UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky
Klára Šalamounová
Využití metod dramatické výchovy ve vlastivědném vzdělávání na prvním stupni ZŠ Diplomová práce
Praha 2012
Vedoucí diplomové práce:
doc. Mgr. Radek Marušák
Autorka diplomové práce:
Klára Šalamounová
Forma studia:
prezenční studium
Diplomová práce dokončena: březen 2012
2
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Praze dne:
___________________ Klára Šalamounová 3
Abstrakt: Diplomová práce zkoumá pomocí akčního výzkumu možnosti propojení dramatické výchovy a vlastivědného učiva s dějepisnou tematikou na prvním stupni ZŠ. Teoretická část zkoumá různá pedagogická a psychologická východiska, která podporují myšlenku propojení dramatické výchova a vlastivědy a definuje tak možnosti zapojení dramatické výchovy jako výukové metody na prvním stupni. Praktická část obsahuje konkrétní návrh dvou vlastivědných lekcí s dějepisnou tematikou, které využívají metody dramatické výchovy včetně zhodnocení jejich realizace ve 4. a 5. ročníku ZŠ. Obě lekce jsou navrženy i realizovány v souladu s třífázovým učením a respektují psychologické aspekty cílové skupiny. Lekce využívají hlavně metody dramatické výchovy, okrajově se zde vyskytují metody vzdělávacího programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, zážitkové pedagogiky, projektové výuky a kooperativního učení. Akční výzkum je vyhodnocen pomocí detailního popisu realizace na základě pozorování a pedagogické sebereflexe.
Klíčová slova: dramatická výchova, projektová výuka, Vlastivěda na I.stupni ZŠ, Rámcověvzdělávací program pro základní vzdělávání, konstruktivismus, kritické myšlení
Abstract: This thesis examines the possibilities of linking historiographical education and drama curriculum in primary school using action research. The theoretical part examines various educational and psychological bases that support the idea of linking drama and historiographical education and defines the possibilities of the involvement of drama as a teaching method in the primary school. The practical part contains specific proposal of two lessons with historiographical themes and also includes evaluation of their implementation in 4th and 5th class. Both lessons are designed and implemented in accordance with the teachings of Three-phase, respecting the psychological aspects of the target group. Lessons use mainly drama methods, marginally methods of curriculum Reading and writing to critical thinking, Experiential learning, Project teaching and Cooperative learning are used. Action 4
research is evaluated through observation and detailed description of teacher reflection.
Key words: Drama education, Project teaching, Historical education at primary school, Framework curriculum for elementary education, Constructivism, Three – phase learning, Project teaching
5
Poděkování: Děkuji touto cestou Doc. Mgr. Radkovi Marušákovi za jeho rady a připomínky. Dále děkuji Mgr. Radce Sobolové, zástupkyni pro I. stupeň ZŠ na Lauderových školách a třídní učitelce 5. ročníku za vřelý přístup při realizace praktické části
6
Obsah: I. ÚVOD ......................................................................................................9 II. TEORETICKÁ ČÁST: ........................................................................11 1. ÚVOD TEORETICKÉ ČÁSTI ..................................................................................11 2. CÍLE TEORETICKÉ ČÁSTI ....................................................................................11 3. PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ PARADIGMATA ...............................................12 3.1. Psychologie osobnosti, vývojová psychologie a sociální psychologie .........13 3.2. Didaktický konstruktivismus ................................................................17 3.3. Zážitková pedagogika...........................................................................23 3.3.1 Cíle a základní prostředky zážitkové pedagogiky...................................24 3.4. Projektové vyučování ..........................................................................33 4. DRAMATICKÁ VÝCHOVA ....................................................................................39 4.1.Charakteristika a principy Dramatické výchovy......................................39 4.2 Metody a techniky DV .........................................................................40 4.3 Integrace dramatické výchovy do RVP ZV ............................................44 4.4 Vliv DV na výchovně-vzdělávací proces .................................................47 4.5 Možná úskalí DV ve vyučování a návrhy na jejich eliminaci ...................51 5. VLASTIVĚDNÉ VZDĚLÁVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI ZŠ ............................................53 5.1 Vlastivěda ...........................................................................................53 5.2 Historická složka vlastivědy ..................................................................54 6. Využití metod DV ve výuce historické složky vlastivědy ............................58 6.2 Historická témata a způsob jejich zpracování metodami DV ...................59 6.3 Přínosy propojení DV s historickými tématy .........................................62 6.4 Limity a možná úskalí propojení DV a historických témat ......................63 III. PRAKTICKÁ ČÁST:.........................................................................66 1. ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI ................................................................................66 2. CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉ SKUPINY............................................................67 2.1 Charakteristika školy............................................................................68 2.2. Charakteristika žákovské skupiny .........................................................69 3. Dramatické lekce ...................................................................................70 3.1. Cíle dramatických lekcí: ......................................................................70 3.2. Struktura lekce a volba metod a technik ...............................................72 3.3. Práce se zdroji ...................................................................................75 4. PRVNÍ BLOK LEKCÍ (ČESKÝ STÁT ZA PRVNÍCH PŘEMYSLOVCŮ)..........................78 4.1 Cíle dramatických lekcí ........................................................................78 4.2. Scénář první lekce ..............................................................................79 4.3. Scénář druhé lekce:.............................................................................82
7
5. DRUHÝ BLOK LEKCÍ (VZNIK ČESKOSLOVENSKÉ REPUBLIKY)..............................87 5.1. Cíle dramatických lekcí: ......................................................................87 5.3. Scénář první lekce ..............................................................................89 5.3. Scénář druhé lekce..............................................................................92 6. ZHODNOCENÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI .........................................................................97 6.1. Zhodnocení prvního bloku lekcí ............................................................97 6.2. Zhodnocení druhého bloku lekcí ......................................................... 103 6.3. Celkové zhodnocení........................................................................... 109 7. ZÁVĚR................................................................................................ 112 8. POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE ............................................. 113 9. PŘÍLOHY ........................................................................................... 117
8
I. Úvod Cílem diplomové práce je na základě teoretických znalostí a současných pedagogických i osobních dovedností a zkušeností provést akční výzkum,
tedy
navrhnout,
realizovat
a
reflektovat
dramatické
lekce
s dějepisnou tématikou, které budou v souladu se současným kurikulem. Definovala jsem základní pedagogicko-psychologická paradigmata, která považuji za klíčová v celém procesu výchovy a vzdělávání a která dokazují a vysvětlují vlastní pohled na výchovu a vzdělávání. Lekce, které jsem v rámci práce navrhla, realizovala a reflektovala, jsem tvořila jak na základě teoretických znalostí, tak na základě vlastních zkušeností, dovedností a postojů. Práce je členěna na teoretickou a praktickou část. Teoretická část obsahuje základní paradigmata, ze kterých vycházím při pedagogické práci. Přibližuje vlastní pojetí vzdělávacího oboru, které se opírá o principy vzdělávacích koncepcí, osvědčených postupů, nových přístupů, rozličných výukových cílů a odborných pojmů i složitějších pedagogických problémů. Snažím se zde shromáždit dostatečné množství podkladů, které mi pomohou definovat konkrétní témata a k nim vhodné metody výuky historických témat z vlastivědy, což je podstatné pro praktickou část práce. Zdrojem teoretické části je odborná literatura, kterou interpretuji, komentuji, či ji doplňuji o vlastní znalosti, zkušenosti, názory a postoje. Zamýšlím se zde nad teoretickými východisky práce a často v nich hledám paralely s dramatickou výchovou a snažím se pojmenovat hlavní přínosy a jejich vliv na výchovně – vzdělávací proces. Definuji limity teoretických východisek a snažím se najít jejich možná řešení. V praktické části provádím akční výzkum, navrhuji scénáře dvou lekcí s historickou tématikou, které jsem vytvořila na základě teoretické části. Každá lekce má jiné historické téma a je využívá metody dramatické výchovy. První část lekce je zpracovaná jako využití dílčích metod dramatické výchovy ve výuce vlastivědy, druhá část lekce se blíží strukturovanému dramatu - pracuje s příběhem a dramatickou fiktivní situací, více využívá hraní rolí na rovině alterace. Velký prostor v rámci 9
praktické části věnuji reflektování jednotlivých lekcí. Snažím se zde vždy nejen popsat průběh aktivit, ale také popsat svoje pocity, částečně analyzovat chování dětí v jednotlivých aktivitách a pojmenovat možné příčiny jejich chování. Některé aktivity neproběhly podle plánu, nebo byly pochopeny jinak, než jsem původně zamýšlela. Snažím se pojmenovat možné příčiny těchto momentů a navrhuji jejich případné změny nebo předkládám možnosti dílčích vylepšení. V některých případech navrhuji změnu aktivity i přesto, že fungovala dobře. Díky realizaci jsem v ní objevila větší dramatický či didaktický potenciál. V celkovém zhodnocení praktické části se snažím formulovat zásady práce, které se mi při propojení dramatické výchovy a historických témat osvědčily, popisuji limity, na které jsem při přípravě, plánování i realizaci narazila a snažím se je hlouběji analyzovat a doplňovat o praktické zkušenosti a odbornou literaturu. Při zpracování praktické části jsem narazila na velké úskalí zpracovávání historických témat. Tímto limitem je nedostatek kvalitních literárních i jiných zdrojů, se kterými by mohli pracovat žáci na 1. stupni ZŠ. Výstupem praktické části je seznam vhodných historických zdrojů, které jsou inspirativní a vhodné právě pro výuku historických témat vlastivědy na prvním stupni ZŠ. Jde o seznam historických pramenů, populárně – naučných textů, filmů, portálů a programů, které jsem sama našla a které bych ráda doporučila. Seznam není jistě kompletní, ale může nabídnout významné usnadnění práce zájemcům z řad studentů a učitelů při zpracovávání historických témat nejen metodami dramatické výchovy.
10
II. Teoretická část: 1. Úvod teoretické části 2. Cíle teoretické části Cílem teoretické části práce je: 1. stanovit si srozumitelná teoretická paradigmata, ze kterých budu dále vycházet v teoretické i praktické části práce 2. orientovat
se
v Rámcově
vzdělávacím
programu
pro
základní
vzdělávání (dále jen RVP ZV); pochopit definici vzdělávací oblasti ČaJS, resp. její historické složky tj. tematického okruhu Lidé a čas; doplňujícího vzdělávacího oboru Dramatická výchova 3. uvědomit si cíle a roli historické složky vlastivědy a přiblížit její současný stav v českých školách na prvním stupni základní školy a porozumět jim 4. seznámit se s výukovými cíli a metodami vzdělávacího oboru Dramatická výchova a porozumět jim 5. uvědomit si a promyslet vzájemné styčné body mezi historickou složkou vlastivědy a vzdělávacím oborem Dramatická výchova 6. uvědomit si nedostatky a rizika výuky historické složky vzdělávací oblasti ČaJS výhradně metodami dramatické výchovy a navrhnout řešení pro jejich eliminaci 7. stanovit si blíže cílovou skupinu žáků a vybrat pro ni vhodná dějepisná témata Ad 1/Srozumitelná teoretická východiska jsem stanovila na základě vlastních znalostí, zkušeností a postojů, jejich správnost, bližší definici, konkrétní detaily či nové informace a fakta opírám o odbornou literaturu, kterou se snažím doplnit o vlastní komentáře.
11
Ad 2/a 3/ Orientace v RVP je naprosto základním předpokladem pro pedagogickou činnost v moderním institucionalizovaném školství.1 Pochopení definice tematického okruhu Lidé a čas je podmíněno základní znalostí historie, znalostí koncepce vzdělávací oblasti ČaJS a znalostí terminologie obsažené v RVP ZV. Ad 4/ a 5/Seznámení se s výukovými cíli vzdělávacího oboru Dramatická výchova je důležité pro bližší porozumění smysluplnosti zařazení DV do RVP ZV. Znalost metod Dramatické výchovy i možností jejich využití umožní formulovat konkrétní činnosti v jednotlivých lekcích a vybrat k nim vhodné a efektivní metody. Ad 6/Uvědomovat si možná úskalí a rizika propojení obou předmětů je podstatné pro dobrou sebereflexi a zpětnou vazbu, ale také pro smysluplnost plánovaných lekcí pro žáky. Pojmenování rizik a navržení řešení na jejich eliminaci povede k obohacení obou předmětů o další zajímavé a efektivní prvky a k novým možnostem dosažení výukových cílů. Ad 7/ Pro výběr vhodných dějepisných témat je důležité definovat blíže cílovou skupinu, rozeznat a pojmenovat styčné body obou předmětů a rozhodnout, podle jakého klíče vybrat konečná témata.
3. Pedagogicko-psychologická paradigmata V teoretické
části
práci
vycházím
z následujících
pedagogicko-
psychologicko-sociologických paradigmat: -
Psychologie osobnosti (dynamika osobnosti, vývoj osobnosti) a sociální psychologie (socializace, sociální skupina, vrstevnická skupina, sociální role, sociální diferenciace)
-
Didaktický konstruktivismus (konstruktivistické teorie, plánování výuky)
-
Zážitková pedagogika
-
Projektová výuka
1
Vzhledem k tomu, že studuji obor Primární pedagogika, je pro mě podstatné
orientovat se hlavně v RVP pro základní školy, tedy RVP ZV.
12
3.1.
Psychologie
osobnosti,
vývojová
psychologie
a
sociální psychologie Akční výzkum i celá práce vychází ze základních známých poznatků z oblasti psychologie osobnosti, vývojové psychologie a sociální psychologie. Vzhledem k cílům práce je podstatné představit všechna psychologická východiska, která je nutné brát v úvahu jak při navrhování a plánování lekcí, tak při jejich samotné realizaci a následně samozřejmě i v reflexi. Tato kapitola nejprve obecně popisuje vliv a roli psychologických aspektů ve výchovně-vzdělávacím procesu, dále se blíže zaměřuje na význam a vliv konkrétních součástí psychologie osobnosti, definuje vývojové stádium žáků mladšího školního věku a přibližuje jednotlivé sociálně psychologické aspekty, které hrají významnou roli ve výchovně vzdělávacím procesu. 3.1.1 Obecný vliv psychologických aspektů na výchovněvzdělávací proces Práce s osobnostmi jednotlivých žáků a jejich vývojovým stádiem je podstatná pro smysluplnost i efektivitu výuky a vyžaduje individuální přístup učitele. „Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti.“ (KOHOUTEK, 2007, s 24). Učitel by se tedy měl snažit svoje žáky poznat, vnímat jejich charakteristické rysy, všímat si jich a rozvíjet je. Zároveň by měl pozorovat, respektovat i usměrňovat jejich interakce v rámci vrstevnické skupiny. Měl by tedy zohledňovat všechny psychologické aspekty a podle nich by měl volit vhodná témata, stanovit smysluplné a konkrétní cíle, vybírat přiměřené a funkční didaktické metody, volit adekvátní výchovné i jazykové prostředky, uvědomit si tedy celkové přínosy i limity komunikace s konkrétní věkovou skupinou žáků. Vliv osobnosti žáka se projevuje ve výchovně-vzdělávacím procesu na různých úrovních, jako např. ve vzájemném působení subjektů výchovně-
13
vzdělávacího procesu2, v činnosti jednotlivců, v rychlosti a správnosti osvojování znalostí a dovedností, v uplatňování schopností, v utváření postojů apod. tedy v oblastech, které jsou při výchově a vzdělávání klíčové. Je až zarážející, že při tak značných a žádoucích přínosech se ve škole věnuje málo času rozvoji tvořivých schopností. Z vlastní zkušenosti vím, že žáci nejsou zvyklí pracovat tvořivě, nevěří vlastním novým nápadům a nejsou zvyklí je sdílet3. Tvořivost může být pro výchovně – vzdělávací proces velmi přínosná. Zvyšuje chuť na sobě pracovat, zlepšuje atmosféru a vytváří prostředí klidu, pohody a respektu, stimuluje vnitřní motivaci učitele i žáků a v neposlední řadě zlepšuje vzájemné vztahy. Je velice důležité, aby se učitel snažil vytvářet a udržovat dobrou atmosféru ve třídě, kladl důraz na pěstování pozitivních pocitů (svých i žáků), vytvářel si kladný postoj k žákům, rodičům, škole, látce i k samotnému učitelskému povolání. Výkon je velmi ovlivňován motivací jednotlivce k různým činnostem. Motivace je vnitřní nebo vnější faktor nebo soubor faktorů, který podmiňuje aktivitu a zájem člověka. Výraznou roli v síle a smyslu motivace a ve formování osobnost hrají potřeby, resp. jejich uspokojování. Potřeby jsou stavy nedostatku nebo nadbytku, které je nutné uspokojit. Ve výchovně - vzdělávacím procesu je zbytečně upřednostňována vnější motivace, pomocí pravidel, příkazů, trestů a odměn a podceňuje se role vnitřní, opravdové motivace. Učitel by se měl snažit o to, aby žák, který dělal věci sám od sebe, protože je vnímá jako správné. Je to jeden z nejtěžších, nejdůležitějších, ale také nejušlechtilejších cílů výchovněvzdělávacího procesu. Zbytečná vnější stimulace žáků není konstruktivní, nepodporuje
kreativitu,
osobitost,
funkčnost,
smysluplnost,
radost
z
prováděných činností a může je změnit v povinnost, nárokovost, nutnost, povrchnost, zbytečnost, otrávenost a nudu.
2
žák a učitel, žák a žák, žák a skupina žáků, učitel a skupina žáků, žák a rodič,
rodič a učitel apod. 3
Tento poznatek z oblasti psychologie osobnosti považuji za nejpřínosnější ve změně
způsobu uvažování o zařazování kreativních činností do výchovně-vzdělávacího procesu, tedy při posouzení výchovně – vzdělávací efektivity metod dramatické výchovy.
14
Tresty vnímají autoři známé knihy Respektovat a být respektován jako něco, co „nás učí, že mít moc je důležitější, než chovat se správně…Když dítě snese trest, je ochotno trest přijmout, může dál zlobit…Tresty nás staví do role nepřítele nebo oběti…Tresty účinkují krátkodobě. Jejich účinek je založen na přítomnosti trestající autority nebo na obavě, že by se to mohla dozvědět.“ (KOPŘIVA, KOPŘIVOVÁ, NOVÁČKOVÁ, NEVOLOVÁ 2006 s. 67) Při posilování vnitřní motivace žáků pomocí povzbuzování a kvalitní a pozitivní zpětné vazby se snadno vytváří atmosféra klidu, bezpečí a jistoty ve třídě, které spoluvytvářejí žáci i učitel. Dobrá atmosféra logicky vede k budování sebedůvěry i sebeúcty žáků (i učitele) a vede k vyšším možnostem zapojení vnitřní motivace. Žák nemusí, ale chce, protože jeho pozitivní zkušenosti jej vedou kupředu. Výraznou ovlivňující složkou edukačního procesu je samozřejmě konkrétní vývojové stadium žáků. Vývojové stádium je částečně individuální, ale z větší části je dané věkem a většinou nese řadu společných znaků, které popisuje právě vývojová psychologie a které musí učitel znát a respektovat. V rámci pedagogické praxe je podstatné uvědomit si limity, které vývojová psychologie má, protože není vhodné, aby se jimi pedagog řídil jako neměnných a platných zákonů. Limity vývojové psychologie spočívají podle Langmajera a Krejčířové v tom, „že popis vývoje nemůže být nikdy úplným výčtem samotných registrovatelných faktů, ale představuje vždy výběr z nesčetného
množství
dějů…
Existující
teorie
představují
částečné
vysvětlení, které pomáhá pochopit některé stránky vývoje – často se pak doplňují nebo překrývají.“ (LANGMAJER, KREJČÍŘOVÁ 2006, s.16) Vývojové stádium žáků na prvním stupni ZŠ je logicky výrazně ovlivněno novým sociálním prostředím - školou, tedy konkrétním prostředím, ve kterém tráví značnou část svého času. Z charakteristiky tohoto vývojového období vyplývá, že je nutné a žádoucí ve výchovně-vzdělávacím procesu rozvíjet zájem o reálný svět. Učitel by měl žákům předkládat zajímavé podněty, problémy a situace, které mohou řešit, na kterých se mohou učit a dozvídat se nové informace, které pomáhají tento jejich reálný obraz dotvářet. Díky zvídavosti a důvěřivosti je to také velmi zranitelný věk. Dítě není schopné objektivně pochopit relevanci zdrojů, ať už jde o knihy, 15
média včetně internetu, či autority-nejčastěji dospělí. Dítě si spontánně neumí nově nabyté poznatky ověřit, vyhledat, kriticky posoudit a přijímá je jako konečné a pravdivé. Je tedy dalším logickým úkolem učitele učit dítě právě i kritickému myšlení, vytváření vlastních postojů, názorů a hodnot. Díky vývojovým možnostem dítěte, kdy jeho nejpřirozenějším způsobem přijímání nových zkušeností a poznatků touha po skutečném poznání věcí, vyzkoušení si jich na vlastní kůži. Dítě chce zkoumat, zažívat skutečné činnosti. Ve výchovně-vzdělávacím procesu je zde široké pole působnosti pro rozvoj zvídavosti, znalostí, dovedností, zkušeností a postojů jinou formou, než jen prostým slovním výkladem. Dítě se učí žít a přetvářet konkrétní představy v reálné činnosti, proto by se mělo vést, vedle výkonu konkrétních činností, také ke kritickému myšlení, komunikačním dovednostem, úctě k lidem i k sobě sama, bude se mu to hodit v období dospívání i v celém životě, kdy daleko více začne o věcech přemýšlet a kritizovat je. Sociální psychologie zkoumá osobnost „skrz orientaci na sociální svět jako kontext, ve kterém a prostřednictvím kterého se osobnost formuje, ale zároveň který vlastní aktivitou spoluvytváří. Charakteristiky sociálního prostředí a situační vlivy působí na lidské poznání, prožívání i konání.“ (VÝROST, SLAMĚNÍK 2008, s. 90). Socializace je proces, který by měl probíhat postupně a individuálně. Ve škole dítě získává rozdílné zkušenosti než v rodině a je tedy rozvíjeno jiným způsobem, vznikají nové potřeby a utváří se mu nové hodnoty. Vztah žáka a učitele má v tomto věku pro dítě výraznou citovou rovinu, později se tato citovost vytrácí a zůstává pouze respektující vztah. S vrstevnickou skupinou se dítě může ztotožnit a srovnávat. Styky s touto skupinou dítěti umožňují rozvíjet vlastnosti a dovednosti užitečné pro život ve společnosti. Výraznou roli hrají v socializaci dětí také média, která jim poskytují mnoho nových informací a poskytují určitý obraz o světě kolem nich. Sociální psychologie spojuje poznatky z psychologie a sociologie a akcentuje interakci různých osobností, tedy vznik jejich vzájemných vztahů. Tato interakce se odehrává neustále a je tedy hybnou silou celého procesu. Složení vrstevnické skupiny (třídy) jednoznačně ovlivňují jedinečné osobnosti 16
členů (žáků).4 Paušalizující přístup k třídní skupině (kolektivu) brání nejvíce žádoucímu respektujícímu prostředí a individuálnímu přístupu, který je často spíše moderním a prázdným heslem, než odrazem skutečného přístupu učitelů5.
3.2. Didaktický konstruktivismus6 Tato kapitola předkládá teoretické zásady konstruktivismu, popisuje jeho vliv na výchovně-vzdělávací proces a jeho limity v současné škole, včetně řešení jejich eliminace. Konstruktivistické principy jsou vhodné k uplatňování pedagogické práce s respektujícím přístupem k žákům a je vhodným východiskem pro učitele k pochopení a interpretaci principů kooperativní pedagogiky, zážitkové pedagogiky, projektového vyučování a dramatické výchovy. 3.2.1. Konstruktivistické teorie Podle Glaserfelda vychází konstruktivistická teorie poznání z toho, že „skutečnost nemůžeme jednoduše zobrazit, ale že ji musíme konstruovat.“ (GLASERFELD IN HUSCHKE-RHEIN 1997, s. 33) Poznání, ke kterému žáci ve škole dospějí je rozhodně daleko hlubší, jasnější a trvalejší, pokud si jej vytvoří sami, na základě vlastní zkušenosti, vlastního konfrontování s předkládanými, novými poznatky. F.Tonnuci formuluje charakteristické rysy konstruktivního vyučování7, jako výstavbu (konstrukci) vlastního poznání a vychází z následujících předpokladů: -
žák ví
4
Tato myšlenka sice zní samozřejmě, ale z vlastní zkušenosti je právě paušalizované
hodnocení a stereotypní interpretace vrstevnické skupiny jako celku v běžných školách (a nejen tam) naprosto dominantní. 5
Nezpochybňuji tím samozřejmě důležitou socializační a formující roli vrstevnické
skupiny, která je důležitá pro správný psychický vývoj jedince. 6
Též konstruktivistická pedagogika, sociální konstruktivismus, konstruktivistická
výuky, vyučování 7
Autor uvádí dva základní pohledy na vyučování. Konstruktivistické a transmisivní.
17
učitel vytváří podmínky pro to, aby každý žák mohl dosáhnout co
-
nejvyšší úrovně rozvoje inteligence
-
je
určitá
oblast,
která
modifikuje
a
obohacuje
restrukturováním8 (TONNUCI, 1999) Důležitým pojmem v konstruktivismu je prekoncept, tedy dosavadní systém
poznatků.
Samotný
konstruktivismus
vychází
ze
zásady
konstruování, výstavby poznání na základě původních prekonceptů (znalostí a představ), ale liší se pak jednotlivé přístupy k tomu, jaké záležitosti nejvíce ovlivňují právě tuto konstrukci. Osobně jsou mi blízké dva směry konstruktivismu9.
Proudem,
který
považuji
za
východisko
vlastního
pedagogického přístupu je sociální konstruktivismus10, v jehož pojetí je poznání sociálně podmíněný proces, který probíhá na základě komunikace mezi lidmi. V konstruktivistickém pojetí hraje výraznou roli sociální a kulturní kontext, ve kterém se člověk učí. Podle Grecmannové konstruktivistické učení obsahuje tři základní složky. Poslední složku se snažím nejvíce zohledňovat při plánování, realizaci i reflexi dramatických lekcí: -
předávání základního obsahu znalostí a vědomostí
-
používání postupů z různých vědeckých oblastí při hledání odpovědí
-
aktivní učení, které podporuje samostatnost a zvídavost žáků a učitele chápe jako zprostředkovatele, rádce
(GRECMANNOVÁ 2003) 3.2.2. Vliv konstruktivistického pojetí výuky na výchovněvzdělávací proces Tento přístup poskytuje učiteli úplně jiné možnosti, než tradiční transmisivní přístup výuky. Důležitější se stává metoda a cesta k poznání 8
Transmisivní pojetí vychází z toho, že žák neví, učitel ví a inteligence je prázdná
9
Směry konstruktivismu jsou různé. Můžeme sem řadit evoluční, postmoderní
nádoba. sociální,
kognitivní,
metodický,
personální
konstruktivismus,
dekonstruktivismus
či
systémové teorie (Hrbáčková, 2006; Siebert, 2005, Reich, 2006; Klein, Oettinger, 2000) 10
Zastáncem tohoto pohledu je např, L.S.Vygotskij (Bertrand, 1998)
18
žáka, než samotné hotové poznání. Výhodou tohoto přístupu je možnost o sobě pochybovat, přemýšlet, měnit se, vnímat kriticky sám sebe, vnímat kontext, tvořit systémy a vše prakticky využívat, ale také to může vést k lepšímu vztahu mezi učitelem a žákem, ke sblížení a k otevřenější možnosti pracovat na společných cílech. Pokud učitel chce, aby žáci o nových poznatcích přemýšleli a zároveň je přijali, je tento přístup rozhodně efektivnější. Má jistě své limity, ale rozhodně vždy může pomoci k prohloubení pochopení a snazšímu přijetí nového poznání. Jen takové informace, které člověk pochopí a vnímá jejich logiku a smysluplnost si osvojí na delší čas a stanou se skutečnou součástí jeho poznání. Velmi přínosné jsou v tomto otevřené, podněcující otázky a vysvětlování. Dobrým nástrojem pro plánování smysluplné výchovně vzdělávací jednotky je metoda E-U-R, která respektuje třífázový model učení a umožňuje kvalitní stanovení cílů výuky. V tomto modelu je evokace, tedy vybavení dosavadních prekonceptů, výchozím bodem výuky, uvědomění (si) je hlavním cílem a reflexe je upevněním nových poznatků. Pomáhá učiteli jak při stanovení a ověření cílů dramatické lekce, tak při volbě jednotlivých didaktických metod. Existuje řada metod a strategií, které respektují konstruktivistický přístup, dají se libovolně kombinovat tak, aby vedly ke splnění výchovněvzdělávacích cílů. Cíle by vždy měly být stanoveny tak, aby byly konkrétní, přesně popsané, snadno měřitelné, přijatelné, reálné a realizovatelné a časově ohraničené. Při volbě jednotlivých činností je možné vybírat z nabídky vzdělávacího programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT11), který vychází právě z principů konstruktivismu. Tento vzdělávací program vznikl díky podpoře nadace Open Society Funds a rozšířil se do České republiky ze Spojených států. Základem programu je třífázový model učení, kterému je tedy podřízen způsob plánování metodou E-U-R. Program také využívá celou řadu výukových metod, které se často překrývají s metodami dramatické výchovy a které vedou k rozvoji čtenářských dovedností a kritického myšlení. Mezi metody, které lze využívat ve výuce v kombinaci
11
Anglická zkratka Reading and writing to critical thinking - Čtením a psaním ke
kritickému myšlení.
19
s dramatickou
výchovou,
patří
volné
psaní,
myšlenkové
mapy,
brainstorming, deník, párové sdílení, klíčová slova, poslední slovo patří ně, zpětná vazba (uznání/otázka), I.N.S.E.R.T, škálování12 apod. Tento program je velice propracovaný a umožňuje smysluplně zařazovat činnosti, které vedou k evokaci, uvědomění i reflexi. Veškeré činnosti vedou nejen k využívání dosavadních prekonceptů a konstruování konceptů nových, ale také ke schopnosti kriticky, tvořivě a samostatně myslet. Metody RWCT a metody dramatické výchovy se navzájem velmi vhodně doplňují, protože propojují strukturované kognitivní myšlení, porozumění textu, cit pro jazyk a kvalitní zpětnou vazbu s prožitkem, přímou zkušeností, zapojením emocí, tvořivostí, estetickým cítěním, smyslem pro detail, gradaci a pointu. 3.2.3. Limity a možná úskalí konstruktivistického přístupu Konstruktivistický přístup má i některá úskalí, která mohou vést k tomu, že bývá kritizován jako celek. Částečně problematická je jeho teoreticko-filozofická podstata, kterou nelze snadno přenést na výchovně vzdělávací proces. Je nutné, aby učitel viděl přínos tohoto přístupu a byl o něm hluboce přesvědčen. Často se stává, že je ve škole, bez vysvětlení podstaty přejímán. Důvodem může být dobrá vůle, módní vlna či převažující názor pedagogického sboru a vedení. Může se tak stát, že učitelé často znají jednotlivé aktivity a metody, ale nerozumí jeho základům. Jednají v rozporu se zásadami, není jim vlastní konstruktivistický přístup. Těmto limitům lze předejít právě prostřednictvím hlubšího studia psychologie a pedagogiky a přijetí konstruktivistických zásad prostřednictvím teorie i praxe, což jistě klade na učitele vysoké nároky. Dalším výrazným limitem je vyšší počet žáků ve třídách. Často pak není čas na to, aby si všichni žáci svým vlastním tempem vytvořili určité představy, které jsou přijatelné, logické a pomáhají jim v dalším poznání. Tento problém je velmi obtížné eliminovat. Z vlastní zkušenosti vím, že není snadné dávat výrazný prostor každému dítěti zvlášť a zároveň mít pod kontrolou celou třídu. Není snadné individuálně přizpůsobovat cíle, metody,
12
Jejich výčet je stanoven na základě vlastní zkušenosti
20
činnosti, témata jednotlivcům, podle jejich preferencí a potřeb a zároveň napomáhat k vytváření pozitivního klimatu a dobrých mezilidských vztahů. Jinými slovy je nutné naleznout zlatou střední cestu mezi frontální direktivní výukou a individuálním studiem bez pravidel. v tomto případě je velmi důležitý proces plánování každé lekce. Hluboké přemýšlení, stanovení konkrétních cílů lekce, zapojení kreativity a empatie, dobrá představivost a promyšlení detailů. Často se učitelé obávají z toho, že budou mít žáky málo pod kontrolou, že nebudou moci usměrňovat jejich činnosti a že se žáci nic nenaučí.
Tato
hrozba
může
nastat
hlavně
v případě,
že
jsou
konstruktivistické součásti výuky přejímány pouze povrchně nebo jednotlivě a jsou do výuky zařazovány bez hlubší provázanosti a promyšlenosti. Stať v časopise Educational Psychologist „Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work“ (Proč minimální vedení během vyučování nefunguje) zdůrazňuje, že výuka, při které je používáno minimální vedení žáků může mít výrazně horší výsledky než výuka založená na předávání vědomostí. (KIRSCHNER, SWELLER, CLARK 2007, s. 75–86) Konstruktivistický
přístup
má
jistě
limity
také
v některých
konkrétních předmětech, nebo v tématech, které vyžadují znalost nazpaměť. Zde bychom mohli mluvit hlavně o přírodních vědách a technických předmětech, ale také právě o vlastivědných tématech jako historie nebo geografie. Nově se právě problematikou propojování těchto předmětů s principy
konstruktivismu
zabývá
tzv.
badatelské
(experimentální)
vyučování, které na rozdíl od tradičního vyučování využívá přirozeného procesu poznávání okolního světa objevováním. Není tedy postaveno na přijímání již hotových poznatků a následného memorování. Badatelsky orientované metody výuky staví žáka do role „vědců“ (JANOUŠKOVÁ, NOVÁK, MARŠÁK 2008). Podstatným je požadavek, že učení je založeno na
žákových
dotazech
(BRANSFORD,
BROWN,
COCKING
1999).
Předpokládá, že žáci pracují společně na řešení problémů. Zdůrazňuje se zde to, aby učitel pracoval s konkrétními prekoncepty, aby se snažil podnítit zájem žáků o daný problém a tím probudil vnitřní motivaci k učení konkrétních poznatků. Domnívám se, že je přirozené, že člověk nemá zájem o 21
to, čemu nerozumí, u čeho si nepředstaví smysl a přínos. Je úkolem učitele tlumočit žákům smysl, hledat a individualizovat přínos, vysvětlovat, zprostředkovávat. Z řady rozhovorů a výzkumů a z praxe vyplývá, že učitelé mají často strach z toho, že konstruktivistické vyučování nelze plánovat stejně jako tradiční výuku a hlavně nelze předvídat jeho průběh. Na druhou stranu tento přístup nabízí zcela nový pohled na plánování výuky, má také jasnou strukturu, která respektuje nutnost vycházet z prekonceptů, konfrontovat je s novými poznatky a pohledy a reflektovat nově nabyté a nově utvořené poznání13. Způsob plánování podle konstruktivismu pomáhá učiteli vidět skryté souvislosti, pomáhá mu udržet logickou strukturu aktivit, umožňuje mu logicky a jistě stanovovat konkrétní, dílčí a popisné cíle a umožňuje mu využívat znalostí, dovedností a postojů žáků. Podle Grecmannové plánovací model „E – U – R slouží učiteli, aby plánoval svou výuku tak, aby zachovala co
nejvíce
rysů
přirozeného
učení,
které
je
nejefektivnější.“
(GRECMANNOVÁ 2003, s. 30) Podle
Tonucciho
by
celý
vzdělávací
předvídatelný, protože „má vycházet z momentálního
zájmu
žáků.středem
obsah
neměl
být
plně
aktuální situace ve třídě a
pozornosti,
tedy
mi
nabízí
méně
stresových situací.“(TONNUCI, 1991, s.22) Díky tomu, že si učitel nevytváří předem představu o tom, k čemu žáci dojdou, nemusí být s nějakou reakcí nebo s vývojem nespokojený, ale může s nastalými situacemi pracovat jako s další vzdělávací a výchovnou výzvou. Nástroje k usměrňování průběhu výuky nejsou na bázi moci (příkazy, zákazy, výhružky, tresty, odměny, citové vydírání), ale jsou to dobře kladené otázky, nové podněty, či ukončení nepovedené aktivity, které vyžaduje zhodnocení příčin tohoto nezdaru. Nepovedené aktivity tak vyjadřují spíše nesprávně užité metody a přístupy, nekonzistentnost prožívání a chování učitele, nepromyšlenost, nepřiměřenost (věkové, časové) aktivit, nikoli nekázeň nebo dokonce zkaženost žáků.
13
Zde mám na mysli strukturu plánování výuky E-U-R (evokace-uvědomění-
reflexe).
22
Pro zavádění konstruktivistických přístupů je podle Kleina a Oettingera velmi limitující to, že by měl být obsah vzdělávání rozdělen na témata, nikoli na vyučovací předměty kopírující vědní disciplíny. (KLEIN, OETTINGER 2000, s. 86–91) Díky současnému vzdělávacímu kurikulu má ovšem učitel spoustu možností, jak si výuku uspořádat podle sebe, právě v souladu s principem konstruktivismu. Navíc existují již platné koncepce, které se přímo hlásí ke konstruktivismu a jsou na řadě českých škol využívány14. Logickým problematickým bodem je hodnocení. Vzhledem k tomu, že „nad vlastními konstrukcemi má kontrolu pouze žák sám, je problematické stanovit kritéria hodnocení vzdělávacích výsledků.“ (KLEIN, OETTINGER, 2000, s. 127). Navíc je velice obtížné popsat a reflektovat veškeré žákovo poznání. Je dobré při stanovování kritérií hodnocení spolupracovat s žáky, spolu s nimi si všímat jednotlivých pokroků, upozorňovat na ně a komentovat je. Učitel by neměl vnímat hodnocení jako povinnost danou shora, ale měl by vnímat všechny přínosy kvalitního hodnocení pro žáka i pro něj samotného.
3.3. Zážitková pedagogika Práce vychází také částečně z principů zážitkové pedagogiky, neboť je (mimo jiné) postavena na práci s pocity a zkušeností, na rozvíjení emoční inteligence, na cílené zpětné vazbě, na dodržování komfortní zóny a na respektování různého rozložení inteligence a učebních preferencí žáků. Tato kapitola se zabývá nejprve problematikou definice zážitkové pedagogiky, která není v literatuře jednoznačně vymezena. Poté přibližuje cíle, principy a prostředky zážitkové pedagogiky, které jsou pro celou praktickou část práce podstatné. Někteří autoři vnímají zážitkovou pedagogiku jako pedagogickou koncepci, jiní jako pedagogický směr nebo jen jako výukovou metodu. Podle
Svatoše
zážitková
pedagogika
směřuje
k rozvoji
jedince
prostřednictvím zážitku, který je individuálně nebo skupinově zpracován v reflexi. (SVATOŠ 2007) Někteří autoři (Murár, Priest) vnímají vedle 14
Začít spolu, Zdravá škola, Daltonské školy apod.
23
zážitku podstatné také dobrodružství, tedy vhodně zvolené výzvy, které určitou dobu na jedince působí. Argumentem tohoto vymezení je to, že dobrodružství samo o sobě nemusí být nosným prvkem zážitkového učení, neboť účastníci mohou prožívat i díky jiným aktivitám a způsobům práce. Prvek dobrodružství je pro mě osobně také velmi podstatný právě proto, že ve své práci často spojuji příběh s dramatickým dějem (dobrodružstvím) spolu se skupinovou reflexí i sebereflexí. Definice, která přesně vymezuje zážitkovou pedagogiku a je v odborné literatuře nejvíce akceptována, je následující. „Zážitková pedagogika je teoretické postižení a analýza takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem o reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života. Cíle takových výchovných procesů mohou být vytyčovány o dosahovány v různorodém prostředí (školním i mimoškolním, přírodním i kulturním), v rozmanitých sociálních skupinách
(diferencovaných
věkem,
sociálním
statusem,
profesním
postavením či dalšími demografickými faktory) a naplňovány nejrůznějšími prostředky (hrami všech typů, modelovými situacemi, tvořivostními o dramatickými dílnami, besedami a diskusemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi, sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami)“ (JIRÁSEK 2004, s. 15).
3.3.1 Cíle a základní prostředky zážitkové pedagogiky Cílem zážitkové pedagogiky je osvojení trvalého prožitku, který díky své intenzitě a trvalosti můžeme aplikovat v nových situacích a tím získávat nové zkušenosti, tedy učit se. Velice mě zaujala definice cílů pedagogiky zážitku podle Važanského „ cílem pedagogiky zážitku je usměrňovat lidi náležitým způsobem do takové pedagogické podoby, aby je přivedla k vnitřní skutečností potvrzenému nebo korigovanému setkání s vnější skutečností. Zážitkově pedagogické formy vytvářejí situace i prověřené procesy či postupy, které člověku umožňují bezprostředním,
vlastním
„prožitím“
odhalit
nové
oblasti,
dosáhnout
vědomosti, získat zkušenosti.“ (VAŽANSKÝ 1992, s. 26) Toto tvrzení 24
naprosto vystihuje přínos využívání metod DV ve vyučování15. Metody DV tedy navíc obohacují vlastní prožívání o estetickou (popř. uměleckou) složku zážitku. Podle Másilky je nutné v rámci výchovně - vzdělávacího procesu dosáhnout „zdravý harmonický růst a rozvoj člověka“. Zážitková pedagogika (v souladu s výše zmíněnými psychologickými aspekty výchovně-vzdělávacího procesu) bezpodmínečně spojuje takový rozvoj s naplňováním a vzájemným působením potřeb16 člověka. A podle autora „toho nelze dosáhnout prostým rozvíjením logického myšlení a jazykových dovedností, proto se zážitkově pedagogické působení snaží postihnout co nejrozsáhlejší inteligenční spektrum.“ (MÁSILKA 2004) V zážitkové pedagogice tedy hraje roli teorie inteligenčního spektra, tedy toho, že inteligence má různé typy, které se projevují v různých oblastech a jsou u lidí různě rozvinuty. V rámci výchovně-vzdělávacího procesu by měly být rozvíjeny všechny tyto typy. Nejčastější pohled na mnohočetnost inteligence v rámci zážitkové pedagogiky je pojetí H. Gardnera, který stanovil sedm druhů inteligence17 -
Jazyková
inteligence
–
srozumitelné
vyjadřování,
schopnost
vysvětlovat a vyprávět souvislé příběhy. -
Hudební inteligence – schopnost vnímat tón a rytmus, zapamatovat si melodii, aktivní provozování hudby.
-
Matematicko logická inteligence – výroková logika, práce s čísly, kombinační schopnosti. (IQ)
-
Prostorová inteligence – schopnost představivosti originálních, nových objektů, obrazů a tvarů.
-
Pohybová inteligence tance, zvládnutí technik různých sportů, pohyblivost, manuální zručnost a šikovnost při zacházení s předměty.
15 16
Věnuji se tomuto tématu v samostatné kapitole. Autor nazývá skupiny těchto potřeb jako biologické, sociální, emocionální,
kognitivní a duchovní potřeby člověka. 17
Poprvé tyto druhy inteligenze představil ve své knize dimenze myšlení z roku
1999.
25
-
Intrapersonální inteligence – vyznat se sám v sobě, být v kontaktu se svými pocity a emocemi a s iracionálními psychickými obsahy, rozlišovat mezi nimi a používat informace o nich k usměrňování vlastních akcí. (EQ)
-
Interpersonální inteligence – schopnost všimnout si a porozumět potřebám a záměrům jiných jedinců, sledovat jejich náladu a temperament jako způsob přisuzování jejich chování v nových situacích, schopnost vcítění se. (EQ) Zážitková pedagogika k těmto logickým principům (zážitku a různým
typům inteligence) přidává ještě jeden princip, jednu podmínku dobrého učení. Tímto principem je zóna komfortu a stresu. Každý člověk se během svého života učí dovednostem, znalostem, získává zkušenosti, osvojuje si, či si vytváří své modely chování a vytváří si postoje a hodnoty. Vytváří tak svou zónu komfortu či zónu zkušenosti. Podle zážitkové pedagogiky „vše co je v této zóně obsaženo, je člověkem ’vstřebáno, zvnitřněno‘, to znamená, že člověk se s vědomostí, situací již někde setkal, poznal a promyslel, objevil způsob, jakým v této situaci jednat, jak s vědomostí či dovedností zacházet, a ona už mu nepřipadá nová, záhadná, cizí, nebezpečná, ale jako uchopená skutečnost“ (HANUŠ, CHYTILOVÁ, 2009, s. 85). Pro zážitková pedagogiku je podstatné z této zóny vystupovat do zóny stresu (růstovo – rozvojové zóny), a tím vlastně rozšiřovat komfortní zónu. Pokud tedy člověk překoná stres, strach z neznámého, úzkost, vstoupí do neznáma, zbaví se nudy a stereotypu, vstoupí podle Petrové, Horákové, Mikšíčkové a Bláhy do zóny učení (HORÁKOVÁ, MIKŠÍČKOVÁ, BLÁHA 2009). Jinými slovy tedy stres často podporuje sílu prožitku při vykonávání některých situací a dokresluje tak reálnost některých situací. Stres a schopnost překonat své limity umožňuje člověku rozvinout svůj vnitřní potenciál a posunout se výrazně víc, než předem očekával. Základními prostředky zážitkové pedagogiky jsou zpětná vazba, zkušenostní učení a hra. Potřeba zpětné vazby vychází z toho, že je vždy nutné vycházet z aktuálních pocitů, problémů a situací. Jak uvádějí Reitmayerová s Broumovou „růst významu zpětné vazby v našem vývojovém procesu je přímo úměrný zvyšujícímu se počtu informací proudících kolem 26
nás, množství lidí, s nimiž přicházíme neustále do styku…. Abychom s úspěchem zvládali svou společenskou roli, potřebujeme se společnosti, ve které žijeme, neustále přizpůsobovat. Na druhou stranu si pro zachování vlastní jedinečnosti musíme stanovit mez svého přizpůsobení, vymezit se. Pro oba tyto směry postupných změn osobnosti je nezbytná právě pomoc zpětné vazby“(REITMAYEROVÁ, BROMOVÁ 2007, s. 10). Díky zpětné vazbě si účastníci uvědomí a snadněji zapamatují silný zážitek, který právě proběhl. Získají nový úhel pohledu a tím i nový způsob vnímání věcí a interpretování vlastní zkušenosti. Vhodnou formou zpětné vazby je objasňování, rozkrývání procesů a jejich komentování, sdílení svých pocitů s ostatními. Tento způsob práce vede k rozvoji schopnosti sebeuvědomění, vcítění se do pocitů druhých, porozumění různým vztahům ve skupině i porozumění jednotlivcům. Zpětná vazba rozvíjí schopnost naslouchat a interpretovat pocity a názory druhých lidí. V rámci pracovního procesu se již velmi často pracuje s pojmem zpětná vazba. Schopnost zhodnotit sebe, svou práci, své kolegy i nadřízené se u zaměstnanců i zaměstnavatelů velice cení a často i vyžaduje. Zpětná vazba je tedy součástí pracovních kompetencí a logicky má tedy své místo i ve vyučování. Z hlediska dramatické výchovy a charakteru praktické části je velmi zajímavý koncept psychologa Mihalya Cszikszentmihalyiho, známý jako flow fenomén. „Charakterizují jej pocity vznikající při plném soustředění na nějakou aktivitu v takové míře, že nám to způsobuje radost a uspokojení. Je to proces jednotného plynutí od jednoho okamžiku ke druhému. (…) Účel a cíl jednání se promítá do samotné aktivity (...), (která) nás plně pohlcuje, zapomínáme na čas i na své okolí, dané okamžiky intenzivně prožíváme“ (NEUMAN, 1999, s. 36). Podle Činčery je flow „ponoření účastníků do fiktivní situace, při kterém se mění subjektivní vnímání času, emoce i vzájemné
jednání
účastníků,
účastníci
se
cítí
aktivnější,
pozornější,
soustředěnější, šťastnější, spokojenější a kreativnější, bez ohledu na úkol, který je řešen“ (ČINČERA 2007, s. 17) Významným prostředkem k naplnění cílů zážitkové pedagogiky je koncept hry. Hra je základním prostředkem ve většině aktivit, které využívají zážitkovou pedagogiku. Je zde tedy další spojnice mezi zážitkovou 27
pedagogikou a dramatickou výchovou. Hra poskytuje bezpečné možnosti vyzkoušet si všechno, co mě právě napadne. Nebudu zde rozebírat široký pojem hra. Pomocí definice Jiráska lze přiblížit jaké hry zážitková pedagogika používá. „Vedle her pohybových či sportovních jsou nedílnou složkou programové náplně hry strategické, s psychologickou tematikou, dramatické, málo strukturované, s rolemi či – abychom rozevřeli rejstřík ještě více – na hudební nástroje (…). Hra (jak nás přesvědčuje filosofie) patří k těm nejhlubším a nejbohatším projevům lidského způsobu bytí (…).“ (JIRÁSEK 2006, s. 24) Jinými slovy je zde vidět opět velmi úzká vazba s metodami dramatické výchovy. Zážitková pedagogika se zabývá přímým prožitkem a získáním určité zkušenosti, metody dramatické výchovy a principy dramatické výchovy veškeré aktivity založené na hře obohacují také o umělecké (nejen divadelní) prostředky. Cílem dramatické výchovy je vedle prožitku také rozvíjet estetické cítění, smysl pro detail, smysl pro vtip a dramatické situace, charakterizaci postav apod. V zážitkové pedagogice není tak podstatný příběh a jeho dramatické situace jako v dramatické výchově. Nejvíce je hra v pojetí zážitkové pedagogiky blízká průpravným hrám a cvičením. Je zde také rozdíl v tom, do jaké míry účastníci vstupují do role. V rámci zážitkové pedagogiky je to nejčastěji na úrovni simulace, popř. alterace.
Dramatická
výchova
hru
v roli
obohacuje
ještě
o
rovinu
charakterizace. Zážitková pedagogika také více pracuje se soutěžními prvky a využívá často také náročné fyzické aktivity. 3.3.2. Vliv zážitkové pedagogiky na výchovně-vzdělávací proces Zážitková pedagogika se snaží při výchovně – vzdělávacím procesu respektovat co možná nejširší inteligenční spektrum, což žákům usnadňuje pochopení a návaznost částí učiva a podporuje také jejich vztah k učení. jen to, k čemu cítíme vřelý vztah a co nám umožní zajímavou zkušenost, může vést k dlouhodobému zapamatování. Silná zkušenost dokáže podnítit řadu schopností i postojů. Možnost prožít si něco na vlastní kůži, silně se s něčím konfrontovat. vyvolá v člověku vždy nějaké emoce. Díky nim je možné si tento zážitek dlouhodobě zapamatovat, vytvořit si k tomu hlubší vztah, 28
zbožnit se s tím. Emoce a intuice je něco, co se často potlačuje, přitom emoční inteligence, tedy schopnost rozeznávat svoje i cizí pocity, rozumět jim a vhodně na ně reagovat je jednou z nejdůležitějších součástí lidské interakce, je to jedna ze schopností, která se u lidí čím dál více cení v osobním, ale i v pracovním životě. Výchovně – vzdělávací proces by měl vést vedle rozvoje rozumových schopností, také k emoční inteligenci, neboť „v ideálním případě může člověk vynikat v rozumových schopnostech i v sociálních a emočních dovednostech, jak je tomu u některých výjimečných osobností.“ (SHAPIRO, 1998, s.17) Úspěch v osobním i pracovním životě je to nejdůležitější, co může člověk dosáhnout. V bezpečném prostředí výchovně – vzdělávacího procesu by mělo jít právě o to, aby se žáci rozvíjeli jak po stránce rozumové, tak po stránce emoční. D. Goleman ve své knize Emocionální inteligence uvádí, že „IQ přispívá k faktorům určujícím úspěch v životě pouhými dvaceti procenty.“ (GOLEMAN 1997 s. 56) Žáci by spolu se svým okolím měli pracovat na získání klíčových kompetencí, které jim mohou pomoci žít kvalitní, inteligentní a smysluplný život. Myšlenku zážitkové pedagogiky dobře vystihuje motto Prázdninové školy Lipnice, která připravuje programy pro děti i dospělé založené na principech zážitkové pedagogiky. Toto motto zní: „Svět je obrazem nás samých a všechny jeho problémy a konflikty se odrážejí v každém z nás. Klíč k jejich řešení proto musíme hledat v sobě.“ Konkrétně při učení to může vést k tomu, že si člověk vytvoří kladný vztah k učení a jeho znalosti i dovednosti nabyté ve výchovně- vzdělávacím procesu i mimo něj může plně využívat a těžit z nich. Naprosto klíčový vliv má zážitková pedagogika díky propracovaném využití zpětné vazby. Kvalitní a cílená zpětná vazba rozvíjí jak kritické myšlení a sebeuvědomění tak i kvalitní vztah žáků k sobě i k druhým. Umožňuje jim tak vytvářet bezpečné prostředí, které je založené na naslouchání a pochopení. Plánování aktivit podle modelu zkušenostního učení vede k tomu, že je vhodné stanovovat aktivity pro žáky jako výzvy a spíše sledovat, jak se k nim jednotliví žáci staví, jak je hodnotí, jak se při nich chovají. Zajímavé je také pro žáky i pro učitele aktivity (nebo jejich princip) opakovat a tím je vést k posunu v chování, přemýšlení v postojích, prostřednictvím jejich vlastní vnitřní 29
motivace. Žák si sám všímá svých předností a nedostatků, které si pro sebe zhodnotí a navrhne si vlastní strategii dalšího postupu řešení, které může (nebo také nemusí) být funkční, ale zkušenosti, které díky tomu získá jsou obrovské a vedou k úžasným změnám a pracují s potenciálem každého jednotlivce. Učitel v tomto modelu nabízí žákům různé aktivity, výzvy, situace, problémy, které mají řešit, které mají prožívat a sleduje jejich počínání. Dává prostor pro hodnocení, nabízí nové situace podle potřeb svých žáků a spolu s nimi je pomáhá řešit. Často se může stát, že se v průběhu aktivity naplní cíl, který nebyl předem jasný. Tato situace může být někdy mnohem přínosnější, protože díky ní žáci objeví nějaký princip, nějakou skutečnost, nový způsob komunikace či řešení problému, které učitel při přípravě aktivity nebral v potaz. Práce se stresovými a neočekávanými situacemi a silnými výzvami, které často zážitková pedagogika využívá, může hraničit až s psychoterapií. Velmi typickým znakem zážitkové pedagogiky jsou venkovní aktivity pořádané nejčastěji v přírodě. Při pedagogické činnosti je zajímavé využití flow stavu. Dramatická výchova nabízí takové prostředky, které dokáží pocity a dojmy z právě prožívaného velmi umocnit a dokáží tak přivodit tento stav i při učebních činnostech. Využití hry má jednoznačně velký efekt na účastníky aktivit zážitkové pedagogiky. Je totiž nástrojem vyvolávajícím emoce, které poté umocňují sílu zapamatování. Zážitková pedagogika má tedy shodný cíl i postup jako dramatická výchova aplikovaná v jiných předmětech kurikula. Jinými slovy má mnoho společného s cíli, postupy a metodami, které využívám v rámci návrhu lekcí v praktické části diplomové práce. Hra napomáhá k rozvoji rozumových schopností a kreativity. Hra je také často zaměřená na rozvoj taktického a strategického myšlení a týmové spolupráce. „Hra umožňuje vyzkoušet si (tak říkajíc „nanečisto“, tj. bez reálných společenských či hmotných sankcí) některé z rozměrů života, jež jsou v běžném každodenním prožívání zavřeny. Hra svým důrazem na přítomnost a jinakost rozšiřuje nejenom sféru svobody, ale rovněž bohatost prožitkových situací. (…)jedinec neprožívá pouze dílčí aspekty života (např. výkon či práci), ale může být ve své celistvosti, být skutečně sám sebou“ (JIRÁSEK, 2006, s. 28). 30
3.3.3. Limity a možná úskalí zážitkové pedagogiky Zážitková pedagogika klade velké nároky na osobnost učitele, ale také na jedince i skupinu, ve které jsou aktivity prováděny. Učitel by měl mít hluboké znalosti z pedagogiky, didaktiky, komunikace, rozvoje osobnosti, skupinové
dynamiky,
managmentu,
psychologie
osobnosti,
sociální
psychologie i vývojové psychologie. Učitel, který využívá ve výchovně – vzdělávacím procesu zážitkovou pedagogiku, by měl být schopen umožňovat účastníkům co největší svobodu a samostatnost v rozhodování. Měl by mít výrazné manažerské schopnosti, měl by cítit zodpovědnost za psychické i fyzické zdraví sebe i žáků a za jejich vzdělání. Měl by být schopen vytvářet dostatek prostoru pro zpětnou vazbu a chápat její roli při konstruování zkušenosti a při analýze zážitku. Učitel by měl umět pracovat s tím, že jsou veškeré aktivity nepovinné, ale že by měly být pro žáky zároveň výzvou. Učitelé v současné škole často vnímají zážitkovou pedagogiku jako výhradní součást pedagogiky volného času. Setkáme se s ní nejčastěji v souvislosti
s aktivitami
různých
občanských
sdruženích,
na
teambuildingových aktivitách, dětských táborech, při prevenci sociálně patologických jevů apod. Ve škole se nejčastěji využívají při zpracování průřezových témat (často enviromentální a multikulturní témata). Učitelé si uvědomují náročnost na přípravu takových aktivit a ne vždy vidí ihned jejich význam, spíše o něm často pochybují. Zážitková pedagogika pro ně není cestou k osvojování znalostí, ale spíše vyplněním volného času, popřípadě k uvolnění a odreagování. Jednoduše zužují její význam i postupy. Toto zúžení ovšem plyne z konkrétních, často negativních zkušeností učitelů. Bez přípravy, promyšlenosti a smysluplnosti aktivit a bez zpětné vazby jsou opravdu tyto aktivity ve škole dobré pouze tak k využití volného času a k zábavě. Velkou hrozbou zařazování prvků zážitkové pedagogiky do výuky je necitlivě provedená myšlenka na ozdravení skupiny, zařazení jednotlivce do skupiny či jakékoli terapeutické záměry, které nejsou odborně podloženy a jsou nedobrovolné. Učitel by si měl vždy uvědomovat, že není odborníkem,
31
není spasitelem a není všemohoucí18. Zážitková pedagogika je také často vnímána spíše jako soubor různě náročných fyzických aktivit. Tato námitka je vyvrácena už samotnou podstatou zážitku, který jednoznačně nemusí být spojen s fyzickou aktivitou. Na druhou stranu je pak také možné ozvláštnit fyzickými aktivitami tělesnou výchovu a dodat jí tak nový rozměr. Dalším argumentem, který je obecně známý je, že zážitek musí být něco nového, jedinečného, neotřelého, a proto ve škole nemá mnoho místa a navíc je to pro školní prostředí moc exkluzivní. Je zde možné podotknout, že zážitková pedagogika nenabízí primárně neotřelé zážitky, ale umocňuje zážitky, které mohou vést k pochopení obyčejných věcí, vztahů i sebe sama. Velkým limitem zážitkové pedagogiky při zařazení do školní výuky je její propojenost s přírodou, její časté využívání venkovního prostoru. Lze to tedy vnímat spíše jako výzvu, jako inspiraci. Aktivity venku se dají využít na škole v přírodě, na procházce či na výletě. Některé venkovní aktivity se dají proměnit v aktivity prováděné v místnosti a tato proměna není ani příliš časově náročná. Dalším velkým argumentem proti zážitkové pedagogice je problém nekoncepčnosti. Podle většiny učitelů jsou aktivity zážitkové pedagogiky jen jednotlivé hry a cvičení, které splňují jeden konkrétní cíl a nejsou součástí nějakého promyšleného bloku, který má svůj začátek a konec. Je zde podstatná složka autentického prožitku a formulování konkrétních výstupů na základě získaných zkušeností, a je proto velmi důležité využívat aktivity zážitkové pedagogiky spíše s konkrétními záměry a propojovat je s dalšími funkčními přístupy a metodami. Kritizováno je také zkušenostní učení a jeho model. Podle kritiků model příliš zjednodušuje proces učení a nedostatečně popisuje délku i důležitost jednotlivých fází. Navíc je zde naprosto opomíjena možnost, kdy empirická zkušenost vede k mylným závěrům. Model nenabízí řešení tohoto problému, ani nenabízí řešení prevence tohoto stavu. Model zážitkové
18
Celkově mi tedy pro přímou pedagogickou činnost ve školním prostředí vyhovuje
dramatická výchova, jejíž principy jsou jasnější, používají termíny a postupy, které jsou více vědecky podložené.
32
pedagogiky také „přehlíží kulturní, sociální či holistické aspekty“ (ČINČERA 2007). Často je podrobena kritice i komfortní zóna. Samotný termín totiž nemá oporu v literatuře a není vědecky podložen. Problematické je zde hlavně to, že se pracuje s myšlenkou, že se člověk učí jen v nepohodlí, emočním vypětí a ve stresu. Je celkem jasné, že nelze dost dobře odhadnout, kam až může při vedení aktivit zajít, neboť každý člověk vnímá situace různé silně a stresují jej také různě. Navíc je zde ještě faktor silné skupiny, která může člena donutit do opravdu velmi nepříjemných situací, aniž by sám byl schopen využít principu dobrovolnosti. Častým argumentem na obranu této myšlenky je to, že se účastníci mohou rozhodnout dobrovolně, zda vykročí z komfortní zóny. Zde je tedy vidět velké úskalí zážitkové pedagogiky hlavně ve školním prostředí s dětmi, které nemají vypěstovanou dovednost samostatného rozhodování a jsou velmi snadno ovlivnitelné ostatními
apod.
Učitel
je
samozřejmě
může
vést
k samostatnému
rozhodování hlavně tím, že princip dobrovolnosti stále zdůrazňuje.
3.4. Projektové vyučování Tato kapitola stručně představuje hlavní myšlenku projektového vyučování, definuje, za pomoci odborné literatury, pojem projekt a projektovou metodu. Dále se zaměřuje na souvislost projektového vyučování a dramatické výchovy a nad vlivem projektového vyučování na výchovně – vzdělávací proces s důrazem na jeho výchovné a vzdělávací pozitiva. Na závěr této kapitoly pojmenovává nejčastější rizika zařazení tohoto typu vyučování do výchovně - vzdělávacího procesu. 3.4.1
Principy
projektového
vyučování
a
provázanost
s dramatickou výchovou Princip projektového vyučování spočívá v důrazu na získávání znalostí, dovedností i postojů pomocí praktického nácviku, praktické zkušenosti. Někteří autoři vnímají projektové vyučování jako komplexní metodu, popřípadě organizační formu výuky, jiní jej vnímají spíše jako specifické zpracování určitého vhodného tématu do podoby projektu. Pro 33
bližší pochopení projektového vyučování je třeba definovat pojem projekt. Podle Maňáka a Švece je projekt „komplexní praktická úloha (problém, téma), spojená se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou
činností,
která
vede
k vytvoření
adekvátního
produktu.“
(KRATOCHVÍLOVÁ 2009, s.35) Vzhledem k charakteru práce a k vlastním pedagogickým hodnotám, je mi nejbližší definice podle Vybírala „Projekt je koncentrován kolem určité ideje. (…) Změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i formy projektu se žák podílí a přebírá za něj odpovědnost“. (VYBÍRAL 1996. s.14) Každý projekt je spjat s určitou projektovou metodou, tedy cestou k navržení a realizace konkrétního projektu. V případě této práce je tedy možné vnímat dramatickou výchovu právě jako projektovou metodu. Každý projekt má své fáze, které splňují nezaměnitelnou roli při jeho plánování, realizaci a hodnocení. Ve fázi plánování dochází k ujasnění záměru, smyslu, základního obsahu, definují se cíle19, volí konkrétní metody, volí se konkrétní cílová skupina, stanoví se časový rozsah, pomůcky a místo, kde se projekt uskuteční. Promyslí se způsob hodnocení výstupů projektu. V rámci realizace projektu se provádí plánované aktivity s cílovou skupinou s tím, že se některé skutečnosti upravují na místě. Na závěr by se měl projekt zhodnotit. Projektová výuka využívá různých didaktických metod, tyto metody se často překrývají s metodami dramatické výchovy (práce s textem, brainstorming, rozhovor, didaktické hry, hry v roli apod.). Velmi významně také pracuje s prvky kooperativní výuky a klade důraz na úspěšnost skupiny v závislosti na všech jejich členech, na vývoj sociálních dovedností, komunikaci všech členů skupiny a jejich vzájemnou interakci a v neposlední řadě také na individuální odpovědnost žáků za práci celé skupiny, včetně hodnocení úrovně zapojení jedince do řešení problému. (KASÍKOVÁ 1997, s. 37-40.)
19
Osobně definuji nejprve obecnější cíle, které se poté snažím co nejvíce
konkretizovat.
34
Provázanost
projektové
výuky
a
dramatické
výchovy
lze
demonstrovat na následující definici projektového vyučování podle Tomkové. „Projektové vyučování je komplexní metoda, která žákům umožňuje dotýkat se reality, prožívat nové role, řešit problémy, propojovat a uplatňovat získané poznatky všech oborů při smysluplné a užitečné práci. Dává jim příležitost k seberealizaci, motivuje je k samostatné práci, hledání, objevování, týmové spolupráci a komunikaci. Učí přemýšlet v souvislostech a systematicky řešit daný úkol.“ (TOMKOVÁ, 2009, s. 7). Cíle a principy projektového vyučování se jistě částečně potkávají s cíli a principy DV. Učitel i žáci mohou v projektu (při jeho přípravě, zpracování, reflektování) využívat metod DV. 3.4.2 Vliv projektového vyučování na výchovně – vzdělávací proces Vliv projektového vyučování na výchovně – vzdělávací proces je pozitivní, což potvrzuje sedm faktorů, které projektová metoda obnáší. Tyto faktory jednoznačně korespondují s vlastním pojetím výchovně vzdělávacího procesu a s předchozími teoretickými východisky. Faktory, které definují Kubicová a Solárová jsou následující: -
samostatnost
-
kooperativnost
-
komunikativnost
-
interdisciplinarita
-
motivace
-
kreativita
-
vedení k zobecňování (KUBICOVÁ, SOLÁROVÁ, 2007. s. 9–10) Význam projektové vyučování z pohledu pedagoga lze hodnotit dle
Kašové takto: -
„Jedná se o přirozený a nenásilný způsob poznávání, přibližující se „škole hrou“.
-
Respektuje individuální potřeby a možnosti dítěte, nezatěžuje jeho psychiku.
-
Pomáhá k pozitivnímu vývoji osobnosti dítěte. 35
-
Umožňuje získávat poznatky spojené s prožitkem a smyslovým vnímáním.
-
Připravuje na řešení globálních problémů.
-
Má úzký vztah k reálnému životu. Význam projektové vyučování z pohledu dítěte:
-
Nachází smysl poznávání a vzdělávání. Neskáče z tématu na téma, ale má čas dokončovat myšlenku, reagovat na chyby.
-
Dotýká se skutečných věcí, má možnost zasahovat do skutečného života.
-
Nachází sám sebe, své možnosti, svou hodnotu, sebedůvěru.
-
Škola se pro něho stává podnětným prostředím, kam chodí rádo, protože zde prožívá dobrodružství
-
spojená s poznáváním světa.“ (KAŠOVÁ 1995, s. 75) Zdůraznění samostatnosti je podstatné pro vlastní utváření postojů a
názorů žáků. Samostatnost vede k vnímání a přijímání osobní odpovědnosti každého člověka, což vede k vyšší kompetentnosti v jeho osobním i pracovním životě. Tradiční modely výchovy a vzdělávání uznávaly interakci učitel – žák . Interakce žák – žák byla tlačena do prostředí mimo školu (KASÍKOVÁ, 1997). Žáci by ovšem měli mít příležitost rozvíjet schopnost spolupracovat navzájem, neboť i v jejich dalším životě bude interakce s druhými lidmi velmi
podstatnou
součástí
osobního
a
pracovního
života.
Rozvíjet
kooperativní dovednosti v bezpečném prostředí školy umožňuje žákům hledat vlastní cesty při skupinové práci, všímat si vlastních silných i slabých stránek i silných a slabých stránek ostatních. Vede je k toleranci a větší zodpovědnosti. Kvalitní skupinová práce klade velké nároky na žáky i učitele. „Kooperace jako cílová struktura vyučování existuje tehdy, když žáci chápou, že mohou dosáhnout svého cíle tehdy a jen tehdy, když i ostatní žáci, s kterými jsou spojeni v úkolové situaci, dosáhnou svého cíle.“ (KASÍKOVÁ 1997, s. 31) Žáci by si měli být schopni rozdělit role i kompetence a ty dále i dodržovat, prosazovat svoje nápady, ale nikoli na úkor druhých, řídit v případě potřeby činnosti a ve vhodné chvíli předat řízení i dalším lidem. Je 36
nutné být průbojný, tolerantní, komunikativní, iniciativní, loajální, kreativní. Člen skupiny by měl naslouchat, pružně reagovat, aktivně jednat a přizpůsobovat se. Všechny tyto dovednosti jsou obtížné i pro dospělé, a proto je nutné žáky učit práci ve skupině postupně a střídat ji s dalšími formami práce. Provázanost různých témat a oborů, stejně jako schopnost věci zobecnit je velmi podstatné, neboť se žáci v běžném životě setkávají s propojenými oblastmi daleko častěji, než s oddělenými obory. V procesu učení navíc velmi pomáhá, když je člověk schopen propojovat znalosti z jednotlivých oborů a zobecňovat je tak, aby je mohl využít při dalším učení a tvoření. Motivace žáků hraje v projektovém vyučování významnou roli. Naprosto nepostradatelným prostředkem, který vede k vnitřní motivaci je kvalitní a okamžitá zpětná vazba, sdílení, reflexe a sebehodnocení. Učitel by měl pomáhat žákovi hledat a utvářet postoje a hodnoty a konfrontovat je s jeho potřebami, měl by tedy být spíš v roli poradce, kouče. Vnímá dítě jako ucelenou osobnost. Velkou výhodou projektového vyučování je dostatečný prostor pro konkrétní téma, či soubor témat, které mají společný cíl. Projektové vyučování zprostředkovává ucelený pohled na jedno téma či skupinu témat a nabízí velký prostor pro jejich zkoumání. V projektové metodě je také nutné pracovat s celou řadou informačních zdrojů, které poskytují mnohem více prostoru pro tvůrčí myšlení a činnost učitele, včetně promyšleného systému hodnocení, Projektové vyučování nabízí také žákům různé formy uspořádání a organizace práce, což pomáhá k eliminaci stereotypu a nudy při vyučování. Díky projektovému vyučování se mezi učitelem a žáky může vytvářet daleko hlubší vztah. 3.4.3 Limity a možná úskalí projektového vyučování Jedním z jasných limitů projektového vyučování je jistě časová náročnost na přípravu i realizaci jednotlivých projektů vzhledem k množství témat, které se mají za určitou dobu probrat a zároveň vzhledem k množství dětí ve třídách. Projektové vyučování klade celou řadu nároků na učitele, neboť příprava, realizace i hodnocení projektu je velmi časově i odborně 37
(teoreticky i prakticky) náročná. Jako problematické lze také vnímat to, že téma, které učitel zvolí pro projektovou výuku nemusí některé žáky oslovit, není pro ně blízké, je pro ně příliš složité nebo příliš jednoduché. Žáci se v takových případech mohou začít nudit, ztratí motivaci, jsou unavení, roztěkaní a nepozorní. Dalším problematickým bodem je to, že projektové vyučování nerespektuje posloupnost a systematičnost vzdělávání a často se úplně vynechává fáze procvičování a opakování. Učitel by si měl být tohoto nedostatku vědom a měl by střídat různé formy práce, měl by sledovat práci žáků a průběžně ji reflektovat. Měl by si ověřit výsledky projektového vyučování a případné nepřesnosti či chybějící informace žákům poskytnout. Projektové vyučování klade také vysoké nároky na materiálové vybavení, pomůcky a prostor. Pro některé učitele je problémem také větší hluk při realizaci. Vždy je nutné dbát na to, aby aktivity nebyly moc snadné nebo příliš obtížné, aby učitel spolu s žáky nastavil konkrétní pravidla práce a sdílel s žáky negativní pocity z přílišného hluku a respektoval negativní pocity žáků. Jako velké úskalí projektové výuky je možné vnímat nízkou předvídatelnost průběhu, což pro řadu učitelů může představovat problém. Podle Coufalové „projektová metoda dává možnost k vytváření nových vztahů mezi žáky a učiteli. Učitel a žáci se stávají partnery, kteří společně vytvoří určité dílo, za které každý z nich nese svůj díl odpovědnosti.“ (COUFALOVÁ 2006, s. 12). Je tedy nutné, aby učitel přijal (často novou) roli partnera, průvodce a radoval se spolu s žáky z nastalých situací a nebál se nových situací, problémů a hledal spolu s žáky nové cesty a řešení. Na prvním stupni je rozhodně snazší zavést projektové vyučování jako běžnou součást výuky. Někteří učitelé prvního stupně ovšem vnímají projektové vyučování jako příliš náročné pro mladší žáky. Argumentem, který podporuje projektové vyučování zařazovat již od první třídy může být vyjádření Judasové, která se domnívá, že „pokud učitel vhodně přizpůsobí projektové vyučování mladším žákům, může ho zcela bez obav využívat ve své výuce. Projektové vyučování má u nejmladších školáků řadu specifik. Malým školákům musí učitel stanovit cíl konkrétní, práce musí začít na zcela reálném základě.“ (JUDASOVÁ 1998, s. 10). Navíc je vždy možné ovlivnit náročnost projektu 38
pomocí zvoleného tématu, které je blízké věkové skupině, se kterou učitel pracuje.
4. Dramatická výchova Tato kapitola nejprve obecně charakterizuje obor Dramatická výchova, a představuje základní principy, na kterých DV stojí. Dále blíže popisuje metody a techniky, které fungují jako konkrétní nástroje výchovné dramatiky. Dále se zaměřuje na místo tohoto oboru v RVP ZV a představuje nejčastější formy integrace DV do výchovně vzdělávacího procesu na českých školách. Kapitola také poskytuje různé pohledy na význam DV pro výchovně vzdělávací proces a na její vliv na osobnost žáka a učitele, na atmosféru ve třídě či na výchovný i vzdělávací rozměr vyučování. Na závěr představuje často zmiňovaná úskalí zařazení DV do vyučování včetně některých mýtů, které jsou za nevýhody DV považovány. Kapitola představuje také konkrétní návrhy na jejich eliminaci, či řešení. Hledá argumenty a vysvětluje některá nedorozumění.
4.1.Charakteristika a principy Dramatické výchovy Dramatická výchova20 je podle Machkové „Učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“ (MACHKOVÁ, 1998, s. 32) Podle Valenty je dramatická výchova „systém řízeného, aktivního, uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla se zřetelem na 20
V české terminologii se můžeme také setkat s názvy divadelní výchova, tvořivá
dramatika, výchovná dramatika, edukační drama, výchovné drama, školní drama apod.
39
-
kreativně-umělecké (divadelní a dramatické) požadavky
-
pedagogické (výchovné či formativní) požadavky
-
bio-psycho-sociální podmínky (individuální i společné možnosti dalšího rozvoje zúčastněných osobností)“ (VALENTA 2006, s. 40 - 41) Dramatická výchova se může objevovat v prostředí školy i mimo ni.
Z hlediska charakteru této práce se budu zabývat pouze dramatickou výchovou v prostředí školy. Podle Machkové existují dvě formy dramatické výchovy, které se vyskytují na současné škole a to dramatická výchova jako vyučovací předmět a dramatická výchova jako učební metoda. (Machková, 2004). Pavlovská k těmto dvěma formám přidává ještě dramatickou výchovu jako princip, styl práce, který prostupuje do vyučování. Podle Valenty Dramatická výchova v užším smyslu (školní…) pak pracuje jednak: -
s dramatickými strukturami (sled hraných situací spojených logikou příběhu /dramatizace např. pohádky, skutečné události atd./ nebo tématu /totalitní společnost apod./). Sled situací bývá někdy připraven učitelem, někdy se vytváří spolu s žáky ve třídě.
-
s jednotlivými dramatickými hrami (řeší se jedna situace – spor sousedů o pozemek atd.)
-
s pomocnými průpravnými technikami (např. cvičení techniky řeči a pohybu; cvičení dovedností nutných pro improvizaci atd. – tyto techniky někdy nemívají ani dramatický ani divadelní rozměr – jsou to zhusta technická cvičení).
4.2 Metody a techniky DV Vzhledem
k tomu,
že
v praktické
části
práce
budu
pracovat
s metodami dramatické výchovy, je dobré se u nich blíže zastavit. Nejprve je vhodné obecně definovat pojmy metoda a technika. Podle Koťátkové „Metodou rozumíme v nejobecnějším slova smyslu způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, že každá metoda může mít nejrůznější počet technik, a záleží pouze na tom, kterou z 40
nich pro daný problém zvolíme. Metoda však může existovat i sama o sobě, bez přispění té které techniky.“ (KOŤÁTKOVÁ 1998, s. 91) V dramatické výchově se metody klasifikují na základě různých kritérií. Velmi dobře to ilustruje pojetí dělení metod podle J. Valenty a E. Machkové a K. Bláhové. Valenta dělí metody a techniky na metody úplné hry, metody pantomimicko-pohybové a verbálně zvukové, graficko-písemné a materiálověvěcné. Kromě nich rozlišuje ještě další dvě skupiny metod – metody, které nejsou založené na principu hraní rolí a metody pomocné a doplňkové, které nejsou založené na principu hraní rolí (průpravné hry a cvičení). Podle J. Valenty je základním metodickým principem pro DV hra v roli, kterou definuje takto: „Hraní rolí = výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění estetickovýchovných, osobnostně a sociálně rozvojových a věcně vzdělávacích cílů na základě většinou spíše improvizovaného rozehrání a následné reflexe fiktivní situace (většinou dramatické) s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace
se
uskutečňuje
prostřednictvím
hry
hráčů
(aktérů,
heců),
zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy apod.), včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“ (VALENTA, 2008, s. 53) Existují tři různé roviny proměny aktérův roli: -
rovina simulace – hráč jedná sám za sebe ve fiktivní situaci
-
rovina alterace – hráč jedná v roli někoho jiného, bez bližšího určení jeho vnitřní motivace a charakteru. Taková role bývá většinou vymezena sociálně (nadřízený, učitel, žák), biologicky (starý člověk, mladá dívka), existenčně (otec, sestra) apod. Hráč zde představuje vlastní pojetí konkrétní role. rovina charakterizace – hráč jedná v jedinečné nové roli, do které se
musí plně ponořit a vcítit a které tak vytváří detailní charakteristiku vnitřního života (jeho psychologické charakteristiky). Mezi metody, které jsou založené na principu hraní rolí, patří: -
metoda úplné hry –modelování situací s využitím pohybu, řeči, psaní, manipulací s předměty atd. 41
-
metody pantomimicko-pohybové –základem je pohyb, nikoli zvuk a řeč (dotyková pantomima, narativní pantomima, taneční drama, zrcadlení, sochy, živé obrazy) metody verbálně-zvukové – metody založené na zvuku a řeči (alej –
ulička, brainstorming, čtení, dabing, horká židle, mluvící předměty, porada, diskuse s odborníkem - „kabát experta“, titulkování apod.) Podle Evy Machkové jsou podstatou metod dramatické výchovy hra v roli a fikce. Jako základní metodu DV vidí Machková improvizaci. „Improvizace poskytuje autentický prožitek ve fiktivní situaci, hráč se v ní setkává a vypořádává se skutečně vzniklou obtíží. Nabízí jak známé, tak dosud neprožité situace, umožňuje poznávat život v celé jeho šíři a poskytuje příležitost vyzkoušet si situace v nezávazné, ale kontrolované podobě .“(MACHKOVÁ 2007b, s. 72) Improvizace má podle autorky tři roviny: 1. Improvizace v pravém slova smyslu neboli nepřipravená improvizace 2. Hra spatra tedy částečně připravená improvizace (rámcová domluva předem) 3. Vypilovaná
improvizace,
tedy
připravená
předem
s výraznou
přípravou Vzhledem k tomu, že improvizační metody kladou na hráče nároky, je podle autorky vhodné začínat s improvizací, která nevyžaduje zapojení řeči, ale využívá rytmického pohybu a pantomimy (sochy, živé obrazy, zpomalená, zrychlená, narativní pantomima). Krista Bláhová dělí improvizaci na dva typy a to na: 1. Improvizace bez dramatického děje – cílem je zde rozvoj dovedností, nikoli řešení problémů a situací. Tyto improvizace se dělí ještě na dvě skupiny – improvizace bez kontaktu a s kontaktem. Při improvizací bez kontaktu hraje každý hráč sám pro sebe, zatímco při improvizaci s kontaktem hraje dohromady s ostatními 2. Improvizace s dramatickým dějem – cílem je jednat v roli v nějaké fiktivní situaci a řešit konkrétní problémy a situace. Vedle těchto základních metod existují také doplňující metody. Zde představuji dělení těchto metod podle J. Valenty. 42
-
metody graficko-písemné – Využívají se většinou k vytváření kontextu, získávání informací, zpětných vazeb, reflexí, různých úhlů pohledu,
názorů,
argumentů
a
odborných
stanovisek
(deníky,
dokumenty, dopisy, mapy, plány, obrazy, odborné texty, „role na zdi“ apod.) -
metody materiálově – věcné. Využívají se při vytváření kontextu a pro dokreslení prostředí,
divadelnosti, atmosféry apod. (kostým, s předměty a loutky, rekvizity apod.) Tyto metody dále doplňují průpravné hry a cvičení, které vedou k získání základních dovedností pro DV a osobnímu rozvoji. Za základní metody dramatické výchovy můžeme podle MACHKOVÉ považovat dramatickou hru a improvizaci. „Dramatická hra je námětová hra založení na mezilidském kontaktu a komunikaci, na setkávání různých lidských jedinců v situacích, osob, které na sebe navzájem působí, řeší střetávání svých postojů a potřeb, přání a směřování, a vytvářejí tak děje.“ (MACHKOVÁ, 1999, s. 19.) Pavlovská (1998) rozlišuje metody podle osobní účasti žáků na tři stupně. „Prvním stupněm je „hra v situaci“. Žáci jednají sami za sebe v situaci, která je jim navozená. Žáci mají možnost se na tyto situace připravit, promyslet si své jednání a při opakování upravit své kroky a poučit se z vlastních chyb. Tato hra může, ale nemusí mít v sobě konfliktní situaci. Druhým stupněm je „hra v roli“. Žák přebírá určitou sociální roli, na základě svých dosavadních zkušeností se jí snaží v maximální věrné podobě ztvárnit. Používá typické chování dané postavy. Důležité a obohacující je střídání rolí. Žáci tak mohou stejnou situaci vidět z různých úhlů pohledu. Posledním stupněm je „charakterizace“, jako nadstavba předešlých metod. Hráč se vcítí do osoby s určitými charakterovými rysy, názory a problémy. Důležité je vnitřní porozumění. Tato metoda již směřuje k divadelnímu projevu.“ Praktická část pracuje s klasifikací metod podle Valenty21. 21
Podle mého názoru nejlépe popisují a vystihují technické provedení aktivit a jsou
úplné a přehledné.
43
-
Plná hra, ve které se spojuje hlasový a pohybový projev.
-
Verbálně zvukové metody, ve kterých se hra vyjadřuje buď slovem (verbální) nebo zvukem.
-
Pohybově – pantomimické metody, v rámci nichž se vše vyjadřuje pouze pomocí pohybu či gesta. Další metody Valenta nazývá doplňující a patří sem:
-
Graficko – písemné metody, při nichž se jedná v rolích nebo mimo ně prostřednictvím psaného textu či vizuálního zobrazení (kresba, malba, plastika apod.).
-
Materiálově – věcné metody, při nichž se využívá všech dalších dostupných prostředků (předměty, kostýmy, uspořádání prostoru apod.) (VALENTA 2006) Dalším pojmem, který úzce souvisí s metodou je technika, tedy
konkrétní provedení vybrané metody. Rozdíl mezi metodou a technikou jsem pochopila díky Josefovi Valentovi. Nejvýstižnější mi přišlo jeho vymezení techniky jako limitovaného postupu, který má vždy naplňovat konkrétní cíl. Díky této charakteristice mohu volit dramatické postupy (techniky) vždy přímo na míru konkrétnímu cíli. Volba jednotlivých technik v rámci praktické části souvisela také s nutností volby vhodného uchopení částí z příběhu.
4.3 Integrace dramatické výchovy do RVP ZV Kapitola se zaměřuje na definování vzdělávacího oboru Dramatická výchova (v této kapitole volím zkratku DV) v rámci platné vzdělávací koncepce ČR. Dále představuje očekávané výstupy a učivo22, které jsou definovány v RVP ZV a různé varianty integrace vzdělávacího oboru DV. DV je v českém systému školního vzdělávání zařazena teprve od 90. let Do současné platné vzdělávací koncepce RVP ZV jako doplňující 22
Vzhledem k tomu, že se v práci zabývám pouze definováním očekávaných výstupů
a učiva pro I.stupeň ZŠ, i přesto, že je tento obor definován i pro II.stupeň ZŠ.
44
vzdělávací obor23. V této koncepci má DV stanoven vzdělávací obsah, který je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Zařazení doplňujícího předmětu je na uvážení jednotlivých škol a na konkrétním zařazení vzdělávacího oboru DV do ŠVP. RVP ZV doporučuje rozšířit o DV vzdělávací oblasti Umění a kultura, kam běžně náleží předměty „hudební výchova“ a „výtvarná výchova“, Člověk a jeho zdraví, kam patří předměty „tělesná výchova“ a „výchova ke zdraví“. RVP ZV také upozorňuje na propojenost průřezového tématu Osobnostně-sociální výchova a DV, neboť „v osobnostní a sociální výchově lze účinně využít různých postupů dramatické výchovy. Doplňující vzdělávací obor dramatická výchova užívá jako základní metody nástroje dramatické a inscenační tvorby, osobnostní a sociální výchova vedle toho užívá i tréninkové postupy sociálně psychologické povahy, které nemají divadelní podstatu.“ (RVP ZV, s. 101). RVP ZV upozorňuje i na přímou propojenost DV s dalším doplňujícím vzdělávacím oborem, kterým je Etická výchova. „Dramatická
výchova
navazuje
na
učivo
základní
předpoklady
dramatického jednání a proces dramatické a inscenační tvorby.“ (RVP ZV s.90) DV může být zařazena jako samostatný povinný, povinně-volitelný nebo volitelný předmět, nebo může být zařazena do ŠVP jako princip, tedy, že se ve výuce některých (popř. všech) předmětů využívají metody DV.24 Očekávané výstupy25 jsou definovány následovně: 1. období: -
zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného držení těla; dokáže hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých
-
rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná 23
Podle RVP ZV jsou to obory, které doplňují a rozšiřují vzdělávací obsah
základního vzdělávání a vedle dramatické výchovy jsou to - další cizí jazyk, etická výchova, filmová/audiovizuální výchova, taneční a pohybová výchova. 24
Vzhledem k charakteru této práce je pro mě nejdůležitější využití metod DV v
rámci konkrétního předmětu. 25
Pro praktickou část práce vnímám jako nosné všechny očekávané výstupy.
45
-
zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání
-
spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spolužáky; sleduje prezentace ostatních
-
reflektuje s pomocí učitele svůj zážitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového)
2. období: -
propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy
-
pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáže vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat
-
rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíží na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav
-
pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a využívá přitom různých výrazových prostředků
-
prezentuje inscenační tvar před spolužáky a na základě sebereflexe a reflexe spolužáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spolužáků
-
reflektuje svůj zážitek z dramatického díla; rozlišuje na základě vlastních zkušeností základní divadelní druhy Učivo26 je definováno následovně:
3. ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ -
psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace
-
herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava
-
sociálně komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běžných životních situacích,
-
v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení
4. PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY
26
Tučně jsem označila učivo, které jsem zakomponovala do praktické části práce.
46
-
náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování
-
typová postava – směrování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky
-
dramatická
situace,
příběh
–
řazení
situací
v
časové
následnosti -
inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe
5. RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMċNÍ -
základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt
-
současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba
-
základní divadelní druhy – činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo
4.4 Vliv DV na výchovně-vzdělávací proces Největším přínosem DV z hlediska výchovně - vzdělávacího procesu je to, že využívá přirozeného dětského projevu - hry, kterou kombinuje s uměleckým rozvojem. Hra v roli je pro žáky naprosto přirozená, a zároveň na ně neklade nároky na speciální dovednosti tak jako jiné esteticko výchovné předměty. Ve výtvarné výchově, hudební výchově nebo v tanci jsou potřeba více rozvinuté některé specifické dovednosti, které lze často méně ovlivnit (hudební sluch, pohybové schopnosti, cit pro barvy a jemná motorika apod.). DV nevyžaduje tak specifické vstupní umělecké dovednosti a přesto aktéry umělecky rozvíjí a esteticky obohacuje, tříbí jejich vkus i smysl pro detail a dramatické situace. Velký význam má dramatická výchova na učení, nutí žáky přemýšlet, prožívat a jednat v určitých situacích. Díky jedinečným možnostem, které přináší hra v roli, mohou žáci sbírat a uvědomovat si různé úhly pohledu a pěstovat si tak kritické myšlení. Žáci získávají jedinečnou možnost situaci nejen rozumově poznat, ale také prožít. „Odpověď na jakoukoli otázku může mít dvojí formu – buď informace, 47
anebo přímé zkušenosti. První odpověď patří do kategorie akademického vzdělání, druhádo dramatu. Například odpověď na otázku „Kdo je slepec?“ může znít: „Slepec je člověk, který nevidí“. Jiná možná odpověď je: „Zavřete oči a zkuste najít východ z této místnosti“. První odpověď obsahuje stručnou a přesnou racionální informaci. Druháodpověď vede tazatele k přímé zkušenosti, překračující pouhou vědomost a obohacujícíjeho obrazotvornost. Může se dotknout srdce a duše stejně jako mysli. Přesně toto je –velmi zjednodušeně řečeno – funkcí dramatu.“ (WAY, 1996, s. 7) Zároveň DV žáky vede k tomu, aby se nebáli sdělovat své myšlenky a pocity. Dramatická výchova také velmi nenásilně nabízí žákům (i učiteli) možnost spolupráce a společného tvoření. Děti tak průběžně sdílejí aktivity i je společně prožívaj, což se často velmi kladně projeví na atmosféře a z dlouhodobého hlediska i na klimatu ve třídě. Děti se prostřednictví DV učí vnímat druhé, včetně jejich stanovisek, pocitů, motivace k jednán. Díky jedinečné možnosti hraní rolí získávat jiné, nové úhly pohledu. Žáci přirozeně jednají v rolích, procvičují si sdělování pocitů a myšlenek pomocí verbálních i neverbálních prostředků a pracují tak nenásilně na rozvoji komunikačních dovedností. Vnímání, chápání a tvoření umění rozvíjí dětskou představivost a kreativitu. Přirozeně nastolené situace ze života učí žáky nebýt fixovaný na vžité zkušenosti, postoje a hodnocení. Velmi důležitou součástí DV, kterou jen těžko hledáme v takovém rozsahu jinde, je práce s různými emocemi. Žák se prostřednictvím aktivit v DV učí přijímat pocity jako běžnou součást života. Důležitý je zde i rozvoj schopnosti poznat a ovládat pocity, být ohleduplný k druhý ve vyjadřování různých pocitů. DV také vede žáky k uvědomění si vlastních předností i limitů, svého místa, role v životě. Znát svou hodnotu a pochopit druhé lidi skrze jejich prožívání a jednání. Jinými slovy vede dramatická výchova k rozvoji sebepoznání, sebekontroly a pozitivního sebepojetí. DV vede také k jisté elementární zkušenosti s uměním, vnímání jeho součástí, jeho kvality, jeho krásy. DV je i vhodným nástrojem k vnímání jiných uměleckých forem jako je hudba, výtvarné umění, tanec nebo literatura. (PROVAZNÍK In KOŤÁTKOVÁ 1998, s.49) Žák pracuje se základními divadelními pojmy a rozumí jim skrze vlastní zkušenost. Žák pak rozumí divadelnímu dialogu, konfliktu, rolím apod. a 48
stává se z něj kvalitní a uvědomělý divák, který se v současném světě divadla a jiného umění tolik hledá a často nenachází. DV je u nás i světě zařazena do vyučování různě. DV může být samostatným předmětem, nebo může prostupovat dalšími předměty a většinou se dá říci, že zde funguje jako vyučovací metoda. DV je v současném kurikulu zařazena do RVP ZV jako doplňující vzdělávací obor vzdělávací oblasti Umění a kultura, a není tedy povinnou součástí výuky na českých školách. Školy, které mají zájem zařadit do svého programu dramatickou výchovu mají možnosti ji zařazovat jako nepovinný předmět, popřípadě kroužek. V případě, že si DV zvolí jako metodu práce, můžeme se setkat s podobou zařazení DV jako jedné z mnoha metod, které se ve výuce potkávají. Nebo jako výhradní metodu v určitých předmětech, či jako metodu, která prostupuje do všech předmětů. Propojení DV a další vzdělávací oblasti (v případě této práce Člověk a jeho svět) dává oběma předmětům nový rozměr. Žák může zažívat modelové situace, ve kterých řeší zásadní otázky tématu odvozeného od vzdělávacího předmětu, se kterým je DV ve výuce propojena. Objevuje nové úhly pohledu na fakta, situace, děje, problémy a jevy. Pro takové spojení jsou nejvhodnější témata, která souvisí s lidskými příběhy, situacemi, problémy27. DV není pouze pro extrovertní žáky, kteří se rádi předvádějí, ale poskytuje i řadu metod, které podporují způsob myšlení, chování a prožívání žáků, kteří nemají přímou potřebu sdílet, ale rádi jsou sdílení jiných přítomni. DV je jedním z mála předmětů, které svou šíří i hloubkou poskytují prostor pro efektivní rozvoj klíčových kompetencí, které jsou hlavní součástí nového výchovně – vzdělávacího kurikula. Cíle DV se propojují s náplní sociálních a personálních kompetencí a komunikativních kompetencí. Žáci 27
Na prvním stupni sem můžeme zařadit vzdělávací obor Český jazyk a literatura
(nejčastěji jeho literární složka a komunikačně-slohová složka), vzdělávací obor Člověk a jeho svět (konkrétně jeho tematické okruhy Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitost přírody a Člověk a jeho zdraví), dále vzdělávací obor Hudební výchova, Výtvarná výchova nebo Tělesná výchova, Člověk a svět práce. Z vlastní zkušenosti vím, že je možné propojit některá témata ze vzdělávacího oboru Matematika a její aplikace.
49
často mají formulovat vlastní myšlenky slovem i písmem (ve všech rovinách rolí i mimo ně), zkoumají různé úhly pohledu a prostřednictvím vstupu do rolí se mohou přímo vciťovat do druhých. Jinými slovy je u nich rozvíjena schopnost empatie přímo, skrze pocity, které prožívají právě jen oni sami. Velmi hybnou silou je v tomto případě to, že žáci vstupují do nových, nečekaných rolí a hledají se v nové postavě a sami sobě nabízí úplně nový úhel pohledu. Snadno tak může dojít k trvalému prozření, trvalému uvědomění některých doposud skrytých skutečností. Velkým přínosem DV je také to, že se umělecké prvky využívají i ve zcela běžných a rutinních činnostech. Tento fakt vede k tomu, že si žák všímá zcela obyčejných věcí a lépe si uvědomuje i krásu všedních okamžiků. Velmi často je kritizován fakt, že DV není povinnou součástí výuky, ale pouhým doplňkem, kterému tedy nebude nikdy věnována dostatečná pozornost, kterou by si jistě DV zasloužila. Obrovské nároky na dovednosti a osobnost učitele, které hrají při lekcích dramatické výchovy či při použití metod DV roli jsou samy o sobě dost limitující. Výběrovost doplňujícího oboru pro dramatickou výchovu lze tedy brát spíše jako výhodu. Zajišťuje to, že si ji zvolí pouze ti, kteří rozumí jejím principům, cílům, metodám i přínosům a kteří si kladou za cíl vedle osobního rozvoje svých žáků také jejich estetickou kultivaci a rozvoj uměleckého cítění a vkusu. Velmi zajímavý vliv má DV na kázeň. Nabízí celou řadu metod a technik, které učiteli slouží při zvládání nevhodného nebo nepřijatelného chování. Vhodným nástrojem je učitel v roli, který může snadno zasáhnout v případě potřeby ve své roli (nové autoritě) a způsobit tak celkem rychlé změny v chování. Dalším vhodným nástrojem prevence nevhodného chování je vhodné a zajímavé střídání dramatických situací. Pokud učitel ovládá také základy techniky řeči, dokáže modulovat hlas a zajímavě ho používat, může být právě hlas vhodný k získání pozornosti, vytržení z nudy nebo sám o sobě posunout drama dále.
50
4.5 Možná úskalí DV ve vyučování a návrhy na jejich eliminaci Při zavádění DV do školního vzdělávacího programu bývá častým limitem neznalost možností, které poskytuje dramatické výchově RVP ZV. DV nemusí mít podobu dramatického kroužku nebo samostatného předmětu, ale může být jednou z metod, které se používají při výuce ostatních předmětů. Vhodné jsou takové obsahy, které řeší přímo svět lidských jednání, prožívání, vztahů a problémů. „V jiných obsahových oblastech mohou obohatit výuku vnesením příběhu,
situativnosti,
nastolením
problému
rolovou
hrou,
fyzickým
modelováním určitého jevu, skutečnosti. V takových případech mohou hrát významnou motivační roli, mohou být zpestřením výuky. Využití dramatické výchovy v takových oblastech kurikula je spíše druhotné.28“ (MARUŠÁK, KRÁLOVÁ, RODRIGUEZOVÁ 2008, s. 19) Jednou z největších překážek při zavádění DV do výchovněvzdělávacího procesu jsou nedostatečné zkušenosti učitele při vytváření dramatických lekcí a využívání konkrétních metod. Plánování dramatických lekcí vyžaduje také tvůrčí přístup, invenci, nápad a v neposlední řadě také čas. Schopnost efektivně využívat metody dramatické výchovy vyžaduje jejich hlubší znalost. Povrchní znalost metod dramatické výchovy většinou nevede k porozumění jejich smyslu a k porozumění jejich možností využití29. Pochopení principů a metod DV lze dosáhnout díky teoretickému studiu kvalitních odborných českých i zahraničních zdrojů, prostřednictvím přímé
zkušenosti
s hraním
rolí
ve
fiktivních
situacích,
dále
díky
dlouhodobému podporovanému zájmu o tento obor a o umění. DV je esteticko – výchovný předmět, který vede mimo jiné k uměleckému cítění,
28
Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že například učitel v roli, nebo plášť experta
je technika, kterou lze dobře uplatnit právě i v hodinách matematiky, popřípadě dalších exaktních předmětech. 29
Podle mého názoru není možné pochopit smysluplnost dramatické výchovy bez
toho, aniž by si učitel vyzkoušel dramatickou výchovu na vlastní kůži. Aby vnímal sílu prožitku skrz hraní rolí a díky fiktivní situaci.
51
prožitku, vkusu, který by měl být také učiteli vlastní30. Dramatickou výchovu nelze vnímat jako nekonzistentní, oddělené aktivity, které mají odlehčit žákům „normální“ vyučování, ani jako prosté nacvičování na školní představení. Velmi rozšířeným argumentem proti DV jsou také materiální a technické překážky31. Některým aktivitám velmi pomůže inspirativní prostor, jeho uspořádání a další detaily, které ve výsledku mohou ovlivňovat kvalitu učebních procesů i utváření vztahů ve třídě. Podle Marušáka je ideální zejména volný prostor, který nabízí pohodlné sezení, ležení a volnost pohybu a umožňuje rychlé změny v uspořádání. Přínosem je prostor, který umožňuje používání světel, hudby, jsou v ní závěsy k zatemnění apod. (MARUŠÁK, KRÁLOVÁ, RODRIGUEZOVÁ 2008, s. 15) Dramatická výchova však nabízí možnost využít metody, které kladou minimální požadavky na prostor, pomůcky i materiál. Jde tedy o osobní výběr a o možnosti učitele, třídy i školy. Někteří učitelé vnímají jako problematickou hru v roli, neboť je podle jejich názoru vhodná pouze pro děti herecky vybavené nebo extrovertní. Talent ani temperament neovlivňuje dětskou potřebu hry a tvorby a je blízká všem, neboť dovoluje zkoušet v bezpečném prostředí reálné situace a role, na kterých se žáci učí cenné sociální i osobnostní dovednosti a získávají jedinečné zkušenosti, které jim mohou pomoci v budoucím životě. „Nejistota dětí jespíše odrazem chyby v plánování a chyb pedagoga v samotném procesu nežli odrazem bezradnosti dětí v herních rolových aktivitách jako takových. Může být i odrazem vztahů ve skupině, třídě.“ (MARUŠÁK, KRÁLOVÁ, RODRIGUEZOVÁ 2008, s. 28) Limitem dramatické výchovy, především v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje, může být do určité míry i samotný princip hraní rolí a
30
Podle mého názoru pedagogové, kteří mají větší vztah k umění, zajímají se o něj
teoreticky i prakticky, pochopí principy a smyl dramatické výchovy lépe než jiní. 31
Zajímavé je, že většina metod nevyžaduje téměř žádné pomůcky, materiály či
technické a prostorové zázemí. I když je samozřejmě možné k některým aktivitám využít počítačové vybavení, projektor či jinou didaktickou techniku.
52
vstupování do fiktivních situací. Podle Valenty může být hra v roli vhodná a výhodná, ale „stejně tak může být také obrannou vrstvou, která nás ochrání před tíží reálného jednání (neboť je hrou), a tudíž nás může méně efektivně „trénovat“32. (…) Například i cesta k sebepoznání by ztrácela určité možnosti, kdybychom ji vedli jen metodami dramatické výchovy a nevyužili jiných typů sebereflexí…“ (VALENTA 2008, s. 81) Na druhou stranu osobnostní a sociální rozvoj a sebepoznání je jen jednou ze součástí cílů dramatické výchovy. Učitel ve výchovně – vzdělávacím procesu založeném na konstruktivismu vždy volí metody podle toho, jak jsou pro daný cíl efektivní a smysluplné. Kombinace metod DV a dalších aktivizačních metod je jistě legitimním přístupem k plánování a realizaci výchovně – vzdělávacího procesu nejen na prvním stupni.
5. Vlastivědné vzdělávání na prvním stupni ZŠ Tato
kapitola
přibližuje
Vlastivědu
včetně
historické
části
vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět, tedy tematického okruhu Lidé a čas. V druhé části této kapitoly jsou představeny nejčastější metody a organizační formy výuky historické složky vlastivědy v českých školách a pojmenovány jejich limity včetně definování prostoru pro metody DV.
5.1 Vlastivěda Podle Dvořákové je vlastivěda přípravou „ pro občanský život v České republice, sjednocené Evropě a „globalizujícím se“ světě 21. století“ (Dvořáková, 2003, s. 5) Cíle by měly být podle Hradila stanoveny tak, aby ve výchovně – vzdělávacím procesu plnily následující funkce: -
Vzdělávací obsah se musí výrazně podílet na vytváření základů dětského světového názoru.
-
Vlastivěda musí výrazně rozvíjet všestranné schopnosti dětí, jejich myšlení a jazyk.
-
Vlastivěda musí podporovat spojování teorie s praxí. 32
Myšleno přispívat v osobnostním a sociálním rozvoji
53
-
Prostřednictvím učiva vypěstovat u dětí kladné charakterové vlastnosti a rozvíjet jejich citové a volní vlastnosti.
-
Vlastivěda se musí podílet na výchově vztahu k životnímu prostředí.
-
Vedení
dětí
k
racionálnímu
poznání
vlasti
a
k
vypěstování
odpovídajícíchkladných vztahů. -
Vlastivěda musí rozvíjet a podněcovat i mimoškolní zájmovou činnost. (HRADIL 1985, s. 16 ) Dějepisné učivo v tematickém okruhu Lidé a čas pomůže žákům
uvědomit si, že lidé dříve nežili tak, jako dnes, může jim poskytnout nové pohledy na problémy, porovnat svoji situaci dnes, se situací lidí v minulosti. Přiblíží jim cestu pokroku, která nebyla černobílá a představí jim různé zajímavé situace a jejich někdy dost překvapivé vyústění. Naopak žáci v mnohých tématech mohou dojít k tomu, že existují také jisté paralely mezi životem v minulosti a dříve. Při výuce vlastivědy se často pracuje s konkrétními příběhy historických nebo mytických postav, jejich postoji a hodnotami. Pro pochopení historických událostí a lidského jednání je třeba hlubší pochopení konkrétní situace, bližší analýza společnosti a jednotlivců v ní. Seznámení se s historií může také vést k snazšímu vnímání širšího společenského, geografického, ekonomického a politického kontextu a tedy k odpovědnějšími uvažování a chování. Z historické zkušenosti často žáci zjistí, že „mnohé, čím se dnes pyšníme, vzniklo společným úsilím a spoluprácí Čechů a Moravanů s lidmi mnoho dalších národů a kultur.“ (Dvořáková, 2003, s. 6) Vlastivědné učivo lze uplatňovat ve výuce ostatních předmětů na prvním stupni ZŠ s lze ji propojovat s průřezovými tématy RVP ZV. Vlastivědná témata se nejčastěji objevují v českém jazyce, v literatuře, v esteticko výchovných předmětech, ale také v matematice nebo v tělesné výchově. Všechny předměty obohacuje o schopnost prakticky uplatňovat jednotlivé poznatky z výše uvedených předmětů.
5.2 Historická složka vlastivědy V posledních letech zaznamenává výuka historické složky vlastivědy výrazný posun. Stále častěji se začíná zdůrazňovat sociální komunikace 54
historických faktů a jejich interpretace žáky (BENEŠ 2004; 2009). Faktografické pojetí výuky historických témat je nahrazována stále častěji „konceptem seznamování mladé generace s celkem historické kultury“ (BENEŠ 2009, s. 157). Podle Beneše existují dva pojmy, které jsou klíčové pro výuku historie. Prvním pojmeme je historický fakt, díky kterému je minulost zpřítomněna.
Druhým
pojmem
je
k interpretaci
historie
prostřednictvím
historické převážně
vědomí,
které
kulturních
vede
kontextů
přítomné doby. Nejde tedy o historické poznání, ke kterému nelze ve výuce stejně nikdy dojít. Není možné relevantně, nezaujatě a erudovaně studovat a interpretovat a rekonstruovat minulost, neboť žáci (i učitelé) neznají interpretační vědecké metody, neznají odborné termíny a nemají ani široké možnosti dalšího vědeckého bádání a ověřování. (BENEŠ 2004, 2009) Díky historickému faktu minulost zpřítomňujeme operacionalizujeme, imaginujeme a rekonstruujeme, což s sebou nese tu vlastnost, že takto pojatá historie je vždy hodnotově závislá na tom, kdo a jak ji vykládá. Odrazem tohoto vývoje je diverzifikace historického bádání, které zahrnuje vedle vědecky odvozených forem (např. kulturní dějiny) i oblast mimo-vědeckých forem historiografie (BENEŠ 2009, s. 157), které jsou inspirací a zdrojem pro didaktiky. Nejčastěji bývá ve výuce historických témat kladen důraz na chronologický sled událostí, vyjmenovávání postav panovníků a konkrétních letopočtů. Podle některých výzkumů33 výuka historických témat vlastivědy stále inklinuje spíše k předávání hotových poznatků. Za nepřímý důkaz lze považovat např. poměr otevřených a uzavřených otázek. Uzavřené otázky jsou kladeny při výuce vlastivědných témat v naprosté převaze. Zastoupení uzavřených otázek je v tomto předmětů zdaleka nejvyšší (až 95%). Takové otázky nenutí žáky přemýšlet o některých problémech a situacích, ale snaží se je přimět odpovídat podle předem daných modelů.
33
konkrétně výzkum Komunikace ve školní třídě proveden výzkumníky z Ústavu
pedagogických věd Filozofické fakulty MU v Brně (viz kapitola Použité zdroje)
55
Vedle tradičního výkladu mají mít žáci přístup k práci s textem, a to nejen
verbálním
(učebnice,
odborné
knihy,
beletrie,
noviny
a
jiné
písemnosti), ale i ikonickým (grafické symboly, fotografie, pohlednice, karikatury, plakáty, komiksy, schémata,grafy aj.), včetně dalších tzv. kombinovaných textů, jako jsou např. filmy (dokumentární filmy, historické filmy, dobové filmy aj.), které mohou sloužit jako východisko žákovských projektů. Zároveň je důležité klást důraz na rozlišení pramenů primárních a sekundárních a na pochopení a zapamatování zkoumaného materiálu, což ve svém důsledku vede k utváření a rozvoji historického myšlení. Moderní výuka by měla zahrnovat práci s širokým spektrem informačních materiálů, které zprostředkovávají svět historiografie, který se stal mimořádně složitým. „Historická věda dnes nemá svoji obecně uznávanou normativní podobu“ (BENEŠ 2009, s. 157). Do centra zájmu se tak dostává orální historie, což představuje záznam a analýzu ústních svědectví o minulosti. Je patrné, že tento posun k aktivní interpretaci pramenů s sebou nese možnost simulace vědeckých metod jejich analýzy, a tedy rozvoje kritického a analytického myšlení žáků. Nově je ve výuce historických témat zdůrazňována nutnost tzv. mulitperspektivy která se zformovala díky třem základním vlivům na evropské moderní vzdělávání. Těmito vlivy jsou -
„nová historie“, která vedle chronologie a historických znalostí zdůrazňovala také rozvoj schopnosti analýzy, syntézy a interpretace historických pramenů a rozvoj historického myšlení
-
nové
zdůrazňování
historie
sociálních
skupin
(ženy,
umění,
každodennost apod.) -
rostoucí kulturní diverzita, která vyžaduje asimilaci a integraci některých dříve vzdálených a neznámých skutečností z hlediska historie
(historie
menšin,
náboženství,
jazyk,
kultura
apod.)
(STRADLING 2004) Výše vytyčené charakteristiky přístupu k výuce dějepisu respektují konstruktivistické
pojetí
školní
výuky,
které
vychází
z
obecnějšího
filozofického paradigmatu, stavějícího na předpokladu, že „žádné tvrzení o světě se netýká přímo „skutečnosti an sich“, každé tvrzení je individuální 56
nebo kolektivní interpretací a konstrukcí sociálního a psychologického světa ve specifických lingvistických, sociálních nebo historických kontextech (HENDL 2005, s. 91). Důsledkem takového pojetí učení je, že žák se na něm aktivně podílí. Konstruktivistický přístup hledá, zkoumá a objevuje významy učiva, na jehož interpretaci se účastní učitel i žák. Učitelova role je vymezena garancí metod, které žákům umožní hledat a zkoumat učivo. 5.2.1 Historická složka vzdělávací oblasti ČaJS podle RVP ZV V tematickém okruhu Lidé a čas se žáci na prvním stupni učí orientovat v čase a dějích prostřednictvím poznávání života a jeho procesů vývoje. Učí se chápat změny dějů v čase, vnímat minulost a tím i současnost a budoucnost. Postupně se žáci seznamují se životem a prací lidí z minulosti. Žáci jsou vedeni k vyhledávání, získávání a zkoumání informací z různých zdrojů a seznámí se tak s důležitými okamžiky z dějin České republiky. Využívají materiály z archivů, muzeí, knihoven a galerií při zkoumání a pochopení minulosti a získávají tak vztah ke kulturnímu dědictví celé země. Seznámí se s dějinami regionu i České republiky. Pochopí důvody oslav státních svátků a významných dnů. Celý tematický okruh je zaměřen na dovednosti a poznatky občana demokratického státu. Očekávané výstupy dle RVP ZV konkrétně stanovují znalosti, dovednosti a postoje, které vyjadřují tak, že definují, co by měl žák na konci 1. stupně ovládat. Žák: -
Využívá časové údaje při řešení různých situací v denním životě, rozlišuje děj v minulosti, přítomnosti a budoucnosti
-
pojmenuje některé rodáky, kulturní či historické památky, významné události regionu
-
interpretuje některé pověsti nebo báje spjaté s místem, v němž žije uplatňuje elementární poznatky o sobě, o rodině a činnostech člověka, o lidské společnosti, soužití, zvycích a o práci lidí
-
pracuje s časovými údaji a využívá zjištěných údajů k pochopení vztahů mezi ději a jevy 57
-
využívá archivů, knihoven, sbírek muzeí a galerií jako informačních zdrojů
-
orientuje se v hlavních reáliích minulosti a současnosti naší vlasti s využitím regionálních specifik
-
srovnává a hodnotí způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik
-
objasní historické důvody pro zařazení státních svátků a významných dat.
( JEŘÁBEK, LISNEROVÁ, SMEJKALOVÁ, TUPÝ , 2005, s. 40 )
6.
Využití
metod
DV
ve
výuce
historické
složky
vlastivědy Mulitiperspektiva
vnímá
historické
události
nebo
jejich
vývoj
z různých úhlů pohledu, stanovišť a prostřednictvím různých interpretací. (STRADLING 2004, s.12-13) Tato myšlenka jednoznačně podporuje zapojení dramatické výchovy do výuky historických témat. Neboť zkoumá i to, co jednotlivé postavy v historii věděly, slyšely, viděly a cítily. Propojením
dramatické
výchovy
s výukou
dějepisu
se
zabývá
Veronika Rodriguezová, která navrhuje a realizuje programy, které prostřednictvím metod dramatické výchovy přibližují historii žákům druhého stupně,
studentům
nižších
i
vyšších
gymnázií,
středoškolákům
i
vysokoškolským studentům. Kapitola nejprve popisuje možný postup při výběru historických témat, zmiňuje různá hlediska, která jsou podstatná pro hledání vhodných písemných pramenů na základě charakteristik skupiny i vzdělávacího obsahu a dramatického potenciálu. Dále přibližuje problematiku stanovení cílů. Dále se vyjadřuje ke struktuře dramatické lekce a volbě metod a technik. Tato kapitola se také věnuje přínosům a limitům, které přináší propojení dramatické výchovy s historickými tématy.
58
6.2
Historická
témata
a
způsob
jejich
zpracování
metodami DV 6.2.1 Výběr tématu a práce s literaturou a dalšími zdroji Při zpracování historických témat hrají velmi důležitou roli písemné prameny, tedy jako klíčovou můžeme považovat práci s textem, které zajišťují historickou a faktickou korektnost a mají vzdělávací potenciál. „Pečlivě zvolené primární prameny mohou pomoci oživit historii pro mnoho žáků, protože odhalují osobní zkušenosti, myšlenkové procesy a obavy lidí přímo i nepřímo zúčastněných na událostech, které studují.“ (STRADLING 2003, s.150) Při výběru písemných pramenů je třeba zohlednit několik základních podmínek. Přístupnost zdrojů, časovou náročnost na studium a přípravu zdrojů, náklady na získání pramenů, vhodnost pramenů pro daný účel, použitelnost úryvků pro danou věkovou skupinu34. Při práci s prameny je velmi důležité žákům zdůraznit výhody a možná úskalí jejich zpětného pohledu na situaci. Zároveň tento zpětný pohled může přivodit zajímavé didaktické situace, které mohou žáky velice posunout ve vnímání historické skutečnosti. Učitel by měl vždy vědět, za jakým účelem byl pramen vytvořen a zprostředkovat tyto informace žákům a jak tato skutečnost může ovlivnit relevanci jednoho zdroje. Dovednost práce s historickými zdroji může vést k obecnější dovednosti práce se současnými zdroji, tedy vede k rozvoji kompetence k učení i pracovních kompetencí. V případě propojení textů s historickou tématikou a dramatickou výchovou to musí být texty, které mají také estetickou hodnotu a nabízejí příběh, děj, dramatické situace. Historie je na takovéto momenty jistě bohatá, a proto je podle Rodriguezové názoru klíčová právě volba vhodného textu. Bohužel je velmi obtížné sehnat vhodné literární prameny, ze kterých by mohly informace čerpat, nebyly by nudné a zkratkovité, ale nebyly by ani
34
Tento aspekt je pro učitele prvního stupně velice důležitý. Bohužel je velice
obtížné naleznout zdroj, který by byl vhodný sám o sobě pro žáky prvního stupně. Velmi důležité je také zohlednit schopnost žáků číst (porozumění, individuální dobu věnovanou čtení, způsob čtení apod.).
59
příliš složité. Vzhledem k tomu, že Rodriguezová pracuje s dětmi na druhém stupni a na gymnáziích, popřípadě se středoškoláky a vysokoškoláky, má podle mého mnohem lepší možnosti ve využívání historických písemných pramenů, uměleckých děl apod. Nejvhodnějšími prameny, ve kterých hledala inspiraci i faktický základ jsou autentické zdroje, tedy záznamy (vojenské, soudní), kroniky, noviny, televize (dokument, záznam). Vhodné jsou také literární texty s historickou tématikou, které nemusí být již tolik historicky přesné jako dopisy, memoáry, pověsti, legendy, básně a písně, divadelní hry apod. Dalšími zdroji mohou být v přeneseném slova smyslu také umělecká díla (obraz, socha, plastika, kostýmy, taneční vystoupení nebo hudba), které lze interpretovat stejně jako literární zdroje. V přeneseném slova smyslu mohou hrát roli zdrojů informací také předměty (šperky, zbraně, nádoby, stroje, předměty denní potřeby apod.).
6.2.3 Struktura lekce a volba metod a technik Podle některých autorů je výstavba struktura dramatické lekce podobná jako klasická aristotelovská výstavba dramatu. 1. Expozice: vstup- uvedení do problému. 2. Kolize: narůstání akce- úkol je hodnotit a třídit žákovy nápady, nahlížet na problematiku z různých stran. 3. Krize: vyvrcholení- problém se začíná řešit. 4. Peripetie: je ta část dramatu, která přináší nové změny a obraty, které rozvolňují děj a zpomalují spát děje před katastrofou. Žáci nehledají jen jeden způsob řešení konfliktu, ale jeho další nové varianty. Z nich učitel vybere společně tu nejzajímavější. Tato část však často nebývá v praxi příliš používána. 5. Katastrofa: rozuzlení- vyřešení konfliktu. Podle Dany Svozilové lze strukturu dramatické lekce shrnout popsat následovně: 1. Návnada: získáni pozornost žáků, nabídnutí jim podmětů, pocitů a emoci, aby dále pokračovala jejich zvědavost a touha vidět víc. 60
2. Budování víry: V této fázi je důležité odložit zábrany a vstoupit do hry. Žáci dostávají další materiál. 3.
Akce: odkrývání příběhu další aktivity.
4. Vývoj: prozkoumávání dalších souvislostí. 5. Reflexe: žák hledá vlastní smysl a výklad, co a jak pochopil a propojil s vlastním životem.(SVOZILOVÁ 2005, s.67) Když jsem se zabývala strukturou lekce, tedy volbou metod a technik v logickém časovém sledu, zaujal mě postup Veroniky Rodriguezové, která ve své disertační práci i v celé řadě odborných článků a rozhovorů přibližuje vlastní pojetí strukturování lekcí. V lekcích používá stále stejnou strukturu, neboť se jí při práci s historickými tématy nejlépe osvědčila. Metody, které využívá při plánování programů klasifikuje podle Josefa Valenty35. Lekci vždy začíná „štronzem36“, známou divadelní technikou, kterou dále rozvádí do tematizovaného štronza, do kterého Rodriguezová vkládá pojmy z konkrétního historického období, které je tématem programu. Podle autorky je „základem (další práce) ovládnout své tělo, výraz tváře, oči, mimiku, gesto(…) a je nutné umět zastavit čas, pracovat s okamžikem zastavení.“ (RODRIGUEZOVÁ 2005). Ze své zkušenosti mohu potvrdit, že schopnost zastavit se a promyslet si daný okamžik je jednou z dovedností, která velmi přispívá k pochopení historických situací. Techniku „štronza“ dále rozpracovává a využívá tedy práce ve skupině na živých obrazech. Dalším krokem je prověřování možností „štronza“ ve skupinách, tedy práce s technikou živých obrazů, která přináší zajímavou zkratku nebo přiblíží obsah probíraného tématu. Následuje práce s informacemi a fakty z daného období (přiřazení jmen k portrétům, interpretace uměleckého díla či písemného pramenu). Autorka upozorňuje na to, že většina takto zjištěných informací je nutné
35
Zajímavé je, že jsem nenalezla metody, které by nebyly vhodné pro žáky prvního
36
Zde jsem záměrně použila termín, který používá Veronika Rodriguezová. Na
stupně. jiných místech práce, zejm. v praktické části, pojmenovávám stejnou techniku termínem „sochy“.
61
upřesňovat a doplňovat z pozice učitele. Některá historická fakta zpracovává také pomocí živých obrazů. Při těchto technikách může snadno dojít k odchylkám od všeobecně přijímaných historických faktů, k určité mystifikaci, neboť žáci interpretují situaci na základě vlastních zkušeností a navíc výrazně zapojují fantazii.37 Domnívá se, že „v těchto chvílích práce dochází k jakési simulaci vědeckého bádání, kdy se vědec snaží z jednotlivých střípků informací, faktů a domněnek sestavit nějaký celek.“ (RODRIGUEZOVÁ 2005, s. 57) Tento blok vždy uzavírá přestávkou. Rodriguezová se vždy výrazně zaměřuje na práci s písemnými prameny a po přestávce následují různé obměny práce s nimi. Funkční propojení obsahu a metody vnímá jako základ úspěchu a hluboce se zajímá o možnosti, které se nabízejí ve vztahu obsahu učiva jako zdroje informací a užívaných dramatických postupů. V této chvíli využívá často skupinovou práci. Skupina pracuje na odlišném úkolu a učitel sleduje způsob práce žáků a koriguje ji. Na závěr každá skupina prezentuje výsledky své práce, které dohromady vytváří ucelený obraz daného tématu. Písemné prameny, které slouží žákům a studentům jako podklady pro zpracování, autorka sama zpracovává a mění do různých podob scénářů. V tomto případě je nutné mít historické prameny detailně zmapované38. Každou lekci uzavírá „reflexní kolo“, ve kterém žáci a studenti sdílejí a komentují jednotlivé aktivity, vzpomínají a hodnotí svou práci i práci ostatních.
6.3 Přínosy propojení DV s historickými tématy Největším přínosem propojení DV s historickými tématy je jistě větší srozumitelnost a konkrétnost a zároveň umožnění setkání se s historií na „vlastní kůži.“ V současné škole se po žácích nevyžaduje vlastní invence,
37
Tímto přístupem jsem se velmi inspirovalapři navrhování lekcí v praktické části .
38
Myslím si, že díky svému vzdělání a zkušenostem dokáže Rodriguezová lépe než já
získávat i zpracovávat takové typy textů. Myslím, že je schopná lépe pracovat s obsahem a vytvářet tak kvalitnější texty.
62
přemýšlení, logické myšlení. Stačí, když informace prostě přijmou jako fakt a zapamatují si co možná nejvíc informací. V současném světě, kdy je možné zjistit skoro jakoukoli informaci téměř ihned, je tento způsob výuky historických témat úplně překonán, jak ostatně potvrzuje i Spilková, podle níž takový model „vede k nekritickému přijímání a reproduktivnímu myšlení“ (SPILKOVÁ 2005, s. 31). Jinými slovy pak žákům snadněji hrozí manipulace a názorová nevyhraněnost. Vzhledem k tomu, že existuje celá řada aktivizačních metod a přístupů, včetně dramatické výchovy, je zde jedinečná příležitost rozvíjet u žáků kritické myšlení, předkládat jim zajímavé problémy k řešení a vést je při jejich další cestě v osobním, studijním i pracovním životě. DV nabízí metody a postupy, které přetaví faktografické výčty v dramatické situace, bezejmenným postavám vnukne život a umožní tak žákům interpretovat různé situace, vnímat historický kontext, chápat sledy situací. V odborné literatuře jsem hledala různé názory a argumenty, které by podpořily to, že jsou metody DV pro vyučování historických témat vhodná, efektivní a přínosná. Podle Stradlinga je vhodné volit strategie, které kladou důraz na to, aby žáci získávali informace vlastní aktivitou, tvůrčí činností a prožitkem. Měl by být stále zachován současný analytický a badatelský přístup spolu s přístupem k historickým faktům a událostem s různým úhlem pohledu. (STRADLING 2003). Podle Rodriguezové je „tento způsob velmi účinný co se týče zmapování daného tématu i orientace v něm a domnívám se, že také intenzita vědomostí získaných tímto způsobem je větší.“ (RODRIGUEZOVÁ 2005, s. 58) Toto tvrzení autorka ověřuje pomocí výzkumu v rámci své disertační práce.
6.4 Limity a možná úskalí propojení DV a historických témat Největším limitem je obrovská časová náročnost jak na přípravu, tak na provedení jednotlivých lekcí. Primárně je ale časová náročnost na přípravu
63
daná spíše nedostatečnou literární oporou, jak z didaktického hlediska, tak i z historického hlediska39. Dalším úskalí jsou velké nároky na prostor, čas, materiál a pomůcky40. Hlavním cílem je prožitek žáků, který je silný právě díky tomu, že může vzniknout téměř kdekoli. Dramatické lekce sice vyžadují větší prostor, nejlépe s kobercem, ale nikdy jsem se nesetkala s tím, že by se nedaly posunout ve třídě lavice a nemohl by se tak vytvořit větší prostor, koberec se dá nahradit polštářky nebo dekou, popřípadě přehozem. Dramatická lekce může kvalitně proběhnout i bez toho41. Argumentem proti využití metod dramatické výchovy ve výuce historických témat je hrozící rozmělnění a dezinterpretace historických faktů a chronologických sledů. Jak tedy vyřešit to, že žáci mají svobodný prostor pro jednání, prožívání a vstupují do fiktivních rolí, uplatňují svoji fantazii a kreativitu a zároveň znázorňují a analyzují události, které se již staly a jejichž věcný i časový kontext je třeba plně respektovat. „Zárukou chronologické i dějové stability zkoumaných událostí je jednak práce s historickými prameny jako základním zdrojem potřebných informací, jednak sama podstata techniky živého obrazu, která představuje prostorově a výrazově strukturovanou konkretizaci myšlenky, a právě „zastavení“ obrazu nese
daleko
větší
emocionální
náboj
než
při
běžném
jednání.“
(MORGANOVÁ, SAXTONOVÁ 2001, s. 116-117). je vhodné kombinovat dramatické lekce s jinými typy vyučovacích jednotek. Nejvíce ale tento problém eliminuje hluboká znalost učitele spojená se schopností vhodně a erudovaně uvádět informace na správnou míru a nepotlačovat zároveň fantazii žáků. Tímto popisuji i největší úskalí propojování dramatických
39
Při přípravě lekcí v praktické části mi zabralo nejvíce času hledání vhodného
zpracování jakéhokoli tématu, který by měl vedle věcného přínosu, také přínos umělecký, dramatický. 40
. V této práci jsem chtěla na ukázkových lekcích demonstrovat, že není potřeba
žádné propracované pomůcky, ani materiály. V lekcích, které jsem navrhla v praktické části využívám minimum pomůcek a minimum materiálů. 41
V lekcích, které jsem navrhla a realizovala jsem neměla téměř žádné požadavky
na prostor.
64
metod s historickým učivem, tedy velké nároky na osobnost učitele. Na prvním stupni jsou tyto nároky téměř nesplnitelné.42Metody dramatické výchovy jsou vhodné uplatňovat na zpracování konkrétních osudů a životních příběhů. Je proto také zásadní, zda učitelé znají nějaký zajímavý příběh, zda jsou schopni naleznout takový, který bude zajímat i žáky na prvním stupni.
42
. Z vlastní zkušenosti vím, že jen málo učitelů na prvním stupni (i studentů
tohoto oboru) nemá o historii velký zájem a má většinou dost povrchní a nedostatečné znalosti.
65
III. Praktická část: 1. Úvod k praktické části Velice mě vždy zajímala historie a vývoj lidstva. Jak se vyvíjeli vztahy v rodině, partnerské vztahy, jaká byla tehdejší společnost. Velmi fascinující a poučené mi vždy také připadalo, jaké změny přicházely a jaké typické znaky v chování a ve zvycích se zachovaly do současnosti, nebo jak zanikly. Je důležité zkoumat příčiny, záminky, důsledky a následky některých událostí na tehdejší, ale také na současnou společnost. Bohužel při klasickém pojetí výuky dějepisných témat na tyto záležitosti není kladen důraz. Velmi často setkávám s lidmi, kteří řeknou, že je historie nezáživná, složitá nebo nepodstatná. Hlavním cílem praktické části je navrhnout, realizovat a reflektovat lekce s historickou tématikou, které jsou určeny pro žáky 4. a 5. ročníku ZŠ a využívají metody dramatické výchovy. Dílčím cílem praktické části je ověřit, zda jsou metody dramatické výchovy vhodné pro zpracování historických témat a popsat možné přínosy, ale také možná úskalí a limity, které z tohoto přístupu plynou pro účastníky výchovně - vzdělávacího procesu. Při strukturování lekcí v praktické části používám klasifikaci metod podle Josefa Valenty, která je pro mě srozumitelná a komplexní a vždy mi dobře pomáhá ve výběru konkrétních metod při různých činnostech a vzdělávacích cílech. Dramatické lekce jsem navrhovala s jednoznačným didaktickým cílem z vlastivědné
oblasti.
Mají
tedy
jednoznačnou
strukturu
a
pracují
s konkrétními, předem danými zdroji Při výběru témat jsem se řídila i konkrétními požadavky na vzdělávací obsah, které formulovala paní učitelka třídní na základě školního programu, probraného učiva apod. Záměrně jsem nevolila téma pravěku a doby Karla IV., neboť se těmto tématům žáci věnovali v samostatných projektech. Nakonec jsem vybrala a zpracovala dvě odlišná historická období, se kterými by se měli žáci na prvním stupni ZŠ seznámit. Každé období je rozděleno do dvou 90 minutových lekcí. První lekce se vždy 66
zaměřuje na vybudování historického kontextu doby a využívá spíše doplňujících metod dramatické výchovy (hlavně metody graficko – písemné, verbálně zvukové a materiálově - věcné). Druhá lekce je pak vždy zaměřena na příběh konkrétní postavy z českých dějin (ne vždy se držím úplně historické pravdy, nechávám na žácích některá řešení situací apod.). V těchto lekcích používám všechny metody dramatické výchovy včetně metody úplné hry. První dvě lekce zpracovávají Čechy za vlády prvních Přemyslovců, tedy počátku českého státu. V první lekci jsem se snažila žákům pomoci pochopit historický kontext raného středověku. V druhé lekci je seznamuji s příběhem svatého Václava, na kterém lze dobře demonstrovat typické hodnoty raně středověké společnosti. Další dvě lekce zpracovávají období vzniku Československého státu, kde jsem se snažila žákům v první lekci předat historický kontext 1. světové války a zajímavých okolností vzniku Československa a v druhé části představit tragický a zajímavý příběh Milana Rastislava Štefánika. Scénář každé dramatické lekce se skládá z oborových cílů, seznamu pomůcek a z podrobného chronologického popisu jednotlivých aktivit včetně odhadu jejich časové náročnosti.
2. Charakteristika výzkumné skupiny V této kapitole nejprve velmi stručně představím Lauderovy školy při Židovské obci, které zahrnují vedle základní školy také mateřskou školu, víceleté gymnázium a čtyřleté gymnázium. Dále se blíže zastavím u charakteristiky základní školy, přiblížím její školní vzdělávací program Le Chaim a blíže charakterizuji skupinu žáků 4. a 5. ročníku, pro kterou jsem lekce navrhovala a se kterou jsem je realizovala.
67
2.1 Charakteristika školy43 Lauderova mateřská škola, základní škola a gymnázium při Židovské obci v Praze má komplexní vzdělávací program, který respektuje židovské tradice a historii. Vučování se přizpůsobuje židovskému kalendáři a dodržují se všechny významné svátky. Školní jídelna poskytuje výhradně košer stravu, nabízí každodenní ranní motlitbu. Pro žáky víceletého i čtyřletého gymnázia škola nabízí jednou týdně půlhodinovou motlitbou se čtením z Tóry. Účast na obou motlitbách je dobrovolná a není součástí výuky. Škola vychází při poskytování vzdělání vstříc všem proudům židovské víry i žákům a studentům
z rodin
jiných
náboženství
či
bez
vyznání.44
Složení
pedagogického sboru je velmi podobné složení žáků. Učí zde členové židovské obce, rodilí mluvčí z Izraele i lidé, kteří nejsou přímo spojeni s židovskou vírou nebo kulturou. Výuka na ZŠ vychází ze schváleného školního vzdělávacího programu Le Chajim, který vychází z RVP. Žáci absolvují stejný rozsah učiva jako na ostatních základních školách, výuku mají navíc obohacenu o židovskou výchovu a hebrejštinu.45 Výuka anglického jazyka probíhá od 3. třídy ZŠ. Škola nabízí pro žáky prvního stupně školní družinu a celou řadu kroužků. Počet žáků ve třídách je velmi malý, na prvním stupni je to maximálně 15. Ve všech třídách je velký počet žáků cizinců46. Žáci často pocházejí z českých židovských rodin, nebo z rodin Židů nečeské národnosti (nejčastěji Rusové a Izraelci). Malý počet žáků umožňuje do
43
Školu znám dobře osobně a z dlouhodobého hlediska. Školu na všech stupních
kromě mateřské, navštěvovaly všechny tři sestry. 44
Na první pohled by tato poznámka mohla působit jako irelevantní, ale je opravdu
velmi zajímavé, že na školu chodí žáci a studenti židovského i nežidovského původu, žáci a studenti, kteří vyznávají judaismus velmi ortodoxně, či ti, kteří jej uznávají spíše jako duchovní hodnotu. Školu ovšem navštěvují i žáci a studenti z křesťanských či muslimských nebo z rodin bez vyznání, které upřednostňují její rodinou atmosféru a velmi individuální přístup k žákům a studentům v malých třídách. 45
Výuka hebrejštiny probíhá podle kanadského výukového programu Tal Am čtyři
hodiny týdně. 46
S ohledem na charakter školy neuvádí škola ve výroční zprávě zemi původu
jednotlivých žáků.
68
výuky zapojovat bez problémů různé typy výukových přístupů a metod a velmi zde výuka probíhá i napříč třídami, formou celoškolních projektů. Projektové dny jsou nedílnou součástí všech stupňů vzdělávání a velmi často jsou jejich výstupy prezentovány na veřejných místech, například na Židovské obci či v Senátu PČR. Díky velkému počtu židovských svátků je výuka výrazně spojena s oslavami a různými mimoškolními akcemi, kterých se většinou vedle žáků, studentů a učitelů účastní i jejich rodiny. Škola má také přizpůsobené prázdniny právě židovskému kalendáři. Nejvíce volných dní je na začátku školního roku, kdy začíná rok i podle židovského kalendáře. Škola pravidelně organizuje výlety na místa spojená s židovskou historií a tradicemi, včetně návštěvy Izraele. Děti rovněž jezdí na hory a na školu v přírodě.
2.2. Charakteristika žákovské skupiny47 Ve 4. třídě jsem realizovala lekce s 9 žáky, z čehož byli tři chlapci a 6 dívek. Ve třídě nejsou žáci z ortodoxních rodin, ani zde nejsou žáci cizinci, pouze žáci s různým původem, kteří se již narodili v ČR. Ve třídě jsou jak žáci, kteří navštěvují tuto školu od první třídy, tak žáci, kteří přicházeli do školy postupně.
48
V době realizace byla paní učitelka dlouhodobě nemocná,
místo ní ve třídě učila studentka 5. ročníku Pedagogické fakulty v Praze. Ve třídě nebyl žádný žák se speciálními vzdělávacími potřebami49. Atmosféru ve třídě lze charakterizovat jako zdravou a značně vyspělou. Žáci nemají problém tvořit skupinky nebo pracovat ve dvojici s novým žákem50 či ve smíšených skupinách. Při úvodním seznamování, které proběhlo spolu se zastupující paní učitelkou, žáci sami upozorňovali na záležitosti, které by mohly mít vliv na nového žáka. 47
Zde uvádím vstupní charakteristiku skupiny, která se projevila nebo mi byla
sdělena před samotnou realizací, 48
Shodou okolností byl ve třídě během realizace lekce jeden nový žák, kterého se mi
podařilo zapojit do všech aktivit. 49
Podle mého názoru by někteří žáci mohli být označeni jako mimořádně nadaní.
50
Některé žákyně se dokonce z vlastní iniciativy ujali nového žáka a provedli ho po
škole.
69
V 5. třídě jsem lekce realizovala s 8 žáky, se 4 chlapci a se 4 dívkami. Ve třídě je hodně cizinců, většina z nich mluví česky bez znatelného přízvuku. Jen jedna žákyně nemluví plynně česky a píše pouze hebrejsky. Všichni žáci jsou inteligentní a vyžadují individuální přístup. Jsou zvyklí diskutovat, argumentovat, vyjednávat. Vyžadují přesné instrukce a jejich dodržování. Znalosti historie jsou u chlapců ve třídě nadstandardní, protože se o historická témata zajímají i mimo školu. Dívky přistupují k učení méně znalostně a vnášejí více svůj vlastní interpretační nadhled. Žáci jsou velmi sebevědomí (extrovertní i introvertní). Ve třídě panuje částečná nevraživost mezi
dívkami
a
chlapci,
která
je
dána
různými
individuálními
charakteristikami, ale také počtem žáků ve třídě, který nedovoluje tvořit malé skupinky. Atmosféra ve skupině je i přesto zdravá, žáci spíše diskutují a dohadují se, rozhodně není nutné řešit nějaké agresivní chování, škodolibost či posměch a odstrkování. Žáci se spíše neshodnou, řeší rozdílně problémy i situace. Chlapci drží spolu, i přesto, že jsou to výrazné osobnosti s vlastním názorem, příslušnost k chlapecké skupině je pro ně evidentně podstatná. Pro dívky je příslušnost ke skupině více přirozená, chovají se k sobě hezky, ale nepanují zde mezi nimi tak vřelé vztahy jako mezi některými dívkami ve 4. třídě, ale je patrné, že se respektují a navzájem podporují. Všichni žáci ve třídě jsou mnohem rezervovanější a hloubavější, než ve 4. ročníku.
3. Dramatické lekce 3.1. Cíle dramatických lekcí: 3.1.2. Stanovení cílů Obecným cílem navržených lekcí bylo zprostředkování nového pohledu na některá historická témata, která jsou určena pro žáky 4. a 5. ročníku. Bylo tedy důležité zhodnotit, jaká témata jsou nosná z hlediska dramatické výchovy i historických témat. Cílem bylo naleznout taková témata, u kterých je přínosné zajít do hloubky, naleznout nové úhly pohledu. Inspirací
70
pro stanovení cílů byly vybrané očekávané výstupy Tematického okruhu Lidé a čas definované RVP ZV. očekávaný výstup v RVP ZV: -
srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik Při stanovení cílů z hlediska očekávaných výstupů dramatické
výchovy jsem opět částečně vycházela z RVP ZV. očekávané výstupy v RVP ZV: -
pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáže vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat
-
rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíží na ně z pozic různých postav
-
zabývá se důsledky jednání postav
-
pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a využívá přitom různých výrazových prostředků Při formulaci cílů je nutné dojít k maximální konkretizaci. Ideální
považuji
model
pro
stanovení
kvalitních
cílů,
který
se
využívá
v managmentu, osobním rozvoji i v moderním vzdělávání. Je známý pod zkratkou SMART51. Nejprve byly definovány obecné cíle, které konkretizují cíle dílčí. Poté navázalo plánování a strukturování lekcí a návrhy konkrétní podoby aktivit. Často se stane, že se některé předem vytyčené cíle během plánování (i během realizace) stanou nerelevantní. Někdy se naopak stane, že vyvstanou úplně nové cíle (často se stává až při realizaci). Při hodnocení vlastní pedagogické činnosti i činnosti dětí jsou jasně a konkrétně definované cíli velmi objektivními podklady a mohou pomoci při dávání zpětné vazby, při celkovém hodnocení i při sebereflexi učitele. Obecné dramatické cíle lekcí:
51
Blíže se mu věnuji v kapitole 2.2.2.
71
Žák: -
podílí se na bezpečném prostředí a tvůrčí pracovní atmosféře
-
zná a dodržuje pravidla jednotlivých použitých metod a technik DV a pomocí nich modeluje konkrétní situace (metody plné hry; metody pantomimicko – pohybové, verbálně – zvukové; metody graficko – písemné, materiálově – věcné)
-
chápe rozdíl mezi hrou v roli a mimo roli (sám za sebe) a podle toho jedná
-
přijímá učitele v roli a adekvátně na něj reaguje (sám za sebe i v roli)
-
spolupracuje ve skupině
-
sdílí a reflektuje vlastní práci i práci ostatních
-
sleduje prezentace ostatních (skupin i jednotlivců) a adekvátně na ně reaguje
Konkrétní oborové cíle lekce: Žák -
stanoví spolu s ostatními žáky a vyučujícím pravidla bezpečného prostředí, která se snaží dodržovat
-
zná a dodržuje pravidla metod (viz použité metody)
-
poslouchá instrukce a dodržuje je
-
akceptuje rozdělení rolí v pracovní skupiny, přijímá vlastní roli a podílí se na práci ve skupině
-
sleduje a dodržuje časový limit, který je pro jednotlivé metody a techniky předem vyhrazen i při přípravě, tak při prezentaci
-
žák se přiměřeně svému temperamentu účastní všech součástí lekc
3.2. Struktura lekce a volba metod a technik Dramatická lekce52 trvá vždy dvě vyučovací jednotky, tedy 90 minut. Každé historické téma obsahuje dvě dramatické lekce. Celkem je tedy jednomu tématu věnováno vždy 180 minut. První lekce je vždy více
52
V tomto případě mám na mysli lekce, které jsou navrženy, realizovány a
reflektovány v praktické části práce.
72
zaměřena na historický kontext a využívá spíše doplňujících metod dramatické výchovy. Její struktura, skladba aktivit představuje spíše využití dramatické výchovy jako vyučovací metody a dalo by se říci, že estetická složka DV zde není téměř zastoupena a má podružnou roli. Plánování této lekce respektuje třífázové učení a je připravena z velké části za pomoci modelu E – U – R53. Hlavním cílem této lekce je získání historického kontextu a byla navržena tak, že není podstatné, zda zahrnuje učivo, které je čerstvě probráno ve škole standardními postupy, je zcela nové nebo jej mají žáci osvojeno již před delší dobou54. Druhá lekce je naopak navržena jako školní drama. Je postavena na osobních příbězích historických postav českých, resp. slovenských dějin. Pracuje s příběhem, který je čerpán z různých relevantních zdrojů a snaží se co nejvíce respektovat obecně přijímanou podobu příběhu a vychází i z literárních a televizních dokumentárních pramenů55. Lekce nemají
přímou
návaznost,
jsou spolu pouze tematicky
provázané. Lekce jsou postaveny tak, aby s v nich žáci vyzkoušeli více úhlů pohledu prostřednictvím různých postav a prostřednictvím vstupováním do rolí na rovině simulace i na rovině alterace. Jedním z cílů obou lekcí bylo i získání konkrétních znalostí žáků hlavně ohledně historického kontextu příběhu. V případě, že jsem chtěla, aby žáci nevstupovali do rolí, ani nejednali ve fiktivních situacích, ale pouze se zamýšleli a používali kritické myšlení, volila jsem doplňující metody, průpravné hry a cvičení, či další metody, které respektují konstruktivistické pojetí výchovy. Nejčastěji to byly metody kritického myšlení, projektové výuky nebo zážitkové pedagogiky. Dramatický potenciál jednotlivých situací, okamžiků, jevů a informací jsem vždy rozkrývala za pomoci klasifikace metod podle Valenty. Jinými slovy jsem analyzovala situaci, kterou jsem vybrala k dramatickému zpracování na
53
Evokace, uvědomění, reflexe.
54
Snažila jsem se při jeho navržení a plánování postupovat tak, aby se dalo využít
téměř kdykoli. 55
Viz kapitola 4.2.1.
73
základě jejího verbálně – zvukového, pohybově – pantomimického, graficko – písemného, materiálově- věcného potenciálu. V případě, že měla situace verbálně – zvukové i pantomimicko – pohybový potenciál, zvolila jsem techniky plné hry. V tom případě bylo posuzováno, zda má situace dostatečný dramatický děj a byla zařazena improvizace s dramatickým dějem. Pokud situace neměla silně dramatický děj, byla zvolena improvizace bez dramatického děje nebo sochy. V případě, že bylo cílem, aby žáci (ve skupině nebo zvlášť) zapojili více divadelní prostředky, využili umělecký záměr a potenciál situace, nebo aby byli žáci také v roli diváků, nikoli přímých aktérů, byla zvolena improvizace připravená nebo živé obrazy (jednotlivé či série), které byly většinou rozehrány. V tomto případě byly techniky organizovány odděleně.. Pokud byl primárně sledován jiný cíl (například přiblížení postavy, zážitek z jednání, přenos informace), byla zvolena nepřipravená, resp. částečně připravená improvizace. Pokud nebylo nutné, aby se toho účastnili ostatní jako diváci (situace neskýtala mnoho variant řešení, nebo nebyly divácky zajímavé, neboť zde bylo klíčové vnitřní prožívání postav, které si měl každý žák zažít, byla zvolena simultánní aktivita, která byla vždy ihned sdílena a rozebrána v následné diskuzi. Často bylo nutné posunout se v ději dál. V případě, že i v příběhu byla aktérem posunutí děje nějaká postava (nebo mohla být), byl zvolen učitel v roli. V případě, že byl pro posunutí děje vhodný dialog, byla zvolena kolektivní postavu. V případě, že klíčovou roli v příběhu hrály nějaké sledy událostí v relativně dlouhém časovém horizontu, který bylo podstatné žákům předat, byly zvoleny narativní techniky s využitím nejčastěji předem připraveného čteného textu, který zajišťoval úměrnou délku aktivity. V případě, že bylo vhodné vyjádřit myšlenky postav či žáků, byly zvoleny pantomimický dabing nebo alej svědomí. V případě nutnosti seznámit žáky s s nějakou
konkrétní
postavou,
učitel
v roli,
simultánní
improvizace,
dotazování nebo horké křeslo. V dramatických lekcích jsou použity následující metody a techniky (klasifikace podle Valenty): Metody plné hry 74
-
improvizace připravená a nepřipravená, simultánní a postupná
-
učitel v roli
-
kolektivní postava
Metody pantomimicko – pohybové a verbálně-zvukové -
dotyková pantomima
-
narativní pantomima
-
pantomimický dabing
-
živé obrazy (série, rozehrané živé obrazy)
-
dotazování
-
alej
-
sochy a sousoší
-
horké křeslo
Metody graficko - písemné -
brainstorming
-
čtení
-
galerie klíčových slov
-
prezentace
-
psaní vzkazu
-
tvorba plakátu
3.3. Práce se zdroji Zdroje, ze kterých v lekce vychází měly různý charakter - různé populárně - naučné texty a zdroje s historickou tématikou (knihy, časopisy, diskuzní pořady).56 Historická témata pro praktickou část jsou zvoleny na základě podmínek, které mimo jiné využívají kritérií výběru literárního textu podle Evy Machkové. Téma je vybíráno s ohledem na skupinu, její vyspělost a zkušenosti, na základě prostorových a materiálových podmínek.. Dále bylo nutné, aby se vybrala témata, která obsahují dramatickou situaci a umožňují dramatickou stavbu a nabízejí logickou dramatickou strukturu.
56
viz přílohu
75
První podmínkou bylo to, že obsahem lekcí je historické učivo, které vychází ze současného kurikula a které je definováno v rámci tematického okruhu Lidé a čas zařazeného ve vzdělávacím oboru Člověk a jeho svět a doplňujícího oboru dramatická výchova, které obsahuje RVP ZV. Člověk a jeho svět (Lidé a čas) učivo: současnost a minulost v našem životě – proměny způsobu života,
-
bydlení, předměty denní potřeby, průběh lidského života, státní svátky a významné dny Dramatická výchova učivo: ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ -
herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava
-
sociálně komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY
-
náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování
-
dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti
-
inscenační
prostředky
a
postupy
–
jevištní
tvar
na
základě
improvizované situace a minipříběhu; přednes -
komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe Druhou podmínkou bylo to, že se žáci ve 4. a 5., ročníku zabývají
pouze tématy z českých, resp. slovenských dějin s tím, že jsem některá témata předem zavrhla jako nevyhovující. Některá nevyhovovala z hlediska nedostatečnosti písemných pramenů (pravěk, Sámova říše, období starých pověstí českých), některá témata žáci probírali projektovou metodou (Karel IV., 2. světová válka apod.), některá byla založena na práci s beletrií,
76
konkrétně pověstmi57 (Témata, která obsahují Staré pověsti české, Pražské pověsti apod.). Třetí podmínkou bylo to, že žáci nikdy nepracovali metodami DV a jejich představy a zkušenosti s tímto oborem mohou být značně omezeny. Čtvrtou podmínkou bylo to, aby mezi oběma lekcemi bylo nějaké logické propojení, aby výběr témat nebyl nahodilý a byl smysluplný.
58
Cílem bylo bylo najít nějaký zajímavý příběh, který by byl literárně vhodně zpracován, měl umělecký potenciál a hodil se pro danou věkovou skupinu. Hledala jsem zajímavé texty a příběhy z českých dějin, hledala jsem texty v učebnicích vlastivědy, v populárně – naučných knihách s historickou tématikou, v historických dokumentech, v novinách apod. Hledala jsem také inspiraci v dramatickém uchopení historických témat v odborné literatuře zaměřené na dramatickou výchovu, v časopisech i na internetu. Opravdu to byla asi nejtěžší součást celé práce. Byla jsem připravena některé texty předělat tak, aby více vynikly dramatické momenty, spojovat více textů do kompilačních celků z různých zdrojů při zachování jejich faktické správnosti. Přesto jsem narážela na spoustu komplikací. Hlavní komplikací bylo, že nelze nalézt text, který by byl něčím zajímavý, byl pro žáky srozumitelný a obsahoval by celkový popis nějaké historické události a který bude kopírovat výstavbu dramatu a díky kterému bude možné drama navrhnout i realizovat. Nakonec mi velmi pomohla další podmínka, aby byla jedna lekce zaměřena na starší české dějiny a druhá na novodobé dějiny. Na základě této specifikace jsem za pomoci literatury nalezla dvě témata, která měla společný rys a totiž vznik českého státu za prvních Přemyslovců a vznik Československa po první světové válce. Tato témata byla východiskem k volbě konkrétní , oddělené podoby lekcí. První lekce je zaměřená na historický kontext a druhá na konkrétní
57
Tento fakt by byl sám o sobě spíše výhodou, ale nechtěla jsem se při navrhování
zabývat navíc analýzou literárního textu apod. 58
Jsem si vědoma, že tato podmínka není z hlediska realizace podstatná a
relevantní, ale byla důležitá z hlediska mého osobního pocitu uspokojení.
77
příběh člověka z té doby. Chtěla jsem zpracovat zajímavý, jedinečný příběh postav českých dějin, jejichž odkaz je stále aktuální a živý. Nakonec jsem tyto příběhy zvolila dle vlastního výběru. Vždy mě fascinoval příběh svatého Václava, který je všeobecně známý, ale přesto byl pro mě výzvou, kterou jsem se rozhodla využít. K výstavbě příběhu o svatém Václavovi je využita hlavně populárně naučná literatura Toulky českou minulostí a Hádanky naší minulosti. Dále komiksové příběhy Lucie Seifertové v knižní59 i v televizní podobě60. Příběh Milana Rastislava Štefánika mě vždy přitahoval, ale nikdy jsem si nenašla čas se s ním blíže seznámit. Když jsem studovala prameny a hledala jeho životní příběh v celé šíři, narazila jsem na strhující francouzský dokument Milan Rastislav Štefánik - Neuveriteľný osud,61 který v České republice nebyl, alespoň podle dostupných zdrojů, nikdy odvysílán. Další zdroje byly hudební nahrávky, které sloužily k dokreslení prostředí a situaci i k ozvláštnění některých dílčích technik.
4.
První
blok
lekcí
(český
stát
za
prvních
Přemyslovců) 4.1 Cíle dramatických lekcí 4.1.1. Vlastivědné cíle: Obecné oborové cíle lekcí: Žák : -
zná historický (časový, politický, kulturní, ekonomický) kontext vzniku českého státu
-
vnímá historické změny doby 59
Kniha získala literární cenu "Magnesia Litera - 2004 - Litera za knihu pro děti a
mládež" a "Zlatá stuha - 2003 - Cena za literaturu faktu a populárně naučná literatura pro děti. 60 61
konkrétně díly „Bořivoj a Ludmila“ a „Svatý Václav“ Jeho příběh byl pro mě naprosto výjimečný a měla jsem radost, že jsem jej
objevila i pro žáky.
78
-
chápe, jak se Přemyslovci stali vládnoucím rodem
-
zná důležité představitele prvních Přemyslovců
-
charakterizuje raně středověkou společnost
Konkrétní oborové cíle lekcí: Žák: -
zařadí vznik českého státu do správného století
-
vyjmenuje
alespoň
čtyři
česká
knížata
z rodu
Přemyslovců
chronologicky správně za sebou a orientuje se v jejich základních rodinných vztazích -
ví, který kníže je považován za zakladatele českého státu
-
ví, jakého náboženského vyznání byli první Přemyslovci
-
ví, na jakém území čeští Přemyslovci sídlili
-
demonstruje na konkrétním příkladu roli křesťanství na raně středověký stát
-
popíše alespoň tři výrazné body v životě knížete Václava
-
zdůvodní, proč byl kníže Václav prohlášen za svatého
4.2. Scénář první lekce Název: Český stát za vlády prvních Přemyslovců – historický kontext Časový rozsah: Celkový časový rozsah této lekce je 90 minut. Pomůcky: -
flip
-
psací potřeby
-
text prezentací
-
text na I.N.S.E.R.T. čtení
-
text z Kristiánovy kroniky
-
papíry na kroniku
-
video Bořivoj a Ludmila 79
Galerie obrázků (5 minut) Žáci si za zvuků středověké hudby projdou obrázky, které znázorňují raný středověk. Pokusíme se spolu s žáky pojmenovat, jaké téma bude náplní lekce. Brainstorming: (5 minut) Na připravený flip se bude zapisovat, co si žáci představí pod pojmem raný středověk, středověk. Prezentace (20 minut) - historický kontext Žáci se rozdělí do tří skupin, každá skupina dostane text, který zpracují do krátké (max. dvouminutové) a zajímavé prezentace. Text Středověk: Středověk je „střed věků“, tradiční označení období mezi koncem starověku a začátkem novověku, tedy mezi pádem římské říše na konci 5. století a objevením Ameriky v roce 1492. Tomuto období se v renesanci říkalo také „temný věk“, protože po pádu římské říše lidé spoustu užitečných věcí zapomněli a mnoho kulturních děl bylo zničeno. Lidé ve středověku nezřídka znovuobjevovali to, co před staletími znal a používal antický svět. Ale ve skutečnosti je středověk fascinující období, které trvalo přibližně tisíc let. Zůstalo nám po něm obrovské množství skvělých památek – chrámů, hradů, měst, obrazů a knih.62
Text Společnost v raném středověku Společnost v raném středověku byla založena na vlastnictví půdy, zemědělství a naturálním hospodářství. Řemeslníci byli soběstační, vznikaly soběstačné vesnice či panství, nebyly příliš rozvinuty hospodářské ani obchodní styky. Společenské uspořádání bylo založeno na lenních (vazalských) vztazích. Jejím hlavním principem byla věrnost; celé uspořádání bylo založeno na slibech. Leníci (držitelé léna) slíbili králi věrnost a vojenskou pomoc, on jim za to propůjčil feudum (půdu i s dělníky). Leníci žili z práce těch, kteří na půdě pracovali, nutili je k odevzdávání určité dávky (část výnosů z půdy), za to byli chráněni před voj. nebezpečím. Leníci museli vydržovat krále i jeho dvůr (panovník a dvůr se stěhovali, nestálí). Později se z leníků stala šlechta a z půdy jim propůjčené se stala jejich vlastní dědičná půda a z poddaných, kteří vznikli z původně svobodných rolníků se stali otroci. Poddaní museli pracovat, odevzdávat daň králi, rentu šlechtici (pův. naturálie, později peníze) a později ještě desátky církvi63.
Text Role církve a křesťanství Duchovní život středověkého člověka byl poznamenán především přechodem od pohanských zvyků ke křesťanství. Křesťanství představovalo vytoužený lék pro budoucnost, vedlo lidi k životu podle desatera božích přikázání (poukazovalo na nové morální hodnoty člověka). Církev hlásala učení
62
Kompilace různých zdrojů viz kapitola Použitá literatura a zdroje.
63
Kompilace různých zdrojů viz kapitola Použitá literatura a zdroje.
80
o trojím lidu (1. páni mají vládnout a bojovat; 2. duchovenstvo se má modlit; 3. poddaní musejí poslouchat pány). Rovnosti lidé mohli dosáhnou až po smrti. Křesťanství pomáhalo sjednocovat kmeny, upevňovalo stát a závislost poddaných na panovníkovi. Poddaní byli často nuceni přijímat křesťanství i násilím. Majetek církve měl jednu obrovskou výhodu, totiž tu, že se nerozptyloval z důvodu celibátu. Církev tak byla silná jak duchovně, tak majetkově. Moc církve rostla a začali prohlašovat, že moc duchovní je nezávislá na moci světské, je významnější a nadřazená moci světské. Tím vznikl dualismus - boj moci duchovní a světské. Do doby raného středověku datujeme též důležitou úlohu mnišských řádů. Mnišství jako takové má původ v myšlence, že pozemský život je natolik hříšný a opovrženíhodný, že je lépe žít ve více či méně uzavřených komunitách křesťanů, kde se tyto pozemské vlivy eliminují. Názory na tuto instituci se různí až do dnešních dob - jedni tvrdí, že za těchto podmínek se lze mnohem více příblížit Bohu; druzí jsou přesvědčeni, že je to proti Novému zákonu.64
Sochy s dotykem (po každé prezentaci): Po každé prezentaci se budou žáci pohybovat po prostoru, při zvukovém znamení vytvoří sochu, kterou znázorní jakoukoli informaci, kterou si zapamatovali v textu, koho se učitel dotkne, ten nahlas řekne, co znázorňuje. Práce s textem – historický kontext I.N.S.E.R.T (10 minut) Žáci dostanou následující text, přečtou si jej a doplní značkami I.N.S.E.R.T. Své značky porovnají ve dvojici. Poté proběhne sdílení některých myšlenek, a připomínek nahlas. Koncem 9. století Čechové ovládli ostatní kmeny žijící na území pozdější České a Slovenské republiky. Jméno Čech se přeneslo na všechny obyvatele. Rozhodujícím byl rod Přemyslovců se sídlem v Levém Hradci. Bořivoj byl prvním historicky známým knížetem v Čechách (jsou o něm první písemné záznamy) a víme, že přijal křesťanství. Na konci 9. století se kníže Spytihněv zbavil nadvlády Velké Moravy a začal se orientovat na latinskou kulturu; stále zde ale přežívá staroslověnská kultura. Za vlády knížete Spytihněva a jeho bratra Vratislava vzniklo stabilní jádro přemyslovského území v dnešních středních Čechách. Vratislav založil baziliku svatého Víta na Pražském hradě.65
Rozehrané simultánní živé obrazy: (15 minut) Žáci jsou rozděleni do skupin po cca čtyřech a mají za úkol ztvárnit, jak Bořivoj, český kníže, přijal křesťanství. Dostanou tento text: 64
Kompilace různých zdrojů viz kapitola Použitá literatura a zdroje.
65
Kompilace různých zdrojů viz kapitola Použitá literatura a zdroje.
81
Kronikář Kristián uvádí, že český kníže Bořivoj byl pozván na hostinu k moravskému knížeti Svatoplukovi, ale jemu i jeho družině bylo prostřeno na zemi, protože křesťan nemůže jíst u jednoho stolu s pohanem. Bořivoj se nejdříve urazil, ale pak si nechal vysvětlit základy křesťanské víry a společně se svou manželkou Ludmilou a doprovodem přijal křest z rukou arcibiskupa Metoděje.66
Připraví si rozehraný živý obraz. Všechny skupiny zaujmou pozice v živých obrazech a na zvukové znamení je rozehrají. Připravená improvizace s dramatickým dějem (15 minut) Učitel: „Takto to zaznamenala Kristiánova kronika, ale určitě to mohlo být i jinak.“ Žáci mají za úkol připravit krátkou etudu, která znázorňuje, jak mohl také Bořivoj přijmout křesťanství. Etudy se postupně přehrávají, hraje vždy jedna skupina a ostatní jsou diváky. Video (5 minut) 12. díl (Bořivoj a Ludmila) z cyklu české televize Dějiny udatného českého národa.
67
Doplnění původního brainstormingu (5 minut) Na původní flipchart se doplní další informace. Psaní kroniky a muzeum kronik(15 minut) Žáci budou mít za úkol udělat vlastní zajímavý zápis z kroniky (jakoby byli kronikáři), které pojednává o počátcích českého státu. Tyto nápady se umístí do prostoru – expozice muzea. Žáci se stanou návštěvníky muzea a mohou si tyto zápisy ze starých kronik projít. Příběh svatého Václava
4.3. Scénář druhé lekce: Název: Český stát za vlády prvních Přemyslovců – příběh Václava
66 67
Text vytvořen na základě různých zdrojů (viz kapitola Použité zdroje) dostupné
ONLINE:
http://www.ceskatelevize.cz/porady/10177109865-dejiny-
udatneho-ceskeho-naroda/208552116230012-borivoj-a-ludmila/
82
Časový rozsah: Celkový časový rozsah této lekce je 90 minut. Pomůcky: -
lísteček s informací o Václavovi
-
židle pro hosta
-
kostýmní znak Drahomíry, Václava a Boleslava
-
text o vraždě Ludmily
-
text s dokončením příběhu
-
píseň Legenda o sv. Václavovi
Tichá pošta a otázka: (5 minut) Žáci se postaví do zástupu a prvnímu učitel pošeptá větu: „Dospěli jsme k nejznámější, avšak i nejproblematičtější postavě raných českých dějin.“ Učitel: „Kdo si myslíte, že to je?“ Žáci odpovídají . Pozn. Nemusí přijít na to, kdo to byl, odpoví na to další aktivita. Horké křeslo (10 minut) Učitel: „Vyberte, kdo se na chvíli stane naším hostem (Václavem).“ Žáci si zvolí mezi sebou jednoho Václava, který dostane od učitele napsané základní informace o sobě. Bude pozván na návštěvu mezi ostatní děti a musí odpovídat v roli na kladené otázky. Musí vycházet z informací na papíře, zbylé informace si může domýšlet, ale musí dodržovat historický kontext. Informace:
Jmenuješ se Václav, je ti 11 let. Tvůj otec se jmenoval Vratislav a matka
Drahomíra. Vychovává tě babička Ludmila, která věří v Boha, má Tě moc ráda, pomáhá chudým a nemocným a snaží se, aby ses vzdělával ve škole na Budči. Mamince Drahomíře ale víra v Boha vadí a nesouhlasí s tím, aby Tě babička víře učila. Vlastně nemá babičku Ludmilu v lásce a bojí se, že by vládla. Ty sám babičku miluješ, víra v Boha i studium Tě oslovuje a chtěl by ses stát mnichem. Maminka se velmi zlobí a bojí se, že na Tebe má babička moc velký vliv.68
Připravená simultánní improvizace: (10 minut) Učitel: „Ludmila a Drahomíra spolu často nesouhlasily.“
68
Interní text vytvořen na základě všeobecně známých informací.
83
Žáci se rozdělí do dvojic, jeden žák se stane Ludmilou a druhý Drahomírou. Žáci se předem domluví na rozdělení rolí. Učitel si pozve nejprve Ludmily – těm řekne, že mají Drahomíře nakonec ustoupit a odejít z Prahy na hrad Tetín. Poté si zavolá Drahomíry – těm řekne, že mají vztek a že Ludmilu nenávidí, protože má vliv na jejího syna Václava. Po zaznění zvukového signálu ztvární rozmluvu, hádku. Diskuze: (5 minut) Učitel: „Jaký jste řešili problém?“ „Co jste ve své roli cítili a zkuste pojmenovat důvody Vašich pocitů.“ Učitel v roli Drahomíry a kolektivní postava (5 minut) Přichází učitel v roli Drahomíry a zavolá si Tunnu a Gummona mluví na kolektivní postavu (popřípadě si vybere dva žáky) „ Tunno, Gumonne, zabijete Ludmilu, pije mi krev, jděte na Tetín a tam ji umordujte, zabte jí, uškrťte jí, zbavte mě jí, nebo umřu, rozumíte…? rozumíte?? Už ji nebudu déle trpět. Budu mít klid, jen když bude mrtvá…. zaplatím Vám, kolik si řeknete, ale prostě mě ji zbavte!!“ a odejde.69
Narativní technika: (5 minut) Žáci se stanou Ludmilou na hradě Tetíně. Začnou se procházet po prostoru a učitel dostatečně dramaticky a s dostatečnými pauzami čte (nebo přednáší) následující text:
„Je klidná noc, procházíte se po hradních chodbách, zpíváte si…
modlíte se… přemýšlíte o svém vnuku Václavovi, co asi dělá. Najednou uvidíte mezi stromy dvě postavy, které se k Vám rychle blíží… vidíte dva muže, neznáte je…. pozdravíte je, jdete blíže k nim a zeptáte se… Co Vás sem přivádí? … Nikdo Vám neodpoví, v tom na Vás ti dva skočí, povalí na zem a začnou škrtit, nemůžete se nadechnout, drží Vás pevně… zatmí se Vám před očima a už necítíte nic….přišla si pro vás smrt.“
70
Diskuze (v případě potřeby) V případě, že budou žáci potřebovat mluvit o svých pocitech, je zde prostor pro krátkou diskuzi. Pantomimický dabing - mladý Václav: (5 minut)
69
Interní text vytvořen na základě všeobecně známých informací.
70
Interní text vytvořen na základě všeobecně známých informací.
84
Učitel: „Václavovi zemřel otec a matka mu nechala zabít jeho milovanou babičku. Jaké měl pak asi Václav myšlenky?“ Jeden žák se stane Václavem a posadí se na židli, ostatní formulují, jaké mohl mít Václav myšlenky a žák v roli Václava se pokouší myšlenky pantomimicky doplňovat. Alej svědomí (5 minut) Žáci vytvoří alej (uličku) a učitel v roli Drahomíry prochází, na koho se podívá, promluví za její svědomí. Rozhodnutí o odpuštění: (5 minut) Kdybyste byli Václavem, odpustili byste své matce? Kdo by jí odpustil, stoupne si na jednu stranu místnosti, kdo by ji neodpustil, na stranu druhou. Učitel: „ Václav nejprve matku vyhnal na Budeč, ale nakonec se s ní usmířil a vládl dobře, dělal samé dobré činy.“ Činy Václava – improvizace bez dramatického děje a narativní technika ( 5 minut) Všichni se stanou Václavem, vymezí se prostor pro jeho dobré činy a všichni se postaví vně tento prostor, koho napadne nějaký dobrý skutek, dobrý a záslužný čin, který Václav dělal, tak vstoupí do prostoru, jakkoli tento čin předvede a okomentuje. Pokud žáky nic nenapadne, nebo pokud jim dojdou nápady, učitel bude vyvolávat činy71 a kdokoli může vstoupit do prostoru a pojmenovaný čin předvede. Učitel v roli Boleslava: (5 minut) Boleslav se prochází po místnosti: „Jestli bude ten Václav platit těm Němčourům pořád tolik volů a tolik stříbra, přijdeme o všechno!! Musím tomu učinit přítrž… ale jak? Václav je paličatý, nechce bojovat, ale já bych jim ukázal, vyděračům!“
71
kácí šibenice, propouští vězně, rozdává chudým, utěšuje nemocné, sklízí a lisuje
mešní víno, poctivě platí německému vládci daň z míru, dojednává poplatek 120 volů a pět set hřiven stříbra..
85
Rozehrané živé obrazy: (15 minut) Žáci se rozdělí na skupiny po čtyřech, kostýmní znak určí, kdo je Václav. Postupně předvedou „Co se stane dál?“ Dokončení příběhu: Učitel čte nahlas, nebo žáci čtou potichu. „Je pondělí 28.září kteréhosi roku, snad 929, nebo 935, český kníže Václav leží v tratolišti krve a s hrudí proklátou a životem z něho kvapem prchá. Zemřel skvělý panovník míru, zrodil se světeclegenda.“72
Psaní dopisu Boleslavovi a poslech písně: (10 minut) Žáci mají napsat nějaký vzkaz Boleslavovi a k tomu jim hraje píseň Legenda
o
svatém
Václavovi
od
Jaromíra
Nohavici.73
72
Interní text vytvořen na základě všeobecně známých informací.
73
Dostupné ONLINE: http://www.youtube.com/watch?v=XI_57x7yQHo
86
5.
Druhý
blok
lekcí
(Vznik
Československé
republiky) 5.1. Cíle dramatických lekcí: 5.1.1. Vlastivědné cíle: Obecné oborové cíle lekcí: Žák : -
zná historický (časový, politický, kulturní, ekonomický) kontext vzniku Československa
-
vnímá historické změny doby, které výrazně ovlivnily politické, hospodářské i národnostní uspořádání Evropy po konci první světové války
-
chápe, jaké události vedly ke vzniku Československa
-
chápe roli exilu při vzniku Československa
-
zná osobnosti, které se výrazně zasadily o vznik Československa
-
chápe roli Milana Rastislava Štefánika při vzniku Československa
Konkrétní oborové cíle lekcí: Žák: -
zná přesné datum vzniku Československa
-
ví, v jakém roce skončila první světová válka
-
na příkladě demonstruje účast českých vojáků v první světové válce
-
orientuje se ve válečných stranách a ví, že Češi bojovali ve válce na obou stranách
-
zná název státu a jeho státní zřízení, do kterého patřili Češi a Slováci před první světovou válkou a během ní
-
vysvětlí slovo exil a demonstruje na konkrétním příkladu, jakou hrál roli při vzniku Československa
-
vyjmenuje alespoň tři země, ve kterých byli Češi v exilu
-
vyjmenuje
alespoň
tři
postavy,
které
se
zasloužili
o
vznik
Československa -
zná prvního prezidenta Československé republiky 87
-
chápe důvody propojení Čechů a Slováků do jednoho státu
-
rozumí, že Československo nebylo jedinou možností vzniku nového státu po první světové válce
-
popíše alespoň tři výrazné body v životě Milana Rastislava Štefánika
-
popíše alespoň jeden konkrétní přínos Milana Rastislava Štefánika na vznik Československa 5.1.2. Dramatické cíle
Obecné dramatické cíle lekcí: Žák: -
podílí se na bezpečném prostředí a tvůrčí pracovní atmosféře
-
zná a dodržuje pravidla jednotlivých použitých metod a technik DV a pomocí nich modeluje konkrétní situace (metody plné hry; metody pantomimicko – pohybové, verbálně – zvukové; metody graficko – písemné, materiálově – věcné)
-
chápe rozdíl mezi hrou v roli a mimo roli (sám za sebe) a podle toho jedná
-
přijímá učitele v roli a adekvátně na něj reaguje (sám za sebe i v roli)
-
spolupracuje ve skupině
-
sdílí a reflektuje vlastní práci i práci ostatních
-
sleduje prezentace ostatních (skupin i jednotlivců) a adekvátně na ně reaguje
Konkrétní oborové cíle lekce: Žák -
zná a dodržuje pravidla metod (viz použité metody)
-
poslouchá instrukce a dodržuje je
-
akceptuje rozdělení rolí v pracovní skupiny, přijímá vlastní roli a podílí se na práci ve skupině
-
sleduje a dodržuje časový limit, který je pro jednotlivé metody a techniky předem vyhrazen i při přípravě, tak při prezentaci
-
přiměřeně svému temperamentu se účastní všech součástí lekce
-
vnímá dramatické napětí, respektuje ho a podílí se na jeho vytváření 88
-
pracuje s fikcí a chápe ji jako důležitou součást dramatické lekce
5.3. Scénář první lekce Název: Vznik Československa - historický kontext Časový rozsah: Celkový časový rozsah této lekce je 90 minut. Pomůcky: -
flip
-
klíčová slova
-
psací potřeby
-
text prezentací
-
text deklarace
Galerie klíčových slov (5 minut) Po prostoru jsou rozmístěna následující slova: Rakousko – Uhersko; První světová válka; 1918, 1914, Tomáš Garigue Masaryk, Edvard Beneš, Milan Rastislav Štefánik, exil, Rusko, Francie, USA, národní rada Brainstorming: (5 minut) Žáci zapisují všechno, co je napadá k tématu Vzniku Československa. Prezentace a živé obrazy s titulkami – redakce novin (30 minut) Žáci mají ve skupinách po dvou (redakčních radách novin) vytvořit sérii živých obrazů (fotografií) a vymyslet k nim titulky a datum, kdy tato série fotek mohla vyjít v novinách. Tuto sérii předvedou ostatním a doplní komentářem. Každá skupina má pomocný text. Text: Situace českých zemí před rokem 1914 Situace českých zemí před rokem 1914 v rámci habsburské monarchie byla značně rozporuplná. Na jedné straně se Češi transformovali v plnoprávný národ, česká společnost byla na vysokém stupni vývoje po stránce ekonomické, kulturní a společenské. Na straně druhé Češi před rokem 1914 nedosáhli téměř žádných úspěchů po stránce politické. Všechny snahy o vznik federace a o národní a jazykové vyrovnání s Němci ztroskotaly. Politický neúspěch českého národního hnutí byl obzvlášť patrný ve srovnání s Maďary, ale i Slovinci, kterým se podařilo v habsburské monarchii
89
dosáhnout zrovnoprávnění. Proto před rokem 1914 byly mnohé naděje vkládány do následníka trůnu Františka Ferdinanda d’Este, který usiloval o přeměnu rakousko-uherské dynastie na federaci. Všechny možnosti změny vzaly za své po atentátu na Františka Ferdinanda v Sarajevu dne 28. června 1914 a následném vypuknutí první světové války.74
Text: Situace české politiky na počátku války Válka přinesla naprosto nové podmínky pro život českého národního hnutí. RakouskoUhersko se stále více dostávalo do vleku Německa a jeho plánů na ekonomické a politické ovládnutí střední Evropy. Počátek války s sebou také přinesl omezení občanských svobod a pronásledování představitelů českého národního hnutí. Největší pozornost na sebe strhlo zatčení dvou významných politiků: Karla Kramáře a Aloise Rašína, kteří byli dokonce odsouzeni k smrti. Přes veškeré pronásledování se v roce 1915 podařilo založit organizaci známou pod názvem česká Maffie. Vznikla na základě spolupráce Edvarda Beneše s Karlem Kramářem, Aloisem Rašínem, Václavem Klofáčem, Přemyslem Šámalem aj. V počátečním období patřilo mezi její základní úkoly předávání informací do zahraničí. Obecně se ale česká politika po vypuknutí války vyznačovala značnou pasivitou. Situace se změnila až po smrti císaře Františka Josefa I. Za hranicemi Rakouska-Uherska byla situace naprosto jiná.
Text: Vize T. G. Masaryka o budoucím uspořádání střední a jihovýchodní Evropy Zásluhou T. G. Masaryka se postupně rozhoříval zahraniční odboj, který už od počátku měl jeden
zásadní
cíl:
rozbít habsburskou
monarchii
a
vytvořit
samostatný
český,
respektive
československý stát. Pozice samotného Masaryka byla hodně složitá: Do emigrace odešel v prosinci 1914 se svojí dcerou Olgou, v Čechách zůstal zbytek jeho rodiny, který se musel potýkat s nepříznivými životními podmínkami hlavně poté, co byl Masaryk v Rakousku-Uhersku prohlášen za vlastizrádce a odešel do exilu. Brzy po svém odchodu do exilu vystoupil Masaryk se svojí vizí budoucího uspořádání střední a jihovýchodní Evropy. Prostor mezi Ruskem a Německem měl být radikálně změněn: Mělo být obnoveno Polsko a po rozbití Rakouska-Uherska mělo vzniknout Velké Srbsko, které by zahrnovalo všechny jihoslovanské národy, mělo vzniknout Československo (poprvé byla jasně a veřejně vyjádřena myšlenka společného státu Čechů a Slováků), Maďarsko a Rakousko. Garantem bezpečnosti nově vzniklých států nemělo být pouze Rusko, ale všechny evropské mocnosti, které se spojily v koalici proti Německu. Svoji koncepci, která se střetávala s rusofilskou orientací Karla Kramáře a Josefa Düricha, Masaryk prosadil v českém exilu a současně o ní informoval spojenecké vlády. V memorandu Independent Bohemia (duben 1915) vysvětloval význam osvobození utlačovaných národů ve střední a jihovýchodní Evropě Důležitou roli v zahraničním odboji sehrál také Edvard Beneš, který se stal blízkým spolupracovníkem T. G. Masaryka. V roce 1916 spolu se Slovákem Milanem Rastislavem Štefánikem založili v Paříži Československou národní radu, která se stala prvním oficiálním orgánem vystupujícím jménem Čechů a Slováků vůči představitelům dohodových mocností.
Hra Masaryk, Beneš, Štefánik (5 minut)
74
Kompilace z různých zdrojů (viz kapitola Použité zdroje)
90
Žáci si stoupnou do kruhu tak, aby na sebe všichni viděli. Někdo začne tím, že ukáže prstem na někoho jiného a řekne : „Masaryk.“ Na koho je ukázáno pokrčí rameny a řekne : „Beneš“, Žáci, kteří vedle něho stojí (vpravo i vlevo) na něj ukážou a řeknou „Štefánik.“ Kdo byl původně označen jako Masaryk opět ukáže prstem na někoho dalšího a řekne : „Masaryk“ a hra pokračuje dál. Hra se dá hrát i na vypadávání Porada Československé národní rady (25 minut) Žáci se rozdělí do skupin po třech a mají si představit, že jsou zakládající radou nového státu a pokusí se sepsat základní listinu, která představuje novou československou republiku. Každá skupina prezentuje svoji deklaraci ostatním. Četba Deklarace – rozhlasové hlášení (5 minut) Žákům jsou následně konfrontováni se zněním deklarace tak, že se rozdělí na dvě skupiny, první skupina má za úkol ztvárnit rozhlas, druhá skupina posluchače. Skupina posluchačů se pohodlně usadí a skupina rozhlas obdrží text deklarace. Jejich úkolem je číst rozhlasovým stylem text a v četbě se střídat. Mají krátký čas na přípravu. „Československý stát bude republikou. Ve stálé snaze o pokrok zaručí úplnou svobodu svědomí, náboženství a vědy, literatury a umění, slova, tisku a práva shromažďovacího a petičního. Církev bude odloučena od státu. Naše demokracie bude spočívat na všeobecném právu hlasovacím; ženy budou postaveny politicky, sociálně a kulturně na úroveň mužům. Práva menšiny budou chráněna poměrným zastoupením; národní menšiny budou požívat rovných práv. Vláda bude mít formu parlamentární a bude uznávat zásady a iniciativy a referenda. Stálé vojsko nahrazeno bude milicí… Československý národ provede dalekosáhlé sociální a hospodářské reformy; velkostatky budou vyvlastněny pro domácí kolonizaci; výsady šlechtické budou zrušeny. Národ náš převezme svou část předválečného státního dluhu rakousko-uherského; válečné dluhy ponecháme těm, kdo do nich zabředli.“ 75
75
Washingtonská deklarace – kráceno (viz kapitola Použité zdroje)
91
Slova, kterým nerozumím (5 minut) Na tabuli se vypíší slova, kterým žáci nerozuměli a společně s učitelem se vysvětlí jejich význam. Sousoší (10 minut) Žáci vytvoří sousoší na téma „Budoucnost Československa“, Každý žák si vzpomene na nějakou klíčovou myšlenku deklarace, řekne ji nahlas a ztvární ji nějakým způsobem, (gestem, sochou) v předem ohraničeném prostoru. Zapojit se musí všichni, pokud někdo nebude vědět, může zopakovat to, co již zaznělo. Video Žáci sledujíc shrnující video76. Poté mohou mít nějaké doplňující dotazy, připomínky apod. Rozehrané živé obrazy (5 minut) Žáci mají ve dvojicích ztvárnit pomocí rozehraného živého obrazu na téma „ Kdyby nevzniklo Československo…“
5.3. Scénář druhé lekce Název: Vznik Československa – příběh Milana Rastislava Štefánika Časový rozsah: Celkový časový rozsah této lekce je 90 minut. Pomůcky: -
text pro žáka v roli
-
texty pro učitele pro narativní techniky
-
lístečky se zadáním jednotlivých témat
-
zvuky války
-
česká a slovenská hymna
76
Dostupné ONILNE na : http://www.stream.cz/slavnedny/526294-28-rijen-den-
kdy-vzniklo-ceskoslovensko)
92
-
plakát a psací potřeby
Horké křeslo (žák v roli) (5 minut) Dnes se seznámíme s jednou z nejzajímavějších postav, která hrála roli při vzniku Československa. Pozveme se sem naši postavu těsně po studiích – v roce 1905, aby nám vyprávěl něco o sobě. Vybraný žák dostane do ruky základní popis dětství Milana Rastislava Štefánika. Může si cokoli přibarvovat, ale nemůže opomíjet historický kontext doby. Narodil ses na Slovensku 21.7. 1880. Máš 11 sourozenců a ty sám ses narodil jako 6. dítě. Tvůj otec je evangelický kněz. V deseti letech jsi odešel studovat na bratislavské lyceum, maturoval jsi na gymnáziu v Sarvaši – Maďarsku. V roce 1898 se přestěhoval do Prahy, kde na technické univerzitě studuješ stavitelství. Velice Tě zaujaly myšlenky Tomáše Garigue Masaryka, která Tě učí filozofii. Ale nejvíce Tě baví astronomie. Tu také nakonec dostuduješ na Karlově univerzitě a staneš se astronomem. Právě ses odstěhoval do Francie a chceš tady najít štěstí jako vědec – astronom.
Žák odpovídá na otázky ostatních podle informací, které má sepsány. Pokud nebude vědět odpověď, odpoví: „Nevím“, pokud mu to dovolí historický kontext, může fabulovat. Učitel v případě potřeby koriguje. Živé obrazy (10 minut) Milanovi se ve Francii dařilo a díky své práci mohl cestovat. Na cestách měl pozorovat zajímavé astronomické jevy. Žáci se rozdělí na tři skupiny. Každá má za úkol připravit živý obraz, který přibližuje jeho dobrodružství na cestách. 6. skupina: Pozorování zatmění Slunce v Turkistánu 7. skupina: Pozorování Halleyovy komety na souostroví Tonga 8. skupina : Vytvoření radioelektrického spojení mezi Ekvádorem a Francií Dopis pro Štefánika – učitel v roli a kolektivní postava Přijde učitel v roli pošťáka a řekne: „Mám zde úřední dopis pro monseňora Milana Rastislava Štefánika, kdo si jej převezme?...Prosím podpis. Merci boku. Adie.“ Žákům odevzdá dopis. Mohou dopis otevřít. Je zde napsáno: Stáváte se francouzským občanem za služby vykonané pro Francii a získáváte také titul Čestné legie za vynikající vědecké výkony. 93
Ozvučená nálada – narativní technika (5 minut) Je slyšet střelba77.Začíná válka… Žáci se stanou Štefánikem a za zvuků války se prochází po prostoru. Učitel vykřikuje. „Štefánku! Jste vojákem druhé třídy…Štefánku, gratulujeme, povýšil jste, jste pilotem desátníkem. Opět jste povýšil. Jste pilotem – poručíkem. Dobrá práce. Povýšil jste! Povýšil jste. Gratulujeme Vám, za Vaše služby následuje povýšení… Výborně, je konec války a z Vás je brigádní generál!,“ Sochy s dotykem (5 minut) Učitel je Štefánikem. Žáci se prochází po místnosti a každý po zaznění zvukového znamení znázorní důvod, kvůli kterému mohl být povýšen. Koho se Štefánik dotkne, sdělí ostatním důvod povýšení.
Série živých obrazů (15 minut) Žáci se rozdělí na tři skupiny. Každá skupina má společné téma : Co všechno zažil Štefánik za války, každá skupina má jiný příběh, který má ztvárnit sérií tří živých obrazů. Před každou prezentací skupina sdělí ostatním název svého příběhu. Žák, který představuje Štefánika bude mít nějaký konkrétní kostýmní znak. 9. skupina : Štefánik je povolán do Srbska, kde má zachránit srbskou armádu, ale vážně tam onemocní 10. skupina : Štefánik využije svoje astronomické znalosti ve Francouzském letectvu a předpovídá počasí 11. Štefánik je výborný diplomat a bojuje ve Francii za myšlenku Československého státu Hra Masaryk, Beneš, Štefánik (5 minut) Simultánní improvizace (10 minut) Štefánik a Beneš se nemohli shodnout, každý byl úplně jiný a jejich názory na postavení slovenského národa v budoucím Československu se velmi lišily.
77
Dostupné ONLINE na: http://www.youtube.com/watch?v=qWFmx1Cc7kk.
94
Žáci se rozdělí do dvojic a rozdělí si role ( Beneš, Štefánik). Učitel si nejprve zavolá Beneše, který musí skončit následující větou: „Nikdy víc s Tebou už nechci spolupracovat!“ Štefánik musí během rozhovoru použít následující větu: „Díky mně, můžete spolupracovat s Masarykem, to já jsem Vás spojil!“ Diskuze Následuje diskuze o tom, jak se kdo cítil v jaké roli, jak rozepře pokračovala a ovlivnila další vyjednávání trojice Masaryk, Beneš, Štefánik. Plakát (5 minut) Učitel žákům sdělí, že trojice potřebovala podporu lidí a tak je chtěla nalákat pomocí kampaně na svolávání českých a slovenských občanů v exilu. Žáci vytvoří plakát (společný), který bude lákat české a slovenské občany k tomu, aby s přihlásili a mohli být osloveni myšlenkou budoucího Československa. Vznik Československa – myšlenky postavy (5 minut) Žáci se střídají v roli Štefánika - sedí na židli. Ostatní stojí okolo. Každý žák si vždy sedne na židli, učitel vážným hlasem oznámí: „Je 28.října 1918 a vzniklo Československo.“ Ostatní mají možnost říct jakoukoli myšlenku, která se mohla Štefánkovi honit hlavou. Učitel zakončí následující myšlenkou : „Potřebuji dostat české a slovenské vojáky z Ruska do Československa, ale jak to udělat?“ Narativní technika - Štefánikova mise za českými a slovenskými vojáky na Sibiř. (5 minut) Štefánik se opravdu zhostil tohoto úkolu zajímavě. Hraje česká a slovenská hymna a žáci se stanou Štefánikem, který se vydává za ruskými vojáky na Sibiř. Žáci se dívají do země a pomalu se procházejí po prostoru. Učitel čte popis jeho strastiplné cesty. Odjíždí z Paříže do Brestu, kde se nalodí a plaví se přes Atlantický oceán až do Spojených států, kde se vylodí a přejede Spojené státy vlakem, nalodí se na vojenské plavidlo, přeplaví celý Tichý oceán až do Japonska, kde onemocní, opět se nalodí a pluje až do zálivu, pokračuje do Vladivostoku a nasedne na transsibiřskou magistrálu a vydá se do Ruska. Urazil desítky tisíc kilometrů. Objevil zde
95
naprosto zbídačelou armádu, které nemohl na místě moc pomoci. Absolvoval tedy celou cestu zpět. Transsibiřskou magistrálu, lodí z Vladivostoku do Japonska, z Japonska přes Tichý oceán do Spojených států, vlakem na východ Spojených států, lodí do Brestu a odtud do Paříže, kde se domluví na dalším postupu a pomůže tak armádě se ze Sibiře evakuovat.78
Vzkaz (5 minut) Žáci si mají představit, že jsou jedním z desetitisíců vojáků na Sibiři a mohou vyrazit domů, také díky Štefánikovi. Každý má možnost napsat mu nějaký vzkaz na papír. Poté se lístečky zamíchají a každý se stane Štefánkem, dostane jeden lísteček (náhodně), který si může přečíst. Škálování Učitel : „Štefánik se chtěl konečně vrátit do Československa a měl dvě možnosti. Vlakem do Itálie a poté do Rakouska a do Česka nebo letadlem do Bratislavy. Jak si myslíte, že se rozhodnul?“ Ti, kdo si myslí, že si vybral vlak si stoupnou na jednu stranu prostoru, ti co si myslí, že si vybral letadlo si stoupnou na druhou stranu. Učitel si zavolá ty, kteří si vybrali vlak a nechá je, ať koukají na ostatní, kteří si vybrali letadlo. Pozorovaná narativní technika (5 minut) Ti, co se rozhodli pro vlak, mají za úkol vytvářet zvuk letadla. Ostatní sedí a mají zavřené oči. Jeden z žáků doprovází i dalšími zvuky, které uzná za vhodné podle charakteru vyprávění. Učitel čte:
Diskuze (5 – 10 minut) Následuje diskuze, o pocitech žáků. Je zde prostor pro další otázky, vyjasnění některých situací apod.
78
[dostupné
ONLINE
na
http://www.youtube.com/watch?v=21EXwTg8KOA&feature=fvst
96
6. Zhodnocení praktické části V této kapitole hodnotím akční výzkum, který jsem prostřednictvím navržení a realizace provedla s cílovou skupinou žáků prvního stupně. Každou lekci hodnotím zvlášť, vyjadřuji se k průběhu celé lekce i k jednotlivým aktivitám, popisuji zajímavé momenty lekce, demonstruji vlastní přístup. V některých případech jsem konkrétní aktivity, které jsem navrhla nakonec nerealizovala, nejčastěji z časových důvodů. Dále popisuji a komentuji
jednání
dětí
v jednotlivých
aktivitách,
přibližuji
zajímavé
momenty z jejich interakce a rozebírám jejich zhodnocení, které mi dobrovolně poskytly v závěru realizace. Vždy se snažím zmapovat i problematické části realizace, snažím se popsat důvody jejich nezdaru a navrhuji možnosti zlepšení, změny či vynechání.
6.1. Zhodnocení prvního bloku lekcí První lekce proběhla ve 4. ročníku a byla realizována podle scénáře jen s nepatrnými odchylkami. Nejprve proběhlo přivítání. Poté v kruhu každý řekl svoje jméno a odpověděl na otázku, zda někdy slyšel o dramatické výchově. Vzhledem k tomu, že je ve třídě málo dětí, aktivita měla spád a neměla žádné problematické momenty79. Žáci dramatickou výchovu neznali, ani si pod tímto názvem nebyli schopni mnoho představit.80Na začátek byla zařazena spolehlivá a zajímavá evokační aktivitu galerie klíčových slov, která slouží k odstartování celého tématu. Aktivita rozhodně splnila svůj účel, neboť žáci vypadali dostatečně motivování. Prohlíželi si připravené obrázky a snažili se odhadovat, jaké téma je čeká. Nejprve byla cítit poněkud rozpačitá
79
Na základě některých předchozích zkušeností vím, že je vhodnější v tomto případě
dát nejprve prostor pro párové sdílení a poté iniciovat společné sdílení nahlas. 80
Pokud by někdo z žáků dramatickou výchovu znal, využila bych ho v některých
dílčích aktivitách, při demonstraci některých aktivit apod. S touto alternativou jsem ale spíše nepočítala.
97
atmosféra, jednoznačně daná nejistotou z toho, co bude následovat, jaký to má smysl, co mohou čekat. Brainstorming proběhl nad očekávání, žáci byli ve svých odpovědích velmi rychlí, spontánní, říkali co je napadalo a většinou svůj nápad chtěli ještě blíže komentovat. Všechny informace se zapisovaly na tabuli. Některé odpovědi se opakovaly (rytíř, válka, tma, králové), či vznikly na základě velmi blízkých asociací (král – královna – princ – princezna; křížová výprava - křižáci). Většina odpovědí vykazovala běžnou znalost (rytíř, válka, král, tma, hrad, mor, meč), některé projevovaly větší znalost (křížová výprava, církev, Mistr Jan Hus, Karel IV., feudalismus). Neobjevila se žádná odpověď, která by neměla logickou spojitost. Bylo patrné, že jsou žáci na tuto metodu práce zvyklí. Zapojili se všichni. Nestalo se, že by se při odpovídání žáci hádali, nebo zpochybňovali něčí odpovědi.81 Prezentace a práce na ní probíhala o trochu déle, než bylo v plánu a než bylo možná nutné. Práce ve skupině fungovala vcelku dobře, nebylo potřeba žáky korigovat. Sami si rozdělili role, přidělili pasáže v textu. Obcházela jsem skupiny a sledovala průběh jejich činnosti, komunikace, způsobu práce. Často měli problém pochopit text a někteří byli netrpěliví při pomalejším čtení spolužáků. Většina přibližně dodržela čas na přípravu, ale jedna skupina se nemohla dohodnout a zpracování se tím logicky protáhlo82. Skupinám byla přidělena pořadová čísla. Prezentace proběhly vcelku standardně, většina informací byla přečtena. Bylo vidět, že skupiny promýšlely i zajímavost provedení, ale složitost textu je často dost limitovala. Každá skupina byla odměněna potleskem a stručně zhodnocena. V hodnocení jsem se snažila oceňovat jejich postupy, rozdělení rolí, dodržení časového limitu i jejich záměry či provedení ozvláštnění prezentace. Příště by bylo vhodnější pracovat s kratším a naprosto jednoduchým textem. Mohla se také využít nějaká dramatická stimulace – motivace k provedení (například
81
Tuto zkušenost vnímám jako zajímavou a novou, neboť mám většinou zkušenost
spíše opačnou. 82
Vyzvala jsem ostatní skupinky, zda by jim poradili, jak se mohou dohodnout, aby
jim popsali svou strategii domluvy.
98
učitele v roli moderátora, vymyslet nějakou fiktivní akci, kde prezentace probíhá – konference apod., více žáky upozornit na jejich roli v rovině alterace – vědci, historikové apod.) Sochy s dotykem proběhly z hlediska organizace v pořádku, žáci pochopili způsob provedení aktivity. Žáci byli velmi spontánní, rychle pochopili smysl aktivity byli schopni ihned zaujmout pózy. Žáci se soustředili buď na informaci – faktickou správnost, či na zajímavé provedení sochy. Po skončení aktivity spontánně, mezi sebou, opakovali některé informace. Velmi se při této aktivitě (opakovaně) osvědčilo zvukové znamení, které udávalo chvíli zastavení sochy. Další aktivitu byla zkrácena a nebyla zařazena práce s INSERT metodou83. Práce s textem byla obohacena o učitele v roli královského posla, který text přečetl úředním a slavnostním tónem. Žáci na učitele v roli reagovali přirozeně, nesnažili se jej zpochybnit nebo mu skákat do řeči. Bylo to také způsobeno modulací hlasu. Rozehrané simultánní živé obrazy proběhly velmi zajímavě a uspokojivě. Ve skupinách si žáci rychle rozdělili role a dohodly se na podobě živého obrazu. Nejprve všechny skupiny předvedly jednotlivé živé obrazy ostatním. Každý živý obraz byl představen slovy : „Jak Bořivoj přijal křesťanství „ a odstartován pomocí zvukového znamení. Všechny skupiny najednou opět ztvárnily připravený živý obraz a po zaznění zvukového znamení živé obrazy rozehráli. Někteří žáci se trochu předváděli, což mírně narušovalo práci ostatním. Rozhodně to ale nepřekročilo únosnou mez. Bylo to jistě dáno tím, že s touto metodou neměli předchozí zkušenost a cítili v ní prostor pro sebevyjádření, tak jej naplno využili. Rozehraná improvizace byla ukončena opět zvukovým znamením, které výborně fungovalo. Zvukové znamení slouží žákům k oddělení reálné a fiktivní situace a jsou poté schopni se rychleji koncentrovat na novou roli a situaci. Hlavně pro žáky, kteří s dramatickou výchovou začínají je velice přínosné, že jim někdo dá znamení : „Už můžeš.“ Někdy je pro ně totiž nejtěžší začít, vstoupit do role a začít za
83
Jsem si vědoma, že jsem tím snížila znalostní učení, ale přišlo mi, že žáci potřebují
další tvůrčí aktivitu.
99
ni jednat. Pozitivní atmosféru dokreslilo také doplňující video, které žáky upoutalo a pobavilo84. Doplnění brainstormingu proběhlo v rychlosti, ale přesto bylo vidět, že si žáci pomatují nejvíce informace, které zpracovávali v živých obrazech sochách a které shlédli na videu (Bořivoj, Křesťanství, Velká Morava). Tichá pošta byla aktivitou, která předčila očekávání. Vzhledem k menšímu počtu žáků bylo na místě očekávat, že se zpráva dostane ke konečnému příjemci vcelku neporušená. Očekávání však bylo mylné a zpráva dorazila k poslednímu příjemci v jiném znění, které mělo ovšem původní smysl. Většina téměř ihned odhadla o jakou postavu raných českých dějin půjde. Aktivita Horké křeslo proběhla velmi spontánně. Václav byl vybrán bez protestů a téměř jednomyslně. Žákyně, která se stala Václavem, velice rychle pochopila svoji úlohu. Byl poslán za dveře a žáci mu měli přichystat vhodné místo a pozvat ho zpět. Žákům se podařilo z obyčejného horkého křesla udělat svou vlastní hereckou etudu. Ostatní žáky jejich role reportérů velmi bavila a užívali si, že mohou mluvit se samotným knížetem. Bylo vidět, že žáka v roli Václava plně přijali a aktivitu si užili. Bylo velmi pozoruhodné sledovat, jak žáci empaticky a rozhořčeně reagují na některé Václavovi odpovědi. V následující simultánní improvizaci bylo velice zajímavé, že se nikdo z chlapců nebránil ženské roli. Organizačně byla aktivita zvládnuta podle plánu. Žáci pochopili, co mají děla. Rozhovor Drahomíry a Ludmily probíhal velmi živelně a u většiny dvojic se strhla hádka. Zvukové znamení zde opět fungovalo jako vhodný nástroj k oddělení reálné a fiktivní situace. Diskuze, která poté proběhla byla velice zdařilá, žáci v ní opravdu své pocity popisovali a bylo vidět, že situaci již berou vážně, jsou vtaženi do děje a plní očekávání. Zajímavé bylo, že si navzájem příliš neskákali do řeči a
84
Měla jsem pocit, že při této aktivitě žáci začínají vnímat moji přítomnost
pozitivně, přestávají mít obavy. Byla jsem k žákům otevřená, snažila jsem se je povzbuzovat, oceňovat a snažila jsem se jim ukazovat svoje emoce a svoje hranice. Chtěla jsem, aby si aktivity užili, a abychom z lekcí měli všichni dobrý pocit.
100
přistupovali k diskuzi dost zodpovědně a jejich vyjadřovací schopnosti byly na vysoké úrovni. Domnívám se, že jsou na společné diskuze zvyklí a dodržují určitá pravidla. Bylo patrné, že jsou plně ponořeni do problému a snaží se svými názory a domněnkami přispět do diskuze. Vystupovala jsem zde jen jako moderátor, někdy jsem zdůraznila myšlenku, která zapadla. Chtěla jsem povzbudit někoho k tomu, aby sdělil svoje pocity. Žáci měli větší problém formulovat myšlenku, než sdělovat svoje niterné pocity. Měli tedy opačný problém, než by zřejmě v takovém případě měli dospělí. Velice zdařilý, z hlediska dramatického napětí, byl následující přechod z niterné a citlivé diskuze, k učiteli v roli zlé Drahomíry. V tomto případě velmi dobře zafungovala a ihned vyprovokovala žáky spontánně vstoupit do kolektivní postavy a konverzovat.85 Následující narativní technika byla velmi strhující. Text byl čtený velice procítěně, pomalu, naléhavě se zřetelnými dramatickými pauzami. Podařilo se díky práci s hlasem a díky dramatickému potenciálu textu vytvořit „hrozivé“ ticho. Škrcení Ludmily všichni žáci předváděli s velkou vervou a situaci evidentně velmi prožívali. Proběhla krátká diskuze, každý řekl svůj bezprostřední pocit, někteří pocit ještě blíže okomentovali. Všichni se shodli na tom, že jsou jejich pocity hrozné (vztek, zloba, smutek). Aktivita byla při realizaci doplněna o alej svědomí Drahomíry, což bylo velmi působivé, neboť panovala stále velmi hustá atmosféra a vztek na Drahomíru byl v dětech jasně patrný. Pantomimický dabing proběhl podle plánu. Jeden žák byl Václavem a vzhledem k předchozí emočně vypjaté situaci, se většina žáků velmi razantně a spontánně zapojovala. Tato technika se žákům velice líbila a také výborně fungovala86. Rozhodnutí o odpuštění své matce bylo velmi emotivní a velmi vyostřené, což mě samotnou překvapilo. Žáci započali velmi podnětnou diskuzi o odpuštění, která měla jistou filozofickou hloubku (Tázali se mezi
85
Velmi mě udivilo, jak snadno se nechali strhnout a byli odhodláni (v roli vrahů)
zabít Ludmilu. 86
Příště bych dala prostor i dalším žákům, aby si mohli vyzkoušet roli Václava.
101
sebou, co je myšleno odpustit, jestli říct : „Odpouštím ti.“ nebo jestli člověk zapomene na to, co ten druhý strašného udělá a dělá jakoby nic apod.) Většina žáků by matce vraždu neodpustila. Jiný špatný čin by si ještě rozmysleli. Dva žáci by matce odpustili, protože, jak sami zdůvodnili : „prostě je to jednou naše máma, která nás porodila a která se o nás starala,(…) třeba bychom jí dali do nějakého ústavu a chodili jí navštěvovat. Další aktivita sloužila k upevnění představy žáků o postavě Václava a k vytvoření si kladného postoje k této postavě.
87
Žáci v této aktivitě hodně
znázorňovali laskavost a pomoc druhým, již ne tolik konkrétní činy. Po nějaké době žákům nápady došly a použila jsem všechny příklady, které jsem měla připravené v zásobě. Při prvním příkladu jsem sama vstoupila do prostoru a vytvořila sochu, další příklad jsem již přečetla a někdo z žáků se ujal ztvárnění sochy. Učitel v roli Boleslava byl opět velmi funkční, razantní a dostatečně překvapivý. Žáci opět zkoušeli s postavou promluvit. Bylo evidentní, že přítomnost (Boleslava) jim není příjemná, ale že se to neodváží sdělit nahlas. Poslední aktivita měla více časového prostoru, než je pro ni vyhrazeno v plánu. Žáci měli tak ve skupinách dostatečné množství času na přípravu. Zdůraznila jsem jim, že začínají živým obrazem, který se teprve po zvukovém
znamení
rozehraje.
Žáci
pracovali
ve
skupinách
velmi
disciplinovaně, Přemýšleli společně nad zadáním. Jedna skupinka si dokonce nechala sdělit nápad od každého člena družinky a jeden z nich vybrala88. Závěr
příběhu
byl
obohacen
o
další
rozměr,
který
těží
ze
síly dramatických momentů. Žáci chodili samostatně za dveře, kde se dozvěděli o Václavově smrti. Každý žák za dveřmi obdržel papír a měl napsat dopis Boleslavovi. Na závěr se všechny dopisy vystavily na jedno místo a všichni měli možnost si dopisy přečíst. Bylo zajímavé pozorovat, jak si žáci v tichosti četli vzkazy a podporovali svým mlčením tíživou atmosféru.
87
Vím, že jsem se zde dopustila zkreslení, ale myslím, že je pro žáky v mladším
školním věku taková postava srozumitelnější. 88
Tento přístup považuji za velmi vyspělý a svědčí o výborné komunikační úrovni
žáků. Za což jsem je ocenila při práci ve skupině i při závěrečné prezentaci.
102
Všechny dopisy byly velmi negativní a místy až slovně agresivní, vyjadřovali tak emoce, které žáci prožívali. Na závěr proběhlo rozloučení a odpovídání na otázky. Žáci mi poté poskytli písemnou zpětnou vazbu89. Z písemných reakcí dětí jasně vyplývá, že je příběh svatého Václava velmi zaujal a že je nový způsob práce baví a zajímá. Jejich nadšení je hodně ovlivněno novými metodami, novými způsoby práce a svobodnějším prostorem pro zařazení vlastních nápadů, které jsou brány vážně. Bylo vidět, jak snadno jsou žáci schopni žít fikcí, jednat v nových rolích a jasně vnímat jednotlivé postavy a vciťovat se do cizích rolí. Zajímavé je, že žáci naprosto přirozeně přecházeli z jedné role do druhé a rovnou akceptovali různé (někdy velmi protichůdné) postoje a pocity. Nejspíš to bylo dáno fascinace pohádkovým, vzdáleným zlem (Drahomíra, Boleslav) a přirozeným vcítěním se do postavy oběti (Ludmila Václav).
6.2. Zhodnocení druhého bloku lekcí Průběh lekcí se velmi lišil od průběhu prvního bloku lekcí. Domnívám se,
že
to
bylo
dáno
tématem,
věkem,
ale
také
individuálními
charakteristikami žáků, které se při tak malé žákovské skupině velmi rychle projeví. Na začátku lekce proběhlo seznámení. Každý se představil a sdělil své zkušenosti s dramatickou výchovou, popřípadě svou představu o tom, co to je. Překvapilo mě, že narozdíl od druhé skupiny žáci nikdy neslyšeli o dramatické výchově, ani si nechtěli na základě názvu konstruovat představu. Poté byli žáci krátce seznámeni s dramatickou výchovou, se způsoby práce a se základními názvy metod a technik, se kterými se v lekcích nejčastěji pracuje. Lekce byly více postaveny na žákovské předchozí znalosti první světové války. Období první světové války a vznik Československa pro ně nebylo zcela nové téma. Zajímavé bylo, že se ale při práci s historickým kontextem a někdy i v samotném příběhu žáci velmi upínali na téma druhé světové války, předbíhali v čase, nebo již pracovali s tím, že věděli, co v historii následovalo. Velmi se to projevilo hned u druhé aktivity – 89
Viz příliha
103
brainstormingu, při které žáci zmiňovali hlavně data a pojmy spojené s druhou světovou válkou (1939, 1945, Hitler, Protektorát Čechy a Morava), dále se u žáků také projevovaly zajímavé asociace, které dokazovaly jejich zájem o historii i současnost (např. 1.1.1993 – vznik České republiky, 1991 – vznik Československé federativní republiky, Václav Havel, Václav Klaus apod.). Žáci se při branstormingu snažili být pouze v úrovni znalostní, i přesto, že byli vyzýváni, aby jmenovali cokoli je k tomu napadne, co jim to připomíná. Do brainstormingu se více zapojovali chlapci, kteří měli opravdu velký zájem o historii. Vzhledem k jejich zkušenostem, byly někdy znalosti neúplné jejich konstrukce nedokonalé, ale přesto nedocenitelné. Měli vždy tendenci svůj nápad komentovat a vysvětlova90t. Vždy jsem se snažila, aby žáci pochopili, že jejich asociace je funkční a relevantní a uváděla jsem některé připomínky na pravou míru. Při komentování nápadů jsem se vždy snažila zdůrazňovat rozlišení 1. a 2. světové války apod. Dívky se této aktivity tolik neúčastnily, ale poslouchaly a často si nápady sdělovaly potichu pro sebe. Vyzývala jsem je, aby se podělily o své nápady s ostatními. Zajímavé bylo, že dívky se svými nápady mnohem více dotýkaly tématu vzniku Československa91. Paní učitelka třídní upozorňovala před realizací na to, že se třída velice zajímá o historii a že převážně chlapci mají i velmi dobré znalosti. Aktivita, ve které se žáci stali redaktory novin proběhla rychleji, než bylo plánováno, a proto jsem vyhověla přání žáků a aktivitu živých obrazů jsme na místě obohatili ještě o rozehrání. Velmi rychle si rozdělili role v rámci skupin. Aktivitu promýšleli a neměli problém s dodržením časových limitů. Na skupinové práci byla patrná zkušenost a vysoká úroveň komunikačních dovedností. Série tří živých obrazů dodržely všechny skupiny.
90
Snažila jsem se ocenit jejich myšlenky a vyzývala jsem je k tomu, aby vždy
pojmenovali souvislosti, které je mohli k této asociaci přivést, popřípadě jsem je seznámila se svojí interpretací. 91
Nejspíš nebyly tolik ovlivněny znalostmi druhé světové války, nebo tyto znalosti
nechtěly prezentovat tolik, jako chlapci a více si uvědomovaly, že si mají vytvářet asociace k úzkému tématu (pouze domněnka).
104
Žáci chtěli místo komentáře, živé obrazy rozehrávat92, vzhledem k tomu, že tato technika byla náročná na zpracování byl rozehrán pouze první živý obraz. Druhá skupina, která prezentovala rozehrané živé obrazy se částečně poučila z provedení předchozí skupiny. Začali jedním živým obrazem a skončili třetím. Opět zde velmi pomohlo zvukové znamení, které oddělovalo jednotlivé živé obrazy od sebe i od rozehrání. Hra Masaryk – Beneš – Štefánik93 probíhala ze začátku trochu rozpačitě94,. Žáci nejprve hru nechápali, poté museli překonávat vlastní odpor k infantilnosti a zdánlivé jednoduchosti a nesmyslnosti, až hře zcela propadli. Aktivita byla ukončena svoláním schůze Národní rady. Zápis95 byl prováděn na tabuli. Dívky byly při diskuzi ze začátku trochu nervózní. Po chvíli ale i ony pochopily, že mohou jednat v roli, nikoli samy za sebe a vedly velmi zajímavou diskuzi spolu s chlapci, kteří politické role přijali ihned. Nejvíce chtěli řešit otázky bezpečnosti, armády, války apod. Zajímavé bylo, že zmiňovali potřebu diplomatických a zahraničních vztahů, neboť by Československo bylo jen malou zemí. Myšlenka na dohodu s Rakouskem – Uherskem stála také za povšimnutí. O potřebě spojení Čechů a Slováků nikdo nepochyboval a žáci to přijímali jako samozřejmost, i přesto, že jim byl v roli nastíněn tento problém k řešení96. Žáci se také nevyvarovali
92
Domluvili jsme se tedy, že nejprve předvedou všechny skupiny tři živé obrazy a
doplní je titulky, poté mohou skupiny, které projeví zájem dobrovolně znovu předvést živé obrazy a ty pak rozehrávat. 93
Aktivita je obměnou hry, která je známá jako Samuraj, Na blbouna apod., která
rozvíjí skupinovou dynamiku, soustředění a pohotovost. 94 95
Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že je to standardní průběh. Příště bych zvolila zapisovačem někoho z dětí. Při realizaci mi tato maličkost
nedošla a zapisování jsem se ujala. 96
Tato situace by mohla vypovídat o tom, že žáci některé jasně dané fakty berou
jako neměnné a jiné varianty řešení je ani nenapadnou. Toho bych docílila v případě, že bych jim tento problém dala vyřešit prostřednictvím dramatické situace, jako možnosti řešení. Například : „Co by se stalo, k Bohužel se mi nepodařilo jasně vysvětlit účel této aktivity a žáci spíš kladli otázky za účelem poznat, o jakou postavu jde, než se něco o postavě dozvědět. Příště bych rovnou postavu představila a snažila bych se žáky přimět k
105
odkazům na budoucí děje, přitom se jim podařilo dodržet historický kontext i rolovou hru. Jeden žák přímo řekl: „V Německu existuje jeden takový dost nebezpečný člověk, jmenuje se Adolf Hitler, měli bychom si na něj dát pozor a připravit se na případnou hrozbu.“ a další žákyně na to v roli reagovala : „Ano, také jsem o něm slyšela a měli bychom se na něj připravit, povolat nejlepší vojáky, aby nás uchránili.“ V této aktivitě hlavně chlapci skákali ostatním do řeči. Často se podařilo díky hře v roli žáky usměrnit. Jedna žákyně také chytře využila role a chlapce upozornila na to, že se takto jednat nemá. Reakce chlapců v roli byla jasně pozitivní. Velmi originálně se žáci zhostili úkolu rozhlasového čtení deklarace. Díky tomu tato aktivita probíhala déle, než je uvedeno v časovém plánu. Skupina, která představovala posluchače vstoupila spontánně do rolí na rovině alterace – rodina se sešla u rádia. Vytvořili si imaginární předmět rádia a předváděli jeho ladění za zvukového doprovodu. Tím využili přípravné fáze, kterou měla k dispozici skupina žáků, kteří představovali rozhlas. Samotné čtení deklarace bylo přínosné hlavně z hlediska samostatné práce žáků. Žáci si sami rozdělili role. Text deklarace je celkem složitý, ale žáci se s ním velmi dobře poprali. Jeden žák představoval moderátora, který čtení uvedl. Žáci měli vymyšlenou i společnou znělku, která zazněla na začátku i na konci rozhlasového vysílání. Jediný problém vidím v tom, jak takové podobné aktivity ukončit a přejít k další aktivitě. Sousoší na téma „ Budoucnost Československa“ žáci ztvárnili velmi rychle a aktivita zabrala méně času, než je uvedeno v plánu. Deklaraci jsem nejprve ještě jednou přečetla. Aktivitu byla provedena dvakrát. Poprvé sloužila žákům spíše jako demonstrace principu aktivity, druhý pokus již byl opravdovým tvořením sousoší. Žáci tvořili sousoší sami nebo ve dvojicích. Promítnutí videa bohužel nebylo technicky možné, bylo tedy úplně vynecháno. Živé obrazy na téma „Kdyby nevzniklo Československo…“ byly velmi promyšlené a žáci v nich poukázali na různé varianty možností. Jedna
tomu, aby se o ní co nejvíce dozvěděli.dyby se Češi a Slováci nespojili.“ Při diskuzi tuto poznámku brali jako nepodstatnou a nezamýšleli se nad ní.
106
skupina ztvárňovala válku a chaos a další skupina ztvárňovala Rakousko – Uhersko, v rámci které jsou Češi utlačováni. Velmi mě překvapilo, že žáci velmi rychle pochopili zkratku, se kterou musí pracovat, když vymýšlí živé obrazy. Neměli problém s tím, že některé informace nelze tímto způsobem zachytit a ztvárnit. Vstup do druhé části bloku lekcí se podařilo motivovat tím, že se někdo z žáků může stát na chvíli postavou, s jejíž příběhem se budeme postupně seznamovat. Žák dostal text s informacemi o Štefánikovi (viz výše), prostudoval si jej. Žáci připravili židli, na kterou se žák postavil a ostatní žáci mu kladli otázky97. Živé obrazy, které měly zobrazovat Štefánikovy dobrodružné úkoly při angažmá ve francouzské hvězdárně, žáci ztvárnili bez problémů. Zajímavé bylo to, že se žákům podařilo ztvárnit některé úkoly tak, že ostatní uhádli, co zobrazují. Zde bylo, že rozehrané živé obrazy splnily svůj účel. Učitel v roli pošťáka zafungoval rychle a účelně, postava byla vytvořena jen za pomoci jednoduchého kostýmního znaku a modulace hlasu. Žáky ihned vyprovokoval k akci. Jeden z žáků dopis převzal, rozbalil a přečetl žákům nahlas. Žáci se v této slavnostní atmosféře najednou ocitli ve válečné vřavě, narativní technika za zvuků střelby byla velmi působivá a žáci ji velmi prožívali. Z mého pohledu měla tato aktivita jediný problém. Zbytečně se bily hned 3 zajímavé součásti této aktivity. Dramaticky čtený text, ilustrativní střelba a bezprostřední reakce a projevy žáků v aktivitě. Řešení, které se nabízí, by mohlo mít delší pauzy, které by nechaly vyniknout střelbu. Důvody povýšení, které žáci znázorňovali sochami i série živých obrazů ze života Štefánika, vycházely převážně z toho, co se žáci za celou dobu dozvěděli o Štefánikově životě (astronom, vědec apod.) ale také z vlastní fantazie, která se ale stále držela reálných možností (pomoc
97
Bohužel se mi nepodařilo jasně vysvětlit účel této aktivity a žáci spíš kladli otázky za
účelem poznat, o jakou postavu jde, než se něco o postavě dozvědět. Příště bych rovnou postavu představila a snažila bych se žáky přimět k tomu, aby se o ní co nejvíce dozvěděli.
107
raněným, zabití nepřítele apod.) Nikdo z žáků nevymýšlel nestandardní možnosti, které by popíraly historický kontext, nebo měly hlavní cíl pobavit98. Z časových
důvodů nebyla hra
zařazena
a
lekce pokračovala
simultánní improvizací. Žáci rychle pochopili svoje role i instrukce k průběhu celé aktivity. Někteří žáci chtěli předvést, jakým způsobem situaci řešili. Místo diskuze, která byla plánována, byla zařazena dobrovolná prezentace improvizace s dramatickým dějem, které vznikly právě na základě této aktivity. Tvorba plakátu proběhla podle plánu, bohužel se do ní nezapojili všichni žáci. Myšlenky postavy žáci vyslovovali ihned a někteří dokonce pojali myšlenku i hereckým ztvárněním. Žáci automaticky používali ich – formu a snažili se modulovat hlas tak, aby vyjadřovali myšlenku. Další narativní technika, která popisovala Štefánkovu fascinující cestu na Sibiř, byla jedním z nejsilnějších okamžiků celé lekce. Žáci opravdu velmi prožívali strastiplnou cestu a bylo vidět, že se s postavou Štefánika velmi sžili. K psaní vzkazů tak přistoupili žáci velmi emotivně naladěni. Bohužel ne vždy pochopili přesně svoji roli vojáka a psali mu jako jiné postavy. Problematické to bylo zejména ve chvílích, kdy si dopis vyměnili a zjistili, že každý úkol pochopil trochu jinak a někteří žáci tento fakt logicky rozebírali. Příště bych se snažila více o to, aby měli čas na imaginaci, konstruování představy o postavě, do níž vstupují a prostřednictvím níž se vyjadřují. Poslední dvě aktivity byly opravdovým vrcholem celého příběhu. Žáci velmi živelně diskutovali svoje stanoviska rozhodnutí (vlak nebo letadlo). Dvě žákyně doporučovali vlak a ostatní letadlo. Velmi zajímavý byl okamžik, ve kterém učitel v roli Štefánika uznal argumenty pro letadlo. Žáci, kteří se rozhodli pro letadlo byli ze své „výhry“ nadšení a dávali to najevo žákyním, které v tuto chvíli neuspěly. Poslední narativní technika byla velmi strhující.
98
Myslím, že to bylo také tím, že atmosféra byla spíše vážná a žáci byli v očekávání dalších
detailů ze života Milana Rastislava Štefánika.
108
Žákyně zvukově doprovázely četbu textu a pozorovaly zbytek třídy. Ve třídě bylo hrobové ticho, když se žáci dozvěděli, jak příběh Štefánika dopadl, byli hodně zdrceni, někteří omlouvali svůj návrh tím, že se neví, jak by to dopadlo, když by cestoval vlakem, dala jsem jim samozřejmě za pravdu. Diskuze probíhala velmi živelně a žáci se mě doptávali na nějaké další informace, které je zajímali.
6.3. Celkové zhodnocení Závěrečné hodnocení je vytvořeno na základě detailního pozorování průběhu realizace akčního výzkumu a analýzy písemných i ústních zpětných vazeb žáků a rozhovorem s třídními učitelkami, které metody dramatické výchovy znaly minimálně. Na úvod je zde zařazeno zpětné hodnocení žákyně 5. ročníku, která v něm shrnula průběh lekce i celkový dojem, který na ní dramatický blok zanechal. Dalo by se říci, že z části potvrzuje smysluplnost propojení dramatické výchovy a historických témat z vlastivědy pro 1. stupeň ZŠ99. „(…) Moc se mi líbilo učit se jinou formou. Líbilo se mi, že jsme mohli vystupovat a napojovat se. Měla jsem pocit jako kdybych byla součástí historie. Vše bylo báječné, zajímavé a poutavé. Díky této hodině jsem pochopila, že lidé v 1. světové válce nebyli jen bezcitné postavy, o kterých čteme v učebnicích vlastivědy, ale že měli pocity a cítili jako my. (…) P.S. Velice mě zaujal příběh Milana R. Štefánika!“ (Sára P.)100 Žáci ve 4. ročníku byli více herecky zaměření a byli hodně spontánní. Žáci v 5. ročníku byli velmi přemýšliví a zdrženlivější. Obě lekce proběhly velmi zajímavě, ale také naprosto odlišně. Ve 4. ročníku žáci vstupovali i do méně definovaných rolích a dotvářeli si je podle svého. V 5. ročníku by bylo nutné na vytváření rolí pracovat déle. Žáci potřebovali hlubší intelektuální a historický kontext k tomu, aby za nějakou postavu jednali. V 5. třídě byli převážně chlapci znalostmi a svým znalostním zaměřením spíše limitováni a i
99 100
Kompletní zpětné vazby od žáků viz příloha Nekrácená verze viz příloha.
109
z toho důvodu se jim hůře pracovalo s fantazií a s fiktivní situací. Ve 4. třídě zase měli žáci menší znalosti historického kontextu, ale byli velmi zvídaví a v konečném důsledku projevily větší zájem o celkový historický kontext v průběhu lekce, než žáci v 5. třídě, kteří byli často o svých znalostech přesvědčeni. V 5. třídě žáci pracovali se velmi pevnými prekoncepty, které se ne vždy dařilo obohacovat o nové historické poznatky. Ve 4. třídě lépe chápali principy živých obrazů, neboť pro ně nebyly zcela nové. Některé žákyně 5. ročníku projevily schopnost divadelní zkratky na vysoké úrovni i bez předchozí zkušenosti. Nenastaly zde žádné kázeňské problémy, respektive situace, které by se nedaly zvládnout učitelem v roli nebo změnou v dynamice lekce, popřípadě slovní domluvou. Přestávky se nastavily podle dohody a ani s jejich dodržováním nebyly žádné problémy. V obou třídách výborně fungovala metoda učitele v roli a některé pantomimicko – pohybové a verbálně – zvukové metody (nejvíce narativní techniky, alej svědomí, žák v roli, kolektivní postava, myšlenky a rozehrané živé obrazy). Žáci ve 4. třídě velmi promyšleně a divadelně zpracovávaly myšlenky postavy a obohatily je o pohybové ztvárnění. Jinými slovy tak vytvořily z verbálně zvukové techniky novou techniku plné hry. Nejvíce je třeba zapracovat na práci s textem a na graficko – písemných metodách obecně101. I přesto, že jsem se významně věnovala prací s prameny a literárními prameny, nejsem plně spokojená s jejich užitím při plánování i realizaci. Chtěla bych do budoucna naleznout bohatší zdroje, které budou vhodné pro žáky prvního stupně a které budou poskytovat dostatečný dramatický a příběhový potenciál. Z hlediska komunikačních dovedností lze zhodnotit, že žáci v 5. ročníku měli větší slovní zásobu a používali častěji spisovnou češtinu. Paradoxně bylo v 5. třídě hodně cizinců. Ve 4. třídě byla zase na vyšší úrovni sociální komunikace, v 5. třídě si žáci více skákali do řeči a některé
101
Podle mého názoru to souvisí s tím, že nejsem graficko – písemný typ,
nepotřebuji grafické výstupy, stačí mi často jen dojem a konkrétní vzpomínky, takže na tyto techniky nekladu tak velký důraz a v celé realizaci mají ryze doplňující charakter. Na druhou stranu je nutné si uvědomit, že někteří žáci potřebují více grafických výstupů a forem práce. Tato oblast metod je pro mě tedy další výzvou.
110
žákyně byly netrpělivé, když někdo něco vysvětloval. Převážně chlapci měli tendenci všechna svá stanoviska zdůvodňovat a vysvětlovat. V 5. třídě fungovala hůř skupinová spolupráce, která byla také dána tím, že ve třídě je mnoho výrazných typů, které se navzájem méně snesou při spolupráci. Ve 4. ročníku byla zase více patrná kvalitní práce na bezpečné atmosféře, která se projevovala při všech aktivitách. Žáci dodržovali pravidla kruhu, neskákali se do řeči, tvořili skupiny bez protestů, zastali se některých žáků v horších situacích, ocenili cizí práci apod. Myslím, že pro mne bylo velice přínosné vidět, jak žáci spontánně vstupují do rolí, přemýšlí a jsou uvolnění. Díky přímému zážitku a nevyhnutelné konfrontaci s tématem jsou žáci přímými aktéry, učitel má snadno přehled o tom, co právě žáci dělají, ale často také o tom, co právě prožívají. DV poskytuje žákům obrovský prostor svobodně se projevit, uplatnit všelijaké (i bláznivé) nápady a tyto nápady plně respektuje a dále s nimi pracuje. Z vlastní zkušenosti vím, že pokud žáci dramatickou výchovu nezažili, mnohdy se ze začátku velmi bojí zapojovat originální myšlení, což se potvrdilo částečně v 5,. ročníku. Zajímavé bylo, že se ani jednou nevyskytl moment, který jsem při zavádění metod DV zažila dříve. Nestalo se mi, že by žáci chtěli svými nápady šokovat či provokovat. Domnívám se, že žákům byly metody DV opravdu blízké a díky nim v sobě někteří objevili sílu rozvoje tvůrčího potenciálu. Potvrdilo se mi, že tento způsob práce vede žáky k vyšší míře zodpovědnosti sám za sebe. Žáci se mohou lépe vyznat ve svých pocitech a dokáží na sobě pracovat. Ověřila jsem si také, že partnerské vztahy
učitele
s žáky
i
žáků
navzájem
jsou
v dramatické
výchově
nepostradatelné.
111
7. Závěr Díky odborné literatuře a neocenitelné osobní zkušeností jsem přehodnotila a doplnila některé dosavadní myšlenky, názory a postoje, které se týkají pedagogicko – psychologických východisek, dramatické výchovy, vlastivědy, plánování hodiny i samotné realizace dramatických lekcí. Otevřely se mi nové obzory, nabyla jsem nové znalosti, utvořila nebo upevnila postoje a rozvinula některé dovednosti. Všechny tyto změny a novinky se snažím v této práci podrobně popisovat a hledám jejich hlubší kontext. Hluboce se zamýšlím nad přínosem dramatické výchovy pro výchovně – vzdělávací proces obecně i konkrétně. Objevila jsem mnoho poznatků, které obohatí učitele, žáky i celý výchovně – vzdělávací proces či jednotlivé hodiny. Narazila jsem také na řadu úskalí, které smysluplné propojení DV přináší učiteli. Snažila jsem se tyto argumenty proti vyvrátit nebo definovat způsob jejich eliminace. V teoretické části jsou klíčové kapitoly 5. a 6., které se zabývají možnostmi propojení dramatické výchovy s historickými tématy a jsou tedy přímým východiskem k praktické části. Pátá kapitola přibližuje vlastivědné vzdělávání na prvním stupni s důrazem na jeho historickou složku. Šestá kapitola pojednává o propojení historických témat a metod dramatické výchovy a je úzce svázána s praktickou částí práce. Klíčové kapitoly praktické části se týkají akčního výzkumu, tedy navržených scénářů lekcí a jejich zhodnocení. Jsou mým vlastním tvůrčím počinem a cítím díky nim značný osobní i profesní posun. Jsem si jistější v časovém plánování, ve volbě vhodného textu, při zadávání instrukcí, při zvládání problematického chování žáků ve třídě i při hraní rolí. Snažila jsem se podrobně zmapovat realizaci lekcí a upozorňuji na některé její podstatné momenty, komentuji je a vyhodnocuji. Snažím se také na základě osobní zkušenosti navrhovat možnosti, změny, doplnění při dalším potencionálním využití. Velmi významným výstupem práce je seznam zdrojů, které jsou vhodné pro žáky 1. stupně ZŠ. Zdroje jsem objevila při zpracování historických témat a doporučuji je studentům a učitelům jako inspiraci, či usnadnění další metodické a dramaturgické práce. 112
8. Použitá literatura a zdroje BENEŠ, Z. Rovnoprávný člen rodiny anebo nechtěné dítě? Česká didaktika dějepisu dnes. In JANÍK, T.; MUŽÍK, V.; ŠIMONÍK, O. (ed.). Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Sborník z konference konané 13. –14. září 2004 na PdF MU v Brně [CD-ROM]. Brno: MU, 2004. ISBN 8021034742. BENEŠ, Z. Základ a aplikace. Dějepis mezi historickou vědou a školním vzděláním. Pedagogika, 2009, roč. LIX, č. 2, s. 153-163. ISSN 0031-3815. BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky :dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Edited by Pavel Vacek. Praha: IPOS - Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-070-9. CLARK, Jim a Warwick DOBSON a Tony GOODE a Jonothan NEELANDS. Lekce pro život. Drama a integrované kurikulum. Přeložila Eva Burešová. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 127 s. ISBN 9788021045804. COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0. DVOŘÁKOVÁ - BLOUDKOVÁ, Michaela a kol.Vlastivěda pro 4. a 5. ročník základní školy - Metodická příručka pro učitele. Praha: SPN, 2003. 135 s GARDNER, H. (1999). Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Praha : Columbus, 1997. s. ISBN GRECMANOVÁ, H.: Vyučovací klima. Pedagogická orientace, 2003, č. 2, s. 2 – 21. ISSN 1211-4669. JIRÁSEK, I. Vymezení pojmu zážitková pedagogika, Gymnasion: časopis pro zážitkovou pedagogiku, Prázdninová škola Lipnice, číslo 1, ročník 1., Praha 2004, ISBN 1214-603X JUDASOVÁ, K. Projektové vyučování od první třídy. In: Moderní vyučování, 1998, č. 2, s. 10-11. 113
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení - Učíme se spolupráci spoluprací. Moderní vyučování IV. [CD-ROM]. Kladno: AISIS, 2005. KAŠOVÁ, J. a kol. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž: Iuventa, 1995. KIRSCHNER, P. A., SWELLER, J., CLARK, R. E. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, ProblemBased, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, [online]. 2007, vol. 41(2), 75– 86 KLEIN, Klaus, OETTINGER, Ulrich. Konstruktivismus. Neue Perspektive im (Sach-) Unterricht. Hohengehren: Schneider Verlag, 2000. ISBN 3-89676296-6. KOHOUTEK, R. Rozvíjení učebních stylů a strategií studentů sociální pedagogiky. In Sociální pedagogika v teorii a praxi : sborník příspěvků z odborného semináře. Brno : Institut mezioborových studií, 2007. ISBN 978-80-902936-9-4. KOŤÁTKOVÁ, S., a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2009. 160 s. ISBN 978-80-210-4142-4 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : zásobník dramatických her a improvizací. 7., rozš. vyd. Praha: Artama, 1993. 149 s. ISBN 80-7068041-5. MACHKOVÁ, Eva. Volba literární látky pro dramatickou výchovu, aneb, Hledání dramatičnosti. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění, 2004. 122 s. ISBN 0-7331-013-9. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova :didaktika dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004. 223 s. ISBN 80-7331-021-X.
114
MAREŠ, Jiří, OUHRABKA, Miroslav. Dětské interpretace světa a žákovo pojetí učiva. In: Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, s. 411–440. ISBN 80-7178-463-X. MARUŠÁK, R. KRÁLOVÁ O. RODRIGUEZOVÁ V.. Dramatická výchova v kurikulu současné školy :využití metod a technik. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 126 s. ISBN 978-80-7367-472. MÁSILKA, D. (in press). Vliv vědeckého paradigmatu vnímání světa na výchovně-vzdělávací přístupy: holismus a zážitková pedagogika. [online], [citováno
6.
února
2012].
Dostupné
z:
http://www.os-
atmosfera.net/?id=zazitkova_pedagogika MÁSILKA, D. Zážitková pedagogika, Diplomová práce, Olomouc: FTK UP, 2003 MORGANOVÁ, Norah a Julia SAXTONOVÁ. Vyučování dramatu : hlava plná nápadů. Vyd. 1. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001. 250 s. ISBN 80-901660-2-4. NOVOTNÝ, Petr. Výukový proces z pohledu současné školní didaktiky. In NOVOTNÝ, P., Pol, M. (eds.) Vybrané kapitoly ze školní didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002, s. 17–28. ISBN 80-210-3020-8. PAŘÍZEK, Vlastimil. Jak naučit žáky myslet. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2000. ISBN 80-7290-006-4. PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178309-9. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2. přepracované a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. SPILKOVÁ, Vladimíra. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Vyd. 1. Praha : Portál, 2005. 311 s (Pedagogická praxe) ISBN 8071789429. STRADLING, Robert. Jak učit evropské dějiny 20. století. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online], [citováno 6. února 2012]. Dostupné z: http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/kabinetspolecenskychveda 115
umeni/metodickematerialyvyukoveprogramy/vyukovematerialyzdejepisu/155 08.aspx. STRADLING,R. Multiperspektivita ve vyč ování dějepisu. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online], [citováno 6. února 2012]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/NHStradlingMultiperspectivita.pdf. STEELOVÁ, Jeannie, L. a kol. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Příručka V. Kooperativní učení. Praha: Kritické myšlení, 2007. SVOZILOVÁ, Dana. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Brno JAMU, 2005. 194 s. ed. Výběrová řada doktorských prací. ISBN 80-86928-10-1. TONUCCI, Francesco. Vyučovat nebo naučit?. Praha: Pedagogická fakulta UK, TOMKOVÁ, A. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. 176 s. ISBN 9788073675271 VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie školního dítěte. Praha: Univerzita Karlova, 1997. ISBN 80-7184-487-X. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865. VÁŽANSKÝ M. (1992). Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Rektorát MU Brno. VYBÍRAL, M. Od zkušenosti k poznání. Plzeň: Pedagogické centrum, 1996. 48 s. WAY, B. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV, 1996. 218 s. ISBN 80-85866-16-1. FERARU, M. Stefanik. Paříž, 2009 [online], citováno 6. února 2012. Dostupné
z:
http://videoklip.osobnosti.cz/milan-rastislav-stefanik--
neuveritelny-osud-1-cast
116
9. Přílohy Příloha č. 1 – Vybrané zpětné vazby od žáků102
102
Všechny zpětné vazby jsou k dispozici na přiloženém CD.
117
118
119
120
121
Příloha č. 2 - Fotodokumentace
122
123
124
125
126
Příloha
č.
3
–
Přílohy
v elektronické
podobě
na
přiloženém CD
127
Příloha č. 4 – Seznam vybraných zdrojů pro práci s historickými tématy na prvním stupni ZŠ
Populárně – naučná literatura HORA-HOREJŠ, P. Toulky českou minulostí.(1.-12.). Praha: Baronet (Via Facti), 1997 – 2009. BÍLEK, J. Hádanky naší minulostí (1.-8.). Praha: Knižní klub, 2003 – 2008. SEIFERTOVÁ, L. Dějiny českého udatného národa -
a pár
bezvýznamných světových událostí. Praha: Petr Prchal, 2003, ISBN:
80-
242-1042-8 FUČÍKOVÁ, R. Historie Evropy. Obrazové putování. Praha: Práh, Praha, 2011, 448 s. HANDL, R. Historie trochu jinak -- Převážně nevážně o českých dějinách, Praha:JOTA, 2009. 326.s., ISBN978-80-7217-697-7 Televizní a rozhlasové pořady: Historie
cs
dostupné
ONLNINE
na:
http://www.ceskatelevize.cz/porady/10150778447-historie-cs/ Toulky
českou
minulostí
dostupné
ONLINE
na:
http://www.rozhlas.cz/toulky/portal/ Dějiny
českého
udatného
národa
dostupné
ONLINE
na:
http://www.ceskatelevize.cz/porady/10177109865-dejiny-udatneho-ceskehonaroda/video/ Retro
dostupné
ONLINE
na:
http://www.ceskatelevize.cz/porady/10176269182-retro/video/ Portály: Metodický
portál
(dějepis)
dostupné
ONLINE
na:
ONLINE
na:
http://rvp.cz/vyhledavani?q=d%C4%9Bjepis&s.x=0&s.y=0 Metodický
portál
(vlastivěda)
dostupné
http://rvp.cz/vyhledavani?q=vlastiv%C4%9Bda&s.x=0&s.y=0
128
Projekt neziskové organizace Tváří v tvář historii dostupné ONLINE na: http://tvarivtvar.cz/ Videoportál youtube dostupné online na: http://www.youtube.com
129
