Szülőkísérés sérülékeny kisgyermekes családoknál

Szülőkísérés sérülékeny kisgyermekes családoknál TÁMOP 5.2.6-13/1-2014-0001

Európai Szociális Alap

%()(.7(7e6$-g9ė%(

SZÜLŐKÍSÉRÉS SÉRÜLÉKENY KISGYERMEKES CSALÁDOKNÁL HALLGATÓI TANANYAG

A tananyag elkészítéséhez az Elternchance ist Kinderchance program saját honlapjain megtalálható (http://www.elternchance.de/; http://familienbildung-ist-zukunft.de/), illetve a kiemelt projektnek átadott anyagait is felhasználtuk.

1

A kiadvány a Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet TÁMOP 5.2.6-13/1-2014-0001 „A korai életszakaszban feltárt fejlődésbeli rendellenességek, lemaradások kezeléséhez szükséges hozzáférés javítása” című kiemelt projekt keretében készült Kiadja: Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet 1134 Budapest, Tüzér u.33-35. Tel: (1) 237-6700 www.ncsszi.hu

Felelős kiadó: Farkas Péter főigazgató Budapest, 2015

ISBN 978-615-5558-67-2

2

Szülőkísérés sérülékeny kisgyermekes családoknál hallgatói tananyag

Szerzők: Csapó Gábor Regényi Enikő Mária Cs. Ferenczi Szilvia Csákvári Judit Tánczos Éva

Közreműködött: Kölesné Németh Mária

Fotó: Frank Becker

TÁMOP 5.2.6-13/1-2014-0001 „A korai életszakaszban feltárt fejlődésbeli rendellenességek, lemaradások kezeléséhez szükséges hozzáférés javítása” című kiemelt projekt

A TÁMOP 5.2.6-13/1-2014-0001 kiemelt projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

3

Tartalom Hátrányos helyzetű gyermekek és családjaik a korai intervencióban ............... 6

1.

1.1 A németországi Elternchance ist Kinderchance (A szülők esélye a gyermekek esélye) elnevezésű országos program bemutatása .............................. 7 1.2 Az élethelyzet, a társadalmi környezet és a korai tanulási képességek közötti összefüggések (például a szegénység, mint többdimenziós élethelyzet és annak hatása a tanulásra és a nevelésre) felismerése és az azokra történő konstruktív reagálás ................................................................................................................... 8 1.3 A szülő-gyerek kapcsolat és a nevelési stílusok sokszínűségének megjelenése a korai intervencióban, a szülők, mint példaképek, meghatározó hatások az első életévekben, a példaképtől való tanulás integrálása a családi mindennapokba ..................................................................................................... 20 1.4 Kulturálisan érzékeny vagy kulturálisan kompetens gyakorlat a korai intervencióban: interkulturális szempontból kompetensen és a sztereotípiák tudatosításával előítélet mentesen tevékenykedni ................................................ 32 A családokat segítő intézmények és szolgáltatások működése ...................... 35

2.

2.1 A hazai korai intervenció szociális, egészségügyi, oktatási rendszereinek áttekintése ............................................................................................................. 36 2.1.1

A korai intervenció komplex fogalma .................................................... 36

2.1.2

A koragyermekkori intervenció szereplői .............................................. 38

2.2 Az adott régió családtámogató rendszerének áttekintése (szociális, egészségügyi, oktatási) ......................................................................................... 41 2.3 Így működik a bölcsőde/óvoda, és szerepük a gyermekek és a családok életében. (A játszócsoport, baba-mama klub, Biztos Kezdet Házak és egyéb módszerek használata szülők és gyermekek számára)......................................... 42 2.3.1 2.4

3.

Az egyes intézmények, szolgáltatások ................................................. 43

Az intézményes nevelésről szóló tudás megismerése és átadása .............. 48

2.4.1

A szülők bevonódása ............................................................................ 48

2.4.2

A családi és az intézményes nevelés kapcsolatának erősítése ............ 49

Szociálisan hátrányos helyzetű szülők támogatása ........................................ 51

3.1 Szülők családtámogató, illetve nevelési-oktatási intézményekkel kapcsolatos meglévő (negatív) érzéseinek felismerése, megértése és pozitív átértelmezése .. 51 3.2 Szociálisan hátrányos helyzetű szülők támogatása abban, hogy az oktatást és nevelést, mint gyermeküknek szóló lehetőséget értelmezzék .......................... 54 3.2.1

Napközbeni felügyelet ........................................................................... 55

3.2.2

Napi rendszeres étkezés ...................................................................... 57

3.2.3

Más társadalmi normák megismerése és alkalmazásának elsajátítása 58 4

3.2.4

Kapcsolatalakítás más felnőttekkel ....................................................... 59

3.2.5

Felkészülés az iskolakezdésre.............................................................. 60

3.2.6

Rendszeres felmérés ............................................................................ 61

3.3 Szociálisan hátrányos helyzetű szülők erősítése abban, hogy a szakemberekkel magabiztosan tudjanak egyeztetni gyerekeikről és lehetőségeikről 61 3.4 Családi kulturális mintázat felismerése, megértése és elismerése erőforrásként ......................................................................................................... 63 4. Felismerés, elemzés, szociális diagnózis: koncepciók a családokkal történő munkában ................................................................................................................. 66 4.1

Megfelelő koncepció kialakítása a résztvevők konkrét cselekvési területére 66

4.2 A szülők tanulási, tanítási erőforrásainak felismerése, tudatossá tétele és használata, a szülők számára a „tanulás, tanítás" fogalmának megfoghatóvá és a családba átültethetővé tétele ................................................................................. 68 4.3 A szülők információszükségletének és a gyerekek különleges igényeinek felismerése, a tanulás menetének tudatos irányítása és támogatása szülőként ... 71 4.4 Szülőként a mindennapi élethelyzetekben előforduló tanulási lehetőségek (szituációorientált tanulás) felismerése és használata ........................................... 74 4.5 A szülőkísérőként folytatott tevékenység hasznos elemzési és diagnosztizálási eszközei ...................................................................................... 76 5. A szülőkísérők szerepe és viselkedése. Kapcsolatban lévő szülők – együttműködő szakmák ............................................................................................ 78 5.1

A szülőkísérés gyakorlata, módszerek és technikák ................................... 78

5.2

Szakmaközi együttműködés a családokkal való hatékony munka érdekében 83

5.3

Társszakmák megismerése, kompetenciák, határok ................................... 84

6.

Irodalomjegyzék .............................................................................................. 87

5

1. Hátrányos helyzetű gyermekek és családjaik a korai intervencióban Összefoglalás, tanulási vázlatpontok: A korai intervenciós szolgáltatások fontos támogatást nyújtanak a hátrányos helyzetű kisgyermekes családok számára, a mindennapok során a gyermek fejlődése szempontjából. Ennek a fejezetnek az egyik legfontosabb célja, hogy bevezessen a szülőkísérés témába, valamint segítsen a szülőkísérőknek abban, hogy milyen feladataik lesznek a segítő tevékenységük folyamán. A fejezet az alábbi ismeretanyagot biztosítja a számukra: Az interdiszciplináris együttműködések hatékonyságnövelése Az interkulturalizmus fontossága és pozitívumainak felismerése a mai magyar társadalomban Az interkulturális kommunikáció fontossága és lehetőségei a szülők támogatásában A téma feldolgozásának célja: A cél, hogy a szakemberek elsajátítsák azt a szemléletet, amellyel a szülőkísérésben valós támogatást adhatnak, azzal, hogy a pozitív működést erősítik és megtanítják a szülőknek a pozitív kommunikáció mintáit. Ismerjék meg az interdiszciplináris együttműködésben, valamint az interkulturális kommunikációban rejlő pozitív támogató lehetőségeket és eszközöket annak érdekében, hogy ezáltal erősítsék a szülők mintaadó működését Ajánlott irodalom: Bourdieu, P. (1978). A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat Ferge Zs.(2000). Elszabaduló Egyenlőtlenségek. Budapest: Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület, Angelusz R.(szerk.) (2004). A társadalmi Rétegződés Komponensei. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó Danis I., Farkas M., Herczog M., Szilvási L. (szerk.) (2011). Biztos Kezdet Kötetek I.: Génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Budapest: Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Danis I., Farkas M., Herczog M., Szilvási L. (szerk.) (2011). Biztos Kezdet Kötetek II.: A koragyermekkori fejlődés természete: fejlődési lépések és kihívások. Budapest: Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet

6

1.1 A németországi Elternchance ist Kinderchance (A szülők esélye a gyermekek esélye) elnevezésű országos program bemutatása A „Szülők esélye a gyermekek esélye” országos program része a Családok, Idősek, Nők és Fiatalok Minisztériuma (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) stratégiájának. Célja a gyermekek tanulási sikereinek növelése az iskola előtti és iskolán kívüli gyermekeknek és családoknak szóló szolgáltatásokon keresztül, valamint a gyermekek elsődleges tanulási színterének, a családnak aktív bevonása. A gyerekek igazságos esélyei szorosan összefüggenek az otthoni korai ismeretszerzéssel. Számos empirikus család- és tanuláskutatás eredményei alapján tudjuk, hogy a későbbi képességbeli és tanulási sikerek döntő előfeltételeit a család teremti meg. Ebből következően a tanulási kompetenciák fejlesztése nem csak oktatáspolitikai, hanem központi családpolitikai kihívás is. A szülők koragyermekkori tanulási- és nevelési folyamatban betöltött jelentős szerepének felismerése miatt vált szükségessé olyan speciális ismeretekkel és kompetenciákkal rendelkező szakemberek képzése, akik ezen a területen tudják segíteni, támogatni és erősíteni a szülőket. A szakmai továbbképzésen végzett szakemberek a szülőket időben és célcsoportspecifikusan tudják érzékenyíteni gyermekeik tanulási, ismeretszerzési folyamataira és a nevelési-oktatási rendszerbe való átmenetre. Ennek következtében a szülők újra aktívan tudják majd kísérni gyermekeiket kiskoruktól kezdve a tanulási folyamataikban és az oktatásba való átmenettel való megbirkózásukban. A „Szülők esélye a gyermekek esélye” program keretében nyújtott „szülőkísérő” (Elternbegleiter) továbbképzés a családokkal dolgozó szakemberekre irányul, akik valamilyen családsegítő, vagy nappali ellátást biztosító intézményben dolgoznak. A cél, hogy a szülőket érdekeltté tegyék a gyermek fejlődési folyamataiban és az oktatásba való átmenetben, valamint hogy kompetensen tudjanak nekik tanácsot adni. A végzett szakemberek a saját intézményükben vagy más intézményekkel szoros együttműködésben dolgoznak. „Szülőkísérő” – kompetens a tanulásban-oktatásban A szülőkísérő feladatai sokrétűek. Megfelelnek az adott szakma, munkakör eddigi tevékenységi köreinek, de ezeket új tanulási-oktatási családsegítő kompetenciákkal bővítik. Proaktív szülőkísérő munkával nyújtanak tanácsadást és a szülők számára tanulási-oktatási kompetenciaerősítő szolgáltatást. A szülőkísérők a Németországban megvalósuló képzésen keresztül kiegészítő tudást és praktikus cselekvési kompetenciákat szereznek a gyermekek tanulási-oktatási folyamatáról. A tanulási-oktatási kísérőszolgáltatáshoz új, keresztirányú kompetenciákat alakítanak ki, mint pl. új megközelítések a csoportvezetésben, több tanácsadói kompetencia, ötletek hatékonyabb hálózati munkára, vagy akár interkulturális és felmérési kompetenciák. 7

Lehetséges tevékenységek:  Szülői kompetenciák erősítése: a tanulás, ismeretszerzés fontosságának, egyéni fejlődésnek és a tanulási folyamatok ismeretének átadása  Tanulási-oktatási lehetőségek megnyitása: tanulási-oktatási kísérés és tanácsadás mellett akár kiegészítő szolgáltatásokhoz való hozzáférés segítése  Intézményválasztás segítése: oktatási „átmeneti” döntés előtt álló szülők számára információnyújtás  Együttműködés javítása: a szakemberek és a szülők közötti nevelői és oktatói partneri viszony, valamint a gyermeknevelő családok és az intézmények közötti együttműködés fejlesztése  Innovatív családképzés létrehozása: a családok tanulási-oktatási támogatása érdekében a szülő- és családképzés új formáinak és tartalmainak kialakítása  Hálózatépítés: egyéb szülő- és gyerekvonatkozású intézménnyel, fenntartóval és intézettel való együttműködés és területi vonatkozású hálózat kiépítése Nagyobb tudás – célzott tanácsadás A szakemberképzés alapja egy speciálisan a gyermek tanulási-oktatási folyamatában való szülőkísérésre szabott tanterv. A továbbképzés során tudást és gyakorlati cselekvési kompetenciákat kapnak tanulási-oktatási kérdésekben. Új utakat ismernek meg azzal kapcsolatban, hogyan tudnak hatékony hálózatot és a különböző szakirányok közötti együttműködést a saját intézményükben, helyben a gyakorlatba átültetni. A „Szülők esélye a gyermekek esélye” program keretében 2400 szakembert képeztek tovább szülőkísérővé, a program folytatódik 2015-ben is.1 Ellenőrző kérdések: Miért hozták létre a Szülők esélye a gyermekek esélye programot? Milyen lehetséges tevékenységei vannak a szülőkísérőknek? Fogalmak: Szülők esélye a gyermekek esélye

1.2 Az élethelyzet, a társadalmi környezet és a korai tanulási képességek közötti összefüggések (például a szegénység, mint többdimenziós élethelyzet és annak hatása a tanulásra és a nevelésre) felismerése és az azokra történő konstruktív reagálás

8

Az elmúlt évtizedekben egyre inkább megjelent a különböző beavatkozások és ellátások kapcsán a komplexitás fontossága. Ez azt jelenti, hogy adott területeken, és ilyen a korai tanulás és fejlődés támogatása is, nem lehet egy-egy szakma fontosságán gondolkodni, hanem kizárólag multidiszciplináris szemlélettel érdemes dolgozni. Ennek egyik része a társadalmi környezet, amelyben a gyermek a korai éveiben tanul és fejlődik, illetve tapasztalatokat gyűjt. Vannak azok a családi és élethelyzetek, amelyeket a szülők és a körülöttük lévő mikrokörnyezet és a természetes támogató rendszerek megoldanak, de előfordul, hogy szükség van külső beavatkozásokra ahhoz, hogy a negatív hatásokat valamilyen módon kompenzáljuk, és segítséget nyújtsunk ahhoz, hogy a hátrányokat saját megküzdési stratégiáik felhasználásával mielőbb kiküszöböljék a családok. Ennek a feladatnak az ellátására adnak lehetőséget a különböző szociálpolitikai ellátórendszerek. A nemzetközi környezet is egyre inkább abba az irányba tolódott el az elmúlt két évtizedben, hogy a társadalmi környezet hatásait együtt kezelje a mikrokörnyezeti hatásokkal és ezáltal holisztikusan lássa a problémákat, figyelembe véve mind a regionális, mind a helyi - mikro szintű - különbözőségeket. (Nem lehet ugyanazt a beavatkozási szisztémát követni a skandináv országokban, mint az EU-hoz az elmúlt tíz évben csatlakozott országokban, nem lehet ugyanazt a szisztémát követni Budapesten, mint Baranya megye egyik kis településén.)

Összetartozó társadalom

A helyi sajátosságok figyelembe vétele és az alulról építkezés elvének (figyelembe vesszük az érintettek véleményét és elgondolását egy–egy beavatkozás kapcsán) alkalmazása ma már általánossá vált. Ezen elvek egyik alappillére a kirekesztés elleni küzdelem, amely a 2000-ben Lisszabonban lezajlott tárgyalások alapján létrejött Joint Inclusion Memorandumban (JIM)2 kristályosodott ki. Ennek a folyamatnak a legfontosabb célkitűzése a befogadó társadalom létrehozása, amelynek a korai fejlődés és tanulás – ahogy az alábbiakból, majd látható – az egyik legfontosabb része. Ha végiggondoljuk ennek a nagyon fontos célkitűzésnek a hivatalos fordításban használt jelentését – „befogadó társadalom” –, akkor érezhető a kifejezés negatív kicsengése. Szigorúan értelmezve, vannak emberek és gyermekek, akik jelenleg nem a társadalom részei, és éppen ezért be kellene őket fogadni. Mivel ez az értelmezés és az általa sugallt percepció alapvetően tévút a problémák és a negatív externáliák kezelése területén, ezért egy másik fogalmat használunk helyette, a Ferge Zsuzsa3 által meghatározott „összetartozó társadalmat”, amely sokkal inkább a felelősség kérdését állítja a középpontba, amely mindkét félre igaz.

9

A fenti cél elérése érdekében, a JIM–ben meghatározták azokat a tényezőket, amelyek a társadalmi működésből való kirekesztettséghez vezethetnek. Ezek a főbb tényezők az alábbiak:       

nem megfelelő lakhatási körülmények, munkanélküliség, rossz egészségi állapot, fogyatékosság, etnikai hovatartozás, alacsony vagy elavult iskolai végzettség, gyermekvállalás (GYES-en/GYED-en van az egyik szülő).

Természetesen e tényezőket a tagállamok különböző jogszabályokban már tovább finomították. Magyarországon ennek egyik legjobb példája a 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról 8. § a – t pontjai, amelyek a védett tulajdonságokat határozzák meg: „a) neme, b) faji hovatartozása, c) bőrszíne, d) nemzetisége, e) nemzetiséghez való tartozása, f) anyanyelve, g) fogyatékossága, h) egészségi állapota, i) vallási vagy világnézeti meggyőződése, j) politikai vagy más véleménye, k) családi állapota, l) anyasága (terhessége) vagy apasága, m) szexuális irányultsága, n) nemi identitása, o) életkora, p) társadalmi származása, q) vagyoni helyzete, r) foglalkoztatási jogviszonyának vagy munkavégzésre irányuló egyéb jogviszonyának részmunkaidős jellege, illetve határozott időtartama, s) érdekképviselethez való tartozása, t) egyéb helyzete, tulajdonsága vagy jellemzője (a továbbiakban együtt: tulajdonsága)”4 Szabadságjogok Fontos kérdés, hogy melyek azok a legfontosabb dimenziók, amelyek segíthetnek egy családnak, hogy elkerüljék a kirekesztés okozta negatív hatásokat, illetve, hogy védett tulajdonságaik miatt se kerüljenek hátrányba. Ezek közül legfontosabbnak a 10

társadalmi biztonságot szavatoló és az alapvető erőforrás hozzáféréshez biztosítékot adó szabadságjogokat tekintjük. A szabadságjogok, mint az erőforrásokat biztosító tényezők között is különbséget kell tenni. Két különböző csoportot határozhatunk meg: 1. Negatív szabadságjogok 2. Pozitív szabadságjogok Amartya Sen5 szerint a negatív szabadságjog azt jelenti, hogy szabadságom van valamitől (pl. attól, hogy egy adott ellátó intézmény megtagadja gyermekemtől a normatív alapon járó ellátást, vagy nem kell attól félnem, hogy egy kalapáccsal fejbe vernek a parkban), a pozitív szabadságjog pedig, hogy szabadságom van valamire (pl. szabadon igénybe tudok venni plusz társadalmi erőforrásokat és ezzel növelhetem társadalmi tőkémet, vagy szabadon indíthatok vállalkozást). Azok a családok, akik igénybe veszik a szakemberek segítségét az állami, önkormányzati szektorból, általában valamilyen dimenzió kapcsán megmaradtak a negatív szabadságjogoknál. A negatív szabadságjogok kizárólagos érvényesülése egy család életében egyenes utat jelent a valamilyen szintű és irányú deprivációba (valamitől való megfosztottság állapota6). Ez az állapot pedig azt eredményezi, hogy nem tudják megfelelően kihasználni a saját, vagy a tágabb környezet útján biztosított társadalmi tőke által adott lehetőségeket (vagy mert nem tudják, hogyan kell, vagy mert nem ismerik fel, hogy rendelkeznek vele), vagy nem is tudják elérni azokat. A társadalmi tőke Sok esetben az is látható, hogy a saját mikrotársadalmi tőkéjükkel rendelkeznek, de az nem elég ahhoz, hogy megfeleljenek a tágabb társadalom elvárásainak és így leküzdjék az előzőekben említett hátrányokat. A kérdés az, hogy a családok gyermekeik fejlődése során milyen társadalmi tőkével rendelkeznek, és mit is jelent ez a valóságban. Pierre Bourdieu7 beszélt a társadalmi tőkéről, amely az ő felfogásában a következőt jelenti:

„A társadalmi tőke azon aktuális és potenciális erőforrások összessége, amelyek a kölcsönös ismeretségek, vagy elismerés többé-kevésbé intézményesült viszonyai tartós hálózatának birtoklásához kapcsolódnak, vagy másként kifejezve olyan erőforrásokról van szó, amelyek az egy csoporthoz való tartozáson alapulnak. Az egyes csoporttagok által birtokolt tőke összessége valamennyiük számára biztosítékul szolgál, és – a szó legtágabb értelmében véve – hitelképességet kölcsönöz, nekik.”

11

A társadalmi tőke teljes, vagy részleges hiánya, illetve nem „tudatosulása”, vagy a hatékony kihasználására való képesség hiányosságai vezethetnek el a szociokulturális hátrányhoz, amely azt jelenti, hogy az illető családban nevelkedő kisgyermek a korosztályos társaihoz képest, már az óvodába kerülés előtt deprivációs hatásokkal küzd. A rendelkezésre álló társadalmi tőke, amely alapján el lehet dönteni, hogy a család mennyi pozitív és negatív szabadságjoggal rendelkezik, minden esetben egyedi. A társadalmi tőke rendelkezésre állásának vizsgálata több tényezőtől is függ. Ezek a tényezők a kirekesztést elősegítő élethelyzetek, amelyek meghatározzák azt is, hogy az adott család mekkora mértékben rendelkezik az őket erősítő és a gyermek későbbi előmeneteli szempontjából fontos pozitív szabadságjogokkal. Az emberi környezet, mint ökológiai rendszer A gyerekek elsősorban a családban nevelkednek. A család egy élő rendszer, ahol a folyamatos társas kapcsolatok révén minden családtag személyisége és viselkedése hat a többiekére. Együtt alakulnak a család szokásai, a szabályok, kommunikációs minták, szerepek, a problémákkal való megküzdés módjai, a család elrendeződése. Ugyanakkor a gyermek és családja is egy tágabb rendszer része, amelyben a gyerek életében fontos intézmények (bölcsőde, óvoda, iskola, orvosi rendelő stb.), a helyi közösség, valamint a társadalom és a kultúra sajátosságai is kapcsolatba lépnek egymással. Ennek a bonyolult hálózatnak minden szereplője befolyásolja a gyerek fejlődését.8 Olyan ez, mint egy ökológiai rendszer bármilyen élőlény esetében. Még egy kaktusz is, amely igen szívósnak és ellenállónak, majdhogynem önállónak tűnik, nagyban függ a környezetétől, sokféle kölcsönhatásban van vele. A napfényből nyeri az energiát, vizet vesz fel a levegőből és a földből. Ugyanakkor laknak rajta madarak, gyíkok, rovarok és mikroorganizmusok, melyeknek búvóhelyül, táplálékul szolgál. Az emberi ökológiai rendszer szintjei és hatásuk a fejlődésre Bronfenbrenner humánökológiai modelljében egy gyerek esetében a környezet mindazokból a közelebbi vagy távolabbi személyekből és rendszerekből áll, amelyek hatnak a fejlődésére. Mindezt úgy lehet elképzelni, mint a gyerek körül egyre nagyobb, tágabb körben elhelyezkedő személyek és intézmények, melyek egyre ritkább vagy egyre áttételesebb módon kapcsolódnak a gyerekhez, de a tágabb környezetének részét alkotják, így a fejlődésére hatással vannak (1. ábra). Egy részük közvetlenül kapcsolatban áll a gyerekkel, például a szülők, testvérek, rokonok, bölcsődei és óvodai nevelők, az intézményekben együtt levő társak, barátok. Ez a gyerek közvetlen környezete (mikrorendszer). A mikrorendszerek közötti kapcsolati hálót nevezzük mezorendszernek, ez tehát részben konkrét hely, személy vagy intézmény, részben a mikrokörnyezet szereplői közötti viszonyok és kapcsolatok. A gyerekkel rendszeres kapcsolatban levő felnőttek sokféle viszonyban vannak egymással, és nem mindegy, hogy e viszonyok minősége milyen. Például a bölcsődei gondozó és a szülő értékei, nevelési stílusa közti egyezés, illetve ezek 12

eltérései befolyásolják a gyerek körülményeit. A bölcsődében a gyerekek adott esetben a családjaikétól eltérő normákkal találkozhatnak, és ez esetben konfliktus keletkezhet abból, hogy az intézményi vagy a családi minta az előbbre való. Az időbeli kötöttség kérdése az egyik ilyen jellemző probléma. Míg a bölcsőde elvárja a gyerekek pontos reggeli érkezését, bizonyos családokban ez nem teljesül, egyszerűen azért, mert a pontos időbeosztás nem tartozik a fontos, szem előtt tartandó értékek közé. Ezekben a családokban adott esetben fontosabb az, hogy a gyerek (esetleg a szülő) bioritmusának megfelelően induljon a nap, kipihenjék magukat, alapvetően tehát nem szívesen rendelik alá magukat a környezetük által meghatározott időbeosztási szabályoknak. Mindez a gyerekek igényeit csoportosan kezelő intézmények napi gyakorlatában nehézségeket okoz, így az intézmény és a család között konfliktus alakul ki. Fontos különbség a család és az intézményes nevelési helyzet közt, hogy a családban általában sokkal inkább különleges, kiváltságos helyzetben vannak a gyerekek, mint a bölcsődében, ahol sok kortársukkal azonos szinten kezelik őket, így egy másfajta érintkezést kell megtanulniuk. Ez nagyban befolyásolja gondolkodásukat és társas kapcsolatteremtő és –fenntartó képességeiket.

1. ábra. A gyermeki fejlődés környezeti tényezői9

13

A következő körben (exorendszer) olyanok szerepelnek, akikkel a gyereknek nincs közvetlen kapcsolata, de az őt gondozó személyekre hatással vannak, pl. a szülők munkahelye, amely nagyban befolyásolja a szülők anyagi helyzetét, biztonságérzetét, stressz terhelését, időbeosztását, így a gyerekükkel töltött idő mennyiségét és minőségét. Ha például egy szülőnek rendszerint komoly stresszt kell elviselnie a munkahelyén, mert fél, hogy elveszti az állását, emiatt versenyhelyzetbe kényszerül, és nem mer hiányozni sem, az egy sor negatív következménnyel jár a gyerek fejlődésére. Egyrészt, a szülő hazaérve rendkívül fáradt, hajszolt, így a gyerekkel szembeni érzékenysége alacsony, kevéssé képes érdeklődéssel és türelemmel fordulni gyereke felé, kapcsolatuk érzelmi oldala így csorbát szenvedhet. Másrészt a munkahelyről való hiányzás megtorlásától való félelem a szülőt arra is sarkallhatja, hogy adott esetben betegen is elvigye a gyereket bölcsődébe ahelyett, hogy otthon megfelelő ideig maradva kiheverhesse a betegséget, ami az egészséges fejlődést alapjaiban veszélyezteti, hiszen további fertőzéseknek, szövődményeknek ad utat. A környezet következő körében (makrorendszer) olyan tényezők vannak, mint az ország kultúrája, politikai és gazdasági helyzete, melyek befolyásolják a család és a gyereket nevelő intézmények működését, jellegét. Mindezek a hatások persze nemcsak „kívülről befelé”, hanem fordítva is megjelennek, tehát a családi események is befolyásolják az intézményes körülményeket. Végül, tágabban értelmezve, az éppen zajló korszak jellegzetes hatásai is részei a gyerek fejlődési környezetének. Az információs társadalom, a globalizáció, a számítógépek és multimédiás eszközök elterjedése például a jelenkor sajátosságai, melyek döntően más magatartásmintákat váltanak ki és követelnek meg, mint az ezt megelőző korok hatásai. Egy jellegzetes hatás például az okostelefonok elterjedésével kialakult, a felnőttek egymás közti digitális kapcsolatainak azonnaliságára való ráhangolódás és elvárások. A mobiltelefonok elterjedése magával hozta azt az elvárást, hogy mindig mindenütt legyünk elérhetőek, ami azt jelenti, hogy a család otthoni intim perceiben és a hétvégi kiránduláskor is bármikor bárki váratlanul bejelentkezhet a közös térbe is időbe. Az email nagyban megkönnyítette a levelezést, ezért számtalan olyan levél születik ma, melyekre a papír alapú levelezésben nem szántunk volna időt. A szociális média és az okostelefonok összekapcsoltsága révén a felnőttek híreket, eseményeket, apró információmorzsákat oszthatnak meg egymással, és nyomon követhetik egymás megosztásait.10 A hátrányos helyzet mint környezeti hatás A gyermeki fejlődés minősége részben a veleszületett adottságok, részben a környezeti hatások függvénye. A veleszületett adottságok csak lehetőséget jelentenek, ezek kibontakozásának elsődleges motorja a környezetben, elsősorban a gyerek közeli kapcsolataiban rejlik. Ez sokféleképpen nyilvánul meg. A gyerek tehetségének maximális kibontakozásához szükség van a szülők ismereteire, igényességére, motiváltságára és motivációt ébresztő viselkedésére, implicit példamutatására, érzelmi támogatására, a tárgyi környezet ingergazdagságára, különböző élethelyzetekről való tapasztalatokra. Kedvezőtlen fejlődési környezetben 14

azonban a gyermekben rejlő adottságok nagy része kiaknázatlanul marad. A nehéz körülmények között élő családokban a szülők elsődleges célja a túlélés, az anyagi feltételek biztosítása, ennek következtében kevesebb idő és energia jut a közeli kapcsolatok ápolására, a gyerekek érzelmi támogatására, a gyerek fejlődését serkentő közös tevékenységekre. E családok hétköznapjaiban sok a feszültség, általában szűkösebbek az elérhető anyagi és kulturális erőforrások. Mindez hajlamos gyengíteni a szülők közti, illetve a szülő-gyerek kapcsolatok minőségét, a gyerekre való odafigyelést, a gyerek szükségleteire való érzékenység kialakulását. 11 Egyes kutatások például a hátrányos helyzetű anyák kommunikációs stílusának eltéréseit próbálták tetten érni. Eredményeik szerint az előnyösebb társadalmi helyzetű anyák összetettebb és elvontabb nyelvet használnak, gyakran emlegetnek érvként érzelmi vagy gyakorlati következményeket, és a gyerekek kérdéseire magasabb információtartalommal és kifejtőbben válaszoltak. Ezzel szemben az alacsonyabb társadalmi helyzetű anyák kevesebbet kérdeznek a gyerekeiktől, kevésbé reagálnak a gyerekek kérdéseire, kevésbé hajlamosak társalgásba elegyedni a gyerekeikkel, inkább felszólításokkal irányítják a gyerekek viselkedését. Utóbbi stílusra emlékeztet a nevelőotthonban lakó gyerekek kommunikációs környezete is. Egy hazai vizsgálat szerint a nevelőotthonban dolgozók gyerekekhez intézett beszédére is a szűkebb szókincs, egyszerűbb és rövidebb mondatszerkezetek, illetve sajátos, főként felszólításokat használó, rövidre záró társalgási stratégiák jellemzők. Mindehhez hozzájárul, hogy a fejlődést serkentő egyéb körülmények, így a világról való sokrétű tapasztalatszerzés és a kulturális javak, pl. könyvek, színházi előadások, koncertek, utazás útján szintén csak korlátozottan hozzáférhetők a nehéz körülmények közt élő családok gyermekei számára. A család korlátozott anyagi helyzete tehát a gyerek neveltetési környezetének befolyásolása révén gyengítheti a gyerekek fejlődési kilátásait: egyrészt gátat szabhat a kellőképpen sokrétű, stimuláló tapasztalatszerzésnek, másrészt a bizonytalan egzisztenciális körülmények és az ezek okozta stressz olyan szülői viselkedésformákat alakíthatnak ki, melyek a fejlődésre nézve kedvezőtlen érzelmi légkört eredményezhetnek a gyerek számára. 12 Iskolai alkalmasság A társadalmi- és élethelyzet valamint a tanulás kapcsolatában a gyermekek iskolai alkalmassága, beválása gyakran előtérbe kerülő téma. Az iskolai alkalmasság fogalmát sokszor úgy összegzik, mint „a gyerekek felkészültségét az iskolára”. Azonban ez túlságosan a gyerekek iskolai követelményekhez való alkalmazkodóképességét hangsúlyozza: a tananyagot, pedagógiát és az előzetes tanulmányokból származó elvárásokat, az iskola fizikai, szociális, nyelvi és kulturális környezetét, a viselkedéssel szembeni elvárásokat, stb.13 Britto14 ehelyett az iskolai alkalmasság három dimenzióját javasolja (a köztük lévő interakciókat mutatja a 2. ábra):

15

 felkészült gyerekek: fókuszban a gyerekek tanulása és fejlődése  felkészült családok: fókuszban a szülői és gondozói attitűdök, illetve bevonásuk gyermekeik korai tanulásába és fejlődésébe valamint az iskolába való átmenetbe  felkészült iskolák: fókuszban az iskolai környezet azon gyakorlatok mentén, melyek előmozdítják és támogatják a zökkenőmentes átmenetet a gyerekek számára az általános iskolába való belépéshez, illetve amelyek javítják és segítik minden gyerek tanulását

2. ábra Kompetencia/képesség építés az iskolába való átmenetnél15 Számos faktor, mely hatással van a koragyermekkori fejlődésre, befolyással bír az egyes gyerekek és családok iskolára való felkészültségére, így például a szegénység, a gyermekek egészsége, a táplálkozás, az egészséges lakóhely, a szülői stimuláció, illetve a gyermekgondozási vagy óvodai támogatás és tapasztalatok. Ezen tényezők hatása a gyermekek és családok felkészültségére nemük, etnikumuk, fejlődési állapotuk, és egy sor egyéb faktor szerint változik, ideértve az egyéni különbségeket is.

16

A gyerekek felkészültsége az iskolára Minden egyes tényezőnek, ami befolyással bírt a gyerekek fejlődésére koragyermekkorukban, hatása van az iskolára való felkészültségükre, és a tanulásban való részvételük képességére. Például a szülés előtti gondozás hiánya, az alultápláltság, az alacsony születési súly, és a rutin védőoltások hiánya mind összefüggésben állnak a gyengébb iskolai kimenetekkel és teljesítménnyel. Az iskolai alkalmasság témaköreinek megtervezésében és monitorozásában, illetve a programok hatékonyságának értékelésében az egyik legnagyobb űr, hogy hiányoznak a megfelelő mérőeszközök a gyerekek képességeinek ellenőrzésére és értékelésére ebben az életszakaszban. Egy globális kezdeményezés beazonosította a tanulási területek globális keretét (3. ábra): „Az általános iskolába való belépés kulcsfontosságú mérföldköve a gyerek tanulási pályaívének, és többféle terület kompetenciájának mérése ezen a ponton vagy az általános iskolába való belépést megelőző években segíthet haladást elérni a koragyermekkori oktatásban, egészségügyben, családsegítő szolgálatokban, illetve egyéb, kisgyermekeket szolgáló szektorokban. A gyermekfejlődés komplexitása miatt egy holisztikus mérőeszköz a legjobb módja annak, hogy számos területen keresztül ebben a szakaszban képet kapjunk a tanulásról. Ez általában a hét területből öthöz kapcsolódó tanulási aspektust foglal magába: fizikai jóllét, szociális és emocionális, írás-olvasás és kommunikáció, tanuláshoz való hozzáállás, és kogníció, illetve számolási készség és matematika”. 16

3. ábra Tanulási területek globális kerete17 Szisztematikus fejlődési értékelések hiányában, a korai iskolai szintekhez való sikeres igazodás egy széleskörűen alkalmazott érettségi indikátor. Egy kutatás18 felbecsülte az óvoda hatását a gyermekekre az általános iskola 5. osztályáig. 40 17

országból voltak elérhető adatok. Pozitív összefüggést találtak az óvodai beiratkozások és az alacsony iskolai lemorzsolódások között, és negatív kapcsolatot az óvodai beiratkozások és az osztályismétlés vonatkozásában. Mindazonáltal a koragyermekkori szakértők aggodalmukat fejezik ki a „korai nevelés és gondozás iskolásításának” irányzataival szemben, különösen azzal a rizikóval kapcsolatban, amikor az óvodai csoportokat az általános iskolába integrálják. A koragyermekkori tanulás és az ebben az életkorban jellemző nagymértékű agyi fejlődés hangsúlyozása semmiképpen sem azt jelenti, hogy lejjebb kell vinnünk az iskolakezdés életkori határát, hanem arról van szó, hogy minél korábban kezdjük támogatni a gyermekeket és családokat abban, hogy az ismeretelsajátítás és tanulás fontos szerepet játsszon az életükben, annál nagyobb esélye lesz a gyermekeknek az iskolai alkalmasságra és a iskolai sikeres beválásra. A családok felkészültsége az iskolára A családok gyerekeiket az iskolára rögtön a születéstől fogva, és már azt megelőzően is számos módon elkezdik felkészíteni. Az iskolai alkalmasság vonatkozásában a családot úgy tekintjük, mint a tagokat, akik együtt élnek a kisgyermekekkel, ideértve a biológiai és nem-biológiai gondozókat, a testvéreket és a szélesebb család tagjait. A családnak az iskolára való felkészültségével kapcsolatban a leginkább vizsgált tényezők a szülői gyakorlatok, attitűdök és tudás. A támogató szülői és stimuláló otthoni környezet tűnik az egyik legjelentősebb előrejelzőnek az általános iskolai és azt követő iskolai teljesítmények kapcsán. Britto19 a következő szempontokat határozza meg, amelyek fontosak az iskolai alkalmasság vonatkozásában:  a szülők hiedelmei, attitűdje és céljai gyermekeik oktatásával kapcsolatban  otthon nyújtott tanuló környezet  támogató és válaszkész kapcsolatok a családon belül, melyek építőkövei a gyerekek társas és érzelmi fejlődésének  a szülők elkötelezettsége az időben való iskolai beíratás iránt Az otthonnak erőteljes befolyása van a kisgyermekek tanulására és fejlődésére. Az alacsony jövedelmű családoknál a szegénység hatásainak megváltoztatására való képesség összeomlása megnehezítheti az iskolai alkalmasságot. A gyerekek nem kapják meg azt az ösztönző erőt, amire szükségük van, vagy amivel elsajátíthatnák az iskolára való felkészülés társas készségeit. A problémák akkor jelentkeznek, amikor az állandó napi rutinok, a felügyelet és gondozás a gyermekek számára hiányzik. Sok esetben ezeknek a gyerekeknek a szülei sem kapnak elegendő támogatást. A szülők nevelési céljai a gyermekeikkel kapcsolatban, hiedelmeik, attitűdjük és oktatás iránti elkötelezettségük döntőnek tekinthetők az iskolai sikerek szempontjából. A szülői hiedelmeket és elvárásokat gyakran emlegetik úgy, mint az anya képzési teljesítménye és a gyermek tanulási kimenetei közötti kapcsolat hátterében álló két tényezőt.20 A szülők percepciói arra vonatkozóan, hogy a gyermeküknek mire kell képesnek lenniük az iskolába lépés életkorában gyakran 18

irányul olyan tanulási teljesítményekre, mint a számolás és az ábécé betűinek ismerete. Az otthon nyújtott tanulási környezet – amit a szülők gyermekük iránti elkötelezettsége mutat a tanulási tevékenységekben, úgymint az éneklés, könyvolvasás, történetmesélés és játék – a felkészült családok egyik jellemvonásának tekinthető. Az Egyesült Államokban azok a gyerekek, akik olyan otthoni környezetben élnek, ahol több a verbális kifejezés, az interakció, a stimuláció és a támogatás, jobban teljesítenek az iskolában azoknál, akiknél hiányzik az interakció ezen foka.21 A család felkészültségének másik aspektusa, hogy mennyire válaszkészek és figyelmesek a szülők a gyermek igényeivel és elvárásaival szemben. Számos fejlődő ország adatai azt mutatják, hogy azok a kisgyermekek, akiknek az édesanyja érzékenyebb a fejlődési szükségleteire, gazdagabb szókinccsel, jobb kognitív készséggel rendelkeznek, lelkesek és kitartóak a tanulással kapcsolatban, összehasonlítva azokkal a gyerekekkel, akiknek az édesanyja nem ugyanezt az érzékenységi szintet mutatja. A családon belüli támogató és érzékeny kapcsolatok az építőkövei az iskolai sikerességet megalapozó gyermeki társas és érzelmi fejlődésnek. Az iskolák felkészültsége a gyerekekre Széles körben felismerték, hogy a magas minőségű, fejlődésnek megfelelő általános iskolák biztosítása kihívást jelent. Bár az iskolák nem tudják befolyásolni a gyerekek fejlődését érintő tényezők legnagyobb részét azelőtt, mielőtt belépnének az iskolarendszerbe, számos módjuk van, ami által növelhetik felkészültségüket, hogy ösztönözzék a gyerekek iskolához való hozzáférését, és hogy fejlesszék az iskola által nyújtott lehetőségek teljes potenciálját. Az iskola felkészültségének faktorai nem kizárólag az alapvető minőségi kérdésekre vonatkoznak (a fizikai környezet, eszközök, tanárok képzettsége, stb.), hanem idetartoznak az elhelyezkedés, a megközelíthetőség és a felvételi gyakorlatok is, amik meghatározhatják, hogy mely gyerekeket fogadják be, és mely gyerekeket rekesztik ki.22 Ellenőrző kérdések: Melyek a 2003. évi CXXV. törvény szerinti védett tulajdonságok? Mit jelent a pozitív szabadságjog? Mit jelent a negatív szabadságjog? Melyek a kirekesztettség állapotához vezető főbb tényezők? Mi a kulturális tőke? Milyen részekből áll az ember ökológiai rendszere?

19

Milyen dimenziói vannak az iskolai alkalmasságnak? Fogalmak: Pozitív szabadságjogok, Negatív szabadságjogok, Kulturális tőke, Depriváció, Humánökológia, Iskolai alkalmasság

1.3 A szülő-gyerek kapcsolat és a nevelési stílusok sokszínűségének megjelenése a korai intervencióban, a szülők, mint példaképek, meghatározó hatások az első életévekben, a példaképtől való tanulás integrálása a családi mindennapokba A koragyermekkori fejlődés, és ezen belül a közvetlen környezet, nagymértékben befolyásolja, hogy a későbbi években a gyermek, kiskamasz, fiatalfelnőtt és felnőtt, hogyan tud megfelelni a társadalom támasztotta elvárásoknak és milyen mértékben képes a környezetében lévő erőforrások és lehetőségek kiaknázására. A megfelelni tudás és az erőforrások, lehetőségek kihasználása tulajdonképpen a hatékony alkalmazkodást jelenti, amely semmiképpen nem szinonimája az asszimilációnak, hanem egy, a társadalom adta lehetőségek között jól mozgó és azt a saját, valamint szűkebb és tágabb környezete számára hatékonyan felhasználó, tudatos ember képét mutatja. Ezért nagyon fontos, hogy a kisgyermekes szülők megfelelő támogatást kapjanak annak érdekében, hogy a saját képességeikből, készségeikből, és a környezet nyújtotta lehetőségekből a legtöbbet legyenek képesek kihozni a gyermek érdekében. A szülőkísérő egyik legfontosabb feladata, hogy felismerje azokat a potenciálokat, amelyek a szülő adott helyzetében és képességeinek megfelelően a rendelkezésre állnak, és alkalmasak lehetnek akár a hátrányos helyzetből is következő negatív hatások csökkentésére, vagy leküzdésére. Azt már több vizsgálat és felmérés is bizonyította, hogy minél később történik beavatkozás egy család életében, amely a gyermek fejlődését pozitív irányba viszi, vagy pozitív irányban tartja, vagy a már meglévő, társadalmi szempontból hiányos alkalmazkodást, vagy a kialakult devianciát korrigálja, vagy kezeli, annál nagyobb mértékben terheli a többséget (4. ábra).

20

4. ábra Az emberi tőkébe való beruházás megtérülése életkoronként23

A gyermek számára az elsődleges példakép a szülő, aki akár tudatosan, vagy tudattalanul, akár akarattal, vagy akaratlanul tanítja a gyermeket a világban való eligazodásra és az elvárásoknak való megfelelésre. Ez az implicit tanulás hosszútávon komoly hatással van az egyén életére és társadalomba való beilleszkedésére. Az implicit tanulás* tudattalan tanulást jelent, amikor a tanulási folyamatból hiányzik az aktív figyelmi komponens, és a személy a felidézés során is csak készségszinten „érzi” a megtanultakat.

21

*24 Az implicit tanulás minden gondozási-nevelési környezet, nevelési stílus mellett végbemegy. A gyermekek nevelésének számtalan változata létezik, melyek közül egyik sem érvényesebb a másiknál, természetesen leszámítva ezekből a devianciát mutató működéseket, mint például a bántalmazás és elhanyagolás. Ez utóbbiak nincsenek összefüggésben a hátrányos helyzettel, hiszen gyakran találkoznak a szakemberek olyan esetekkel, amikor középosztálybeli, vagy felső osztályi családokban alakulnak ki ezek a devianciák, csak ezek az esetek nagy részében kevésbé jutnak el a formális ellátórendszerig.

A szülők nevelési stílusát nagyon sok hatás alakítja és determinálja. Makroszinten a legfontosabbak:

1. 2. 3. 4.

Az állam működése A jogi környezet A gazdasági környezet A kultúra a. Makro kultúra b. Vallás

Az állam működése abból a szempontból meghatározó, hogy milyen főbb ideológiákat közvetít a családok számára, illetve milyen szociálpolitikai környezetet biztosít a kisgyermeket nevelő szülőknek. Milyen társadalmi biztonságot garantáló rendszerek vannak, amelyek segítik pótolni azt a gazdasági hasznot, amelyet egy gyermek nevelése során, akár időlegesen, akár hosszútávon elveszíthet egy család, illetve milyen jogi garanciákat nyújt annak érdekében, hogy a szülők ne veszítsék el az egzisztenciájukat a gyermekvállalás miatt. Különösen fontos, hogy milyen intézményrendszer támogatja a gyermek fejlődését, amely a másodlagos szocializáció szintereit biztosítja. Mennyiben támogatják ezek a szervezetek, intézmények, szolgáltatások a gyermek fejlődését, és hogyan járulnak hozzá impliciten és expliciten a gyermek nevelkedéséhez. A jogi környezet szintén hatással van a nevelési stílusokra. Bár gyakran elhangzó mondat, hogy a lakáson belül történő események ott is maradnak, és abba az állam jogszabályok megalkotásával nem tud beleszólni, ez azonban így nem igaz. Gyakran abból keletkeznek a problémák egy–egy gyermek fejlődésében és nevelésében, hogy a szülők nem tudnak, vagy tudatosan nem akarnak megfelelni a jogszabályokban előírt elvárásoknak. A közeljövőben bevezetésre kerülő kötelező óvodáztatás 3 éves kortól ütközőpont lehet a jogszabályi elvárás és családi szokások között. A későbbiekben bemutatjuk, hogy például ebben a - jogi környezet által meghatározott - kérdésben fontos feladata lesz a szülőkísérőknek. Segíteni kell a szülőket – a tananyagban leírt dimenziók mentén és figyelembe vételével –, hogy a család sikeresen tudjon megfelelni ezen elvárásnak. 22

A gazdasági környezet nevelési stílusra való hatását több tanulmány, értekezés és kutatás is alátámasztotta. Ez ugyanis komoly hatással van arra, hogy az adott családnak milyen túlélési stratégiai vannak, és ezáltal hogyan viszonyulnak a gyermekükhöz, illetve milyen perspektívákat látnak és fogalmaznak meg a hosszú távú jövő szempontjából. A gazdasági státusz az egyik faktora annak, hogy ki mennyire tudja meghatározni a saját jövőképét. Mennyire tud hosszútávon gondolkodni, és releváns-e az a kérdés a számára, hogy mi lesz 10, vagy 15, vagy 25 év múlva? Az ezen kérdésekre adott válaszok hatással vannak arra, hogy milyen lesz az a stílus, amellyel gyermekét neveli. Például az a régió, ahol ő él, a társadalom többsége számára képes-e biztosítani a jóllétet és a hosszú távú megélhetést, vagy csak egy lemaradó, elnéptelenedő környezetet lát maga körül. A kultúra, amibe belenő a gyermek neveltetése és fejlődése során, szintén hatást gyakorol a nevelési stílusra. Ezen a területen 3 szegmenst kell megkülönböztetnünk. Egyrészt létezik két makroszegmens, a makrokulturális hatás, és a vallási hatás, valamint megkülönböztetünk mikrokulturális hatást is. A makrokulturális hatások azok, amelyhez minden ember alapvetően alkalmazkodni szeretne, hiszen javarészt ezek a tényezők határozzák meg azt, hogy össztársadalmi szinten milyen eredményeket tud elérni, illetve milyen karriert futhat be. Ha valaki nem tud hatékonyan alkalmazkodni a makrokultúra elvárásaihoz, akkor ő valamely szubkultúra tagja lesz, sőt végső soron, akár deviánsnak25 is minősíthetik.

Deviáns az a személy, aki a társadalom által meghatározott normáktól eltér. Elliot Aronson A társas lény* című művében is szól arról, hogy ez kétféleképpen fogható fel: az egyik eset, amikor lázadóról beszélünk, aki egy különleges hősként tűnik fel, a másik, amikor deviánsról, akit kivet a társadalom. Durkheim szerint a devianciának van az módozata, amely előreviszi és fejleszti a társadalmat. A szülőkísérők azokban a családokban, melyekkel dolgoznak, általában azzal a helyzettel fognak találkozni, hogy a normáktól való eltérés devianciának minősül. Fontos azonban tudni, hogy ez csak a többségi, jórészt középosztályi társadalmi réteg értékelése és nem feltétlenül felel meg a valóságnak

*26 A vallási hovatartozásnak szintén nagy szerepe van abban, hogy egy család milyen nevelési stílust követ, illetve alkalmaz a gyermekekkel, gyermekkel kapcsolatban. A vallás, illetve a vallási közösség makro- és mikroszintű hatással is bír a családok életére, a gyermekgondozásra és nevelésre. Az adott vallás által priorizált értékek és normák közvetlen és közvetett módon is érvényesülhetnek a nevelésben. Befolyásolják a gyerekekkel szemben támasztott elvárásokat, hatnak a szülői 23

mintaadásra is, de meghatározzák az aktuális életszemléletet, önmagukhoz, másokhoz és a világhoz való viszonyulást, hosszú távon is. A makroszintű hatásokat azért tartottuk fontosnak külön kifejteni, mert ezek alkotják az alábbi modellben megjelenő hatások és kölcsönhatások keretrendszerét, amelyek hatással lehetnek a nevelési stílusokra, illetve a szülői gondozásra. Ezt a modellt Belsky27 1984-ben publikált folyamatmodellje alapján készült el, kibővítve további, fontosnak tartott tényezőkkel (5. ábra).

24

Tágabb család

Szociális Háló

Nagyszülők más közeli rokonok

Házastársi kapcsolat

Fejlődési történet

Szülői gondozás

Személyiség

Munka és karrier

Gyermeki sajátosságok

Gyermeki fejlődés

Munkaerőpiac

Intézmények

5. ábra Folyamatmodell a nevelési stílusra ható faktorokról és kölcsönhatásokról

25

Mint a fenti modellből is látható, a szülői gondozásra és ezáltal a nevelési stílusokra nagyon sok tényező hat, amelyeket egy beavatkozás során – amilyen a szülőkísérés is – figyelembe kell venni. Ezek a tényezők: Honnan jön a szülő, milyen tényezők alakították eddigi személyiségét, amely nagymértékben meghatározza nevelési stílusát. Szociális háló, mely több szempontból is hat a szülői gondozásra, és egyúttal a nevelési stílusra. A szociális háló fogalom kiterjesztett értelmezése a „social networking”, azaz a társadalmi kapcsolati háló megközelítés. Az erre irányuló kutatásokat hálózat elemzésnek nevezzük, amelynek magyarországi képviselője pl. Angelusz Róbert volt. Az erős és gyenge kötésű kapcsolatok rendszere, akár egy egész metropolisz hálóját is képesek leírni. Az 1984-ben megalkotott modell óta, főleg az internet hatása miatt, sok változás történt ezen a területen is. A blogok, a közösségi oldalak, a jóval egyszerűbb és gyorsabb kommunikáció alapvetően befolyásolják az emberek közötti kapcsolatokat, és az internetes közösségek sok ember esetében ugyanolyan fontossá váltak, mint a hagyományos kapcsolataik. A mai szociális hálón keresztül, legyen az akár kontakt, vagy elektronikus, a szülők nagyon sok információhoz juthatnak hozzá a gyermek nevelése, gondozása kapcsán, ugyanakkor túl kevéshez is. Ennek egyik oka, hogy gyakran találkoznak olyan tartalmakkal, tapasztalatokkal és tanácsokkal, amelyek egymást negligálják, vagy kioltják. Ugyanakkor ezek a kapcsolatrendszerek segíthetik is a szülőket abban, hogy személyes tapasztalatokra és jó gyakorlatokra tegyenek szert. A munkatársakkal és a barátokkal megosztható tapasztalatok és tudás kölcsönös tanulást eredményezhet, akár online, akár személyes formában. A házastársi kapcsolat nagymértékben meghatározza azt a környezetet, ami hatással van a nevelési stílusra. A párkapcsolattal való elégedettség számos kutatás szerint kapcsolatban áll a gyermek nevelésével, és azzal, hogy a szülők mennyire elégedettek szülői szerepükkel. A nagyszülők is hatással vannak arra, hogy a szülők milyen nevelési stílust követnek. A mai – javarészt elterjedt - nukleáris családmodellben a szülők a nagyszülők segítségére számíthatnak leginkább. Sok esetben a nagyszülők elképzelései, nevelési stílusa konfliktusok forrása is lehet. A tágabb családi kapcsolatok is hatnak a szülői nevelési stílusokra, főleg abban az esetben, ha nem a nukleáris családmodellt látjuk, hanem a tágabb családhoz tartozó családtagok is egy háztartásban élnek. A nukleáris családokban, ahol a tágabb családdal való kapcsolat, akár érzelmileg, akár földrajzilag is jobban elkülönül, ott a kölcsönhatás várhatóan gyengébb. A gyermek sajátosságai is hatnak a szülői nevelési stílusra. A szülő neveli a gyermeket és a gyermek neveli a szülőt. A gyermek sajátosságaival való összecsiszolódás esetenként könnyebb, esetenként nehezebb folyamat és a családok időnként segítséget igényelnek ahhoz, hogy az összehangolódás meg 26

tudjon valósulni. A szülőknek fontos felismerni, hogy nemcsak ők vannak hatással a gyermekre, hanem ez fordítva is igaz, ők is változnak, és teljesen természetes, hogy ez a változás nehézségekkel jár. A gyermek fejlődése hatással van a gyermek gondozására. Ez szintén a folyamatos változás kérdését erősíti, amely hatással van a családban kialakuló stressz szintre. Ennek egyik fontos kérdése a szülők részéről, hogy mennyire éri magát kompetens, "jó" szülőnek, mennyire érzi úgy, hogy meg tud felelni a szülőséggel kapcsolatos belső és külső elvárásoknak. Az intézmények az egyik olyan pont, amely a társadalmi előmenetelt és a jövőbeli karriert meghatározhatja. Az intézményekben – főleg a 3 éves kortól kötelező óvodai részvétel bevezetése után – a gyermekek egy csoportot alkotnak, ahol akarva, akaratlanul is csökken annak a lehetősége, hogy a gyermekre, minden szempontból, mint egyedi entitásra tekintsenek. Ebben a helyzetben felvetődik annak a lehetősége, hogy a hátrányos helyzetből adódó, vagy a deviáns nevelési stílusból eredő problémák hangsúlyosabbá válnak, és a gyermek hátrányára jobban előtérbe kerülhetnek. Munka és karrier esetében több olyan kutatás és elmélet is létezik, amely azt bizonyítja, hogy a gyermekvállalással a munkaerő-piaci aktivitási és a karrier szint csökkenhet. A munka és karrier is hat a gyermek gondozására és a nevelési stílusokra. Van azonban egy hatásmechanizmus, amely a makrogazdaságból ered és a munkaerőpiac helyzetén keresztül hat a nevelési stílusra. Ez pedig az, hogy nem állít-e az adott mikrotársadalmi helyzet leküzdhetetlen akadályt a szülők elé, vagy hogy a központi jogi szabályozás hogyan támogatja a kisgyermekes szülők munkavállalását. Mindezek alapján elmondható, hogy számos faktor hat a nevelési stílusokra és azok alakulására, a végeredmény egy bonyolult, soktényezős kölcsönhatás következménye. Az eddigiekből következik, hogy a meleg, szeretetteljes szülői kapcsolat erősítése és fejlesztése fontos feladata a szülőkísérőknek. Ennek alátámasztására szolgál a következő példa is. Egy kutatási eredmény azt mutatja be, hogyan függ össze a gyermekkel való beszélgetés és az intelligencia (6. ábra). A gyermek megfelelő intellektuális fejlődése szempontjából nagy jelentősége van annak, hogy a szülők mennyit kommunikálnak a gyermekkel és ez főleg az iskolázatlan szülők esetében jelenik meg erőteljesen.

27

6. ábra A gyermek 6 éves kori IQ-jának alakulása az anya iskolázottsága és a gyermek gondozása közben megfigyelt kommunikációs jellemzői szerint28

Folyamatos szülő-gyerek kommunikáció mellett - akár iskolázott, akár iskolázatlan a szülő – átlagos intellektust találtak a gyermekeknél, míg az iskolázatlan szülők estében minél kevesebbet kommunikáltak a gyermekkel, annál alacsonyabb intelligenciát tapasztaltak a gyermekeknél. Korlátozott kód* Basil Bernstein elmélete szerint a korlátozott kód a munkásosztály által használt beszédminta egyik példája. Azt állította, hogy ez a kód lehetővé teszi a tagok közti szoros kapcsolatot, és amely főleg nemek és korosztályok közötti különbségen nyugszik. Ez a társadalmi csoport olyan módon használja a nyelvet, hogy az összefogja őket és sokszor olyan fél mondatokból is értenek, amiket más csoportok képtelenek lennének megérteni. Ennek a társadalmi csoportnak a „mi” személyes névmás ad nyomatékot, nem pedig az „én”. Ami a korlátozott (közösségi) kódot jellemezi:      

rövid, grammatikailag egyszerű, gyakran befejezetlen mondatok, csak néhány kötőszó használata, kevés alárendelő szerkezet, mereven és korlátozottan használja a mellékneveket, mereven és korlátozottan használja a vonatkozó névmásokat, személytelen névmás gyakori használata alanyként.

Kidolgozott kód Basil Bernstein szintén tanulmányozta azt a nyelvhasználatot, az ún. „kidolgozott kódot”, amelyet a közép- és felsőosztály használ, hogy az oktatásban és az üzleti életben sikereket érhessen el.  Éles határ van az „én” és a „mi” között.  Nem magától értetődő a szándék.  Egyénített szimbólumokat kell átadnia más individuumoknak. Ami a kidolgozott (formális) kódot jellemzi:     

pontos nyelvtani rendet, szintaxist alkalmaz, összetett mondatok, alá- és mellérendelő szerkezetet egyaránt használ, prepozíciók helyes használata, igényesen megválasztott melléknevek, 28 az „én” névmás gyakori használata

*29 A meleg gondoskodó szülői nevelés, az esetek többségében vagy teljes egészében jellemző a szülőkre, vagy bizonyos elemei jelen vannak. Sok esetben az a probléma, hogy a szülők maguk sem ismerik fel, hogy rendelkeznek ezekkel a képességekkel, és nap mint nap meg is valósítják, viszont a környezet és az intézmények részéről sok olyan negatív visszajelzést kapnak, amelyek e hatásokat gyengíthetik. Éppen ezért fontos, hogy a pozitív nevelési elemeket a szülőkísérők erősítsék és támogassák. Ez csak akkor valósulhat meg, ha a szakember is tisztában van a korszerű nevelési elvekkel és képes azokat felismerni. Korszerű nevelési alapelvek Egyedi gyermek 1. A kisgyermek önálló független lény, akinek szüksége van a támogatásra, de engedni kell a függetlenedési törekvéseit. 2. Fogadjuk el a gyermekek képességeinek, személyiségének és viselkedéseinek nagyon erős változatosságát. 3. Legyünk tudatában annak, hogy a „normális” fejlődés, viselkedés a valóságban lévő óriási egyéni különbségek egyfajta átlaga. A más gyermekekhez hasonlítás mellett/helyett a gyermek saját magához mért fejlődésének figyelése sokkal informatívabb és örömtelibb. 4. Az egyes gyermekek csak rájuk jellemző adottságait, fejlettségi szintjét, érdeklődését, karakterét gondos és folyamatos megfigyeléssel, fejlődésének nyomon követésével ismerhetjük meg. Támogató kapcsolatok 1. Születéstől fogva reagáljunk érzékenyen a gyermek jelzéseire, elégítsük ki szükségleteit (fizikai szükségletek, vigasztalás, megnyugtatás, babusgatás, a világ megértése és feldolgozása, a készségek bemutatása és gyakorlása, kommunikáció stb.). 2. Helyettesítsük a gyermeket abban, amire agyának és izmainak fejletlensége miatt még képtelen. Mindig adjunk segítséget, ha megkér rá, és ajánljuk fel akkor, ha egyértelműen küszködik a megoldással. Fogadjuk el, ha a gyermek éppen nem kéri a segítségünket 3. Módot kell nyújtanunk más emberekkel és gyerekekkel való találkozásra. Folyamatosan bővítenünk kell azt a kört, ahol a gyermek biztonságban és jól érzi magát. 4. A gyermek biztonsága és jó kedélye érdekében bensőséges, támogató légkörben érthető és nem rigorózus szabályrendszer kialakítása a célunk. 5. Elvárásainkat adjuk világosan tudtára, folyamatos pozitív megerősítés mellett alakítsuk ki a viselkedés szabályait (sok dicséret, rövid tiltások egyszerű, azonnali magyarázattal). A helyes fegyelmezés célja a lelkiismeret és az önfegyelem kialakítása, a szabályok belülről vezérelt elfogadása és teljesítése. 29

6. Válaszoljunk mindig őszintén a gyermek kérdéseire, korának, intellektusának és lelki beállítódásának megfelelően (mennyiségben és mélységben) adjunk magyarázatot kérdéseire. 7. Mindig hallgassuk és nyugtassuk meg gyermekünket, ha hozzánk fordul valamilyen problémája miatt. 8. Tanítsuk meg arra gyermekünket, hogy ő is hallgassa meg, fogadja el véleményünket, pillanatnyi lelkiállapotunkat. Ahogy egyre idősebb, elvárhatjuk tőle, hogy ő is vegye figyelembe a mi szempontjainkat. 9. Ha problémánk adódik a gyermekkel való kapcsolatunkban, vagy a gyermek fejlődésével kapcsolatban, ne szégyelljünk segítséget kérni. Ismerjük meg és törekedjünk együttműködésre a gyermek, illetve családja körül dolgozó más szakemberekkel. 10. Legyünk tudatában annak, hogy minták vagyunk az általunk nevelt gyermekek számára: nézeteink, megnyilvánulásaink, viselkedésünk egyaránt hatással vannak a gyermekek fejlődésére. 11. Törekedjünk egységes nevelési elvekre és közös, együttműködő nevelésre a családon belül (szülők között), valamint a család és más (pl. bölcsődei, óvodai) nevelők között. Fejlesztő környezet 1. Alakítsunk ki változatos, de áttekinthető napirendet, érdekes és biztonságos nevelő környezetet. 2. Alakítsuk a környezetet rugalmasan a gyermek életkorának, fejlődési igényeinek megfelelően. 3. Törekedjünk a játéktér változatos, de áttekinthető és biztonságos kialakítására benti és kinti térben egyaránt. Tanulás és fejlődés 1. Legyünk tisztában azzal, hogy amíg egy gyermeknek nincsenek kielégítve alapvető szükségletei (éhség, szomjúság, kimerültség, fizikai és érzelmi bizonytalanság), addig nem jut energiája a magasabb rendű szükségletek kifejezésére (pl. ismeret-szerzés, önmegvalósítás stb.) 2. Módot kell nyújtanunk a gyermek korának megfelelő ingerek fokozatos megismerésére, együttes feldolgozására, gyakorlására. Lássuk el naponta új gondolkodni- és tennivalókkal. Engedjük kisebb kockázatok vállalását, de állítsunk fel ésszerű korlátokat. 3. Legyünk tudatában annak, hogy a gyermekek fejlődése a különböző fejlődési területeken gyakran nem egy időben zajlik. Az egyes területek érése egymással kölcsönhatásban áll, így egy-egy terület előrelendülése az egész fejlődés ugrásszerű változásával jár. Danis, Farkas, Szilvási (Biztos Kezdet program) (2011)30

30

Mindezek alapján a szülőkísérés meghatározása az alábbi: A szülőkísérés az a preventív (megelőző) folyamat, amelyben a szakember a kulturális, a társadalmi és a nevelési stílusok sokszínűségének elvei és szabályai alapján, a vele kapcsolatba kerülő családok, azon belül is a szülők működésmódját, kulturális hagyományait, attitűdjeit és erőforrásait megismeri és azokat a sokszínűség legfőbb elve, az előítélettudatos tisztelet betartásával értelmezi és elemzi. E munka során a szülőkísérő saját példamutatásával és tanácsaival a szülőkön keresztül maga is segíti, vagy segítheti a koragyermekkori implicit tanulást. Segíti a szülőket abban, hogyan tudják a számukra rendelkezésre álló – már meglévő, illetve bővülő - erőforrásokat a leghatékonyabban felhasználni, a szűkebb és tágabb társadalmi rendszerben, illetve az intézményi rendszerben, legfőképp gyermekük óvodai és iskolai előmenetele érdekében. Támogatja a szülőket, hogy szükség esetén eljussanak azon szolgáltatókhoz, szakemberekhez, intézményekhez, ahol további tudásokat, készségeket, képességeket sajátíthatnak el, illetve kompenzáló materiális javakhoz juthatnak, amelyek újabb erőforrásokat termelnek a számukra. Legfontosabb elvük, hogy kísérnek, tehát jelen vannak, a szülőkkel szorosan együttműködnek, és nem rajtuk segítenek, hanem nekik.

Ezen definícióban megfogalmazott előítélettudatos tiszteletről a következő fejezetben részletesebben lesz szó.

Ellenőrző kérdések: Mi az implicit tanulás? Mi a különbség a korlátozott kódú és a kidolgozott kódú kommunikáció között? Mi a szülőkísérés definíciója? Melyek a korszerű nevelési alapelvek? Fogalmak: Korlátozott kódú kommunikáció, Kidolgozott kódú kommunikáció, Szülőkísérés, Implicit tanulás

31

1.4 Kulturálisan érzékeny vagy kulturálisan kompetens gyakorlat a korai intervencióban: interkulturális szempontból kompetensen és a sztereotípiák tudatosításával előítélet mentesen tevékenykedni A kulturális különbségek kezelése az egyik legsarkalatosabb pont a szülőkísérés folyamatában. Mindannyian jövünk valahonnan és a szocializációnkból adódóan magunkkal hozunk kulturális sablonokat, sztereotípiákat, attitűdöket, amelyeket a társas kapcsolataink során alkalmazunk is. Ez az a sokszínűség, amely szükséges ahhoz, hogy egy társadalom képes legyen akár mikro-, akár makroszinten fejlődni, a változásokhoz alkalmazkodni, valamint ez a háttere a különböző nevelési stílusok létjogosultságának. A szakemberek és a kliensek esetében is mindig jelen van a sokszínűség. Allport fogalmazta meg, hogy előítélettel nem rendelkező ember nincs, hiszen mint aktor, nem tudna részt venni interakciókban. Az előítéletek és sztereotípiák ugyanis szükségesek ahhoz, hogy eligazodjunk a világban és adott eseményekre és történésekre választ adjunk. Úgy kell mindezt tennünk, hogy az esetek többségében nem rendelkezünk minden szükséges információval és tudással, ehhez képest meg kell hozni egy adott döntést. Ilyenkor az ember nem tehet mást, mint hogy a rendelkezésére álló, sokszor nem elégséges információk alapján hozza meg döntését. Nincs ez másként a szakemberek esetében sem. Fontos azonban az, hogy a szülőkísérő hogyan kezeli saját előítéleteit és sztereotípiáit. Tudatosan, vagy szokások és automatizmusok szintjén. A tudatosság ebben az esetben azt jelenti, hogy tisztában van azzal, ő honnan jön és saját magának milyen elképzelései vannak a különböző helyzetekről, történésekről és általában a normákról. Ezt nevezzük önreflexiónak. Mindezek alapján képes elfogadni azt, hogy másoknak más normáik vannak, más felfogásuk a különböző helyzetekről és történésekről. Ezek nem feltétlenül jobbak, vagy rosszabbak a sajátjainál, hanem mások. Ezek az elvek érvényesek a koragyermekkori intervenció esetében is. Ez az a terület, amelyhez – szokás mondani – „mindenki ért”, és mindenki a saját ismeretét tartja igaznak. Például a nagymama, a szomszéd, a sarki fűszeres. A korábbiakban már említésre került, hogy ezekkel a tudásokkal és tapasztalatokkal nem az a probléma, hogy vannak, hanem hogy hátráltathatják a szülőt abban, hogy a saját jó gyakorlataival nevelje gyermekét. A szülőkísérő akkor tud jól segíteni, ha előítélettudatos tisztelettel viszonyul a családhoz és tudatosítja saját neveltetéséből adódó, általa igaznak gondolt normáit, elképzeléseit, elvárásait, de azt nem erőlteti a családra. Ennek a fogalomnak a megalkotásához Gordon W Allport31 (1999) munkája szolgált alapul.

32

Előítélet-tudatos tisztelet: Gordon W. Allport szerint az előítélet az ismeretlentől való félelemből adódik. Olyan ember nincs – így szakember sem – aki nem rendelkezik előítéletekkel. Vagyis senki nem képes arra, hogy adott kérdésekben, helyzetekben előítélet mentesen gondolkodjon, vagy cselekedjen. Éppen ezért kiemelten fontos ez a fogalom és elvárás a szülőkísérők munkájában. A lényege, hogy tudatosuljon a szakemberben az, hogy milyen előítéletekkel rendelkezik, melyek segítik őt eligazodni a világban, és munka közben tisztelettel közelítsen a számára nem ismert, előítéletet generáló, vagy előhívó helyzetekhez:  kultúrához,  társadalmi helyzethez és körülményhez,  életkörülményekhez,  nevelési stílushoz,  világról alkotott képhez,  stb. A szakember kíváncsi legyen arra, hogy mit mond, gondol, érez a másik és ezt fogadja el úgy, mint az ő saját valóságát, amely nem jobb, vagy rosszabb, mint a sajátja. Mindeközben, mint mindenben, őrizze meg egészséges szkepticizmusát.

Az előítélet-tudatos tisztelet lényege, hogy a szülőkísérők a sztereotípiák és az előítéletesség tekintetében tudatosak legyenek, és képesek legyenek úgy reagálni a megismert tényekre és információkra, hogy tisztában vannak azzal, hogy az, ahogyan értelmezik a dolgokat, az nem feltétlenül az igazság, hanem a valóság egy alternatívája. Ez az, ami alapján munkájukat - a kulturális alázat jegyében – végezniük kell, illetve a beavatkozások során döntéseiket is ilyen szellemiségben kell meghozniuk. Az egyik leglényegesebb kérdés, hogy egy család számára mi a fontos és mi nem, mi komoly célkitűzés és mi az, ami a számukra egy elérhetetlen cél, mely a saját miliőjük, illetve külső mikrokörnyezetük miatt válhat azzá. (Pl. nagyon nehéz megmagyarázni egy apának, aki szakmunkás képzettségével évek óta munkanélküli, hogy fontos, hogy a gyermeke tovább tanuljon, mert akkor sokkal jobbak lesznek az esélyei a jövőben és felfelé irányuló mobilitást valósíthat meg.) Ebben általában a szubkultúra is erősíti a családot, amelynek tagjai hasonló helyzetben vannak. Például olyan lakóközösségek, ahol az emberek már hosszú évek, vagy évtizedek óta a máról holnapra élés és az alkalmi munkavégzés dimenziójában élnek, amely kihatással van kulturális beágyazottságukra is. A szakembernek meg kell értenie az e mögött rejlő attitűdöt, és az azt támogató környezetet, és fel kell ismernie, hogy melyek lehetnek a család számára is megvalósítható mikro célok, amelyek elmozdíthatják őket erről az álláspontról. (Sok esetben ez nem is lehetséges egy egyszerű esetmunkában, sokszor már tágabb relációban kell gondolkodni.) 33

Ahogy Ferge Zsuzsa fogalmazott, "akinek nincs biztos jelene, annak hogyan legyen jövőképe?". Az első és legnehezebb feladat, hogyan lehet ráébreszteni a sokszor komoly hátrányokkal élő embereket arra, hogy érdemes a jövő tervezésével foglalkozni, mert akkor javulhat a helyzetük. Bár a szakembereknek evidens a tervezés fontossága és a jövőkép kialakítása, de el kell fogadni a tényt, hogy ez nem minden embernél így működik, más milliő, más szubkultúra, más habitus. A szakembereknek ismerniük kell a szegénységhez kapcsolódó szubkulturális attitűdöket és képessé kell válniuk, hogy felismerjék a benne rejlő erőforrásokat, ezeket megerősítsék, és megmutassák, hogyan lehet ezt egy adott jövőbeli cél elérése érdekében felhasználni. A negatív gondolkodással szemben egy olyan elsajátítható és befogadható erőforrásrendszert vázoljanak fel, amelyben a család látja a jövőbeli lehetőségeket, kulturális szempontból releváns és ezek alapján képesek elhinni azt, hogy a gyereknek a jövőben jobb lehet, ha ezért erőfeszítéseket tesznek. Mindezen feladatok végrehajtása és a célok elérése akkor lehetséges, ha a szakember a kulturális különbségeket, nem a , vagy rosszabb kontextusában, hanem a sokszínűség és a "Te is más vagy, Te sem vagy más" dimenziójában értelmezi. Ellenőrző kérdések: Mi az előítélet Allport szerint? Mi a sztereotípia? Mi az előítélettudatos tisztelet? Fogalmak: Sztereotípia, Előítélet, Előítélettudatos tisztelet, Sokszínűség (Diversity)

34

2. A családokat segítő intézmények és szolgáltatások működése Összefoglalás, tanulási vázlatpontok: A hazai korai intervenció szociális, egészségügyi, oktatási rendszereinek áttekintése. A bölcsőde/óvoda, szerepük a gyermekek és a családok életében. Az intézményes nevelésről szóló tudás megismerése és átadása

A téma feldolgozásának célja: Bevezetést nyújtson a koragyermekkor fontosságába és a családokat segítő intézmények, szolgáltatások kínálatába, valamint a koragyermekkori intervenció témakörébe. A szülőkísérő rendelkezzen megfelelő tudással a családokat segítő intézmények és szolgáltatások elérhetőségéről, működéséről, hogy a családokat minden esetben a megfelelő szakemberekkel tudja összekötni. Ajánlott irodalom: Borbély S. (2012). Szülők és mi. Budapest: Budapesti Korai Fejlesztő Központ. Danis I., Farkas M., Herczog M., Szilvási L. (szerk.) (2011). Biztos Kezdet Kötetek I.: Génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Budapest: Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. Danis I., Farkas M., Herczog M., Szilvási L. (szerk.) (2011). Biztos Kezdet Kötetek II.: A koragyermekkori fejlődés természete: fejlődési lépések és kihívások. Budapest: Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. Kereki J. és Lannert J. (szerk.) (2009). A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése. Kutatási zárójelentés. Budapest: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány Jogszabályok: 1993. évi III. törvény a szociális igazgatásról és szociális ellátásokról 1991. évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20án kelt Egyezmény kihirdetéséről 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról 316/2012. (XI. 13.) Korm. rendelet a Szociális és Gyermekvédelmi Főigazgatóságról 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi

intézmények,

valamint

működésük feltételeiről

35

személyek

szakmai

feladatairól

és

2.1

A hazai korai intervenció szociális, egészségügyi, oktatási rendszereinek áttekintése

2.1.1 A korai intervenció komplex fogalma Az emberi fejlődéssel, és általában véve a fejlődéssel kapcsolatban többféle elmélet született. A különböző fejlődéselméletek az öröklött és a környezeti tényezők viszonyát, valamint a szakaszok, ugrópontok jelenlétét, hatását és jelentőségét vizsgálják a fejlődés folyamatában. A genetikusan kódolt, öröklött jellemzők, adottságok az érés folyamatában fejeződnek ki és jelennek meg, ezt a folyamatot azonban környezeti hatások módosíthatják (például mozgásfejlődés). A fejlődési szakaszok kapcsán hangsúlyozzák a kritikus periódusokat, azokat az időszakokat, amikor bizonyos történéseknek be kell következniük ahhoz, hogy a fejlődés folyamat ne sérüljön. A kritikus periódusok létét kimutatták a magzati fejlődés egyes elemei kapcsán, illetve a látás fejlődésében. Azonban a pszichés fejlődésben inkább szenzitív, érzékeny időszakokról beszélhetünk, amikor is az adott periódus az egyes képességek fejlődésében kiemelkedő és lényeges. Például a 6-12 hónap közötti időszak a kötődés szempontjából, vagy a nyelvi környezet megléte 6-7 éves kor előtt a beszéd szempontjából. A tapasztalatok és kutatások alapján kijelenthető, hogy az emberi élet és fejlődés szempontjából a koragyermekkor minden tekintetben – motoros, kognitív, társas és érzelmi fejődés – szenzitív periódus. Ez indokolja a korai intervenció - a korai életkorban történő beavatkozás, mint tevékenység - létrejöttét. Szakmai ajánlások szerint az intervenció nem csupán a megváltozott fejlődésirány korrekciója, hanem része a prevenció is, mely magában foglalja a megelőzést célzó ismeretterjesztést, genetikai tanácsadást, a korai felismerést szolgáló egészségügyi szűrővizsgálatokat is. Az intervenció új felfogása a családot és a gyermek fejlődését helyezi a középpontba, illetve a társadalmi érintkezésnek az ember, azon belül is elsősorban a gyermek fejlődésére gyakorolt hatását vizsgálja. Míg azelőtt a korai fejlesztés elsősorban (gyógy)pedagógiai módszerekkel a gyermekre koncentrált, az új intervenciós megközelítés a gyermeket, a családot és a környezetet egyaránt figyelembe veszi. Fókuszában tartja a gyermek és családja, valamint a család és környezete között zajló interakciókat, a sérülékenységet rejtő helyzeteket és védőtényezőket. Különböző szakterületek képviselői (pl.: szociális munkás, pszichológus, gyógypedagógus, szakorvos, kisgyermeknevelő, stb.) dolgoznak együtt a családdal a gyermek optimális fejlődése érdekében. Az optimális fejlődés a gyermek azon képességeire vonatkozik, hogy elsajátítsa a saját kultúrájában fontos készségeket és viselkedéseket, melyek lehetővé teszik, hogy a gyermek egyrészt hatékonyan működjön az aktuális környezetében, másrészt sikeresen alkalmazkodjon a környezet változásaihoz, és/vagy változást idézzen elő. 36

A koragyermekkori intervenciós szolgáltatások célcsoportja a születéstől tankötelezettség kezdetéig tartó életszakaszban lévő kisgyermekek és családjaik. A szolgáltatásnak része többek között az egészségügyi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichés- és szociális segítségnyújtás is. Ezek alapján a korai intervenció egy gyűjtőfogalom, amely magában foglalja nemcsak a gyermek konkrét megsegítését, hanem a veszélyeztetett gyermek családjának, a szűkebb-tágabb környezetének a támogatását is, egyfajta komplex tanácsadást és beavatkozást. A különböző szakterületek szakembereinek széles körű együttműködésére épülő tevékenység. A szemléletváltás lényegi pontjait szemlélteti az 1. táblázat. 1. táblázat. A korai intervenció bizonyítékokon alapuló gyakorlatainak fogalmi kerete32 Új paradigma

Hagyományos paradigma

Támogató modellek Középpontban a kompetenciák és a pozitív működés támogatása (Bond, 1992; Cowen, 1994; Dunst, Trivette & Thompson, 1990; Seeman, 1989)

Kezelési modellek Központban a zavar, probléma, betegség, illetve azok következményeinek orvoslása

Kapacitásépítő modellek Lehetőséget nyújt az embereknek, hogy a már meglévő képességeiket használják, és új készségeket fejlesszenek (Dunst & Trivette, 1996; Dunst, Trivette & LaPoint, 1992; Rappaport, 1981; Trivette & Dunst, 1998)

Szakértői modellek Az emberek problémáinak megoldása szakmai hozzáértésen múlik

Erősségalapú modellek Elismeri az emberek értékeit, és segítséget nyújt nekik ezeket a működés fejlődésének szolgálatába állítani (Benson, 1997; Cowen, 1994; Dunst, 1998; Seeman, 1989)

Hiányosságalapú modellek Középpontban a személy gyengeségeinek/problémáinak korrekciója

Erőforrás-alapú modellek Úgy írják le a gyakorlatokat, mint adott közösségen belüli formális és informális támogatások széles skáláját (Sarason, Caroll, Maton, Cohen & Lorentz, 1977; Trivette, Dunst & Deal, 1997)

Szolgáltatásalapú modellek Elsősorban szakmai szolgáltatásként írja le a gyakorlatokat

37

Családközpontú modellek A szakembereket a családok megbízottjaként írja le, akiknek a családok szükségleteire és prioritásaira kell reagálniuk (Dokecki, 1983; Dunst, 1990; Dunst & Trivette, 1996; Trivette & Dunst, 1998; Family Resource Coalition, 1987; Sheton, Jeppson & Johnson, 1987)

Szakember-központú modellek Akként tekint a szakemberekre, mint akik maguk határozzák meg valaki szükségleteit szemben az illető saját nézőpontjával

2.1.2 A koragyermekkori intervenció szereplői A fenti meghatározás alapján a koragyermekkori intervencióban alapvető intézményes szereplő minden olyan intézmény (és szakember), amely a gyermekkel fogantatásától kezdve 5(7) éves koráig kapcsolatba kerül(het).33 Az egészségügyi szereplők közé a védőnői szolgálat és a különböző szakorvosok (például: házi gyermekorvos, fejlődéspediátriában jártas gyermekorvos, gyermekneurológus, gyermekpszichiáter, gyermekortopéd szakorvos, gyermekszemész, genetikus) mellett legjellemzőbben a Perinatális Intenzív Centrumok, valamint a Neonatológiai Intenzív Centrumok tartoznak. A Neonatológiai Intenzív Centrum (NIC) olyan intenzív osztály, ahol a születés körüli időszakban létrejött kórállapotokat, betegségeket látják el. A Perinatalis Intenzív Centrumokban (PIC) a koraszülött, kis súlyú, valamint a sérült újszülöttek ellátása folyik. A védőnők a gyermekek és családjuk számára sokrétű szolgáltatást nyújtanak. A családokat felkeresik otthonaikban, ahol gondozási tanácsokat is adnak a kötelező vizsgálatok mellett. A gyermek állapotáról tájékoztatják a szülőket és a gyermekorvost. A gyermekjóléti alapellátásban dolgozó szakemberekkel együttműködnek. A gyermek idősebb korában pedig meghatározott intézményekben segítik és szervezik az egészségügyi ellátás (például iskolai védőnők). A köznevelés területéről az összetett intézményrendszer meghatározó elemét képezik a Pedagógiai Szakszolgálatokhoz tartozó szakértői és rehabilitációs bizottságok, s döntő szerepük van abban, hogy az általuk sajátos nevelési igényűnek nyilvánított 0-5 éves korú gyermekek a közoktatási és szociális intézményrendszer keretein belül hozzájussanak a megfelelő ellátáshoz. Az eltérő fejlődésű gyermek (pl. valamilyen fogyatékosság gyanúja felmerül) általában az egészségügyi intézményekből a szakértői bizottságokon keresztül kerül az ellátó intézményekbe. Azokban a közigazgatási egységekben azonban, ahol működik korai fejlesztő központ, hamarabb jutnak el a gyermekek akár az egészségügyből, akár a rendszeren kívülről az ellátó intézménybe, mint a szakértői bizottság elé. 34 A szakértői és rehabilitációs bizottságokon – mint a pedagógiai szakszolgálatok részein – kívül a köznevelés rendszerében az óvoda tartozhat speciális esetben a korai 38

intervenció intézményi közé. A pedagógiai szakszolgálat tevékenységi körei:  gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás,  fejlesztő nevelés,  szakértői bizottsági tevékenység,  nevelési tanácsadás,  logopédiai ellátás,  továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás,  konduktív pedagógiai ellátás,  gyógytestnevelés,  iskolapszichológiai, óvodapszichológiai ellátás,  kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozása. Az óvodai nevelés célja, hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakozását, a hátrányok csökkenését, az életkori és egyéni sajátosságok valamint az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével. Feladata az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Kiemelt az egészséges életmód alakítása, valamint az érzelmi, az erkölcsi és a közösségi nevelés, továbbá az anyanyelvi-, értelmi fejlesztés és nevelés megvalósítása. A gyermekjóléti, gyermekvédelmi és szociális ellátórendszerben több intézménytípus és ellátás is része a koragyermekkori intervenciónak. Egyes ellátások közvetlenül a gyermekekre irányulnak, míg másoknál a segítő beavatkozások fókusza a gyermek és szülő együttes rendszere, a család, és van, ahol a felnőttek (szülők) problémái mentén indul el a segítő munka. A gyermekek védelmébe tartozik minden olyan tevékenység, amely a gyermek családban történő nevelkedésének elősegítését, veszélyeztetettségének megelőzését és megszüntetését, valamint a szülői vagy más hozzátartozói gondoskodásból kikerülő gyermek helyettesítő védelmének biztosítását szolgálja. A gyermekjóléti alapellátás minden gyermekre kiterjed, de célzott feladata azon családok támogatása és megerősítése, amelyek gyermekeik felnevelésében nélkülözik a szükséges feltételeket, illetve ezeknek megteremtésében támogatásra szorulnak, másrészt védelem biztosítása a gyermekek számára a fejlődésüket akadályozó vagy hátráltató veszélyek ellen. Gyermekjóléti alapellátások közül kiemelten fontos:  Gyermekjóléti Szolgáltatás, amely a gyermek érdekeit védő speciális személyes szociális szolgáltatás, amely a szociális munka módszereinek és eszközeinek felhasználásával szolgálja a gyermek testi és lelki egészségének, családban történő nevelkedésének elősegítését, a gyermek veszélyeztetettségének enyhítését, megelőzését, a kialakult 39











veszélyeztetettség megszüntetését, illetve a családjából kiemelt gyermek visszahelyezését. Széleskörű gyermekvédelmi jelzőrendszer működtetésével képes a gyermekek fejlődését akadályozó és veszélyeztető helyzetekről korán tudomást szerezni és a család bevonásával megfelelő intervenciókat indítani. Biztos Kezdet Gyerekház, melynek célja a szocio-kulturális hátrányokkal küzdő, elsősorban a hátrányos helyzetű, vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek egészséges fejlődésének biztosítását támogató, fejlődési lemaradását kompenzáló, a szülői kompetenciákat erősítő, a szülő és különösen az óvodáskort még el nem ért gyermek számára együttesen biztosított társadalmi felzárkózást segítő prevenciós szolgáltatás biztosítása. Bölcsőde: a gyermekek napközbeni ellátásának egyik formája, ahol családban nevelkedő – 20 hetes - 3 éves korú – gyermekek szakszerű gondozása és nevelése történik. A bölcsőde elláthatja a sajátos nevelési igényű gyermekek korai habilitációs és rehabilitációs célú nevelését és gondozását is a gyermek 6 éves koráig. Családi Napközi: az ellátást nyújtó személy saját otthonában vagy erre a célra kialakított családias környezetben fogadja a 20 hetes - 14 éves gyermekeket. A más kisgyermek ellátási formákhoz képest a családi napközi lényegesen szélesebb korcsoportot lát el. Családok Átmeneti Otthona: a felnőtt és a gyermek együttes átmeneti ellátásával befogadja az életvezetési problémák vagy más szociális és családi krízis miatt otthontalanná vált, továbbá védelmet kereső szülőt és gyermekét, illetve a válsághelyzetben lévő bántalmazott vagy várandós anyát. Gyermekek Átmeneti Otthona: ideiglenes jelleggel, a szülő kérésére teljes körű ellátást biztosít a gyermeknek, ha a szülő egészségi állapota, életvezetési problémája, indokolt távolléte vagy más akadályoztatása miatt a gyermek nevelését a családban nem tudja megoldani.

A gyermekvédelmi szakellátások a szülői gondoskodásból kikerült gyermekek helyettesítő védelmét szolgálják, otthont nyújtó ellátást biztosítanak nevelőszülői ellátás, gyermekotthonok (különleges gyermekotthonok, lakásotthonok) és utógondozói ellátás keretében, Az otthont nyújtó ellátás keretében különleges ellátást kell biztosítani a tartósan beteg, a fogyatékos, illetve a 3 év alatti gyermek számára. A különleges gyermekotthon, a különleges lakásotthon és a gyermekotthon különleges csoportja vállalhatja a 6 éven aluli, fogyatékos és részterületen fejlődési elmaradást mutató gyermekek ellátását is. Ebben az esetben együttműködnek a gyermek korai fejlesztését és gondozását, vagy fejlesztő nevelését ellátó területileg illetékes pedagógiai szakszolgálati intézménnyel. A szociális alapellátások keretében a koragyermekkori intervenció részét képező ellátások

40

 Családsegítő Szolgáltatás, amelyet sok kisgyermekes szülő keres meg életviteli, anyagi, kapcsolati és mentálhigiénés problémákkal, sokszor krízishelyzetben.  Közösségi ellátások szenvedélybetegséggel és pszichiátriai problémákkal küzdők számára, ahol cél, hogy minél inkább megvalósítható legyen a saját lakókörnyezetben az önálló életvitel. Kisgyermekes szülő és várandós anya ezekben a szolgáltatásban megjelenhet ellátottként.  Pszichiátriai-, és szenvedélybetegek nappali ellátása: a kórházi kezelést nem igénylő pszichiátriai betegek, illetve szenvedélybetegek részére biztosít lehetőséget a napközbeni tartózkodásra, társas kapcsolatokra, valamint az alapvető higiéniai szükségleteik kielégítésére. Itt is az ellátást igénylők között lehet kisgyermekes szülő és várandós anya. A szociális szakellátásoknál fontos tudni, hogy a fogyatékosokat ápoló-gondozó bentlakásos intézmény, illetve fogyatékosok vagy pszichiátriai betegek lakóotthona (a továbbiakban: fogyatékosok vagy pszichiátriai betegek otthona) a területi gyermekvédelmi szakszolgálat támogatásával, különösen családgondozással, a gyermekvédelmi gyámság ellátásával otthont nyújtó ellátást biztosíthat családi gondoskodásból kikerült fogyatékos gyermekek számára.

Ellenőrző kérdések: Milyen elemekből épül fel a hazai korai intervenció rendszere? Fogalmak: Védőnői Szolgálat, PIC/NIC, Pedagógiai Szakszolgálat, gyermekjóléti alapellátás, gyermekvédelmi szakellátás, szociális alapellátás, szakellátás

2.2

Az adott régió családtámogató rendszerének áttekintése (szociális, egészségügyi, oktatási)

A szülőkísérőnek munkája során mindenképp tájékozottnak kell lennie az adott családot körülvevő szociális, egészségügyi és oktatási feltételekről és intézményrendszerekről. Ahhoz, hogy a család igényeihez leginkább illeszkedő módon tudja végezni munkáját, megfelelő támogatást és kellő információt tudjon biztosítani a családok számára, ismernie kell a család lakóhelyét alkotó régió családtámogató rendszerének működését, elemeit. Adott régió családtámogató rendszerének feltérképezését segítő ötletek (honlap és letöltési címek a 2015. január 25-i helyzetet tükrözik) 41



internetes keresés kormányzati honlapokon ▪ SzGyF fenntartásában működő intézmények: http://www.szgyf.gov.hu/foigazgatosagrol/intezmenylista ▪ Biztos Kezdet Házak - térkép alapján régiókat megadva lehet keresni, 2013-a adatok: www.emet.gov.hu/eredmenyek/biztos_kezdet_gyerekhazak ▪ NRSzH gondozásában a Szociális és gyermekvédelmi szolgáltatók, intézmények országos nyilvántartása – fenntartóra, szolgáltatóra lehet rákeresni szolgáltatási típus, régió, ellátási terület megadásával, eredmények excel táblába importálhatóak, lementhetők; https://pubregiszter.nerszh.hu

 



önkormányzatok honlapján (általában szociális és gyermekvédelmi intézmények, ellátások címszó alatt) egyes szolgáltatási típusokat összefogó szervezetek honlapjain – például Magyarországi Családi Napközik Közhasznú Egyesülete – tagok kereshetők rajta térképen, régiókat bejelölve; http://csana-info.hu/ Védőnői Szolgálatok listája: ▪ www.mave.hu oldalon Tanácsadók listája menüpont alatt, településenként kereshető

▪ Országos Egészségügyi Pénztárral szerződött szolgálatok listája az OEP honlapjáról excel formátumban, szűrhető táblázatként, vagy .pdf formátumban letölthető: www.oep.hu/felso_menu/lakossagnak/szerzodott_szolgalatok/vedonoi_szolgal tok.html  Pedagógiai Szakszolgálatok listája: ▪ Klik.gov.hu/download/3/01/70000/Intezmenyek_listaja_tankeruletei_bontasban .pdf  az első körben megtalált intézményekkel kapcsolatfelvétel, szolgáltatások honlapjának felkeresése  személyes kapcsolatépítés  saját, átadható adatbázis elkészítése Ellenőrző kérdések: Miért lényeges az adott régió támogató rendszerének ismerete?

2.3 Így működik a bölcsőde/óvoda, és szerepük a gyermekek és a családok életében. (A játszócsoport, baba-mama klub, Biztos Kezdet Házak és egyéb módszerek használata szülők és gyermekek számára) A bölcsőde (és az óvoda) intézménye a kisgyermekek fejlődése szempontjából, mint első szervezett szolgáltatás formájában megvalósuló szocializációs közeg, kiemelten 42

fontos. Ezen túlmenően terepe továbbá a szülői nevelői/oktatói tudatosság növelésének, az intézményrendszerrel kapcsolatos pozitív attitűd megerősítésének is. A napközbeni gyermekellátás különböző formái eltérő mértékben és módon vesznek át a családtól gondozási- nevelési feladatokat, így felmerülhet a kérdés, hogy mennyiben kompenzálja az intézmény a családok nehéz helyzetéből adódó elégtelen otthoni feltételeket. Kutatások alapján jó intézmény (szülőkkel partneri viszonyt ápol, rugalmas és nyitott a gyermek és család igényire, együttműködő) esetén a napközbeni gyermekellátás jelentős előnyt biztosít a gyermeki fejlődés tekintetében, ezért akkor is indokolt lehet a szolgáltatás igénybevétele, ha a szülők amúgy otthon vannak (pl.: munkanélküliek). Ennek megítélése során lényeges szempont azonban, hogy a szülők szükségét érezzék ismereteik és képességeik bővítésének és képesek legyenek kérni és elfogadni a lehetőséget, ennek terepe lehet a baba-mama klub, a játszóház, a Biztos Kezdet Házak, ahol formálisan nem a szülők felkészítése és képzése zajlik. 2.3.1 Az egyes intézmények, szolgáltatások Biztos Kezdet Gyerekház: A Biztos Kezdet Gyerekház Gyermekvédelmi törvény szerinti „célja a szocio-kulturális hátrányokkal küzdő, elsősorban a hátrányos helyzetű, vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek egészséges fejlődésének biztosítását támogató, fejlődési lemaradását kompenzáló, a szülői kompetenciákat erősítő, a szülő és különösen az óvodáskort még el nem ért gyermek számára együttesen biztosított társadalmi felzárkózást segítő prevenciós szolgáltatás biztosítása.” Ennek során a „Gyerekház a gyermek és család sikeres társadalmi integrációja érdekében együttműködik különösen a gyermekjóléti szolgálattal, a védőnői szolgálattal, az óvodával, egyéb gyermekintézménnyel, valamint szükség esetén a jelzőrendszer egyéb tagjaival.” (Gytv. 38/A§) A Biztos Kezdet program legfontosabb alapelvei közé tartozik, hogy minden gyermek számára – nemtől, származástól, kulturális gyökerektől, szociális körülményektől függetlenül – biztosítani kell nyelvi és egyéb szükségleteinek kielégítését, amelyek lehetővé teszik képességei teljes kibontakoztatását. Továbbá, hogy kiváló minőségű szolgáltatást kell nyújtani, amely valódi megújulást hoz a gyermekek és családjuk életébe. Ehhez pedig törekedni kell a partneri kapcsolat kialakítására a családokkal, valamint szem előtt kell tartani, hogy minden gyermek egyéniség, a maga sajátos személyiségével és egyedi fizikai és tanulási jellemzőivel. Mindezek megvalósítása érdekében a Biztos Kezdet Gyerekházakban a következő alapelveket alkalmazzák:  a gyermekek leginkább saját kezdeményezéseikből tanulnak, ezért lehetővé kell tenni számukra a kezdeményezést  figyelnek arra, hogy minden gyermek és a felnőttek is szerepet kapjanak a játék folyamán 43



az optimális feltételek kialakítása érdekben megfelelő időt biztosítanak az egyes gyermekek megfigyelésére A nyitva tartást és időbeosztást úgy szervezik, hogy  a gyermekeknek legyen idejük elmélyülni a tevékenységekben  a tervezés rugalmas legyen, hogy a gyermekek követhessék saját érdeklődésüket  a munkatársaknak legyen idejük megfigyelni a gyermekeket, valamint megtervezni, közösen megbeszélni a tevékenységeket A szülővel való partnerség kialakítása érdekében a családokat részletesen tájékoztatják és bevonják a programokba. Bölcsőde: A gyermekvédelmi törvény alapján a bölcsőde a gyermekjóléti alapellátás részeként a gyermekek napközbeni ellátásának egyik formája. Családban nevelkedő (20 hetes - 3 éves korú) gyermekek szakszerű gondozása és nevelése történik. Végezheti a sajátos nevelési igényű gyermekek korai habilitációs és rehabilitációs célú nevelését és gondozását is a gyermek 6 éves koráig. Az alapellátáson túli szolgáltatásként speciális tanácsadással, időszakos gyermekfelügyelettel, gyermekhotel működtetésével, játszócsoport működtetésével, házi gyermekfelügyelet és gondozás biztosításával, játék- és eszközkölcsönzéssel, gyermekétkeztetéssel is segítheti a családokat. Bölcsődébe felvehető minden olyan kisgyermek, akinek szülei, nevelői, gondozói valamilyen ok miatt nem tudják biztosítani a napközbeni ellátást. A gyermekvédelmi törvény alapján, a felvétel során előnyben kell részesíteni azon kisgyermeket, akinek szociális- vagy egyéb ok miatt egészséges fejlődése érdekében szükséges a bölcsődei nevelés, gondozás. Emellett azt a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult gyermeket, akinek szülője, vagy más törvényes képviselője igazolja, hogy munkaviszonyban vagy munkavégzésre irányuló egyéb jogviszonyban áll. Védelembe vétel esetén a települési önkormányzat jegyzője kötelezi a szülőt, hogy folyamatosan vegye igénybe a gyermekek napközbeni ellátását. A gyermek bölcsődébe történő felvételét a szülő kérheti, egyéb esetekben a szülő hozzájárulásával kezdeményezheti:     

a területi védőnő, a házi gyermekorvos, vagy a háziorvos, a szociális, ill. családgondozó, a gyermekjóléti szolgálat, a gyámhatóság.

A bölcsődében a minimum nyitva tartási idő 10 óra, de leggyakrabban 6 – 18 óra közötti időintervallumban vehetők igénybe. A módszertani levél ajánlása alapján a szülőkkel való kapcsolat korrekt és partneri, amely a kölcsönös bizalomra épül, őszinteség és hitelesség, valamint személyes 44

hangvétel jellemzi. Megvalósulásának módjai a családlátogatás, szülőcsoportos beszélgetés, valamint a szervezett programok.

A bölcsődei nevelés-gondozás során az alábbi alapelveket kell érvényesíteni:       

családi nevelés elsődlegességének tisztelete gyermeki személyiség tiszteletének elve nevelés és gondozás egységének elve egyéni bánásmód elve biztonság és a stabilitás elve aktivitás, az önállósulás segítésének elve egységes nevelő hatások elve

A bölcsőde szakmai kapcsolatot tart más bölcsődékkel a bölcsődei hálózaton belül, valamint óvodákkal, illetve a kompetenciahatárok kölcsönös tiszteletben tartásával kooperatív kapcsolatokat alakít(hat) mindazokkal az intézményekkel, melyekkel a családok kapcsolatba kerül(het)nek (például: Védőnői Szolgálat, Házi Gyermekorvosi Szolgálat, Gyermekjóléti Szolgálat, Családsegítő Központ, Területi Gyermekvédelmi Szakszolgálat, Gyámhatóság, Nevelési Tanácsadó, Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság). A bölcsőde egészséges fejlődést támogató személyi és tárgyi környezetet biztosít a gyermekek számára, azonban az intézmények egyharmada Budapesten található, és így a települések 12-15 százalékában működik csak, mint a kisgyermekek napközbeni ellátásának valamilyen formája. Ennek következtében prevenciós célját csak korlátozott mértékben tudja megvalósítani. Óvoda: Az egyes óvodák működésük alapdokumentumát (Óvodai program) az országos alapprogramra (363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról) alapozva készítik el, illetve adaptálják. Az országos alapprogram a gyermekre, mint egyedi és szociális lényre tekint, aki fejlődő személyiség. Fejlődését genetikai adottságok, az érés sajátos törvényszerűségei, a spontán és tervszerűen alkalmazott környezeti hatások együttesen határozzák meg. Az óvoda a köznevelési törvény értelmében köznevelési feladatot ellátó intézmény, de az alapprogram hangsúlyozza, hogy a gyermek nevelése elsősorban a család joga és kötelessége, s ebben az óvodák kiegészítő, esetenként hátránycsökkentő szerepet töltenek be a gyermek harmadik életévétől az iskolába lépésig. Az óvodai nevelés célja az, hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakozását, a hátrányok csökkenését, az életkori és egyéni sajátosságok valamint az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével (ideértve a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek ellátását is). Az óvodai nevelés feladata az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Kiemelten is az egészséges életmód alakítása, valamint az érzelmi, az erkölcsi és a közösség nevelés, továbbá az anyanyelvi-, értelmi fejlesztés és 45

nevelés megvalósítása. Az óvodában folyó nevelőmunka kulcsszereplője az óvodapedagógus, akinek személyisége és szaktudása meghatározó a gyermek számára. Elfogadó, segítő, támogató attitűdje modellt, mintát jelent a gyermek számára. Az alapprogram alapján a gyermek egészséges, a tevékenységekben megnyilvánuló fejlődéséhez, fejlesztéséhez feltételeket biztosító napi- és heti rendet alakítanak ki az intézmények, mely során megfelelő időtartamú, párhuzamosan is végezhető, differenciált tevékenységeket, valamint a gyermek együttműködő képességét, feladattudatát fejlesztő, növekvő időtartamú (5-35 perces) csoportos foglalkozásokat szerveznek. A napirend igazodik a különböző tevékenységekhez és a gyermek egyéni szükségleteihez, valamint tekintettel van a helyi szokásokra, igényekre. A rendszeresség és az ismétlődések érzelmi biztonságot teremtenek a gyermeknek. Az óvodai nevelés folyamatában sajátos feladat a gyermek természetes tevékenységeihez igazodó foglalkozások megszervezése. Ilyenek: a játék, a verselés, mesélés, az ének, zene, énekes játék, gyermektánc, a rajzolás, festés, mintázás, kézi munka, a mozgás, a külső világ tevékeny megismerése, a munka jellegű tevékenységek, a tevékenységekben megvalósuló tanulás. Mivel az óvodai nevelés a családi neveléssel együtt szolgálja a gyermek fejlődését, alapvető a családdal való szoros együttműködés. Ennek formái változatosak lehetnek, a személyes kapcsolattól a különböző rendezvényekig. Az együttműködés során az óvodapedagógus figyelembe veszi a családok sajátosságait, szokásait, és ehhez illeszti a kommunikációt, segítségnyújtást stb. Az óvoda kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, amelyek az óvodába lépés előtt (bölcsődék és egyéb szociális intézmények), az óvodai élet során (pedagógiai szakszolgálat intézményei, gyermekjóléti szolgálatok, gyermekotthonok, egészségügyi, illetve közművelődési intézmények), és az óvodai élet után (iskolák) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. Havas35 kutatási eredményei szerint az óvodáskorú gyermekek 92 %-a jár óvodába, de ez az adat csalóka, hiszen pont a hátrányos helyzetű családok gyermekei számára kevésbé elérhető, illetve hatékony az óvodai ellátás. Jellemzően nem, vagy csak 5 évesen kerülnek az intézménybe és viszonylag kevés időt töltenek ott. Az intézményes ellátást nehezítheti az is, hogy a családok bizalmatlanok a közintézményekkel szemben.36 Családi Napközi: Az elmúlt időszakban a családok igényeihez jobban alkalmazkodni kívánó, az alapellátásokat egyre rugalmasabbá tévő és új szolgáltatásokat kínáló napközbeni gyermekellátási rendszer alakult ki. Az egyik ilyen új ellátási forma a családi napközi, amely közel két évtizedes múltra tekint vissza. A családi napköziben az ellátást nyújtó személy saját otthonában, vagy erre a célra kialakított családias környezetben fogadja a 20 hetes–14 éves gyermekeket. A más kisgyermek ellátási formákhoz képest a családi napközi lényegesen szélesebb 46

korcsoportot lát el. A csoportlétszám (maximum 5 fő, 1 fogyatékkal élő gyermek esetén maximum 4 fő) és a helyszín tekintetében pedig jelentős különbségeket mutat. A vonatkozó szabályokat a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény tartalmazza, amely szerint a családi napközi a gyermekjóléti alapellátás részeként, egy olyan szolgáltató tevékenység, amely családias környezetben, kis létszámmal biztosítja a gyermekek napközbeni ellátását. Nem minősül intézménynek, ezért létesítésére és a működtetésére vonatkozóan nem az intézményekre előírt rendelkezéseket kell alkalmazni. Létrehozható önállóan s hálózati formában is. A módszertani útmutató szerint rugalmassága nagyban hozzájárul ahhoz, hogy segítse a családok és a munkahelyek igényeinek összehangolását, a lakókörnyezetben munkalehetőséget teremtsen, valamint az intézményes ellátásokhoz képest gazdaságosabban működtethető. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ott működik jól, rentábilisan a családi napközi, ahol:  nincs, vagy kevés az intézményi férőhely, illetve a meglévő férőhelyek telítettek, vagy a hagyományos intézmények nem tudják kielégíteni a jelentkező igényeket,  a szülők a kiszámított térítési díjat ki tudják fizetni;  a szolgáltató jó tárgyi feltételeket biztosító telephelyet tud működtetni;  a szolgáltatást nyújtó személynek van tudása és tapasztalata a gyermeknevelésben és gondozásban. Az egyes családi napközik szakmai programjával kapcsolatban elvárás, hogy – többek között – igazodjon a korszerű kisgyermekgondozás és nevelés alapelveihez;, továbbá a gyermek gondozásának feladatai a neveléssel egységben jelenjenek meg. Alapvető kívánalom, hogy a családi napközi tartsa tiszteletben az igénybe vevő család szokásait és törekedjen a család és a saját nevelési gyakorlatának összhangjára, a kölcsönös tájékoztatásra. A szolgáltatást végző személynek és helyettesének igazolnia kell, hogy elvégezte az előírt tanfolyamot. A széles korcsoport ellátása, a különböző életkorú gyermekek együttnevelése a családban természetes, és jól megfelel a gyermeki tanulás jellemzőinek (pl.: utánzás), de körültekintő szervezést igényel. Fontos megemlíteni, hogy a családi napköziben folyó nevelés, gondozás szakmai elveinek kialakítását jelentős mértékben befolyásolják a bölcsődei, óvodai és iskolai napközi-otthoni nevelést meghatározó elvek.

Baba-mama klub: Az országban sok helyen működnek a kisgyermekes szülők számára szervezett baba-mama klubok, ahol gyermekeikkel együtt várják a szülőket. A tapasztalatcserén, ismerkedésen, a csoport támogató erején túl a szervező, illetve 47

esetenként meghívott szakértők szakmai segítséget is nyújtanak a csecsemők és kisgyermekek gondozásához és neveléséhez.

Ellenőrző kérdések: Milyen esetben javasolná a különböző intézmények, szolgáltatások igénybevételét egy családnak? Miért? Fogalmak: Biztos Kezdet Házak, Bölcsőde, Családi napközi, Óvoda, Baba-mama klub

2.4 Az intézményes nevelésről szóló tudás megismerése és átadása A szülőkísérő szakemberek feladata, hogy az intézményes neveléssel, az oktatási rendszerrel kapcsolatban megfelelő tudással rendelkezzenek és ezt a szülők számára is érthetővé, ismertté tegyék, hogy tudatosabbak lehessenek gyermekeik lehetőségeivel kapcsolatban. E tevékenységet szolgálja a családi és intézményes nevelés jellemzőinek, viszonyának elemzése, átgondolása. A gyermek fejlődése, teljes értékű szocializációja során meghatározó e két színtér összehangolása, feszültségmentes együttműködése. A két nevelési tér összhangját leginkább az egymásra való figyelem, a megértés, a feszültségek konstruktív kezelése segíti elő. A kisgyermek optimális fejlődése szempontjából jó, ha a családi és intézményes nevelés összekapcsolódik. A szülők, a szülő és a gyermek együttes erősítése a cél. Ehhez kapcsolódóan a szakember feladata, hogy minél hatékonyabban biztosítsa a család és az intézmény jó kapcsolatát. 2.4.1 A szülők bevonódása Hogyan építhető a szülőkkel való kapcsolat? Hogyan vonhatóak be a szülők a bölcsőde, családi napközi, óvoda életébe? Hogyan lehet a szülőkkel a kapcsolatot tartani? A szülőkkel való kapcsolat során lényeges, hogy alapvetőnek vesszük, hogy a szülő a legjobbra törekszik gyermekével kapcsolatban, s hogy az együttműködést az empatikus, partneri viszony teszi lehetővé. A megértés, a szülők világának megismerése, a családok életének elfogadása megfelelő alap a továbblépéshez. A szülő bevonódása sokféle formában jelenik meg, sokféle formában erősíthető. A szülői bevonódást jelzi:  A kisgyermekkel való otthoni beszélgetés arról, hogy mi történt a bölcsődében, családi napköziben, óvodában.

48

 A kisgyermeknevelőkkel, óvodapedagógusokkal való intenzív kapcsolattartás akár szervezett, akár spontán formában.  A bölcsődével, családi napközivel, óvodával kapcsolatos aktivitás (például kiránduláson való részvétel, önkéntes munka). A szülő spontán bevonódásához értékmentesen érdemes közelíteni, hiszen ez függ a szülő értékrendjétől, nevelési elveitől, más intézményekkel szerzett tapasztalataitól, akár saját gyermekkori élményeitől. A szülői bevonódás elősegítése többféle úton lehetséges.  Az intézmény és a szülők közvetlen kapcsolatának erősítése.  Családi és közösségi programok szervezése.  Szülőknek szervezett képzési programok.

A szülői bevonódás támogatása során segít:  Érzékenység a családok életkörülményeire, kultúrájára, szociális és társadalmi jellemzőire.  A szülők aktivitásának elismerése.  A szülő énhatékonyság-érzésének, önbizalmának erősítése.  A szülők véleményének figyelembe vétele.

2.4.2 A családi és az intézményes nevelés kapcsolatának erősítése Milyen technikái lehetnek az intézmények, a kisgyermeknevelők, pedagógusok, és szülők kapcsolatának erősítésére?  Jó gyakorlatnak tekinthetők azok a példák, ahol a családi és az intézményes nevelés közötti folytonosság hangsúlyozására albumot készítenek például a gyermek képeiből, alkotásaiból.37  A családi és közösségi programok szervezését megkönnyíti a szülők érdeklődésének, igényeinek figyelembe vétele, az önkéntesség biztosítása.  A szülőknek szervezett programok középpontjában állhatnak nevelési kérdések, de az érdeklődésüknek megfelelő bármilyen program. E programok keretében erősíthető a pozitív szemlélet, az, hogy a nevelés során a szülő maga is hangsúlyosabban odafigyelhet a gyermek viselkedésének pozitív elemeire, és megerősítheti azokat.  A szülőknek szervezett programok a stressz oldásához is hozzájárulhatnak. Önmagában a közös tevékenység is lehet stressz-oldó, de érdemes lehetőséget teremteni meghívott szakemberek segítségével a stressz-oldó technikák megbeszélésére, tanítására is. A szülők azonosíthatják, hogy milyen kognitív és viselkedéses erőfeszítéseket tesznek az őket ért stressz oldására, illetve új, hatékony megküzdési módszereket sajátíthatnak el.

49

A szülővel való kapcsolat bizalmon és megértésen alapul. A szülőkísérés során a gyermekkel dolgozó szakember részéről szükséges a szülők szempontjainak megértése, a szülők erőforrásainak felismerése, erősítése, a konfliktushelyzetek tudatos kezelése. A bölcsőde, családi napközi, óvoda és a szülők kommunikációjának javítása, formáinak szélesítése is elősegíti a jobb kapcsolatot, együttműködést. A hagyományos formák (szülői értekezlet, fogadóóra, családlátogatás) mellett egyéb kapcsolattartási formákkal (például honlap, újság/hírlap szülői rovattal, e-mail-ek stb.) is érdemes élni, azt a módszert alkalmazva, amely a leginkább biztosítja az információk és vélemények szabad áramlását. A család és az intézmény kapcsolatában meghatározó, hogy a felmerülő ellentétek, konfliktusok megfelelő módon rendeződjenek. Felmerülő konfliktusok esetén olyan megoldásra kell törekedni, ami mindkét félnek megfelelő. Ennek megvalósulását az olyan kommunikáció segíti elő, ahol a felek pontosan megfogalmazzák szükségleteiket, érdekeiket, odafigyelnek és megértik a másik fél szükségleteit és érdekeit, képesek olyan ötleteket megfogalmazni, amelyek közül ki tudják választani, ami mindkettőjüknek megfelel.

Ellenőrző kérdések: Hogyan erősíthető a szülők és az intézmények kapcsolata? Fogalmak: intézményes nevelés, családi nevelés

50

3. Szociálisan hátrányos helyzetű szülők támogatása Összefoglalás, tanulási vázlatpontok: Ebben a fejezetben a hallgató a természetes támogató rendszerek működésével és használhatóságával ismerkedhet meg, különös tekintettel az ezek működését gyakran akadályozó anomáliák feloldási lehetőségeire vonatkozóan. Külön figyelmet szentelünk a szülők és az intézmények közötti kapcsolat zavarainak, amelyek főként a már korábban tárgyalt kulturális különbségekből adódnak. Főbb tanulási pontok Szülők és szakemberek közötti megfelelő kommunikáció Intézmények hatása a családok meglévő erőforrásaira Hogyan ébresszük fel az intézmények és szolgáltatások iránti igényt A téma feldolgozásának célja: A természetes támogató rendszerek minden család körül működnek. Ha a családot egy társadalomban, rendszerben kívánjuk pozícionálni, akkor ezt nevezhetjük makro szintnek, ahol a formális, normatívan szabályozott támogató környezet működik. A formálisan működő rendszerek – ide tartoznak az oktatási intézmények is - és a családok közötti együttműködésben a zavart gyakran a kölcsönösen meglévő sztereotípiák okozzák. A formális rendszerek adta lehetőségek megfelelő felhasználásához fontos, hogy a szülők a szakember segítségével túllépjenek azokon az előítéleteken, amelyek az eddigiekben, mint önmagát beteljesítő jóslatok, gátolták a lehetőségek megfelelő kiaknázását. A szülőkísérőnek képessé kell válnia arra, hogy megtanítsa a szülőket is a szakemberekkel való megfelelő kommunikációra, illetve segítenie kell őket abban, hogy a saját makrotársadalmi környezetükben, illetve a saját családi mikrokörnyezetükben lévő erőforrásokat megfelelően használják. Ajánlott irodalom: Fukuyama, F. (2000). A nagy szétbomlás. Budapest: Európa Könyvkiadó,

3.1 Szülők családtámogató, illetve nevelési-oktatási intézményekkel kapcsolatos meglévő (negatív) érzéseinek felismerése, megértése és pozitív átértelmezése A korábbi fejezetben már említésre került, hogy a családok szubkulturális beágyazódása és ebből következő kulturális identitása és habitusa nagymértékben 51

különbözhet – de nem feltétlenül – a szülőkísérőétől. Általában elmondható ez az intézményekhez való viszonyulásukról is. Sok esetben már a szülők emlékezetében is kudarcélményként jelenik meg az intézményrendszerrel való kapcsolat, akár óvodáról, akár a későbbiekben iskoláról beszélünk. Ezek az esetek többségében valós tapasztalatok, amit a szülők előmenetele, társadalmi pozíciója, és az általuk elért intergenerációs38 mobilitási szint mutat. Nemzedékek közötti (intergenerációs) mobilitásnak azt a jelenséget nevezzük, amikor valakinek a társadalmi helyzete a szüleihez képest megváltozik, vagyis az egyén elmozdul abból a társadalmi csoportból, ahova szülei, apja és/vagy anyja tartoznak (pl. a munkás fia közgazdász lesz). A hátrányosabb helyzetű csoportokból kikerülő munkavállalók voltak azok, akik a leginkább megszenvedték a 90-évek elején – 1990-től 1993-94-ig tartó munkanélküliség robbanást, és ez fokozottan igaz a hátrányos helyzetű régiókban élőkre. Ezekben a régiókban még az sem nyújtott feltétlenül védelmet, hogy valakinek iskolai végzettsége, szakmája volt. (Ezt a csoportot erősítették pl. a nehézipari szakmákkal rendelkező munkavállalók: vájár, kohász, stb.). Ők azok, akik iskolai végzettségük ellenére karriert sem tudtak csinálni, azaz intragenerációs mobilitást sem tudtak megvalósítani. Nemzedékeken belüli (intragenerációs) mobilitásnak azt a jelenséget nevezzük, amikor egy egyén a saját meglévő társadalmi pozíciójához képest mozdul el vertikális irányban. A szülőkísérő, általában olyan családokkal fog találkozni, ahol a szülők, vagy a nagyszülők a fentiek kapcsán akár már többször is csalódtak abban az intézményrendszerben, amelynek használatát, fontosságát és benne rejlő lehetőségeket meg akarja mutatni a szakember. Mindeközben jelen van a tanult tehetetlenség jelensége is, amely alapján, hiába nyíltak meg a kapuk a 90-es években előttük is, nem tudtak mit kezdeni ezzel a helyzettel, hiszen sem stratégiájuk, sem tudásuk, sem erőforrásuk nem volt hozzá. Sokan az előző évtizedek alatt azt tanulták meg, hogy az állam mindenről gondoskodik, ők pedig az általa nyújtott irányelvek szerint élnek. Kiváló példa erre, hogy a munkanélküliség, mint jelenség nem a 90-es évek elején jelent meg, hanem jóval korábban. Az emberek egy része akkor is alkalmazásban volt, ha munkájára semmi szükség nem volt, viszont ezek az emberek, mint munkavállalók ezt semmilyen szinten nem érezték, érezhették. Ezt a jelenséget nevezzük kapun belüli munkanélküliségnek.

52

A fenti helyzetek gyakran okozzák azt, hogy egy-egy családban generációs munkanélküliség alakul ki. Generációs munkanélküliségnek nevezzük azt az állapotot, amikor az egyén iskolái befejezése óta munkanélküli, vagy csak alkalmi munkái voltak és ezt megelőzően a szülei is, vagy legalább az egyik szülője tartós munkanélküli volt. Szorosan a témához tartozik, hogy a szülők kulturálisan hogyan viszonyulnak az intézményrendszerhez. Két szempont is megjelenhet ebből a szülőkísérő tevékenysége során. 1. A szülők nem akarják, hogy a gyermek kapcsolatba kerüljön az intézményrendszerrel születésétől 5 éves koráig, mert sokkal jobb helye van otthon a családjában. Ez a megközelítés nem csak a hátrányos helyzetű családok esetében jelenik meg. 2. A szülők egyáltalán nem akarják az intézményrendszerbe engedni gyermekeiket, sok esetben akkor sem, ha az kötelező. Ez egy fajta el nem fogadott kulturális mintázat következménye, amelyet a társadalom devianciának tekint. Ezekben az esetekben szankcionálások történnek (pl. családi pótlék megvonás, rosszabb esetben védelembe vétel, családból kiemelés stb.), ami kérdés, hogy egy társadalom bizonyos szemszögből adott reakciója-e, vagy valóban szolgálja a gyermekvédelmi törvény preambulumában megfogalmazott gyermek mindenek felett való érdekét. További fontos kérdés, hogy az intézményekben dolgozó szakemberek milyen módon és szinten képesek a hátrányos helyzetből, szubkulturális különbségekből, és az előbbiekből adódó eltérő normarendszerből eredő másságot kezelni. Pedagógiai oldalról az is feladat, hogyan lehet megértetni a gyermekekkel, hogy a más miliőből érkező, a gyermekek számára „furcsa” fiú, vagy lány, ugyanolyan része a csoport életének, mint ők maguk. Nem jobb, vagy rosszabb, hanem más, amely tény a csoport életét csak sokszínűbbé teszi. Gyakran fordul elő, pl. a létszámokból adódóan, hogy az óvodapedagógus nem tud megfelelően foglalkozni ezzel a kérdéssel, hiszen számára könnyebben kezelhető egy homogén, vagy a homogénhez közeli csoport. A gyermek kudarc élménye, amely a pedagógusok, és a gyermekkel foglalkozó más szakemberek interpretálásában a szülők tudomására jut, tovább távolítja őket az intézményrendszertől. Ez sok esetben a korábbiakban már említett korlátozott, kidolgozott kódú kommunikáció különbségéből adódik. A szakember szeretné felhívni a figyelmet egy adott problémára, amelyet a szülőnek kezelnie kellene, ugyanakkor a szülő ebből lehet, hogy azt a következtetést vonja le, hogy a gyermeke nem felel meg a helyzetben, ahogy esetleg korábban ő sem. Tehát az ördögi kör az intézményi kapcsolat szempontjából folytatódik, miközben mindkét fél álláspontja érthető. Ez strukturális, működésbeli problémákat is felvet, valamint sok esetben a pedagógusok ez irányú ismereteinek hiányát, amely már a szakmai felkészítés kérdésköre. A fentiekben leírtak rész-, vagy összhatásai is elvezethetnek 53

oda, hogy a szegénység és a hátrányos helyzet tovább öröklődik, valamint az intézményrendszerrel való kapcsolat is tovább romolhat. Ezekben a kérdésekben a szülőkísérőknek felkészültnek kell lenniük, annak érdekében, hogy megfelelően tudják felmérni az adott helyzetet és képesek legyenek komplex szemléletmóddal vizsgálni ezeket a kérdéseket. Fontos, hogy az ördögi kör minden dimenzió szempontjából megszakítható legyen, és a depriváció ne örökítődjön tovább generációról generációra.

Ellenőrző kérdések: Mi a generációs munkanélküliség? Mi az intergenerációs mobilitás? Mi az intragenerációs mobilitás? Mi a lényege a tanult tehetetlenségnek? Miért lényeges a szülők gyermekkori negatív tapasztalata az intézményekkel kapcsolatban? Fogalmak: Intergenerációs mobilitás, Intragenerációs mobilitás, Kapun belüli munkanélküliség, Generációs munkanélküliség

3.2 Szociálisan hátrányos helyzetű szülők támogatása abban, hogy az oktatást és nevelést, mint gyermeküknek szóló lehetőséget értelmezzék Az előző fejezetben felvetett negatív tendenciákat hogyan lehet pozitív irányba terelni? Ez egy lényeges kérdés, főleg azért, hogy a hátrányos helyzetű családok a lehető legtöbb erőforrást tudják használni az intézményekkel való együttműködés kapcsán. Mint a korábbiakban is említésre került, a kulturális meghatározottságból adódó hozzáállás első pontja megváltozik, azaz a gyermekek számára nem lehetőség 3 éves kortól az óvoda, hanem kötelezettség. Ez a tény bizonyára nehezen fogja érinteni azokat, a családokat, akik arra rendezkedtek be, hogy a gyermek 5 éves koráig, vagy tovább otthon marad a szülő a gyermekkel. Komoly probléma alakulhat ki azokban a családokban, ahol vagy a sok negatív tapasztalat, vagy a kulturális beágyazottság miatt eddig is gondot jelentett a kötelező intézményi nevelés kérdése. Lényeges, hogy a szülőkísérő hogyan tudja erősíteni a szülők elkötelezettségét az irányban, hogy az általuk átélt, vagy esetleg gyermekük által átélt kudarcok és negatív tapasztalatok ellenére mégis van perspektíva abban, hogy együttműködjenek az intézményekkel és ne ellenálljanak ennek, hanem tanulják meg használni és kiaknázni a benne rejlő lehetőségeket. Az erőforrás több szempontú felvázolására építsen a szakember, mert a materiális rövidtávú hasznok bármikor megváltozhatnak (pl. étkeztetés), és az egész elköteleződés addig tart, amíg a haszon. Márpedig az 54

ügyfelek, jelen esetben a szülők addig elkötelezettek, amíg előnyöket látnak a helyzetben. Melyek azok az érvek, amelyek felkelthetik egy szülő érdeklődését az intézményekkel való együttműködés iránt? Az alábbi felsorolás természetesen egy ideális állapotot tükröz. A későbbiekben foglalkozunk azzal is, amikor semmi nem ideális és sokféle tényező gátolja a megfelelő együttműködést. A hasznok, amelyek a gyermek számára adva vannak egy intézményrendszerben: 1. Napközbeni felügyelet 2. Napi rendszeres étkezés 3. Más társadalmi normák megismerése és alkalmazásának elsajátítása, amely segítheti a társadalomban való érvényesülést 4. A más felnőttel való kapcsolat és kommunikáció megismerése, amely fontos a későbbi érvényesülés és előmenetel szempontjából. 5. Felkészülés az iskolakezdésre 6. Rendszeres felmérés, amely fontos információkat biztosít a szülők számára gyermekükről. Tehát abban kell támogatni a szülőket, hogy ezeket az előnyöket megértsék és lássák igénybe vételük pozitív hasznát gyermekükre és a család egészére nézve.

3.2.1 Napközbeni felügyelet A napközbeni felügyelet nagyban segíthet a családoknak, főleg akkor, ha olyan hátrányos helyzetben vannak, amelynek egyik fő szegmense a munkaerő-piaci aktivitás. A 2014. január elsejei szabályozás39 óta hatályban lévő szabályok alapján a gyermek egy éves kora után a szülő visszatérhet a munka világába és az ellátás megtartása mellett is dolgozhat. Ehhez azonban szükséges az, hogy az egész család lássa az ebben rejlő lehetőséget és az értelmét annak, hogy egy hosszú évek, évtizedek, vagy generációk óta meglévő mintát megváltoztassanak. Esetenként nehéz megmagyarázni valakinek, aki a jelenre alapozza az életét, hogy miért lehet más az, amit az eddigi működésmód ellenében tesz. 1. Korábban viszi intézménybe a gyermekét, úgy, hogy figyelmen kívül hagyja az eddig általa átélt, intézménnyel kapcsolatos kudarcokat. 2. Az eddigi családi egykeresős modellről átállnak – kisgyermek mellett is - a kétkeresős modellre. 3. A kétkeresős modell miatt a család eddigi időbeosztását új alapokra helyezik. 4. A családi munkamegosztás megváltozik a kétkeresős modell megjelenése után, amit (részben) a gyermek napközbeni felügyelete tesz lehetővé

55

Ezek a változások komoly stresszt okozhatnak egy család életében, ugyanakkor a hátrányos helyzetből való kitöréshez is fontos faktor, hogy egykeresősből kétkeresőssé válik a háztartás. Természetesen ehhez az szükséges, hogy minden további, a család életén kívüli feltétel is adott legyen (pl. az adott terület munkaerő-piaci helyzete). Sokszor ez nem adott, de vannak olyan szituációk, amikor csak az a kérdés, hogy mi legyen a gyermekkel, amíg a szülő dolgozik. A jelenlegi feltételek mellett, ha a szülőnek sikerül elhelyezkedni, akkor az önkormányzat elvileg köteles gondoskodni a gyermek napközbeni ellátásáról40. 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról Gyermekek napközbeni ellátása 41. § (1) A gyermekek napközbeni ellátásaként a családban élő gyermekek életkorának megfelelő nappali felügyeletét, gondozását, nevelését, foglalkoztatását és étkeztetését kell megszervezni azon gyermekek számára, akiknek szülei, nevelői, gondozói munkavégzésük – ideértve a gyermekgondozási díj folyósítása melletti munkavégzést is –, munkaerő-piaci részvételt elősegítő programban, képzésben való részvételük, betegségük vagy egyéb ok miatt napközbeni ellátásukról nem tudnak gondoskodni. A napközbeni ellátás keretében biztosított szolgáltatások időtartama lehetőleg a szülő munkarendjéhez igazodik. (2) A gyermekek napközbeni ellátását különösen az olyan gyermek számára kell biztosítani, a) akinek fejlődése érdekében állandó napközbeni ellátásra van szüksége, b) akit egyedülálló vagy időskorú személy nevel, c) akinek a szülője, gondozója szociális helyzete miatt az ellátásról nem tud gondoskodni. (3) A gyermekjóléti alapellátás keretében biztosított gyermekek napközbeni ellátásának formái – a gyermekek életkorának megfelelően – a) a bölcsőde, a hetes bölcsőde, b) a családi napközi, c) a családi gyermekfelügyelet, d) a házi gyermekfelügyelet, e) az alternatív napközbeni ellátás.

Ennek gyakorlati megvalósulása esetenként problémákba ütközhet, pl. van-e elég férőhely az önkormányzat által fenntartott intézményekben. Összefoglalva erről az érvről elmondható, hogy a napközbeni intézményi ellátás az egyik olyan erőforrás, ami hozzásegíti a családot, hogy kétkeresőssé váljon. Ez pedig útja lehet annak, hogy kilépjenek a hátrányos helyzetet fenntartó, generációkon átörökített és fenntartott szegénységcsapdából.

56

Napközbeni felügyelet Előnyök A szülő állást vállalhat Egy helyett kétkeresős háztartás, amely nagyobb anyagi stabilitást biztosít Nagyobb összegű bevételek Szélesebb szülői kapcsolatrendszer Színesebb kapcsolatrendszer a gyermeknek a szülőkön keresztül Változások Megváltozik a családi időbeosztás Megváltozik a családi munkamegosztás Megváltoznak a családban betöltött szerepek Korábban kerül a gyermek intézménybe, mint tervezték Veszélyeztető tényezők Nincs megfelelő számú férőhely az intézményben Nem megfelelő az ellátás az intézményben (főleg a hátrányos helyzet kezelésével kapcsolatban) Nincs megfelelő kommunikáció a szülők és az intézményben dolgozó szakemberek között

3.2.2 Napi rendszeres étkezés Főleg a hátrányos helyzetű családok életében fontos érv, hogy a gyermek részesülhet napi rendszeres étkezésben. Bár ez a jogszabály nemrég változott, de még így is sok gyermek életében az intézményi nevelés biztosíthatja ezt a kritériumot. Ezzel is növekedhetnek a család erőforrásai, amelyek tovább segítik őket abban, hogy a társadalom által kínált egyéb erőforrásokat is igénybe vegyék. Ezáltal újabb lépést tesznek a pozitív szabadságjogaik érvényesítése felé. A napközbeni étkeztetés a következő negatívumokat és pozitívumokat tartalmazhatja.

Napi rendszeres étkezés Előnyök A gyerek naponta rendszeres étkezésben részesül Megfelelő, szakemberek által meghatározott, minőségi ételt kap Változás a gyermek eddigi életéhez képest Esetleg más ritmusban kap enni, mint ahogy otthon megszokta

57

3.2.3 Más társadalmi normák megismerése és alkalmazásának elsajátítása A gyermek intézménybe kerülve olyan új szabályokkal, elvárásokkal találkozik, amikkel saját otthoni környezetében korábban nem találkozott. Ez segítség abban, hogy jobban eligazodjanak majd a későbbiekben, egy sokszínű világban. Az új közösség problémamegoldó- és megküzdési stratégiákat is taníthat, alkalmat nyújt ezek gyakorlására. Természetesen a közösségben olyan viselkedéseket is elsajátít a gyermek, amit a szülők gyakran nemkívánatosnak ítélnek. Előfordulhat, hogy a pozitív változásokat nem, vagy kevésbé veszik észre (pl. a gyerek megtanult késsel, villával enni). A kortárskapcsolatok minden ember életében, fejlődésében, személyiségének, nézeteinek, normáinak alakulásában fontos szerepet játszanak. Nincs ez másként kisgyermek korban sem. A gyermekek az óvodában utánozzák egymást és próbálgatják az adott viselkedésekre adott reakciókat. Ha nem szegregáltan működik egy óvoda, társadalmi szempontból sokszínű gyermekcsoport van jelen. Egy olyan csoportban, ahol mind a normákban, mind a szociokulturális háttértényezőkben sokszínűség tapasztalható, a gyerekek egymástól tanulhatják meg a társadalmilag elismert és hatékony normákat, készségeket és megküzdési stratégiákat, megoldási módokat, vagyis olyan hatékony viselkedést, amely a későbbiekben segíti a gyermek eredményes beilleszkedését a tágabb társadalmi környezetbe. A gyermek látja kortársaitól, hogy adott módon viselkednek, adott módon reagálnak egy probléma, vagy feladatmegoldás során és a referenciaszemély által elismeréshez jutnak. A kapott pozitív visszacsatolás révén erősödik benne, hogy érdemes az adott mintát követni. Ennek megvalósulásához lényeges elem, hogy a szülő is pozitív módon viszonyuljon az intézményhez, értéknek tartsa a gyermek által ott tanultakat. Ebben a folyamatban van fontos szerepe a szülőkísérőnek, támogatja a szülőket, megerősíti őket döntésük helyességében. „Szegregáltnak, szegregátumnak tekintjük azt a minimum egy háztömbből – négy utca vagy közterület között elhelyezkedő ingatlanokból – álló településrészt, ahol az alacsony státuszú lakosság (az aktív korú népességen belül a legfeljebb 8 osztályos iskolai végzettséggel rendelkező és rendszeres munkajövedelemmel nem rendelkezők) aránya (a szegregációs index) meghaladja az 50%-ot. Azoknak a településeknek, amelyek részt vettek a Regionális Operatív Program Funkcióbővítő vagy Szociális város-rehabilitációs programjában és Integrált Városfejlesztési Stratégiát készítettek, a KSH által elkészített szegregációs térkép alapján kell meghatározni a szegregált lakókörnyezetet”* *41 Ezzel a döntéssel a szülök számára is sokszínűbbé válik a világ, új lehetőségekkel, életmóddal ismerteti meg őket. Megtanulhatják hatékonyabban érvényesíteni érdekeiket az új kapcsolatok, az új normák és viselkedésminták megismerésével. Két 58

szempontból is hasznos lehet ez, egyrészt segítheti a hátrányos helyzetű családok érvényesülését, valamint őket, kulturális hátterüket és normarendszerüket jobban megismerik más társadalmi csoportok, amely javíthat eddigi megítélésükön és előítéleteket bonthat le. Természetesen ez csak akkor működik, ha a szülők együttműködése jó az intézményrendszerrel, akár a támogatás révén is. 3.2.4 Kapcsolatalakítás más felnőttekkel A gyermekek életében új állomás, amikor a szülőkön kívül másik felnőttel kerülnek kapcsolatba, aki a számukra referencia személy lehet, intézménytől függően kisgyermeknevelő vagy óvodapedagógus. Ők azok, akiknek a viselkedésére, elvárásaira különösen figyelnek a gyermekek, és a szülőkön kívül tőlük várják viselkedésmintáik pozitív megerősítését. Ezekből a korai megerősítésekből a gyermek fontos, a társadalomban való jövőbeli működését is meghatározó mintákat tanul, amely kihatással van a későbbi alkalmazkodására és teljesítményére. Ezekben a korai években is fontos tehát a pozitív minta és a megerősítés, amely leginkább úgy tudja kifejteni hatását, ha a gyermek személyre szabott bánásmódban részesül. Egy–egy ország élenjár a sokszínűség kezelésében. Főleg azon országok esetében igaz ez, amelyek történelmében, illetve jelenében, igen magas mértékű a bevándorlás, vagy a vendégmunkások alkalmazása. Két ilyen ország példáját ismertetjük. Az Amerikai Egyesült Államok mindig is élenjárt ebben a kérdésben. Ez abból adódik, hogy alakulásától kezdve sokszínű nemzet volt (Bizonyos társadalmi folyamatok másképp zajlottak le, mint Európában. (Például, az USA-ban a kezdetekor, vallási szempontból nem a protestánsok és az izraeliták voltak rosszabb helyzetben, hanem a katolikusok. *) hiszen az őslakosságot leszámítva, valamikor mindenki bevándorló volt. A XX. század második felétől és a XXI. század elejétől Németországban is látszik, hogy egyre többet kell foglalkozni a kulturális sokszínűség kérdésével, hiszen egyre több vendégmunkás, bevándorló érkezik. Mindkét országban arra jutottak, hogy a kulturális, viselkedésbeli és normarendszerbeli különbözőségek, csak akkor egyeztethetők össze, illetve az ebből adódó konfliktusok csak akkor oldhatóak fel, ha elsősorban a segítő szakemberek felismerik és megértik annak fontosságát, hogy milyen erő rejlik abban, ha ezek a másságok képesek együttműködni egy közös cél érdekében, vagyis ha úgy tekintenek rájuk, hogy nem jobbak, vagy rosszabbak egymásnál, hanem csak különbözőek. A legjobb példa erre**, amikor különböző hátterű gyermekek csoportjának olyan feladatot adtak, amelyet csak egymással együttműködve képesek megoldani. Az eredmény az lett, hogy a problémát kiválóan megoldották és teljesült a kitűzött cél, valamint a gyermekek megtanulták elfogadni a másikat. Ezen vizsgálatok azt is mutatták, hogy miután a gyerekek megtanulták elfogadni egymást az iskolai átlaguk sokat javult. Ehhez szükség volt arra, hogy a pedagógusok, amennyire csak lehet, semlegesen viszonyuljanak hozzájuk, vagyis ne értékeljenek a folyamat közben sem pozitív sem negatív irányban, hanem a csoport együttes teljesítményéről mondjanak véleményt. * 42

**43 59

A szülőkísérők sokat segíthetnek abban, hogy a családok számára megmutassák, a sokféleség egy lehetőség, amit ha jól használnak, akkor hosszútávon segítheti a gyerekek későbbi érvényesülését a társadalomban. A gyerekeknek nagyon sokat ad az a tény, hogy egy másik felnőtt segítségével, közvetítésével kerülnek kapcsolatban más viselkedési mintákkal, kulturális tényezőkkel és normákkal. Ha az intézményben dolgozó nevelő és pedagógus megfelelően kezeli a sokféleséget, akkor a gyerekek is megtapasztalhatják az ebben rejlő erőforrásokat. A szülőkísérő feladata, hogy abban segítse a családokat és szülőket, hogy értékként tudjanak tekinteni arra, amikor egy másik felnőtt (nevelő, pedagógus) referenciaszemélyként belép a gyermek életébe. Erősítse a szülők és az intézmény pozitív kapcsolatát, amelyben a családi, környezeti háttérből adódó másságot a szülők és a pedagógusok is lehetőségként élik meg és nem problémaként. Természetesen ehhez szükséges mindkét fél aktív közreműködése. A mássággal való szembesülés ugyanis gyakran jelenti az egymással való szembenállást is, ami az ismeretlentől való félelemből, az előítéletből adódik. Ugyanakkor ennek szem előtt tartásával is az mondható, hogy az új környezet és a szakképzett felnőtt közvetítő részvétele a különbözőségek találkozásában egy lehetőség, amelyet használni kell.

3.2.5 Felkészülés az iskolakezdésre A gyermekeknek, főleg ha a társadalmi megítélés szempontjából hátrányos helyzetű családból érkeznek, nagyon fontos, hogy megfelelő felkészítést kapjanak az iskolakezdéshez. Ez egy viszonylag egyszerű érv a szülőkísérők tarsolyában, hiszen a szülők által átélt kudarcok megismétlődésének valószínűsége azáltal csökkenthető, vagy kerülhető el, ha a gyermekük megfelelően felkészül arra, hogy oktatási intézménybe kerül, ahol már értékelik teljesítményét, ami hosszútávon meghatározhatja társadalmi érvényesülését. Sok szülő azért került jelenlegi helyzetébe, mert ő és családja nem készült fel megfelelően az iskola által támasztott kihívásokra, így nem tudta az elvárásokat megfelelően teljesíteni. Ez az, amit a mai napig érez például a munkaerő-piaci státuszán keresztül. Ennek a csapdahelyzetnek egy lehetséges elkerülési módja, ha együttműködik az intézménnyel, és ezáltal biztosítja gyermeke megfelelő felkészülését az iskolára. A 2015 szeptemberétől bevezetésre kerülő 3 éves kori kötelező óvodakezdés támogathatja ezt a folyamatot. A szülőkísérő feladata, hogy tudatosítsa a szülőkben, hogy az intézmény azt a feladatot látja el, illetve támogatja, amelyet az ő esetükben korábban nem sikerült, de ezen most változtatni tudnak. Vagyis az intézmény egy alternatívát kínál ahhoz, amiről eddig csak álmodtak, hogy gyermekük sikeresebb legyen az oktatási rendszerben, mint ők voltak. Az óvoda ezt a felkészítő tevékenységet a szülők együttműködésével tudja leghatékonyabban megvalósítani.

60

3.2.6

Rendszeres felmérés

A gyermekek rendszeres felmérése és az erről adott visszajelzés a szülők számára fontos információkat tartalmaz. Mire figyeljenek oda, mi az a terület, amelyen a gyermek elmaradást mutat, miben jó. Az értékelés egy kommunikációs csatorna lehet a szülők és az intézmény között, a szülőkísérő közreműködésével a szülők aktívan és a maguk javára megtanulhatják használni ezt a csatornát. Ebben az esetben nagyon fontos, hogy a szülőkísérő segítse a szülőket a befogadás kapcsán, a nevelőket, pedagógusokat – ha nem azonos a szülőkísérővel – pedig a megfelelő interpretálás kapcsán abban, hogy a közölt információ érthető, feldolgozható és elfogadható legyen.

Ellenőrző kérdések: Soroljon fel három olyan előnyt, amely a szülőket ösztönzi az intézményekkel való együttműködésre! Fogalmak: Szegregáció, Szegregátum

3.3 Szociálisan hátrányos helyzetű szülők erősítése abban, hogy a szakemberekkel magabiztosan tudjanak egyeztetni gyerekeikről és lehetőségeikről A szülőkísérők feladata, hogy támogassák a családot abban, hogyan tudnak a különböző intézmények képviselőivel és a szakemberekkel hatékonyan kommunikálni. Ezekben a helyzetekben a szakemberek sokszor találkoznak a tanult tehetetlenség jelenségével, azaz a szülők elfogadják azt, amit az intézmény mond, és nem képviselik érdekeiket, sőt saját életük problémáira az intézménytől várják az adekvát választ. Ezáltal, ha bármilyen negatív kritika éri őket, sokkal inkább tekintik egy elfogadandó ténynek, mint egy olyan meglátásnak, amivel foglalkozni kell. Ebben a fejezetben olyan lehetőségeket mutatunk be, amelyekkel asszertívabbá tehetik a szülők kommunikációját, az adott intézményekkel, szakemberekkel. A családok számára egyértelművé kell tenni a különbséget az agresszív és az asszertív kommunikáció között. A szakemberek gyakran találkoznak azzal a problémával, hogy a szülő sokkal inkább agresszíven lép fel bizonyos helyzetekben, ami abból adódik, hogy az ő kommunikációs stratégiája más, és nem a szokásosan elfogadott interakciós mód. Lényeges, hogy a szakember felismerje az e mögött rejlő pozitív tényközlést is, amit a szülő nem a szokásos kommunikációs eszközökkel interpretál. 61

A fentebb említett tanult tehetetlenség fogalmához az alábbi szövegdobozban adunk egy meghatározást44 „A tanult tehetetlenség Seligman szerint passzivitás és részvétlenség, negativista elvárások, tevékenységcsökkenés, fogyás, étvágytalanság, pszichoszomatikus stressz tünetek, valamint a noradrenalin kiválasztás túltengése, ill. noradrenalin hiány és kolinerg tevékenységtúltengéssel jellemzett állapot forrása. Állatokkal végzett kísérletek és humánpszichológiai vizsgálatok valószínűsítik, ez az állapot egyebek között olyan ismétlődő tapasztalatok után jelentkezik, amelyek során az operáns viselkedés nem a várt (pozitív és negatív) megerősítéshez vezet. A cselekvés és a megerősítés közötti várt összefüggés elmaradását Seligman a környezetnek a szervezet részéről gyakorolt kontrollja hiányaként írja le. A kontroll hiánya kihat a jövőbeli tanulási folyamatra, oly módon, hogy az információfeldolgozás és a jelentés összefüggések felismerése károkat szenved; az általános izgalmi állapot fokozódik, miközben a célzatos cselekvések gyakorisága és szándéka elfojtódik; a tanult tehetetlenség mindezek mellett generalizáció útján számos más hasonló helyzetre áttevődik”. A tanult tehetetlenség nemcsak a hátrányos helyzetű családokra jellemző, hanem a magyar társadalom más csoportjaira is, sok esetben például azokra a szülőkre, akik a szocializmusban nőttek fel. Arra a rendszerre az volt jellemző, hogy egy bizonyos általános megélhetési szintet kapott mindenki, és így számukra az a kép rajzolódott ki, hogy nem kell küzdeni, hanem csak elvégezni a feladatot, amit kaptam, mert az állam, majd minden másról gondolkodik. Azonban ebben az állapotban keletkeznek frusztrációk és feszültségek, hiszen látszik, hogy az, aki másképp működik, eredményeket érhet el. Itt az emberekben felvetődik az a kérdés, hogy mi különbözteti meg azokat, akik eredményesek azoktól, akik nem. Sok válasz adható erre, de az egyik az, ha szülő megtanulja az asszertív kommunikáció alapjait. Asszertív kommunikáció főbb szabályai 1. 2. 3. 4.

Meghatározott cél, amit el akarok érni Megfelelően megfogalmazott tényeken alapuló érvek Rövid, tömör határozott, de nem agresszív, fenyegető fogalmazás Érzések konkrét megfogalmazása (amit én érzek, azzal nem vitatkozhat senki, mert az az enyém)

Érdemes egy-egy problémát, esetleges konfliktust a szülőkísérőnek átvenni a családdal, akár el is próbálni a beszélgetést annak érdekében, hogy valóban hatékony legyen. Ezek az elpróbált beszélgetések nagyon fontosak, hiszen egy jó kommunikáció akár „aha” élményt is okozhat az intézmény munkatársaiban, és a szülőkről, családról alkotott képüket is nagymértékben megváltoztathatja.

62

A szakember tudja megmutatni - a korábban tárgyalt kidolgozott és korlátozott kódú kommunikáció ismeretében – hogy hol vannak az elcsúszások, az intézmények képviselői miért nem értik, hogy a szülő mit szeretne elérni, a szülőnek hogyan lehetne segíteni, hogy az elfogadott normák szerint kommunikáljon. A szülőkísérő tud segíteni abban, hogy minél konkrétabban és érthetőbben fogalmazzák meg a szülők problémáikat és elérendő céljaikat. A szülőkísérő abban is segíti a szülőket, hogy jogaikkal és kötelezettségeikkel is tisztában legyenek és azokat a megfelelő keretekben tudják érvényesíteni, illetve végrehajtani. Értenie kell a szakembereknek azt, hogy mi a különbség a pozitív és a negatív szabadságjogok között. Ez nem azért fontos, hogy megtanítsák az ügyfeleknek, hanem azért, mert fel kell tudni mérniük, hogy az alapvető negatív szabadság jogok biztosítva vannak–e a család számára, mert csak innentől tudnak segíteni nekik abban, hogy fellépésükkel a pozitív szabadságjogaikat biztosítsák. A szülő-intézmény kölcsönösségi viszonyban az is szükséges, hogy mindenki betartsa a rá vonatkozó szabályokat – amelyeket a szakembereken keresztül meg kell ismerniük a szülőknek – majd ezek után a megfelelő keretek között érvényesítsék a sajátjukat. Ellenőrző kérdések: Melyek az asszertív kommunikáció főbb szabályai? Fogalmak: Tanult tehetetlenség

3.4 Családi kulturális mintázat felismerése, megértése és elismerése erőforrásként A világon sokféle ember él. A különböző embercsoportok szokásai, hiedelmei nagyban eltérhetnek. Ezek közé tartoznak a szülői szereppel, gyerekneveléssel kapcsolatos vélekedések, képességek, elvárások és célok is, melyek kultúránként különbözőek lehetnek. Ennek tudatosítása és a kulturális sokféleséghez való nyitott hozzáállás, vagyis a kulturális alázat alapvetően szükséges a hatékony munkához. A kisgyermekeket nevelő intézmények alapelvei és feladatai főként a többségi, középosztálybeli rétegre jellemző, neveléssel, családdal, szülőkkel és gyerekekkel kapcsolatos értékrendből és meggyőződésekből indulnak ki. Ez azon a feltételezésen alapszik, hogy a gyereknevelés, a szülők feladatai és céljai mindenkinél azonosak kultúrától függetlenül. A különböző kultúrák azonban különböző dolgokat várnak el a szülőktől és a gyerekektől. A kulturális hovatartozás jelentősen befolyásolja a szülői gondolkodást. Az egyes kultúrák máshogy képzelik el, milyen a „jó szülő”, mik a nevelés értékei, mit várunk el a gyerekektől és szüleiktől. Más és más nevelési elveket alkalmaz, más szempontokat tart szem előtt, más tulajdonságokat tart fontosnak egy fehér, 63

középosztálybeli francia hivatalnok, egy New York-i afro-amerikai taxis, egy vietnami földműves, egy izraeli hentes vagy egy albán cigányzenész. A hazai cigányság nevelési elvei például esetenként ellentétben állnak a többségi elvekkel és súrlódásokat okozhatnak a cigánygyerekek intézményes nevelésében. Ilyen probléma a felnőtt tekintélyének kérdése, illetve a gyermek önállóságának mértéke. Choli Daróczi József így ír a cigány családokra jellemző szocializáció e vonásáról: „A cigány fiatal több családban nő fel, úgynevezett közösségi nevelésben részesül. Attól a perctől kezdve, hogy saját lábán el tudja hagyni a családi fészket, el is hagyja azt. Egyik házból a másikba totyog, egyik családtól a másikhoz vándorol, és minden házban, minden családban „saját” gyermekként fogadják és kezelik. Ez azt jelenti, hogy inkább a közösség, mint a szűken vett saját családja igényei szerint nő fel, szocializálódik a gyerek. Ebben a környezetben egyrészt nagyon védett lesz a gyermek, másrészt pedig hamar és gyorsan felnőtté válik, hiszen a közösség arra inspirálja, hogy saját maga gondoskodjék önmagáról, a lehetőségekhez képest minél korábban. Testi és szellemi fejlődése ütemében egyre inkább kortárs rokonaihoz csapódik, velük együtt gondoskodik saját maga igényeinek kielégítéséről. Ennek a fejlődési szakasznak legszembetűnőbb jellegzetessége a „bandaszellem.” Az iskolás kor elejére ez a szellem, ez a gondolkodásmód jellemzi a cigány fiatalt; a banda-, a közösségi szellem, amely minden esetben közelebb áll a felnőtt, mint a gyermek magatartáshoz, viselkedésformához. Felnőtt mintákat követ, erejét, és egyben mentségét is a közösségben találja meg.”45 Nyilvánvaló, ha csak a saját kultúránk nézőpontjából próbáljuk megérteni a szülőket, kapcsolatba lépni és kommunikálni velük, akkor nagy valószínűséggel félreértjük őket és nézeteltérések alakulhatnak ki. Így a gyermekvédelem, a családsegítés kevéssé éri el a célját. A kulturális alázat figyelembe vételével kialakított hozzáállás a világhoz segítheti a szülőkísérőket abban, hogy a velük kapcsolatba került családok működését, és problémáit, elfogadják és megértsék, ezáltal hatékonyabban segíthessenek nekik. Kulturális Alázat A kulturális alázat nyitottságot jelent a másságra; azt jelenti, hogy a tőlünk különböző emberhez tisztelettel viszonyulunk. Nem érezzük magunkat felsőbbrendűnek, hanem tiszteljük és elfogadjuk mások kulturális énképét, hátterét és tapasztalatait. Nem egyszerűen arról van szó, hogy ismereteket szerzünk más kultúrákról. Nem elég észrevenni a másságot, hanem a saját kultúránkat is külső szemlélőként kell nézni, elemezni, kritizálni. A kisgyermekekkel és szüleikkel foglalkozó szakembereknek egy életen át kell tanulniuk és gyakorolniuk a kulturális mássággal kapcsolatban az önfelfedező és önkritikai képességet. Az alázat persze nem alávetettségként vagy kiszolgáltatottságként értendő. Márai Sándor szavaival, “Nincs más fegyver a világgal szemben, csak az alázat; nem a hajbókoló és mellverdeső alázat, hanem a másik, mely nyugodtan és mozdulat nélkül néz farkasszemet a világgal.” 64

A kulturális különbségeket46 számon tartó, de elhibázott rendszer a szegregáció, azaz a kulturális, etnikai alapon való elkülönítés az oktató-nevelő intézményekben. Ez látszólag megkönnyíti a különböző csoportok kezelését, de hosszú távon nem hoz eredményt, mert nem könnyíti meg a különböző csoportok együttélését, inkább csak felerősíti a különbségeket, és megnehezíti a csoportok közötti együttműködést. E helyett fontos megismernünk az alapvető, közös szülői értékeket, vélekedéseket és gyakorlati működésformákat, és látni ezek kulturális kötöttségét. A szemléletmódunk kulturális alázatot kell, hogy tükrözzön. Ez azt jelenti, hogy ahelyett, hogy csak másokat látnánk sokszínűnek és különbözőnek, fel kell ismernünk a saját viselkedésünk kulturális gyökereit. Tudatosítanunk kell magunkban, hogy a saját gondolkodásunk, vélekedéseink, értékeink, világszemléletünk milyen kulturális forrásokból származnak. Ilyen sajátos forrás lehet a vidék, ahonnan mi vagy a szüleink származnak, a vallási közösség, ahova tartozunk, az életkorunk, a nemünk, az ízlésünk, a politikai hitvallásunk stb.. A világról alkotott képünk egy olyan mozaik, melynek kockái, a vélekedéseink, értékeink, hiedelmeink forrásaiból, hagyományaiból származnak.47 Az alázat jellege abból adódik, hogy nem tekintjük alapvetőnek a saját szemléletünket, hanem elfogadjuk a saját korlátainkat és azt, hogy mások világszemlélete, értékei és viselkedésmódjai is hasonlóképpen korlátozottak a saját kultúrájuk által. Ez által könnyen felismerhetők azok az előítéletek, amelyek egyébként megnehezítenék más kultúrák tagjaival való érintkezésünket. Ellenőrző kérdések: Mit jelent a kulturális alázat? Hogyan tudná saját szavaival összefoglalni a sokszínűség lényegét? Fogalmak: Kulturális alázat

65

4. Felismerés, elemzés, szociális diagnózis: koncepciók a családokkal történő munkában Összefoglalás, tanulási vázlatpontok: A fejezet megismerteti a korai tanulás jellegzetességeit, a szülők tanulással, szülői neveléssel, gyermekfejlődéssel kapcsolatos ismereteinek fontosságát, valamint a felmérés lehetséges eszközeit. Feltérképezés Beavatkozás irányainak meghatározása Intervenciós módszerek Beavatkozások szinterei A téma feldolgozásának célja: A családokkal történő munka során először a családok feltérképezése a cél, hogy megismerjük az adott család belső folyamatait, élethelyzetét, a szülők érzéseit, és ezáltal megértsük a legfőbb hatásokat, befolyásoló tényezőket. A családban zajló folyamatok elemzését, jobb megértését követően felállíthatjuk diagnózisunkat, amely során a szülőkísérés legfőbb módszereinek, a családra szabott intervenciós módszerek alkalmazásával kívánunk támogatást nyújtani. Ennek a felmérésnek egy rendszerben kell megtörténnie, amely figyelembe veszi a mikro-, mezo-, makroszint sajátosságait Ajánlott irodalom: Danis I., Farkas M., Herczog M., Szilvási L. (szerk.) (2011). Biztos Kezdet Kötetek I.: Génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Budapest: Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. Danis I., Farkas M., Herczog M., Szilvási L. (szerk.) (2011). Biztos Kezdet Kötetek II.: A koragyermekkori fejlődés természete: fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest

4.1 Megfelelő koncepció kialakítása a résztvevők konkrét cselekvési területére A korábbiakban már többször volt szó az alulról építkezés fontosságáról, amelynek lényege, hogy a család erőforrásaira, kulturális beállítódásaira építve alakítjuk ki az együttműködés és a meghatározott célok eléréséhez szükséges közös munka alapjait és irányait. Az eddigiekben említett felmérési területeket itt multidimenzionálisan vizsgáljuk, annak érdekében, hogy a szülőkísérő a lehető legkomplexebb szolgáltatáscsomaghoz juttassa hozzá a családokat. Ez természetesen nem azt 66

jelenti, hogy a szakember minden területen segíteni tudja a szülőket, hanem azt, hogy a felmérés során megállapítja azokat a pontokat, ahol a természetes támogató rendszerek már nem működnek és ezért külső szakmai beavatkozásra van szükség. A természetes támogató rendszert a Welch munkája alapján kialakított táblázattal mutatjuk be. A szakembereknek ebben a rendszerben érdemes gondolkodni, amikor felmérik egy adott család meglévő erőforrás rendszerét, illetve megismerik működő természetes támogató rendszereiket.

A természetes támasz, illetve a problémák forrásai szint I. Fizikai

jól működő természetes támasz

nem jól működő természetes támasz

Kielégített fizikai szükségletek (étel, hajlék, biztonság). A test jól működik, a betegség kezelhető.

Az alapvető szükségletek kielégítetlenek. A betegség gyakoribb, mint az egészséges állapot.

A hangulat és az érzelmek pozitívak, önértékelés jó. Negatív érzelmek lehetségesek, de nem dominánsak.

A hangulatok és érzelmek általában negatívak, vagy nem kontrolláltak. Alacsony önértékelés. A problémamegoldó és döntéshozó képesség nehezített.

A kapcsolatok vegyesek és általában pozitívak. Küzdelem van, de kezelhető. A szexuális igények kielégítettek.

Hiányoznak az alapvető támaszt és szeretetet nyújtó kapcsolatok, illetve ha vannak, akkor destruktívak.

II. Intraperszonális

III. Interperszonális

IV. Család A család és/vagy más kiscsoportok melegséget, a hozzátartozás érzését nyújtják, a problémák idején pedig támaszt. V. Helyi közösségek

48

A helyi környezet intézményei és szervezetei alapvető társadalmi szükségleteket elégítenek ki, pl. munka, lakás, egészségügyi ellátás stb.

67

Hiányoznak a család, illetve más kis csoportok, vagy a bennük lévő kapcsolatok destruktívak. Nincs közvetlen hálózat, amihez fordulhatna, amikor erre szüksége lenne. A közösségi intézmények és szervezetek hiányoznak vagy nem jól működnek. Az alapvető szociális szükségletek részben vagy egészben kielégítetlenek.

VI. Kulturális

VII. Állam, nemzet

Az egyén egy (valláson, hagyományokon alapuló) kultúra, vagy szubkultúra részének érzi magát, amely viselkedés mintát nyújt, különösen a döntéshozatalok időszakában

A kulturális identitás zavart, vagy konfliktusos. Dominál a rasszizmus, diszkrimináció és/vagy az egyén peremre szorul. A gyors társadalmi változás kulturális vákuumot vagy a kultúra elsorvadását idézi elő.

Az adott ország törvényei és szociálpolitikája általános biztonság- és igazságérzetet nyújtanak. Az élet- és vagyonvédelem megoldott.

A szociális, politikai, gazdasági rendszer nem működik, igazságtalan vagy totalitárius. Háború, vagy polgárháború nehezíti az egyén életét.

A cselekvési terv irányait és alapjait optimális esetben a család maga fogja meghatározni, de a fentiek alapján segíteni kell őket abban, hogy az általuk kitűzött célok eléréséhez milyen feladatokat kell elvégezniük. 1. Melyek azok a keretek és erőforrások, amelyekben gondolkodhatunk? 2. Melyek azok az apró egymásra épülő lépések, amelyek a család számára még vállalhatóak, és reálisak? Fontos, hogy a célok ne legyenek elérhetetlenek, irreálisak, mert főleg a kezdeteknél lényeges a sikerélmény. 3. A saját mikrotársadalmi környezetükben hogyan tudnak jól működni? 4. Hogyan tudnak megfelelni az ott meglévő elvárásoknak? Lépésről lépésre a saját kapacitásuknak megfelelően kell kialakítani a cselekvési folyamatot, hiszen így tanulják meg saját erőforrásaik használatát, illetve termelhetnek újakat.

Ellenőrző kérdések: Milyen szinteken vizsgálhatjuk a természetes támogató rendszerek működését? Milyen főbb kérdésekre kell választ adnia a családoknak, hogy a kitűzött céljaikat elérhessék?

4.2 A szülők tanulási, tanítási erőforrásainak felismerése, tudatossá tétele és használata, a szülők számára a „tanulás, tanítás" fogalmának megfoghatóvá és a családba átültethetővé tétele A korai környezeti és tanulási tapasztalatok szerkezetileg (agyi struktúrák, idegrendszeri folyamatok) és ezzel párhuzamosan működésileg (kogníció, szociálisés érzelmi viselkedés) is nagymértékben hatnak a gyermek komplex fejlődésére. 68

Kifejezetten erőteljes ez a 0-6 éves kor között, amikor a gyermek tapasztalatai, érzelmi jólléte és szociális kapcsolatai alkotják a kognitív fejlődés alapját, ezzel biztosítva bázist az alkalmazkodási képességnek és viselkedésnek.49 A tanulásról többféle értelemben is beszélhetünk. Köznapi értelemben az elsajátítás valamennyi formáját jelenti, amelynek eredményeként az egyén olyan ismeret, tudás vagy képesség birtokába jut, amellyel azelőtt nem rendelkezett. Pedagógiai értelemben a tanulás az oktatás-tanítás során ismeretek elsajátítását, jártasságok és készségek kialakítását, valamint képességek kifejlesztését jelenti. A pszichológia számára pedig tanulás minden teljesítmény-, viselkedés-, vagy tudás változás, amely külső hatásra, illetve tapasztalásra gyakorlás révén jön létre. A tanulás fajtáit három szempont szerint szokás csoportosítani, aszerint, hogy milyen tevékenységben okoz változást; továbbá a tanulást végző szándéka szerint; valamint a tanulást kiváltó hatás szempontjából. Az alapján, hogy a tanulás milyen tevékenységben okoz változást, megkülönböztethető mozgás- és motoros tanulás, szenzoros és perceptuális tanulás, illetve a verbális tanulás. A tanulást végző szándéka szerint szándékos és nem szándékos, spontán tanulásról beszélhetünk. A kiváltó hatás pedig tárgyi/fizikai és társas lehet. A tanulás és az emlékezés alapfolyamatai* A tanulás elemi folyamatai, amelyek nem tudatosak: – Habituáció: egyes ingerek megszokása, többszörös bemutatás vagy az inger tartós jelenléte nyomán. – Asszociatív tanulás (kondicionálás): egy inger és egy válasz közötti gyakori együttjárás alapján kialakult, megtanult kapcsolat. – Előfeszítés: perceptuális gazdagodás, egy korábbi tapasztalat nyomán megjelenő ismeret gyorsabb megtanulása. – Motoros készségek elsajátítása. A tanulás tudatos formái: – Belátás: Egy feladat megoldásának megértését követő tanulás. – Szabályokat követő, tudatos tanulás: gyors, szabály felismerését alkalmazó, rugalmas tanulás. A tanulás és emlékezet alapfolyamatai: – Kódolás: az információ elsajátítása, feldolgozása, felvétele. – Tárolás: az elsajátított információ megőrzése a megismerő rendszer számára. – Előhívás: a korábban elsajátított információ felidézése. *50

A szociális konstruktivizmus szerint a gyermek a tudását szociális interakciók révén is építi, hiszen a környezet a benne élők terméke. A segítő interakciók magasabb szintű funkciók elérését biztosítják, mintha a gyermek egyedül tanulna, hiszen az egyéni megértést megelőzi a társas megértés. Bruner51 „állványozás”-pedagógiája erre épül, három lépése: 69

 modellt mutatni a gyermeknek, hogyan érhető el a kívánt következmény;  jelezni a gyermeknek, hogy bizonyos sémái alkalmasak a helyzet megoldására;  bátorítani a gyermeket, hogy összetettebb célokat a sémák együttes alkalmazásával érjen el. A szociális tanulás során azokat a viselkedési módozatokat, magatartási megnyilvánulásokat sajátítjuk el, amelyeket látunk magunk körül. Ezek modellként befolyásolják viselkedésünket. Az utánzás legtöbbször spontán módon végbemenő tanulási forma. Lényege, hogy a modellkövető a (jelenlévő vagy korábban jelenlévő) modell viselkedését megfigyeli és lemásolja, akár időben késleltetett formában. Implicit tanulás Az utánzás kapcsán ki kell emelni az implicit tanulást is. Számos definíciója létezik, melyek főként abban különböznek, hogy az „implicit” jelzőt kizárólag a tanulásra alkalmazzák, vagy a tanulási és előhívási folyamatokra egyaránt, továbbá abban, hogy a kifejezést a „tudattalan”, „nem tudatos” illetve az „akarattalan”, „automatikus” kifejezések szinonimájaként alkalmazzák-e. Shanks52 rövid definíciója: az implicit tanulás alatt általában olyan tanulást értünk, mely akarattalanul és nem tudatosan zajlik. Az implicit tanulást a kutatók általában passzív folyamatnak tekintik, egyes szakértők szerint életünk során több információt sajátítunk el implicit, mint explicit módon. Köznapi megfogalmazás szerint implicit tanulással sajátítunk el minden olyan képességet, melyet bár megfelelően végzünk, mégsem feltétlenül tudjuk a tevékenység pontos verbális leírását adni. Például a biciklizés, a hangszeres játék és a nyelvhasználat elsajátítása egyes kutatók szerint implicit tanulással történik.

Ellenőrző kérdések: Milyen alapfolyamatai vannak a tanulásnak? Mi az utánzás? Mi az implicit tanulás? Fogalmak: tanulás, utánzás, implicit tanulás, állványozás

70

4.3 A szülők információszükségletének és a gyerekek különleges igényeinek felismerése, a tanulás menetének tudatos irányítása és támogatása szülőként Szülői neveléssel és gyermeki fejlődéssel kapcsolatos ismeretek típusai53 Egy szülő sem tud mindent a gyerekekről és nem létezik „tökéletes szülő” sem. A szülői nevelési stratégiák tudatosítása és a gyermeki fejlődés ismerete segíti a szülőket abban, hogy megértsék, mit várhatnak el a gyerektől, illetve hogy a gyerek szükségleteihez igazodhassanak az egyes fejlődési szakaszokban. Minden szülő, illetve mindenki, aki gyerekekkel dolgozik, profitálhat abból, ha elmélyíti az ismereteit a gyermeki fejlődésről a következő területeken:  testi, értelmi, nyelvi, társas és érzelmi fejlődés;  a fejlődési késés és a sajátos nevelési igény jelei;  a szülői nevelés gyakorlatát és a gyermekre vonatkozó látásmódot befolyásoló kulturális tényezők;  az optimális gyermeki fejlődést elősegítő és gátló tényezők;  a fegyelmezés és a gyermek viselkedésére való pozitív ráhatás mikéntje. A gyermeki fejlődésről való ismeretszerzés, valamint a szülői készségek fejlesztése kiemelten fontos, hiszen az idegtudomány, a gyermekgyógyászat és a fejlődéspszichológia területén az elmúlt időszakban jelentős előrelépések történtek. A terület kutatói számos bizonyítékot szolgáltattak a koragyermekkor kritikus fontosságáról: ebben az időszakban alakulnak ki az értelmi, társas, érzelmi és erkölcsi fejlődés alapjai. Számos kutatás kimutatta, hogy a későbbi fejlődés alapját képező agyi struktúrák fejlődését a kisgyermek környezete és tapasztalatai nagyban meghatározzák. A fejlődő agynak megfelelő táplálkozásra, rendszeres időközönként alvásra, testi aktivitásra és változatos, serkentő élményekre van szüksége. Fontos, hogy olyan érzelmileg elérhető és a gyermekre hangolódó szülők (illetve más gondozók) vegyék körül, akik felismerik és következetesen ellátják a kisgyermekek valós szükségleteit, valamint szeretettel, érzékeny és gondoskodó módon bánnak velük. A neveléssel és gyermeki fejlődéssel kapcsolatos ismeretek védő hatása54 Ahogy a szülők viselkednek, és ahogyan bánnak a gyerekeikkel, az gyakran azt tükrözi, hogy őket hogyan nevelték. A szülői nevelésről és a gyermeki fejlődésről szóló új ismeretek elsajátítása képessé teszi a szülőket arra, hogy kritikusan értékeljék a saját gyermekkori tapasztalataiknak a saját fejlődésükre és a jelenlegi szülői gyakorlatukra való hatását. Ezek alapján képesek lesznek végiggondolni, hogy létezhetnek a gyerekek nevelésének és a velük való kapcsolatteremtésnek hatékonyabb módszerei is. Ezen felül, a korai agyi fejlődés természetének és 71

kulcsfontosságú voltának megértése képessé teszi a szülőket és minden gyerekkel dolgozó személyt arra, hogy felismerjék, mire van szükségük a kisgyermekeknek annak érdekében, hogy jól fejlődjenek:  gondoskodó, megbízható és bizalommal teli kapcsolatokra;  rendszeres és kiszámítható napirendre;  interaktív nyelvi tapasztalatokra;  fizikailag és érzelmileg biztonságos környezetre;  és a felfedezés és a cselekvés általi tanulás lehetőségeire. Ennek a tudásnak köszönhetően a szülők reakciói könnyebben találkoznak a kisgyermekek igényeivel, és bármilyen felmerülő probléma esetén a felismerés és a probléma megoldása is hamarabb érkezhet.

Milyen az optimális szülői viselkedés?  gondoskodó szülői viselkedés  megfelelő fejlődési elvárások  képesség, hogy fejlődésileg támogató környezetet építsen ki a gyermek számára  pozitív fegyelmezési technikák, képesség a gyerek viselkedésének hatékony menedzselésére  felismerés és megfelelő válaszolás a gyermek szükségleteire 55

72

A legközelebbi fejlődési zóna (Vigotszkij)* A kicsi gyermekek közelében levő felnőttek (a szülők, a gondozók, felnőttek, akik részt vesznek a gyerek mindennapjaiban) sokrétű odafigyeléssel támogatják a fejlődést. Elsősorban gondoskodnak a még önellátásra képtelen csecsemő szükségleteiről, megóvják a veszélyektől, képességeihez mérten interakciót folytatnak vele, s mindeközben állandó aktív partnerei a fejlődésének. A legtöbb élethelyzetben ugyanis a gondozók nemcsak szemlélik a kicsi tevékenységét, hanem részt is vesznek benne. A játszótéren kicsi gyermekeiket követő szülőket megfigyelve nem egyszeri kép, hogy az anyukák, gyermekük korától és képességeitől függően éppen hogyan vesznek részt a csúszdázásban. A legkisebbeket felteszik rá, a csúszda tetején hagyják, hogy maga csússzon le, és elkapják a lejtő alján. A már totyogóknál sok anyuka engedi, hogy picinye maga próbáljon feljutni a csúszda tetejére, de van, akinek még a törzsét tartani kell, így erős támogatással lépeget fel a magaslatra, az önállóbbak már nekifognak egyedül, ám a mögöttük álló anyukáknak sokszor picit tolni kell a kicsik popsiján, vagy a mászórudat markoló kezecskéknek kell erősítés. Ezek a példák megvilágítják, hogyan támogatják a gondozók a kisgyerekeket egyszerű cselekvéseik során, úgy, hogy a kicsi elérje céljait viszonylagos ügyetlensége ellenére. A felnőttek részvétele a cselekvésekben legtöbbször pontosan igazodik ahhoz, hol tart a fejlődésben egy gyermek es milyenek az aktuális igényei. Ez a finom ráhangolódás a gyermek szükségleteire és éppen elérhető készségeire a jellemzője a Lev Vigotszkij (1978) által megfogalmazott legközelebbi fejlődési zóna elképzelésnek. A kulturális környezet fejlődésben betöltött szerepét és jelentőségét hangsúlyozó Vigotszkij szerint a gondozó és a gyermek folytonos interakciójában a gyerek egy kissé mindig többre képes, mint egyedül. Mégpedig azért, mert a felnőttek úgy vesznek reszt ebben az interakcióban, hogy támogatásuk a gyermek képességeihez igazodik, és – kiegészítve őket, építve rajuk – éppen csak túlmegy a gyermek pillanatnyilag meglévő készségein. A játszótéri példát visszaidézve: amikor egy kicsi már mászna fel a csúszdára, édesanyja nem teszi fel inkább, de nem is hagyja magára próbálkozás közben, hanem ott áll mögötte, és ha kell, megtámasztja, vagy a lábát beigazítja egy lépcsőfokra, vagy éppen a kezének markoló fogását erősíti. Így a gondozó a gyermek számára állandóan elérhető segítség, előre látható es az aktuális készségeinek fejlődését hatékonyan támogató társas közeg. *56 Ellenőrző kérdések: Milyen erőforrásai lehetnek a szülőknek? Milyen kockázatai lehetnek a nemtudásnak, és előnyei a tudásnak? Mi a szakember szerepe a szülői nevelés tudatosabbá tételében? Fogalmak: fejlődésről való tudás, legközelebbi fejlődési zóna 73

4.4 Szülőként a mindennapi élethelyzetekben előforduló tanulási lehetőségek (szituációorientált tanulás) felismerése és használata Az utánzás képessége a tanulás hatékony eszköze, ami már születéstől fogva rendelkezésre áll. Az újszülöttek is utánoznak már egyszerű arckifejezéseket, akkor is, ha már nem látják azokat. A késleltetett utánzás 6 és 9 hónapos kor körül jelenik meg. Az utánzásról nagyon sokáig úgy gondolták, hogy a cselekvés megértése nélkül megy végbe, a gyerek lemásolja a látottakat. Ma már azonban tudjuk, hogy a gyerekek nem minden cselekvést utánoznak, amit látnak, csak azt, amit hatékony megoldási módnak értelmeznek. Az utánzás emiatt egy nagyon hatékony társas tanulási forma, a kisgyermek azt tanulja meg, amiről a körülmények alapján arra következtet, hogy hasznos új információ. A gyerekek nagyjából egy évesen már képesek megérteni a célokat, és másoktól úgy tudnak tanulni, hogy kikövetkeztetik céljaikat. Például ha másfél évesen végignézik, ahogy egy felnőtt megpróbál megoldani egy feladatot, de nem sikerül neki, akkor később, amikor utánozzák, befejezik a feladatot, azaz nem a látottakat utánozzák, hanem azt, amit a felnőtt szándékának véltek.57 Hogyan segíthetik a felnőttek a gyerekeket és egymást abban, hogy a fejlődési szükségleteket kielégítsük?58 Mi felnőttek kialakíthatunk bizalmat a gyerekekben (és felnőttekben) érzékenységünkkel, válaszkészségünkkel, ha – bensőséges, meghitt viszonyt alakítunk ki velük; – nagyfokú törődéssel viseltetünk irántuk; – figyelünk rájuk és kapcsolódunk hozzájuk; segíthetjük az önállóságot a gyerekekben (és felnőttekben) szabályozási, irányítási módszereinkkel, ha – bátorítjuk a függetlenségüket; – megmagyarázzuk, miért kell bizonyos dolgokat megtenni, és másokat miért nem szabad; – olyan következetesek vagyunk, amennyire csak tudunk; segíthetjük a kezdeményezőkészséget a gyerekekben (és felnőttekben), ha részesei leszünk az eseményeknek, azaz ha – bátorítjuk őket a teljesítményre; – ha inkább velük beszélgetünk, mint nekik beszélünk; – elkötelezetté válunk a spontán tanítás mellett; – érdekes eszközöket, szórakozást biztosítunk számukra. Forrás: Henry, 2004 A családok mindennapi élete tele van olyan helyzettel, amelyekben szándékolt vagy véletlen folyamatok során tanul a gyermek. A kulturális tudásátadást ezekre a 74

tanítási helyzetekre való érzékenység alapozza meg (ld. szövegdoboz a természetes pedagógiáról Gergely és Csibra munkássága nyomán). A szerzők szerint ez az emberspecifikus „pedagógia” összetett kognitív rendszer, melyet nagyban támogat az utánzásos tanulás mechanizmusa. Ez a mód alkalmas arra, hogy az emberi kulturális tudás gyorsan és hatékonyan adódjon át a generációk között. Az átadandó tudás bemutatását látványos kommunikációs kulcs-ingerek kísérik, melyek aktiválják a gyermekben a korai utánzásos tanulás mechanizmusát. A csecsemők ezekre a figyelemfelkeltő, referenciális viselkedési elemekre érzékenyek és ehhez az érzékenységhez társul az az elvárásuk, hogy a kommunikatív jegyeket új és releváns kulturális információk bemutatása követi, amit érdemes megtanulni.59 Természetes pedagógia* A természetes pedagógia elmélete szerint az emberi evolúció során nemcsak a tanítás képessége jelent meg, hanem olyan viselkedésformák is kialakultak, amelyek sajátos kommunikációs helyzethez kötik a hatékony információátadást. Ez a helyzet alkalmas arra, hogy az információátadás szándékáról informálja a tapasztalatlan felet, egyértelművé téve számára, hogy az információátadás szándéka őfelé irányul, és ennek tárgyát is egyértelműen kijelöli. A tanuló fél ugyanakkor visszajelez, hogy fogékony az információ befogadására. Az ilyen helyzet kialakulása jóval hatékonyabb, pontosabb és gyorsabb információátadást tesz lehetővé. Az elmélet szerint fontos, hogy e jegyek jelenlétére mind a tanuló, mind a tanító fél veleszületetten érzékeny legyen, továbbá ez a képesség Csibra és Gergely (2009) szerint általános emberi sajátosság. Az elmélet a kommunikációs jegyek két csoportját különíti el: 1. Az osztenzív-kommunikatív jegyek azok, amelyek segítségével a felek felveszik a kapcsolatot egymással, a tanító megszólítja a tanuló felet, tudatja vele, hogy az információközlés neki szól, és ezzel magának a tanítónak a személyét is kijelöli, akitől az információ várható. Ide tartozik a szemkontaktus felvétele, a dajkanyelv használata a tanuló irányában, a tanuló nevén szólítása (Yoon és mtsai, 2008; Senju és mtsai, 2008). A tanító fél az információátadás során automatikusan használja ezeket a jegyeket, amelyek a tanulóban fokozott figyelmi állapotot idéznek elő. 2. A referenciális jegyek feladata, hogy pontosan kijelöljék a bemutatott akció új és releváns részeit, vagyis azt, hogy mit érdemes megtanulni. Ide tartozik a mutatás, a tekintetváltás vagy a tekintetkövetés (Senju és mtsai, 2008). Ha egy adott szociális tanulási helyzet a csecsemő számára nem egyértelmű, vagy számára nehezen meghatározható céllal jött létre, olyankor a bemutatott viselkedést kisérő osztenzív kommunikatív viselkedési jegyeknek nagyon fontos, értelmezést elősegítő szerepe lehet (Yoon és mtsai, 2008). Ezek segítik őt abban, hogy a szituáció releváns elemeire, az elsajátítandó viselkedés szempontjából lényeges összefüggéseire fordítsa figyelmet (Gergely es mtsai, 2002). *60 Ellenőrző kérdések: Hogyan tudják a felnőttek a gyermekek szükségleteit kielégíteni? 75

Hogyan támogatják a szülők a korai tanulást? Fogalmak: csecsemő és kisgyermekkori utánzás, természetes pedagógia

4.5

A szülőkísérőként folytatott tevékenység hasznos elemzési és diagnosztizálási eszközei

A szülőkísérőknek fontos, hogy megfelelő felmérő eszközök álljanak a rendelkezésére, ahhoz, hogy diagnosztizálják a család állapotát, azonosítsák a beavatkozási pontokat, illetve meghatározzák azon szakmai kompetenciákat, amelyek szükségesek a feladatok elvégzéséhez. A felméréshez jól használható eszközt ad i) a humánökológiai térkép, ii) a családi kapcsolatokat, szerepeket és érzelmi viszonyulásokat szemléltető genogram, illetve iii) a szülői tanulási, képzési folyamatot feltáró interjú. A humánökológiai térkép a család kapcsolatainak feltérképezésére és ábrázolására szolgál. A kapcsolatok lehetnek személyek, családok, szervezetek, intézmények is. A különböző kapcsolatok minőségét is megjeleníti, pl.: feszültségekkel teli, vagy támogató, jelentős vagy nem lényeges kapcsolatok. Elkészítésének célja egyrészt a tudatosítás, másrészt azon kapcsolatok összegyűjtése, melyek erőforrásként használhatóak a család vagy a személy számára. A genogram egy strukturális diagram, mely a család több generációját ábrázolja, megjeleníti az egyes kapcsolatokat, mintázatokat, transzgenerációs hatásokat. Külön jelrendszert használ a személyek, kapcsolatok, események bemutatására. Az ábra a családi kapcsolatrendszer térképe. Elkészítésének célja, hogy megismerjük és ábrázolni tudjuk a jelen helyzet történetét a nukleáris és a tágabb családban. Segítségével a családtagok könnyebben átlátják, hogy kik is ők valójában, megismerik helyüket, szerepüket a családban. Hozzásegíti a családtagokat, hogy megfogalmazzák problémáikat, és azok megoldását. Az egyéni tanulási, képzési folyamatot feltáró interjú segít a szülőkísérőnek és a szülőnek önmagának feltérképezni a jelenlegi szülői viselkedését és gyermekei tanulásához, képzéséhez, intézményes neveléséhez való hozzáállását befolyásoló tényezőket.

76

Az interjúhoz ajánlott kérdések, témák:                      

 

Milyen iskolai végzettsége (szakmája) van/volt a nagyszüleidnek? Milyen iskolai végzettsége (szakmája) van a szüleidnek? Milyen gyakran volt gyerekkorodban családi téma a tanulás/iskola? Hogyan kezelték ezt a témát érzelmileg? Milyen értékek léteztek? Milyen nyelve(k)en beszéltetek otthon? Milyen típusú helységben nőttél fel (falu, kisváros, nagyváros)? Mit csináltak a szüleid a szabadidejükben? Mit csináltál szívesen gyermekkorodban, a szabadidődben? Milyen iskolá(k)ba jártál? Milyen érzelmi emlékeid vannak az iskolai időszakról? Mi az, amit egyáltalán nem szerettél? Mit csináltál szívesen? Mi volt rólad a tanáraid véleménye? Mi volt rólad az osztálytársaid véleménye? Mit és milyen gyakran mondtak a szüleid/tanáraid arról, hogy miben vagy igazán jó? Mit és milyen gyakran mondtak a szüleid/tanáraid arról, amit nem jól csinálsz? Hogy láttad te saját magadat iskoláskorodban? Kellett osztályt ismételned? Mit gondolsz erről ma? Mi az, ami az iskoláidból a mai munkádnál fontos? Milyen továbbképzést/szakképzést/tanulmányt kezdtél el? Ezek közül melyeket fejezted be? A képzési folyamatod folyamatos/egyenes volt, vagy át kellett menned egy második képzési folyamaton? Mi ma a foglalkozásod? Milyen tanulmányi tapasztalataid voltak az intézményin kívül? Ezek fontosak voltak neked? És mennyire játszottak fontos szerepet a képzési folyamatodban? A fejlődésed örömet okozott neked? Hogyan értékeled ma a képzési folyamatodat?

Ellenőrző kérdések: Milyen eszközök állnak a szülőkísérő rendelkezésére? Fogalmak: humánökológiai térkép, genogram, egyéni tanulási, képzési folyamatot feltáró interjú

77

5. A szülőkísérők szerepe és viselkedése. Kapcsolatban lévő szülők – együttműködő szakmák Összefoglalás, tanulási vázlatpontok: A szülőkísérés gyakorlata, módszerek és technikák Szakmaközi együttműködés a családokkal való hatékony munka érdekében Társszakmák megismerése, kompetenciák, határok A téma feldolgozásának célja: A szülőkísérők olyan mentorként tevékenykedjenek, akik a közvetlen környezetükben számos professzionális kapcsolattal rendelkeznek (egészségügyi, nevelési-oktatási, szociális, gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézményekkel, szakemberekkel) és ezt a kapcsolatrendszert jól működtetik. Az ehhez szükséges kommunikációs technikákat, gyakorlatokat, a mentor szerep feladatait sajátítják el a modulban. Ajánlott irodalom: Bang, R (1987): A célzott beszélgetés a segítő kapcsolatban. Budapest: Tankönyvkiadó Fonyó I., Pajor A. (szerk.) (1998) Fejezetek a konzultáció pszichológiájának témaköréből. Budapest: BGGYFK Belbin,M. (2000) A team, avagy az együttműködő csoport. Budapest: SHL Kiadó Spiegel, J, Torres C. (1998) Csapatmunka. Budapest: Rész-vétel Alapítvány

5.1 A szülőkísérés gyakorlata, módszerek és technikák A német Elternchance ist Kinderchance program kézikönyve61 különböző ajánlásokat és javaslatokat fogalmaz meg a szülőkkel folytatott párbeszéd kialakításához. Ezek alapján a szülőkísérő szakembernek szem előtt kell tartania, hogy a kérdések az „erősítés” kulcsai – kérdéseken keresztül ismerhető meg a szülő, a család és kérdésekkel vezethető rá, hogy fel- és elismerje sajátosságait, működését és értékeit. A kérdéseket úgy kell megfogalmazni és feltenni, hogy a család eljusson a hiányorientációtól az erőforrás orientációig. A siker eléréséhez a szülőkísérőnek tudnia kell, hogy a párbeszéd több, mint egy kommunikációs forma, eszköz és lehetőség arra, hogy a szülők megéljék és elfogadják, hogy a másik által erősödik és válik elfogadottá ő maga, és ehhez a valódi jelenlét és a megvalósult párbeszéd fontosabb, mint egy csupán „letudott” kommunikációs helyzet.

78

A szülőkísérőnek ezért rendelkeznie kell az alábbi „magkészségek”-kel a sikeres dialógus érdekében:         

képes legyen radikális elfogadást mutatni; legyen nyitott más nézetekre és meggyőződésekre; beszéljen szívből; mutassa, hogy meghallgatni és megérteni akar; lassítson és adjon kellő időt a párbeszédhez; tartsa egyensúlyban a feltételezéseket és értékeléseket; legyen nyitott a gondolkodása; gyakorolja a felfedező hozzáállást; figyeljen önmagára, tudatosítsa az őt érő és formáló hatásokat.

A dialógus kialakításához a szülőkísérő feladatai:  tanulási tér megteremtése – a foglalkozásokon használt hely legyen bejárható és biztonságos érzést közvetítsen a szülők felé;  elengedés és önmagunk megváltoz(tat)ásának lehetővé tétele – annak a kommunikálása, hogy a dialógus hatására érzések, gondolatok változhatnak meg bennünk;  félelmek megengedése és a biztonság, a tisztelet közlése, átadása – annak kifejezése, hogy a dialógus során teljes valójukban, félelmeikkel együtt lehetnek jelen és bármikor szabadon mondhatnak nemet egy-egy feladatra;  a nagycsoport, a közösség erejének használata.  szülők kísérése „megoldás” helyett – a dialógus során ne megoldásokat kínáljunk, hanem eszközöket a megoldáshoz és ösztönzést a saját erőforrások és megoldások megtalálásához (halászni tanítsunk, ne halat adjunk). A szülőkkel sok esetben dolgozunk csoportban. Az ezen foglalkozás(ok) menetéhez bemutatott vázlatok javaslatok, nem pedig receptek, használatukat mindig az aktuális csoport igényeihez kell igazítani. A foglalkozások céljai:  elsősorban az érdeklődés, képességek és erőforrások feltárása, láthatóvá tétele;  a szülő, mint „szakember” saját, mindennapi gyakorlatának tudatossá tétele  bátorítás ezek megosztására más szülőkkel, tapasztalatcsere – erre kell biztonságos teret és időt biztosítanunk;  szülőkísérőként bátorítani, támogatni az egymás közötti kommunikációt; mottónk legyen: közösen tanulni, tanítás helyett.  tudatosítani, hogy a módszerek arra szolgálnak, hogy a viselkedésminták láthatóvá váljanak és átsruktúrálódhassanak;  a szülők tapasztalják meg, hogy társas/szociális kompetenciáik csoportban, találkozásokon keresztül és támogatással bővülhetnek. 79

A szülőkkel való csoportos foglalkozás atmoszférájának megteremtéséhez alakítsuk a teret bejárhatóvá, legyen mindig valami szép (pl.: virág) a helyiségben, az egymás felé fordulást fejezzük ki a székek körben való elhelyezésével. A kör közepére pedig jelentéssel bíró tárgyakat helyezzünk el, amik a párbeszéd egy-egy fontos mondanivalójára utalnak pl.: csiga – kicsi és lassú, de akár függőlegesen is tud mászni; fiókos szekrényke – hajlamosak vagyunk az embereket beskatulyázni; aranyszemüveg – ezen keresztül nézzem, lássam a kincseit, amikor dialógusba kezdünk. A beszélgetésekkor, megbeszélés és értékelések során a szülők egy „beszéd tárgyat” (kő, figura, óra stb.) tartanak a kezükben, amit mindig középről vesz fel az aktuális megszólaló. A foglalkozások során alkalmazható tevékenységek/módszerek  A párbeszéd kör o kérjük meg a szülőket, hogy a székeket helyezzék el két (egy külső és egy belső) körben o adjunk mindenkinek egy- egy kártyát egy kérdéssel, erről beszélgessenek az egymással szemben ülők kb. 4-5 percig o hangjelzésre (csengő, taps, stb.) cseréljenek beszélgető partnert o 5-6 cserére kerüljön sor; kellő időt tervezzünk o megbeszéléshez újra üljenek körbe o megbeszéléshez javasolt kérdések:  Hogyan érezték magukat a beszélgetések alatt?  Mi tetszett a gyakorlatban?  Megváltozott-e valami az idő előrehaladtával?  Milyen különbségeket vettek észre a különböző beszélgetőpartnerekkel? Ez miért lehetett?  Melyik téma érdekelte őket a legjobban?  Melyik kérdés számukra a legfontosabb? - Ezeket össze is gyűjthetjük és a falra/flipchart táblára kitehetjük. o kiértékelés után hagyhat időt a szabad beszélgetésre o a gyakorlat során alapélmény a találkozás és annak megélése, felfedezése, hogy kérdéseinkkel, illetve egy-egy helyzetben nem vagyunk egyedül o a gyakorlattal célunk lehet, hogy a résztvevők megismerjék egymást  első intenzív beszélgetések megtörténjenek a témáról  gondolatok és tapasztalatok cseréje  közös nevetés  aktív hozzáállás felvétele, kialakítása  biztonság és atmoszféra teremtés  saját vélemény felvállalása o a gyakorlat és a megbeszélés során fontos, hogy a szülőkísérő szem előtt tartsa és kifejezze, hogy minden megnevezés, kifejezés azonos értékű, ezért figyelje a nonverbális jeleket is; jegyezze meg a szülők által használt kifejezéseket és azokat használja, ne a 80

szakkifejezéseket; támogassa a szülőket a másik megértésében, szükség esetén „fordítson”, foglaljon össze a többiek számára. Ha ezt éli meg a szülő, értékesnek fogja érezni a saját véleményét és könnyebben, bátrabban kifejezi azt o lehetséges kérdések: Hány gyermeke van? Mit szeretne leginkább gyermekeinek? Miért hálás a szüleinek? Miért hálás leginkább a saját életében? Mit tud, mihez ért a legjobban? Milyen értékek a legfontosabbak a számára? Részei-e ezek az értékek az életének? Mit tesz önmagáért anyaként/apaként? Milyen szokásokra/rituálékra emlékszik szívesen saját családjából? Mikor nevetett utoljára gyermekével?

További témák, amelyek megjelenhetnek a foglalkozásokon:  Mi a nevelés? (Célzott viselkedés, vagy ismeretlen folyamat? Mitől hatásos a nevelés? Mit visznek magukkal a gyermekek?)  Határok állítása – kiszámíthatóság – elfogadás.  Hogyan óvhatom meg gyermekemet a drogoktól?  Mit tehetek, hogy gyermekem a szerencsében és a szenvedésben is boldoguljon? Egyéni beszélgetésben és csoportos foglalkozáson is alkalmazható módszerek Az „aranyszemüveg” o általános tapasztalat, hogy a hétköznapokban csak a rosszat, problémát, betegséget, stb. vesszük észre, a foglalkozásokon tudatosan használjuk az arany szemüveget, keressük a kincseket magunkban és a gyermekeinkben o nem rózsaszín, hanem arany, ezzel is kifejezve, hogy realitásra törekszünk, és az erősségekre fókuszálunk; ezeket az erősségeket a „Mi tart egészségesen? Mi erősít? Mi véd? Mi gyermekem erőssége?”, stb. kérdésekre adott válaszok adják o a válaszokkal párhuzamosan a szülők saját értékítéleteikre is reflektálnak o példa gyakorlat: 81

 a szülőnek adjunk egy papírfigurát, középre pedig tegyünk piros és kék krétákat  a figurán kékkel színezze a gyengeségeket és pirossal az erősségeket (ennek arányára törekedjünk); pl. a láb piros, mert a gyermek jól tud futni, stabilan áll, vagy a karok pirosak, mert szívesen fogadja kitárt karral a másik embert  megbeszélés és kiértékelés nem rögtön, helyben történik, hanem a következő alkalommal. Addig a szülő vigye haza a színezett figurát, rakja jól látható helyre és hagyja hatni… Az a tapasztalat, hogy jobban odafigyel gyermekére és javul a kommunikáció a gyermek és szülő között.

Az „Erős gyermekek” gyakorlat o két kérdésre keressük a választ a gyakorlattal:  Mire van szüksége a gyermekemnek, hogy erős legyen?  Mit kell tegyek anyaként/apaként, hogy a gyermekem erős legyen? o a gyakorlattal nem pedagógiai ötletek összeszedése a cél, hanem a kérdés egyéni jelentőségének felismerése és ezáltal annak tudatosítása, hogy otthon mire van szükség ahhoz, hogy a gyermek erős emberré váljon o gyakorlat:  tegyünk két érzést kifejező képet a földre  tegyünk le üres kártyákat és íróeszközt  kérjük meg a szülőket, hogy írják föl, hogy milyen „ajánlatuk” van gyermeküknek, hogy erőssé tegyék pl.: figyelem, érdeklődés stb.  csoportban: ha készen vannak, rakják le körben a kártyákat és olvassák el egymásét is, így kirajzolódik a lehetőségek palettája, olyan lehetőségeket is láthatnak, amelyek nekik nem jutottak eszükbe

A „Saját gyermekem arany magjának újra meglátása” gyakorlat o kérjük meg a szülőket, hogy hozzanak egy-egy fotót gyermekeikről o ezeket tegyük ki a falra/táblára o kérjük meg a résztvevőket (csoportban, egyébként a szülő és a jelen lévő szakemberek dolgoznak), hogy nézzék meg a képeket és fogalmazzák meg, mit látnak a gyermekben; mit csodálnak rajta/benne; mi tetszik o a hallottakat a szülők, mint kincset vihetik haza

82

5.2 Szakmaközi együttműködés a családokkal való hatékony munka érdekében A szülőkísérők fontos feladata, hogy ésszerű és áttekinthető szakmaközi (szociális és gyermekvédelmi rendszerben dolgozó szakemberek, oktatási-nevelési szakemberek, egészségügyi szakemberek) hálózatot alakítsanak ki és tartsanak fenn, valamint bátorítsák és támogassák a szülőket és a gyermekeket abban, hogy ezekben a hálózatokban megbízzanak. A szülőkísérés hatékonyabbá válik, ha a segítő szakemberek közös szemléleti alapon, összehangolt módon dolgoznak. A koragyermekkori intervenció hatékony megvalósításához, a támogatás és a szükséges szolgáltatások nyújtásához a családdal kapcsolatban álló, a különböző szolgáltatás rendszerekben dolgozó szakemberek összehangolt szakmai tevékenysége szükséges. A különböző ágazatokhoz (egészségügy, köznevelés, szociális, stb.) tartozó ellátások és szakmák közötti együttműködés jó alapja lehet a szülőkísérés folyamatának. A szakemberek közötti együttműködés szorosan kapcsolódik a szülőkíséréshez. A családok segítésével foglalkozó egyetlen szakma sem képes egymaga megoldani a felmerülő problémákat, illetve nem képes egymaga minden tekintetben hozzásegíteni a családot ahhoz, hogy saját maga megoldja azokat a nehézségeket, amelyek felmerülnek életükben. A különböző szakemberek együttműködése szükségessé tesz egyfajta koordinátori szerepet is, aki esetmenedzserként fogja össze a szereplőket. A szakmák közötti együttműködést62 hatékonyabbá teszi, ha a közös tevékenységet a tisztázott fogalmak, hatékony kommunikáció, jól kidolgozott eszközök és módszerek segítik. Ennek eredményei a következők lehetnek: • minden egyes szolgáltatási rendszer családok támogatásában játszott szerepének jobb megértése • működő partnerség az intézmények és szakemberek között • szakmai fejlődés, ami előmozdítja az együttműködést • a közösségi erőforrások családi élet támogatásban játszott szerepének felértékelése, úgymint az informális hálózatok, társadalmi csoportok és kulturális lehetőségek • következetesebb, pozitívabb üzenetek a családok felé, melyek ösztönzik az elkötelezettséget, és ami a legfontosabb: • a hatások összegződése, amikor a szolgáltatások és programok ugyanazon eredmények elérését célozzák meg. Szakmaközi munka A szakmák közötti – interprofesszionális - munka két, vagy több, különböző foglalkozási ághoz tartozó szakma képviselőinek időleges, vagy hosszabb távú kommunikációja és együttműködése, amelynek során a közreműködő szakemberek meglévő és megtermelt tudásukat és erőforrásaikat megosztják egymás között egy közösen meghatározott cél/ügy elérése érdekében, közösen meghatározott, eldöntött és kialakított kreatív 83 eljárásmódok alkalmazásával

Ez a fajta együttműködés63 közös gondolkodást, tervezést, döntést, folyamatos kapcsolattartást feltételez. A különböző szakemberek közötti információcsere, esetmegbeszélés és megállapodás önmagukban még nem interprofesszionális együttműködés abban az estben, ha ezek alapján, de ki-ki külön, egymástól függetlenül, a saját területén tevékenykedik.

5.3 Társszakmák megismerése, kompetenciák, határok A szülőkísérőnek ismernie kell azokat a társszakmákat, intézményeket, tevékenységeket, amelyekkel feladata végzése során kapcsolatot kell tartania, illetve azt fenntartania és hatékonyan működtetnie kell. A legfontosabb területek, amelyeknek egy 0-6(7) éves kisgyermek esetében együtt kell működnie: 1. Gyermekorvos 2. Védőnői Szolgálat 3. Bölcsőde 4. Óvoda 5. Természetes támogató rendszerek, akiket a szülők jelölnek meg 6. Szükség esetén Gyermekjóléti Központ, vagy Szolgálat Ezek a szakterületek néha egymás mellett időközönként egymás területeibe átnyúlva működnek. A helyzetet nem könnyíti meg az sem, hogy majd mindegyik terület működését különböző jogszabályok határozzák meg. Fontos azonban egy területet kiemelni ebben, a gyermekvédelmi törvényt, melynek 2§64-a következő megfogalmazással él: 2. § (1) A gyermekek védelmét ellátó helyi önkormányzatok, gyámhivatalok, bíróságok, rendőrség, ügyészség, pártfogó felügyelői szolgálat, más szervezetek és személyek e törvény alkalmazása során a gyermek mindenek felett álló érdekét figyelembe véve, törvényben elismert jogait biztosítva járnak el.

Ez a passzus nagyon fontos a szülőkísérés szempontjából, hiszen például az egészségügyi törvény65 titoktartásról szóló része lehetőséget biztosít a gyermekjóléti szolgálatoknál, központokban, gyámügyben dolgozó szakemberek számára, hogy egyéb más rendelkezésekkel együtt hozzáférjen olyan adatokhoz a gyermek egészségügyi állapotát illetően, melyek fontosak a megfelelő ellátás biztosítása és az optimális fejlődés szempontjából.

84

Az orvosi titoktartáshoz való jog 25. § (1) A beteg jogosult arra, hogy az egészségügyi ellátásában részt vevő személyek az ellátása során tudomásukra jutott egészségügyi és személyes adatait (a továbbiakban: orvosi titok) csak az arra jogosulttal közöljék, és azokat bizalmasan kezeljék. (2) A betegnek joga van arról nyilatkozni, hogy betegségéről, annak várható kimeneteléről kiknek adható felvilágosítás, illetve kiket zár ki egészségügyi adatainak részleges vagy teljes megismeréséből. (3) Az érintett beteg egészségügyi adatait annak hozzájárulása hiányában is közölni kell, amennyiben ezt a) törvény elrendeli, b) mások életének, testi épségének és egészségének védelme szükségessé teszi. (4) Az érintett beteg hozzájárulása nélkül a beteg további ápolását, gondozását végző személlyel közölni lehet azokat az egészségügyi adatokat, amelyek ismeretének hiánya a beteg egészségi állapotának károsodásához vezethet. (5) A betegnek joga van ahhoz, hogy vizsgálata és gyógykezelése során csak azok a személyek legyenek jelen, akiknek részvétele az ellátásban szükséges, illetve azok, akiknek jelenlétéhez a beteg hozzájárult, kivéve, ha törvény másként nem rendelkezik. (6) A betegnek joga van ahhoz, hogy vizsgálatára és kezelésére olyan körülmények között kerüljön sor, hogy azt beleegyezése nélkül mások ne láthassák, illetve ne hallhassák, kivéve, ha a sürgős szükség és a veszélyeztető állapot esetén ez elkerülhetetlen. (7) A betegnek joga van megnevezni azt a személyt, akit fekvőbeteggyógyintézetbe történő elhelyezéséről, egészségi állapotának alakulásáról értesíthetnek, illetve joga van bármely személyt ebből kizárni. A beteg által megnevezett személyt a fekvőbeteg-gyógyintézet köteles értesíteni a beteg elhelyezéséről és annak megváltoztatásáról, valamint egészségi állapotának jelentős mértékű változásáról. Tehát a jogszabályok lehetővé teszik, hogy a szülőkísérő munkája során számos szolgáltatással támogassa a családokat. Nem azzal, hogy saját maga intézkedik, hanem azzal, hogy használja a meglévő rendszereket. A szülőkísérő nem polihisztor, aki minden területhez ért és mindenben kompetens, hanem egy olyan személy, aki a család körüli társadalmi védőhálóban eligazodik, és tudja, hogy adott kérdés, vagy probléma esetén hova nyúljon, mely alrendszert használja, illetve tudja, hogy szükség esetén kitől kérdezzen. Tulajdonképpen ebben a tekintetben egy hálózatépítő szakember, aki a családdal közösen és nem helyettük erősíti azt a természetes támogató rendszert, amelyet a környezet és a társadalom biztosít a számukra.

85

A saját már meglévő szakterületi kompetenciája az, amit hozzá tud rakni önmaga egy-egy család történetéhez, a többi esetben az a feladata, hogy: 1) Erősítse a család körül már meglévő védőhálót a) Saját mikrokörnyezetükben (családi kapcsolatok, barátok, szomszédság) b) Az intézményrendszerrel már meglévő kapcsolataikat 2) Bevonja a kapcsolatrendszerben még nem létező, de a család számára fontos intézményeket, szolgáltatásokat Mindezt úgy teszi, hogy a családot ösztönzi arra, hogy használják ezeket és nem ő végzi el a feladatot. Mindeközben végig a háttérben marad. Optimális eset az, amikor olyan ügyfélpanaszt lehet hallani, hogy „lassan többet intézek az ügyeimben, mint a családgondozóm”. Ez a mondat egy gyermekjóléti szolgálatnál hangzott el, aminek minden szakember nagyon örült, hiszen pont az volt a cél, hogy a család saját maga tegyen önmagáért. Innentől már "csak" az a feladat, hogy ezt a tanult tehetetlenségből következő negatív mondatot pozitív jelentésűvé fordítsák át a szülők számára. Vagyis legyenek büszkék arra, hogy már egy mesterséges segítőrendszer nélkül is tudnak tenni önmaguk és a gyermekük érdekében.

86

6. Irodalomjegyzék Bundesprogramm „Elternchance ist Kinderchance – Elternbegleitung in den Bildungsverläufen von Kindern“ – Leitlinie zum Programmbereich Qualifizierung von Elternbegleiterinnen und Elternbegleitern http://www.elternchance.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung2/Pdf-Anlagen/elternchanceleitlinien-qualifizierung,property=pdf,bereich=elternchance,sprache=de,rwb=true.pdf 1

2

http://ec.europa.eu/employment_social/soc-prot/soc-incl/jim_en.html

3

Ferge Zsuzsa (2002): Az EU és a kirekesztés. Esély 2002/6

42003.

évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=76310.287234 5

Sen, Amartya (1992): Az egyéni szabadság, mint társadalmi elkötelezettség. Esély 1992/1

Ez lehet olyan dolog(ok), amely az adott társadalomban a többség rendelkezésére áll, vagy olyan, melyet az adott társadalomban mindenki számára kívánatos, elérendő minimumnak tartanak. Eredeti jelentése a latin „privatio” fogalomra vezethető vissza, ami valami rossztól való szabadulást jelent. A szociálpolitikában meghonosodott értelmezése valami jótól való megfosztottságra utal. Jelentése tágabb a jövedelmi szegénység fogalmánál, mert nem csupán valamilyen jövedelemben kifejezhető megfosztottságra vonatkozhat, hanem a források széles körének (munkavállalás lehetősége, tudás, lakhatás, fogyasztási javak, emberi kapcsolatok stb.) hiányára is. Objektív, relatív depriváció Peter Townsend, angol szociológus a szegénység és egyenlőtlenség problematikájának összekapcsolása során dolgozta ki az „objektív relatív depriváció” fogalmát. „Egyénekről, családokról és a népesség egyes csoportjairól akkor mondhatjuk, hogy szegényesen élnek (azaz, hogy az objektív relatív depriváció helyzetében vannak), ha nem rendelkeznek elegendő forrással ahhoz, hogy úgy táplálkozzanak, olyan tevékenységekben vegyenek részt, és olyan életfeltételekhez és javakhoz jussanak, amelyek társadalmunkban szokásosak, vagy legalább széles körben elfogadottak és helyeslésre találnak. Az átlagos egyénhez vagy családhoz képest annyival szűkösebbek a rendelkezésükre álló források, hogy ténylegesen kirekesztődnek az általánosan elterjedt életmódokból, szokásokból, tevékenységekből.” 6

Pierre Bourdieu (2004): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. 130. oldal In.: Angelusz Róbert (Szerk.):A társadalmi rétegződés komponensei, Új Mandátum Könyvkiadó 7

Danis I. és Kalmár M. (2011) A fejlődés természete és modelljei. In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek I. A génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest 76-125. 8

Danis I. és Kalmár M. (2011) A fejlődés természete és modelljei. In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek I. A génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest 76-125. 94.o. 9

10

Daniel J. Levitin (2015) Why the modern world is bad for your brain. The Guardian online: http://www.theguardian.com/science/2015/jan/18/modern-world-bad-for-brain-daniel-j-levitinorganized-mind-information-overload?CMP=share_btn_fb Berta Ferenc, Farkas Mária, Pattermann Kinga, Regős Judit, Szilvási Léna, Tölgyesi Klára (2009) Gyerekek – Szülők – Közösségek. Módszertani ajánlások a gyerekekkel, a szülőkkel és a 11

87

közösségekkel végzett munkához a Biztos Kezdet program munkatársai számára. Módszertani kézikönyv II. kötet: Szülők. Budapest, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet Lukács Á. és Kas B. (2011) Érts és értesd meg magad! – A nyelvi fejlődés folyamata és elmaradásai. In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 180-225. 12

13

Woodhead, M.; Feathersone, I.; Bolton, L. and Robertson, P. (2014). Early Childhood Development: Delivering Intersectoral Policies, Programmes and Services in Lowresource Settings. Topic guide, November (2014). Oxford: Health & Education Advice & Resource Team (HEART) Britto, P. R. (2012): School Readiness: a conceptual framework United Nations Children’s Fund, New York 14

Britto, P. R. (2012): School Readiness: a conceptual framework United Nations Children’s Fund, New York 7.o . 16 UNESCO-UIS/Brookings Institution (2013): Towards Universal Learning: Recommendations from the Global Metrics Task Force Montreal and Washington, D. C.: UNESCO Institute for Statistics and Center for Universal Education at the Brookings Institution.25.o. 15

17

UNESCO-UIS/Brookings Institution (2013): Towards Universal Learning: Recommendations from the Global Metrics Task Force Montreal and Washington, D. C.: UNESCO Institute for Statistics and Center for Universal Education at the Brookings Institution. 11.o. Mingat, A. (2005). Early Childhood Care and Education in Sub‐Saharan Africa. Towards Expansion of Coverage and Targeting of Efficient Services. CNRS, IREDU and University of Burgundy. 18

Britto, P. R. (2012): School Readiness: a conceptual framework United Nations Children’s Fund, New York 19

20

Bornstein, M. H. and Robert H. B. (2003): Socioeconomic Status, Parenting, and Child Development: The Hollingshead Four-Factor Index of Social Status and the Socioeconomic Index of Occupations in: Bornstein, M. H. and Robert H. B (Eds): Socioeconomic Status, Parenting, and Child Development Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, N.J., 29–81.o. Britto, P. R. (2012): School Readiness: a conceptual framework United Nations Children’s Fund, New York 21

22

Woodhead, M. And Moss, P. Eds. (2007). Early Childhood and Primary Education. Early Childhood in Focus 2. Milton Keynes: Open University Szilvási Léna (2011): Nézőpontok, elméletek, gyakorlatok – a magyar Biztos Kezdet Program előzményei és megvalósulása, (52. oldal). I.n.: Danis Ildikó, Farkas Mária, Herczog Mária, Szilvási Léna (szerk.): Génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés szinterei. Biztos Kezdet kötetek I. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet 23

24

https://hu.wikipedia.org/wiki/Implicit_tanul%C3%A1s Elliot Aronson (2001): A társas lény KJK – KERSZÖV Jogi és üzleti kiadó Kft Budapest, (XII. átdolgozott kiadás) 25

Elliot Aronson (2001): A társas lény KJK – KERSZÖV Jogi és üzleti kiadó Kft Budapest, (XII. átdolgozott kiadás) 27 Belsky, J. (1984): The determinants of parenting: a process model Child Development, 55, 83-96.o. 26

88

Bass L. (2007): Az esélyegyenlőségek dinamikája. 26. oldal Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program, MTA 28

29

https://hu.wikipedia.org/wiki/Szociolingvisztika Danis I., Farkas M., Oates J. (2011): Fejlődés a koragyermekkorban: Hogyan is gondolkod(j)unk róla? In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 24-67.o. táblázat 58.o. 30

31 Allport G W(1999): Az előítélet. Osiris Kiadó, Budapest Dunst, C. J. (2000): Revisiting „rethinking early intervention”. Topics in Early Childhood Special Education, 20(2) 95-104. 33 Kereki J. és Lannert J. (szerk.) (2009). A korai intervenciós rendszer hazai működése. Kutatási zárójelentés. Budapest: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. 34 Kereki J. és Lannert J. (szerk.) (2009). A korai intervenciós rendszer hazai működése. Kutatási zárójelentés. Budapest: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. 32

Havas G. (2008): Esélyegyenlőség, deszegregáció in Fazekas K, Köllő M, Varga J (szerk) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért, ECOSTAT, Budapest, 121-138 35

36

Pik K (2002): Romák es óvodák, Kisebbségkutatás, I.sz.

Perlusz A., Marton E., Glauber A., Podráczky J. és F. Lassú Zs. A szülő-iskola partnerségre, a szülői bevonásra irányuló nemzetközi törekvések és gyakorlati megoldások. In Podráczky J. (szerk.) (2012). Szövetségben. Tanulmányok a család és az intézményes nevelés kapcsolatáról. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 37

Keresztes György (2010): Társadalomismeret 31. oldal Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest 38

2013. évi CCXXIV. törvény egyes törvényeknek a gyermekgondozási ellátások átalakításával, valamint a szociális hozzájárulási adó megfizetése alóli kedvezmény bővítésével összefüggő módosításáról 39

40

1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról 41. §.

41

Út a munkához program fogalomtár (2009. március) Foglalkoztatási és szociális Hivatal Budapest de Tocqueville A.(1994): A régi rend és a forradalom. Atlantisz, Budapest

42

Elliot Aronson (2001): A társas lény KJK – KERSZÖV Jogi és üzleti kiadó Kft Budapest, (XII. átdolgozott kiadás) 44 W.D. Frölich (1996) (Szerk.): Pszichológiai Szótár Budapest. Springer Hungarica Kft 43

Choli Daróczi József: Szokásaink: Nevelési szokások a cigány családban. A cigány kultúra eredete. http://uccualapitvany.hu/wp-content/uploads/2014/06/Choli-Dar%C3%B3czi-J%C3%B3zsefcig%C3%A1ny-szok%C3%A1svil%C3%A1g.pdf 45

46

Hook, J. N., Davis, D. E., Owen, J., Worthington Jr, E. L., & Utsey, S. O. (2013). Cultural humility: Measuring openness to culturally diverse clients. Journal of Counseling Psychology, 60(3), 353. 47

Helen Mele Robinson: Teacher preparation: http://www.childcarequarterly.com/winter10_story1.html

89

Exploring

culture

and

identity.

Ronald Woods: A szociális munkások tevékenységeinek egy lehetséges rendszerezése In.: Hegyesi Gábor - Talyigás Katalin (szerk.) 1994: A szociális munka elmélete és gyakorlata Budapest, Semmelweis Kiadó 48

Danis I., Farkas M., Oates J. (2011): Fejlődés a koragyermekkorban: Hogyan is gondolkod(j)unk róla? In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 24-67.o. 49

Király I. (2011): Figyelj, emlékezz, gondolkodj! - A kognitív képességek fejlődése 242.o. keretes szöveg In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 226-269.o. 50

51

Bruner, J.S. (1975): The ontogenesis of speech acts, Journal of child language, .,

52

Shanks, D. R. (2005): Implicit learning. In K. Lamberts and R. Goldstone: Handbook of Cognition, London: Sage, 202-220 53

Harper Brown, C (2014): The Strengthening Families Approach and Protective Factors Framework: Branching Out and Reaching Deeper CSSP Washington 54 Harper Brown, C (2014): The Strengthening Families Approach and Protective Factors Framework: Branching Out and Reaching Deeper CSSP Washington 55 Harper Brown, C (2014): The Strengthening Families Approach and Protective Factors Framework: Branching Out and Reaching Deeper CSSP Washington Király I. (2011): Figyelj, emlékezz, gondolkodj! - A kognitív képességek fejlődése 253.o. keretes szöveg In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 226-269.o. 56

Király I. (2011): Figyelj, emlékezz, gondolkodj! - A kognitív képességek fejlődése In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 226-269.o. 57

Danis I., Farkas M., Oates J. (2011): Fejlődés a koragyermekkorban: Hogyan is gondolkod(j)unk róla? In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések és kihívások. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 24-67.o. táblázat 57.o. 58

Király I. (2011): Figyelj, emlékezz, gondolkodj! - A kognitív szöveg In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 226-269.o. 60 Király I. (2011): Figyelj, emlékezz, gondolkodj! - A kognitív szöveg In: Danis, I., Farkas, M., Herczog, M., Szilvási, L. koragyermekkori fejlődés természete – Fejlődési lépések Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 226-269.o. 59

képességek fejlődése 236.o. keretes (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A és kihívások. Nemzeti Család- és képességek fejlődése 236.o. keretes (szerk.) Biztos Kezdet Kötetek II. A és kihívások. Nemzeti Család- és

Schopp, J. (2013): Eltern Stärken, Die Dialogische Haltung ind Seminar und Bertaung, Ein Leitfaden für die Praxis, vierte überarbeitetet Auflage, Verlag Barbara Budrich 61

62

Budai I. Az interprofesszionális együttműködés és a szociális munka. Esély. 2009/5. pp. 83-114.

90

63

Budai I. Az interprofesszionális együttműködés és a szociális munka. Esély. 2009/5. p. 91.

64

1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról 2. §.

651997.

évi CLIV. törvény az egészségügyről 25. §.

91