TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK 48. Tananyagfejlesztés és kutatás

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK 48.

Tananyagfejlesztés és kutatás

EGÉSZSÉGÜGYI SZAKKÉPZŐ ÉS TOVÁBBKÉPZŐ INTÉZET 2005

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK

2 Szerzők: Kovács Tünde Tóth Lászlóné

Szerkesztette: Tóth Lászlóné

Véleményezték: Dr. Drexlerné Solymos Mária Dr. Kállayné Őry Csilla

© Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet, 2005 Felelős kiadó: Vízvári László főigazgató Szedés, tördelés: Hegyi Gergely

Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás, a mű bővített, illetve rövidített változata kiadásának jogát is. A kiadó írásbeli hozzájárulása nélkül sem a teljes mű, sem annak része semmiféle formában (fotokópia, mikrofilm vagy más hordozó) nem sokszorosítható.

3

TANANYAGFEJLESZTÉS

TARTALOMJEGYZÉK Bevezető A továbbképzési füzet célja A tananyag moduljai 1. A pedagógiai fejlesztésről általában A tananyag célja Követelmények Fogalomgyűjtemény Tananyag 1. A képzés fejlesztési folyamatát befolyásoló tényezők 2. Szakképzési dokumentumok 3. Tananyag fejlesztési technikák 3.1. „Íróasztal melletti” 3.2. „Brain Map” 3.3. SCID 4. A szakképzés fejlesztés folyamata Összefoglalás Kérdések, feladatok 2.A szakmai és vizsgakövetelmény fejlesztés gyakorlata A tananyag célja Követelmények Fogalomgyűjtemény Tananyag 1. Szakmai és vizsgakövetelmény 1.1. Elemzés 1.2. Tervezés 2. A szakmai és vizsgakövetelmény összeállítása Összefoglalás Kérdések, feladatok 3. A moduláris tanterv fejlesztés gyakorlata A tananyag célja Követelmények Fogalomgyűjtemény Tananyag 1. Moduláris szerkezetű oktatási program 2. A tantervfejlesztés szakaszai 3. A moduláris tantervfejlesztés 3.1. A modulok oktatási programja 3.2. A fejlesztési folyamat további lépései Összefoglalás Kérdések, feladatok 4. Pedagógiai kutatás az egészségügyi szakképzésben A tananyag célja Követelmények Fogalomgyűjtemény Tananyag 1. Pedagógiai kutatás célja, tárgya 2. Pedagógiai kutatás jellemzői, sajátosságai 3. Pedagógiai kutatás folyamata

5 6 7 8 8 8 8 9 9 11 13 13 13 14 15 16 17 18 18 18 18 19 19 20 21 28 30 30 31 31 31 31 31 31 33 35 38 40 41 41 42 42 42 42 43 43 44 45

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK Összefoglalás Kérdések, feladatok Mellékletek 1. sz. Kutatási terv minta 2. sz. Szakmai és vizsgakövetelmény séma 3. sz. Modul séma 4. sz. Felhasznált irodalom

4 50 51 52 52 56 59 62

5

TANANYAGFEJLESZTÉS

BEVEZETŐ A XXI. század lényeges változásokat indított el a magyarországi szakképzés területén. Tekinthetjük ezeket a változásokat a már korábban elkezdett fejlesztési folyamatok kicsúcsosodásának is, amelyek az oktatás, képzés válságának megoldására törekednek. Ha általánosságban vizsgáljuk a magyarországi oktatás jellemzőit, azt tapasztalhatjuk, hogy az oktatási reformok egyre sűrűbben követik egymást a hazai oktatás történetében. Ennek lehet nyilvánvaló oka az egész életre kiható, egyre gyorsuló változások kényszere is, amely szükségessé teszi az oktatás reformját is. A változások a XX. század utolsó harmadában hihetetlen módon felgyorsultak, s ez az állandó fejlődés hozta magával az oktatás fejlesztését is. Néhány kulcsfontosságú dátum és esemény is igazolja ezt (lásd: részletes történeti áttekintés mellékletekben). Az 1970-es években az oktatás világválságával kellett megküzdeni. Kivezető útnak az oktatás szabályozásában kulcsfontosságú szerepet játszó dokumentum, a tanterv fejlesztése látszott. A nyolcvanas évektől új tantervfelfogás alakult ki hazánkban. Építve a tartalmi szabályozás terén bekövetkezett nemzetközi tapasztalatokra, az utóbbi évek hazai kutatásaira, új tantervi koncepció kidolgozására került sor. Az 1978-tól bevezetésre került nevelési-oktatási tervek sok tekintetben jelentős tartalmi, tantervelméleti változásokat képviseltek. Nem voltak azonban alkalmasak arra, hogy segítség a helyi kezdeményezéseket. A rendszerváltást követően felbomlott a közoktatás struktúrájának korábbi egysége is. Megszűnt az egymásra épülő iskolafokozatok egységes rendszere. Elterjedtek a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok, csökkent a szakmunkásképzők száma, növekedett a szakközépiskolák és gimnáziumok aránya. (Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. Országos Közoktatási Intézet, 1996.)

Elkerülhetetlen volt a közoktatás területén a teljes megújulás. Ez az igény vezetett el a NAT Nemzetei Alaptanterv (NAT) kifejlesztéséhez és bevezetéséhez. (Szakértők kezdeményezésére 1989-ben kezdődött el hazánkban a nemzeti alaptanterv kidolgozása, ma kerettanterv.) Ezek a folyamatok nem kerülték el a szakképzést sem. Szinte egy időben a közoktatás megújítási törekvéseivel, indult el a szakképzés megreformálására irányuló törekvés és munka is. A magyarországi szakképzés fejlesztésében kulcsfontosságú kezdeményezés volt az 1990es évek elején kezdődő és „világbanki modell” néven elterjedt fejlesztési folyamat. Ennek a folyamatnak a legfontosabb eredményei: - a szakképzés átalakítása oly módon, hogy a pályaválasztás kitolódhasson 16-18 éves korra, - a készségfejlesztő tárgyak bevezetése a képzésekbe, - a képzésfejlesztés korszerű módszereinek megtanítása, a pedagógusok felkészítése a tanterv és tananyagfejlesztésre. Az első világbanki modellt követte a második a 90-es évek második felében. Mindezen folyamatok kapcsán a szakképzésben lényegi változások kezdődtek el. Az 1990-es évek végére ezek a folyamatok felgyorsultak és újabb lendületet kaptak az EUhoz való csatlakozás szándékának megfogalmazásával. A fejlődési folyamatot tovább katalizálta az Európai Uniós tagságunk megvalósulása, és napjainkban éljük a szakképzés teljes átalakításának időszakát. A fejlesztések alapja a kutatás.


6

A kutatás a kíváncsi emberek tudománya. A pedagógus pedig alapvetően kíváncsi ember, így folytonosan keresi a válaszokat a felmerülő problémákra. Az egészségügyi szakképzésben a „problémák” több oldalról megjelenhetnek, így a pedagógiai kutatások a képző- és gyakorlóhelyek számára egyaránt támogató rendszerként funkcionálnak.

A TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZET CÉLJA A tananyag célja: a képzés fejlesztés alapelemeinek valamint módszereinek a bemutatása, a fejlesztési munka elvégzéséhez szükséges pedagógiai alapismeretek adása. (A tananyag nem törekszik a teljességre. Csak azokat az ismereteket tartalmazza, amelyek feltétlenül szükségesek a moduláris szakképzés fejlesztési folyamatának a megértéséhez és a munkába való bekapcsolódáshoz. A pedagógiai elemek keverednek a fejlesztés gyakorlati teendőivel, és inkább csak megértést segítő funkciójuk van. Igyekeztünk olyan tapasztalatokkal színezni az anyagot, amelyek az eddigi fejlesztési gyakorlatunk során keletkeztek. A példákat az egészségügyi szakképzés területéről mutatjuk be, mivel ezzel a szakterülettel foglalkozunk. A teljes fejlesztési folyamat részletes bemutatását a kiadvány terjedelme nem teszi lehetővé. Ezért két alapvető elemére szűkítettük a leírást, a szakmai és vizsgakövetelmények és a tanterv fejlesztés folyamatára.) A kutatás néhány alapelemének bemutatásával szeretnénk felhívni olvasóink figyelmét arra, hogy a pedagógiai fejlesztések sem lehetségesek megelőző kutatások nélkül. Minden érdeklődőnek kellemes és sikeres tanulást kívánunk! A tananyagban talál néhány ikont, amelyek értelmezéséhez e néhány mondat szolgál segítségül: Probléma felvetés, vagy kérdés. Az ismeretek gyakorlati alkalmazását kívánja elősegíteni. A probléma lehetséges megoldása. Válasz a feltett kérdésre.

Kérjük, olvassa el, hasznos lehet! Figyelem! Ezt a feladatot oldja meg! Megkönnyíti az anyag megértését.

Megérdemel egy kis pihenést.

7

TANANYAGFEJLESZTÉS

A TANANYAG MODULJAI

A pedagógiai fejlesztésről általában

A szakami és viszgakövetelmény fejlesztés gyakorlata

A moduláris tanterv fejlesztés gyakorlata

Pedagógiai kutatás az egészségügyi szakképzésben

FONTOS A modulok sorrendjét érdemes megtartani a tanulás során is, hiszen logikailag egymásra épülnek de természetesen, önállóan is megállják a helyüket.


8

1. MODUL A PEDAGÓGIAI FEJLESZTÉSRŐL ÁLTALÁBAN A TANANYAG CÉLJA A pedagógiai fejlesztési folyamat általános elveinek és befolyásoló tényezőinek bemutatása. A képzésfejlesztést megelőző döntési folyamatok feltérképezése. A fejlesztési folyamat elemeinek bemutatása.

KÖVETELMÉNYEK A tananyag elsajátítása után Ön képes lesz: - felsorolni a szakképzés jelenlegi fejlesztési folyamatát befolyásoló általános és speciális tényezőket - értelmezni a szakképzést befolyásoló változások szerepét a képzésfejlesztésben - értelmezni a szakképzés indítását/folytatását szabályozó dokumentumok szerepét - értelmezni a szakképzést befolyásoló változások kihatását a szakmai és vizsgakövetelmény, valamint a tanterv tartalmára - ismertetni a tananyag fejlesztési technikákat (Brain Map, SCID – DACUM)

FOGALOMGYŰJTEMÉNY A feladat revízió A feladat fontosságának és a megtanulás nehézségének kiértékelése a szakemberek segítségével. „Brain Map” „agytérkép” módszer. SCID A legátfogóbb, minden fázisra kiterjedő módszer a Szisztematikus Tanterv- és Oktatásfejlesztési Műhely (Systematic Curriculum and Insrtruktional Development). DACUM Munkakör/foglalkozás-elemzési módszer. Europass Az EU-ban egy egységes keretrendszer létrehozása a végzettségek bizonyítására és a mobilitás elősegítésére. Részei: önéletrajz, a tanulmányokkal kapcsolatos adatok, oklevelek, nyelvtanulási napló, szakképzéssel kapcsolatos kompetencia lista. Munkakörelemzés A szakmai feladatcsoportok és feladatok pontos leírása, valamint a lényeges ismeretek és képességek, továbbá eszközök, berendezések, dolgozói magatartásformák és a jövőbeni munkaköri tendenciák meghatározása. Képzési dokumentumok Azok a dokumentumok, amelyek szabályozzák a képzések megszervezését és lebonyolítását.

9

TANANYAGFEJLESZTÉS

Kimeneti követelmény Azoknak a követelményeknek a jegyzéke, amelyeket a képzés végére teljesíteni kell a tanulónak. OKJ Országos Képzési Jegyzék (az állam által elismert szakképesítéseket tartalmazza). Pedagógiai program Az iskola, képző intézmény pedagógiai hitvallását és tevékenységének tervét tartalmazó dokumentum. Szabványos feladatelemzés A DACUM bizottság által összegyűjtött munkafeladatok elemzése az alábbi szempontok szerint: • a feladatok elvégzéséhez szükséges ismeretek és készségek, • alkalmazott magatartásformák, • szükséges eszközök és berendezések, • későbbi tendenciák/kérdések. Szakmai és vizsgakövetelmény Adott szakképzés során elsajátítandó ismeretek, készségek jegyzéke, amely tartalmazza a szakképzésre vonatkozó lényeges egyéb adatokat is. Tanterv/oktatási program, curriculum Az oktatás teljes folyamatát szabályozó dokumentum. Tantárgyfelosztás A tantárgyak elosztásának jegyzéke a tantestület tagjai közt. Törzslap A tanulók egyéni nyilvántartását szolgáló nyomtatvány. Tanulmányi könyv A tanulók előmenetelét leíró és bizonyító dokumentum.

TANANYAG 1. A képzés fejlesztési folyamatát befolyásoló tényezők A képzés fejlesztés fogalmat a továbbiakban a szakképzés fejlesztésére alkalmazzuk, mivel jelen írás keretei nem teszik lehetővé a kiterjesztést a teljes képzési rendszerre. A szakképzés fejlesztés jelenlegi kereteit meghatározó általános tényezők: • A hazai szakképzés rendszert alapjaiban átformáló szakképzési törvény (1993. évi LXXVI törvény a szakképzésről) több mint egy évtizede szabályoz. A társadalmi környezeti változások ezen időszak alatt jelentősen átalakították a szakképesítésekkel szembeni elvárásokat, melyet a hivatkozott jogszabály módosításai is próbáltak követni. • A munkaerő-piac változásai miatt az egyes képzések szakmai tartalma és struktúrája is számos vonatkozásban újragondolást igényel, melyet a kormány 2015/2003. (I. 30.) határozata az iskolai rendszerű szakképzés munkaerőpiac által igényelt korszerűsítésére irányuló intézkedésekről fogalmaz meg.


10

•

Az Országos Képzési Jegyzék felülvizsgálatának koncepciója és végrehajtásának 2003 évi ütemterve a szakképzési rendszer átláthatóbbá tételét célozza meg. A fenti rendelkezések és tervek mellett egy szélesebb, az országhatárokon túlmutató alapkoncepció és a változásokhoz való alkalmazkodás megvalósításának dokumentumai. Így • az Európa Tanács 2000.-ben Lisszabonban megfogalmazott célja, amely szerint az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő társadalmává kell válnia. Az elkészült anyagot a Tanács 2002. márciusi barcelónai találkozóján vitatta meg, ahol ennek alapján döntés született a 2010-ig szóló munkaprogramról. Ennek értelmében az Oktatási miniszterek Tanácsa meghatározta a képzési rendszereket érintő, 2010-ig megvalósítandó konkrét jövőbeni célkitűzéseket: - az EU-n belüli oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának a növelése - az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára - az oktatás és képzés megnyitása a tágabb világ felé.

Az általános tényezők mellett a szakképzés vonatkozásában a konkrét szakmai technológiai fejlődés a szakmai tevékenységeket folyamatosan módosítja, új készségeket és kompetenciákat feltételez. Mindezek kihatnak a szakképzés teljes struktúrájára, az egyes szakképesítések tartalmára, a képzések szervezési módszereire, a tanulási folyamatokra, módszerekre és a tanulási időre, a tanítási technológiákra, valamint a tanügyi dokumentációra is. Ezeket a célkitűzéseket, hatásokat hogyan lehet a konkrét gyakorlatban megvalósítani, figyelembe venni?

A probléma tehát úgy is megfogalmazható, hogy a változások hogyan jeleníthetők meg a szakképzésben, illetve hogyan lehet felkészülni, és a tanulókat felkészíteni a változásokra? A szakképzés vonatkozásában is a törvényi szabályozáson (1993. évi LXXVI törvény a szakképzésről) kívül az egyes tanügyi dokumentumokban jeleníthetők meg a szakképzés szervezési és tartalmi jellemzői. Természetesen ezek fejlesztése nem oldja meg önmagában a szakképzés fejlesztését. Rendkívül fontos a képzésben résztvevő intézmények vezetőinek és pedagógusainak szemléletváltozása és egyben módszerváltása is. A komplex fejlesztési folyamat eleme az oktatási segédletek fejlesztése, kapcsolódóan a követelmény és tananyagfejlesztéshez. A képzés fejlesztés során választ kell adni a fejlesztő szakembereknek a fejlesztési folyamatot elindító és befolyásoló tényezőkre. Meg kell találni azokat az optimális megoldásokat, amelyek segítségével elérhetőek a kitűzött célok. A képzés fejlesztése a mai gyakorlat szerint mindig a képzési dokumentumok fejlesztésével kezdődik. A képzési dokumentumok fejlesztését azonban meg kell előznie egy komoly módszertani felkészítő folyamatnak. A hazai pedagógusképzésben még ma is hiányterületnek mondható a képzésfejlesztő pedagógus képzése. A tanügyi dokumentumokban való kellő eligazodás nemcsak az iskolavezetők (és fenntartók) részére kötelező, hiszen a mindennapi pedagógiai munkát befolyásoló dokumentumokról van szó. Ezek a dokumentumok a szakképzések vonatkozásában a szakmai és vizsgakövetelmények, valamint a tantervek (ma inkább oktatási programoknak nevezzük).

11

TANANYAGFEJLESZTÉS

2. Szakképzési dokumentumok A felsorolt képzési dokumentumok az állam által elismert, vagyis OKJ1 képzésekre vonatkoznak. Iskolai rendszerű képzés Az iskola pedagógiai programja Szakmai és vizsgakövetelmények (szvk) Oktatási program (lehet központi és helyi is) Tantárgyfelosztás Tanmenet (ma már nem kötelező) Együttműködési szerződés a gyakorló helyekkel/tanuló szerződés Tanulói nyilvántartás Törzslap a tanulókról Napló Tanulmányi könyv Foglalkozási napló Europass (portfólió) Szakmai vizsga dokumentációja Bizonyítvány

Iskolarendszeren kívüli képzés Éves képzési terv Szakmai és vizsgakövetelmények Oktatási program (lehet központi és helyi is) Tantárgyfelosztás Együttműködési szerződés a gyakorló helyekkel Képzési szerződés a tanulóval Tanulói nyilvántartás Törzslap a tanulókról Tanulmányi könyv Foglalkozási napló Europass Szakmai vizsga dokumentációja Bizonyítvány/kompetencia kártya

(A szakképzési rendszerben két jellegzetes képzési formát különböztetünk meg: az iskolai rendszerű és az iskolarendszeren kívüli szakképzéseket. Az iskolarendszeren kívüli képzéseket szokás ma már a felnőttképzéssel is azonosítani, mivel általában középiskolai vagy szakmai előképzettséget feltételeznek, így a 18. életév utánra tevődik a képzésbe lépés lehetősége. Az iskolai rendszerű képzések egyik alapvető ismérve, hogy a képzési költségeket az iskola fenntartója biztosítja. Ezzel szemben az iskolarendszeren kívüli képzések finanszírozása a tanulót, vagy munkáltatóját terheli.) A képzési dokumentumok közül a szakképzés indításáig, a törvényi rendelkezéseken kívül két alapvető dokumentumnak van meghatározó szerepe. Ezek a szakmai és vizsgakövetelmények, amelyeket az oktatási, vagy egyes szakképzések vonatkozásában (pl. egészségügyi szakképzések) az ágazati minisztérium adja ki rendelet formájában, valamint az oktatási programok – tantervek. A szakképzések esetében az elsődleges szabályozó dokumentum a szakmai és vizsgakövetelmény, mint kimenet szabályozó dokumentum. Ennek alapján lehet csak hozzáfogni az oktatási program fejlesztéséhez, majd kiadásához (központi oktatási program és helyi oktatási program esetében is). Térjünk vissza eredeti problémánkhoz! A szakképzésfejlesztést befolyásoló változások mindegyike szerkezeti és tartalmi változásokat indukál. A megoldási lehetőségeket az 1. sz. táblázatban foglaltuk össze.

1

Országos Képzési Jegyzék


12

1. sz. táblázat

Probléma – befolyásoló tényező

A munkaerő-piaci elvárásokra reagálni tudó képzési rendszer

Az OKJ korszerűsítése

Az ismeretek felülvizsgálata

Együttműködés a munkaadókkal Az információs technológiához való hozzáférés biztosítása mindenki számára Az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára Az egyéni motivációk erősítése

Megoldási lehetőség a szakmai és vizsgakövetelményben

Moduláris rendszer2 bevezetése Rész-szakképesítések bevezetése Egymásra épülő képzési szerkezet az egyes szak párok vonatkozásában A képzésbe lépés feltételeinek modulokkal történő meghatározása Szakképesítések megszüntetése, összevonása, újak kifejlesztése

Megoldási lehetőség a tantervben

Moduláris szerkezetű tanterv bevezetése Széles szakmai alapozás Modulbankból építkező tanterv A modulok szintezése (tudásszint és tartalom bővülés)

A szakmai követelmények mellett a szakma gyakorlásához szükséges személyiségjegyek kialakítását segítő programok megjelenítése a tantervben A tantervek meghatározott időszakonkénti felülvizsgálata, a szükséges tartalmi korszerűsítések elvégzése Az információs technológiai Az információs technológiai ismeretek és készségek fejlesztéismeretek és készségek fejsének beépítése lesztésének beépítése A távoktatás (elektronikus oktatás) elterjesztése – módszertani segítség adása a tantervben Kötelezően választható Időkeret biztosítása a választható modulok beépítése Választható modulok beépímodulok tanulására tése Munkáltatók, szakmai szervezetek bevonása a fejlesztési folyamatba Korszerű fejlesztési technika alkalmazása (munkakörelemzés és feladatelemzés alapján összeállított tananyag

A nyelvtudás fejlesztése Szakmai idegen nyelv beépítése a követelménybe

Szakmai idegen nyelv beépítése a tantervbe

A többszöri szakmaváltás kényszere

Moduláris rendszer A már megszerzett tudás beszámíthatósága Kilépési lehetőség meghatározása rész-szakképesítéssel

Moduláris szerkezet Kilépési lehetőség meghatározása rész-szakképesítéssel

Globalizáció

Képzési kompetenciák meghatározása

Szakmai, technológiai fejlődés

Korszerű szakmai ismeretek beépítése Új szakmai kompetenciák beépítése

A mobilitás és a csereprogramok erősítése

2

Képzési kompetenciák meghatározása az egyes modulok vonatkozásában Korszerű szakmai ismeretek beépítése a tananyagba Új szakmai kompetenciák kialakítása a gyakorlati képzés során

Egy ismerethalmaz összetartozó logikai egységét nevezzük modulnak. A modulokra épülő tanítási-tanulási folyamatot nevezzük moduláris rendszernek az oktatásban.

13

TANANYAGFEJLESZTÉS

Ha tovább gondoljuk kiindulási problémánkat, azt a választ is adhatjuk, hogy elkerülhetetlen a fejlesztés. Felmerül a kérdés: mit, milyen irányban és hogyan fejlesszünk? Egyetérthetünk abban, hogy mivel a probléma tulajdonképpen egy problémahalmaz, ezért a fejlesztés sem lehet egyoldalú, komplex fejlesztési folyamatot kell végrehajtani. Ha visszalapozunk az 1. számú táblázathoz, látható, hogy a felmerülő változásokra a válasz több szinten fogalmazható meg. Érinti a fejlesztési folyamat a képzési struktúrát, a képző helyek személyi és tárgyi feltételeit, a tanügyi dokumentumokat, a pedagógusok beállítódásait és módszertani kultúráját, a tanulásszervezést, az infrastruktúrát, a tanulók tanulási szokásait, stb. A stratégiai jelentőségű átalakítás elsősorban a szakmai és vizsgakövetelményeket és a tanterveket érinti. (A többi tanügyi dokumentum is szükségszerűen átalakul részben vagy teljesen, de ezek a változások csak következményei a két alapdokumentum átalakulásának.)

3. Tananyag fejlesztési technikák 3.1. „Íróasztal mellett” A tananyagfejlesztés a pedagógiai tervezés egyik sarkalatos kérdése. Amióta bevezetésre kerültek a tanítási-tanulási folyamat írásos tervei – a tantervek -, azóta foglalkoztatja a pedagógusokat a tervezési technológia. Tervet, így tantervet is többféle eljárással lehet készíteni. Hosszú ideig kizárólag egyféle módon történt a tantervek tervezése. Egy ember, vagy egy kisebb munkacsoport állította össze saját elképzelései és logikája szerint. Ezt nevezték „íróasztal melletti” tervezésnek is. Ennek a módszernek is megvoltak az előnyei. Általában a bevont tudományok logikáját követték az egyes tantárgyak tervei, nem volt átfedés a tananyagtartalmak között egy- egy tanterven belül. A tananyagtartalmak egymásra épülése egységes logikai rendszert alkotott. Viszont az így elkészített tervek egy ember (vagy kisebb csoport) elképzeléseit, tanításról és tanulásról alkotott filozófiáját tükrözte. A képzési rendszerek, a képzési célok egyre bonyolultabbá válása és a folyamatos igény a legkorszerűbb képzési tartalmak iránt megváltoztatta ezt a gyakorlatot. Ma már senki nem képes egyedül áttekinteni egy-egy képzés teljes tartalmát, s a tervezés bonyolult folyamatot jelent. 3.2. Brain Map A tervezés sajátos technikája volt a „Brain Map”, vagyis „agytérkép” módszer. A Matti Bergstrőm agykutató tanai alapján kialakult módszer lényege leginkább az „ötletbörze” (brain-storming) módszerhez hasonlítható. Egy dologról az eszünkbe jutó összes gondolatot rögzítjük, majd rendezzük ezt a gondolathalmazt kisebb logikailag összefüggő halmazokba. Ezeket a kisebb halmazokat névvel látjuk el. (Egy rajz formájában rögzítjük gondolatainkat.) Ismét átgondoljuk az elemzett dolgot, s végül kipótoljuk a még hiányzó gondolatokkal/szavakkal. Így egy dologról össze tudjuk rakni a hozzá tartozó lehetséges legtöbb fogalmat, gondolatot. Ezt a módszert adaptálták a tantervek fejlesztésére.


14

Történet Hasznosítás Fajták

2. ábra: Vízvári Lászlótól

Ma már tudományos módszerekkel lehet csak tantervet tervezni. Mintegy problémamegoldásnak kell tekinteni a tervezést és megközelítőleg a klasszikus probléma megoldási lépéseket kell alkalmazni. A tervezést befolyásolhatják: • az egyes képző intézmények saját érdekei (pl.: melyek a legtöbb hasznot hozó képzések), • a kliensek sajátos céljai, akik törekvéseiknek megfelelően végzik el a célképzést (felhasználók: munkáltatók, tanulók, szülők), • a képző intézmény személyi és tárgyi feltételei, földrajzi elhelyezkedése.). 3. 3. SCID A legátfogóbb, minden fázisra kiterjedő módszer a Szisztematikus Tanterv- és Oktatásfejlesztési Műhely ((Systematic Curriculum and Insrtruktional Development) SCID. Segítségével a tervezés a probléma felmerülésétől a megvalósításon át egészen a kiértékelésig terjed. Több tudományosan megalapozott elemző módszert is alkalmaz a fejlesztési folyamat /pl.: (DACUM)/, amely elsősorban a szakképzések fejlesztése során vált be, kialakítása is ezt a területet célozta meg. A felhasználói oldal valós igényeinek a felméréséből indul ki, így valóban hasznosítható, korszerű képzések fejleszthetők ki segítségével, valamint a tanulóknak is azonnal alkalmazható tudást biztosít, elősegíti szakmai karrierjük megtervezését és megvalósítását. Az elemzés szakaszai: • igényelemzés • munkaköri elemzés DACUM • feladatelemzés A következő lépés a tervezés, amely magába foglalja • a képzési módszer maghatározását, • a tanulási célkitűzések kidolgozását, • a teljesítménymérések meghatározását, • a képzési program specifikációk kidolgozását (tárgyi és személyi feltételek).

15

TANANYAGFEJLESZTÉS

A fejlesztési szakasz elemei: • képességprofil kidolgozása, • a tananyag kidolgozása, • oktatási segédletek kidolgozása, • tanulási útmutatók kidolgozása, • az anyagok tesztelése. A végrehajtási szakaszban következik: • a képzési terv megvalósítása, • a képzés lebonyolítása, • a képzés eredményének dokumentálása. Végül az értékelés szakaszában a fejlesztők és képzést megvalósítók: • összefoglaló kiértékelést végeznek, • és végrehajtják a szükséges módosításokat. Az így kifejlesztett képzési program figyelembe veszi a potenciális tanulók hozott ismereteit, élettapasztalatait, tanulási szokásait és ütemét, kultúráját, azaz individuális képzést kínál.

4. A szakképzés fejlesztés folyamata A szakképzés fejlesztés jelenlegi folyamatának elemei azonosak a SCID elemeivel. A magyar szakképzési rendszerben alkalmazott dokumentumok adják a fejlesztési elemek specifikációit. Elemzési szakasz

Módszer

Termék -

igényelemzés

DACUM: munkakörelemzés, feladatrevízió, szabványos feladatelemzés

-

-

tervezés

fejlesztés

csoportmunka: fejlesztő csoport

szakmai szakértők egyéni és csoportos munkája

-

munkaköri feladatok/feladatcsoportok az adott munkakör elsajátításához szükséges alapismeretek és készségek listája az adott munkakör végzésénél elvárt dolgozói beállítódások, magatartásformák listája az adott munkakör magtanításához szükséges eszközök, berendezések, anyagok listája az adott munkakör jövőbeni fejlődésének előrevetítése egy szervezeti ábra, amely megmutatja a munkakör elhelyezkedését az adott szervezeti hierarchiában és felvázolja a dolgozó munkahelyen belüli és kívüli munkakapcsolatait is. fejlesztési elvek, kritériumok - képzési módszer - tanulási célkitűzések - pedagógiai értékelés - a képzés személyi és tárgyi feltételei a képzés moduljai (lektorálva) a képzés struktúrája, hálóterve szakmai és vizsgakövetelmények (lektorálva) oktatási program (lektorálva) tankönyvek, oktatási segédletek (nem minden esetben történik meg a kifejlesztésük ebben a szakaszban)

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK végrehajtás

értékelés

16

a képző intézmé- (ebben a tananyagban nem foglalkozunk ezzel a szanyek munkája kasszal) Csoportmunka (ebben a tananyagban nem foglalkozunk ezzel a sza(fejlesztők, képző kasszal) intézetek, felhasználók, szakmai szervezetek)

ÖSSZEFOGLALÁS A tananyagfejlesztést számos tényező befolyásolja. Ezek közt vannak általános tényezők, mint a jelenlegi helyzetben a szakképzésfejlesztést befolyásoló • OKJ korszerűsítési törekvések, • az EU hatásai és törekvései, speciális tényezők: • az általános technikai fejlődés okozta változások. Ezekhez a változásokhoz alkalmazkodva, illetve ezen elvárásoknak megfelelően kell fejleszteni a szakképzések oktatási dokumentumait: elsősorban a szakmai és vizsgakövetelményeket és a tantervet. A fejlesztési folyamatokat segítik a tananyag fejlesztési technikák. Ezek közül a hagyományos „íróasztal melletti”, a kevésbé elterjedt Brain Map, valamint a legkorszerűbb szisztematikus tanterv és tananyagfejlesztés (SCID) technikával foglalkozott a tananyag. A szakképzés fejlesztés lépései: Az elemzés szakaszai: • igényelemzés, • munkaköri elemzés, DACUM • Feladatelemzés. A következő lépés a tervezés, amely magába foglalja • a képzési módszer maghatározását, • a tanulási célkitűzések kidolgozását, • a teljesítménymérések meghatározását, • a képzési program specifikációk kidolgozását (tárgyi és személyi feltételek). A fejlesztési szakasz elemei: • modulok kidolgozása, • szakmai és vizsgakövetelmény kidolgozása, • a tananyag kidolgozása, • oktatási segédletek kidolgozása, • az anyagok tesztelése. A végrehajtási szakaszban következik: • a képzés lebonyolítása, • a képzés eredményének dokumentálása. Végül az értékelés szakaszában a fejlesztők és képzést megvalósítók • összefoglaló kiértékelést végeznek, • és végrehajtják a szükséges módosításokat.

17

TANANYAGFEJLESZTÉS

KÉRDÉSEK, FELADATOK

• •

Elemezze az Ön által tanított tantárgy leírását a tantervben az alábbi szempontok szerint: a tananyagtartalom korszerűsége, a tananyagtartalom integráltsága!


18

2. MODUL A SZAKMAI- ÉS VIZSGAKÖVETELMÉNY FEJLESZTÉS GYAKORLATA A TANANYAG CÉLJA A szakmai és vizsgakövetelmény szerkezetének és tartalmi elemeinek bemutatása. A fejlesztő munka lépéseinek megtanítása.

KÖVETELMÉNYEK A tananyag elsajátítása után Ön képes lesz: • ismertetni a szakmai és vizsgakövetelmény szerepét a szakképzési folyamatban, • felsorolni a szakmai és vizsgakövetelmény szerkezeti elemeit, • ismertetni a modul szerkezetét, • ismertetni a modul fejlesztésének szakaszait, • ismertetni a DACUM módszer lényegét, • ismertetni munkakörelemzés, a feladatrevízió és a szabványos feladatelemzés lényegi elemeit, • elkészíteni egy képzési modult, • értelmezni a modulban megfogalmazott kompetenciák viszonyát a szakmai és vizsgakövetelményekhez, • közreműködni a szakmai és vizsgakövetelmény fejlesztési folyamatában.

FOGALOMGYŰJTEMÉNY Facilitátor A foglalkozás elemző műhely vezetője. Témavezető. Feladat revízió A feladat fontosságának és a megtanulás nehézségének kiértékelése a szakemberek segítségével. Koordinátor A DACUM bizottság munkáját tervezi, szervezi, biztosítja a szükséges feltételeket. Elvégzi a DACUM műhely utáni tevékenységeket. Modul Tanulási egység Munkakörelemzés Valamely munkakör gyakorlása során végzett feladatok összegyűjtése. Szabványos feladatelemzés A DACUM bizottság által összegyűjtött munkafeladatok elemzése az alábbi szempontok szerint: • a feladatok elvégzéséhez szükséges ismeretek és készségek, • alkalmazott magatartásformák, • szükséges eszközök és berendezések, • későbbi tendenciák/kérdések.

19

TANANYAGFEJLESZTÉS

Taxonómia Események, jelenségek, tárgyak olyan speciális osztályozása, amelyben az osztályok egymásutánját egységes elv határozza meg.

TANANYAG A szakképzés fejlesztésének folyamatában központi szerepet játszik a szakmai és vizsgakövetelmény. A képzésfejlesztési folyamat első szakaszainak eredményeit foglalja magába. 1. Szakmai és vizsgakövetelmények A szakmai és vizsgakövetelmény sajátos szabályozó dokumentum a magyarországi szakképzésben. Alapvető célja a kimenet szabályozás. Összességében szabályozza a képzésbe lépés feltételeit, valamint a tanítási-tanulási folyamatot. Kitér a szakmai vizsga követelményeire és a vizsgáztatás módjára is. Tartalmazza azokat a képzési kompetenciákat, amelyekkel rendelkeznie kell a szakképzésből kikerült leendő szakembernek. A moduláris szerkezetű szakmai és vizsgakövetelmény részletes tartalma: • a képzés OKJ száma, • FEOR száma, • a képzés szervezési módja, • a felügyeleti szerv meghatározása, • a képzésben résztvevők körének meghatározása, • a szakképesítéssel rokon szakképesítések meghatározása, • a képzés megkezdésének feltételei (a belépési modulok meghatározása), • a képzési idő meghatározása, • a szakmai vizsgára bocsátás feltételei, • a szakképzés munkaterületeinek leírása, • a szakképesítés szakmai követelményei (modulonként a képzési kompetenciák), • a szakképesítés vizsgáztatási követelményeinek leírása, • szakmai elméleti vizsga tantárgyai, témakörei, • szakmai gyakorlati vizsga témakörei, • az értékelés módja, • a szakmai vizsga alóli felmentés feltételei, • egyéb feltételek. A szakmai és vizsgakövetelmény tartalma értelemszerűen változik az alapképzések és a ráépülő (vagyis már szakmai előképzettséget feltételező) képzések vonatkozásában. A belépési feltételek a ráépülő képzéseknél kiegészülnek azoknak a moduloknak a felsorolásával, amelyek elsajátítása feltétele a képzésbe lépésnek.

Hogyan történik a szakmai és vizsgakövetelmények fejlesztése a SCID módszer adaptálásával? A szakképzésfejlesztés jelenlegi szakaszát is megelőzték kutatások és döntések is. A bevezetőben leírt események, célkitűzések jelentették az alapot.


20

A fejlesztés szükségességének felismeréséhez a hazai változások észlelése mellett hozzájárult a nemzetközi tendenciák, folyamatok egyre szélesebb körű megismerése is. A fejlesztési folyamat első lépéseként döntés született abban, hogy a moduláris rendszert kell alkalmazni, ha el szeretnénk érni a célkitűzéseket. A fejlesztési folyamat első lépése az 1.1. ELEMZÉS Mit, és milyen módszerekkel elemezzünk? Az elemzés alapvetően meghatározza a fejlesztési folyamat sikerességét. A szakképzések vonatkozásában a képzési környezet elemzése elengedhetetlen. Makrokörnyezet Mikrokörnyezet Törvények: Közoktatási törvény, Szakképzési törvény, A munkáltatók elvárásai Államháztartási törvény, Felnőttképzési törvény A potenciális tanulók elvárásai (a taA társadalom elvárásai a képzéssel kapcsolatban nulók életkora is) A képző intézetet fenntartó (önkormányzat, stb.) Esetleg a szülők elvárásai elvárásai a képzéssel kapcsolatban A szakma elvárásai a képzéssel kapcsolatban A képzési környezet egyes elemei közül a szakma elvárásait tekintjük legfontosabbnak, de ez nem jelenti azt, hogy figyelmen kívül hagyhatók a többi elvárások. A szakmai elvárások elsősorban a tananyagtartalomban tükröződnek. A második legfontosabb vezérfonal a tanulók elvárásai, amelyeknek a képzésszervezési mód megfelelő kiválasztásával felelhetünk meg. Ha komolyan vesszük a pedagógus szerepét a tanítási-tanulási folyamatban – elsősorban segítő szerep -, valamint a már meglévő tudás beszámításának fontosságát (különösen a felnőtt korú tanítványok esetében), akkor ezeket a szempontokat is érvényesíteni kell majd a tervezési folyamatban mind a tananyag meghatározása, mind a képzés szervezése során. Az elemzés tehát elsősorban azzal a kérdéssel foglalkozik, hogy „MIT TANÍTSUNK?” A szakképzéseknek mindig valós igényeket kell kielégíteni. A valós igények magukba foglalják az egyes szakok aktuális technológiai fejlettségét, valamint a jövőbeni tendenciák előrevetítését, a fejlődés irányának feltérképezését. Ez igen nehéz feladat. A „jóslatoknak beválóknak kell lenni, mivel a fejlesztési folyamat eredményeként létrejövő képzésből több év múlva kerülnek csak ki az első végzett szakemberek. Az elemzésnek nemcsak a tartalomra kell kitérnie, hanem a munkaerő-piac aktuális igényeire és jövőbeli tendenciáira is. Az elemzés további elemei lehetnek a szervezeti, intézményi háttér számbavétele, annak felmérése, hogy a képzéshez milyen erőforrások állnak rendelkezésre, illetve milyen erőforrások megteremtése szükséges. A szakmai és vizsgakövetelmények fejlesztése szempontjából az elemzés kardinális témája és eszköze a munkakörelemzés. A problémánk megoldásának egyik eleme: a MUNKAKÖRELEMZÉS A munkakörelemzés bevált módszere a DACUM

21

TANANYAGFEJLESZTÉS

A DACUM fogalma: Olyan munkakör/foglalkozás-elemzési módszer, amit az Ohio Állami Egyetem egyik fejlesztő intézete, a Centre on Education end Training for Employment (CETE) és annak munkatársai fejlesztettek ki és terjesztettek el világszerte az 1960-as évek végétől kezdődően. A DACUM mozaikszó, amelyet a tantervfejlesztés angol megfelelőjének kezdő betűiből (Developing A Curriculum) képeztek. DACUM

Munkakör elemzés

Feladat revízió

Feladatelemzés

A DACUM módszer alkalmazásával három lényeges listához jutnak a fejlesztők. Ezek a következők: munkakörelemzésből adódó DACUM tábla, amely tartalmazza az adott munkakör fő feladatcsoportjait és azok alábontását feladatokra, A feladatrevízió során kikristályosodik azoknak a feladatoknak a listája, amelyeket feltétlen meg kell tanítani a leendő szakembernek. A szabványos feladatelemzés végére rendelkezik a fejlesztő csoport olyan adatokkal, listákkal, amelyeket a fejlesztési folyamat további szakaszában fel tud használni már a tanterv szerkesztésénél is, pl. a szükséges eszközök listája. A fejlesztés további lépései szempontjából a szükséges ismeretek, készségek és elvárt magatartásformák gyűjteménye a leginkább fontos.

A szabványos feladatelemzés során az ismeretek és készségek listájában sok helyen lesz átfedés. Ezeknek a kiszűrésére alkalmazzunk „szűrőprogramot”!

Problémánkra, vagyis mit és milyen módszerekkel elemezzünk, választ kaptunk. 1.2. A fejlesztési folyamat második lépése a 1.2. TERVEZÉS A tervezés a magyarországi szakképzési rendszer irányítási sajátosságai miatt két fázisú. A tervezés során döntéseket kell hozni az egész képzési folyamat lebonyolításának érdekében. Tehát meg kell határozni3 Tervezés - a képzési módszert Szakmai és A képzés - programtervet vizsgakövetelmények curriculumának elkészítése elkészítése - a képzési körülményeket Modulok A curriculum - a tanulási célkitűzéseket kialakítása megszerkesztése - a teljesítménymérés módszereit A modulűrlapok A curriculum - készségfelmérés kitöltése lektoráltatása - hozzáállás felmérése A modulok A curriculum - ismeretek felmérése lektoráltatása megjelentetése - a képzési program specifikációkat A szakmai és - létesítmény iránti igények vizsgakövetelmények összeállítása - berendezések iránti igények - személyzet iránti igények 3

SCID: Kompetencia alapú szisztematikus tanterv- és oktatásfejlesztési műhely. The Ohio State University, 1990.


22

Ezek az elemek a szakképzési dokumentumokban is megjelennek. Tervezés

Szakmai és vizsgakövetelmény

Oktatási program

a képzési módszer a tanulási célkitűzések a teljesítménymérés módszerei a képzési program specifikációk

x x

x x x x

Hogyan készítsük el a szakmai és vizsgakövetelményt? A fejlesztést befolyásoló kritériumok: • jogszabályi megfelelés – tartalmi megfelelés a többször módosított 1993. évi LXXVI törvény a szakképzésről 10§ értelmében, • moduláris szerkezet, • integráció, • kimenet szabályozás (képzési kompetenciák), • formai megfelelés. A hazai szakképzési gyakorlatban tartalmilag és formailag is egységesen szabályozottak az oktatási dokumentumok. Tehát ezeknek az elvárásoknak kell megfelelni a tervezés során.

1. LÉPÉS: A MODULOK KIALAKÍTÁSA A tervezés folyamatát alapvetően meghatározza a modulok kialakítása. Még mindig a „Mit tanítsunk?” kérdésre keressük a választ. Mielőtt hozzákezdenének a fejlesztők a modulok kialakításához, tisztázni kell néhány, a képzési folyamat egészét alapvetően meghatározó kérdést. Ugyanis a modulok kialakítása nem független az egész képzési folyamattól, nem öncélú fejlesztési szakasz. Az egész fejlesztést holisztikusan kell szemlélni, vagyis az egész folyamatot egységében kezelni az egyes elemek kidolgozása során is. Így kaphatunk csak egy pedagógiailag megalapozott, a tanuló személyiségének fejlesztését valóban szolgáló képzési tervet/tantervet. A modulok kialakítása előtt választ kell adni a fejlesztő csoportnak az alábbi kérdésekre:

A pedagógiai folyamatokat alapvetően meghatározza a célkitűzés.

A szükséges szakmai tudás és dolgozói magatartás elsajátításához milyen pedagógiai módszerek a legcélravezetőbbek? Milyen tananyag szervezési formák segítik a pedagógiai célok elérését? Milyen mérési módszerek segítik a tanulók értékelését? Milyen előképzettséggel léphetnek be a tanulók az adott képzésbe, melyek azok a szükséges alapismeretek, amelyekre alapozhatók a szakmai ismeretek? Milyen egyéb feltételeknek kell megfelelni a tanulóknak, pl.: életkori megkötések, szakmai alkalmasság, egészségügyi alkalmasság stb.?

Ezekre a kérdésekre adott válaszok befolyásolják a tanterv (oktatási program) és a modulok kialakítását is, hiszen a belépési feltételek, az értékelési módszerek a modulok részeként is megjelennek.

23

TANANYAGFEJLESZTÉS

A válaszokat az alábbiakban határozták meg a fejlesztő szakemberek az egészségügyi szakképzések vonatkozásában: • integrált modulok • közös modulok alkalmazása az összes egészségügyi szakképzés fejlesztésénél • a modul legrövidebb időtartama: az egészségügyi szakképzések vonatkozásában a fejlesztők egy félévben határozták meg, alkalmazkodva a hagyományos iskola „időszámításhoz” • az elméleti ismereteket tartalmazó modulok szerkezete: szakképzési modulok lévén tartalmazzák a demonstrációs gyakorlatokra vonatkozó előírásokat is • a gyakorlati modulok szerkezete: a területi gyakorlatokra vonatkozó modulok tartoznak ebbe a kategóriába (a területi gyakorlatok kifejezés az egészségügyi szakképzésekben azokat az egészségügyi intézményeket jelenti, ahol a tanulók gyakorlati időt töltenek) • a követelmény kritériumok meghatározása a De Block taxonómia szerint.

Hogyan lehet az elemzések eredményéből kialakítani a modulokat? A modulok kialakítása egy rendezési folyamat eredménye. A feladatrevízió és a szabványos feladatelemzés során kapott adatok rendszerezésével kezdődik a munka. A fejlesztő csoport tagjainak meg kell vizsgálni, hogy a szakma gyakorlásához szükséges ismeretek és készségek logikailag milyen módon kapcsolódnak egymáshoz. Figyelembe kell venni a tanulók személyiségfejlődésének folyamatát, életkori sajátosságaikat. A szakmailag és pedagógiailag összetartozó/egymásra épülő tartalmakat egy-egy egységbe − modulba − kell rendezni. Ily módon kialakul a modulok vázlata. A tényleges munka megkezdésekor az alábbi kérdésekre kell választ adnunk: • A modulok tartalma integrált tananyagot tartalmaz? • A feladatelemzés során meghatározott ismeretek • megtalálhatók-e a modulbank valamely moduljában? • Szükségesek-e kiegészítések a már meglévő modulok tartalmához? • A megtervezett modulok hogyan illeszkednek a képzés céljához és egymáshoz? Vagyis melyek lesznek az alapmodulok, melyek a speciális, a kiegészítő és választható modulok? • A megtervezett modulok milyen szintű tudást tartalmazzanak? Vagyis a modul szintjét hogyan határozzuk meg? Mindezek végiggondolása után elkészítheti a fejlesztő csoport a képzés modulstruktúráját, vagy nevezhetjük modultérképnek is. Példa a modulstruktúrára: (a modulstruktúra nem valós képzéshez tartozik, csak példaként szerepel) az óraszámok a fejlesztési folyamat további részében kerülnek meghatározásra. képzés MODULSTRUKTÚRÁJA Modul fajta

Modul neve

Általános pedagógia Kommunikáció Szakmódszertan Speciális modulok Menedzsment Szakmai etikai és jogi ismeretek Kiegészítő modu- Egészségpedagógia lok Szakmai kommunikáció Választható moÁpolástudomány dulok Pedagógiai kutatás Alap modulok

óraszámok Elm

Dem

klin

Modul kódja 6.3.5.1. 0.1.4.2. 3.3.42.2. 1.3.61.1. 6.3.9.2. 6.2.23.1. 1.2.33.1. 1.1.25.2. 1.2.36.1.


24

Ezt követően megkezdődhet az egyes modulok kidolgozása. Erre a munkára lehetőleg szakmai szakértőket kérjünk fel, akik jól ismerik az adott szakma elvárásait, gyakorolják a szakmát és a pedagógiában is jártasak. (Ha már eredetileg is így állítottuk össze a fejlesztő csoportot, akkor ez nem okoz gondot. Gyakori azonban, hogy a fejlesztő csoport tagjai szervezéssel és általános pedagógiai problémák megoldásával foglalkoznak, az egyes operatív feladatok elvégzésére pedig szakértőket kérnek fel. Ilyen esetben természetesen fel kell készíteni a szakértőket a modulkészítésre.)

A modul tartalmazza: • a tanítási egység címét, • a modul azonosító kódját, • a modul célját, • a követelményeket, • a tananyagtartalmat (elméleti és gyakorlati bontásban), • az óraszámokat, • a pedagógiai értékelés módját, • a modul tananyagtartalmának megtanulásával megszerezhető kompetenciákat. A modul tanításának célját röviden, tömören, lényegre törően kell megfogalmazni. Célszerű utalni a megfogalmazásban a pedagógiai módszerre és a személyiségfejlesztési törekvésekre is. Legyen adekvát a modul tartalmával, valóban azt tükrözze, ami a modul elsajátításával megvalósítható. Pl.: A kórélettani és klinikai ismeretekre és a beteg szükségleteire alapozott ápolási asszisztensi tevékenység bemutatása és gyakoroltatása, a pszichiátriai betegségben szenvedő betegek ellátása kapcsán.

Lehetőleg rövid, egyértelmű címet adjunk a modulnak!

Ezt követően át kell tekinteni, hogy az elvárt tudást (ismeretek, operátorok4) milyen alkalmazási szinten kell produkálni, vagyis milyen követelményeknek kell megfelelni az adott szakma szakemberének, szaktudásának milyen funkciót kell betöltenie. A tudásalkalmazási szinteket egyértelműen megfogalmazott kritériumokkal kell jelölni. (A kritérium a tudás valamely sajátossága és a rajta megadott érték.) A kritériumok meghatározásához különböző taxonómiákat alkalmazhatnak a fejlesztők. A pedagógiai taxonómiák választékából egyet ki kell választani és azt következetesen végigvinni az egész fejlesztési folyamaton. (A döntés értelmében a De Block taxonómiát alkalmazzuk.) A követelmények és a tananyagtartalom természetesen összefüggnek egymással. A szabványos feladatelemzés során összeállított tudáselemek halmazai képezik a modul tananyagtartalmát. A tananyagtartalom alkalmazásának szintje a követelmény kritérium. Vagyis el kell dönteni a fejlesztőnek, hogy adott tudáselemmel „mit csinál” a tanuló (később a szakember). Felidézheti, elmondhatja, felsorolhatja, elmagyarázhatja, megkeresheti az összefüggéseket a tudáselemek között, és a szakma gyakorlása során természetesen alkalmazhatja – elvégezheti az adott műveletet. Igen bő a választék. Azok a tudáselemek, amelyek az ismeretek listáján szerepelnek ismereti, vagy értelmezési szinten szükséges elsajátítani. A gyakorlati tevékeny4

Operátorok = szokások, készségek, jártasságok, képességek

25

TANANYAGFEJLESZTÉS

ségek, készségek végzése közben is szükséges azonban bizonyos tudáselemeket mozgósítani, tehát alkalmazni kell azokat az adott feladathoz. Egyes tudáselemeket pedig integrálni kell, ahhoz, hogy eredményes munkát végezhessen a szakember. Ezt általában valamely probléma megoldási folyamat kapcsán szükséges megtenni. Pl.: A tanuló legyen képes - ismertetni a test felépítését és működését szervrendszerek szerint -

megmagyarázni a szerkezet és működés közötti ok-okozati összefüggéseket

-

alkalmazni az orvosi és latin szakkifejezéseket

Egy tudáselemhez csak egy kritériumot rendeljünk!

A tudás alkalmazási szintjeinek kritériumai A De Block taxonómia alapján: ismertetni

ismereti szint

megmagyarázni

értelmezési szint

alkalmazni

alkalmazás szintje

Kerüljük a követelmény kritériumok megfogalmazásánál a túl általános kifejezéseket, mint pl.: tudni, érteni, felfogni, stb. Tehát a gyakorlatban a modul tartalmához rendelt tudáselemeket logikai sorba állítjuk, és hozzájuk rendeljük az alkalmazási szinteket. Így gyakorlatilag szinte már a modul tananyagtartalma is összerendeződik. Ne feledkezzünk meg saját (vagy az iskola/képző intézmény) oktatási filozófiánkról sem! A modulok tartalmi kialakításánál lehetőségünk van ennek az érvényesítésére. A terminológia helyes alkalmazása nemcsak az elvárt tudásszinteket jelöli egyértelműen, hanem segítséget jelent majd a tanulói teljesítmény értékelésben is. Egyértelművé teszi az elvárható teljesítményt, így lehetőséget teremt a kritérium orientált értékelés megvalósítására. A tananyagtartalom és a tanításra szánt idő meghatározása A tananyagtartalom a szabványos feladatelemzésekben leírtakból összeállítható az integrációval összhangban. Logikai összerendezéséhez a fejlesztő szakemberek kidolgozhatnak olyan szempontsort, amilyek segítik a nevelési és oktatási célok elérését. Pl.: ha az ápolási folyamatban való gondolkodás megtanítása és alkalmazása az egyik alapvető célkitűzése a fejlesztendő képzésnek, akkor célszerű az ápolási folyamat elemei köré rendezni a tananyagtartalmakat is. A tananyagtartalom leírásakor figyeljünk a helyes fogalmazásra!

A tananyagtartalom FOGALMAKAT, TEVÉKENYSÉGEKET tartalmaz megfelelő logikai rendben, nem pedig szakmai definíciókat, vagy folyamatokat!


26

Az elméleti ismeretek esetében fogalmakat, a gyakorlati modulok leírásánál tevékenységeket sorolunk fel! (Esetleg megadható minimális gyakorlási szám is. Lásd a példában!) Pl.: Elméleti ismeretek Ápolási anamnézis Jellegzetes tünetek - gondolkodás zavarai - észlelés, érzékelés zavarai, érzelmi zavarok - kapcsolatteremtési zavarok - akarati élet zavarai - ösztönélet zavarai Szociális anamnézis

Pl.: Az elmélet és a demonstrációs gyakorlat megjelenítése elmélet: (88 óra)

demonstrációs gyakorlat: (104 óra)

….. A beteg felvételével kapcsolatos ápolói feladatok Az életjelek megfigyelése, regisztrálása - a beteg tudatának és magatartásának megfigyelése - az arc és a testtájak megfigyelése - testméretek megfigyelése - pulzus, vérnyomás, hőmérséklet, légzés megfigyelése - a bőr megfigyelése - a decubitus fogalma, formái, kialakulása, tünetei - a decubitus felmérése: NORTON-, BRADEN skála - a decubitus megelőzése - a decubitusos beteg ápolása - testváladékok megfigyelése: - hányadék - köpet - stb.

……..

-

decubitus megelőzése, decubitusos beteg ápolása táplálás–szondatáplálás szonda levezetése gyomorleszívás váladékok felfogása beöntés adása, beszáradt széklet eltávolítás, szélcső felhelyezése stb.

Területi gyakorlat Pl.: Tananyag A gyakorlat óraszáma: 80 óra -

-

az osztály szervezeti felépítése, házirendje munka- és tűzvédelmi szabályok ápoláselméletek és protokollok az osztály/intézmény ápolási filozófiája az ápolási folyamat megvalósítása ápolási anamnézis felvétele a beteggel és hozzátartozójával együttműködve ápolási diagnózis felállítása a beteggel együttműködve ápolási terv készítése (a beteggel együttműködve), végrehajtása ápolási terv eredményének értékelése a beteggel együttműködve ápolási dokumentáció vezetése segédkezés a beteg felvételében a beteg bőrének megfigyelése (3 alkalommal)

27 stb.

TANANYAGFEJLESZTÉS a beteg tudati állapotának megfigyelése (3 alkalommal) a beteg arcának és testének megfigyelése (5 alkalommal) alvás megfigyelése a fájdalom megfigyelése (3 alkalommal) a beteg mozgását segítő eszközök alkalmazása (5 alkalommal)

Az óraszámok meghatározása az egyes modulokat elkészítő szakemberek feladata. A modul tartalmához, tanulási egységeihez rendelik azt az optimális időt, amely alatt feltehetően megtaníthatók. Az így kialakult óraszámok végső meghatározása a teljes tanterv összeállításakor történik. Pedagógiai értékelés Az értékelés meghatározásakor figyelembe kell venni a pedagógiai mérés sajátosságait és az adott modul cél- és követelményrendszerét. A tudásszintek méréséhez adekvát értékelési módokat kell társítani. A gyakorlati készségeket minden esetben gyakorlati vizsgával értékeljük, az elméleti ismeretek értékelésénél alkalmazhatjuk a szóbeli és az írásbeli módokat is. A készségfejlesztő modulok értékelése speciális. Pl.: a kommunikációs foglalkozásokon nyújtott teljesítmény értékelésekor csak megfelelt, vagy nem felelt meg minősítést kaphat a tanuló.

Pedagógiailag indokolt lenne a kompetenciák értékelése. Ebben az esetben csak megfelelt és nem felelt meg minősítést alkalmazhatnánk.

Kompetenciák A kompetenciák meghatározása újdonság a tantervfejlesztésben. A hagyományos szerkezetű tantervek még szakmai képzések esetében sem tartalmazzák. A modulok záró részeként megjelenő kompetenciák lehetőséget adnak arra, hogy a szakmai és vizsgakövetelményben a képzési kompetenciák megjeleníthetőek legyenek és egyben konkrét segítséget adjanak a munkáltatóknak arra vonatkozóan, hogy mi várható el a munkába lépő szakembertől. A munkáltatók ezek alapján határozhatják meg az új szakemberek munkahelyi kompetenciáit.

A képzési kompetenciák nem tévesztendők össze a munkáltató által delegált kompetenciákkal!

Pl.: -

Kompetenciák az ápolástudomány jellemzőinek, más tudományokkal való kapcsolatának és az ápolás történetének ismertetése ……

- köhögés, köpet megfigyelése, a köpet kezelése - hányás, hányadék megfigyelése, kezelése - vizelet megfigyelése, gyűjtése, középsugaras vizelet vétele, gyorstesztek alkalmazása - folyadék egyenleg mérése - székletből mintavétel elvégzése, a széklet megfigyelése - decubitus megelőzése, ápolása ……. …….stb.

A kompetencia alapú képzések esetében magukat a kompetenciákat sajátíttatják el a tanulóval és az általános ismeretek meglétét pedig hozott tudásként feltételezik. A modulok elkészítése után következik azok pedagógiai és szakmai lektoráltatása. (Természetesen a lektori vélemények, javaslatok átvezetése a modulkészítő feladata.)


28

2. LÉPÉS: A SZAKMAI ÉS VIZSGAKÖVETELMÉNY ÖSSZEÁLLÍTÁSA Ha minden döntést meghozott a fejlesztő csoport eddigi munkája során, akkor ez a feladat szinte csak szerkesztői munkát igényel. A követelmény sémát ki kell tölteni tartalommal. (A követelmény sémát a 2. sz. melléklet tartalmazza.) Kérjük, nézze át a követelmény sémát! (2. sz. melléklet) A követelmény sémában található pontokhoz olvashat értelmező magyarázatot az alábbiakban. A szakmai és vizsgakövetelmény pontjai közül néhány: 3. A munkaterület rövid, jellemző leírása Tevékenységi körében:

Az adott szakember tevékenységi körét tömören, a lényeges munkafolyamatokra szorítkozva fogalmazzuk meg. Térjünk ki az elvárt beállítódásokra is.

IV. A SZAKKÉPESÍTÉS MEGSZERZÉSÉHEZ SZÜKSÉGES KÉPZÉSI IDŐ, AZ ELMÉLET ÉS A GYAKORLAT ARÁNYA Lényeges eleme a szakmai és vizsgakövetelménynek a tanítási idő, s ezen belül az elmélet és a gyakorlat arányának meghatározása. A tanítási idő meghatározásakor a képzés összes moduljának óraszámát figyelembe véve, döntést kell hozni a fejlesztő csoportnak, hogy kívánja-e a hagyományos tanévi kereteket figyelembe venni, vagy eltekint ettől. Előfordulhat, hogy a modulok eredetileg meghatározott óraszámát felül kell vizsgálni és némileg meg kell változtatni ahhoz, hogy „beleférjen” a képzési idő a tanév időszámításába. Képzési idő: év A képzés összes óraszáma:

óra,

kontakt elméleti és demonstrációs órák száma kötelezően választható órák száma gyakorlati órák száma összes óraszám A táblázat kitöltése egyszerű.

Meg kell határozni, hogy az összes óraszám hány százaléka legyen. (lehet az elmélet órák számához is viszonyítani)

29

TANANYAGFEJLESZTÉS

V. A SZAKKÉPESÍTÉS SZAKMAI KÖVETELMÉNYEI A foglalkozás során előforduló legfontosabb feladatcsoportok, feladatok és az azokhoz közvetlenül kapcsolódó szakmai követelmények: A

legyen képes:

A modul címe, (a modul kódja)

Az igéket –ni végződéses alakban kell megfogalmazni (főnévi igenév). Pl.: a tanuló legyen képes: - megfigyelni a ….. - alkalmazni a…..stb.

Ennek a résznek a kitöltése a modulok tanulása során megszerezhető kompetenciák segítségével történik. Sorba kell venni a tervezett képzés minden modulját és egyenként, a modul címével (és kódjával) jelölve, be kell szerkeszteni az adott modul kompetenciáit. VII.

EGYÉB TUDNIVALÓK

Ebben a részben kell leírni, hogy a sikeres szakmai vizsga után milyen szakképesítést kap a vizsgázó és milyen dokumentum tanúsítja ezt. Pl.: Az eredményes szakmai vizsga után a vizsgázó Pl..„Szakápoló (nefrológiai szakápoló) szakképesítést kap, amit a vizsgázó nevére kiállított „Bizonyítvány” tanúsít. A szakmai vizsga szervezésére jogosult intézmény(ek) megnevezése is szükséges. Továbbá a szakmai vizsga egyéb kérdéseit, amelyeket nem szabályoz a szakmai és vizsgakövetelmény. Pl.:a mindenkor érvényes, a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárási rendjéről szóló rendelet. Ha államilag elismert szakképesítésről van szó, szükséges hivatkozni az OKJ-re,. Amennyiben már meglévő szakképesítés moduláris átalakítása történt, meg kell jelölni, hogy a jelenlegi szakmai és vizsgakövetelmény tananyagtartalma eltér-e az eredetitől, vagy azonos vele. Fel kell tüntetni a szakmai és vizsgakövetelmény hatályba lépésének idejét is, valamint meg kell nevezni a hatályát vesztett követelményrendszert. Elkészült a szakmai és vizsgakövetelmény. A fejlesztők feladata ezzel lényegében be is fejeződött, rendelet formájában a szakképzésért felelős minisztérium adja majd ki, . Megkezdődhet a fejlesztő munka további szakasza, a moduláris tantervfejlesztés.


30

ÖSSZEFOGLALÁS Összefoglalás ELEMZÉS – MÓDSZER

Makrokörnyezeti igények

Munkakörelemzés (DACUM tábla) MIT TANÍTSUNK?

Mikrokörnyezeti igények

DACUM

Feladat revízió

Szabványos feladatelemzés

KÉRDÉSEK, FELADATOK Fogalmazzon meg az Ön által tanított tantárgyhoz 20 követelményt a De Block taxonómia alapján egy elméleti modulhoz! (Szabadon választott témakörben.)

31

TANANYAGFEJLESZTÉS

3. MODUL A MODULÁRIS TANTERV FEJLESZTÉS GYAKORLATA A TANANYAG CÉLJA Az érdeklődők megismertetése a moduláris tanterv fejlesztés lépéseivel. Gyakorlati tanácsok adása a tantervfejlesztőknek.

KÖVETELMÉNYEK A tananyag elsajátítása után Ön képes lesz. • ismertetni a tanterv fogalmát és fajtáinak jellemzőit, • értelmezni a szakmai és vizsgakövetelmény és a tanterv összefüggéseit, • felsorolni a moduláris tanterv szerkezeti elemeit, • közreműködni a moduláris tanterv fejlesztésben.

FOGALOMGYŰJTEMÉNY Almodul A modul logikailag összetartozó egysége, része. Hálóterv A modulok egymáshoz való viszonyát bemutató ábra. Hálóterv A modulok egymáshoz való viszonyát bemutató ábra. Tanulási útmutató A tanulási folyamatot segítő módszertani anyag. Rész-szakképesítés Valamely szakképesítéshez tartozó munkafolyamatokból néhány elsajátítása, amelyek az adott szakma részét képezve, önállóan is végezhetők.

TANANYAG

1. Moduláris szerkezetű oktatási program (tanterv/curriculum) Mielőtt a tanterv szerkesztés problémáit áttekintenénk, idézzük fel a fogalmat és annak tartalmát. Néhány jellemző elemet emeltünk ki a tantervelmélet alapjaiból. Ezek általában vonatkoznak a tantervekre, így a szakképzés területén alkalmazott oktatási programokra is általában érvényesek. A tanterv: oktatási dokumentum, amely szabályozza az oktatás teljes folyamatát.


32

A tantervek fajtái Sillabusz (a tananyag terve) (1868. 1905.) Fejezetei: • A tantárgyak felsorolása, • A tantárgyak felosztása és terjedelme évfolyamok szerint, • A tanítási idő felosztása, • Taneszközök. Az oktatás terve (1905. részben még sillabusz) (1946. 1950. 1956. 1958.) Nevelési, képzési célokat és feladatokat tartalmaz. Az iskola célját, feladatait, óratervet, heti és évi óraszámokat, osztályonkénti tananyagot és követelményrendszert, valamint módszertani útmutatásokat tartalmaz. Az oktatás terve + a nevelés terve (1962. 1965.) Az oktatási terv az iskolák célját, feladatait és a korábbi tantervek szerkezeti elemeit tartalmazza. A nevelés és oktatás terve (1978.) • Alapelvek (az iskola céljai, feladatai, a pedagógiai tevékenység általános tendenciái, a tanulók iránt támasztott társadalmi követelmények, a különböző nevelési tényezők szerepe, a művelődési anyag szerepe a nevelési cél elérésében) • A tanítási órán folyó nevelés terve (tananyag, követelmények, évi óraterv, módszerek, taneszközök) • Felzárkóztatás és orientáció (a felzárkóztatás és orientáció megszervezése és tartalma, feltételei) • A tanítási órán és iskolán kívüli nevelés terve Nemzeti Alaptanterv Tartalma: Az alaptanterv célkitűzései és szerepe Műveltségi területek, követelmények Mellékletek Tantervtípusok Hatáskörük, érvényességi területük szerint: • országos (tartalmazza az elérendő tanulói teljesítményeket, amelyek jelentik majd az ellenőrzés és az értékelés alapját), • regionális (amely csak egy-egy államban, régióban érvényes az egész országhoz képest), • helyi (a helyi sajátosságokat is magába foglalja, a helyi tervezés eredményeként születik meg). A tananyag kiválasztás szempontjából • a tudományok rendszerét kifejezésre juttató tantervek, • az ideológiai érvényesítését megcélzó tantervek, • a gyermeki fejlődés törvényszerűségeivel a tanulók érdeklődésével határozzák meg a tananyagot.

33

TANANYAGFEJLESZTÉS

A tananyag elrendezés szempontjából • gyűjteményes tanterv (az ismereteket tantárgyakra bontja, s azokat az eredeti szaktudományok rendszerének megfelelően állítja össze), • integrált tanterv (a tudomány és műveltségterületek, problémakörök és tevékenységi körök összekapcsolásával rendezi a tananyagot) (tantárgy összevonási kísérleteket először Németh László végzett Hódmezővásárhelyen). A tartalom egységessége szempontjából • egységes tantervek (valamennyi tanuló számára azonos, vagy lényegében azonos tartalmakat írnak elő), • differenciált tanterv (a tanulók képességeihez, értelmi szintjéhez igazodva egymással párhuzamosan különböző tananyagokat tartalmaznak), • rugalmas tanterv (a helyi körülményekhez, a tanulók, szülők igényeihez igazodnak). Az alaptanterv (core curriculum) Eredetileg a mindenki által fontosnak tartott fogalmak, összefüggések, képességek integrált halmazát tekintették alaptantervnek. Moduláris tanterv Jól körülhatárolt modulokból (komplex tanítási-tanulási egységekből) építkezik. A tartalom kidolgozottsága szempontjából • sillabusz, • curriculum (folyamatterv) (tartalmazza a tantárgyak tartalmát, a tanulói tevékenységeket, a nevelési feladatokhoz és az adott tartalmakhoz kapcsolódó követelményrendszert, a tanítás-tanulás irányításának módszereit, a szükséges eszközöket, oktatócsomagokat, mérőeszközöket, • kerettanterv (vázlatosan írja le a célokat és tartalmakat, összefogó egységet hangsúlyos, a lehetséges célokat összekapcsolja az egyes korosztályok jellemző személyiségjegyeivel, valamint meghatározza az iskola által közvetítendő műveltségtartalmakat is). 2. A tantervfejlesztés szakaszai (általában) Átfogó, távlati, tudományos előkészítés A tantervfejlesztő munkacsoport kialakítása Ütemterv kidolgozása Iskolakutatás folytatása Operacionalizált, átfogó, elvi döntések A résztvevők és a kompetenciakörök meghatározása A résztvevők elveinek meghatározása Differenciált, távlati előkészítés A résztvevők elveinek rendezése A résztvevők stratégiai és taktikai elveinek kialakítása Korrekció az elvi döntésekben Az alapelvek összeállítása A résztvevők korrekciói az alapelvekhez


34

A tanterv szövegezése A tanterv jóváhagyása Felkészítés (az iskolák és a pedagógusok) A tanterv bevezetése, alkalmazása Utógondozás Alternatív lehetőség (a tanterv helyett) A fejlesztési folyamat lehetőséget ad másfajta dokumentum fejlesztésére is. Ez a tanulási útmutatónak nevezett füzet (füzetcsomag). Magyarországon a tanulási útmutató kifejezést elsősorban a távoktatásban alkalmazzák. Olyan leírásokat, útmutatásokat tartalmaz, melynek segítségével a tanuló önállóan elsajátíthatja a tananyagot. Többféle változata működik a képzés időtartama szerint. Általában egy tanulási egységhez ad segítséget. Egybeépülhet a szükséges ismeretek leírásával, de önállóan, a felhasználható irodalom mellé rendelve is, csak az útmutatásokat és a tananyag feldolgozásához segítséget adó feladatokat, ábrákat, megjegyzéseket tartalmazva is elkészíthető. A tanulási útmutató készülhet ennél szűkebb tanulási egységekhez is. A kompetencia alapú képzések során alkalmaznak olyan tanulási útmutatókat, amelyek egy-egy kompetencia elsajátítását teszik lehetővé, illetve segítik. Tehát minden elsajátítandó kompetenciához készül egy tanulási útmutató. A tanulási útmutató ilyen értelemben való felhasználása jelenlegi szakképzési rendszerünkben a rész-szakképesítéseknél, illetve továbbképzéseknél, átképzéseknél alkalmazható. Ennek a megoldásnak még nem alakult ki a hazai gyakorlata, de a szakképzés fejlesztés célkitűzéseinek tükrében, várhatóan hamarosan megjelenik a képzési rendszerben. A tanulási útmutató tartalma Információk a képzésről Belépési feltételek: szükséges ismeretek, készségek, attitüdök listája Teljesítmény célkitűzések (részcélkitűzések) A feladat részletes leírása - lépésenként A tanulást segítő elemek (világos utasításokat adnak a tanulónak) Tanulási feladatok (megfelelnek a célcsoportnak, érdekesek, többféle oktatási anyagot ölelnek fel) Gyakorlati tevékenységek leírása Önellenőrzést segítő elemek Teljesítménymérő elemek Egy kompetencia elsajátításához szükséges lépések száma erősen változó lehet. A feladat lépései rendszerint logikai egységekbe csoportosíthatók. Ezeket a logikai egységeket kell a tanulási útmutatónak is követni (pl.: a teljes ágyfürdő kivitelezésének előkészítő lépései, a kivitelezés lépései és az utólagos lépések).

35

TANANYAGFEJLESZTÉS

3. A moduláris tantervfejlesztés A tanterv készítéséhez gyakorlott fejlesztő szakember szükséges. Feladata nemcsak a szabványos formába öntése a képzéssel kapcsolatos tudnivalóknak, hanem az egész képzés áttekintése, összerendezése a szakmai és pedagógia elvek alapján. Az egyik legnagyobb figyelmet és variációs képességet igénylő része a tantervnek az óraterv elkészítése. Nagyon sok segítséget adhat egy jól felépített óraterv a képzés szervezéséhez, egy kevésbé sikeres viszont komoly problémák elé állítja a képző intézetet. A tanterv megszerkesztésének első lépése egy egyeztető megbeszélés a programmal kapcsolatosan., vagy a fejlesztési folyamat elején lefektetett kritériumok áttekintése. A fejlesztő csoport vesse össze a tanterv elemeit és a hozott döntéseket. Ha valamely elemhez nem rendelhető döntés, akkor abban a kérdésben meg kell egyezniük. Ezek a problémák a következők: az alkalmazandó pedagógiai módszerek, a mérési pontok, a képzés során megszerezhető rész-szakképesítés(ek) fajtái és kimeneti követelményei, a tantervi modulok egységes szerkezete (almodulokra5, esetleg tantárgyakra bontása, a gyakorlati almodulok egybeépítése a megfelelő elméleti modullal). Továbbá a választható modulok köre, a tankönyvek és az ajánlott irodalom köre, valamint az összes egyéb, a képzéshez kapcsolódó kritériumokat, amelyeket nem tisztáz a szakmai és vizsgakövetelmény, de a képzés szervezése szempontjából fontosak (pl.: módszertani ajánlások a szakmai vizsga szervezéséhez). A tantervek (képzési programok) szükséges elemeit meghatározza a 2001. évi CI. Törvény a felnőttképzésről. Bár a törvényben leírtak a felnőttképzési programokra vonatkoznak, mégis irányadóak lehetnek az itt leírtak, hiszen tartalmazzák a képzések szervezéséhez szükséges összes elemet. Tehát tekinthetjük a tanterv elemeinek is. Mindezek tisztázása után elkezdhető a tanterv szerkesztése.

A moduláris tanterv szerkezeti elemei: • Kolofon, • Tartalomjegyzék, • Általános irányelvek a képzés megszervezéséhez, • A modulok részletes programja, • Mellékletek. Ezek az elemek tartalmazzák a képzés szervezése és lebonyolítása szempontjából szükséges összes információt. Nézzük meg egyenként ezeket a szerkezeti egységeket! A tartalomjegyzék és a kolofon elkészítése egyértelmű. A tartalomjegyzék szerkesztésénél ügyeljünk az oldalszámok pontosságára! Az alábbi séma egy példa a lehetséges megoldásokra. A tartalmi elemek mindegyikét tartalmaznia kell ennek a résznek.

5

A modul kisebb egységet alkotó része


36

SÉMA: ÁLTALÁNOS IRÁNYELVEK A KÉPZÉS MEGSZERVEZÉSÉHEZ 1. A KÉPZÉS SZABÁLYOZÁSÁNAK JOGI HÁTTERE 1.1. A KÉPZÉS SZERVEZÉSÉNEK FELTÉTELEI SZEMÉLYI FELTÉTELEK Elméleti oktatás Területi szakmai gyakorlati oktatás Az oktatatók képesítése a szakképzés moduljai szerint: TÁRGYI FELTÉTELEK Az elméleti oktatáshoz szükséges tárgyi eszközök A gyakorlati oktatáshoz szükséges tárgyi eszközök (mellékletben) 1.2. A TANULÓK FELVÉTELÉNEK FELTÉTELEI ISKOLAI ELŐKÉPZETTSÉG ÉLETKOR EGÉSZSÉGÜGYI FELTÉTELEK

2. A KÉPZÉS CÉLJA

Megfogalmazásakor törekedjünk konkrét szakmai célok leírására.

3. A KÉPZÉS SZAKMAI KÖVETELMÉNYEI 4. A SZAKKÉPESÍTÉSSEL BETÖLTHETŐ MUNKAKÖRÖK szakképesítéssel betölthető munkakörök:…… FEOR száma: …..

Megegyezik a szakmai és vizsgakövetelményben leírtakkal.

Az alkalmazás területei:

5. A KÉPZÉS STRUKTÚRÁJA A szakképesítés OKJ azonosító száma: ….. 5.1. A KÉPZÉS HÁLÓTERVE A képzés óraterve Évközi vizsgák rendje Tájékoztatás az évközi vizsgák megszervezéséhez:

Törekedjünk a rendelkezésre álló tanítási időben egyenletesen elosztani.

37

TANANYAGFEJLESZTÉS

6. A SZAKMAI VIZSGÁZTATÁSRA VONATKOZÓ ELŐÍRÁSOK 6.1. A SZAKMAI VIZSGA RÉSZEI a) Írásbeli vizsgarész b) Szóbeli vizsgarész c) Gyakorlati vizsgarész

Ennek a résznek a tartalma megegyezik a szakmai és vizsgakövetelmény azonos című tartalmával.

A szakmai vizsga értékelése 6.2. A SZAKMAI VIZSGÁRA BOCSÁTÁS FELTÉTELEI 6.3. A SZAKMAI VIZSGA EGYES RÉSZEI ALÓLI FELMENTÉS FELTÉTELEI

7. EGYÉB FELTÉTELEK, INFORMÁCIÓK Utalhatunk más képzés szervezési módokra, jogszabályokra.

Emeljük ki a legnehezebben elkészíthető elemet! Ez az óraterv Probléma: maga az óraterv összeállítása.

Információk, amelyeket figyelembe kell venni: Első: mit tartalmaz a szakmai és vizsgakövetelmény. Második: iskolai rendszerű vagy iskolarendszeren kívüli képzéshez tervezünk-e óratervet. Harmadik: a képzésszervezés formája nappali, esti, levelező, vagy távoktatás. Negyedik: pedagógiai szempontok (a tananyagtartalom egymásra épülése már ugyan adott, de nem mindegy, hogy átvihető-e egy másik félévre, vagy egy tanulási időszakban célszerű oktatni). Ötödik: van-e elég türelmünk és kitartásunk az óraszámokkal való „sakkozáshoz”. (Jól tudjuk-e alkalmazni a matematikai alapműveleteket, vagy kiválóan használni az excel programot?) Aki próbált már óratervet készíteni egy nagyobb lélegzetű (2, vagy 3 éves képzéshez), az tudja, hogy a tanterv szerkesztésére fordított összes idő hozzávetőlegesen 40% az óraterv készítésére megy el. Mindezen változók figyelembe vételével kell elkészíteni az óratervet. Célszerű egy részletes sémát kialakítani, ami minden információt tartalmaz, és áttekinthető. Az iskolarendszeren kívüli képzések óratervének elkészítése általában lényegesen egyszerűbb. Nagy könnyebbséget jelent, ha nem kell alkalmazkodni a tanév rendjéhez.


38

Példa egy lehetséges sémára: félév III. IV.

összesen Dem Gyak

Ápolási alapmodulok

I.

II.

1.1.5.2. Személyiségfejlesztés 1.1.6.2. Az egészséges ember gondozása Az egészséges ember gondozásának elmélete Ápolási gyakorlat ápolási-gondozási intézményben (tanév végi összefüggő gyakorlat) Egyéni irányított gyakorlat 1.1.7.2. Az ápolás alapjai Az ápolás elmélete és gyakorlata Ápoláslélektan Ápolási gyakorlat csecsemő és gyermekosztályon (tanév végi összefüggő gyakorlat)

36

34

18 53

52 69

54

68

53

69

V.

VI.

Elm

80

70 222

80

20 90

0 100

Σ

105 88 17

102 17 40

104 104

40

20 300

509

80

Stb. Készítsünk összesítést is! Pl.. Összesítés Elmélet Gyakorlat Tanév végi összefüggő gyakorlat Egyéni irányított gyakorlat Kötelezően választható modulok Összesen:

I. 576 60 90

II. 561 120 60 85

félév III. IV. 288 324 360 320 120 99 97 27 54

V. 279 360

VI. 560

98 63

-

összesen 2028 1840 414 319 4601

3.1. A modulok oktatási programja

Hogyan lesz a modulűrlapon megjelenített modulból tantervi modul? A modulűrlap változatlan formájú és tartalmú beépítése a tantervbe nem ajánlatos. El kell készíteni egy másfajta formát és a tartalmakat is ki kell egészíteni. Kérjük, lapozzon hátra, és az 3. sz. mellékletben talál egy lehetséges formai megoldást a tantervi modul szerkezetére! Természetesen a megismert sémán kívül még más megoldások is lehetségesek. Eldöntendő kérdés például, hogy a fejlesztők a modulon belüli kisebb egységeket almoduloknak, vagy tantárgyaknak kívánják-e nevezni. Eldöntendő, hogy az elméleti ismereteket tartalmazó modulhoz közvetlenül kapcsolódjon-e az a gyakorlati almodul, amely az adott elméleti ismeretekhez kapcsolódó készségfejlesztéseket célozza meg. Lehetséges gyakorlati blokkok kialakítása is. A szakma jellege, a gyakorlóhelyi lehetőségek számbavétele is segíthet a döntésben.

39

TANANYAGFEJLESZTÉS

A kötelezően választható modulok Különleges kategória. Ezeknek a moduloknak a megjelenése a szakmai moduláris tantervben lehetőséget teremt a tanulóknak arra, hogy egyéni érdeklődésüknek, speciális szakmai irányultságuknak megfelelő ismereteket is szerezhessenek a képzés keretében. Másrészről pedig lehetőséget ad a képző intézeteknek, iskoláknak egyéni arculat kialakítására. Például az iskola környezetében lévő speciális munkáltatói elvárásoknak való megfelelésre is. A képzési programban olyan tartalmú modulokat kínálhat a képző intézmény tanulóinak választásra, amelyek felkészítenek ezekre az ismeretekre, készségekre. Felzárkóztató modulok Ismét egy különleges kategória. A tanterv (akár helyi, akár központi) tartalmazhat olyan modulokat, amelyek már figyelembe veszik az előzetesen megszerzett tudáselemeket és ezeknek a beszámításával kínálnak egy rövidebb programot a tanulónak. A beszámított tudáselemeket megszerezhette a tanuló egy korábbi szakképesítésével, vagy akár informális úton, vagy a szakmája gyakorlása során. Mellékletek Tartalmazza: • ajánlásokat a képzés szervezéséhez és a szakmai vizsga szervezéséhez, • a szakmai vizsga szóbeli tételeit, • a szakmai gyakorlati vizsga témaköreit, feladatait, • a tanuló értékelésének szempontjait szakmai gyakorlati vizsgán, • a képzés lebonyolításához szükséges eszközök listáját, • esetleg a képzéshez szükséges tankönyvek egységes listáját. A képzés szervezéséhez és lebonyolításához ajánlott szempontok, útmutatások segítik a képző intézmények munkáját. Kitérhetnek a fejlesztők az elméleti és a gyakorlati képzés módszertanára, szervezési sajátosságaira. (pl.. a demonstrációs termi gyakorlatokat csoportbontásban kell megszervezni. Egy csoport létszáma max.10-12 fő lehet.) A pedagógiai értékelés módszereire, és minden olyan fontos információra, amely a képző intézet munkáját megkönnyíti.

Elsősorban pedagógiai tartalmú ajánlásokat fogalmazzunk meg.

Elkészült a tanterv. Nézzük át újra a munkánkat, nem követtük – e el az alábbi hibákat: • a modulok követelményeinek megfogalmazása nem egységes taxonómia alapján történt, • a modulok túlságosan nagy vagy túlságosan kicsi ismeretanyagot ölelnek fel, • a modulvizsgák száma és időpontja a képzés során nem egyenletesen oszlik el, így esetleg nagyon megterhelő/nem teljesíthető a tanulóknak, • helyesírási hibák a szövegben. Ellenőrizzük azt is, hogy teljesült-e az összes kritérium, amelyben a munka megkezdése előtt megegyezetek a fejlesztő csoport tagjai! A munkát a szakmai és pedagógiai lektorálás zárja.


40

Ezután a központi oktatási programot az illetékes minisztérium jóváhagyás után engedélyszámmal látja el. (A helyi tantervek esetében erre nincs szükség.) Elkészültek a fejlesztési folyamat kapcsán azok az alapvető dokumentumok, amelyek szabályozzák az egyes szakképzéseket és a képzések megvalósítását. A fejlesztési folyamat még hátralévő lépéseiről már csak néhány gondolatot adunk közre, mivel ezeknek a részletes kibontása meghaladja ezen füzet kereteit. 3.2. A fejlesztési folyamat további lépései A következő lépés a FEJLESZTÉS A fejlesztési folyamat elemei: A képzési anyagok kidolgozása

A képzésben résztvevő tanulók képzési anyagának kidolgozása

A képzésben résztvevő pedagógusok képzési anyagának kidolgozása

Modultankönyvek

Modultankönyvek

Tanulási útmutatók

Tanítási útmutatók

Tanulási segédanyagok

Tanítási segédanyagok

A következő lépés a VÉGREHAJTÁS A képzés megszervezése, lebonyolítása és a képzési eredmények dokumentálása tartozik ehhez a fázishoz. A végső lépés az ÉRTÉKELÉS A fejlesztési folyamat teljes, összefoglaló kiértékelésével fejeződik be a fejlesztés. Adatokat gyűjtenek a fejlesztők a képzés sikerességére vonatkozóan. Feltérképezik a szükséges korrekciós feladatokat. Ezt követően pedig megkezdődik a korrekciós munka (némi túlzással azt is mondhatnánk, hogy elkezdődik egy újabb fejlesztési szakasz). A tanügyi dokumentumok esetében a fejlesztési folyamat újra és újra ismétlődő, meg nem szűnő folyamat, hiszen csak így lehet biztosítani a korszerű tudástartalmakat.

41

TANANYAGFEJLESZTÉS

ÖSSZEFOGLALÁS A tanterv: oktatási dokumentum, amely szabályozza az oktatás teljes folyamatát. Moduláris tanterv Jól körülhatárolt modulokból (komplex tanítási-tanulási egységekből) építkezik. A moduláris tanterv fejlesztésének „algoritmusa” • a fejlesztő csoport elemezze a képzés szakmai és vizsgakövetelményét • a fejlesztő csoport hozzon döntéseket: központi oktatási program helyi tanterv lesz-e kilépési lehetőség rész-szakképesítéssel választható modulok köre a modulokat egységében kezeli a tanterv, vagy szétbontva almodulokra/tantárgyakra a gyakorlatok követelményei és tananyagtartalma a modulokhoz kapcsolódik, vagy külön gyakorlati blokként jelennek meg a modulvizsgák módja (írásbeli, szóbeli, gyakorlati) felzárkóztató modulokat tartalmaz-e – milyen szakképzések vonatkozásában • osszák fel a munkát a csoport tagjai egymás közt (szakirodalom lista elkészítése, tankönyvlista elkészítése modulonként, eszközlista elkészítése a szabványos feladatelemzés listája alapján, szerkesztői feladatok elvégzése) • készítsék el a képzés modulstruktúráját (a szakmai és vizsgakövetelményben szereplő modulokhoz rendeljék hozzá a választható modulok listáját) • készítsék el az óratervet • állítsák össze a vizsgatervet (a modulvizsgák időpontja és módja) • rendeljék a modulokhoz a tankönyv- és ajánlott irodalom listát • állítsák össze a képzés szervezéséhez és a szakmai vizsga lebonyolításához a pedagógiai és szervezési ajánlásokat • amennyiben a tanterv szabályozza a felzárkóztatást is – készítsék el a felzárkóztató modulokat a meglévő tudás beszámításának módszerével (elmélet és gyakorlat egyaránt) • készítsék el a felzárkóztatás óraterveit és vizsgaterveit • a szerkesztő szerkessze meg a tantervet az elfogadott szerkezet alapján • küldjék el a tantervet a szakmai és pedagógiai lektorhoz • a lektori véleményeket vezesse át a szerkesztő • központi oktatási program esetén küldjék el az elkészült tantervet a képzésért felelős minisztériumnak engedélyeztetésre

KÉRDÉSEK, FELADATOK • • •

Ismertesse a tanterv fogalmát és fajtáinak jellemzőit! Magyarázza el a szakmai és vizsgakövetelmény és a tanterv összefüggéseit! Sorolja fel a moduláris tanterv szerkezeti elemeit!

Kérjük, tanulmányozza saját szakterülete tantervét! Hasonlítsa össze a moduláris tanterv szerkezetével a moduláris tantervi szerkezetet! Milyen lényegi különbözőségeket tapasztal?


42

4. MODUL PEDAGÓGIAI KUTATÁS AZ EGÉSZSÉGÜGYI SZAKKÉPZÉSBEN A TANANYAG CÉLJA A fejlesztés és kutatás kapcsolatának bemutatása. A pedagógiai folyamatok eredményességének fejlesztését támogató módszer – a kutatás – lépéseinek elsajátíttatása.

KÖVETELMÉNYEK A tananyag elsajátítása után Ön képes lesz: • a pedagógiai kutatások célját meghatározni, • a pedagógiai kutatások sajátosságait felsorolni, • kutatási problémát megfogalmazni, • szakirodalmi áttekintést készíteni, • kutatási hipotézist megfogalmazni, • kutatási stratégiát választani, • a vizsgálni kívánt mintát meghatározni, • kutatási tervet készíteni, • az adatok elemzésére szolgáló módszereket felsorolni, • a publikáció célját meghatározni.

FOGALOMGYŰJTEMÉNY Analitikus kutatás Az általános (elméleti) ismeretekből jutunk el az egyedi (gyakorlati) ismeretekig. Elméleti adatok, dokumentumok elemzését – analizálását végzi a kutató, a kapott eredményeket a gyakorlatban használja fel. Az elmélet gyakorlatban való alkalmazhatóságát keresi, bizonyítja. Nevezzük még deduktív kutatásnak is. Empirikus kutatás Az egyedi (gyakorlati) ismeretekből általánosítás útján mondunk ki általános érvényű (elméleti) téziseket. Alapja a tapasztalás (megfigyelés, kísérlet), melyet rögzít a kutató. Az összefüggések feltárása után az elméletet igazolja, vagy módosítja. A vizsgált egyedit hasonlítja az általánoshoz. Nevezzük még induktív kutatásnak is. Minta A populáció valamely alcsoportja, mely jól tükrözi a teljes populáció jellemzőit (minőségi vagy mennyiségi szempontból). Populáció A kutatás szempontjából a közös jellemzőkkel rendelkező személyeknek az a köre, akikre ki akarjuk terjeszteni a kutatásaink eredményét. Nevezzük még alapsokaságnak is. Posztulátumok Kiindulási feltételek, melyeket a kutatás tervezésekor és kivitelezésekor rögzíteni kell. (Jelentősége a kísérletek során nagy, hiszen a korrekt ismételhetőség csak az azonos kiindulási feltételek megteremtésekor lehetséges.)

43

TANANYAGFEJLESZTÉS

Változó A pedagógiai folyamat különböző összetevőinek jellemzőit, amelyek módosulhatnak, különféle értékeket vehetnek fel. Ide tartoznak pl.: a tanulók életkora, intelligencia szintje, a pedagógusok végzettsége, életkora, az iskola nagysága, tananyag ellátottsága…stb.

TANANYAG Mottó: „Számos ismert nézet él a tekintetben, miszerint időnként hasznos feltenni egy vagy két kérdést.” - Nightingale 1. A pedagógiai kutatás célja, tárgya A kutatás új ismertek feltárását, pontosabbá tételét vagy elmélyítését célozza. Lényegének megfogalmazása során legalább annyi eltérő állásponttal találkozhatunk, mint – némi túlzással – ahányan megpróbáltak kutatás elméletet tanítani. Nézzünk egy általános megfogalmazást: A kutatás a tudományos vizsgálódás és/vagy kísérletezés folyamata, ami céltudatos, szisztematikus és precíz adatgyűjtést foglal magába. Ezt követően az adatok analízise és értelmezése következik azzal a céllal, hogy új ismeretekhez jussunk, vagy bővítsük a már meglévő tudásunkat. A kutatás végső célja, hogy tudományos ismeretek rendezett halmazát hozzuk létre. Tehát a kutatási tevékenység problémák megoldásának sorozatát jelenti a gyakorlatban.

Hol használhatja a kutatást, mint információszerzési módszert? Azaz: MIT KEZDJEK A KUTATÁSSAL? A pedagógiai kutatások legfőbb célja a pedagógiai tevékenység eredményességének növelése. Ez a megfogalmazás tág lehetőséget biztosít, amennyiben a pedagógiai tevékenységet nem szűkítjük le csak a tanítási-tanulási folyamat elemeire. Lehetőség nyílik kutató, feltáró munkát végezni (és ezzel természetes kíváncsiság igényünket is kielégíteni) pl.: • az oktatás tervezésével, • az iskola irányításával, ellenőrzésével, • a pedagógiai célrendszer megvalósulásával, • az oktatási tartalommal, • az oktatás irányításával, • a pedagógus-tanuló kapcsolattal, • a pedagógusképzéssel kapcsolatban.

A képzésfejlesztési, szervezési, lebonyolítási és értékelési szakaszában. Nézze át az előző modulokat! Keressen három olyan lehetőséget a fejlesztési folyamatban, amit adatok gyűjtése és elemzése segít!


44

Nem volna szabad a kutakodási témákból kizárni azokat a területeket, jelenségeket sem, amelyek nem azonnal és nem közvetlenül járulnak hozzá az oktató munka eredményességének változásához. Ilyen kutatási témák lehetnek például: • a szakképzés-struktúra új elemeinek hatásvizsgálata, • átjárhatóság a szakképzésben, • a szakképzés fejlődésének társadalmi, gazdasági környezete, • az iskolaszerkezet változásának vizsgálata (OKJ előtt és után), • a szakmai és iskolai struktúraváltás módszertanának vizsgálata, • az európai szakképzési elvárásoknak való megfelelés vizsgálata, • szakmastruktúra-váltás az iskolákban, • struktúraváltás folyamata a szakképzésben, • a gyakorlati képzés helyének elemzése az átalakulás időszakában, • az átképzés, mint a foglalkoztatáspolitika eszköze, • rövid és középtávú munkaerő prognózisok, • munkatapasztalat, mint oktatási és képzési stratégia, • képzési programok összehasonlító elemzése az iskolarendszeren kívüli felnőttképzésben, • a tanulási kudarc okainak monitoring vizsgálata a szakképzést folytató iskolákban, • a képzéshez való hozzáférés esélyének és lehetőségének vizsgálata. A fenti kutatások élő, valós kutatási témák, melyet a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) végzett 1995-2000 között. Mint látható, a kutatás célja minden esetben a pedagógiai eredményesség fejlesztése, a tárgya azonban a képzésfejlesztéstől az értékelésig terjed. Tehát a pedagógiai kutatás tárgya lehet: • a képzés fejlesztésének támogatása, • a képzés struktúrája, • iskolaszerkezet, • iskolavezetés, • oktatási programok, • gyakorlati képzés, • oktatás-metodológia, • értékelés, • más tudományterületekkel való kapcsolat (pszichológia, szociológia…stb.). 2. A pedagógiai kutatás jellemzői, sajátosságai A pedagógiai jelenségek komplexek, összetettek, vizsgálatuk lényegesen nehezebb, mint a természettudományos jelenségek vizsgálata. A kiló, centi, perc igen kevés esetben ad információt a pedagógiai kutatások során. Ha például, arra vagyunk kíváncsiak, hogy az általunk összeállított oktatási segédletnek (jelesül ennek az oktatási anyagnak, amelyet olvas), milyen hatásai vannak, figyelembe kell vennünk, hogy ez függ az Ön: - előzetes ismereteitől, - érdeklődésétől, - hangulatától, - a tanulás körülményeitől, - az időjárástól, - a családjától, - a kollégáitól, tehát számtalan tényezőtől. Az alkalmazás eredménye megmutatkozhat az Ön: - tudásában, - attitűdjében, - munkájában - személyiségében - közvetlenül, vagy csak - évek múlva.

45

TANANYAGFEJLESZTÉS

A pedagógiai kutatások sajátossága, hogy: • a jelenségek nehezen figyelhetők meg, • az együtthatások (konstellációk) igen könnyen változnak, módosulnak, • a szituációk nem, vagy igen nehezen ismételhetők meg, • kevésbé mérhetők. Nézzünk erre egy példát! Egy tetszőlegesen választott oktatási módszer hatékonyságát szeretnénk vizsgálni a szakképző iskola második évfolyamán. A jelenségek nehezen figyelhetők meg: - a lényegi történés a tanuló tudatában játszódik le, de mi csak a tudását – annak is valamilyen megnyilvánulási formáját (kognitív, pszichomotoros, affektív) – vizsgálhatjuk. Azt, hogy a módszer ténylegesen milyen módon hat a tanuló személyiségére, csak közvetetten állapítjuk meg. Az együtthatások igen könnyen változnak: - a tanulók óra előtti élményének, a tanár pillanatnyi állapotának, és a kutató jelenlétének együtthatása adja az adott helyzetben kapott eredményeket. Bármelyik változik, változik az eredmény is. A szituációk nehezen ismételhetők meg: - a fenti példából (és az ókori mondásból: „Kétszer ugyan abba a folyóba nem léphetsz.”) következik, hogy ugyan azt a szituációt megteremteni szinte lehetetlenség. Másnap, vagy csak egy órával később is változhat a tanulók figyelme, szükségletei, a pedagógus hangulata, a nap állása és még számtalan tényező. Kevésbé mérhetők: - a kvalifikálás (mérhetővé alakítás) számtalan variációs lehetőséget és egyben ugyan annyi eredményt is jelent. Attól függően, hogy az új módszer hatékonyságát a tudásszint mérő teszttel (pontszám), kérdőívvel (attitűd skála), vagy után követéses vizsgálattal (záróvizsga érdemjegyei) mérjük, a mért eredmény eltérő lehet.

3. Pedagógiai kutatás folyamata A tudományos kutatások (szakdolgozattól a nagy nemzetközi kutatásokig) azonos séma szerint épülnek fel. Ahhoz, hogy a kutatás elérje célját, egy jól körülhatárolt tevékenységi (probléma) sort kell a kutatónak megoldania. 1. Meg kell határozni a kutatási problémát. Talán ez az egyik legnagyobb „probléma”. Ez tulajdonképpen egy kérdés, amelyre a kutatás során a választ keressük. A probléma eredhet a : hiányzik a mondat vége! A kutatási probléma világos megfogalmazása teszi lehetővé a jó hipotézis megfogalmazását. A probléma megfogalmazására jellemző, hogy a vizsgálandó változókon kívül tartalmazza, hogy milyen körre (populációra) kívánjuk a következtetéseket levonni. Például: -

Milyen gyakorisággal használják az egyéni tanulás során a felnőttek a továbbképzési füzeteket? Milyen összefüggés mutatható ki az önellenőrző feladatokat megoldó tanulók tanulási gyakorisága és a vizsgán nyújtott teljesítménye között?


46

Mint látható, ezek valódi kérdések, amelyek megválaszolása csak a kutatás megvalósítása során nyer „tudományos” bizonyítékot. 2. Fel kell tárni és elemezni a témára vonatkozó szakirodalmat. Az olvasás után érdemes az „irodalmi áttekintés” kritikus megírása. Ehhez célszerű egy táblázatot készíteni az elolvasott irodalmakról, ami azonban a klasszikus „katalogizálást” vagy „cetlizést” nem helyettesíti! Az információk ilyetén összegyűjtése látszólag időrabló tevékenység, ám ezzel elkerülhető a „nyitott kapuk döngetése” és még segít is a kutatási módszerek adekvát megválasztásában. Az elektronika korszakában a táblázatot célszerű excel táblázatban elkészíteni. Ki?

Mit?

Kiket?

Mivel (hogyan)?

Folyamat

Eredmény

szerző neve / irodalom címe / év

vizsgált probléma

vizsgált populáció / célcsoport

milyen módszerekkel

kutatás folyamata (lépései)

kutatás eredménye

Ø saját kutatásunkban

A saját problémánk speciális vagy már vizsgálta más is?

Ø

Ø

A saját kutatási módszerünk kiválasztásában segít.

Ø

Ø

A saját kutatásunk hipotézisének meghatározásában segít.

Keresse fel a lakóhelyéhez legközelebb eső könyvtárat! Nézzen utána az alábbi szakirodalmi forrásoknak: katalógusok (betűrendes, szakkatalógus, folyóirati, sorozati, Könyvek Központi Katalógusa), ETO (Egyetemes Tizedes Osztályozási rendszer), referáló folyóiratok! Gyűjtsön ki legalább 12 (különböző típusú) szakirodalmat, amely az „oktatásfejlesztés” címszóval foglalkozik! Kérje a könyvtáros segítségét! A talált irodalmakról készítsen „ irodalmi áttekintést”! 3. Meg kell fogalmazni a kutatási hipotéziseket.

Mi a különbség a kutatási probléma és a kutatási hipotézis között? Azt mondtuk, hogy a kutatói kérdés megválaszolása történik a kutatási folyamatban. Akkor a hipotézis megfogalmazása feleslegesnek tűnik. Vagy mégsem? A hipotézis egy olyan kijelentés, amely a kutató feltételezéseit fejezi ki a problémában szereplő változókra, azok kapcsolatára vonatkozóan.

Tehát a hipotézis a problémára (kérdés) épülő megállapítás (kijelentés), amely egyben a kutató előzetes tapasztalatát, irányultságát is tükrözi.

47

TANANYAGFEJLESZTÉS

Emlékeznek még a probléma kapcsán idézett példára? Nézzük meg, hogyan lesz ezekből hipotézis!

probléma hipotézis Milyen gyakorisággal használják az - A felnőttek az egyéni tanulásuk során egyéni tanulás során a felnőttek a to- rendszeresen használják a továbbképzési vábbképzési füzeteket? füzeteket. - A felnőttek az egyéni tanuláshoz nem használják a továbbképző füzeteket. Milyen összefüggés mutatható ki az önel- - Az önellenőrző feladatokat megoldó lenőrző feladatokat megoldó tanulók tanulá- tanulók tanulási gyakorisága és a vizssi gyakorisága és a vizsgán nyújtott teljesít- gán nyújtott teljesítménye között nincs ménye között? összefüggés. - Az önellenőrző feladatokat megoldó tanulók tanulási gyakorisága hatással van a vizsgán nyújtott teljesítményre. - Az önellenőrző feladatokat megoldó tanulók tanulás során ismételnek, s ezáltal magasabb teljesítményt nyújtanak a vizsgán.

4. Ki kell választani a hipotézisek igazolását (vagy elvetését) biztosító módszert, eszközt. A kutatási probléma jellegétől függően két kutatási stratégiát alkalmazhatunk. Hogyan függ össze a kutatási probléma a kutatási módszerrel? Már megint a kutatási probléma! Emlékszik:

Α–Ω


48

DEDUKTÍV általánostól az egyedi felé elmélet összevetése a gyakorlattal

ELMÉLET általánosítás HIPOTÉZIS (több azonos magyarázat) kiindulási feltételek (posztulátumok) követelmények (igény, kívánalom, kiindulási HIPOTÉZIS feltételek) GYAKORLAT (egyes / egyedi dolgok)

Deduktív (analitikus) stratégia dokumentumok, elméleti tapasztalatok elemezése Ide tartoznak a tanterv, tananyagfejlesztés dokumentum, és tevékenység elemzései!

INDUKTÍV egyes / egyedi dolgoktól az általános felé általánosítás

Az, hogy „merre” indulok el a megoldást megtalálni, attól függ, hogy „merről” jött a probléma!

Induktív (empirikus) stratégia valós gyakorlatból kiinduló adatok gyűjtése, elemzése Ide tartoznak pl. a mérések, amelyből „általános statisztikát” készítünk!

Óvatosan és általánosan azt, mondhatjuk, hogy a tanterv fejlesztés során elsősorban a deduktív módszereket alkalmazzuk, hiszen a cél egy új (elméleti) módszer bevezetése a gyakorlatba, s ennek hatását vizsgáljuk. A gyakorlati (napi) pedagógiában az induktív módszerek a gyakoribbak, hiszen ebben az esetben a működő (egyedi) tevékenységet, jelenséget szeretnénk összehasonlítani a „nagykönyvben” megírtakkal, vagy magyarázatot keresünk bizonyos jelenségek okára. 5. Ki kell választani a vizsgálni kívánt mintát. Az induktív (empirikus) kutatási stratégia esetén a kutatási problémára és hipotézisre adekvátan meg kell határozni, hogy kiktől / kikről gyűjtjük az adatokat. A probléma szempontjából azonos jellemzőkkel rendelkező személyeket nevezzük alap sokaságnak vagy populációnak. Az esetek többségében nincs rá mód, hogy a teljes populációtól adatokhoz jussunk, így ebből a sokaságból mintát kell venni. A mintának azonban jól kell reprezentálnia az alapsokaságot.

49

TANANYAGFEJLESZTÉS

6. El kell végezni a kutatást. Attól függően, hogy milyen kutatási stratégiát választottunk, ez történhet „íróasztal mellett”, dokumentumok elemzésével, vagy igen nagy szervezői munkát igénylő kérdőíves, kikérdezéses módszer kivitelezésével. A kutatási tevékenység során a kutató feladatait befolyásolja, hogy: • egyéni kutatást végez, • kutató csoportban kutat, • helyi (lokális) kutatást végez, • országos vagy nagy nemzetközi kutatást végez, • teljes kutatói programot valósít meg vagy • a kutatási program egy rész feladatát látja el. Megint csak nagy általánosságban mondható el, hogy a képzési rendszer (szakképzés) egészét érintő kutatásokat kutató csoportok valósítják meg, míg a napi pedagógiai gyakorlat „praktikus” kutatásai egyéni feladat lehet.

Mi alapján végezzem a kutatást? Függetlenül a befolyásoló tényezőktől, minden kutatás előtt az eredményes kutatás érdekében el kell készíteni egy jól átgondolt, reális kutatási tervet. Ennek kettős funkciója van. Egyrészt sillabus a kutatást végző és kutatásban résztvevők számára, másrészt tájékoztatja a támogatót (főleg az anyagi támogatót) a kutatás állásáról.

Mielőtt rátérnénk a kutatási tervre, néhány gondolat! -

A kutatások, még ha deduktív kutatásról van is szó, anyagi kiadással járnak. Többnyire mindig is mecénás kellett / kell a kutatások elvégzéséhez. Ez azonban azzal jár, hogy a „befektető” tudni szeretné, hogy az általa nyújtott támogatással mi történik. Az országos vagy nemzetközi prioritást élvező kutatási témákat pályázat útján lehet megvalósítani, amely egyrészt szigorú feltételeket szab, másrészt korrekt nyomon követést igényel.

A megoldás a kutatási terv! I. Bevezetés I.1. A probléma megfogalmazása I.2. Szakirodalom áttekintése I.3. Hipotézisek (kérdések) II. Módszerek II.1. A minta II.2. Eszközök II.3. A kutatás lebonyolítása III. Az adatok elemzése III.1. Statisztikai eljárások III.2. Adatok elemzése

A probléma pontos és világos megfogalmazása és ezen belül a kutatás szükségességének meggyőző indoklása a téma elfogadását nagymértékben elősegíti! A kutatás méretéről, eredményeinek általánosíthatóságáról, az alkalmazott eszközök megbízhatóságáról és a kutató felkészültségéről adja a legtöbb információt! Az eredmény és a hipotézis összefüggésének meglátása, megláttatása a legfontosabb „hozadéka”!

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK IV. A kutatás jelentősége IV.1. Várható eredmények IV.2. Alkalmazási lehetőségek V. Költségek és időütemezés V.1. Költségek V.2. Ütemezés

50 Egyrészt a tudomány számára várható eredmények, másrészt a gyakorlati hasznosság bemutatása! A támogatás elnyerése és megvalósíthatóság érdekében szükséges a reális tervezés!

Az 1. számú mellékletben talál az Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet által végzett kutatáshoz készült kutatási tervet! Keresse meg a fenti táblázatban megjelölt pontokat! Talál benne hiányosságot? 7. Elemezni kell az összegyűjtött adatokat, meg kell fogalmazni a hipotézisekre adandó válaszokat. A statisztikai módszerek pedagógiai alkalmazásának bemutatása, elemzése túl mutat a továbbképző füzet terjedelmén. Csak az áttekintés kedvéért: Az adatfeldolgozás: • történhet „kézi” módszerrel (ami nem egyenlő a papír-ceruzával!) a kérdőívek, interjúk és egyéb módon nyert adatokat elektronikus formában (word táblázatok, excel táblák, access program) rögzítjük, s ezután végezzük el velük a statisztikai számításokat • speciális statisztikai programok állnak a kutatók rendelkezésére (pl. SPSS) Az adatok elemzése: • a letisztított adatok közötti összefüggések kimutatása. A hipotézis megválaszolása: • a hipotézist meg lehet erősíteni • és el lehet vetni, attól függően, hogy a kapott eredmények mit támasztanak alá. 8. Közzé kell tenni a kapott eredményeket, PUBLIKÁLNI KELL! A publikálni általában nem a teljes kutatási anyagot, csak annak kivonatát érdemes (már csak terjedelmi okokból is). A jól összeállított kutatási összefoglalók az újabb kutatások forrásai! (Ön is ebből tájékozódott…)

ÖSSZEFOGLALÁS A szakképzés a pedagógia tudományát és a szakma tudományát ötvözi, így kutatási területe sem szűkül tisztán az iskolai oktatás kutatására. A gyakorlóhelyeken folytatott tanítási folyamatok, és a szaktudományi jelenségek kutatása olykor összefonódik. Ez adja a szakképzések, így az egészségügyi szakképzési kutatások specialitását, ami hozzájárul mindkét tudományterület fejlődéséhez. A pedagógiai kutatás célja lehet - globális, a tudomány egészét érintő fejlesztés alátámasztása, kiindulópontja és támogató rendszere, - lokális, a gyakorlati oktatási-nevelési folyamat egyes mozzanatait vizsgáló, metodikai kutatás.

51

TANANYAGFEJLESZTÉS

A pedagógiai kutatások sajátossága, hogy a vizsgált jelenségek komplexek, bizonyos esetekben segéd / határ tudományok igénybevételével valósíthatók meg. A jelenségek vizsgálata többnyire közvetett eredményeket produkál. A kutatás folyamata: 1. 2. 3. 4.

A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása. A témára vonatkozó szakirodalom áttekintése, kritikai elemzése. A kutatás hipotézisének megfogalmazása. A hipotézisek igazolását vagy elvetését biztosító adatok összegyűjtéséhez az érvényes és megbízható kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása. 5. A kutatás végrehajtása. 6. Az adatok elemzése, az adatok feldolgozása, általánosítások megfogalmazása. 7. A kutatási eredmények közreadása, publikálása (alkalmazása).

KÉRDÉSEK, FELADATOK • • • • • • • •

Határozza meg a pedagógiai kutatások célját! Sorolja fel a pedagógiai kutatások sajátosságait! Ismertesse a kutatási probléma megfogalmazásának sajátosságait! Ismertesse a kutatási hipotézist megfogalmazásának módját! Ismertesse a vizsgálni kívánt minta meghatározásának módját! Ismertesse a kutatási terv készítésének módszerét! Sorolja fel az adatok elemzésére szolgáló módszereket! Határozza meg a publikáció célját!


52

MELLÉKLETEK 1. sz melléklet

Vízvári László Sövényi Ferencné Dr. Kállayné Öry Csilla Kovács Tünde

AZ ÁPOLÁS DOKUMENTÁLÁSA MAGYARORSZÁGON

KUTATÁSI TERV

Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet Budapest 2003.

53

TANANYAGFEJLESZTÉS

1. A PROBLÉMA MEGFOGALMAZÁSA Az 1997. évi CLIV. Törvény előírja, hogy az ápolási tevékenységről ápolási dokumentációt kell vezetni. Az elmúlt öt év alatt az egészségügyi intézmények változó mértékben és módszerekkel végrehajtották a jogszabály utasításait, mely óriási adatrobbanáshoz vezetett. A kórházakban, halmokban állnak a papíralapú ápolási dokumentációk (továbbiakkban: PÁD) melyek a betegforgalmi adatokat figyelembe véve országos szinten több milliós nagyságrendet jelent. Az immár átláthatatlan mennyiségű adat és az azokban rejlő kutatási, menedzsmenti, szakmafejlesztési információk feldolgozása, megfelelő informatikai feldolgozás nélkül lehetetlen. Sajnos az elmúlt években sem a papíralapú, sem az elektronikus ápolási dokumentációra (továbbiakban: EÁD) nem készült egységes központi protokollok, ezért azok összehasonlíthatósága és információ tartalma kétséges. 2. A SZAKIRODALOM ÁTTEKINTÉSE A magyar és a nemzetközi szakirodalom áttekintése két ütemben a különböző elektronikus adatbázisok segítségével. 1.

Az első ütemben az irodalom áttekintésével az alábbi kérdésekre kellene válaszokat kapnunk: − Történt-e hasonló átfogó kutatás ebben a témakörben? (hazai, külföldi) − Ha történt, mit és milyen módszerrel vizsgált? − Lehet-e párhuzamot vonni, vagy összehasonlító elemzést végezni a kutatások között?

2.

A második ütemben áttekintő irodalomelemzést kellene készíteni a PÁD és az EÁD témaköréből alábbi szempontok alapján: − Előzmények (az ápolási dokumentáció „történelme”) − Hazai és nemzetközi körkép: szabályozás, alkalmazás, feldolgozás, oktatás − Hazai és nemzetközi eredmények az ápolási dokumentáció terén. − Trendek és ajánlások a szakirodalomban

3. FOGALMAK TISZTÁZÁSA A jelen kutatás keretein belül az alábbi fogalmakat az alábbi értelmezésben használjuk: (ezt a pontot az irodalom elemzés kapcsán folyamatosan bővíteni kell!) Ápolási dokumentáció: teljes, részleges Elektronikus ápolási dokumentáció: teljes, részleges 4. A KUTATÁS CÉLJAI A kutatás célja − egyrészt, feltérképezni, hogy hazánkban öt évvel az egészségügyi törvényt követően a fekvőbeteg intézmények PÁD és az EÁD fejlesztése, milyen szinten áll, − másrészt, összehasonlító elemzést végezni a korábbi hasonló jellegű felméréshez viszonyítottan, − harmadrészt, a nemzetközi gyakorlatban milyen főbb irányzatok figyelhetők meg és ehhez képest a hazai fejlesztések, milyen irányt vettek/vesznek, − negyedrészt feltérképezni, hogy a vizsgált intézmények feltételrendszerei (személyi, tárgyi) adottak-e az EÁD alkalmazásához. 5. KUTATÁSI HIPOTÉZISEK 1. 2. 3. 4. 5.

Az egészségügyi törvény ezen szabályozása elérte a célját, s a fekvőbeteg intézmények túlnyomó többségében (90%-ban) működik az ápolási dokumentáció. A PÁD az esetek túlnyomó többségében (70 %-ban) teljes körű. A PÁD feldolgozása általában nem történik (70%) meg. Az információkat főként (90%) minőségfejlesztésre és jogi védelemre használják. A mintában vizsgált kórházak mintegy felében (50%) alkalmazzák az ápolási protokollokat és a harmadában (30%) van ápolási diagnózis gyűjtemény.

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK 6. 7. 8. 9.

54

A vizsgált intézményekben (75%-ban) adottak informatikai feltételek az EÁD alkalmazására. Az informatikai rendszerekhez az ápolók hozzáférése heterogén. Ahol az EÁD még nem alkalmazzák, ott az elégtelen humán erőforrás a legfőbb akadály. Az EÁD – ott ahol már van – az integrált klinikai rendszer keretében működik.

6. AZ ADATGYŰJTÉS TERVE A kutatás egyrészt irodalomkutatásra és elemzésre, másrészt a fekvőbeteg intézményekbe kiküldött kutatási kérdőívekre épül. − Az irodalomkutatás technikáját, szempontjait és területeit lásd a 2. pontban. − A kutatási kérdőíveket egy kísérőlevéllel postán minden hazai egészségügyi fekvőbeteg intézmény, ápolási igazgatójának (ápolási vezetőjének) megküldjük (kb. 170 intézmény) − A teljes körű felmérést megelőzően 20-as mintán (ETI-ben tanuló eü. menedzserek) próbafelmérést végzünk, tapasztalatai átvezetjük a végleges kérdőívre. Mind a két kutatási formát időintervallumokhoz kötjük (lásd időütemezés) A kutatás időütemezése Január 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 V A I S C C C B E G Ő C C C K D F H A. B. C. D. E.

Kutatási terv és kérdőív elkészítése Kutatási terv megbeszélése Irodalomkutatás Címlista összeállítása A kérdőív elsődleges korrekciója

F. G. H. I. J.

Kutatási terv és kérdőív elkészítése Kutatási terv megbeszélése Irodalomkutatás Címlista összeállítása A kérdőív elsődleges korrekciója

Február 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 V C S A D Ő A C K B B E E A. Irodalmi összefoglalás elkészítéseSzemélyes megkeresés B. Közlemény I. – nemzetközi körkép

C. Közlemény lektorálása D. Adatbevitel

Március 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 V A S B C Ő D K A. Staisztikai elemzése elkészítése D. Jelentés elkészítése minisztérium számára B. Az előadás összeállítása, megszerkesztése C. Párizs, előadás megtartása

Április 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 5 6 V A B S C E Ő A B K A B D F A. A közlemény II. megírása – kutatási eredmények B. A közlemény III. megírása – Összehasonlító elemzés C. A közlemény II. lektorálása D. A közlemény II megjelentetése E. A közlemény III. lektorálása F. A közlemény III. megjelentetése 7. AZ ADATOK ELEMZÉSE A kutatási kérdőívből kapott adatokból leíró, deduktív és parametrikus statisztikai elemzéseket végzünk. A korábbi vizsgálat eredményeit felhasználva metaanalízist alkalmazunk a PÁD körében. Amennyiben az irodalomkutatás használható adatokat tár fel, több keresztmetszetű komparatív vizsgálatot végzünk a hazai és nemzetközi tapasztalatok elemzésére. 8. PUBLIKÁCIÓK - KÖZLEMÉNYEK A kutatás eredményeit hat formában kívánjuk publikálni: 1. Nemzetközi körkép az ápolási dokumentáció helyzetéről (I) – ETInfo 2. Kutatási eredmények az ápolási dokumentációról (II) – ETInfo 3. Összehasonlító elemzés hazai és a nemzetközi viszonylatban az ápolási dokumentációról (III) – Hazai menedzser lap vagy Nővér? 4. Ápolási dokumentáció Magyarországon (2003 június) – Külföldi szaksajtó 5. Ápolási dokumentáció hazánkban (2003 augusztus) – Hazai kongresszus 6. Ápolási dokumentáció elektronikus feldolgozás Magyarországon (2003. március) – ACCIENDO (Párizs) 10. A KUTATÁS GAZDASÁGI TERVE

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Feladat Kutatási terv elkészítése Irodalom kutatás Kérdőív elkészítése Kérdőívek sokszorosítása (200 pld) Posta költség Kommunikációs költség (telefon, e-mail) Adatok rögzítése (bevitele) Adatok feldolgozása Publikációk elkészítése Fordítási költség ACCIENDO konferencia Hazai konferencia Tartalék keret összesen

Személyi-óra Alapfeladat 10 Alapfeladat 50 Alapfeladat 10

Dologi/Ft

20000 20000 20000 Alapfeladat Alapfeladat Alapfeladat

30 20 50

170

40000 500000 200000 100000 890000


56 2.-es számú melléklet

Szakmai és vizsgakövetelmény séma:

…SZAKKÉPESÍTÉS SZAKMAI ÉS VIZSGÁZTATÁSI KÖVETELMÉNYEI I. A SZAKKÉPESÍTÉS ORSZÁGOS KÉPZÉSI JEGYZÉKBEN SZEREPLŐ ADATAI 1. A szakképesítés OKJ-ben szereplő azonosító száma: 2. A szakképesítés megnevezése: 3. Hozzárendelt FEOR száma: 4. A szakképzési évfolyamok száma: 5. A képzés formája: pl. iskolarendszeren kívüli, moduláris szakképzés II. A KÉPZÉS MEGKEZDÉSÉNEK FELTÉTELEI 1. Iskolai előképzettség: pl.: érettségi vizsga -

2. Szakmai előképzettség: pl.: Ápoló szakképesítés (OKJ azonosító száma: 54 5012 01) vagy egészségügyi szakképesítés és az Ápolói szakképesítés alábbi modul követelményeinek (szakmai ill. modul) vizsgával történő teljesítése: A modul megnevezése Társadalomismeretek Az egészséges ember Általános klinikai ismeretek … Személyiségfejlesztés … Az ápolás alapjai Mozgásszervi betegségben szenvedő betegek ápolása Keringési rendszer betegségeiben szenvedő betegek ápolása … Emésztőrendszer betegségeiben szenvedő betegek ápolása Stb.

3. A szakmai alapképzés időtartama: 4. Szintvizsga: 5. Előzetes szakmai gyakorlat: 6. Egészségügyi feltételek III. A SZAKKÉPESÍTÉS MUNKATERÜLETE 1. A szakképesítéssel legjellemzőbben betölthető munkakör, foglalkozás

Modulbanki azonosító kódja 0.1.1.2. 0.1.2.2. 0.1.3.2. 1.1.5.2. 1.1.7.2. 1.1.8.2. 11.9.2. 1.1.11.2.

57

TANANYAGFEJLESZTÉS

A munkakör, foglalkozás FEOR

FEOR megnevezése

2. A szakképesítéssel rokon szakképesítések OKJ Azonosító szám 54 5012 01 54 5012 02 52 5012 01

A szakképesítéssel rokon szakképesítések FEOR Megnevezése száma 3211 ápoló 3211 csecsemő és gyermekápoló 3212 mentőápoló stb

3. A munkaterület rövid, jellemző leírása Tevékenységi körében: IV. A SZAKKÉPESÍTÉS MEGSZERZÉSÉHEZ SZÜKSÉGES KÉPZÉSI IDŐ, AZ ELMÉLET ÉS A GYAKORLAT ARÁNYA Képzési idő: év A képzés összes óraszáma:

óra,

kontakt elméleti és demonstrációs órák száma kötelezően választható órák száma gyakorlati órák száma összes óraszám Az elmélet és a gyakorlat aránya: pl. 30%:70% A ……………. klinikai gyakorlatai A gyakorlóhely megnevezése Nefrológiai osztály Stb.

Óraszáma 160

Összesen: V. A SZAKKÉPESÍTÉS SZAKMAI KÖVETELMÉNYEI A foglalkozás során előforduló legfontosabb feladatcsoportok, feladatok és az azokhoz közvetlenül kapcsolódó szakmai követelmények: A …… legyen képes: A modul címe …….alapján (a modul kódja) VI. A SZAKMAI VIZSGÁZTATÁSSAL KAPCSOLATOS KÖVETELMÉNYEK 1. A szakmai vizsgára bocsátás feltételei: -

Szakmai előképzettséget igazoló dokumentumok. A szakképzés szakmai és vizsgakövetelményeiben szereplő tananyagának (moduljainak) teljesítése, 25-ig terjedő érdemjeggyel, vagy eredményes modulzáró vizsgával történő lezárása.

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK -

58

A köztes mérés eredményének igazolása. A köztes mérés vizsga formájában történik az alábbi tantárgy / modul követelmény és tananyagtartalmából: a modul címe, kódja A szakmai követelményekben megfogalmazott gyakorlati követelmények teljesítése. A területi szakmai gyakorlatokról vezetett és a gyakorlatvezető által írásbeli értékeléssel lezárt gyakorlati napló bemutatása.

2. A szakmai vizsga részei: A szakmai vizsga írásbeli, szóbeli és gyakorlati vizsgarészből áll. 2. 1.) Írásbeli vizsgarész: 2. 2.) Szóbeli vizsgarész: 2. 2. 1.) A szóbeli vizsga tantárgya: 2. 2. 2. A szóbeli vizsga témakörei: 2. 3.) Gyakorlati vizsgarész: A szakmai vizsga értékelése VIII.

EGYÉB TUDNIVALÓK

59

TANANYAGFEJLESZTÉS

3. sz. melléklet (Az Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet által alkalmazott modulséma és tartalom.) A modul címe és kódja

A modul célja Rövid, tömör megfogalmazás. A modul szerkezete Pl.: Egészségügyi alapmodulok

Ápolási modulok

1.1.5.2. Személyiségfejlesztés

Ápolási kiegészítő modulok

Választható modulok

1.1.6.2. Az egészséges ember gondozása

Az egészséges ember gondozásának elmélete

Ápolási gyakorlat ápolási-gondozási intézményben

1.1.7.2. Az ápolás alapjai

1.1.8.2. Mozgásszervi betegségben szenvedők ápolása

1.1.9.2. A keringési rendszer betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.10.2. A légzőrendszer betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.11.2. Az emésztőrendszer betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.12.2. A vizeletkiválasztó rendszer betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.13.2. A reproduktív rendszer betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.14.2. A vérképző és immunrendszer betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.15.2. Az idegrendszer betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.16.2. Pszichiátriai betegségben szenvedők ápolása

1.1.17.2. Az érzékszervek betegségeiben szenvedők ápolása

1.1.18.2. Endokrin betegségben szenvedők ápolása

1.1.19.2. Intenzív ellátást igénylő betegek ápolása

A modul megnevezése: pl.:…..alapmodul A modul almoduljai/tantárgyai és gyakorlatai Az almodul/tantárgy címe

Pl.:I.-II. félév Pl.:I. tanév végi összefüggő gyakorlat Összesen:

óra óra óra

Értékelés Tantárgy és gyakorlatok Az almodul/tantárgy címe A gyakorlati almodul címe

Az értékelés módja folyamatos érté- modul záró- külső mérés kelés vizsga írásban Pl.:III. félév Pl.:I.-II. félév végén

A továbblépés feltételei A modul sikeres zárása az alábbi kompetenciaszint elérése: A modul tanulása során megszerezhető kompetenciák felsorolása Kötelező irodalom


60

A kötelező irodalom felsorolása Ajánlott irodalom Az ajánlott irodalom felsorolása A modul oktatásához szükséges speciális eszközök Az oktatás alap eszközparkján kívül (4. számú melléklet) Pl.: csecsemőmodell pólyázó

6 db 12 db

Az első szerkezeti egység után következnek az almodulok/tantárgyak, gyakorlati almodulok részletes programjai. Pl.: AZ EGÉSZSÉGES EMBER GONDOZÁSÁNAK ELMÉLETE TANTÁRGY OKTATÁSI PROGRAMJA 1. Az almodul/ tantárgy tanításának a célja Rövid, tömör megfogalmazás. 2. Belépési feltételek A képzésbe lépés feltételei. Vagy: ide azokat a modulokat, almodulokat kell felsorolni, amelyek előzetes elsajátítása szükséges az adott modul tananyagának megtanulásához. 3. Követelmények a program elvégzése után A tanuló legyen képes Az almodul/tantárgy követelményeinek a meghatározása egyértelmű tudás alkalmazási kritériumokkal. Pl.: - meghatározni a különböző életkorokhoz kapcsolódó gondozási célokat - ……. - gondozási feladatokat végezni az egyes fejlődési szakaszoknak megfelelően - stb. 4. Tananyag Pl.: Az almodul/ tantárgy óraszáma: …. óra elmélet: (53 óra)

demonstrációs gyakorlat: (69 óra)

Alapfogalmak - ember - szocializáció - fejlődés, növekedés, érés - gondozás, gondoskodás - prevenció - habilitáció, rehabilitáció - stb.

Demonstrációs gyakorlat: Szomatikus gondozási feladatok a fejlődési szakaszoknak megfelelően - pihenés - mozgás - higiéne - testméretek mérése - táplálkozás

5. Értékelés Pl.: Folyamatos értékelés, a harmadik félév végén modulzáró vizsga. A gyakorlati almodul

61

TANANYAGFEJLESZTÉS

Pl.: ÁPOLÁSI GYAKORLAT ÁPOLÁSI-GONDOZÁSI INTÉZMÉNYBEN (FELNŐTTEK INTÉZMÉNYE) 1. A gyakorlat célja Rövid, tömör megfogalmazás. 2. Belépési feltételek A képzésbe lépés feltételein túl Pl.: - az ápolás elmélete és gyakorlata almodul/tantárgy - a társadalomismeretek modul (0.1.1.2.) - stb. sikeres teljesítése 3. Követelmények a program elvégzése után Pl.: A tanuló legyen képes: - megfigyelni az ápolási-gondozási intézmény szervezeti felépítését, munkarendjét - … - megfigyelni a beteg alvását - megfigyelni a fájdalmat - … - alkalmazni a beteg/gondozott mozgását segítő eszközöket - … - pulzust számolni - légzést számolni - … - a munka- és tűzvédelmi szabályokat betartani 4. Tananyag Pl.: A gyakorlat óraszáma: 80 óra -

az ápolási-gondozási intézmény szervezeti felépítés, házirendje ….. munka- és tűzvédelmi szabályok ….. alvás megfigyelése a fájdalom megfigyelése (3 alkalommal) ….. a beteg/gondozott mozgását segítő eszközök alkalmazása (10 alkalommal) ….. pulzus számolása (10 alkalommal)

5. Értékelés Pl.: Folyamatos értékelés, értékelőlapok, munkafüzetek alapján.


62 4. sz. melléklet

FELHASZNÁLT IRODALOM -

Az ápolás irányítása és összehangolása, Ellis J.R. – Hartley C.L., Medicina Kiadó, Budapest, 1997. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. Országos Közoktatási Intézet, 1996. Bárdossy Ildikó: Segédanyag a tantervelmélet és tantervfejlesztés tanulmányozásához. Tolna Megyei Pedagógiai Intézet, 1990. Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Szerk: Falus Iván, Keraban Kiadó, Budapest, 1996. Főszerkesztő: Sum István: DACUM kézikönyv. Bp. 2001. OM Kutató munka az ápolásban, Dempsey, P.A. – Dempsey, A.D., Medicina Kiadó, 1999. Nagy József: A tudástechnológia elméleti alapjai. OOK, 1985. Pedagógiai lexikon, 1997. Polonkai Mária, Perjés István: A helyi tanterv készítésének alapjai. I-II. Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet, 1993. Debrecen SCID: Kompetencia alapú szisztematikus tanterv- és oktatásfejlesztési műhely. The Ohio State University, 1990. Dr Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya. 1995. Budapest, OKKER oktatási iroda

TOVÁBBKÉPZÉSI FÜZETEK 48. Tananyagfejlesztés és kutatás

Recommend Documents