interculturele competentie in bedrijven in het Duits-Franse grensgebied in het zuiden van Duitsland hebben onderzocht. Uit de heel verschillende competenties, die de auteurs in verschillende sectoren hebben afgevraagd, heb ik voor de leerlingen in de sector »detailhandel« de belangrijkste vaardigheden aan de doelen van het NVT-curriculum en van het economieonderwijs getoetst. De resultaten zijn nu enerzijds gerust op het zakelijk Nederlands (Nederlandse vakbegrippen) en anderzijds op interculturele onderwerpen (typische Nederlandse zegswijzen, Nederlandse beleefdheidsfrazes, kennis van de Nederlandse markt en kennis van Nederlandse zeden en gewoonten), die het handelen en de houding van de leerlingen positief kunnen beïnvloeden. Tussen de vragen met de vierledige bipolare ratingscala en aan het einde van de vragenlijst is ruimte gelaten voor impulsen en suggesties. 3.2.2 De enquêtes voor opleiders Voor de vragenlijst voor de opleiders gelden dezelfde randvoorwaarden als voor de leerlingen, ook hier ligt de prioriteit op vragen met voorgegeven antwoorden, die ik in drie gedeeltes heb opgedeeld: (a) Informatie over de onderneming, (b) Informatie over kennis van het Nederlands en (c) Behoefte aan het Nederlands. (a)

Informatie over de onderneming

Aan het begin zal het bedrijf in kaart worden gebracht doordat de opleiders in afwisselend open en meerkeuzevragen de vestigingsplaats van het bedrijf en de branche aangeven. Bovendien geven ze aan, hoeveel medewerkers en hoeveel leerlingen ze in dienst hebben. (b)

Informatie over kennis van het Nederlands

Het tweede gedeelte houdt zich met de kennis van de Nederlandse taal bezig en daarbij zullen de opleiders aan de ene kant de betekenis van het Nederlands bij het selecteren van het personeel inschatten. Deze vraag is een meerkeuzevraag en is opgedeeld naar leerlingen, gewone medewerkers en leidinggevende krachten. Bij het voorgegeven antwoord 28


heb ik voor een drieledige bipolare ratingscala (belangrijk – onbelangrijk) gekozen, waarbij de ondervraagden de mogelijkheid hebben een neutrale middenpositie in te nemen. Met deze vraag zal ten slotte een beeld ervan ontstaan, of er verschillen in de functie van kennis van het Nederlands tussen verschillend hoogopgeleide medewerkers zijn. Dit zal binnen het kader van mijn onderzoek de stelling van Schöpper-Grabe en Weiß (2001) controleren, dat de behoefte aan kennis van vreemde talen nu niet meer op het directieniveau is beperkt (vgl. hoofdstuk 1.1). De tweede vraag wil de onderwijsen opleidingsmogelijkheden in de bevraagde bedrijven verkennen en indien er cursussen worden aangeboden, kunnen de opleiders in een open vraag aangeven of ze bijv. het Nederlands of het contact met het buurland betreffen. (c)


Het derde deel is net zo opgebouwd als het derde deel van de vragenlijst van de leerlingen met het onderscheid, dat ik de opleiders niet naar hun eigen beroepsleven, maar naar de noodzakelijke competenties van de “Kaufleute im Einzelhandel” en de “Verkäufer” vraag, omdat niet is uit te sluiten, dat ze een andere opleiding hebben gevolgd. De vragen bevatten de hoeveeldheid contacten met Nederlanders, de talige vaardigheden en de interculturele competenties, die voor de contact nodig zijn. De antwoorden worden volgens hetzelfde schema zoals bij de leerlingen voorgegeven. Verder zal de gesloten vraag worden beantwoord, of de onderneming in contact komt met Nederland en op welke manier. Deze vraag is een meerkeuzevraag en zal resultaten over mogelijke Nederlandse gesprekpartners opleveren naast klanten, die de winkel betreden. Bovendien is een overzicht van de personeelsgroepen (leidinggevend medewerkers, commercieel hoog of laag geschoolde medewerkers) interessant, die voornamelijk met Nederlanders in contact komen en alsook de leerlingen hebben de opleiders ruimte voor eigen commentaren en suggesties. 3.2.3 De interviews met economieleraars De interviews met de economiedocenten zijn half-gestructureerd, omdat deze methode het meest geschikt is voor een exploratief onderzoek (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 218). De interview-gids voor het face-to-face-gesprek zal grotendeels open vragen, maar deels ook net als bij de enquête gesloten met voorgegeven antwoordmogelijkheden omvatten (vgl. hoofdstuk 3.2.1 en 3.2.2). Van de volgorde kan worden afgeweken om bijv. enkele aspecten na te vragen. In het algemeen zijn de interviews in vier delen opgedeeld: (a)

29


Informatie over de school, (b) Informatie over de geïnterviewde, (c) Informatie over het economieonderwijs en (d) Behoefte aan het Nederlands. (a)

Informatie over de school

Het eerste gedeelte zal als inleiding dienen en algemene informatie over de school opleveren. De vragen zijn open gesteld en moeten een beeld vormen, hoe groot de school is (hoeveel scholieren, hoeveel leerkrachten) en welke vreemde talen er worden aangeboden. Bovendien vraag ik naar de beroepen en vakrichtingen, waarin de talen worden aangeboden en als het naar mijn mening interessante antwoorden oplevert, zal ik de vraag stellen, waarom het vreemdetalenonderwijs werd ontwikkeld. Dit zal bijv. het geval zijn, als de vorige antwoorden boven het Spaans en het Frans in het “Berufliche Gymnasium” uitgaan. (b)

Informatie over de geïnterviewde

In het tweede gedeelte gaat het in het algemeen over de ondervraagde persoon. Welke functie hij/zij in de school inneemt, in welke vakken ze les geeft en in welke beroepen en vakrichtingen ze wordt ingezet. Deze vragen stel ik, indien een economieleraar ook het Nederlands of een andere vreemde taal onderwijst, is het interessant om deze antwoorden met die van iemand te vergelijken, die niet in een vreemde taal les geeft maar alleen het vak economie heeft. De twee eerste gedeeltes zullen als warming up voor de bevraagde leerkrachten dienen, omdat het interview een ongewone situatie uitmaakt en bij de ondervraagden door deze minder belangrijke vragen de nervositeit verdwijnt (vgl. Bortz & Döring 2006, p. 222). (c)

Informatie over het economieonderwijs

Het derde gedeelte wil informatie over het economieonderwijs inwinnen. In het bijzonder zal de volgende doelstelling van LF2 “Bei Bedarf geben [die Schüler/innen] situationsgerecht einfache Auskünfte in einer fremden Sprache.” (KMK 2004, p. 10) centraal staan. De geïnterviewden zullen de vragen beantwoorden, hoe de doelen in de economie-lessen in de respectievelijke school worden omgezet en in welke taal de vereiste vakbegrippen en typische zegswijzen worden onderwezen. (d)


Het vierde gebied houdt zich met de behoefte aan de Nederlandse taal bezig. In dit geval zal ik de economieleraars naar hun contacten met de opleiders vragen en een beeld ervan 30


krijgen, in hoe verre ze overleggen met de handelsbedrijven over de behoefte aan beroepsgericht vreemdetalenonderwijs. Het volgende is weer hetzelfde schema dan als de enquête. De economieleraars zullen vanuit hun perspectief in een vierledige bipolare ratingscala een inschatting geven van de bovengenoemde vaardigheden en interculturele competenties. Tevens zullen ze commentaren op de vaardigheden kunnen geven en daardoor achtergrondinformatie verschaffen. Ten slotte zal ik de economie docenten ook expliciet naar de competenties vragen en welke mening ze hebben tegenover het lezen, begrijpen, schrijven, vertalen, spreken en dit te beredeneren. Bij de beantwoording van deze vragen wil ik van de geïnterviewden vooral een inschatting van de relevantie van de genoemde vaardigheden met het oog op het economieonderwijs, zodat bij mijn cursusplanning ten slotte niet alleen de nadruk op het reële beroepsleven van de leerlingen ligt, maar ook op de vakcompetenties, die ze in het eindexamen moeten aantonen. Om het interview af te sluiten zal ik dan de vraag stellen, wat naar mening van de economieleerkrachten de toekomstige behoefte aan het Nederlands met betrekking tot hun district zou kunnen zijn. Deze vraag stel ik aan de pedagogen omdat ze in contact staan met alle leerlingen en soms ook met hun opleiders en een regionaal overzicht kunnen verschaffen. 3.3

De doelgroep

Tot nu toe hebben we het over de evaluatie-instrumenten gehad, zonder op de doelgroep nader in te gaan. Zoals ik in de inleiding (vgl. hoofdstuk 1.1) heb gezegd, zal de doelgroep tot de detailhandel zijn beperkt. Dit sluit ten eerste bij de ambities van de BBS I Leer aan, waar ik mijn onderwijsplanning ter beschikking kan stellen en de bestaande onderwijsplanning kan ondersteunen. Ten tweede hebben de leerlingen aan de BBS I Leer, de BBS Wittmund en eventueel in de toekomst ook de BBS I Aurich de mogelijkheid om een uitwisseling mee te maken, waarbij kennis van de taal voor een vergelijking van de economische onderwerpen met Nederlandse medewerkers voordelig zijn. Wat de districten betreft, heb ik me op Leer, waar de BBS het voortouw neemt, op Aurich, waar de BBS weliswaar geen Nederlands aanbiedt, maar geïnteresseerd is in een uitwisselingsproject met Nederland, en op de BBS I Emden, waar een gelijke uitwisseling met leerlingen uit de expeditie wordt doorgevoerd, maar het vak Nederlands nog niet zo ver is ontwikkeld (vgl. hoofdstuk 2.4.5).

31


Voordat het onderzoek in de scholen kon beginnen, is de voorafgaande toestemming van de schoolhoofd nodig, waarbij ik bovendien de mogelijkheid heb aangegrepen om hem te vragen, het contact te leggen met de nodige leerkrachten, die in de beroepsschool en in het bijzonder in de detailhandel onderwijzen. Wat het aantal interviews betreft, heb ik besloten, om in elke BBS een of drie economieleraars te interviewen. Enerzijds moeten natuurlijk de kosten voor de reis en anderzijds de hoogwaardige analyse van de open vragen in acht genomen worden. Omdat de detailhandel in Oost-Friesland uit vele be-drijven bestaat en de kosten van een grootschalige enquête niet te overzien waren, heb ik naar verschillende bedrijven in verschillende branches gezocht, zodat een representatieve steekproef kan worden genomen. Daarbij heb ik me geconcentreerd op een aantal winkels in de binnensteden en grote winkelcentra in de buurt van de respectievelijke stad. De adressen van de opleidende bedrijven heb ik samen met een adviserend schrijven door de scholen gekregen. Het aantal enquêtes voor de leerlingen is afhankelijk van de be-drijven. Nadat ik de ondervraagde leerkrachten naar hun mening heb gevraagd, welke bedrijven me steun zullen bieden bij de enquête en welke zinvolle resultaten kunnen opleveren, heb ik per stad 20 winkels samengesteld en contact met de opleiders opgenomen, die op hun beurt contact met de leerlingen zouden opnemen. De volgende grafiek is een overzicht van de verdeling van het onderzochte gebied in OostFriesland. Links is Oost-Friesland in het geheel afgebeeld, de kaart rechts laat de stad Aurich en de onderzochte (binnenstad en de winkelcentra) gebieden zien. Op de volgende pagina toont de kaart links de onderzochte gebieden in Emden en rechts is een overzicht van Leer.

32


Afbeelding 4: Onderzochte gebieden in Oost-Friesland Bron boven links in navolging van: BVN o. A., p. 1; boven rechts/beneden: Google-Maps

3.4

Planning en aanpak

Uit de voorbereidende gesprekken met ervaren onderzoekers en bekende docenten bleek, dat een enquête onder leerlingen en opleiders weinig resultaten zal opleveren, als dit online of per post wordt gedaan. Mij wordt aanbevolen om de opleiders in de winkels direct aan te spreken en naar hun hulp te vragen. Nadat de voorbereidingen waren afgesloten, dus de enquêtes en de interview-gidsen waren ontworpen, strekte de geplande project-tijdruimte zich uit over juli tot en met augustus 2011. De eerste stap in juli 2011 was de contactopname met de schoolhoofden in de respectievelijke scholen, wat vlak voor de zomervakantie gebeurde. Daarbij wilde een schoolhoofd zijn toestemming niet zonder de goedkeuring van de “Landesschulbehörde“ geven, die ik voor de contactopname met de leerkrachten moest vragen. Omdat bovendien de tijd van het onderzoek binnen de zomervakantie viel en de meeste leerkrachten en bevoegde ambtenaars van de “Landesschulbehörde“ niet te bereiken waren, moest ik het concept aanpassen en ook september in mijn planning opnemen. In augustus 2011 was ik van plan om alle interviews zowel met de leraars Nederlands als ook met economieleraars te voeren en contact met de opleiders op te nemen. Dat is min of meer goed gelukt. De interviews met de economieleraars kon ik in Aurich al in juli helemaal afwerken en de enquêtes kon ik begin augustus in de bedrijven uitreiken. Hier heb ik ten eerste de bedrijven opgebeld en naar de contactpersoon voor de opleiding gevraagd. Bij het afleveren van de enquêtes ben ik echter te weten gekomen, dat de meeste leerlingen in juli en augustus op vakantie waren. Om deze reden heb ik besloten, om de vraaglijsten alleen af te leveren en de volgende week op te halen. Van de interviews in Emden kon ik alleen een interview in juli voeren, de twee andere vonden in augustus 33


plaats. Om tijd te besparen hebben de leerkrachten voorgeslagen, het interview gezamenlijk te voeren. Het voorstel heb ik, omdat erbij een discussie zou kunnen ontstaan en dit eventueel andere resultaten zou kunnen opleveren, aangenomen en heb daarbij ook een aantal adressen van bedrijven in Emden en de gegevens van de opleiders gekregen, zodat ik de enquêtes direct kon uitdelen. In Leer was de problematiek, dat de contactpersoon om privé redenen geen tijd heeft gevonden. Daarom ben ik eind augustus zelf actief geworden en heb via langere omwegen de betreffende leerkrachten geïnterviewd en naar de adressen van de bedrijven en opleiders gevraagd, om er ten slotte de bedrijven te contacteren. Hier kon ik alleen twee economieleerkrachten interviewen, omdat de school in Leer in de detailhandel alleen twee experten heeft ingezet. In september 2011 was ik oorspronkelijk van plan, alle gegevens te evalueren. Door de vertragingen in Leer werden echter midden september de laatste interviews gevoerd, zodat de uitdeling van de laatste enquêtes op de lange baan is geschoven. Ik heb per stad 20 bedrijven aangesproken, waarvan sommige van tevoren hun hulp hebben ontzegd, bij de andere was ik met het inzamelen in alle drie steden echter nog tot midden oktober bezig. Daarom heeft de analyse van de schriftelijke en mondelinge resultaten ten slotte pas in oktober en november 2011 plaatsgevonden, wat in het volgende hoofdstuk zal worden beschreven. 3.5

Resultaten

In totaal hebben 47 bedrijven en 97 leerlingen aan de enquête meegedaan. De evaluatie van de enquêtes zullen als volgt worden bekeken: (3.5.1) Algemene informatie over de onderneming, (3.5.2) Algemene informatie over de opleiding (3.5.3) Informatie over Nederlandse kennis en (3.5.4) Behoeften aan het Nederlands. 3.5.1 Algemene informatie over de onderneming De ondervraagde bedrijven kunnen aan de hand van de kenmerken (a) geografische verspreiding, (b) brancheverdeling en (c) bedrijfsgrootte worden gekarakteriseerd. (a)

De geografische verspreiding

Aan het onderzoek hebben in totaal 47 opleiders van verschillende bedrijven deelgenomen, waarvan 15 in Leer, 16 in Emden en 16 in Aurich zijn gevestigd. Zoals de afbeelding op de volgende pagina laat zien, zijn de onderzochte bedrijven relatief gelijkmatig verdeeld.

34


Afbeelding 5: Geografische verspreiding

(b)

De brancheverdeling

Bij de branches heb ik tevens een gelijkmatige verdeling in het oog gehad. De keuze was beperkt tot de branches modezaken (en schoenenzaken), sportzaken, elektronica, levensmiddelen (alleen supermarkten), cosmetica, dierenspeciaalzaak en speelgoedzaken. Daarnaast was er nog de mogelijkheid om een andere branche onder overige te kunnen aangeven (tussen de haakjes wordt het aantal gemeld), waarbij juwelieren (1), de bouwbranche (4), de dierenspeciaalzaken (3), schrijfbehoeften (3), de opticiens (2), boekhandel (1), lederwarenzaken (1), rijwielhandel (1) en fan-artikelen/cadeauwinkel (1) worden genoemd. In de volgende tabel is de verdeling over de drie steden te zien. In de regel “levensmiddelen” zijn ook de grote warenhuizen opgenomen, omdat de levensmiddelen een groot onderdeel van hun sortiment uitmaken. De opleiders in deze bedrijven hebben meestal meer dan een keuze gedaan, daarom heb ik ze in de laatste regel onder “warenhuizen” samengevat. Omdat alleen de grote warenhuizen speelgoedzaken hebben gekozen, is deze branche in de tabel niet vermeld. Stad Leer

Emden

Aurich

modezaken

2

2

2

sportzaken

-

1

1

elektronica

2

2

-

levensmiddelen

4

4

2

cosmetica

-

1

1

woonzaken

1

1

1

overige

6

5

8

warenhuizen

4

2

1

Branche

Abeelding 6: De brancheverdeling

35


(c)

De bedrijfsgrootte

Met het oog op de vraag, of er afhankelijk van de bedrijfsgrootte verschillende onderwijsen opleidingsmogelijkheden bestaan, die het Nederlands betreffen, heb ik de opleiders bovendien verzocht om een inschatting te geven hoeveel employés hun bedrijf omvat en hoeveel leerlingen ze werk geven. De volgende tabel toont aan, hoeveel opleiders welk antwoord hebben gegeven en tussen haakjes is aangegeven, hoeveel leerlingen deze gemiddeld werk geven. Het gemiddelde heb ik gekozen, om de bedrijfsgrootte in relatie met het aantal leerlingen te kunnen beschouwen. Stad Aantal

Leer (∅ leerlingen)

Emden (∅ leerlingen)

Aurich (∅ leerlingen)

minder dan 10

4 (1)

7 (1,43)

5 (1)

tussen 10 en 20

4 (2,5)

3 (1,67)

4 (6,25)

tussen 20 en 30

-

-

3 (4,33)

meer dan 30

7 (5,83)*

6 (4,83)

4 (9)

Afbeelding 7: De bedrijfsgrootte en het aantal leerlingen * Opmerkingen: Het antwoord van één onderneming, dat uit een groep van enkele bedrijven bestaat, heb ik bij deze analyse onopgemerkt gelaten, omdat ik alleen enkele filialen in Oost-Friesland heb onderzocht en de leerlingen van deze groep over heel Noord-Duitsland zijn verspreid. Een analyse met de leerlingen van de groep zal het resultaat hebben, dat de bedrijven in Leer met meer dan 30 employés gemiddeld 66,43 leerlingen opleiden en dat zal een verkeerd indruk wekken, gezien de kleine doorsnee-bedrijfsgrootte in de detailhandel.

Het valt in het algemeen op, dat in Emden de minste leerlingen worden opgeleid en het district Aurich over de meeste verkoperleerlingen beschikt. Hoewel de grootste ondervraagde handelsbedrijven zich in Leer hebben gevestigd, laat de tabel de conclusie toe, dat de middelgrote bedrijven (tussen 10 en 20 medewerkers) in Aurich het meeste aantal leerlingen heeft, wat ook met het totaal aantal enquêtes overeenstemt. Het resultaat in Emden kan ermee te maken hebben, dat Emden een stadsdistrict is en niet over zo vele grote winkelcentra buiten de binnenstad beschikt, als de steden Aurich en Leer. In de enquête is er bovendien onderscheid gemaakt tussen “Kaufleute im Einzelhandel”, “Verkäufer” en “Sonstige”. Van dit verschil wil ik hier afstand doen, omdat ik enerzijds geen onderscheid heb gemaakt tussen de opleidingsniveaus van de medewerkers in het algemeen en anderzijds in sommige bedrijven de leerlingen eerst voor “Verkäufer” leren en na twee jaar kunnen kiezen “Kaufleute im Einzelhandel” te worden. 3.5.2 Algemene informatie over de opleiding De ondervraagde leerlingen kunnen enerzijds naar de (a) geografische verspreiding en anderzijds naar hun (b) opleidingsberoep en leerjaar worden gekarakteriseerd. 36


(a)

De geografische verspreiding

Van de leerlingen zijn er meer resultaten, omdat de bedrijven meestal meer dan één leerling opleiden (vgl. afbeelding 7). Van de leerlingen zijn sommige op vakantie geweest, maar in totaal heb ik uit Leer 31 resultaten gekregen, uit Aurich 41 en in Emden kon ik 25 leerlingen bevragen, wat tot de volgende ongelijkmatig verdeelde overzicht leidt.

Afbeelding 8: De verdeling van de leerlingen

Hier valt op, dat in Aurich de meeste leerlingen worden geschoold, wat in overeenstemming is met de antwoorden van de opleiders (vgl. hoofdstuk 3.5.1). De grafiek beeldt bovendien bijna de verdeling van de leerlingen op de beroepsscholen af, behalve twee jongeren uit Aurich, die de beroepsschool in Oldenburg bezoeken en een leerlingen, die op Borkum les krijgt, zitten de leerlingen allemaal in dezelfde stad op school, waar ook hun bedrijf is gevestigd (b)

De opleidingsverdeling

Omdat de “Kaufleute im Einzelhandel” een hoger opgeleid niveau hebben dan de “Verkäufer” en in de detailhandel ook andere opleidingsberoepen worden opgeleid, heb ik de vraag naar het opleidingsberoep aan elke leerling gesteld. De volgende tabel geeft een overzicht over de naar steden gekleurde resultaten (Leer, Emden, Aurich). Beroep Leerjaar

Kaufleute im Einzelhandel

Verkäufer

Overige (handel)

Overige

1e leerjaar

2

7

3

5

3

4

1

1

1

-

-

-

2e leerjaar

8

8

9

4

2

8

1

-

1

-

-

2

3e leerjaar

8

3

9

2

1

1

-

-

3

totaal per stad

18

18

21

4

2

3

0

0

5

totaal

57

9

5 26

12

9

5

Afbeelding 9: De opleidingsverdeling per beroep en leerjaar

37


De regel “totaal“ laat zien, dat de over de helft van de ondervraagde leerlingen de opleiding “Kaufmann im Einzelhandel” en een vierde “Verkäufer” volgen, maar er worden ook andere opleidingsberoepen aangegeven. Daarbij heb ik het onderscheid gemaakt tussen beroepen, die kennis van de verkoop moeten hebben, zoals de “Buchhändler” en de “Fleischereifachverkäufer“ en beroepen, die nauwelijks contact met klanten hebben zoals de “Bürokaufleute” of de “Gestalter für visuelles Marketing”, die ik in de kern-analyse (vgl. hoofdstuk 3.5.4) niet heb meegerekend. 3.5.3 De informatie over kennis van het Nederlands In het volgende zullen ten eerste in (a) de resultaten over de aanwezige kennis van het Nederlands worden voorgesteld en op de wens naar Nederlandse kennis worden ingegaan. Vervolgens zal (b) de functie van de taal in de bedrijven worden beschreven en of er onderwijsen opleidingsmogelijkheden ten aanzien van het buurland bestaan. (a)

Informatie over kennis van het Nederlands en de wens erna van de leerlingen

In dit gedeelte wordt besproken, hoeveel van de ondervraagde leerlingen al kennis van het Nederlands hebben, op welk niveau ze hun kennis inschatten en waar ze hun kennis hebben opgedaan. Zoals hoofdstuk 2.3 liet zien, zijn er zowel in de districten Leer en Aurich alsook in de stad Emden verschillende mogelijkheden om op de algemene scholen of op de BBS het Nederlands te leren. De volgende tabel laat de aantal keuzes en de procenten zien.

Stad Taalniveau

Leer

Emden

Aurich

totaal

geen kennis

19 (61,3%)

22 (88%)

38 (92,7%)

79 (81,4%)

basiskennis

7 (22,6%)

2 (8%)

3 (7,3%)

12 (12,4%)

goede kennis

4 (12,9%)

1 (4%)

-

5 (5,2%)

heel goede kennis

1 (3,2%)

-

-

1 (1,0%)

Afbeelding 10: Het niveau van de kennis van het Nederland per stad

38


De grafiek toont dat in het algemeen 81,4% van de ondervraagde jongeren helemaal geen kennis van het Nederlands heeft. De a contrario-redenering is, dat ongeveer elke vijfde leerling in de detailhandel in Oost-Friesland wel kennis van de Nederlandse taal heeft, wat vooral door de leerlingen in Leer wordt bepaald, waar in totaal 38,7% leerlingen kennis van het Nederlands op basisniveau of beter heeft. In Emden is het 88% die geen Nederlandse vaardigheden laten zien en in Aurich heeft 92,7% geen kennis van het Nederlands. Ten aanzien van de gelijkmatige verdeling van scholen, die het vak aanbieden, binnen het onderzochte gebied (vgl. afbeelding 2), is de ongelijkmatige verdeling van kennis van het Nederlands echter verwonderlijk. Op de vraag, waar deze leerlingen hun kennis hebben opgedaan, hebben alleen vier leerlingen aangegeven, dat ze op school het vak Nederlands hebben gehad (één in Aurich, twee in Emden en één in Leer). In de bijscholing heeft niemand zijn talenkennis verworven, maar in de beroepsschool hebben tien leerlingen een cursus bezocht, waarvan negen uit Leer en alleen één ondervraagde uit Emden kwam. In een interview in Emden kwam ter sprake, dat soms ook Emder leerlingen de kans krijgen, om aan de Leeraner uitwisseling deel te nemen en de voorbereidende intensieve NVT-cursus te bezoeken. Verder hebben twee leerlingen uit Aurich en vier leerlingen uit Leer de Nederlandse taal privé verworven en een leerling uit Leer heeft erbij geschreven, dat hij het Nederlands tijdens de dagelijkse beroepsuitoefening heeft kunnen leren. De leerlingen die“geen kennis van het Nederlandse” hebben, heb ik bovendien gevraagd, of ze het Nederlands graag willen leren. De resultaten zijn in de volgende grafiek te zien.

Stad Wens

Leer

Emden

Aurich

totaal

Ja

15 (65,2%)

11 (50%)

13 (38,2%)

39 (49,4%)

Nee

8 (34,8%)

11 (50%)

21 (61,8%)

40 (50,6%)

Afbeelding 11: De wens naar kennis van het Nederlands per stad

39


Aan de ene kant blijkt uit deze grafiek, dat de wens naar kennis van de buurtaal stijgt hoe dichter de leerlingen bij de grens wonen en werken. Aan de andere kant blijkt uit de cijfers, dat de wens naar het leren van het Nederlands ook in de regio‘s verder weg van de grens groot is in verhouding met het aantal leerlingen, die het Nederlands daadwerkelijk kunnen spreken. In Emden heeft elke tweede leerling dit aangegeven en in Aurich heeft een op de drie dit geuit. De enorme belangstelling om het Nederlands te leren spiegelt zich vooral in de beroepsschool in de BBS I Leer weer: “Wir haben im Einzelhandel acht Klassen neu gebildet und nur eine bekommt Englisch, der Rest Niederländisch.” (vgl. LER 22.08.2011, Min. 10:32) Dus de belangstelling voor het Nederlands vanuit de leerlingen is er wel, maar wat is de mening van de opleiders die meestal ook over het selecteren van het personeel beslissen? Dat zal in het volgende aan de beurt komen. (b)

Informatie over de functie van het Nederlands en de opleidingsmogelijkheden in de bedrijven

In de enquête onder de opleiders wilde ik weten of de kennis van het Nederlands hun keuze tijdens het selecteren van het personeel beïnvloedt en of dat tot bepaalde functies van de medewerkers is beperkt. De volgende tabel geeft weer, hoe vaak de opleiders per stad een keuze hebben gedaan in de dimensies (-) onbelangrijk, (o) geen belang en (+) belangrijk. Stad Leerjaar

Leer

Emden

Aurich

totaal

Belang

-

o

+

-

o

+

-

o

+

-

o

+

leerlingen

8

5

2

14

2

-

16

1

-

38

8

2

geschoolde kracht

7

6

2

14

2

-

16

1

-

37

9

2

37

9

2

leidinggevende 7 6 2 14 2 16 1 kracht Afbeelding 12: De functie van het Nederlands in de selectie van het personeel per stad

De afbeelding op de volgende pagina is een staafdiagram van de vorige tabel, die de gemiddelde resultaten per stad en per trede op de carrièreladder laat zien. De Y-as geeft in dit geval het maximum (3) aan, dat de balken zouden kunnen bereiken, als alle opleiders “belangrijk” hadden gekozen. In het algemeen worden Nederlandse talenkennis als eerder onbelangrijk aangezien en het wordt duidelijk, dat de opleiders meestal geen onderscheid tussen de verschillende functies van de medewerkers maken, behalve in Leer. Daar werd de betekeis van het Nederlands voor de geschoolde en de leidinggevende krachten hoger 40


ingeschat. De reden kan zijn, dat deze medewerkers niet alleen met Nederlandse klanten en leveranciers in contact komen, maar ook de uitwisselings-leerlingen uit Nederland begeleiden. Hier wil ik ook uit een interview citeren,

dat

ik

met

een

economieleerkracht in Leer heb

Afbeelding 13: Overzicht over de functie van het Nederlands in de selectie van het personeel per stad

gevoerd. Hij zei op de vraag of hij de bedrijven contacteert en informatie van de opleiders heeft over de behoefte aan het Nederlands: “Hoher Bedarf an Niederländisch. Die Betriebe sehen mittlerweile sehr große Vorteile, indem ihre Auszubildenden ihre Kunden in Niederländisch begrüßen können. Das wirkt sich auch positiv auf einerseits das Image des Betriebes, aber auch auf die Verkaufshäufigkeit aus.” (vgl. LER 22.08.2011, Min. 3:59) Ten slotte wordt in dit gedeelte de vraag naar de onderwijsen opleidingsmogelijkheden gesteld, die het Nederlands of het buurland in het algemeen betreffen en dit in relatie met de bedrijfsgrootte. De enige positieve antwoorden kwamen van een grote Leeraner warenhuis, dat aangaf bij het uitwisselingsproject van de BBS I Leer mee te doen. Tijdens dit uitwisselingsproject worden de leerlingen in Duitsland op hun stage in Nederland in veel opzichten binnen het kader van een intensieve taalcursus voorbereid. Ten tweede een middelgroot bedrijf uit Emden, dat bij de Bünting bedrijfsgroep uit Leer behoort en ook leerlingen naar Groningen stuurt en ten slotte de Bünting-groep en het TraBbi-project zelf. 3.5.4 De behoeften aan het Nederlands In dit gedeelte van de enquêtes heb ik gevraagd naar hun (a) contacten met Nederlanders in het algemeen. Bovendien wordt de vraag naar een inschatting van de (b) frequentie van situaties, waarin Nederlandse kennis nodig is. Daarnaast zullen ze enkele voorgegeven (c) vaardigheden en (d) interculturele competenties beoordelen, die met de taal en de cultuur samenhangen, wat ik beurtelings in de volgende gedeeltes ga voorstellen.

41


(a)

De contacten met Nederlanders

De gesloten keuzevraag naar de contacten met Nederlanders wordt in totaal 83% met “Ja” en 17% met “Nee” beantwoord. De volgende grafiek maakt een onderscheid tussen de verschillende steden en laat zien, dat alle ondervraagde bedrijven in Leer in contact staan met Nederlanders, in Emden en Aurich zijn het tweederde van de ondervraagden.

Stad Contact

Leer

Emden

Aurich

totaal

Ja

15 (100%)

12 (75%)

12 (75%)

39 (83%)

Nee

0

4 (25%)

4 (25%)

8 (17%)

Afbeelding 14: De algemene frequentie van de bedrijfscontacten met Nederlanders per stad

Indien de de vraag positief wordt beantwoord, zou het interessant zijn om de contacten te kunnen kenmerken. Daarom heb ik de vervolgvraag gesteld, op welke manier de contacten tot stand komen. De keuzemogelijkheden, waarvan in dit geval meerdere kunnen worden gekozen, bestaan uit Nederlandse klanten, Nederlandse collega's, Nederlandse leveranciers en Nederlandse leidinggevende. Bovendien heb ik er de mogelijkheid gelaten, onder Overige een andere manier van contacten te kunnen aangegeven. Van die bedrijven, die in

contact

met

Nederlanders

staan, hebben bijna alle bedrijven aangegeven, dat ze contact met Nederlandse klanten hebben, met uitzondering van een bouwbedrijf uit het district Aurich en een

Afbeelding 15: De manier van de contacten met Nederlanders per stad

42


fietsenwinkel in de binnenstad van Emden, die alleen contacten met leveranciers uit Nederland hebben. Daarnaast hebben de leerlingen in Leer vier en in Aurich één Nederlandse collega, met wie ze ervaringen kunnen uitwisselen en in Leer en Emden gaven telkens vier bedrijven aan, dat ze Nederlandse leveranciers hebben. In Aurich zijn dat zeven bedrijven geweest en in Emden heeft een opleider onder Overige “handelsagenten” aangegeven. Verder is in Leer één warenhuis, dat zelfs over een Nederlandse leidinggevende beschikt, met wie de medewerkers in contact kunnen komen. De tweede vervolgvraag zal blijk geven van de resultaten met betrekking tot welke medewerkers met de Nederlanders in contact komen. Bij deze vraag was ook een meerkeuze mogelijk, waarbij van de 47 ondervraagde opleiders de leidinggevende krachten in totaal 19 keer zijn gekozen, de hoogopgeleide krachten (bijv. bedrijfseconomen) alleen vijf keer en de geschoolde krachten (bijv. opgeleide verkopers) in het geheel 37 keer als contactpersonen voor Nederlanders zijn aangegeven. Bij deze vraag is een interessant (onderstaand) beeld tot stand gekomen. Opvallend

is

dat

meestal

de

geschoolde krachten, dus dat wat de leerlingen na het succesvolle volgen van hun opleiding zullen worden, met de Nederlanders in contact komen. Dit heeft waarschijnlijk met het feit te maken, dat de meeste Nederlanders als klant naar Duitsland komen en door de verkopers worden ge-

Afbeelding 16: De aantal medewerkers in contact met Nederlanders per stad

holpen. Een tweede grote groep van contactpersonen vormen verder de leveranciers, die de winkels met producten uit Nederland bevoorraden. Onderhandelingen met potentiële leveranciers worden meestal door hoger opgeleide medewerkers gevoerd, wat een kans kan zijn, voor de leerlingen uit Aurich en Emden, om zich door kennis van het Nederlands binnen hun bedrijf te vestigen en hun positie ten aanzien van de carrière te verbeteren. De bedrijven in Leer vormen daarbij een uitzondering, omdat daar de leidinggevende krachten bijna net zo vaak als de geschoolde krachten werden genoemd. Een verklaring kan de sterke positie van de BBS I Leer zijn en waar de leraars de ervaring hebben, dat leerlingen,

43


die tijdens een vierweekse stage in Groningen de kennis kunnen toepassen na hun opleiding vaak een leidinggevende positie krijgen. (b)

De frequentie van situaties met de noodzaak aan kennis van het Nederlands

In het derde gedeelte van de enquêtes hebben de leerlingen en de opleiders binnen een zesdelige bipolare ratingscala moeten inschatten, hoe vaak de bedoelde opleidingsberoepen zich in een situatie moeten inleven, waarin ze kennis van het Nederlands nodig hebben. Van de 15 ondervraagde bedrijven in Leer zijn de antwoorden zowel van de opleiders als van de leerlingen redelijk gelijkmatig over de verschillende antwoordmogelijkheden verdeeld. In Emden geven 75% van de opleiders en 40% van de leerlingen aan, dat ze bijna nooit en 12,5% van de opleiders en 32% van de leerlingen, dat ze nooit het Nederlands nodig hebben. Dit negatieve beeld is in Aurich nog duidelijker zichtbaar, doordat 31,25% van de opleiders en 63,41% van de leerlingen de frequentie van de behoefte aan het Nederlands met nooit beantwoorden. Dat de vreemde taal er niet zo vaak kan worden toegepast, heeft met de distantie tussen de steden en de grens te maken, waardoor de Nederlanders niet zo vaak in de bevraagde steden hun boodschappen doen, dan vlakbij de grens in Leer. Het volgende staafdiagram geeft een overzicht over de resultaten.

Afbeelding 17: De frequentie van de behoefte van het Nederlands per stad per ondervraagde groep

(c)

De functie van de vaardigheden

Het kernelement van de enquête omvat de vaardigheden, die zowel de leerlingen en de opleiders alsook de economieleraars ten aanzien van hun betekenis zullen inschatten13. De opleiders (n=47) en leerlingen (n=92)14 hebben soms heel verschillend geantwoord. Aan de 13

Een compleet overzicht over de resultaten van deze vraag is in bijlage 05 [Overzicht van de functie van de ondervraagde vaardigheden] te vinden. 14 In totaal is n=97. Als in hoofdstuk 3.5.2 gezegd, heb ik ze niet meegerekend en ben van n=92 uitgegaan, omdat sommige leerlingen niet in het verkoop werken.

44


ene kant staan veel resultaten, waar de ondervraagden sommige vaardigheden als belangrijk aanzien, aan de andere kant hebben velen ook bij dezelfde vaardigheid voor onbelangrijk gekozen. Ik ga ervan uit, dat dit met het halo-effect te maken heeft. Doordat sommigen de vaardigheden vermoedelijk alleen in verband met Nederlanders hebben beschouwd en ze nauwelijks Nederlandse klanten moeten bedienen, hebben ze bij vaardigheden negatieve antwoorden gegeven, hoewel ze die in hun beroepsleven in feite heel vaak moeten gebruiken. Om deze reden zullen de resultaten van de in totaal 16 verschillende vaardigheden gemiddeld worden beschouwd. Het maximum, waarbij de ondervraagden de respectievelijke vaardigheid als belangrijk aanzien, wordt met een vier aangegeven. Bovendien heb ik van een analyse per stad afgezien, omdat centraal staat, de vaardigheden in samenhang met elkaar te vergelijken en de belangrijkste in het NVTcursus tot onderwerp zullen worden gemaakt. Ten eerste zal ik daarvoor uitleggen wat zich achter de vaardigheid schuilt, daarna het gemiddelde van de mening van de medewerkers uit de bedrijven door middel van een staafdriagram laten zien en ten slotte de commentaren van de economiedocenten als deskundigen vanuit het theoretische perspectief voorstellen. I)

Zichzelf en andere voorstellen

De begroetings- en afscheidswoorden zijn in het algemeen in het eerste gedeelte van een taalcursus van belang en kunnen door de leerkracht al in de eerste les worden gebruikt. Dit gaat gepaard met de kennismaking, wat het voorstellen van zichzelf beinhoudt en met gesprekken over de herkomst en de woonplaats samenhangt. Daarnaast kunnen hier onderwerpen aan bod komen, als hem aan anderen voorstellen of naar informatie over hem vragen. De competenties, die de leerlingen daarvoor moeten opbouwen, zijn van talige aard en hebben enerzijds met het begrijpen te maken en anderzijds moeten de leerlingen kunnen spreken in de vreemde taal. Deze vaardigheden zijn onderdeel van het taalniveau A1 (vgl. Niedersächsisches Kultus-ministerium 2011, p. 12; 16; 37). De opleiders hebben deze vaardigheid in vergelijking met de andere vaardigheden realtief hoog ingeschat, net als de leerlingen die maar een minder hoog gemiddelde van 2,1 hebben gekozen. Afbeelding 18: Het belang van “zichzelf en andere voorstellen“

45


De economieleraars hebben terwijl een ander beeld laten zien. Van de negen ondervraagde docenten gaven vijf economieleraars aan, dat het voorstellen een heel belangrijke vaardigheid is. Drie hadden bijna dezelfde mening en hebben het als belangrijk aangezien, terwijl een persoon van mening was, dat het onbelangrijk is, wat in totaal een gemiddelde van 3,8 tot resultaat heeft. “Das sollte man schon können, wenn man denn einen niederländischen Kundenstamm hat: Ja, auf jeden Fall.“ (vgl. AUR 27.07.2011 (2), Min. 6:14) “Wenn das Fach eingeführt werden würde, müsste es auch möglich sein, dass sie sich dann vorstellen. […] Ich bin Herr so und so, ich bin in der Drogerieabteilung.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 10:07) II)

Een telefoongesprek voeren

Een telefoongesprek vindt plaats tussen personen die zich buiten gehoorbereik van elkaar bevinden en elkaar niet kunnen zien. Met dit onderwerp kunnen belangrijke aspecten van de begroeting worden herhaald en de formele aanspreekvorm kan worden behandeld. In grote bedrijven werken de leerlingen ook vaak in de telefooncentrale en moeten oproepen routeren. Daarnaast kunnen tijdens een telefoongesprek de getallen worden geoefend en het onderwerp communicatie in het algemeen, kan tot onderwerp worden gemaakt. In de economie-lessen worden vaak ook de non-verbale communicatie of andere wezenlijke onderdelen van communicatie- en verkoopstechnieken besproken, dat tijdens het verkoopgesprek de beslissingen van een klant kan beïnvloeden (vgl. KMK 2004, p. 10). Het is dus mogelijk om met dit thema een aantal andere (vak-)inhouden te verbinden. In het algemeen is het telefoongesprek echter net zoals het onderwerp zich en andere voorstellen onderdeel van het curriculum en wordt geëist zowel in de competentiegebied begrijpen als spreken (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 12; 16). De ondervraagde leerlingen hebben het voeren van een telefoongesprek evenals de opleiders als belangrijker aangezien, wat de afbeelding rechts verduidelijkt. De ondervraagde leraars hebben desbetreffend een in tegengestelde richting bewegende mening, dat met de citaten op de volgende pagina zal

Afbeelding 19: Het belang van “een telefoongesprek voeren“

worden onderstreept.

46


“Im Einzelhandel eher weniger.” (vgl. AUR 25.07.2011 (1), Min. 5:49; AUR 27.07.2011 (2), Min. 5:22) “Also unsere Schüler sind eher selten am Telefon, eher im Verkauf tätig. Also im Büro und in der Verwaltung sind sie eher selten. Im Großhandel schon, aber im Einzelhandel nicht.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 10:26) “Telefonate im Einzelhandel in Niederländisch eher seltener, [die Niederländer] rufen in Deutschland an und deren Sprachkompetenz in dem Bereich ist größer, aber bei Rückrufen […] sollte ein deutscher Verkäufer versuchen, ein bisschen Niederländisch hinzukriegen.“ (vgl. LER 22.08.2011, Min. 5:10) III)

Afspraken maken

Op het gebied van afspraken maken kunnen enerzijds de al eerder genoemde vaardigheden zichzelf en andere voorstellen en een telefoongesprek voeren worden herhaald en verder worden ontwikkeld. Daarnaast kunnen onder dit onderdeel ook onderwerpen als de tijd en datum vallen en bovendien interculturele aspecten ter discussie worden gesteld. De Nederlandse overlegcultuur zal bijv. voor de leerlingen een interessante inleiding kunnen bieden tot een vergelijkende discussie over de meningen van de leerlingen over Nederland. Andere aspecten, die met de eerder genoemde formele aanspreekvorm en gedragsregels binnen een bedrijf in samenhang staan, kunnen interesse voor het buurland wekken (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 12; 16; 28). De resultaten van de enquête zijn (rechts) heel eenduidig, omdat de antwoorden van de ondervraagden grotendeels gelijklopend zijn. De economieleraars hebben daarentegen een eenduidige verdeeldheid laten zien. Sommigen zijn van mening, dat het belangrijk is. Anderen hebben verklaart

Afbeelding 20: Het belang van het “maken van afspraken“

waarom ze er geen grote belangstelling voor hebben. Het gemiddelde van de interviewresultaten heeft weliswaar een functie van 2,5 laten zien, maar de commentaren van de docenten geven blijk van hun uiteenlopende meningen. “Ganz wichtig.” (vgl. AUR 27.07.2011 (1), Min. 5:19) “Wenn man denn schon begrüßt und so, dann gehört das dazu.” (vgl. AUR 27.07.2011 (2), Min. 6:28) “Eher nicht, weil das nicht so oft vorkommt. Das wäre ja vielleicht nur, wenn es mal eine Spezialanfertigung betrifft. Meistens sind es ja Barkäufe. […] überwiegend ja Lebensmittel […] und da ist ja fast durchgängig die Betriebsform Selbstbedienung.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 10:40) 47


IV)

Smalltalk

Over de smalltalk worden diverse cursussen gegeven, waarin de cursisten leren hoe ze zich goed voorbereiden op het maken van een praatje, hoe ze een gesprek kunnen openen of beëindigen. Onderwerpen als het praten over de laatste vakantie, activiteiten in de vrije tijd of favoriete televisieprogramma's kunnen het vergemakkelijken om het gesprek gaande te houden en niet te haperen (vgl. Drew & Chilton 2000, p. 138 v.). De gespreksonderwerpen bieden onbegrensde mogelijkheden, om een vergelijking van de Nederlandse cultuur met de eigen cultuur van de leerlingen te maken, een interculturele doel van het Niedersächsische Kultusministerium (2011, p. 28). Deze vaardigheid helpt erbij in een verkoopgesprek geen langdurige fase van onzekerheid te laten opkomen en heeft niet alleen te maken met communicatie, maar met de sociale competentie. Allebei vaardigheden nemen tijdens een verkoopgesprek een belangrijke positie in (vgl. Blake & Mouton 1973, p. 206 v.). De betekenis van deze vaardigheid in de verkoop wordt hoog ingeschat, zoals de afbeelding aan de rechterkant laat zien. Ten aanzien van de competentie, om een praatje te kunnen maken, hebben de resultaten van de economieleraars een gemiddelde van 3,4

Afbeelding 21: Het belang van “smalltalk“

bereikt. “Ja, wenn schon, [denn schon]. Das würde ja das Verkaufsgespäch betreffen”. (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 11:16) “Gehört im Einzelhandel dazu, definitiv.” (vgl. AUR 27.07.2011 (1), Min. 6:36) “Ja, aber nicht so wichtig wie Begrüßung und sowas.“ (vgl. AUR 25.07.2011 (1), Min. 5:58) V)

Het geven van orders

Het geven van orders kan van meerdere kanten worden bekeken. Enerzijds kunnen de leerlingen orders aan hun collega's geven en later aan volgende leerlingen. Anderzijds zijn adviezen of routebeschrijvingen, waar de klanten bepaalde producten kunnen vinden, voor een verkoopgesprek behulpzaam. Ten slotte schrijft het “Realschul“-curriculum in de eerste twee leerjaren voor, dat de leerlingen tijdens de les vragen over bekende onderwerpen, verklaringen, orders voor opdrachten, verzoeken en uitnodigingen kunnen begrijpen. Vanaf het derde leerjaar moeten ook onbekende onderwerpen worden begrepen 48


(vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 12 v.). Wat het spreken betreft, wordt in het eerste leerjaar geëist, dat de scholieren gemakkelijke vragen stellen en beantwoorden en reageren op een gepaste manier (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 16). De resultaten van de enquête hebben een gemiddelde, dat in afbeelding 22 wordt veraanschouwelijkt. De commentaren van de pedagogen onderstrepen dit beeld, maar het wordt ook duidelijk, dat ze het geven van orders tijdens de lessen of tegenover

Afbeelding 22: Het belang van het “orders geven“

medewerkers onopgemerkt lieten, wat de volgende citaten weergeven. “Wenn wir Niederländsich einführen würden, […] wäre es natürlich schon wichtig, dass man die Leute dann auch fachgerecht berät [und] Ratschläge erteilt. Zumindest im Rahmen des Verkaufsgesprächs.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 11:21) “Ja, ist wichtig, im Sinne von Bedienungsanleitungen und so.” (vgl. AUR 25.07.2011 (1), Min. 6:07) “Dadurch, dass es schon vorkommt, dass man Kunden beraten muss, also in diese Richtung hingehend, würde ich schon sagen, dass es wichtig ist.” (vgl. AUR 25.07.2011 (2), Min. 5:00) VI)

Het discussiëren en het presenteren

In een discussie komen vaardigheden samen, die in het hele verloop van de opleiding ten doel worden gesteld. Te noemen zijn daarbij het inwinnen, presenteren en kritisch beoordelen van informatie, het gepaste reageren, het vinden en aansluitend toepassen van probleemoplossende methoden (vgl. KMK 2004, p. 9 v.). Bovendien is in dit opleidingsberoep het presenteren van de onderneming een zelfstandig vak (LF1), waarbij ze hun eigen werkterrein, de onderwijsen opleidingsmogelijkheden en de bedrijfsomschrijving zullen kunnen voorstellen. Vooral in de gespecialiseerde handel zijn adviezen van de verkopers voor de klanten van groot belang en daarvoor zijn methodologische competenties met betrekking tot presentatietechnieken cruciaal. In het curriculum van het NVT-onderwijs in de “Realschule” wordt het presenteren in het tweede en derde leerjaar onder de vaardigheid van de monoloog samengevat en het discussiëren behoort tot doelen van de dialoog in het vierde leerjaar (vgl. KMK 2004, p. 4; 9; Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 17).

49


De vaardigheden discussiëren en presenteren zijn gezamenlijk te beschouwen, omdat ze in het economische curriculum binnen het kader van de methodologische competentie worden geëist zoals ook de afbeelding rechts weergeeft. Het curriculum voor het NVT-onderwijs voor de “Real-

Afbeelding 23: Het belang van het “discussiëren“ en het “presenteren“

schule“ stelt deze vaardigheden eerst in het derde of vierde leerjaar ten doel, waarvoor tenminste het taalniveau B1 wordt geëist. Doordat de scholieren in de beroepsschool dit met een cursus, die alleen een jaar duurt nauwelijks kunnen bereiken, het echter toch onderdeel van de methodologische doelen van de opleiding is en de economieleerkrachten het in hun onderwijs moeten integreren, hebben ze hier een verschillende mening over. “Man muss immer bedenken, was kriegen wir da für Schüler. Das sind zum Teil Schüler, die haben keinen Schulabschluss, die haben größte Probleme einen deutschen Satz fehlerfrei zu schreiben. Von daher könnte ich mir eine Art Förderoder Forderunterricht vorstellen, […] für Schüler die da Ambitionen haben.“ (vgl. EMD 25.07.2011, Min. 8:50) “Einzelhändler sollen verkaufen und nicht diskutieren. […] Wahrscheinlich [könnte das] für interessierte gute Schüler eventuell interessant sein.” (vgl. AUR 27.07.2011 (1), Min. 5:44; 7:06) “Wenn sie Niederländischunterricht haben, dann wäre es ja auch sinnvoll, dass man sich in der Sprache ausdrücken kann und was präsentieren kann.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 12:12) VII)

Het aanvragen van offertes en het onderhandelen met leveranciers

In het economische curriculum staat het aanvragen van offertes en het onderhandelen met leveranciers in samenhang met het vak LF6, dat voorzien is voor het bestellen van goederen. Bij het bestellen van goederen houden de scholieren rekening met economische, rechtelijke en ecologische voorwaarden en behartigen bij de uiteindelijke beslissing kwantitatieve en kwalitatieve aspecten (vgl. KMK 2004, p. 14). Dit zijn echer onderdelen van het tweede leerjaar van de leerlingen, dus de leerlingen hebben nog geen voorkennis. De resultaten van de leerlingen en opleiders laten vergeleken met de andere vaardigheden een onbelanrijkheid zien. Omdat de resultaten bij allebei vaardigheden dezelfde zijn en in beide gevallen contact met de leveranciers moet worden opgebouwd, is het in een overzicht op de volgende pagina samengevat.

50


De leerlingen en opleiders schatten het offertes inhalen en het onderhandelen met leranciers als een ondergeschikte functie van een verkoper in. De economieleraars maken het echter van de latere functie van de verkopers afhankelijk. Voor een gewone verkoper zal dit van minder belang zijn,

Afbeelding 24: Het belang van het “offertes inhalen“ & “onderhandelen met leveranciers“

maar als de leerlingen verder willen komen in hun beroep zal het schijnbaar zinvol zijn, om ook dit in het NTV-onderwijs aan bod laten te komen. “Kommt natürlich drauf an, welche Funktion sie mal in dem Betrieb einnehmen. Als normaler Auszubildender werden sie damit nichts zu tun haben. Das würde erst später auftreten, wenn sie Filialleiter werden würden.” (vgl. EMD 26.07.2011, Min. 7:00) “Das wäre im Großhandel sehr wichtig, aber als Verkäufer hat man selten mit Lieferanten zu tun.” (vgl. LER 12.09.2011, Min. 9:51) Aan de hand van de opmerkingen van de leerkrachten en een gemiddelde van 1,9 en 1,8 wordt duidelijk, dat een gewone verkoper deze opdracht nauwelijks zal krijgen. Dat betekent voor het NVT-onderwijs, dat er andere onderwerpen en vaardigheden centraal kunnen staan. Maar desalniettemin kunnen tijdens besprekingen met leveranciers uit Nederland enerzijds kennis van de taal en anderzijds interculturele competenties behulpzaam en voordelig zijn en daarop zouden de leerlingen kunnen worden gewezen. Daarenboven zal, zoals we in hoofdstuk 2 hebben gezien, het vreemdetalenonderwijs met betrekking tot de vakrichting plaatsvinden, wat ook het volgende citaat uit een interview weergeeft. “Ich stelle mir den Fall der Fälle vor, dass wir hier mehr Kunden aus NL hätten und die Schüler das Fach hätten. Wenn sie das Fach hätten, wäre es natürlich wichtig, auch Wirtschaftsinhalte und nicht nur Smalltalk zu behandeln, sondern auch ein bisschen bezogen auf den Unterricht.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 13:12) VIII) Reclamaties Dit onderwerp is een doel in LF7 onder het opschrift goederen bestellen en opslaan, waarin de leerlingen kennis maken met gebreken en klachten van de goederen en contact opnemen met de leveranciers (vgl. KMK 2004, p. 15). Maar als gezien staat het contact met leveranciers bijna nooit centraal van het werkterrein van een gewone verkoper. Vanuit de kant van de klanten worden de klachten in LF10 bekeken en de leerlingen nemen de

51


reclamatie op en voeren het proces uit met inachtneming van de wettelijke garantie, de van het bedrijf afhankelijke extra garantie en de productgarantie (vgl. KMK 2004, p. 18). Het belang van deze vaardigheid voor leerlingen en opleiders wordt in de staafgrafiek (rechts) duidelijk gemaakt. De economieleerkrachten hebben het belang met 2,6 ongeveer gelijk ingeschat. Echter maken ze een onderscheid tussen de functie, die een medewerker in het bedrijf heeft en grenzen deze opdracht duidelijk van het werkgebied Afbeelding 25: Het belang van het “reclameren“

van de gewone verkoper af, zoals de volgende voorbeelden laten zien. “Das gehört zumindest inhaltlich dazu, wenn sie dann tatsächlich mit niederländischen Lieferanten zu tun hätten. Reklamationen, das wickeln die [Filialleiter] meist selbst ab und nicht die Angestellten.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 13:04) “Ja, da muss ich das in zwei Teile aufteilen. Die einfache Anbahnung der Reklamation, das ist ganz wichtig. Das sollte auf jeden Fall dazu. Nachher, zu den konkreten Bedingungen das auszuhandeln, das […] wäre wünschenswert, wenn es dabei wäre, aber im Moment können die Schüler das nicht leisten.” (vgl. AUR 27.07.2011 (1), Min. 6:16) IX)

Klanten bedienen en met hun onderhandelen

Blake en Mouton (vgl. 1973, p. 173 v.) hebben vier factoren beschreven, die de kern van het communicatieproces tussen verkoper en klant vormen. Dit zijn het stellen van vragen, het luisteren naar de antwoorden, het reageren op het standpunt van de klant en bovendien het beheersen van zijn emoties. Voor een succesvol verkoopgesprek is het van belang, dat de verkoper deze factoren in het oog heeft. Bovendien is het verkoopgesprek, dus het klanten bedienen een centrale opdracht van een verkoper en een heel complexe vaardigheid, dat verschillende vaardigheden met elkaar verbindt. Enerzijds zijn dat communicatieve competenties, die door het curriculum voor het NVT-onderwijs (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 12 v.; 16 v.) worden gevraagd, zoals de al eerder genoemde vaardigheid zichzelf voorstellen of smalltalk, dus een praatje maken. Anderzijds veronderstelt het verkoopgesprek vakcompetenties, die in LF2 of in het derde leerjaar in LF10 “bijzondere verkoopsituaties aankunnen” worden behandeld (vgl. KMK 2004, p. 10; 18). Daarnaast moet een verkoper kennis over de respectievelijke producten hebben, die per branche verschillen en bovendien zijn in een verkoopgesprek met andere 52


nationaliteiten interculturele competenties nuttig, die ik met de laatste vraag van de enquête heb laten inschatten. Omdat de vaardigheden het klanten bedienen en met hun onderhandelen dicht bij elkaar liggen en in het economieonderwijs onder het opschrift “het verkoopgesprek” worden behandeld, heb ik van een gedifferentieerde beschouwing van de resultaten van de

Afbeelding 26: Het belang van het “verkoopgesprek“

enquête afgezien. Het klanten bedienen is in vergelijking met de andere 15 competenties, die in de enquête naar de functie worden ingeschat, naar mening van de leerlingen en de opleiders de belangrijkste vaardigheid van een “Kaufmann im Einzelhandel” en een “Verkäufer”. Dit resultaat wordt door de economieleraars met een gemiddelde inschattings-waarde van 4 onderstreppt. Bij de vaardigheid met klanten te onderhandelen, heeft een leerkracht de opmerking geuit, dat de leerlingen meestal in winkels met zelfbediening werken en daar nauwelijks ruimte voor onderhandelingen is, zoals het bij een “Bankkaufmann” of een “Kaufmann für Versicherungen und Finanzen“ het geval kan zijn. “Du hast ja gar keine Preisverhandlungsmöglichkeiten, das ist ja ganz wenig, geringfügig.” (vgl. AUR 25.07.2011 (1), Min. 6:45) X)

Correspondentie afwerken en schriftelijke offertes opstellen

Deze competenties representeren de Nederlandse lees- en schrijfvaardigheid van de leerlingen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 14 v.; 19). Het afwerken van de alledaagse postverkeer kan, wat de inhoud betreft, in samenhang staan met al eerder genoemde vaardigheden. Klanten en leveranciers sturen brieven en e-mails en wensen een vriendelijk antwoord op hun verzoeken. De voorwaarde is dat de leerlingen de brieven begrijpen en de wezenlijke inhoud kunnen weergeven. De antwoorden kunnen een vrijblijvend aanbod zijn, een schriftelijke offerte of een brief met een ander onderwerp, die de leerling moet schrijven. Wat de spelling betreft, is het niet alleen een doel van het curriculum voor het NVT-onderwijs (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 25), maar ook een behoefte van het bedrijf, omdat brieven, die niet correct zijn een blijvende indruk maken.

53


De leerlingen en opleiders hebben het volgende beeld laten ontstaan en met hun keuze

duidelijk

gemaakt,

dat

deze

vaardigheid niet veel belangstelling heeft voor een verkoper, die zich meestal in de verkoopruimte bevindt. De leraars hebben daarentegen een uiteenlopend beeld laten

Afbeelding 27: Het belang van het “schijven en lezen“

ontstaan. Een leerkracht heeft dit heel belangrijk gevonden, een tweede heeft op de beperkte capaciteiten gewezen van de meestal laag geschoolde leerlingen en dat deze opdrachten voor hun ook al binnen de eigen moedertaal een uitdaging zijn. Anderen hebben het onderscheid gemaakt, dat de leerlingen geschreven teksten met alledaagse onderwerpen wel moeten begrijpen. “Wenn sie es lesen müssen oder leichte Übersetzungen, sehr wichtig. Ich glaube aber weniger, dass sie dann in Niederländisch schreiben müssen.” (vgl. LER 22.08.2011, Min. 6:30) “Das [Schreiben] wäre vielleicht mal beim Möbel-, Motorrad- oder Autohändler der Fall, aber ansonsten eher nicht.“ (vgl. AUR 27.07.2011 (2), Min. 8:05) XI)

In het marketing meewerken

Omdat de verkoopcijfers ook beslissend door de reclame kunnen worden beïnvloed, zullen de leerlingen ook met dit thema kennis maken. Marketing wordt in LF5 tot onderwerp gemaakt, waarbij de leerlingen reclame-inhouden leren kennen. Ze ontwikkelen tijdens de lessen in teamwork een plan om reclame te maken, gebruiken daarvoor de computer en geschikte software en beargumenteren hun resultaten deskundig (vgl. KMK 2004, p. 13). De ondervraagden schatten dit als redelijk onbelangrijk in, zoals de afbeelding (rechts) laat zien. De economieleraars hebben daarentegen een ander beeld van deze vaardigheid. Aan de ene kant zien sommigen het voordeel, dat de begrippen naar hun ervaringen voornamelijk van belang zijn voor

Afbeelding 28: Het belang van het “meewerken in het marketing“

het eindexamen. Bovendien zijn de begrippen meestal in het Engels en zullen een herhaling voor de leerlingen kunnen zijn, om de vakbegrippen te verinnerlijken. Aan de

54


andere kant zagen de leerkrachten ook binnen de praktijk toepassingsmogelijkheden, wat de volgende opmerkingen duidelijk maakt. “Der Kaufmann im Einzelhandel wird es vielleicht irgendwann mal tun. Viele von den Firmen hier machen auch Werbung in den Niederlanden, also eher wichtig.” (vgl. LER 12.09.2011, Min.11:22) “Wenn wir einen Austausch mit den Niederlanden hätten, dann wäre es ja schon sinnvoll. Ein bisschen Marketing. Dass unsere in ein niederländisches Geschäft gehen, wie machen die es. Um den Horizont zu erweiteren, was können wir uns bei denen abgucken. Die Konkurrenz schläft nicht.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 14:19) XII)

Medewerkers informeren en begeleiden

Bij deze vaardigheid heb ik me laten inspireren door LF13 “inzet, planning en het leiden van personeel”, dat in het derde leerjaar tot onderwerp wordt gemaakt. In dit vak zullen de leerlingen de deels conflicterende belangen van de medewerkers leren kennen, hoe groot de succesfactor »personeel« voor de onderneming is en welke eigenschappen een leidinggevende moet hebben. Ze kiezen criteria voor de selectie van sollicitanten en voeren exemplarisch sollicitatiegesprekken door (vgl. KMK 2004, p. 21). In dit gedeelte kunnen nogmaals interculturele aspecten zoals de verschillen in de Nederlandse en de Duitse bedrijfsculturen tot onderwerp worden gemaakt en leerlingen, die een stage in Nederland willen lopen kunnen tips voor de sollicitatie en het verblijf in Nederland krijgen. Dus vooral tegen de achtergrond van mogelijke wensen naar carrièrekansen is het interessant te zien, wat de enquête hier voor resultaten zal opleveren. De leerlingen hebben in de enquêtes een minder positief beeld aangegeven, dan hun opleiders. Doordat ze zich nog in de opleiding bevinden en jonge mensen de draagwijdte van deze vaardigheid nog niet overzien, houdt het onderzoek ook met de mening van ervarene opleiders de rekening.

Afbeelding 29: Het belang van het “informeren en begeleiden van medewerkers“

Die hebben namelijk in vergelijking met hun leerlingen een positievere beoordeling laten zien. De economieleerkrachten heben deze vaardigheid met een gemiddelde van 3,4 ook positief ingeschat, hoewel hun opmerkingen (zie volgende pagina) tijdens het gesprek een gedifferentiëerd beeld ten aanzien van Nederlandse medewerkers in Duitsland en in Nederland laten zien.

55


“Dann müssten sie ja niederländische Mitarbeiter haben, aber das ist ja eher nicht der Fall. Gut, wir wissen nicht, was kommt, Aber bis jetzt nicht.“ (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 15:13) “Das passiert in Deutsch.“ (vgl. AUR 27.07.2011 (2), Min. 8:28) “Was ich viel besser finden würde, wenn ein Teil ihrer Praxis in den Niederlanden stattfinden würde. Wenn sie da dann ein bisschen Vorbereitung haben und da dann arbeiten würden, würden sie es viel schneller lernen. […] Das sind dann welche, die die Betriebe auch eigentlich auf Führungsebene haben wollen.” (vgl. AUR 25.07.2011 (1), Min. 11:02) Als men de vaardigheden in vergelijking met elkaar bekijkt, is het klanten bedienen de belangrijkste opdracht van een “Kaufmann im Einzelhandel” of een “Verkäufer ”. Het succesvolle voeren van een verkoopgesprek is natuurlijk een factor, dat de winsten van de winkels maatgevend beïnvloedt, wat ook door het curriculum en het besteden van 80 lessen alleen aan dit onderwerp (LF2) en 60 onderwijslessen aan bijzondere verkoopsituaties (LF10) wordt onderstreept. Omdat daarbij bovendien interculturele competenties worden gevraagd, wijdt zich de laatste vraag aan dit onderwerp en zal in het volgende worden voorgesteld. (d) In

De functie van interculturele competenties de

interculturele

handel zal het noodzakelijk zijn, om niet alleen

de

taal

met

betrekking tot de vakrichting te leren, maar ook kennis over cultuurverschillen op te bouwen. Daarvoor heb ik de opleiders, leerlingen en

Afbeelding 30: Het belang van de “interculturele competentie“

de economieleraars laten inschatten, welke betekenis interculturele competenties hebben. In de volgende afbeelding zijn de gemiddelde resultaten van de enquête alsook van de interviews samengevat, het maximaal te bereiken resultaat geeft de X-as met een vier aan. Ten aanzien van het eindexamen is begrijpelijk, waarom de leerkrachten de vakbegrippen vergeleken met de resultaten uit de beroepspraktijk belangrijker vinden, maar voor diegene 56


die de verkoopruimte als centrale werkplek van de verkopers hebben bekeken, speelt de vaktaal en de specifieke woordenschat daarvan een ondergeschikte rol. “Fremdsprachliche Fachausdrücke können wir gar nicht mehr drauf verzichten, denn Anglizismen sind überall mit drin. Allein im Wirtschaftsunterricht gibt es genügend englische Fachausdrücke, wie Break-Even-Analyse, das gehört also praktisch zum Stoff dazu.” (vgl. AUR 27.07.2011 (1), Min. 3:48) “Ich glaube, es ist wichtiger etwas zu umschreiben. […] Aber unsere Märkte wachsen zusammen. Der europäische Gedanke und so weiter. Natürlich spielt Englisch da genauso eine Rolle als internationale Sprache, aber gerade hier im Grenzbereich würde ich dem Niederländischen schon eine wachsende Bedeutung zusprechen.” (vgl. LER 12.09.2011, Min. 12:15; 13:42) “Die Fachausdrücke kann man auch umschreiben, wenn man sie nicht versteht.“ (vgl. AUR 25.07.2011 (1), Min. 7:55) Een gelijk beeld is ontstaan bij de kennis van de Nederlandse markt. De medewerkers in de winkels beoordelen het gemiddeld als een eerder onbelangrijke vaardigheid, terwijl de economiedocenten zulke vakkennis hoog inschatten. “Ja, wichtig, aber Kulturunterschiede sind wichtiger.” (vgl. EMD 26.07.2011, Min. 11:27) “Muss man haben, sonst kann man mit jemandem nicht zusammen arbeiten.” (vgl. AUR 27.07.2011 (2), Min. 8:56) De zegswijzen en de zeden en gewoonten in Nederland liggen in het middenveld en kunnen in het kader van smalltalk worden behandeld. Het belangrijkste in dit gedeelte zijn echter de Nederlandse beleefdheidsfrases, die voor het verkoopgesprek een belangrijke rol spelen. “Da wir hier Kundenkontakt haben, könnte sowas durchaus hilfreich sein.” (vgl. AUR 25.07.2011 (2), Min 8:45) “Das spielt ja auch in diesen Smalltalk hinein, wie begrüße ich jemanden richtig und das halte ich für sehr wichtig.” (vgl. EMD 26.07.2011, Min. 11:14) “Wenn ich mich in die Situation hineinversetze, würde ich sagen, Mensch, das war nett, die geben sich hier Mühe meine Sprache zu sprechen, da komme ich mal wieder. Das ist eine Präferenz in meinen Augen.” (vgl. AUR 25.07.2011 (2), Min. 10:25) De gevolgen, die uit het eerste gedeelte en de resultaten van het behoeftenonderzoek moeten worden getrokken, zal ik in het volgende samenvatten, voordat de planning naar aanleiding van de consequenties wordt voorgesteld.

57


3.6

Tussenconclusie

In het algemeen is in de enquête duidelijk geworden, dat de leerkrachten de bevraagde competenties doorgaans belangrijker vinden dan de opleiders en leerlingen. Enerzijds kan het in een interview natuurlijk zijn, dat de economieleraars door de face-to-face-situatie door mij worden beïnvloed en daarom de voorgegeven onderwerpen hoger inschatten. Anderzijds staat voor de leerkrachten centraal, dat de leerlingen door het eindexamen komen en hebben zodoende een beter inzicht over de vakgerichte doelen en welke vaardigheden daarvoor belangrijk zijn, terwijl de bedrijven vooral de functionaliteit van de leerlingen in het oog hebben. Op dat punt aanbeland, is het tijd om op het citaat van de Zwitser filosoof van het begin van dit hoofdstuk terug te komen. De leerkrachten hebben namelijk door hun jarenlange onderwijs-ervaringen een middenpositie tussen het ideaal en de werkelijkheid. Enerzijds krijgen ze door het onderwijs routine, wat de doelen van de overheid betreft, omdat ze elke dag ermee worden geconfronteerd. Anderzijds staan ze in contact met de leerlingen, met wie ze alledaagse ervaringen uit de beroepspraktijk uitwisselen. Dus ze hebben niet alleen de theorie in het oog, maar kennen ook de behoeften van de bedrijven. De analyse van de theoretische uitdagingen en de resultaten van het behoeftenonderzoek eisen van de planning, dat het oogmerk ten slotte op de communicatieve competentie moet liggen. Voornamelijk zullen het spreken en begrijpen worden geoefend, door bijv. zichzelf en anderen voor te stellen, een klant begroeten of een product te presenteren. Maar het lezen en het schrijven mogen ook niet volslagen onopgemerkt worden gelaten. Doordat het door de niveaus van het Gemeenschappelijke Europees referentiekader voor talen wordt geëist en de leerlingen met de beroepsopleiding ook hun schooldiploma of het “KMKFremdsprachenzertifikat“ kunnen halen of verbeteren, mogen de schriftelijke vaardigheden niet van begin aan worden verwaarloosd. Dus hoewel het schrijven in de bovenstaande resultaten een heel ondergeschikte rol speelde, zal dit ook in het onderwijs worden geoefend, anders hebben de leerlingen geen schijn van kans voor het bereiken van het gevergde niveau. Dat betekent, dat een evenwichtige verhouding tussen de competenties spreken, begrijpen, lezen en schrijven van belang is, de spreek- en luisteroefeningen zullen echter in het onderwijs centraal staan. Met te lezen of te schrijven teksten kan bovendien voor een differentatie in de lessen worden gezorgd. Scholieren, die een hoger niveau laten zien en de opdrachten sneller uitwerken, kunnen met interessante Nederlandse krantenartikelen, verhaaltjes of anekdoten uit de verkoop worden beziggehouden, die ze 58


aansluitend of hun medecursisten gaan vertellen of neerschrijven en ter beoordeling afgeven. Daarnaast zal de constructivistische benadering ervoor zorgen, dat door een bestendige uitwisseling van taakgerichte onderwijsmethodes de methodologische competentie wordt verworven. Dit betekent dat ze in het vakonderwijs in staat zijn, om zonder instructie over de methode aan het werk gaan en de lestijd effectiever kan worden gebruikt. Voor taakgericht onderwijs zijn vooral de economische onderwerpen geschikt, zoals een reclame voor een Nederlandse krant in groepjes op te zetten, te presenteren en aansluitend door de klas te laten beoordelen of een verkoopgesprek te voeren. Binnen deze onderwerpen zijn er oneindig vele mogelijkheden om economische kennis te verkrijgen en aan de voorkennis van de leerlingen uit het vakonderwijs (en de beroepspraktijk) aan te knopen. Dit is een factor, dat hun motivatie positief kan beïnvloeden, doordat ze kennis kunnen inbrengen en deze daardoor wordt verinnerlijkt. Maar niet alleen vak- en methodologische competenties zullen worden ondersteund in de planning, die in het volgende hoofdstuk zal worden voorgesteld, ook de interculturele competenties zullen worden opgebouwd. Door een praatje te maken over ervaringen in Nederland of cultuurverschillen, kan het onderwijs bovendien een afwisseling van het leven op school zijn, wat tijdens een interview als positief werd gewaardeerd. “Ja! Das auf jeden Fall. Das ist ja sowieso Allgmeinbildung, so ein bisschen sollte man ruhig kennen. Das ist ja das Nachbarland.” (vgl. EMD 25.08.2011, Min. 16:37) Het meest fascinerende resultaat van het behoeftenonderzoek is de grote belangstelling voor het leren van het Nederlands. Hun commentaren waren meestal gericht op een vriendelijk begroeting en dat een Nederlandse klant verder kunnen helpen. De klantgerichtheid is door hun wens het Nederlands te leren en daardoor een vertrouwensrelatie op te bouwen en de klanten aan hun winkel te binden bij leerlingen duidelijk zichtbaar, zoals de volgende commentaar, die een leerlinge erbij schreef: “Niederländisch lernen ist gar nicht mal so verkehrt. Sind nun mal in Norddeutschland und haben viele niederländische Gäste. Find ich gut!“

59

Zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding

Recommend Documents