Szitó Imre ©Fejlıdéslélektan II. 2005. Az érzékelés, az észlelés és az emlékezés fejlıdése A csecsemık nem tudnak beszélni, ezért furfangos módszereket kell kitalálni viselkedésük és belsı állapotuk vizsgálatához. Az egyik ilyen eljárás a nézéspreferencia. Ha 2 egyszerre bemutatott tárgy közül az egyiket hosszabb ideig nézegetik a csecsemık, mint a másikat, akkor arra következtetnek a vizsgálatvezetık, hogy különbözınek észlelik ıket. A habituációs technika tárgyak egymás utáni bemutatása esetén azt állapítja meg, hogy mennyi ideig nézegeti az egymást követı tárgyakat a csecsemı. A habituáció, nem más, mint a ráunás az ingerre. Ha ráunt a csecsemı egy tárgy nézegetésére, majd ezt követıen bemutatnak egy másikat és azt rövid ideig nézi (gyorsan habituálódik), akkor arra lehet gondolni, hogy nagyon hasonlónak találta a másodikat az elsıhöz. A látórendszer születéskor fejletlen, közellátóak a csecsemık. A tárgyakat és az anya arcát mintegy 30 cm távolságból látják csak megfelelıen. Az ennél messzebb lévı tárgyakat nem látják jól. Nem megfelelı a néhány hónapos csecsemıvel folytatott kommunikáció, ha a gondozó nagyobb távolságból szeretné valamilyen mintázatra felhívni a csecsemı figyelmét. Az újszülöttek jobban kedvelik a bonyolult mintákat az egyszerőkkel szemben, a görbe vonalakat az egyenesekkel szemben, különösen érdeklıdnek az arcok iránt. De nem az arcok vonzzák, hanem a görbe vonalak és az erıs élek, mindaz a tárgyi jellemzı, amivel az arc is rendelkezik. 2 hónapos kor elıtt inkább az arc külsı kontúrját nézik, késıbb a belsı részeket. Szemet , szájat, orrot figyelnek. Ekkor veszik észre boldogan a szülık, hogy a baba a szemükbe néz. A csecsemık mélységészlelése 6 hónapos korra alakul ki. Ezt a jelenséget a vizuális szakadék elnevezéső vizsgálati helyzettel demonstrálják. A szakadék egy üveglapból áll, mely alatt közvetlenül egy világos-sötét négyzetekbıl álló mintázat van. Az üveglap a feléig rásimul egy asztallapra, a másik felénél azonban ugyanez a minta néhány méterrel lejjebb van. A 7 hónapos, mászni tudó csecsemıt erre a középvonalra helyezik. Ha a gondozója a sekély felület oldalán áll és magához hívja, akkor minden további nélkül oda mászik hozzá, de ha a mély felület felıl hívja, akkor nem hajlandó a szakadékon áthaladni. A mélységlátás jelzıingere a textúra grádiens megváltozása, vagyis a távolabbi négyzetek kisebbeknek látszanak, ezáltal automatikusan beszámítolja a látórendszer a mélységet, a távolságot. 4 hónapos korban már jelentkezik, de 8-9 hónapos korban válik véglegessé a tárgyállandóság kialakulása. Ezt úgy lehet ellenırizni, hogy a 9 hónapos gyerek elıl szeme láttára kendıvel letakarunk egy tárgyat, pl. a cumisüveget. Ezután azt tapasztaljuk, hogy a gyerek keresni kezdi a kendı alatt a tárgyat, lehúzza róla a kendıt. A 6-7 hónapos gyerek számára közömbössé válik ez a tárgy, ha kendıvel letakarjuk. A kisiskoláskor elejére fontos, hogy biztonságosan jelenjen meg az alak-háttér észlelés, a különbözı formák felismerése, az eltérı helyzető, de azonos alakú figurák megkülönböztetése. (p,b,q) Az erıs hangra az újszülöttek összerezzennek, általában a hang irányába fordítják fejüket. Ez a fejfordítás reflexes. Szemükkel még nem azonosítják a lehetséges hangforrást. Másfél hónapos kor tájékán ez a reakció eltőnik és 4 hónapos kor körül újra megjelenik, de mostmár a hang irányába fordulással együtt vizuálisan is azonosítják a hangforrást. A hang felé fordulás ekkor már nem reflexesen, hanem akaratlagosan történik. Az 1 hónapos csecsemı a „pa” hangot meg tudja különböztetni a „ba” hangtól, pedig aktívan, gagyogással csak 6 hónapos korában tudja kiejteni. A néhány hónapos csecsemı képes olyan egyszerő tanulásra, amellyel szárazcumi szopása révén be tud kapcsolni, vagy ki tud kapcsolni egy magnó szerkezetet. Ezáltal szabályozni tudja, mit szeretne hallgatni. Ily módon kimutatták, hogy az emberi beszédet szívsebben hallgatják, mint a
2 hangszeres zenét. Jobban kedvelik a szívdobogást és a nıi hangot a férfihanggal szemben és anyjuk hangját más nıi hangokkal szemben. Emögött minimális emlékezeti teljesítményt szükséges feltételeznünk, hiszen a magzati életben már létrejön az anyai szívdobogás és az anya hangjának a hallása. Egy érdekes kísérlettel azt mutatták ki, hogy már a magzati életben meg lehet különböztetni egyes szavak hangzási jellegzetességeit. A terhesség 8. hónapjában lévı anyáktól azt kérték, hogy a várható szülési idıpont elıtt 6 héttel naponta rendszeresen olvassanak fel egy verses gyermekmesébıl 28 versszakot. Mire megszülettek a kisbabák a mesét összesen 3 és fél órán át hallották. Három nappal a születés után az újszülöttek szájába egy magnóval összekapcsolt cumit tettek. Az egyik szopásmintával a már hallott mesét kapcsolták be a magnón, egy másik mintával pedig egy hasonló mesét, amit azonban elıtte nem hallottak. Egyes gyerekek anyjuk hangján hallották a mesét, mások idegen nıi hangon. Az eredmények azt mutatták, hogy a csecsemık jobban kedvelték az ismerıs mesét, mint az ismeretlent még akkor is, ha idegen nıi hang olvasta fel. Ebbıl arra következtetnek a kutatók, hogy már a magzati életben is létezik emlékezet, ezért jelenik meg a magzati életben hallott mese kedvelése. 6-7 éves gyerekek rövididejő memóriájának terjedelme 5-7 egység szemben a felnıttek 7-9 egységével. A rövididejő memória aktív használatát és összekapcsolódását a hosszútávú memóriával a munkamemória mőködésével jellemezhetjük. A gyerekek mindennapi figyelmi teljesítményét azáltal tekintjük megfelelınek vagy problematikusnak, hogy mennyire tudják munkamemórájukat irányítani. Ezáltal mennyire tudják az információhalmazt egységekre bontani, ellenırizni, hogy a kívánt információt rögzítették-e. Az olvasás és helyesírás alkalmával a munkamemória használata kiemelkedı. Az olvasott szó jelentését csak akkor tudja elemezni az agy, ha a fonológiai hurok a szót befogadja. Ehhez a szó kisebb részleteinek, szótagjainak, magánhangzókhoz kapcsolódó csoportosítása szükséges. A madáretetı 10 hangból áll, de csak 5 szótagból, tehát a munkamemória szótagok formájában tudja könnyebben egyetlen egységként érzékelni. Összegezve: 8-10 éves korban a következı területeken bıvül a memória teljesítménye és mőködése. • terjedelem: több lépéses utasítást meg tudnak jegyezni, amikor egy feladathoz utasítást kapnak. – Pl. Olvasd el a történetet! – Keress benne mellékneveket! – A szavakat írd le ABC sorrendben! • stratégiák: ha verset vagy telefonszámot szeretne megjegyezni, önkéntelenül ismételgeti. Mondatokon belül képes kulcsszavakat keresni. Több fogalmat el tud rendezni fıfogalom alapján: pl. macska – kutya - ló: állatok; tulipán – szekfő: virágok. • tudásalap (sémák) bıvülése: 10 éves sakkrajongó gyerekek sokkal több sakkállásra képesek emlékezni egy rövid bemutatási idı után, mint a sakkhoz nem értı fıiskolás korúak. Ugyanakkor egyjegyő számok véletlenszerő sorozatára rosszabbul emlékeznek, mint a felnıttek. Ennek oka a területspecifikus tudás, a sakk szabályai sémákba rendezıdve elraktározódnak a hosszú távú emlékezetben. A sémák lehetıvé teszik a gyorsabb, árnyaltabb megjegyzést. A sémák alapján történı hatékonyabb emlékezésben különböznek egymástól a szakértık és a laikusok. Szakértıi tudással rendelkezhet egy fiatalabb életkorú gyerek, ha többet foglalkozott az adott ismeretanyaggal, mint a felnıtt. Ha szabad idejében sokat foglalkozik egy gyerek egy történelmi kor részletével, valamelyik állat életmódjával, autókkal, sporttal stb., akkor ezen a területen sokkal részletezıbb tudással rendelkezhet, mint valamelyik felnıtt a rokonsága körébıl vagy éppen a tanítója. Az iskolai tanulás szempontjából ez azt jelenti, hogy jelentısen megnı a különbség az egy osztályban tanuló gyerekek között atekintetben, hogy egyszeri elolvasás vagy hallás után ki mennyi információt tud megjegyezni. A tananyagot rendszeres szorgalommal tanulmányozó gyerekek tudásalapja legalább átlagos IQ esetén jelentısen megnı. • metamemória: a munkamemória fejlıdése szorosan kapcsolódik a metamemória alakulásához, mely a memória megfelelı mőködésének észlelését jelenti. 5-6 éves korban már megjelenik a metamemória, amit úgy érzékeltet a gyerek, hogy belevág mások mondandójába, türelmetlenül elmond valamit, néha azért is, mert érzi, hogy különben elfelejtené. 8 éves kortól meg tudja mondani elıre, ha kérdezik tıle, hogy a számára bemutatott képekbıl hányat képes pontosan
3 megjegyezni. Az iskolai tanulás szempontjából a metamemória annak megállapítását jelenti, hogy meddig kell még tanulmányoznia az anyagot ahhoz, hogy célkitőzé-sének megfelelıen tudja azt. Kell-e valamilyen stratégiát alkalmazni a hatékonyabb megjegyzés érdekében? A metamemória kialakulása lehetıvé teszi a tanulási stratégiák iskolai tanítását. Ez fıként azon gyerekek számára fontos, akiknél önkéntelen módon nem alakul ki a metamemória differenciálódása. Az emlékezeti teljesítményt jelentısen befolyásolják a kulturális különbségek és az iskolázottság. Amerikai kutatók az emlékezet fejlıdését egy libériai törzs 9-12 éves gyerekei körében végezték. Szabad felidézéses feladatot adtak számukra, melynek során tárgyakat mutattak be nekik egyenként. A bemutatott tárgyakat tetszıleges sorrendben (szabadon) idézhették fel a gyerekek az összes tárgy megpillantása után. tányér lopótök fazék lábas pohár
vadászkés kapa kés reszelı kalapács
burgonya hagyma banán narancs kókuszdió
nadrág trikó fejpánt ing kalap
18.sz. ábra Az emlékezeti kísérletben bemutatott tárgyak listája A fenti lista tárgyai négy különbözı kategóriához tartoznak (edények, szerszámok, élelem, öltözék) . A kutatók elızetesen tájékozódtak, hogy a libériaiak ismerik-e ezeket a tárgyakat és a fölérendelt kategóriákba sorolják-e be azokat, ha rákérdeznek. A kutatók azt találták, hogy a libériai gyerekek az iparosodott társadalmakban felnövekvı gyerekekhez képest rosszabbul oldották meg a feladatokat, de ez azokra a gyerekekre volt igaz, akik nem jártak iskolába. Az iskolázott libériai gyerekek az amerikai iskolásokéhoz hasonló teljesítményt nyújtottak ebben az emlékezeti feladatban. Valószínőleg azért, mert az iskolai tanulás hatására emlékezési, csoportosítási stratégiákat alkalmaztak, amikor a feladatott el kellett végezniük. A libériai és az amerikai iskolások válaszaikat már az elsı bemutatás során a 4 kategória szerint csoportosították és így idézték fel. A nem iskolázott libériaiak nem végeztek ilyen csoportosítást, még azután sem, hogy 15-ször gyakoroltatták velük a feladatot. Hajlamosak lennénk ebbıl arra következtetni, hogy nem eléggé értelmesek ezek a gyerekek, de felvethetı az a probléma is, hogy a kutatók a gyerekek számára nem eléggé értelmes összefüggésben, kontextusban mutatták be a tárgyakat. A véletlenszerően bemutatott tárgyaknak nem volt semmilyen jelentése a gyerekek számára. Más kutatók ezért ugyancsak iskolázatlan gyerekeknél, a guatemalai majáknál arra törekedtek, hogy jelentésteli összefüggésbe ágyazzák be az információkat. A kutatók a maja gyerekek számára egy maja faluról makettet készítettek. Gondoskodtak arról is, hogy egy helybéli maja kísérletvezetı mőködjön velük együtt. Ez a kísérletvezetı a gyerekek szeme láttára egy 80 figurát tartalmazó makettbıl kiválasztott 20-at és elhelyezte a faluról készült maketten (kocsikat, állatokat, embereket, bútorokat). Ezután a 20 tárgyat visszatette a maradék 60 közé az asztalra. Néhány perccel késıbb arra kérte a gyerekeket, hogy most ık helyezzék el a figurákat a faluban. Ebben a feladatban a maja gyerekek emlékezeti teljesítménye valamelyest jobb volt, mint azon amerikai kortársaiké, akik amerikai kísérletvezetıvel, amerikai falumaketten végezték el ezt a kísérletet. A faluban elhelyezve már volt jelentése a figuráknak a maja gyerekek számára, ezért „érdemesnek tartották arra a helyzetet, hogy megjegyezzék”. Elgondolkodtató ez az eredmény az oktatási kommunikáció és a diák gondolkodásmódjának össze nem illése szempontjából. Továbbá a tankönyvekben szereplı történetek és feladatok jelentéstelisége a diák személyes élete szempontjából. Egyéni tanítási helyzetben és csoportos felzárkóztató foglalkozáson fontos lehet figyelembe venni, milyen módon történik az oktatandó ismeretek bemutatása. A tanulási motiváció jelentıs csökkenését lehet tapasztalni 5. osztálytól kezdve a hazai iskolákban bizonyos tanulócsoportoknál, mely aztán az alacsony érdemjegyekben meg is mutatkozik. Azon túl, hogy a szülık nem tudnak segíteni sok gyereknek ettıl az életkortól kezdve a tananyag tanulásában, szerepet játszhat a motiválatlanságban az is, hogy a megtanulandó ismereteknek nincs jelentése a mindennapi élet szempontjából.
4
Emlékezet Tárgyakról, eseményekrıl szerzett információk az érzékszerveken keresztül bejutnak az észlelı központokba, - ezek a szenzoros regiszterek. Ezután az információ alaposabb vizsgálata történik: tartalmaz-e újat, hasonlít-e a régire, érzelmileg jelentıs-e? Ehhez ideiglenesen a rövididejő emlékezetben kell tartani. Ahhoz, hogy hatékony legyen az információkkal történı foglalkozás, tömbösítés történik, melyet a figyelem terjedelménél már tárgyaltunk. Funkciója szerint a rövididejő emlékezet munkamemóriaként mőködik. A munkamemória (MM) két fı érzékleti apparátusra támaszkodik, a látásra és a hallásra, valamint ezek észleleti központjaira ill. a beszédközpontokra. A vizuális, képi-tárgyi világból és a beszélt nyelvbıl szerez információkat (az idegrendszeri mőködésben ennek megfelelıi a vizuális-téri vázlat és a fonológiai hurok). Ezt a két alrendszert egy központi végrehajtó irányítja. Ha pulóvert vagy futballcipıt vásárolok egy üzletben és kiszemelem valamelyiket (szenzoros regiszterek mőködése), ezután felidézıdik bennem korábbi pulóvereim, futballcipıim színe, formája. A központi végrehajtó egy vizuális keresési, összehasonlítási folyamatot indít be, melyhez információkat a korábbi emlékekbıl nyer, melyek a hosszútávú memóriában vannak. Felidézıdik bennem, milyen vásárlási tanáccsal láttak el mások és ehhez képest mit szeretnék én. Közben véleményt mond a pulóverrıl vagy a cipırıl valaki, aki elkísért a vásárlásra. A vélemények meghallgatás utáni megırzése és a régi vélemények felidézése a 8.sz.ábra Az emlékezeti rendszer felépítéseirányításával történik a fonológiai hurok hosszúidejő memóriából a központi végrehajtó mőködésének segítségével. (nyelvi információkra hagyatkozó keresés, összehasonlítás). A központi végrehajtó segítségével elképzelést alakítok ki, milyen legyen az ideális pulóver és cipı a számomra, mi az, ami a barátaimnak, barátnıimnek is tetszik – tehát célkitőzésekkel is foglalkozom, és a jelen helyzetet ehhez hasonlítom. Ha úgy látom, hogy az árukínálat itt nem felel meg ezeknek az elképzeléseimnek valamint anyagi helyzetemnek, máshol folytatom az áruk felkutatását. Ha ilyen tervet alakítok ki: ebben a bevásárló központban 4 olyan bolt van, ahová érdemes bemennem, mindegyiket sorban felkeresem, (szekvencia létrehozása) - vagy úgy döntök, hogy egy darabig még a régit hordom, mert rossz a kínálat- ezek a tevékenységek a központi végrehajtó mőködése révén születnek meg. A MM kapcsolatban áll a metamemóriával, ami az emlékezés hatékonyságának ellenırzését végzi. A munkamemóriának van szerepe a tanulási stratégiák alakításában is, melyrıl egy másik fejezetben lesz szó.
A mellékelt ábra a hosszúidejő memória részeit mutatja be. Az memória explicit tartalmáról képesek
5 vagyunk beszélni, az implicit memóriában létezı készségeket bemutatni tudjuk. Ide tartozik a folyamatos beszéd, olvasás, írás, úszás, síelés, kerékpározás, autóvezetés stb. Mozgáskészségek tanulásának kezdetén mindent az agykéreg ellenıriz. Rendszeres gyakorlás hatására az agykéreg elindít – figyel – leállít, de a mozgások a 10. sz. ábrán látható csíkolt test és a kisagy szintjén automatikusan szervezıdnek. Az explicit memória szemantikus részében fogalmak, meghatározások találhatók. Így ennek a pszichológia könyvnek a tartalma, vagy a fenti ábra is a szemantikus memóriánkban raktározódik el - szervezıdése olyan, mint egy enciklopédiáé vagy könyvtáré. Az ismereteket a köztük lévı kapcsolatokkal együtt sémáknak nevezzük. (A fenti 8.sz. és 9.sz. ábra egyegy szőkebb ismeretegység sémája). Az epizódikus memóriában történetek vannak, melyek érzelmekkel összekapcsolódva színes élmények formájában raktározódnak el. Hogy milyen utazási körülmények között érkezünk meg a felvételi vizsgára, egyedi történéssor lehet az eseményekhez kapcsolódó érzelmek miatt. Ezzel együtt más utazások forgatókönyvére is hasonlít, ha a következı mozzanatok szekvenciáját, forgatókönyvét, szkriptjét emeljük ki. (felöltözés- kilépés a lakásbólfelszállás egy jármőre – átszállás –megérkezés- belépés a vizsgaterembe stb.) A biztonságosan kialakuló szkriptek, mint vázlatok segítenek abban bennünket, hogy könnyedén, színesen meséljük el a velünk megtörtént eseményeket. A jó viccmesélık és történetmesélık, akik a társaság középpontjai, a forgatókönyvek sokaságát képesek létrehozni, ehhez hasonlóan jól szerkesztett sémákkal (kognitív térképekkel) rendelkeznek azok a diákok, akik egy tárgykörben érvekkel alátámasztott, biztos tudásról adnak számot egy felelés során. Az explicit és implicit memória eltérı mőködésével magyarázható az a jelenség, hogy vannak olyan idegen nyelven tudó személyek, akik helyes nyelvtani szabályok szerint beszélnek és írnak, de nem tudják elmondani, hogyan teszik ezt. İk jó nyelvi készségekkel rendelkeznek, nyelvhasználatuk implicit vagy procedurális memóriájukra épül. Mások jól ismerik a nyelvtani szabályokat, de kiejtési hibákat vétenek ill. stilárisan nem megfelelı szót használnak különleges helyzetek kifejezésére. Az iskolai idegen nyelvtanítás sokkal inkább elınyben részesíti azt az idegen nyelvi tudást, ami az explicit-szemantikus memóriában tárolható. Az epizódikus vagy eseménymemória a mőködésében akkor válik kritikussá, ha balesetnél jelenlévı szemtanúk vallomásainak objektivitását vizsgálják. Ha kísérleti személyeknek bemutatnak egy közlekedési balesetrıl szóló filmet majd utána kétfajta kérdést tesznek fel a személyek egyik ill. másik felének: a) Milyen gyorsan mentek az autók, amikor karamboloztak? b) Milyen gyorsan mentek az autók, amikor összekoccantak? – akkor másfajta válaszokat kapunk eredményül. A karambolos változatban többen következtettek arra, hogy nagy rombolás történt, a koccanásos változatban kevesebben. Egy újabb kérdésnél : „Láttál-e törött üveget?”- a karambolosok nagyobb számban emlékeztek tévesen a törött üvegre, mint a koccanásosak. Azért torzul az emlékezetünk, mert emlékeinket kiegészítjük, létrehozzuk, aktívan megkonstruáljuk. Ha erısen feltételezzük, hogy komoly összeütközés volt, akkor a „súlyos karambol” sémáját ésszerőnek látszó, de valótlan elemekkel önkéntelenül kiegészítjük (törött üvegek is voltak). Rendırségi, vizsgálóbírói kihallgatáson több napon keresztül tendenciózusan feltett kérdések után befolyásolhatóbb tanúk vagy gyanúsítottak másképpen emlékezhetnek a velük megtörtént eseményre, mint ahogyan az ténylegesen lezajlott. Ehhez hasonlóan saját élettörténetünk elmesélése, mely életrajzi memóriánkra támaszkodik, torzulhat, kialakulhatnak benne téves részletek. Mostanában nagy vitát vált ki az a jelenség, hogy az Egyesült Államokban élı felnıtt páciensek közül néhányan, akik életvezetési tanácsadás miatt mélylélektani terápiába mennek, a terapeuta értelmezı megjegyzéseinek következtében úgy magyarázzák a jelenben megmutatkozó zavart viselkedésüket, hogy kisgyermekkorukban valamelyik szülıjük bántalmazta ıket. Ezután joguk van bírósági feljelentéssel élni a szülı ellen. Az ellentmondás abból származik, hogy ezt akkor is állítják, ha a szülı és barátai valamint rokonai szerint ilyen nem történt meg. Kísérleti bizonyítékok is vannak arra, hogy egészséges felnıtt emberek saját esküvıjük eseményeivel kapcsolatos tévessé tett emlékekrıl a kísérletvezetıvel való találkozás második alkalmával már úgy beszélnek, mintha a valótlan esemény ténylegesen megtörtént volna. A kísérlet végén, amikor a rokonok és a kísérletvezetı is elmondja, hogy ez a félrevezetés a memória tanulmányozása miatt történt, akkor mélységesen csalódottak és nem hiszik el, hogy nem történt meg
6 velük az esemény. A téves memória úgy alakul ki, hogy a személyek kritikátlanul fogadnak el másoktól új információkat, majd túlzottan megbíznak a memóriájuk mőködésében, nem gondolnak arra, hogy emlékezési tevékenységükben hibázhatnak. Milyen egyéni tulajdonságok jellemzik a magasan torzítókat? – Emlékezeti teszttel mérve általános emlékezeti teljesítményük alacsony. Élénk fantáziatevékenységgel rendelkeznek, és könnyen vesznek fel azonos érzelmi állapotot más személyekkel, vagyis magas az érzelmi empátiájuk. Irányított kikérdezéssel 10 év alatti vagy fiatalabb gyerekek még inkább szuggerálhatók, ezért nagyon fontos a gyermekekkel történı beszélgetéshez a kérdezınek elsajátítania a nem szuggesztív kérdezési módszereket. A memóriának egy sajátos mőködési formáját képezi a tervek végrehajtásával és ellenırzésével kapcsolatos prospektív memória. Ha az út hosszú az iskola és az otthon között, akkor a szülı megbízhatja gyerekét, hogy hazafelé jövet vásároljon valamit. Minden hónap egy adott napján, a nagyszünetben ebédbefizetéssel kell foglalkoznia. A 3. óra magyar volt, de Éva nem figyelt oda, mi a házi feladat. Aznap legkésıbb az utolsó óra végéig valakitıl ezt meg kell tudnia. Valaki otthon süteményt süt. 30 perc múlva kell kivennie a sütıbıl, de közben telefonhívásokat bonyolít le. Az idı leteltével ki kell vennie a sütıbıl, különben megég. A tanár szeretné, hogy az órán minden olyan információ elhangozzék, amibıl dolgozatot irat Folyamatosan figyelnie kell az idıt és azt, hogyan halad az órára tervezett anyaggal. Ezek a példák mind prospektív memória feladatok. Ilyenkor emlékeznünk kell valamilyen tervezett tevékenységre, amelyet egy késıbbi idıpontban kell végrehajtanunk. A prospektív feladat elvégzésének elfelejtése mögött érzelmi, motivációs tényezıket találunk, mint pl. fáradtság, stressz miatti magas feszültség vagy nem minısítjük a feladatot fontosnak. A felejtés elleni küzdelemben sikeresek lehetünk, ha különbözı emlékeztetıket (naptárakat, feljegyzéseket, számítógépes figyelmeztetıket) alakítunk ki és általában készség szinten gyakoroljuk az órára tekintést, vagy az órára pillantás nélküli idıbecslést. Saját rekreációnkkal azonban akkor bánunk jól, ha naponta beiktatunk olyan szabadidıs tevékenységeket, amelyekben felfüggeszthetjük az idı múlásának állandó figyelését és Csíkszentmihályi szavával élve, a „flow” állapotába kerülünk.
Metakognitív stratégiák Amint létezik metamemória, úgy-felnıtt személyekrıl beszélve - rendelkezünk olyan metakognitív funkciókkal, amelyek a problémamegoldás folyamatának ellenırzését végzik. A tanítás nélkül, tapasztalat révén kialakuló, hétköznapi problémamegoldást segítı mentális eszközök a heurisztikák. Ilyen például a próbálgatás, vagyis a próba-szerencse elve, a hasonló feladathoz, analógiához folyamodás elve. A matematikai problémamegoldást segítı, tanítható általános heurisztika lépéseit Pólya György a következı módon képzeli el: Értsd meg a feladatot! jelölést!
- Mi van adva? Mi az ismeretlen? Rajzolj ábrát! Vezess be alkalmas
Mi az összefüggés? - Keress hasonló feladatot! Készíts tervet! A terv végrehajtása Ellenırizd az eredményt! Szövegek tanulmányozásához egy másfajta általános heurisztika, tanulási stratégia javasolható. Ha szövegeket tanulsz és nincs kedved hozzá, a következı tanulási stratégiát alkalmazhatod! 1. Kedv
(Mood)
- Miért halogatom a tanulást ? - Mitıl tartok? - Célok keresése. Miben segít, ha mégis tanulok? Mi a fontos? - Relaxáció. Pozitív énbeszéd. - Csend vagy háttérzene , kazetta vagy saját rajzolgatás alkalmazása. Megjutalmazod
7 magad valamilyen tevékenységgel, ha erıfeszítést tettél a tanulásra. 2. Megértés
(Understand)
Olvasod a szöveget, de nem értesz benne néhány szót. Megpróbálod kitalálni a szövegkörnyzetbıl. Ajánlatos elidızni, újra elolvasni azt a részt, ami nehezebben érthetı. Csak ezután alkalmazzál szótárt, lexikont , másfajta segédkönyvet! 3. Felidézés
(Recall)
Húzz alá a szövegben néhány fontosabb fogalmat. Próbálj alcímeket adni a bekezdéseknek! Győjtsd ki a fogalmakat, kifejezéseket egy papírra! Készíts belılük fogalomtérképet! A fogalomtérkép azt jelenti, hogy vonalakkal, nyilakkal összekapcsolod a fogalmakat. Olyanformán helyezed el ıket, hogy úgy nézzenek ki, mint egy pókháló. Közben kapcsolatokat keresel a fogalmak között: pl. ok-okozat, alá-fölérendelés, ellentétesség, hasonlóság, idırend. Saját, egyedi ábrát kitalálhatsz, amin elhelyezed a fogalmakat! 4. Emésztés
(Digest)
A fogalomtérképen belül létrehozott kapcsolatokat felülvizsgálod. Beleolvasol a szövegbe, módosítasz a kiválasztott fogalmakon. Az ábrára tekintve megpróbálod saját szavaiddal elmondani, esetleg leírni. 5. Kiterjesztés
(Expand)
Amit most olvastam, hogyan kapcsolódik ahhoz, amit korábban tanultam? Más könyv szerzıje hasonlóan értelmezi ezt, amirıl most olvastam? Életstílusomnak megfelel az, amit most olvastam, vagy ellentétes ezzel? Barátaimnak, mi a véleménye errıl? Stb. 6. Áttekintés
(Review)
Gyorsan átfutom, amit eddig tanultam, jegyzeteltem. Arra gondolok, hogy a fogalomtérkép alapján szóban vagy írásban tudnék -e jegyre felelni az osztály elıtt, ha a tanár felszólít? (Az angol nyelvő szavak kezdıbetői a MURDER (gyilkosság) szót adják. Ennek segítségével könnyen megjegyezhetı a sorrend.) Pedagógiai konfliktushelyzetek, fegyelmezés eljárások megválasztása estén is fontos lehet, hogy egyfajta általános heurisztikát alkalmazzunk. Pl. folyamatosan agresszív egy 8 éves gyerek az udvari játék során, fizikailag bántalmazza társait. Az agresszió korlátozása miatt azonnal be kell avatkoznunk, de a tartós megoldás érdekében a helyzetet problémamegoldásként ajánlatos értelmeznünk. Határozzuk meg, mi a probléma. Általában mit csinál a gyerek, amibıl fegyelmi konfliktus adódik? Elemezzük, milyen okok hozzák létre a viselkedést? (a gyerek szándékai, a kortársak reakciói, a szülık bánásmódja, a pedagógusokkal való kapcsolata) Győjtsünk ötleteket mások bevonásával is a gyerekkel kapcsolatos bánásmódhoz. Állítsunk fel sorrendet a lehetséges beavatkozások között és az elsıként választott stratégiát hajtsuk végre. Ellenırizzük a beavatkozás hatékonyságát, és szükség esetén módosítsunk A problémamegoldás egyszerőbb, mechanikusabb irányítása algoritmussal történik. Az algoritmus egyszerő, konkrét cselekvési utasítások sora, melyek biztos megoldáshoz vezetnek. Ilyen utasításokkal segíti a tanár az írásbeli összeadás, kivonás, szorzás osztás kivitelezését.
8
A gondolkodás fejlıdése A gondolkodás fejlıdési szakaszainak kutatása a svájci pszichológus Jean Piaget (1896 – 1980) nevéhez főzıdik. Piaget úgy vélte, hogy a biológiai érés és a környezet hatása együttesen érvényesül a fejlıdésben, s hogy azok a fejlıdési szakaszok, amelyeket kezdetben saját gyermekeinek vizsgálata alapján állapított meg, minden kultúrában és társadalomban egyetemesen érvényesek, az ismeretkörök minden területén (sakkban, biológiában, fizikában stb.) egyaránt létrejönnek. 1. szakasz: 0-2 év, -Szenzomotoros szakasz- (a látás és a fogás összerendezése). Kezdetben reflexeket produkál a csecsemı majd próba-szerencse elv alapján ismerkedik a valósággal. Pl. különbözı fogásokkal próbálja a tárgyat magához húzni. Késıbb fejben játssza le a cselekvést, belátásos tanulással közeledik a tárgyakhoz. Ekkor 9 hónapos. Elıtte, ha elrejtettek egy tárgyat a szeme láttára egy kendı alá, akkor közömbös volt iránta. Ettıl az idıponttól kezdve lehúzza a kendıt a tárgyról, mert emlékszik arra, hogy a tárgynak a kendı alatt kell lennie. A tárgy nem szőnik meg létezni attól, hogy nem látja. Kialakul a tárgyállandóság. Más kutatók szerint tárgyállandóság már 4 hónapos csecsemınél is van, csak másként kell lebonyolítani a kísérletet. (Egy doboz kivetített képén áthatol egy ernyı, a gyerek ezen elcsodálkozik, hiszen a dobozon korábban nem tudott áthaladni az ernyı.) 2. szakasz: 2-7 év, -Mővelet elıtti szakasz- Képes a késleltetett utánzásra, a jelen nem lévı modellt követi mozdulataival, a szimbolikus játék elemeit próbálgatja. A fejére tányért tesz és azt mondja, ez kalap. Gondolkodása egocentrikus, ami azt jelenti, hogy egyszerre egy nézıpontból tudja magyarázni a jelenségeket. Pl. a kísérletvezetı egy keskeny magas pohárból a gyerek szeme láttára egy alacsony, lapos pohárba önt át vizet és vissza. Majd megkérdezi: Melyik pohárban van több víz? A mővelet elıtti szakaszban lévı gyerek azt válaszolja, hogy a keskeny magas pohárban van több. Azért, mert magasabb benne a víz, mint a lapos pohárban. Nincs megmaradásra vonatkozó, konzervációs tapasztalata. Egocentrizmusa abban nyilvánul meg, hogy a látvány elnyomja a lényeget vagyis azt, hogy a folyadék ugyanannyi, hiszen ugyanazt töltik át elıtte egyik pohárból a másikba. Ezen életkorú gyerekek világszemléletére jellemzı, hogy elméletet gyártanak olyan jelenségekrıl, amelyekhez nincs elegendı ismeretanyaguk. A magyarázatok egy részében fellelhetı az animizmus, amikor a Napot, Holdat, csillagokat és más természeti képzıdményeket megszemélyesítenek, élılénynek tekintenek. Artificializmus (mesterségesség) jellemzi a gondolkodást, ha természeti képzıdmények keletkezését úgy magyarázzák, hogy azt emberek hozták létre. Pl. Hogyan keletkezett a Duna? Emberek ásták ki markológéppel. A gyermek finalista, cél-oksági gondolkodása szerint azért világít a Hold, hogy ne tévedjünk el éjszaka a sötétben. Piaget egocentrizmusról alkotott elméletét az ún. 3 hegy kísérlet alapján bírálták más kutatók. Piaget szerint csak 9 éves korban képes egy gyerek egy hegymakett elıtt ülve megmondani, hogy a makett mögött vagy oldalt lévı baba mit lát a hegymakettbıl. Ekkor bomlana le szerinte az egocentrizmus, ekkor kezdené felvenni mások nézıpontját a gyerek, ami pl. az érzelmi beleélés szempontjából megalapozná a kognitív empátiát is. Az ıt bíráló kutatók szerint azonban baj van a kérdésfeltevéssel és azzal, hogy fejlett térszemléletet kíván Piaget annak érdekében, hogy kimutassa, a gyerek képes a nézıpontváltásra. Ezért úgy fogalmazták át a feladatot, hogy más kerettörténetet alkottak. Egy kisgyerek almát lopott és most üldözi ıt egy rendır. Ha itt áll a rendır a hegy lábánál, akkor hová kell rejtıznie a kisfiúnak, hogy ne lássa ıt a rendır? Ezzel a változattal már néhány 4 éves gyerek is meg tudja oldani a feladatot, de az 5-6 évesek többsége még inkább meg tudja csinálni. Az egocentrizmus tehát már 6 éves korban is megszőnik bizonyos jelenségeknél. 3. szakasz: 7-11 év, –Konkrét mőveletek szakasza– A mővelet ténylegesen vagy fejben elvégzett cselekvés, melyre jellemzı, hogy megfordítható. A folyadék áttöltése egyik pohárból a másikba ténylegesen elvégzett megfordítható cselekvés. Ha ezt valaki fejben végi el, akkor mentális mőveletet végez. Számolókorongok összeadása és elvétele egy csoportból cselekvéses mővelet, ha valaki ezt fejben végzi el, mentális mőveletet végez, összead és kivon. A konkrét mőveleti szakaszban a gyerek számára tárgyak szükségesek, mert ezek segítségével képes mőveleteket végezni, fejben még nem megy. Ezeknek a cselekvéseknek a belsıvé válása,
9 interiorizációja alapozza meg, hogy eljusson a formális logikai szintre. A konkrét mőveletek szakaszában kialakulnak a konzervációk, meg tudja fordítani a mőveleteket és rájön, hogy a folyadékok, a mennyiségek és a térfogatok állandóak. A mennyiség állandóságát Piaget úgy vizsgálta, hogy ugyanannyi korongot rakott a gyerek elé két sorba. Majd megkérdezte a 7 éves gyereket, hogy melyik sorban van több korong? Ha páronként egymás mellett látta a gyerek a korongokat, akkor azt mondta, hogy mindkettı egyforma. Ha azonban az egyik sorban összehúzta vagy széttolta a korongokat a kutató, akkor a gyerek a távol esı korongok sorára mondta, hogy az a több. 8 éves korra alakul ki Piaget szerint a mennyiség állandósága, ekkor már nem téveszti meg a gyereket a látvány. Az ıt bírálók a következıképp érveltek: baj van a megfogalmazással. Miért kellene ismernie a gyereknek azt a fogalmat, hogy több? A másik probléma, hogy a korongokat nem rendezi a kutatás győjtıfogalom alá. Ha így tesszük fel a kérdést: „Látod, ezek itt az én hadseregem katonái, ezek pedig a Te hadsereged katonái. Most … (széthúzza a korongokat)… Melyik hadsereg nagyobb?” Erre a kérdésre már a 4-6 éves gyerekek is jól válaszolnak. Egy másik kísérletben agyaggolyóból kígyót formált Piaget és megkérdezte, melyikben van több agyag? Csak 8 éves kor után válaszolták azt a gyerekek, hogy ugyanannyi van mindkettıben. A kevésbé iparosodott országokban a gyerekek komoly lemaradást mutattak a konzervációs feladatokban, azonban az egyik afrikai országban, ahol a fazekasmesterség, az agyagedények készítése a mindennapi élet része, más eredmény született. A gyerekek már 8 éves koruk elıtt jól válaszoltak a feltett kérdésre. Ennek oka, hogy az agyagozás területén specifikus tapasztalatot szereztek az anyag megmaradására vonatkozóan. A kultúrközi vizsgálatok két szempontból is bírálják Piaget feltevéseit. Egyrészt nem igazak egyetemesen minden társadalomra a gondolkodás szakaszainak idıhatárai, másrészt egy adott területen szerzett tudás következtében fejlettebb lehet a gondolkodás azon a területen. Iskoláskorú gyerekeinknél is igaz lehet az a megállapítás, hogy a család kultúrája valamint egy-egy területen szerzett speciális tudás meghatározza, elmaradt-e a gyerek a gondolkodás fejlıdésében vagy elıbbre tart. Az oktatás hatékonysága szempontjából fontos azt figyelembe venni, hogy a kérdésfeltevés nyelvezete illeszkedik-e ahhoz a problémához, amibıl a tanár a számonkérést végzi. 4. szakasz: 12-16 év, serdülıkor – Formális mőveletek szakasza – Ebben a szakaszban a fiatal gondolkodása nem függ a szemlélettıl vagy a konkrét tárgyaktól. Elvont állításokat hoz létre, hipotéziseket alkot, kombinációkat képez a megfelelı magyarázat megtalálásához és ellentmondásmentességre törekszik a magyarázat kidolgozásában. Piaget és munkatársa a testek úszására vonatkozó magyarázatokat vizsgálta. A gyerek elıtt van egy nagy vízzel töltött akvárium és mindenféle tárgy (fedı, kulcs, deszka, tő, golyó különféle anyagokból). Az 5 éves gyerek a fedı és a gyertya után beledobja a vízbe a fadeszkát, az egy darabig süllyed, majd a felszínre jön. A kísérletvezetı megkérdezi tıle. Melyik test süllyed el a vízben? Miért? Az 5 éves válaszképpen megharagszik a deszkára lenyomja a kezével és mondja: Lent maradsz! Haszontalan! – A 6 -7 évesek azt mondják, vannak nehéz és könnyő tárgyak. A nehezek elsüllyednek, a könnyőek a felszínre jönnek. A 9-10 évesek megkülönböztetik az anyagokat. Amelyek fémbıl vannak azok lesüllyednek, amelyek fából, azok nem. A 12-13 évesek foglalkoznak olyan magyarázattal, hogy mennyi vizet szorítanak ki a tárgyak. A kultúrközi vizsgálatok arra utalnak, hogy egyes társadalmakban 15 éves korig is elhúzódik a konkrét mőveletek szakasza és kérdéses, hogy elkezdıdnek-e a formális mőveletek. A kritikák ellenére Piaget-t és az ıt bíráló kutatókat úgy érdemes szemlélni, hogy a bírálók azért látnak tovább a gondolkodás fejlıdésének megértésében, mert egy óriás vállára álltak, ahonnan új panoráma tárul a szemük elé. Piaget kortársa volt Lev Vigotszkij (1896 – 1934), akinek munkásságát csak a 70-es évektıl ismerte meg az amerikai pszichológus társadalom, addig nem voltak mővei lefordítva oroszról angol nyelvre. İ a gondolkodás fejlıdésében nem az érésnek tulajdonított elsıdleges szerepet, hanem annak, hogy milyen társas interakció folyik a gyerekek és a felnıttek között. Szerinte a gyerek értelmi képességeit az olyan társas helyzet formálja, amelyben egy adott problémáról beszélgetést folytat a felnıtt a gyerekkel. A felnıtt a kérdéseivel mintát ad arról, hogy kell elemezni és összegezni az információkat. A problémáról folytatott kommunikációnak ez a módja válik belsıvé, így alakul ki egy belsı beszéd a gyermekben a problémáról. Amikor tehát önálló problémamegoldást végez, akkor ez a belsı, egocentrikus beszéd segíti a probléma elemzésében. Nemcsak a felnıttekkel folytatott beszéd,
10 hanem az ún. kulturális eszközök is fejlesztik a gyerek értelmi képességeit, pusztán azáltal, hogy kapcsolatba kerül velük. Ilyen kulturális eszközök pl. a naptárak, a grafikonok, a számok és számrendszerek. Egy sajátos fogalmat is bevezetett a gyerekek értelmi képességeinek minısítésére, ez pedig a legközelebbi fejlıdési zóna fogalma. Ha két gyerek közül egyik sem tudja megoldani segítség nélkül a felvázolt problémát, iskolai feladatot, fejtörıt, a kettı közül az a gyerek tekinthetı jobb képességőnek, aki a probléma megoldásához kevesebb segítséget igényel. A legközelebbi fejlıdési zóna feltárása úgy történik, hogy a kísérletvezetı vagy a pedagógus egy elıre lefektetett szempontrendszer, forgatókönyv alapján kevés segítséget ad a gyereknek és aztán várja, hogy önállóan továbblépjen. Ha nem sikerül, akkor újabb segítséget nyújt számára. A legközelebbi fejlıdési zóna a problémamegoldásnak az a területe, amit a gyerek egyedül még nem tud kivitelezni, de a felnıtt segítségével igen. A fokozatos segítségnyújtás folyamatát állványozásnak (scaffolding) nevezik. Vigotszkij szerint a gondolkodás fejlıdése egy egész életen át tart, de azokon a területeken megy végbe a fejlıdés, amely ismeretterületek mővelésével foglalkozik az egyén. A serdülıkor utáni, posztformális gondolkodásról Piaget-nek nem volt véleménye, úgy gondolta, hogy a gondolkodás fejlıdése véget ér serdülıkorban. A felnıttek gondolkodásának alakulása a mai elképzelések szerint valamilyen ismeretterületen történı elmélyülést jelent. Adott területen tapasztalatai révén szakértı problémamegoldóvá válik az egyén. A szakértı problémamegoldás a kezdıvel vagy a laikussal szemben azt jelenti, hogy szakértıi sémák, speciális tudáshálózatok alakulnak ki, melynek mentén halad a problémamegoldás. Ennek következménye, hogy a szakértı problémamegoldó gyorsabban, rugalmasabban jár el , mint a kezdı, több ismeretet képes integrálni, egyedi alternatívákat képes felállítani a megoldás eléréséhez.
Az érzelemkifejezés fejlıdése Ha gondozónıket arra kérnek, az eléjük helyezett fénykép vagy videofelvétel alapján állapítsák meg, hogy a felvételen látható csecsemı arca milyen érzelmeket fejez ki, a gondozónık nagy biztonsággal el tudják különíteni a 6 alapérzelmet: harag, félelem, szomorúság, boldogság, undor, meglepıdés. A kevésbé iparosodott országok felnıtt lakói számára is elkülöníthetık ezek az érzelmek. Ennek alapján a kutatók arra következtetnek, hogy a biológiailag legerıteljesebben meghatározott érzelmekrıl van szó, a többi érzelem ezekbıl keletkezik. Tekintsük át az érzelmi fejlıdés fontosabb állomásait! a) A boldogság, öröm átélésének kifejezése a születés utáni 6.-10. hét körül megjelenı szociális mosollyal kezdıdik. Nevetést 3-4 hónapos csecsemıkbıl lehet kiváltani csiklandozással. b) A 7.-12. hónap között jelenik meg a félelem az idegenektıl, - a düh, ha akadályozzák pl. egy kedvenc játék elérésében, - az undor, ha nem megfelelı íző ételt kap, - a szomorúság, ha tartósan távol van a gondozója vagy lecsillapodott a haragja, de mégsem érhette el a kívánt játékot. c) Az 1.-2. életévben az újabban megjelenı érzelmek a szégyen és a büszkeség. Az énfejlıdésben az történik, hogy megszőnik az összeolvadó érzelmi egység az anya és a gyermek között. Az önállóan járó gyerek, aki felfedezi a környezetét, az elfogadáson túl korlátozásra szorul, hiszen veszélyes helyekre megy , veszélyes dolgokat csinál, akaratlanul összetör értékes tárgyakat. A szülı viselkedésében megjelenik a gyakori neheztelés, tiltás illetve az elismerés, megelégedettség kifejezése. Ugyanígy figyelmezteti a szülı a gyereket a természetes szükségleteinek a szabályozására is. Ez a feltételhez, teljesítményhez kötött elfogadás állapota, mely az önértékelés egyik forrása. Ha nem fogadható el a gyerek viselkedése, akkor szégyent él át. Szeretne eltőnni, elrejtızni, hogy elmeneküljön a szülıi neheztelés elıl. Ha megfelel az elvárásoknak, büszkeséget él át. Jobban tudatosul a szégyen átélése a gyerek számára, mint a büszkeségé, mert a tiltó szavakba a szülı gyakran beleszövi a „Szégyelld magad!” minısítést. Ha a szégyen átélésekor a gyerek nem tud elbújni, elmenekülni a helyzetbıl, akkor tagadással él
11 (ami egy elhárító mechanizmus), tagadja, hogy olyasmit tett volna, amit nem volt szabad. Ebben az idıszakban a gondolkodás szintjén még nem tudja megkülönböztetni a privát és a nyilvános én szerinti viselkedést, erre majd csak 7 éves kor után kerül sor. Ha nem tud tagadással élni ill. a szülıi megelégedettség mennyisége nem ellensúlyozza a neheztelést, akkor a szégyenkezés, az önmagával való elégedetlenség eggyé válik az énérzéssel, a negatív önértékelést kezdetleges formában éli át. A szülıi dicséret nem serkenti arra a gyereket, hogy szabadon éljen át büszkeséget, hanem azt tudatosítja, hogy „Jó kisfiú vagy! Jó kislány vagy! Ügyes gyerek vagy!” Az érzelmek tanítása és tudatosítása tehát egyoldalú. A negatív önértékelés érzelmét, a szégyent tudatosítja, a büszkeség átélését legfeljebb megengedi, de nem tudatosítja. Nem mondanak ilyet a szülık a gyereknek: „Légy büszke magadra!” Legfeljebb ezt, de kizárólag magasabb életkorban: „Büszke vagyok rád!” A gyerek, jóllehet átéli a büszkeséget, nem tanulja meg ezt kimondani, ami segítené az önészlelést, és megfelelıen alakítaná az önértékelést. Az érzelmek tudatos kimondása a következı területeken jelenik meg ebben az életkorban: fáj valamim, utálom ezt, szeretem azt. d) 3-6 éves korban a megismert érzelmek szabályozásában történik ugrásszerő változás. Az egyik szabály, amit megtanítanak a szülık a gyereknek (a középosztályhoz tartozó családokban), hogy tekintettel kell lenni másokra (proszociális szabály). Kati például olyan babát kap a nagymamától, amit nem szeret, de a szülı arra figyelmezteti, hogy rejtse el véleményét, miszerint nem tetszik a baba, ehelyett köszönje meg. Egy másik szabály arra tanítja a gyereket, hogy a kinevetéstıl, a kritikától óvja meg önmagát (énvédı szabály). Ha orvosnál vannak, el kell rejteni a félelmet vagy a dühöt. Ebben az életkorban fogékonnyá válik olyan helyzetekre a gyerek, hogy ha az általa szeretett felnıtt nincs jelen, akkor is a felnıtt kívánsága szerint cselekedjen. Álljon ellen a csábításoknak. Ne vegye ki az édességet a rejtekhelyrıl, ha a szülı megtiltotta. Ha mégis megteszi, bőntudatot él át, melynek lényege, hogy nem felel meg a szeretett személy várakozásának, s talán nagyobb erıfeszítés révén mást is tehetne. Az a gyerek, akit elutasítással nevelnek, ha megszegi a tiltást, nem él át bőntudatot, hanem inkább örömöt afölött, hogy sikerült kijátszania a szülı éberségét. Ha a szülı észreveszi a szabályszegést, a gyerek szégyent él át, melynek a tagadás vagy a projekció (a probléma másokra hárítása) a következménye. e) 7-11 éves korban kialakul a privát és a nyilvános én megkülönböztetése, ennek következtében önként alkalmazza a gyerek az énvédı szabályokat kortársai körében. Ha szomorú vagy fél, ezt inkább a szülıvel, elsısorban az anyával beszéli meg. A düh álcázását tanulja meg az a gyerek, aki tudja, hogy egy veszekedés vagy verekedés során alulmaradna a párbajban. Ugyanazzal a dologgal kapcsolatban ellentétes érzelmek felfogására is képes lesz: „Boldog vagyok, hogy szánkózni megyek. Félek attól, hogy felborulok és megütöm magam. „Egyoldalú nevelési hatások nem serkentik az érzelmek árnyalt kifejezését. Attól függıen, hogy vezetı vagy alárendelt helyzetben van valaki, dühét veszekedés nélkül úgy is jelezheti, hogy erısen bevágja az ajtót, titokban megrongálja valakinek a személyes holmiját, vagy arra panaszkodik, hogy fáj a feje. A fiúkat inkább arra tanítják, hogy ha félnek, szégyenkeznek vagy szomorúak, akkor is dühöt és agressziót fejezzenek ki. Ez a jelenség az érzelmek behelyettesítésére való tanítás. Ennek következménye, hogy a késıbbi életkorban már nem ismeri fel a személy a ténylegesen átélt érzelmet, helyette csak a testi reakciókat vagy a kinyilvánított érzelmet észleli. Az önkéntelen szocializációs (nevelési) hatások sok tekintetben gátat szabnak az érzelmi intelligencia kialakulásának. f) A 12. -18. év között, serdülıkorban jellemzıvé válik, hogy a fiatalok a személyes érzelmeket a szülı helyett inkább a kortársakkal beszélik meg, mert úgy vélik, hogy a feltétel nélküli elfogadást a kortársaktól kapják meg. 16-17 éves korban megtörténik egyfajta visszatérés az anyával való beszélgetéshez. A fiúk szocializációjában egyre jelentısebb szerepet kap a félelem és a szomorúság elrejtésének igénye, mert ezeknek az érzelmeknek a kinyilvánítása a kontroll nélküli állapot, a gyengeség kifejezıje lenne. Serdülıkorban a fiúk és a lányok között nagy különbségek vannak az ún. gondolkodó-érzı személyiségstílus mentén. A fiúk, sérelem esetén elnyomással, represszióval reagálnak, racionalizálják a problémákat, hidegfejőek akarnak
12 maradni gyakran anélkül, hogy bizalmas baráti kapcsolatukban vagy egyedül maradva elfogadnák bizonytalanságot okozó félelmüket, szomorúságukat. A lányoknál sem a párkapcsolatban, sem a barátnık körében nem tiltott a panaszkodás és ennek keretében a félelem vagy a szomorúság kifejezése. A szorongás az érzelmek körében kitüntetett szerepet tölt be annak okán, hogy nem megfelelı kezelése pszichológiai betegségek forrásává válik. A 7.-12. hónap között jelenik meg a szeparációs szorongás és attól függıen, hogy milyen szoros az anya-gyerek kapcsolat, továbbá milyen történések zajlanak le a gyerek életének következı szakaszában, viselkedésproblémák okozójává válhat. Szorongást, majd a gyász nehezen feldolgozható alapélményét éli át a csecsemı és a kisgyerek, ha 3 éves kora elıtt kórházba kerül. A bölcsıdébe majd az óvodába kerülés átmenetileg szeparációs szorongást vált ki, ugyanígy a válás, de a 6-7 éves korára kevéssé függetlenedett gyereknél az iskolába lépés ugyancsak felszínre hozhat ilyen jellegő szorongást. Hasonló érzelem léphet fel, ha kistestvére születik, aki közvetlenül ıt követi a születési sorrendben, vagy ha egyszerően megszőnik az a lehetıség, hogy a szülıvel egy szobában vagy egy ágyban aludjon. A tünetek igen változatosak lehetnek, ahogyan a tiltakozás automatikusan kifejezıdik, - a gyermek fél a sötétségtıl, ezért anyjának kell hosszan altatnia vagy átmegy aludni anyjához. Már tisztaságra szokott, most visszaesik egy kezdetlegesebb szintre, éjszaka bepisil. A bölcsıdei vagy óvodai beilleszkedés még be sem fejezıdött, megbetegszik, minek következtében heteket tölt otthon anyjával. Nem mer kilépni az utcára (iskolai napokon, az iskolába vezetı úton), mert fél, hogy megtámadják, elrabolják. Kísérgetni kell, - talán még az iskolán belül is, ha az épülettömbök között nagyobb távolságok vannak. A kisiskoláskori iskolafóbia egyik lényeges összetevıje, hogy az anya nagyon szoros érzelmi kapcsolatban marad gyermekével, túlóvja, talán azért, mert a gyerek korábban sokat betegeskedett, egyedüli gyerek és nagyon fél attól, hogy elveszíti. Problémát okozhat azonban az addig háztartásbeliként tevékenykedı anya számára, hogy munkába kell állnia, ha a gyerek iskoláskorú lesz. Az anya számára indokolt lehet az elhúzódó otthon maradás (nem kell szembenéznie a munkanélküliség drámai helyzetével), ha a gyermeke nem eléggé önálló és további speciális gondoskodást, kísérgetést igényel. A megszégyenülés miatti szorongás kezdeti idıszaka a 2-3 éves kor. Ha a gyerek nem eléggé gyorsan halad elıre a tisztaságra szoktatásban, kényelmetlenségeket okoz a szülınek, továbbá a környezetében tett felfedezések együtt járnak rongálásokkal, balesetekkel, emiatt kritikát, neheztelést kap, mellyel már korábban foglalkoztunk. Az erre adott reakció a túlzott engedelmeskedés és a tökéletességre törekvés illetve a visszahúzódás annak a személynek a társaságából, aki megszégyenít, kritizál. (Nem minden gyerek ad szorongó reakciókat a megszégyenítésre, a gyerekek bizonyos csoportja haraggal, agresszióval válaszol a megszégyenülésre.) A tökéletességre törekvés esetén nagy igyekezettel próbálja túlteljesíteni a szülı elvárásait, így megmenekül a kritikától, elégedettséget tapasztal, de nagy ára van ennek a perfekcionizmusnak, mert folyamatosan elnyomja saját késztetéseit és érzelmeit. Ez különösen serdülıkorban válik nagy problémává, amikor az autonómia értéket képvisel, azonban ekkor döbben rá a serdülı, hogy mindig mások kívánságait tartja szem elıtt, hogy dicséretet kapjon. A túlzott engedelmesség és a visszahúzódás a kritika elkerülésének egy másik módja. Borzalmasnak éli meg a gyerek, ha nincs béke, elfogadás. Szörnyőnek gondolja, ha valaki kritizálja, mert akkor az a személy már nem is szereti ıt ezentúl. Emögött a már korábban említett irracionális hiedelem munkál: Csak akkor vagyok boldog, ha mindenki szeret. A kritika szörnyő. A megszégyenülés miatti szorongás negatív önértékelést alakít ki. A szeparációs szorongást és a megszégyenülés miatti szorongást eddig csak a szülıvel fenntartott kapcsolat függvényében említettük. 3 éves kor után, amikor a legtöbb gyerek óvodába kerül, egy újabb szempontot is figyelembe kell vennünk. A két szorongásfajtát a gyerek átéli óvodáskorban akkor, ha a többiek nem veszik be ıt a játékcsoportjukba, nem barátkoznak vele, csúfolják, agresszíven közelítenek hozzá. A szimbolikus félelmek (= szorongások) keletkezésének kitüntetett idıszaka a 4-6 éves kor, de nem ritkaság, hogy kisiskoláskorban is találkozunk velük. Ebben az idıszakban ér csúcspontjára a szerep- és a fantáziajáték is. Szimbolikus félelmekkel találkozunk, amikor a gyerek olyan állatoktól fél, melyek sosem bántották. A mesék vagy a vallási tanítások révén megismert lények nem hagyják aludni (sárkány, boszorkány, bakkecske, Kacor Király, az ördög és persze az ufók, de minden olyan lény,
13 amit filmen látott). A szimbolikus félelemhez úgy célszerő közelítenünk, mintha egy álmot próbálnánk értelmezni. Meg kell ismerni a gyerek élethelyzetét, azokat az ingerforrásokat, amelyekbıl a motívumokat átvehette és szabad játékok, rajzok segítségével fel kell tárni a szimbólumok mögötti élményhátteret. Ennek következtében kiderülhet, hogy a szimbolikus félelem mögött ismételten a szeparációs szorongás áll, vagy a napi megszégyenítések, vagyis azok a személyek, akik dühösek voltak rá, ugratták, kritizálták. Azért folyamodik öntudatlanul szimbolikus kifejezéshez, mert a panaszát közvetlenül nem képes megfogalmazni vagy meg tudná fogalmazni, de az erre hivatott felnıttek lekicsinylik, bagatellizálják a problémáját. Elfojtja a valódi viszonyokat, helyettük az érzelmeket szimbolikus figurákra vetíti ki – projekcióval él. A kisiskoláskorban felerısödik az értékeléstıl való szorongás. Mindennapossá válik az iskolás gyerek számára, hogy teljesítményét értékelik, és ennek eredménye meghatározza, milyen lesz a hangulata a szülıknek otthon. Ha a kívánt jó jegyeket hozza haza a gyerek, akkor nagyobb elégedettség, elismerés veszi körül, ellenkezı esetben korholás, neheztelés, kedvezménymegvonások, tiltások. Az érdemjegyek színvonalára vonatkozó célkitőzések érintik a KELL-ént és az IDEÁLIS – ént. A KELL-én szintjén a szülık fogalmazzák meg elvárásaikat, milyennek kell lenni a félévi átlagnak, milyen jegyeket lehet hazahozni, milyen jegyeket nem. Az IDEÁLIS –én szintjén a gyerek ugyanezeket az elvárásokat beépíti, önmaga várja el önmagától, a magas teljesítményt. Ennek következménye, hogy sokat foglalkozik az értékelı helyzetekkel, így a dolgozatírásokkal már a megírás elıtti nap és az órák elıtt. A megírás közben felfokozódik szorongása, majd a megírás után is töpreng azon, mit kellett volna másképp csinálnia. A változás lehetısége abban áll, hogy a KELL-én ill. az IDEÁLIS-én szerinti célok és a hozzájuk kapcsolódó hiedelmek megváltoztathatók-e. A szélesebb körben értelmezett iskolai szorongásnak része a társaktól való szeparáció, a megszégyenüléstıl, kinevetéstıl, csúfolódástól és a tanár elutasításától való szorongás. A tartósan magas szorongás szomatikus reakciók irányába vezet ( a hang remegése, láb és kézremegés, izzadás, fejfájások, gyomorfájdalmak, hányás annak a napnak a reggelén, amikor dolgozatírás van). A szomatikus szinten jelentkezı szorongásos tünetek szélsıséges változata a pánikbetegség, melynek kezelése pszichiátriai beavatkozást igényel. A pánikbeteget hatalmába keríti valamelyik belsı szervének túlzott mőködése, ennek következtében teljesítıképessége nullára csökken. Serdülıkorban, az identitás keresés bizonytalanságai miatt megjelenik a létezéssel kapcsolatos szorongás, felerısíti az élet értelmével való foglalkozást, s elindítja a filozófia iránti érdeklıdést. Az ilyen természető szorongásokkal való küzdés következménye lehet – az öngyilkossági kísérletekkel való próbálkozás, menekülés a meg nem értı családból partnerkapcsolatba, tartós droghasználat fiziológiai függıséggel. A létezési szorongást átélı serdülı fenyegetettnek érezheti a világot különféle katasztrófák bekövetkezése miatt: terrorizmus, a klíma felmelegedése, atomkatasztrófák, kémiai szennyezıdés miatti ökológiai katasztrófa. A filozófiai segítségtıl a hathatós krízisintervencióig, a telefonos lelki segélyszolgálatoktól a baráti, pedagógiai, szülıi beszélgetésen túl a pszichológiai tanácsadásig minden lehetıséget meg kell kapnia a serdülınek, hogy megküzdjön a szorongás által felvetett problémákkal.
Intelligencia A problémamegoldást a laboratóriumi körülmények között dolgozó kísérleti pszichológia kutatja. Az intelligencia mérését a 20. század elején társadalmi szükségletek hívták életre, mint például a fogyatékkal élık speciális oktatásának igénye vagy a besorozott katonák különbözı fegyvernemekhez történı elosztása, képességeik figyelembe vételével. Binet, Raven és Wechsler nevéhez főzıdik egy-egy híressé vált intelligencia-teszt megalkotása. Az intelligencia mérésére alkalmas feladatoknak több lépésbıl álló elıkészítı szakaszon kell végighaladniuk, mire alkalmassá válnak arra, hogy tesztként kezeljék ıket. Az intelligencia tesztek bizonyos feladattípusaival – a szókincset vizsgálókkal – az ún. kristályos intelligencia mérhetı. A kristályos intelligencia a nyelv elsajátításával és használatának színvonalával függ össze. Az intelligenciának ez a tanulással elsajátítható része. A folyékony intelligencia a szabályok felfedezésére épülı matematikai feladatokkal, személyekhez tartozó nevek memorizálásával
14 vagy puzzle jellegő téri-vizuális feladatokkal mérhetı. Ez a része az intelligenciának jórészt öröklött és függ az idegrendszer állapotától. (Baleset miatt agysérülést szenvedett egyének nehezen érnek el a folyékony intelligencia területen jó eredményt.) Az intelligencia, IQ pontszámát úgy állapítják meg, hogy az átlagos érték 91 és 110 között legyen. A 140-es IQ fölöttiek az intelligencia terén tehetségesnek tekinthetık, a 70 pont alattiak értelmileg akadályozottnak. A fenti hagyományos tesztekkel mért intelligencia 0,5-es korrelációs kapcsolatban van az iskolai eredményekkel. Ez nagyjából azt jelenti, hogy 100-ból 50 tanulónál hasonló eredményt jelez az IQvizsgálat, mint amit az érdemjegybıl is megtudhatunk a képességeirıl. Ez a korrelációs erısség azonban lehetıvé teszi azt, hogy a másik 50 tanulónál az intelligencia értéke jelentısen eltérjen a tanulmányi eredménytıl, magasabb vagy alacsonyabb irányban. Milyen okokkal magyarázható egy tanuló érdemjegyének alakulása? Az elızetes ismeretek szintje, a tanulással eltöltött idı otthon, vagyis a kitartás, szorgalom, a felelésnél, dolgozatírásnál átélt szorongás intenzitása, a tanuló érzelmi viszonya a tárgyat tanító tanárhoz, a tanári elfogultság az osztályzatok odaítélésénél (kedvezı vagy kedvezıtlen), a szülık mennyire követelnek teljesítményt a tanulásban és milyen mértékő segítséget adnak hozzá, a tanuló általános problémamegoldó képessége. Az intelligencia eredményének összetevıi: a szülık iskolázottsági foka, a szülık nyelvhasználatának szintje, a teszt kitöltése során átélt szorongás, pillanatnyi fáradtság és érzelmi ellenállás a vizsgálatvezetıvel szemben, melyet a tesztet felvevı nem észlelt, a tanuló általános problémamegoldó képessége. Az elızetes ismeretek, a szorgalom, a szülı teljesítménykövetelése és a tanári elfogultság nincs jelen az intelligencia eredményét létrehozó feltételekben. Ezen alapszik az intelligencia pontszám szintjének és az érdemjegy értékének különbsége egy-egy tanuló esetében. Az intelligencia hagyományos modelljével elégedetlen szerzık egyike Howard Gardner, a 90-es években az intelligencia többtényezıs modelljét írta le. Eszerint a hagyományos intelligencia tesztek inkább csak a logikai típusú intelligenciával foglalkoztak, pedig létezhetnek intelligens tevékenységek ezen a képességterületen kívül is. Összesen 7 intelligenciafajtát írt le. Ezek a következık: a) Logikai-matematikai – a hagyományos tesztekben megtalálható b) Nyelvi – azt jelenti, hogy valaki könnyedén használja anyanyelvét és könnyen sajátít el idegen nyelveket, alkotó módon használja a nyelvet c) Téri – ide tartozik a mőszaki-mérnöki gondolkodás, a térképeken és útvonalakon való tájékozódás, a mővészi területen és a gyakorlati szakmák szintjén a terek, két- és háromdimenziós alakzatok formálása, illesztése d) Zenei – hangok sorozatának könnyed megjegyzése, átalakítása, hangsorozatok és harmóniák közti különbségtétel, hangszerjáték, éneklés, dallamszerzés e) Pszichomotoros – a test egészével történı mesteri bánásmód,- sportolás, tánc, pantomim területén fogékonyság a mozdulatok, bonyolult mozdulatsorok könnyő elsajátítására f) Szociális (társas) – képesség arra vonatkozóan, hogy befolyásoljon az egyén másokat, meggyızzön saját elképzeléseirıl, - több ember részvételét igénylı programok szervezése, empátia, érzékenység mások problémái iránt g)
Önreflexió – képesség arra, hogy saját élményeit mővészi úton vagy a nyelv segítségével nem mővészi módon (filozófia, naplóírás) kifejezze, - az érzelmek , gondolatok és a viselkedés, a személyes életfelfogás, értékek, életcélok észlelésének és elemzésének képessége a mindennapi életben
Ez az intelligencia felfogás azért fontos, mert általa a képességek területén lehetıség van egyfajta pozitív pszichológiai szemlélet kialakítására. Ha több területen vizsgálunk valakit, akkor esélyünk van arra, hogy a nevelésben az erıs oldalaira támaszkodva kezdeményezzük vele a kapcsolatfelvételt, s ne úgy közelítsünk hozzá, hogy csak hiányosságai, elmaradásai, fogyatékosságai vannak. Az iskolai környezet, a tantervek és a pedagógiai program is vizsgálható abból a szempontból, hogy az intelligencia mely területeit fejleszti, melyeket hagyja ki. E modell azért bírálható, mert csak kevés intelligenciafajta mérhetı megbízhatóan. A logikai-matematika
15 intelligencián kívül némiképp a nyelvi, kevéssé a téri és valamelyest a szociális és az önreflektív intelligencia mérhetı. Ez utóbbi kettıt együtt érzelmi intelligenciának nevezzük.
Érzelmi intelligencia Az érzelmi intelligenciáról Daniel Goleman írt a 90-es évek elején egy világszerte ismertté vált népszerősítı könyvet, melynek révén az érzelmekkel történı foglalkozás a mindennapi gondolkodásban is a figyelem középpontjába került. Láthattuk, hogy a hagyományos IQ egyeduralmát elıször a kreativitás kutatása ingatta meg, aztán a többtényezıs intelligencia elmélete, az utóbbi 10 évben pedig az érzelmi intelligencia (EQ) fogalmának a köztudatban való elterjedése. Az EQ-ról ma ugyanazt állítják, mint annak idején a kreativitásról, hogy az életben való sikerességhez nagyobb mértékben járul hozzá, mint a magas IQ. Az érzelmi intelligencia fogalmában ötvözıdik a Gardner által leírt képességterületek közül kettı, a szociális és az önreflektív intelligencia. A részletes leírások azonban öt tényezıt különítenek el: a) Az érzelmek észlelése – Aki jól észleli érzelmeit, megfelelı érzelmi szókinccsel rendelkezik, és feszültségállapotát annak nevezzi, ami. Nem mutat haragot, ha fél vagy szomorú csak azért, hogy magabiztosabbnak látsszon. b) Bánásmód – Nem fojtjuk el érzelmeinket, mert ennek következménye, hogy a feszültség testi tünetekben jelentkezik, - hanem foglalkozunk az érzelmekkel. Nem felejtjük el az érzelmi feszültséget, amíg el nem vezettük, fel nem dolgoztuk. A feldolgozás történhet beszélgetés, naplóírás, levelezés, versírás, olvasás , rajzolás-festés, zenehallgatás vagy aktív zenélés, sportolás, negatív gondolataink megkérdıjelezése és átértékelése révén. c) Kitartás – Hosszabb távú célok követésének fenntartása, jóllehet a pillanatnyi elınyök a célok feladására késztetnek. Annak megtanulása, hogyan tartsunk fenn egy egészséges pozitív önértékelést, amikor a kudarcok következtében az önértékelést támadások érik. Küzdelem felvétele az elbizonytalanító helyzetekkel. d) Empátia – Mások érzelmeit pontosan észleljük, s ha lehetıvé teszik, visszajelezzük. Akikkel szolidaritást vállalunk, problémáikat meghallgatjuk, s megfelelı kommunikációs módokkal segítünk abban, hogy megtalálják problémáik megoldását – anélkül, hogy közvetlen tanácsot adnánk vagy elvárnánk, hogy tanácsainkat fogadják meg. e) Társas kapcsolatok – az asszertív magatartás kialakítására törekvés jellemzi azokat az embereket, akik kapcsolatokat tudnak létesíteni és fenntartani. Az asszertivitás különbözik a passzív magatartástól. Passzivitás esetén az egyén félelembıl nem mondja el kívánságait, szükségleteit mások elıtt, attól tartva, hogy megszégyenítik, elutasítják. Különbözik az agresszív magatartástól is, ahol az egyén kizárólagosan uralni kívánja a helyzetet akár úgy, hogy másokat szándékosan sért, vádol, bántalmaz. Az EQ mérése nem olyan eszközökkel történik, mint ahogyan az IQ-t mérik. Kérdıíveket töltünk ki, amelyekben nem helyes válaszokat várnak tılünk, hanem saját véleményünk nyilvánítását kérik különféle helyzetekrıl és mindennapi szokásainkról. Az EQ mérése ezért ma még kevésbé megbízható, mint az IQ mérése. Az érzelmi intelligencia magas fokára azokon a pályákon van nagy szükség, ahol a hivatás lényege az emberekkel történı foglalkozás. Az érzelmekkel jobban tudunk bánni, ha többet tudunk róluk. Néhány érzelem részletesebb bemutatása következik.
Félelem és szorongás A félelem és a szorongás egyaránt negatív érzelem. A félelem azonban a szorongáshoz képest egyszerőbb. Mi jellemzi: a) Szervezetünk a vészhelyzetre válaszol félelemmel, ezáltal fontos figyelmeztetést hordoz számunkra. Félelem nélkül nem tudnánk elıvételezni a veszélyt. b) Konkrét oka van. A zebrán átkelve óvatosak vagyunk, nehogy elüssön egy autó. c) Idıleges – csak addig van
16 jelen, amíg a veszély fennáll, aztán megszőnik. d) Tudjuk, hogyan küzdjünk meg vele- harcolunk vagy menekülünk. Mi jellemzi a szorongást ? – a) Akkor is átéljük, nap mint nap, ha nem fenyeget közvetlen veszély. Már hónapokkal korábban szoronghat valaki a kórházba kerülése elıtt, egy fontos vizsgája elıtt. Szeretnénk nem gondolni ennyivel korábban a bekövetkezı kellemetlenségre, de nem tudunk szabadulni tıle. b) Nem könnyen ismerhetı fel, mi váltja ki. Gyakran csak rossz közérzetrıl, álmatlanságról, testi tünetekrıl képes beszámolni valaki, de nem tudja, mindez mitıl van. c) Hosszú ideig fennáll, nemcsak addig, amíg valamilyen vészhelyzet van. d) Nem nyilvánvaló, hogyan küzdhetünk ellene. – A szorongás elleni küzdelem egyik formája a testi relaxáció megtanulása és alkalmazása. Egy másik technika ahhoz a felismeréshez kapcsolódik, hogy az automatikus gondolataink, irracionális hiedelmeink váltják ki a tevékenységünket gátló, önértékelésünket elbizonytalanító erıs szorongásélményeinket. Az egyik ilyen irracionális gondolat a perfekcionizmushoz, a tökéletességre törekvéshez kapcsolódik.. „Nekem mindenben tökéletesnek kell lennem! Magas teljesítményt kell elérnem!” A motivációról szóló részben már volt arról szó, hogy a nagyon magasra kitőzött célok gátolják a teljesítményt, mostmár láthatjuk, hogy a magas szorongás révén. A túlzottan magas célokat egy diák számára kitőzheti a szülı, de kijelölheti a diák önmaga számára is. A perfekcionista nyomás alatt lévı személy állandóan attól tart, hogy hibázni fog, ezért hozzá sem fog a tanuláshoz. Bár tudja az anyagot, nem nyilatkozik meg, önkéntes felelést nem mer vállalni. Dolgozatírás közben gondolataiban felnagyítja a kisebb elakadásokat és azok következményeit. Nagyon fontos, hogy megtanulja a perfekcionista személy, hogy nemcsak a teljesítmény révén lehet értékes egy ember. Fontos, hogy megkérdıjelezze a tökéletességre törekvı gondolatokat, megállítsa azt a gondolatáramot, hogy „Nem hibázhatok! Borzalmas, ha ez bekövetkezik.”- A másik ilyen hiedelem, hogy „ Engem mindenkinek szeretnie kell! Mindenkinek tapintatosnak és kedvesnek kell lennie hozzám! Nem kritizálhatnak! A kritika borzalmas! Nem élem túl!”. A feladat itt is az automatikus gondolat megkérdıjelezése és a barátok véleményére támaszkodás, azokkal szemben, akik kritizálnak.
Harag A harag teljesen normális, egészséges érzelem. Akkor destruktív, ha szabályozhatatlanná válik. Mégis a legtöbb tiltást kisgyermekkortól kezdve a harag kifejezésével kapcsolatban tanítanak nekünk. Harag akkor keletkezik, ha céljaink elérésében, alapvetı szükségleteink kielégítésében (ld. Maslowábra) akadályoznak minket emberek vagy események.A harag átélése fontos, lelki egészségünk része, mert erıt ad cselekvések elvégzéséhez és sérült önértékelésünk helyreállításához. Segítséget nyújt abban, hogy legyen erınk küzdeni, megvédjük magunkat, ha fizikai vagy érzelmi sérelem ér bennünket. A harag kontroll nélküli kifejezése sérelmeket okoz a társas kapcsolatainkban, lehetetlenné teszi az egyezkedést, mert ellenséges irányú eszkalációhoz vezet. A harag tartós elnyomása, elfojtása a belsı szervek mőködését terheli meg. A kifejezetlen harag magas izomfeszültséget, magas vérnyomást vagy depressziót eredményezhet. Más problémákat is kialakíthat az elnyomás. Megjelenhet passzív-agresszív viselkedés formájában, amikoris nem szándékosan okozunk bosszúságot másoknak, hanem úgy, hogy elveszítünk, véletlenül eltörünk valamit, rendszeresen elfelejtünk teljesíteni valamilyen kérést valaki számára. Az elnyomott harag sajátos kifejezést nyer, amikor valaki a közvetlen munkatársai, beosztottjai családtagjai iránt nyilvánít cinikus, ellenséges magatartást, állandóan leszól másokat, kritikus kommentárokat főz hétköznapi beszélgetésekhez. A haraggal való bánásmód fı célja, hogy megtanuljuk felismerni, miért jött létre a harag és csökkenteni tudjuk az elviselhetetlen érzelmi feszültséget. A harag keletkezése mögött is léteznek automatikus gondolatok. Amikor frusztrálnak bennünket automatikusan gondolhatjuk vagy mondhatjuk: „Elviselhetetlen, borzalmas az a sértés, ami történt velem. Addig nem nyugszom, amíg bosszút nem állok. Ez a sértés megbocsáthatatlan, helyrehozhatatlan. Igazságtalanság történt velem, bosszút állok igazamért.” Ehelyett fontos – akár belsı beszéddel ún. énüzenet révén megfogalmazni. „Most dühös vagyok, mert csúnyán megsértettek. Feszült és ideges vagyok. Majd szétrobbanok,
17 amiért igazságtalanság ért.” Az énüzetben néven nevezzük, hogy haragot élünk át. Ezzel elvállaljuk, hogy ezt az érzést mi éljük át. Egyébként inkább igazolást győjtünk arra, hogy mások vagy a körülmények az okai annak, ami történik velünk. Ha csak mások és a körülmények hibáztatásával foglalkozunk, akkor könnyen eszkalálódik a harag. Az énüzenet megfogalmazása után, kis idıt adva magunknak hideg fejjel jobban átgondolhatjuk, hogyan védhetnénk meg jogainkat, hogyan tudnánk asszertív módon fellépni ebben a helyzetben. Ha elvállaltuk, átéltük a haragot, fontos elgondolkodni azon, mi váltotta ki és megpróbálni kiküszöbölni a kiváltó ingert. Elképzelhetjük, hogy a helyzet ismétlıdése esetén mit fogunk másképp csinálni. Ha nehezen csillapodik az átélt harag miatt a bennünk lévı feszültség, beszélgessünk egy barátunkkal, panaszkodjunk neki. Szabadidınkben végezzünk valamilyen sporttevékenységet! Pihenésünk részeként relaxáljunk. Relaxálás közben hozzunk létre humoros fantáziákat az átélt konfliktushelyzetrıl: Varázsoljuk el magunkat és a velünk konfliktusban lévı személyt (személyeket) valamilyen állattá. Fantáziánkban az állatok vívjanak küzdelmet! Próbáljunk ki többféle szereposztást! Társas kapcsolataink megfelelı alakítása érdekében jobb, ha megtanuljuk szabályozni haragunkat, különben ı fog szabályozni minket.
Szomorúság és gyász Szomorúságot és gyászt akkor élnek át az emberek, ha elveszítenek egy szeretett személyt halál, tartós elutazás vagy szerelmi csalódás következtében. A gyász átélésének szakaszai: a) Dermedtség – a megrázkódtatás miatt a személy bénultnak, fásultnak érzi magát, önkéntelenül tagadni próbálja, hogy ez vele megtörténhetett. b) Vágyakozás és keresés – ilyenkor a gyászoló erıs késztetést érez arra, hogy újból találkozzon az elvesztett személlyel. Majd rádöbben, hogy ez lehetetlen, ilyenkor düh keríti hatalmába a veszteség és a keresés kilátástalansága miatt. A düh, az elkeseredés, sírás váltakozva nyilvánulnak meg. c) Szétesettség és kétségbeesés – a személy felhagy azokkal a próbálkozásokkal, hogy megtalálja az elvesztett személyt. Depresszió, múltba fordulás, az élettel kapcsolatos hiábavalóság, céltalanság érzése jelenik meg, öngyilkossági gondolatok, fantáziák merülnek fel. d) Újraszervezıdés – megtörténik a lassú leválás az elveszített személyrıl, új kapcsolatok alakulnak ki, visszatér a régi érdeklıdés, energia, aktivitás.- A hosszantartó szomorúság, gyász feldolgozásában segítséget lehet nyújtani, de tapintatra is szükség van. A gyászoló hajlamos a társas elszigetelıdésre, ezért meg kell teremtenünk, hogy érdeklıdéssel, fizikai jelenléttel segítsünk áthidalhatóvá tenni számára a megszakadt kapcsolatokat. Lehetıséget kell teremtenünk arra is, hogy visszavonulhasson és érzéseit egyedül élje át. A gyászoló fájdalmát addig nem lehet megszüntetni, amíg át nem élte. (A férfiakat kisfiú koruktól kezdve általában megbélyegzik, ha sírnak, mert az nem férfias viselkedés. Ezen a problémán is segíthet az átmeneti visszavonulás elfogadása.) Zavart okoz, ha túl korán vallásos vagy filozófiai fogalmakban próbálunk beszélgetni a veszteségekrıl. Ne hangoztassuk, hogy gondoljon a még élı szeretteire. A veszteség felismerésében és elfogadásában szükséges segítséget nyújtanunk. Számot kell vetnünk azzal, hogy az elfogadás folyamata több hetet vagy hónapot is igénybe vehet, s ezalatt a személynek a szokásosnál több együttérzés, gondoskodás és tapintat kinyilvánítására lehet szüksége. A csalódottságukban egyedül maradt serdülık és felnıttek ingyenes telefonos lelkisegély szolgálatokhoz fordulhatnak.
Az agresszió és az antiszociális viselkedés alakulása Agresszívnek nevezünk egy viselkedést, ha valaki szándékosan okoz kárt másoknak. Többféle osztályozását ismerjük az agresszív viselkedésnek. Lehet az agresszió mögött harag. Az indulatos agressziót megelızi az önbecsülés sérelme vagy a féltékenység miatti harag, felháborodás. Indulatok nélkül is lehet valakinek agresszív a viselkedése. Pl. ha a szülı a gyermek jövıje érdekében hideg fejjel magas tanulási célokat tőz ki, mely nem felel meg a gyermek képességeinek és megköveteli tıle a szórakozás vagy a játék helyett a tanulást. A betörést és rablást kitervelı majd fizikai bántalmazás nélkül végrehajtó bőnözı nem rendelkezik indulatos agresszióval, hanem eszközszerő, instrumentális agresszióval. E viselkedéssel a célját kívánja elérni, de közvetlenül nem mutat haragot senki iránt. A
18 ragadozó állatoknál ilyen a zsákmányszerzı agresszió. A macska, indulatok nélkül, játékosan fogja meg az egeret. Felborzolja azonban a szırét és fúj, ha egy kutya vagy egy másik macska támadását kell elhárítania. Ezeket az agresszió fajtákat etológusok figyelték meg az állatok viselkedésében, de bizonyos megszorítással az osztályozás az emberre is alkalmazható. Az állatoknál megfigyelt agresszió egy másik formája a területvédı agresszió. Ha egy állat vadászterületét vagy ennek szőkebb részét a lakóhelyét egy másik élılény megsérti, akkor támad. A házırzı szerepében jól funkcionáló kutya a ház körüli kert határait védi saját territóriumaként. Az agresszió az állatoknál ösztönös viselkedés. Biológiailag elıre programozott. Kell hozzá egy kiváltó inger, pl. a territórium határainak megsértése vagy ennek fokozása, az állat szemébe nézés. Ha egy félénk ember az egy helyben álló, de támadni készülı kutya szemébe néz, ezzel a kutya számára az agresszió kioldó ingert alkalmazza. Az állatok a küzdelem fogásait kölyökkorukban az egymással vívott csatákban sajátítják el. Vannak tehát tanult elemei is az ösztönös viselkedésnek. Vannak agressziót leállító ingerek is, ez eléggé változó állatfajonként. Pl. kutyáknál a hátra fordulás, a sebezhetı hasi oldal mutatása. Nem minden állat reagál az agressziója leállításával ezekre az ingerekre, mégis néhány bátor etológus ezeknek a leállító kulcsingereknek az ismeretében merészkedhet védıeszköz nélkül az oroszlánok közelébe. Egy további ismert agresszív viselkedés típus a hatalmi rangsor megsértésekor megjelenı agresszió. A csoportban élı állatok küzdelmek során döntik el, hogy melyik állat van a hierarchia csúcsán, aztán ha ezt a sorrendet mégis megsérti valamelyik állat, akkor bántalmazást kell elszenvednie a magasabb státuszú állattól. Az erıteljes, de vereséget szenvedett állatok átmenetileg külön vonulnak a csoporttól, hogy ne legyen állandó a küzdelem, majd megerısödve visszatérnek, s talán magukhoz ragadják a hatalmat. A hatalom azt jelenti, hogy az étkezés megkezdésének joga a legerısebbé, nem lehet akármilyen közel kerülni sem hozzá, a szexuális partnerekkel való kapcsolat létesítésében is az övé az elsıbbség. Az erısen hierarchizált társadalmakban vagy a magas agresszióval jellemezhetı szektákban ill. bőnözı csoportokban és fiatalok bandáiban nyomon követhetık az ilyen rangsor létrehozásának hasonmásai. Idegrendszeri és hormonális szinten eddig az derült ki, hogy a nyers agresszív indulatok központja a hipotalamuszban van és azoknak az embereknek magasabb az agressziójuk, akik szervezetében magasabb a tesztoszteron szint. A tesztoszteron termelés már a magzati életben elkezdıdik, ha a magzat fiú, ennek következtében férfiassá válik néhány agyközpont, így a hipotalamusznak az a része is, amelyik az agresszió kioldásáért felelıs. A fiúk és lányok között a kisgyerekkortól kezdve a fizikai és a szóbeli agresszió mennyiségében van különbség. A fiúk több fizikai agresszióval élnek és emellett alkalmaznak csúfolódást, trágár beszédet, mint szóbeli agressziót. A lányok ritkábban élnek fizikai agresszióval, inkább pletykákat terjesztenek, vádaskodnak és csúfolódnak, vagyis verbális agresszióhoz folyamodnak. 11-12 éves korra a fiúk mindennapi fizikai agressziója is megszőnik. A legtöbb magasan agresszív fiú a küzdısportok mővelése felé fordul. Akiknél nem történik meg ebben az életkorban a fizikai agresszió visszafogása és a sportok irányában történı szocializálása, ott antiszociális irányú az agresszió alakulása. A kisiskolás fiúk körében az egymás közti fizikai agressziót, mint ragsor kialakítást értelmezhetjük. Nevelıként arra érdemes törekednünk, hogy szabályozott keretek között folytatódjanak az erıpróbák, szkanderezés, birkózás vagy sportjátékok szervezése nevelıi felügyelet mellett elısegíti a szabályozott rangsorképzést és egyben a mozgásigény kielégítését. Problematikus, ha a magasan agresszív kisiskolást harcmővészeti foglalkozásra járatjuk, mert általában nem rendelkezik azokkal a társas szabályokkal, amelyek következtében tudná, hol lehet az edzésen tanultakat alkalmazni. Az agresszió elvezetése céljából ajánlatos a fiatalabb agresszív gyerekeket labdajátékok játszásába bevonni. Ha a gyerek hiperaktív, akkor biztosítsuk, hogy speciális fejlesztı programban vegyen részt, ennek hiányában vagy ezzel párhuzamosan azonban számára lehetıvé kell tennünk, hogy naponta sok nagymozgást tartalmazó játékban vegyen részt. Ugyanígy fontos felismernünk a pszichomotoros területen tehetséges gyereket, akinek naponta nagy a mozgásigénye és veszélyes mozgásokat kedvel. Ha a hiperaktív és a mozgásos területen tehetséges gyerek mozgásigénye akadályoztatva van, ez agresszióhoz vezet. Az agresszió keletkezését tárgyaló elméletek közül a frusztráció-agresszió elmélet azt hangsúlyozza, hogy a szükségletek kielégülése elé álló akadály, vagy a célok elérését lehetetlenné tevı akadályoztatás agressziót kelt. Ha újra áttekintjük az általános lélektani témáknál megismert Maslowféle szükségleti hierarchiát, akkor láthatjuk, hogy a szükségleteket figyelembe nem vevı nevelés az önértékelés esetében nemcsak a negatív, hanem a túlzott pozitív önértékelés (nárcisztikus viselkedés)
19 is agressziót eredményez. Sorra véve: a fiziológiai szükségletek, a biztonság, a szeretet és elfogadás, az önértékelés és a képességek sokoldalú kibontakoztatásának akadályoztatása agresszióhoz vezethet. Ezeket az akadályokat a szülı bántalmazó magatartása hozza létre: brutális verés, testi és érzelmi elhanyagolás, az érzelmek és az önértékelés becsmérlése vagy irreálisan pozitív önértékelés kialakítása, érzelmileg rideg, de tekintélyelvő bánásmód. A családon belül a testvérek között, de az iskolán belül az osztálytársak között az egyenlıség elv sérülése is olyan akadályoztatás, ami nemcsak csökkenti a tanulási motivációt, hanem bőnbakképzıdést indít el valamelyik testvérrel vagy a strébernek minısített diákkal szemben. Az iskolában e helyzet ádáz vitákat gerjeszt a tanárok és diákok között, aminek következménye, hogy rendbontás, fegyelmi problémák miatt megtarthatatlanná válik a tanítási óra. Az agresszió elsajátítása történhet úgy, hogy erre megerısítést kap a gyerek. Ilyenkor az agressziót közvetlen jutalmazás útján sajátítja el. A megerısítés formája többféle lehet. Pl. az idısebb testvér megveri a fiatalabbat, mert az szemtelen volt vele. Ezt megtudják a szülık és azt mondják, hogy jól tette, mert a fiatalabb szót kell hogy fogadjon az idısebbnek. Egy másik esetben, az iskolában egy 12 éves fiú elkéri egy 9 éves fiú tízóraiját. Amikor az nem adja oda, elveszi és megfenyegeti, hogy legközelebb megveri. Ez az eset nem leplezıdik le hosszú ideig. Ezalatt az idı alatt a 12 éves fiú jutalmazottnak érzi magát, mert erıszakos fellépése eredményhez vezetett, jutalmat nyert. A szociális tanulás elmélete szerint modellkövetés útján sajátítják el a gyerekek az agressziót. Ennek illusztrálására Albert Bandura és munkatársai a 60-as években óvodáskorú gyerekeknek filmeket vetítettek le. Az egyiken Rocky bejött, és belekötött a békésen játszó Johnny-ba, verekedni kezdtek. Rocky gyızött, majd levetette magát egy fotelba, és vidáman üdítıitalt fogyasztott. A film egy másik változatában a jelenet ugyanígy kezdıdött, de Johnny gyızött. Ezután megfigyelték a filmeket megtekintı óvodásokat, hogyan viselkednek játékhelyzetben. Azok az óvodások, akik Rocky gyızelmét látták, - amikor a provokáló agresszió jutalmat nyert – agresszívebbek lettek játék közben, de azok nem, akik Johnny gyızelmét látták. Azonban még ık is jól tárolták hosszúidejő emlékezetükben a verekedési jelenetet, mert élénken beszámoltak róla. Vizsgálatok kimutatták, hogy azok a 9 éves gyerekek, akik naponta 5 óránál hosszabb ideig néznek akciófilmet vagy játszanak akciójátékot és a mindennapokban társaik valamint tanáraik agresszívnek jellemzik ıket, 19 éves korukban ugyanilyen szabadidıs tevékenységet folytatnak. De ekkor már viselkedésük antiszociális irányba fordul. Többen voltak olyanok köztük, akik összeütköztek a hatóságokkal, volt már szabálysértési ügyük. Ennek értelmében az antiszociális agresszió keletkezéséhez hozzájárul, hogy az agresszió már kisiskoláskorban magas, aminek okozója a családon belüli bántalmazás, a nevelési problémák és az agresszió tanulása az akciófilmekbıl, akciójátékokból modellkövetés útján. Az agresszív problémamegoldási módok, mint forgatókönyvek, szkriptek raktározódnak el a hosszútávú memóriában. Amikor aztán sérelem éri az egyént, a forgatókönyv formájában tárolt megoldási sémák szerint oldja meg a konfliktusokat. Modellt nyújt az agresszióhoz a szülı gyermeke számára, ha keményen megbünteti fizikai büntetéssel, - tegyük hozzá, ezt olyankor teszi, amikor valamilyen rosszaságot követett el a gyerek. Azonban a fizikai büntetés alkalmazásával, a büntetés módjával nyújt modellt a gyerek számára, mert azt mutatja be, hogy fizikai erıvel kell a nevelési konfliktusokat is megoldani. Nagyon nehéz magasabb szintre emelni az olyan gyerek konfliktusmegoldási módját, ahol a családban fizikai agressziót tapasztal. Itt kell megemlíteni azt a szociológiai felismerést, hogy bizonyos társadalmi rétegkultúrákban és szubkultúrákban elfogadott dolog a családon kívüli konflitusok fizikai erıszak útján történı elrendezése.
Az iskolai agresszió csökkentése Az óvodai, iskolai környezetben az egyes gyerek fizikai agresszióját azáltal csökkenthetjük, ha sorra vesszük, milyen szükségletekben akadályozott és erıfeszítést teszünk arra, hogy a szülık bevonásával vagy anélkül, legalább a nevelési intézményben ezek a szükségletek kielégüljenek. Az aktuálisan elıforduló erıszakos viselkedést - verekedést, csúfolódást – le kell állítani, helytelenítést kell kifejezni vele kapcsolatban. Nem lehet úgy tekinteni ezt, hogy a gyerekek intézzék el egymás között, mert akkor megjutalmazzuk a gátlástalanabb és fizikailag erısebb gyerekeket. Az agresszív gyerek számára a helytelenítés után valamilyen másik tevékenységet kell ajánlanunk vagy erre
20 köteleznünk. Egyéni helyzetben beszélgetve, nem megszégyenítést alkalmazva, fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy másoknak is vannak jogaik, és azt tiszteletben kell tartania. Ha újabb helyzetekben látjuk megnyilvánulni, ismerjük el, amikor szabályozni tudta agresszióját, ismerjük el az önfegyelemért. Serdülıkor felé haladva ezt az elismerést egyre inkább négyszemközt fontos kifejeznünk. Keressünk hosszabb távon olyan tevékenységet, ahol az agresszív gyerek az intézményi környezetben kompetens lehet, ahol reálisan kinyilváníthatja önértékelését. Hosszabb idıt kell szánnunk arra, hogy a családi hátteret feltérképezzük. Meg kell ismernünk, a családi nevelés mennyiben járul hozzá a gyermek vagy fiatal fizikai agressziójához. Ezután meg kell teremtenünk annak a lehetıségét, hogy a szülıvel egyéni beszélgetést folytassunk a gyerek számára lényeges alapvetı szükségletek otthoni támogatásáról, arról hogyan viszonyulnak a gyerek otthoni agressziójához, milyen mozgásos tevékenységekre van mód a gyerek szabadidejében és milyen sportolási lehetıségeket tudnak biztosítani számára. Szót kell ejtenünk az akciójátékokról és a TVben látott programok fajtáiról. Különösen nehéz, de mégis fontos kezelnünk azt a helyzetet, amikor saját bánásmódunkat tartja a gyerek és a szülı is igazságtalannak. A beszélgetésben teret kell adnunk az ilyen panasznak és meg kell tudnunk védeni saját álláspontunkat. Minthogy személyesen érintettek vagyunk és vádaskodások is érhetnek ilyenkor bennünket, jól fel kell készülnünk, ha sejtjük, hogy a beszélgetés ilyen irányba fog fordulni. Ha váratlanul ér bennünket a szülı részérıl ez a vélemény, akkor jobb, ha ennek a kérdésnek a megbeszéléséhez további információkat győjtünk és egy újabb idıpontban hideg fejjel veszünk részt a beszélgetésben vagy közvetítıt (mediátort) kérünk fel a szülı és köztünk lévı konfliktus kezelésére.
