UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007 - 2008 Eerste examenperiode
Studieondersteuning aan kansarme gezinnen: het belang van de ankerfiguur in het integraal preventief ontwikkelproject ‘De Katrol’. Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Psychologie, Optie Klinische Psychologie, door Mieke Putteman.
Promotor: Prof. Dr. Ann Buysse
Mieke Putteman
Ondergetekende, Mieke Putteman, geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden. (Handtekening)
1
Dankwoord
Vooraleer deze thesis te lezen en te begrijpen, wil ik enkele mensen speciaal bedanken. Zonder hen zou deze scriptie immers niet geworden zijn wat ze nu is. Samen met hen maakte ik een proces door van vallen en opstaan, boordevol boeiende ervaringen en momenten om te koesteren, als een investering en meerwaarde voor de toekomst. Eerst en vooral wil ik het project De Katrol te Oostende bedanken voor de goede begeleiding en ondersteuning tijdens mijn stageperiode als studieondersteuner van oktober tot december 2006, in het bijzonder de ankerfiguur Mieke Verhulst en de inhoudelijk ondersteuner, Jean-Pierre Markey.
Zij gaven mij de kans een eerste
praktijkervaring op te doen die ik nooit zal vergeten!
Met een rugzak vol
achtergrondkennis over het leven van kansarmen, kon ik zinvol aan de slag en zo kwam deze scriptie tot stand. Verder bedank ik Dr. Cathérine Barbez voor alle goede zorgen en begeleiding tijdens de afgelopen twee jaar en Prof. Dr. Ann Buysse voor de intensieve en vruchtbare begeleiding tijdens ‘de laatste loodjes’. Tot slot nog een welverdiend applausje voor mijn ouders, broers, zus en vriend voor hun steun en rots in de branding tijdens de laatste (in)spanningen! Mieke Putteman.
2
Abstract
In deze scriptie onderzoeken we de positie van de ankerfiguur, op vlak van cohesie en hiërarchie, ten aanzien van kansarme gezinnen en hun studenten binnen het integraal preventief ontwikkelproject De Katrol. Aan de hand van de gezinssysteemtest (GEST) gaan we na hoe de positie van de ankerfiguur gepercipieerd wordt door ouders en kinderen uit 15 kansarme gezinnen die reeds 3 maand studieondersteuning hadden gekregen.
Verder peilen we naar de mate van samenhang tussen de duur van
hulpverlening, de positie van de ankerfiguur en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Uit de resultaten blijkt dat mama, het kind en de student relatief dicht staan bij de ankerfiguur in een typerende en ideale situatie. In een conflictsituatie is de cohesie ten aanzien van de ankerfiguur echter moderaat tot eerder laag. Opvallend is de dichte relationele betrokkenheid tussen de student en de ankerfiguur.
De
hiërarchieverschillen ten aanzien van de ankerfiguur zijn voor alle personen vrij klein, zeker in een ideale situatie. Opmerkelijk is het laag tot zeer laag hiërarchieverschil tussen de student en de ankerfiguur in een conflictsituatie. We zien geen enkel verband tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind en tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur. Er zijn wél significant negatieve correlaties tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind, maar slechts voor 5 van de 36 variabelen.
3
Inhoudstafel
Inleiding ............................................................................................................................ 5 Introductie ..................................................................................................................... 5 Doelstellingen van het project De Katrol...................................................................... 6 Methodische basis van het project De Katrol ............................................................... 7 Het hulpverleningsproces ........................................................................................... 10 De ankerfiguur ............................................................................................................ 11 Literatuurstudie ........................................................................................................... 13 Methode .......................................................................................................................... 27 Steekproef ................................................................................................................... 27 Meetinstrument ........................................................................................................... 28 Procedure .................................................................................................................... 33 Resultaten........................................................................................................................ 38 Beschrijvende statistiek .............................................................................................. 38 Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie.......................................................... 41 Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie...................................................... 41 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind................................................................................................. 42 Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind .................................... 42 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie ............................................................................................ 45 Discussie ......................................................................................................................... 48 Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie.......................................................... 49 Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie...................................................... 50 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind................................................................................................. 51 Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind .................................... 52 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie ............................................................................................ 53 Beperkingen ................................................................................................................ 54 Implicaties voor verder onderzoek.............................................................................. 55 Conclusie .................................................................................................................... 56 Referenties ...................................................................................................................... 58
4
Inleiding
Introductie Uit een toespraak van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke (2006), bleek dat armoede een grote uitdaging blijft voor de maatschappij. Er is nog steeds een enorme kloof tussen de wereld van de kansarmoede en de wereld van het onderwijs. Een citaat van Mark Elchardus belicht deze kloof: `De nieuwe sociale breuklijn situeert zich niet meer rond inkomen of plaats op de arbeidsmarkt, maar op een culturele as: massamedia` (Balthazar, 2003, 31).
onderwijs, scholing, omgang met de
Kennis is meer dan ooit `macht` of `kans`
(Balthazar, 2003). Kansarme kinderen hebben een grotere kans op moeilijkheden op school (Seccombe, 2002). Vaker dan andere kinderen starten zij hun schoolcarrière met een grote achterstand (Demyttenaere, 2003). In de beleidsnota van Vandenbroucke (2006) ‘Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen’, stelt hij dat het onderwijs in Vlaanderen heel goed is in wiskunde in vergelijking met andere landen, maar in het algemeen niet even goed voor alle leerlingen en zeker niet voor kansarme leerlingen.
Hij wil dan ook meer financiële middelen vrijmaken voor o.a. extra
personeel en werkingsmiddelen. Hij wil ook een ‘open’ schoolcultuur creëren die leert omgaan met verschillen. Concreet wordt hier het begrip ‘brede school’ geïntroduceerd, dat wil zeggen dat leerkrachten en ouders met elkaar in gesprek gaan. School en gezin zijn immers bondgenoten in de opvoeding van kinderen. In een brede school voelen ouders zich betrokken bij het schoolgebeuren. Tevens pleit Vandenbroucke ervoor dat het Bijzonder Onderwijs geen opvangnet zou worden voor kansarme kinderen. Via de universiteit van Gent en het project De Katrol in Oostende heb ik de kans gekregen meer zicht en voeling te krijgen met deze wereld van de kansarmoede. In het kader van mijn thesis mocht ik gedurende 3 maanden meedraaien in het project De Katrol. De Katrol is een integraal preventief ontwikkelproject dat werd opgericht in 2002 en hogeschool- en universiteitsstudenten, in het kader van hun opleiding, studieondersteuning laat geven aan jonge kinderen in kansarme gezinnen. Kansarme
5
kinderen met moeilijkheden in het onderwijs krijgen zo meer kans op welslagen en minder kans op zittenblijven. De Katrol is een ontwikkelproject omdat het steeds openstaat voor nieuwe visies en methoden die eventueel in de werking van het project kunnen worden geïntegreerd. Het is een integraal project omdat het aandacht heeft voor verschillende factoren die het gezin dreigen te ontwrichten zoals huisvesting, mishandeling en financiële problemen. Het is een preventief project omdat het wil voorkomen dat kinderen slecht presteren op school, geen diploma halen en blijven steken in de vicieuze cirkel van de kansarmoede (Markey, 2006). Het kloppende hart van het project De Katrol bestaat uit de ankerfiguur en de inhoudelijk ondersteuner. Uiteraard zijn ook de studenten een onmisbare schakel in de uitvoering van het project.
Doelstellingen van het project De Katrol De werking van het project De Katrol is gebaseerd op drie grote pijlers. Dit zijn volgens Markey (2006) met name de belangrijkste doelstellingen van het project. Het project wil vooreerst jonge kansarme kinderen kansrijker maken en richt zich vooral op studieondersteuning voor kinderen van de derde kleuterklas tot en met het tweede leerjaar. Jonge kansarme kinderen met moeilijkheden op school worden door studenten van het project geholpen via studieondersteuning aan huis.
De student helpt bij
huistaken en bij het voorbereiden van toetsen. Indien het kind geen huiswerk moet maken, kunnen de student en het kind naar de bibliotheek gaan, spelletjes spelen of knutselen. Algemeen ligt het accent op het ‘bijleren’, en dat kan op verschillende manieren. De student probeert op een speelse manier het kind te motiveren en de interesse in het schoolgebeuren aan te wakkeren. Daarnaast is het de bedoeling de competentie van het kind te verhogen op verbaal, rekenkundig en sociaal vlak. Als het kind goede punten behaalt op school, zal het meer zelfvertrouwen krijgen en op die manier gemotiveerd worden om voortaan beter zijn best te doen. Ouders worden tijdens de studieondersteuning uitgenodigd om te participeren, waardoor ze meer betrokken en geïnteresseerd raken. Zij ervaren het belang van onderwijs, observeren de interactie tussen de student en het kind en zullen uiteindelijk zelf hun kinderen helpen bij schooltaken. Als ouders betrokkenheid en interesse tonen, krijgt het kind meer plezier
6
in het naar school gaan. Daardoor zal het kind misschien beter zijn best doen op school en op die manier meer kansen krijgen. Verder is het project gericht op het stimuleren van ouderbetrokkenheid en zelfredzaamheid van ouders. Ouderbetrokkenheid betekent dat ouders meer betrokken worden bij het schoolgebeuren van hun kinderen en vaardigheden aanleren om kinderen voortaan zelf te kunnen helpen bij hun huiswerk.
Ouders van kansarme kinderen
hebben vaak problemen bij het begeleiden van schooltaken. Vaak presteerden ze zelf slecht op school, zodat ze amper kunnen lezen en rekenen, of vinden ze onderwijs niet belangrijk, waardoor ze weinig interesse en betrokkenheid tonen. Verder heeft het project de bedoeling ouders meer bewust te maken van het belang van goede schoolresultaten en goed onderwijs, want met een diploma op zak vergroot de kans om uit de vicieuze cirkel van de kansarmoede te geraken. Ouders schakelen de hulp van De Katrol in, omdat zij het beste willen voor hun kinderen. Ten slotte wil het project studenten vertrouwd maken met de problematiek van de kansarmoede.
Hogeschool- en universiteitsstudenten binnen de onderwijs- en
hulpverleningssector krijgen via dit project de kans om kennis te maken met en te participeren in de wereld van kansarmen. Door het geven van studieondersteuning aan kansarme kinderen, krijgen zij op een heel rechtstreekse manier zicht op deze voorheen onbekende leefwereld. Studenten komen twee keer per week aan huis en worden als het ware deel van het gezin. Omdat de huisbezoeken soms behoorlijk confronterend zijn en de studieondersteuning soms moeilijkheden met zich meebrengt, kunnen de studenten tijdens de wekelijkse terugkommomenten terecht bij de ankerfiguur van het project voor advies en coaching.
Methodische basis van het project De Katrol Het project De Katrol heeft haar werking gebaseerd op vijf methodische principes: de presentietheorie van Baart, de systeemtheorie, de contextuele invalshoek, de structurele hulpverlening en de cognitieve benadering van Feuerstein. De initiatiefnemers van het project beklemtonen een eclectisch-integratieve visie want ‘geen enkele methode is alleen zaligmakend of voor alle gezinnen, respectievelijk voor alle problemen, altijd het beste…’(Markey, 2006). In wat volgt belichten we de methodieken vanuit de positie
7
van de ankerfiguur. Hiervoor baseren we ons op de beleidsnota van De Katrol (Markey, 2006). De presentietheorie van Baart fundeert het gedachtegoed van De Katrol en richt zich vooral op mensen die zich maatschappelijk uitgesloten voelen en sociaal overbodig zijn. De ankerfiguur - als presentiebeoefenaar - gaat naar de ander toe en past zijn ritme aan volgens de behoeften van de cliënt. De ankerfiguur is niet louter aanspreekbaar op één type van problemen of hulpvraag, maar stelt open doelen en heeft een open agenda. De ankerfiguur is `ongehaast, trouw en aandachtig` (Heyndrickx, Barbier, Driesen, Van Ongevalle & Vansevenant, 2005).
Kwetsbare gezinnen hebben nood aan een
ankerfiguur die dicht bij hen staat, in hun leefwereld aanwezig is, zich niet enkel toespitst op hun problemen en toch een bruggenbouwer is naar de specifieke hulpverlening indien nodig. De ankerfiguur is zorgzaam aanwezig en haar relatie met het gezin en de student is gebaseerd op vertrouwen.
Ze moet heel goed kunnen
aansluiten bij mensen door naar hen toe te gaan en hun leefwereld te leren kennen (Van Hecke, 2007). De systeemtheorie – of meer specifiek de communicatietheorie van Watzlawick - stelt dat we mensen niet los kunnen schakelen van het systeem waarin ze zijn ingebed. De ankerfiguur werkt met het hele gezin en het netwerk rondom hen. Een kind wordt immers op een oneindige en reciproque manier beïnvloed door zijn gezin, school en buurt. De ankerfiguur handelt vanuit een circulaire causaliteit en gaat niet op zoek naar ‘een schuldige’ binnen het systeem. De ankerfiguur brengt steeds de hele context in rekening en onderhoudt contacten met het hele netwerk, bijvoorbeeld via cliëntoverleg. In de begeleiding van gezinnen focust de ankerfiguur graag op krachten en gave gebieden. Wie als mens steeds in de benadeling zit, haalt energie uit complimenten en bekrachtigende woorden:
‘je bent belangrijk, je betekent iets voor een ander’
(Watzlawick, Beavin & Jackson, 1975). Volgens de contextuele theorie van Nagy (Boszormenyi-Nagy, 1987;
Van den
Eerenbeemt, 1990) moeten we focussen op de context en het dynamisch verband tussen een persoon en zijn of haar belangrijke relaties. De ankerfiguur werkt vanuit een
8
circulair causaal model, wat wil zeggen dat het therapeutisch contract wordt aangegaan met alle personen die daardoor worden beïnvloed. Ook de belangen van de afwezigen en van de komende generaties worden in aanmerking genomen. De ankerfiguur is alert voor de transgenerationele overdracht van moeilijkheden en problemen en de blijvende loyaliteit tussen ouders en kinderen. Verder houdt de ankerfiguur rekening met het relationele evenwicht tussen het geven en ontvangen van de gepaste zorg. Ook het ‘recht op destructie’ wordt in beschouwing genomen. In het kader van de bemoeizorg wordt de veiligheid van het kind voortdurend bewaakt door de ankerfiguur. Toch werkt de ankerfiguur vanuit een meerzijdige partijdigheid ten aanzien van ouders en kinderen. Vanuit de structurele gezinstheorie van Minuchin werkt de ankerfiguur met het gezin ‘als geheel’, als ‘groter dan de som van de delen’ (Minuchin & Fishman, 1981). De ankerfiguur ziet elk van de gezinsleden als onderdelen van een sociaal systeem met subsystemen (Minuchin, Kennedy & Sanders-Woudstra, 1980). De grenzen tussen deze subsystemen kunnen variëren van zeer rigide tot zeer diffuus (Clark & Standard, 1996). De structuur van een gezin bestaat uit een onzichtbare set van functionele vereisten die bepalen hoe gezinsleden met elkaar interageren (Minuchin, 1974). Elk gezin heeft zijn eigen stijl van interageren (Rinaldi & Howe, 2003). De ankerfiguur kan de structuur en het functioneren van een gezin beter observeren op een onbewaakt ogenblik, met aandacht voor spontane gebeurtenissen. Volgens Minuchin is de informele babbel daarbij een handig instrument om te communiceren met hulpvragers (Markey, 2006). De ankerfiguur werkt met het kind en zijn sociale verhoudingen in een ingewikkelde dynamische wisselwerking (Minuchin et al., 1980). Relaties tussen gezinsleden zijn niet lineair, maar quasi-circulair (Simadi, Fatayer & Athamneh, 2003). Vanuit de cognitieve benadering van Feuerstein en zijn ‘structurele cognitieve modificeerbaarheid’, willen de ankerfiguur en de student een onderwijscultuur installeren in het gezin en inspelen op de motivatie van het kind. Zij fungeren als mediator in het overbrengen van kennis en vaardigheden naar het zich ontwikkelende kind en zijn gezin. Door de ouders te betrekken bij de studieondersteuning, krijgen zij inzicht in het belang van onderwijs en hun steunende invloed als ouder ten aanzien van het kind. In allochtone gezinnen wordt ook de Nederlandse taal overgebracht via dit
9
mediërend leerproces.
De mediator probeert cognitieve functies te creëren of te
verbeteren, wat kan leiden tot een verhoging van het zelfbeeld en de motivatie van het kind. Uiteindelijk wordt het kind cognitief onafhankelijk in nieuwe situaties (Tzuriel, 2000). Het hulpverleningsproces Het project De Katrol impliceert een nieuwe vorm van hulpverlening. Het project is vernieuwend omdat in totaal vier verschillende mensen of groepen van mensen betrokken zijn bij het hulpverleningsproces, in vergelijking met andere vormen van hulpverlening voor gezinnen, waar slechts drie mensen of groepen van mensen betrokken zijn. De vier leden van het hulpverleningsproces binnen De Katrol zijn: -
Het kind dat studieondersteuning krijgt;
-
De student die vrijwillig studieondersteuning geeft;
-
De ouders die zicht krijgen op het belang van onderwijs en na verloop van tijd zelf vaardigheden hebben verworven om hun kind te helpen en te ondersteunen bij het schoolwerk;
-
De ankerfiguur als vierde en tevens nieuwe figuur in het hulpverleningsproces. De
ankerfiguur
bewaakt
het
hulpverleningsproces
en
fungeert
als
vertrouwenspersoon voor de ouders, het kind en de student. De ankerfiguur wil voorkomen dat er coalities of allianties gevormd worden tussen de leden van het gezin en de student. De vier leden van het hulpverleningsproces, die elkaar blijvend en op een reciproque manier beïnvloeden, vormen samen een vierhoeksverhouding, zoals gevisualiseerd in figuur 1:
10
Ouders
Kind
Student
Ankerfiguur
Figuur 1: schema vierhoeksverhouding
De ankerfiguur In deze thesis zullen we het belang en de positie van de ankerfiguur onderzoeken ten aanzien van ouders, kinderen en studenten binnen het project De Katrol. Als eerste aanzet gaan we kort in op de functie van de ankerfiguur, en dit vanuit de drie belangrijkste doelstellingen van het project De Katrol. Daarvoor baseren we ons op de beleidsnota van De Katrol (Markey, 2006). De ankerfiguur zet zich in om kansarme kinderen kansrijker te maken.
Ze heeft
onrechtstreeks een impact op de ontwikkeling van kinderen, via de tussenkomst van de studenten. De ankerfiguur selecteert studenten voor vrijwillige studieondersteuning aan kansarme kinderen. Eenmaal een student geïnstalleerd is binnen een gezin, houdt de ankerfiguur contact en bewaakt het goede verloop van het hulpverleningsproces. De ouders krijgen via de tussenkomst van de ankerfiguur en de studenten meer vertrouwen in de opvoeding en studieondersteuning van hun kinderen en raken op die manier meer betrokken en geïnteresseerd in het schoolgebeuren. De studenten komen wekelijks aan huis en helpen het kind bij schoolwerk, zodat het niet achterop raakt en meer interesse krijgt in de leerstof. Daardoor krijgen kinderen meer kansen op school, mede omdat ouders - via de student en de ankerfiguur - zicht krijgen op het belang van onderwijs en de manier van onderwijzen eventueel overnemen van de student. De ankerfiguur heeft ook contacten met de school. Op die manier kan de leerkracht extra aandacht besteden aan de begeleiding van het kind. Via deze weg wordt de ankerfiguur tevens op de hoogte gebracht van de prestaties en eventuele vorderingen van het kind.
De
11
ankerfiguur neemt ook regelmatig deel aan cliëntoverleg. Op die manier kunnen het kind in kwestie en zijn gezin multidisciplinair opgevolgd worden. Zij kunnen immers niet los gezien worden van de sociale context of het systeem waarin ze leven. Daarom is er nood aan een interactieve aanpak tussen de verschillende leden van dit systeem. De ankerfiguur heeft ook speciale aandacht voor destructieve gezinspatronen zoals mishandeling en misbruik, geweld en andere factoren die het functioneren van het gezin aantasten (zoals relatieproblemen, tekort aan hygiëne, opvoedingsvaardigheden, sociaal isolement, armoedige woonsituatie, enz).
In het kader van de bemoeizorg zal de
ankerfiguur – wanneer het welzijn van de kinderen in het gedrang komt – de bevoegde diensten op de hoogte brengen en mogelijke interventies aanbieden, in samenspraak met de ouders. De veiligheid van het kind vormt dus een belangrijk aandachtspunt binnen het hulpverleningsproces. In de tweede plaats draagt de ankerfiguur bij tot het verhogen van de zelfredzaamheid van kansarme ouders.
De ankerfiguur heeft geen bemoederende rol, maar helpt
gezinnen meer op eigen benen te staan en niet afhankelijk te zijn of te blijven van hulpverleners. Het is precies de taak van de ankerfiguur de ouders te versterken, te ‘empoweren’ in hun rol als ouder. Het is de bedoeling ouders te leren geloven in wat ze doen en hen vertrouwen te geven in de opvoeding en studieondersteuning van hun kinderen. De ankerfiguur speelt ook een belangrijke rol in het bieden van ‘support’ of (sociale) steun. Er wordt via de minst dringende interventies steun en hulp geboden bij financiële problemen, mishandeling of huisvesting. Wanneer de ouders er niet in slagen hun problemen zelf op te lossen, kan de ankerfiguur - op vraag van en samen met de ouders - eventueel beroep doen op gespecialiseerde diensten. De ankerfiguur bewaakt het hele proces van de studieondersteuning en ondersteunt ouders en studenten bij vragen en moeilijkheden die zich voordoen. Tot slot biedt de ankerfiguur toekomstige hulpverleners de kans zicht te krijgen op gezinnen die in armoede leven en begeleidt hen tijdens dit proces. De ankerfiguur selecteert geschikte hulpverleners van hogescholen en universiteiten en zal voor deze studenten, net als voor de ouders, fungeren als een vertrouwenspersoon. De studenten kunnen bij de ankerfiguur terecht tijdens de terugkommomenten op de hogeschool, waar studenten hun ervaringen kunnen uitwisselen aan elkaar.
Verder kunnen de
studenten aan de ankerfiguur hun verhaal doen, vragen stellen, problemen bespreken,
12
raad vragen en suggesties tot verbetering aanbrengen. Kortom, de ankerfiguur fungeert als coach ten aanzien van deze studenten.
Als extern ‘ankerpunt’ fungeert de
ankerfiguur als uitlaatklep, gids, bemiddelaar en toevlucht voor studenten en kansarme gezinnen. De ankerfiguur probeert op een objectieve manier zicht te krijgen op de samenwerking tussen kinderen, ouders en studenten en bemiddelt indien nodig. In deze scriptie willen we de precieze positie nagaan van de ankerfiguur binnen de gezinnen en ten aanzien van de studenten, zodat we meer inzicht krijgen in de werkzaamheid van onze vernieuwende hulpverleningsvorm. We stellen ons hierbij de vraag wat de precieze betekenis is van de ankerfiguur voor de kansarme gezinnen en welke positie deze inneemt gedurende het ondersteuningsproces. ‘Is de ankerfiguur onmisbaar en op welke manier kan deze een meerwaarde bieden?’
Deze vraag is
belangrijk bij de vergelijking van een klassiek tutoringmodel met onze vernieuwende hulpverleningsvorm, inclusief de ankerfiguur. Een klassiek tutoringmodel vertrekt van een één-één relatie tussen de leerkracht en de leerling. De interactie beperkt zich dus tot een geïndividualiseerd leren tussen een volwassen leerkracht en een leerling. Deze leerling wordt gecoacht door de leerkracht in het aanleren van cognitieve vaardigheden en probleemoplossing (Wood & Wood, 1996). Binnen het project De Katrol echter wordt het gezinssysteem “als geheel”, inclusief de student – hulpverlener, gecoacht door de ankerfiguur. De ankerfiguur bewaakt het hulpverleningsproces en werkt vanuit een krachtgerichte benadering ten aanzien van studenten, ouders en kinderen.
De
verschillende leden van dit systeem kunnen permanent terecht bij de ankerfiguur als vertrouwenspersoon voor vragen en bedenkingen. De ankerfiguur biedt steun, zowel aan het gezin als aan de student (Markey, 2006).
Literatuurstudie In de literatuur zijn we op zoek gegaan naar effectieve hulpverlenings- en studieondersteuningsvormen voor kansarme gezinnen. We willen nagaan waar deze modellen hun effectiviteit vandaan halen en welke conclusies wij hieruit kunnen trekken over de positie van de ankerfiguur. We gaan in de internationale literatuur op zoek naar evidentie voor de noodzaak van de ankerfiguur in het project De Katrol. We zullen de
13
gevonden literatuur over de positie van de ankerfiguur beschouwen in het licht van twee dimensies, beschreven volgens de systeemtheorie: ‘cohesie en hiërarchie/flexibiliteit’. Cohesie geeft weer hoe betrokken gezinsleden hun relatie met andere gezinsleden ervaren, hiërarchie – of macht – wordt gebruikt om de organisatie in het gezinssysteem te beschrijven (Kahn & Meier, 2001) evenals de flexibiliteit tot verandering in de structuur
van
macht,
rollen
en
regels
als
antwoord
ontwikkelingsgerichte stress (Thomas & Olson, 1993).
op
situationele
en
Het circumplexmodel van
Olson ziet cohesie en flexibiliteit als de centrale componenten in het familiaal functioneren (Yahav, 2002). Het is belangrijk dat hulpverleners zicht krijgen op de positie van gezinnen en hun relaties met sociale diensten. Gezinnen met probleemkinderen zouden bijvoorbeeld een grotere betrokkenheid en vertrouwen kunnen vragen van hulpverleners dan andere gezinnen (Malone, Manders & Stewart, 1997).
Veranderingen in het leven van
gezinnen zijn immers grotendeels gerelateerd aan de relatie of alliantie tussen gezinnen en hun hulpverleners, eerder dan aan het gebruik van vaardigheden en technieken. De therapeutische relatie zou in de toekomst dus meer aandacht moeten krijgen (Johnson, Wright & Ketring, 2002). Volgens Bordin wordt de therapeutische alliantie gekenmerkt door de ontwikkeling van verbindingen, de toewijzing van opdrachten en de overeenkomst in doelstellingen, waarbij de verbindingen verwijzen naar de affectieve aspecten van de alliantie, gekenmerkt door vertrouwen, respect en zorg dragen voor. Bennun vond dat de perceptie van gezinsleden over een hulpverlener een impact heeft op de uitkomst van de hulpverlening (Johnson et al., 2002). Hulpverlening is immers een
gebeuren
dat
zich
afspeelt
tussen
mensen
en
binnen
een
bepaalde
machtsverhouding. Als hulpverlener kun je een ingrijpende impact hebben op het bestaan van mensen. Zoiets vraagt respect en prudentie, maar ook het uitlokken van een wederkerigheid en betrokkenheid in de relatie (Heyndrickx et al., 2005). Volgende vragen dringen zich nu aan ons op: ‘Welke houding moet de ankerfiguur aannemen ten aanzien van kinderen, ouders en studenten?
Hoe betrokken en invloedrijk is de
ankerfiguur ten aanzien van de andere leden van het hulpverleningsproces? Kan de positie van deze ankerfiguur een meerwaarde bieden voor het kind, op vlak van studieresultaten en motivatie? Hoe betrokken en invloedrijk moet deze ankerfiguur dan precies zijn?
Verzekert een moderaat niveau van cohesie en hiërarchie de beste
14
prestaties en motivatie voor het kind?’ Goed functionerende gezinnen bevinden zich immers in het midden van het curvilineaire continuüm tussen cohesie en hiërarchie/flexibiliteit, gezinnen die slecht functioneren bevinden zich aan de uiteinden van dit continuüm (Yahav, 2002). Een balans tussen een kluwen- en een loszand gezin is voor gezinnen de meest gezonde vorm van familiaal functioneren (Perosa & Perosa, 1993). Extreem hoge of lage waarden van cohesie en hiërarchie in gezinnen worden aanzien als disfunctioneel (Shaw, Criss, Schonberg & Beck, 2004). Goed functionerende gezinnen hebben duidelijke intergenerationele grenzen tussen ouders en kinderen, volgens de rollen en regels in het gezin (Shaw et al., 2004) en kunnen zich makkelijk aanpassen aan interne en externe bronnen van stress. De confrontatie met hulpverleners – als externe bron van stress - vergt van het gezin echter een voortdurende transformatie van hun posities in relatie tot een ander. Hulpverleners moeten dit proces proberen minimaliseren (Minuchin, 1974). In wat volgt zullen we het belang en de functie van de ankerfiguur bespreken. Het ondersteuningsproces van de ankerfiguur ten aanzien van gezinnen gebeurt via individuele begeleiding. Deze keuze komt tegemoet aan de eisen van een groepsproces. Een groepsproces vereist immers persoonlijke hulpbronnen en sociale vaardigheden waarover sommige ouders niet beschikken (Jarrett, Diamond & El-Mohandes, 2000). De begeleiding van de ankerfiguur vindt plaats in de vorm van huisbezoeken, waardoor cliënten thuis kunnen blijven. voordelen:
Deze aanpak is laagdrempelig en heeft een aantal
het gezin moet geen vervoer voorzien, de hulpverlening is gratis en
vrijblijvend (Markey, 2006). Via deze aanpak kunnen we voorkomen dat mensen afhaken. In een studie uit 2005 had familietherapie - via huisbezoeken - de beste uitkomsten voor cliënten uit multi-problem gezinnen met ernstige problemen, zoals schoolse problemen (Yorgason, McWey & Felts, 2005). Een studie uit 2002 geeft immers aan dat kansarme gezinnen soms weerhouden worden deel te nemen aan zelfs de meest effectieve interventies. De moeilijkheid is gelegen in het succesvol kunnen rekruteren, laten participeren en behouden van mensen in het programma. Dit is vooral zo in programma’s voor kinderen die risico lopen op negatieve gevolgen van armoede (Wagner, Spiker & Linn, 2002). De klassieke hulpverlening gebeurt meestal vanuit een extern bureau. Veel kansarme gezinnen hebben het daar moeilijk mee. Hulpverlening
15
aan huis zorgt daarentegen voor een betrokkenheid in het dagelijks leven en sluit beter aan bij de leefwereld van de cliënt (Vandenbulcke, 2006).
Uit een integraal
gezinsondersteunend programma voor kansarme gezinnen blijkt dat de combinatie van case management en educatie van ouders, aangeboden in huisbezoeken, geen effectieve methode is om de ontwikkeling van kansarme kinderen te verbeteren (Goodson, Layzer, St.Pierre, Bernstein & Lopez, 2000). Programma’s worden echter effectiever als ze vroeger in de kindertijd starten, langer duren en intensiever zijn, beschikken over actieve deelnemers, rechtstreeks gericht zijn op kinderen – en effectief zijn via ouders en werken vanuit een integrale aanpak (Goodson et al., 2000). In een rapport van het Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding (2001) wordt concreet de werking beschreven van het Centrum Kauwenberg te Antwerpen. De werking bestaat uit een individuele begeleiding en ondersteuning van kansarmen via huisbezoeken en groepsbijeenkomsten. Het centrum legt rechtstreeks contact met kansarme mensen, oog in oog, via een voorzichtig gesprek. Huisbezoeken vormen het gepaste middel om mensen, indien ze afhaken, opnieuw bij de werking te betrekken (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001). De aanwezigheid van de ankerfiguur als vaste hulpverlener kan inwerken op de motivatie en participatie van het gezin. De ankerfiguur kan voorkomen dat ouders vervroegd afhaken. Deze fungeert immers als een constante in het gezin, terwijl de studenten elkaar afwisselen tijdens de duur van de studieondersteuning. De ankerfiguur rekruteert kinderen en hun ouders via de school van het kind, maar ook het effect van het netwerk is niet te onderschatten. Sommige ouders leren het project kennen via mond-aan-mond reclame door andere ouders. In dat geval kunnen we spreken van een sneeuwbaleffect (Markey, 2006).
Volgens het
Centrum Kauwenberg is het belangrijk zicht te krijgen op de netwerken van de armsten (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001). De meest succesvolle interventies met kansarme multi-problem gezinnen betrekken alle gezinsleden en houden rekening met informele en formele netwerken in plaats van enkel te focussen op de cliënt (Sousa, 2005).
Een langdurig engagement van de medewerkers en een
volgehouden, lange inzet helpt hierbij het wantrouwen bij de armen te verminderen en vereenvoudigt het opnieuw betrekken bij de werking wanneer iemand afhaakt (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001).
16
De ankerfiguur werkt – volgens de presentietheorie – op het ritme van de gezinnen. Ze hanteert een open agenda en gaat naar de gezinnen toe, soms onverwacht, op een informeel moment. Hulpverlening op een onverwacht moment geeft aan hulpverleners en ouders de kans om iets bij te leren als het goede moment zich aanbiedt, waardoor ouders meteen nieuwe vaardigheden kunnen aanleren en inoefenen en ook meteen bekrachtigd kunnen worden (Elksnin & Elksnin, 2000). De ankerfiguur gaat regelmatig langs bij de gezinnen voor een informeel gesprek met een tas koffie erbij, zoals ook gebeurt in het Centrum Kauwenberg. Dit centrum wil het wantrouwen bij kansarmen minimaliseren dankzij laagdrempelige activiteiten zoals de dagelijkse instuif met koffie of ruimte voor individuele ondersteuning. Via deze activiteiten probeert men het hele gezin te betrekken en de dialoog, in de letterlijke zin, is er aanwezig: ‘er wordt samen gesproken’. Daarbij is het heel belangrijk te ‘luisteren’ naar wat arme mensen willen zeggen en de boodschap te ‘horen’ die ze willen overdragen (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001). De ankerfiguur gaat in dialoog met gezinnen, de relationele context fungeert daarbij als een essentieel element in het therapeutisch proces. Er wordt een narratief kader gecreëerd waarin cliënten hun verhaal kunnen vertellen, tegen de achtergrond van die relationele context. De dialoog verwijst naar de wederkerigheid van een therapeutische relatie, inclusief de complexiteit van het relationeel functioneren (Rober, 2005). De ankerfiguur kan omschreven worden als een gids, een empathische luisteraar en een toevlucht voor gezinnen en hun studenthulpverleners (Jarrett et al., 2000). Een ‘verwonderde, naar de ander gerichte basishouding’ is hierbij belangrijk en wordt gekenmerkt door aanwezigheid en aandacht, duidelijkheid, helderheid, betrouwbaarheid en veiligheid, respectvolle betrokkenheid, authenticiteit, meerzijdige partijdigheid, creatieve deskundigheid, gelijkwaardigheid in communicatief handelen en mildheid, mededogen en geduld (Heyndrickx et al., 2005). De ankerfiguur - als presentiebeoefenaar - is geen vriend van de hulpvrager, maar gaat wél met hem om als een vriend of broer (Van Hecke, 2007). De ankerfiguur is respectvol en solidair ten aanzien van cliënten (vzw De Cirkel, 1996). Bij de start van elke student ondersteunt de ankerfiguur de kennismaking en eerste aanzet van de studieondersteuning. De ankerfiguur fungeert op dat moment als schakel tussen het gezin en de student.
Doordat de student wordt vergezeld door de
ankerfiguur, worden het vertrouwen van de ouders en hun motivatie voor deelname
17
aangewakkerd. Er is een duidelijke samenwerking tussen beide hulpverleners, in het belang van het kind en zijn ouders (Jarrett et al., 2000). In een studie uit 2004 worden moeders ondersteund door paraprofessionals die werkbladen moeten toelichten in begrijpbare taal en adequaat interactiegedrag moeten demonstreren tijdens de huisbezoeken. In het project De Katrol worden studenten – als paraprofessionals begeleid door de ankerfiguur, de professional van het project (van Tuijl & Leseman, 2004).
De student kan een vertrouwensrelatie opbouwen met de ankerfiguur en
eventuele moeilijkheden en vragen bespreken tijdens de terugkommomenten op de hogeschool. De studenten ontmoeten elkaar iedere week en bespreken hun ervaringen onder leiding van de ankerfiguur, welke fungeert als supervisor. De ankerfiguur houdt toezicht op het persoonlijk leerproces van de student en bewaakt de mate van onderlinge betrokkenheid, interactie en emotionele impact tussen het gezin en de student. De ankerfiguur helpt grenzen te installeren in het kader van een gezonde coalitie met het gezin, om overbetrokkenheid te vermijden. Daarbij kan een hiërarchie van invloed gecreëerd worden, met de ankerfiguur aan het hoofd van het ondersteuningsproces (Zarski, Greenbank, Sand-Pringle & Cibik, 1991). De ankerfiguur stelt de studenten in staat methodisch bij te scholen zodat ze meer zicht en inzicht krijgen in de gestelde problemen (Markey, 2006). Op die manier krijgt de opleiding van deze studenten een duidelijke meerwaarde naar de toekomst toe. Volgens het Algemeen Verslag over de Armoede worden hulpverleners en kansarme cliënten immers gescheiden door een gebrek aan informatie en kennis, wantrouwen en onbegrip. Specifiek verwijst deze ‘missing link’ naar de kloof tussen armen en niet-armen, hulpverleners en cliënten. Hulpverleners moeten een opleiding krijgen over wat armoede precies betekent. Een gebrek aan opleiding zou immers bijdragen tot een gebrek aan begrip en zou op die manier de missing link vergroten (Vandenbulcke, 2006). De eerste confrontatie met mensen in armoede heeft vaak een bedreigend effect op leerkrachten die niet makkelijk kunnen loskomen van hun middenklassersmentaliteit (Demyttenaere, 2003). Volgens Vandenbulcke is er in wezen een communicatieprobleem tussen hulpverlener en hulpvrager. Op inhoudelijk niveau doen zich niet zozeer problemen voor, wel op relationeel niveau. Deze problemen komen tot uiting in de vorm van een afstandelijke, bureaucratische of paternalistische relatie tussen hulpverlener en cliënt. Ook jargon en taalgebruik zijn meestal niet afgestemd op de kansarme cliënt (Vandenbulcke, 2006).
18
De ankerfiguur is echter afkomstig uit dezelfde regio als de kansarme gezinnen, waardoor beide hetzelfde dialect spreken.
De manier waarop je met ouders
communiceert, is immers bepalend voor een goede verstandhouding. Het spontane gebruik van de gewesttaal stelt mensen op hun gemak en heft barrières op (Demyttenaere, 2003). De conversatie tussen de ankerfiguur en de gezinnen is echter verschillend van een gewone conversatie: er is een verschil in verantwoordelijkheid, macht en rollen (Rober, 2005). Studenten van het project De Katrol proberen ouders zoveel mogelijk te betrekken bij de studieondersteuning, zodat ze de manier van onderwijzen en specifieke gedragingen – via modeling - kunnen overnemen (Fishel & Ramirez, 2005). De ankerfiguur gaat uit van een doelgericht proces om mensen te empoweren. Dit gebeurt door de identificatie van sterktes en het aanleren van concrete vaardigheden, vanuit de idee dat alle gezinnen beschikken over veerkracht, zelfbewustzijn en de mogelijkheid tot positieve verandering (McLendon, McLendon & Petr, 2005). Empowerment wordt omschreven als het recht hebben om zelf beslissingen te nemen, toegang hebben tot informatie, verwerven van keuzemogelijkheden, assertief zijn, het gevoel hebben zelf iets te kunnen veranderen, enz. Op die manier kunnen mensen zelf het heft in handen nemen om hun leefsituatie te verbeteren. De ankerfiguur, als facilitator, gaat samen met de cliënt op zoek naar structurele oplossingen voor de ervaren problemen (Vandenbulcke, 2006).
De
ankerfiguur zal ouders bijvoorbeeld empoweren tot betere betrokkenheid in de schoolse activiteiten van hun kind.
Ouderbetrokkenheid ten aanzien van het huiswerk van
kinderen kan schoolse prestaties immers verbeteren (Cooper & Lindsay, 2000) en de wijze waarop ouders betrokken zijn is primair om de effecten te maximaliseren (Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007).
De resultaten van een interventie zijn
krachtiger en duurzamer indien hulpverleners en ouders samenwerken (Haynes & Comer, 1996). Kinderen zullen de aangeleerde vaardigheden immers beter kunnen veralgemenen over situaties, locaties en individuen heen (Elksnin & Elksnin, 2000). In een studie uit 2000 echter rapporteerde twee derde van de ouders een negatieve of onaangepaste vorm van betrokkenheid (Cooper & Lindsay, 2000). De ankerfiguur begeleidt ouders dan ook in de richting van een autonomie-ondersteunende betrokkenheid, gericht op het ‘proces’ van leren, en versterkt positieve gevoelens en overtuigingen van ouders omtrent de mogelijkheden van kinderen (Pomerantz et al.,
19
2007). De ankerfiguur fungeert als coach in een interactief wederkerig proces met ‘de lerende’ en promoot de steunende competenties van ouders en studenten ten aanzien van kinderen in alledaagse situaties. Coaching is gericht op de initiatie, observatie/actie, reflectie, evaluatie en oplossing/voortgang van het proces in de natuurlijke omgeving van het kind. De ankerfiguur kan ook omschreven worden als gemeenschappelijke partner van ouders en studenten in de ontwikkeling van competentie en vertrouwen. De ankerfiguur zegt niet wat mensen moeten doen, cliënten worden immers aanzien als experts van het eigen leerproces. Een coachend proces vraagt een grote betrokkenheid van gezinnen, vandaar het belang van appreciatie voor de bijdrage van alle partners (Rush, Shelden & Hanft, 2003). Ouders worden vooral gemotiveerd tot betrokkenheid in studieondersteuning indien ze uitgenodigd worden tot betrokkenheid (HooverDempsey, Walker, Jones & Reed, 2002). Deze betrokkenheid kan verbeterd worden door een actieve rolconstructie van de ouders (‘het is mijn taak om betrokken te zijn’) en geloof in zichzelf (‘ik kan het verschil maken voor mijn kind’). Ouders leren in zichzelf geloven via persoonlijke succeservaringen en verbale overtuiging door anderen, zoals de ankerfiguur (Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007). Hoewel ouders willen dat hun kind leert onafhankelijk te zijn, toch willen ze zélf enige controle, supervisie en verantwoordelijkheid behouden tijdens het huiswerk van hun kinderen (Forsberg, 2007). Wanneer je ouders wil betrekken, is het belangrijk hen te steunen in het kader van een leuke en liefdevolle ouder-kind interactie (Pomerantz, Wang & FeiYin Ng, 2005). De ankerfiguur fungeert als facilitator in het aanmoedigen van ouders om meer tijd met hun kinderen door te brengen, zodat ze uiteindelijk zelf creatieve manieren vinden om onderlinge relaties te versterken. Echter niet de hoeveelheid, maar de kwaliteit van ouder-kind interacties is belangrijk (Tubbs, Roy & Burton, 2005). Een voortdurende evaluatie en terugkoppeling naar de eigen inbreng van cliënten is belangrijk, zodat mensen in hun eigen kracht leren geloven en voor verandering minder afhankelijk worden van de ankerfiguur (vzw De Cirkel, 1996). Het Triple P – Positive Parenting Program - een preventief interventieprogramma – is gericht op de ondersteuning van ouders en gezinnen en de zelfregulatie van ouderlijke vaardigheden. Het programma wil het ‘gevoel’ van ouderlijke competentie verhogen (Turner & Sanders, 2006). Het Parents – as –Teachers – programma gaat uit van de idee dat alle ouders het verdienen gesteund te worden in hun rol als primaire onderwijzer van hun
20
kind.
Dit programma wil gevoelens van competentie en vertrouwen van ouders
optimaliseren en ouders empoweren (Wagner et al., 2002).
Programma’s die
oudertraining aanbieden zijn meer succesvol dan programma’s zonder ouderbegeleiding (Fishel & Ramirez, 2005).
Kristel Driessens, Tine Van Regenmortel en Koen
Vansevenant sporen hulpverleners aan om krachtgerichter te werken in hun contact met mensen in armoede. Twee centrale begrippen nemen een centrale plaats in binnen het project `Bind-Kracht in armoede`:
empowerment en veerkracht.
Beide termen
verwijzen naar de krachten die onderhuids bij mensen aanwezig zijn en naar boven gehaald kunnen worden. De ankerfiguur vervult daarin een rol als gids en ondersteuner (Van Hecke, 2008), er is immers meer kans op de ontwikkeling van veerkracht in aanwezigheid van een rolmodel, vriend of vertrouwenspersoon (Seccombe, 2002). Mensen in armoede zijn niet gebaat met een betuttelende houding van de buitenwereld (Demyttenaere, 2003), wél met een hulpverlener die hen stuurt in de richting van autonomie en medezeggenschap (vzw De Cirkel, 1996). De activatie van krachten binnen kansarme gezinnen is een belangrijk instrument voor interventie. Uit een semigestructureerd interview blijkt echter dat hulpverleners in staat zijn krachten te identificeren, maar niet dénken vanuit een krachtgerichte benadering.
De grootste
obstakels zijn de dubbelzinnigheid in de definitie van krachten, een focus op problemen en een gebrek aan vertrouwen in de mogelijkheid tot verbetering in het leven van kansarme gezinnen (Sousa, Ribeiro & Rodrigues, 2007b).
Een krachtgerichte
benadering is meer effectief dan een probleemgericht perspectief op het leven van de cliënt. Een focus op problemen leidt trouwens tot een grotere afhankelijkheid van de hulpverlener (Sousa et al., 2006a).
De taak van de ankerfiguur reikt verder dan
probleemoplossing: de ankerfiguur vertrekt van positieve en haalbare doelstellingen in het gezin. De cliënt fungeert daarbij als expert (Sousa et al., 2006a). In het kader van de dialoog verwerpt de ankerfiguur zijn eigen expertpositie en luistert op een empathische manier naar het verhaal van de cliënt (Rober, 2005). De Community Family Therapy van Rojano ziet kansarme gezinnen niet enkel als veerkrachtig maar ook als verantwoordelijk voor verandering, en niet enkel als cliënten maar ook als burgers (Rojano, 2004). De ankerfiguur verleent ook sociale steun aan kansarme gezinnen. Familiale cohesie en sociale steun aan gezinnen fungeren als protectieve factoren in de aanpassing van en
21
positieve uitkomsten voor kansarme kinderen (Prevatt, 2003). Gezinnen met een gebrek aan sociale steun ervaren negatieve gevolgen (Ortega, 2002). Formele en informele ouderlijke steun heeft positieve uitkomsten voor ouders (McCartney, Dearing, Taylor & Bub, 2007). Cliënten die weinig familiale steun ontvangen zullen vaker een relationele betrokkenheid aangeven met hulpverleners (Sousa, 2005). Steun van hulpverleners blijkt immers significant gecorreleerd te zijn met de toegang tot nieuwe contacten en sociale regulatie (Sousa, 2005). Ouderbetrokkenheid op school wordt vooral bepaald door het belang van sociale interacties op school, welke bijdragen aan de ontwikkeling van sterke en veerkrachtige gezinnen (Terrion, 2006). De ankerfiguur - als facilitator kan cliënten linken met nieuwe contacten in het sociale netwerk. Deze kan interacties in het netwerk aanmoedigen, maar blijft zelf afzijdig van het groepsproces (Sousa, 2005). De ankerfiguur probeert ervoor te zorgen dat het gezinssysteem voldoende flexibel wordt om eigen problemen en crises zélf af te handelen. In dit geval fungeert de ankerfiguur als catalysator, welke echter niet op lange termijn aanwezig zal blijven in het gezin (Sousa, 2005). In een studie uit 2000 wijst men vooral op het belang van een toekomstige verbetering van de steuncomponent als een effectief mediërend programma-aspect (van Tuijl & Leseman, 2004).
Een goede communicatie,
probleemoplossing en sociale steun voorspellen immers positieve uitkomsten voor kansarme gezinnen (Orthner, Jones-Sanpei & Williamson, 2004).
In een
groepsinterventie uit 2000 krijgen ouders informatie omtrent ontwikkelings- en ouderlijke vaardigheden en ook steun van de hele groep en van de behandelende professionals. Dit bewerkstelligt veel voldoening bij de ouders (Jarrett et al., 2000). Voldoening - als een gevolg van sociale steun - blijkt veel belangrijker te zijn dan het reduceren van isolatie of verhogen van het aantal netwerkleden (Ortega, 2002). De Katrol is, zoals reeds eerder vermeld, een integraal project. De ankerfiguur zoekt studenten voor vrijwillige studieondersteuning, maar fungeert tevens als aanspreekpunt voor vragen en problemen omtrent huisvesting, scheiding, misbruik, financiële problemen, enz. Problemen op één vlak hebben immers vaak een sneeuwbaleffect op andere vlakken (vzw De Cirkel, 1996).
De ankerfiguur vertrekt van de recente
noodzaak aan een integrale en gecoördineerde aanpak van gezinnen en een multi- of interdisciplinaire samenwerking tussen de verschillende betrokken sociale diensten (Malone et al., 1997). Volgens het Centrum Kauwenberg kan een eerste contact met
22
kansarmen ontstaan via een hulpvraag op vlak van huisvesting, plaatsing van kinderen, voeding, financiële problemen, enz. Ingaan op deze vragen kan een middel zijn om mensen bij het proces te betrekken, maar is geen doel op zich. In de eerste plaats wordt geluisterd naar de problemen.
Pas in een tweede fase wordt de vraag naar hulp
geformuleerd (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001). We moeten dus de noodzaak erkennen van een integrale aanpak van problemen als één van de meest wezenlijke waarden voor een fundamentele armoedebestrijding (Spiesschaert, 2005). De positie van de ankerfiguur komt tegemoet aan specifieke problemen in de organisatie van de hulpverlening, zoals beschreven door Vandenbulcke. Problemen hebben vaak te maken met een gebrek aan tijd en middelen. Verder komen mensen, door de veelheid aan problemen, in contact met verschillende hulpverleners. Daardoor is er vaak weinig oog voor het geheel van de problemen (Vandenbulcke, 2006). De Community Family Therapy werkt vanuit een integrale aanpak en vereist een sterke betrokkenheid van hulpverleners en cliënten. Het programma vereist van hulpverleners niet enkel klinische vaardigheden, maar ook de capaciteit om integrale socioeconomische interventies toe te passen, coaching, case management en netwerking. De hulpverlener fungeert als coach en facilitator in een proces van persoonlijke en familiale ontwikkeling en als partner en mede-burger in de gemeenschap.
Als burger-
hulpverlener aan het werk gaan vereist bewustzijn, familiariteit, betrokkenheid, activiteit en flexibele grenzen tussen hulpverleners en cliënten (Rojano, 2004). Na voorgaande literatuurstudie omtrent het belang van de ankerfiguur binnen het project De Katrol en het effect van haar positie op de uitkomsten van de studieondersteuning voor het kind, zouden we ons kunnen afvragen welke factoren eveneens kunnen bijdragen aan een eventuele vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Het project De Katrol richt zich vooral op kinderen van de derde kleuterklas tot en met het tweede leerjaar, zoals vastgelegd in de basisdoelstellingen van het project (Markey, 2006). We kunnen deze focus op studieondersteuning beschouwen vanuit een ontwikkelingsgericht-ecologisch perspectief.
Ontwikkelingsgericht wil zeggen dat
normale transitiefasen in de ontwikkeling worden gezien als het ideale moment voor interventie. Ecologisch wil zeggen dat rekening wordt gehouden met de verschillende contexten waarbinnen een kind opgroeit. Volgens de systeemtheorie is ieder mens
23
immers ingebed in zijn familiale en sociale context, waardoor problemen worden bekeken vanuit het macrosysteem en niet vanuit het individu (Malone et al., 1997). De ontvankelijkheid en uitdrukking van risicofactoren zijn groter tijdens transitiefasen. Tijdens deze fasen is er een verhoogde mogelijkheid tot het beïnvloeden van het risico en een verhoogde kans om ervaring op te doen in schoolse evolutie en sociale relaties (Tolan, Gorman-Smith & Henry, 2004).
Naast de leeftijd van het kind als
beïnvloedende factor voor de uitkomst van de studieondersteuning, kunnen we ook rekening houden met de duur van de hulpverlening en de tussenkomst van de ankerfiguur in het bijzonder. De duur en intensiteit van naschoolse begeleiding hebben immers een impact op de uitkomsten voor een kind (Riggs & Greenberg, 2004). Familietherapie via thuisbegeleiding is gewoonlijk intensief en over een korte termijn (Yorgason et al., 2005). De hulpverleningsduur binnen het project De Katrol varieert. Het is nog onduidelijk hoeveel tijd kinderen moeten spenderen aan naschoolse begeleiding om winst te boeken (Riggs & Greenberg, 2004). We zouden ons dus kunnen afvragen hoelang de hulpverlening precies moet duren om optimale effecten te bekomen in de prestatie en motivatie van kinderen in het project De Katrol: ‘Heeft een moderate duur van hulpverlening een beter effect dan een korte of lange duur?’ De greep van talrijke sociale actoren is immers zeer beklemmend en brengt niet altijd duidelijke verbeteringen teweeg. Elke tussenkomst in arme gezinnen moet in de eerste plaats erop gericht zijn de gezinnen in staat te stellen hun eigen situatie weer zelf in handen te nemen, anders zal ze als controle en niet als hulp ervaren worden (Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, 2001).
Gezinnen zouden
immers afhankelijk kunnen worden van de hulpverlener indien de studieondersteuning té lang duurt. Bijgevolg zouden mensen niet op eigen benen leren staan. Kinderen die een moderate hoeveelheid begeleiding krijgen, gesuperviseerd door volwassenen, zouden betere effecten vertonen dan kinderen die niet of lang begeleid worden (Riggs & Greenberg, 2004). In een studie uit 2004 wordt een interventieprogramma beschreven, Opstap Opnieuw, voor achtergestelde Turks-Nederlandse kinderen. Dit programma wordt uitgevoerd in de thuisomgeving van het gezin en duurt twee jaar.
Uit de
resultaten blijkt dat men moeders kan helpen meer ondersteunend te zijn naar hun kinderen toe, maar hun interactiestijl veranderen in een meer cognitief uitdagende stijl blijkt moeilijk te zijn (van Tuijl & Leseman, 2004). In een studie uit 2004 wordt een
24
preventieve interventie beschreven voor kinderen uit kansarme gezinnen met risico op antisociaal gedrag. Uit onderzoek blijkt dat deze interventie een positief effect heeft zes maanden later. Er wordt een verbetering aangetoond in schoolse prestatie en ouderlijke betrokkenheid op school (Tolan et al., 2004). Niet zozeer de frequentie en intensiteit van hulpverlening bepalen de vooruitgang in de ontwikkeling van kinderen, maar wel de geboden steun – volgens de voorwaarden van een coachend model – in de natuurlijke omgeving van het kind (Rush et al., 2003). Volgens Balthazar blijft het meten van de resultaten van hulpverlening echter zeer moeilijk: je ziet de vooruitgang immers niet altijd op het moment zelf. Door een bepaalde zorg voor bepaalde leerlingen aan te bieden, zie je niet altijd resultaat op korte termijn, maar wel op lange termijn (Balthazar, 2003). Vanuit een grondige literatuurstudie en bijhorende vragen en bedenkingen, kunnen we een aantal hypothesen formuleren. Vooraleer deze hypothesen kort en bondig uit te leggen, zien we eerst een visualisering van het onderzoeksopzet:
Duur van de hulpverlening
Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie
Vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind
Figuur 2: visualisering van het onderzoeksopzet
Naar aanleiding van dit thesisonderzoek en op basis van een grondige literatuurstudie, kunnen we volgende drie hypothesen formuleren: 1. De duur van de hulpverlening in de gezinnen heeft een positief effect op de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Naarmate de duur van
25
de hulpverlening - en de studieondersteuning in het bijzonder - vordert, zullen de studieresultaten en de motivatie van het kind verbeteren. We verwachten echter dat een moderate duur van hulpverlening het meest gezond zal zijn. 2. De mate van cohesie en hiërarchie die aan de ankerfiguur wordt toegeschreven, heeft een positief effect op de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Hoe hoger de mate van cohesie en hiërarchie, hoe beter het effect op de studieresultaten en de motivatie van het kind. Toch zijn er grenzen aan dit positief effect. Volgens het circumplexmodel van Minuchin heeft een moderate hoeveelheid cohesie en hiërarchie immers het meest gezonde effect op de afhankelijke variabele studieresultaten en motivatie van het kind. We kunnen dus vermoeden dat de studieresultaten en de motivatie van het kind beter zullen zijn als de ankerfiguur een moderate hoeveelheid cohesie en hiërarchie wordt toegeschreven door de ouders en het kind. 3. Hoe langer de duur van de hulpverlening en hoe meer cohesie en hiërarchie de ankerfiguur wordt toegeschreven, hoe beter het effect op de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Zoals reeds eerder vermeld, zullen een moderate duur van hulpverlening en een moderaat niveau van cohesie en hiërarchie het beste effect vertonen.
De studieresultaten en motivatie zijn
afhankelijk van beide voornoemde variabelen. De duur van de hulpverlening en de mate van cohesie en hiërarchie zijn met elkaar gecorreleerd. Hoe langer de ankerfiguur in het gezin betrokken is, hoe hoger de toegeschreven mate van cohesie en hiërarchie ten aanzien van de ankerfiguur. De combinatie van een moderate duur van hulpverlening en een moderaat niveau van toegeschreven cohesie en hiërarchie, zal uiteindelijk het beste effect hebben op de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind.
26
Methode
Steekproef Om de positie van de ankerfiguur te onderzoeken ten aanzien van het gezin en de student, heb ik in totaal 15 kansarme gezinnen bevraagd aan de hand van de gezinssysteemtest (GEST). Deze gezinnen zijn allemaal betrokken in het project De Katrol te Oostende. Alle gezinnen krijgen hulp op vlak van studieondersteuning voor één of meerdere van de kinderen. De gezinnen werden door de ankerfiguur geselecteerd voor deelname. Enkel gezinnen die al minstens drie maand studieondersteuning hadden gekregen vanuit het project, kwamen in aanmerking. Zoals gehoopt, gaven 15 gezinnen uiteindelijk hun akkoord voor deelname aan het onderzoek. De gezinnen hebben een gemiddelde gezinsgrootte van 4 personen met een range van 2 tot 8 gezinsleden. In totaal waren 7 éénoudergezinnen en 1 nieuwsamengesteld gezin betrokken in het onderzoek. De éénoudergezinnen bestonden uit respectievelijk 5 mama’s en 2 papa’s. In totaal waren 4 gezinnen allochtoon en 11 gezinnen autochtoon. De gezinnen hebben een gemiddelde van 2.5 kinderen met een range van 1 tot 6 kinderen. Van de geteste kinderen is 60% een meisje en 40% een jongen. De gemiddelde leeftijd van deze kinderen is 8.7 met een range van 6 tot 13 jaar. 6.7% van de kinderen zit in de derde kleuterklas, 20% in het eerste leerjaar, 20% in het tweede leerjaar, 13.3% in het derde leerjaar, 26.7% in het vierde leerjaar, 6.7% in het vijfde leerjaar en 6.7% volgt onderricht in het Bijzonder Onderwijs. Van 5 kinderen kwam ik te weten dat ze al eens gedubbeld hebben op school. Van alle betrokken ouders hebben in totaal 100% van de mama’s en 66.7% van de papa’s deelgenomen aan de GEST. 58% van de deelnemende ouders heeft werk, 42% van de deelnemende ouders werkt niet.
27
Meetinstrument In deze thesis wil ik onderzoeken wat de precieze positie is van de ankerfiguur binnen de structuur van het gezin, op vlak van cohesie en hiërarchie. Om de positie van de ankerfiguur – zoals gepercipieerd door de ouders en het kind - te bepalen ten aanzien van het gezin en de studenten, heb ik gebruik gemaakt van de gezinssysteemtest of GEST, welke gebaseerd is op de structurele gezinstheorie (Gehring, 1995). Voor de beschrijving van de GEST baseren wij ons op de handleiding van Gehring (1995). De Nederlandstalige handleiding van de GEST is een vertaling van de Duitstalige versie behorend bij de Familien System Test (FAST) (Michiels, 2004). De GEST is een efficiënte methode om relatiestructuren in beeld te brengen en proefpersonen te laten nadenken over hun gezinsrelaties. De GEST is eigenlijk een verbeterde versie van de sociogram-methode en is in essentie een driedimensionale objecttechniek die gezinsleden toelaat de cohesie en hiërarchie in hun gezin aan te geven. De GEST werd als driedimensionale techniek ontwikkeld om de patronen van cohesie en hiërarchie onafhankelijk te kunnen meten. Cohesie en hiërarchie zijn immers de twee centrale dimensies in het beschrijven van gezinsrelaties. Cohesie verwijst naar de emotionele band tussen gezinsleden. Deze term wordt gebruikt om te beschrijven in hoeverre gezinsleden zich als een samenhangend geheel zien. Hiërarchie kan refereren naar autoriteit, dominantie en de macht om beslissingen te nemen of de invloed die gezinsleden uitoefenen op elkaar. Dit concept wordt ook gebruikt om veranderingen te bestuderen in de structuur van rollen en regels binnen het gezin. We hebben gekozen voor de GEST om volgende redenen, welke worden beschreven door Michiels (2004) :
De GEST kan gebruikt worden bij proefpersonen vanaf zes jaar, omdat ze tijdens de test niet moeten rekenen en/of schrijven. De GEST is ook heel bruikbaar voor kansarme ouders die (bijna) niet kunnen rekenen en/of schrijven;
De GEST kan gebruikt worden bij kansarme migrantengezinnen die de Nederlandse taal niet altijd even goed beheersen: ze kunnen immers `tonen` hoe de gezinsleden zich verhouden ten aanzien van elkaar;
De GEST is eenvoudig in gebruik en de instructies zijn kort en duidelijk: het is aldus een economische methode om relationele structuren te representeren;
28
De
GEST
is
bruikbaar
familieconfiguraties: pleeggezinnen,
voor
de
extreme
diversiteit
aan
huidige
éénoudergezinnen, traditionele gezinnen, adoptie- en
crossculturele
gezinnen,
enz.
De
gestandaardiseerde
testinstructies en scoringsprocedures kunnen namelijk veranderd worden naargelang de specifieke noden en types van relatiesystemen. Voor de uitvoering van de GEST zullen idealiter vijf verschillende posities in beschouwing genomen worden, gevisualiseerd door vijf verschillende poppetjes: de positie van moeder, de positie van vader, de positie van het kind dat studieondersteuning krijgt (en niet van de andere kinderen in het gezin), de positie van de student die studieondersteuning geeft en tenslotte de positie van de ankerfiguur. We opteren voor `slechts` vijf posities want hoe meer figuren op het bord komen te staan, hoe minder mogelijkheden je krijgt om de overige figuren nog te plaatsen zoals je dit zou willen.
Door het geometrische ontwerp worden mensen dan verplicht een
beslissing te nemen over wie het dichtst bij wie staat (Michiels, 2004).
Het
testmateriaal van de GEST bestaat uit een vierkante ondergrond, verdeeld in 9x9 velden, waarbij aan elk veld een coördinaat is toegewezen. Er zijn zes mannelijke en zes vrouwelijke poppetjes, die op een verschillende hoogte kunnen geplaatst worden met behulp van de 18 houten blokjes van drie verschillende hoogtes (1.5cm, 3cm en 4.5cm). De meeste poppetjes hebben een neutrale houten kleur.
Sommige poppetjes zijn
gekleurd in oranje, groen en violet, maar deze worden niet gebruikt in het kader van mijn onderzoek. De mate van cohesie in het gezin wordt afgebeeld als de afstand tussen de poppetjes op het bord, hiërarchie wordt voorgesteld als een aparte dimensie, uitgedrukt in de hoogteverschillen tussen de poppetjes (Michiels, 2004). De GEST bevraagt gezinsrelaties in drie verschillende situaties:
een typerende, ideale en
conflictsituatie. Op die manier kunnen we de mate van flexibiliteit nagaan in het gezin, met name de mate waarin verschillende patronen van cohesie en hiërarchie aanwezig zijn in de drie verschillende situaties.
Als aanvulling op de reeds geformuleerde
hypothesen, kunnen we ook toetsen of de positie van de ankerfiguur, op vlak van cohesie en hiërarchie, verschillend is over de drie representaties heen. We verwachten dat elke representatie van een specifieke situatie andere uitkomsten zal hebben.
29
Concreet veronderstellen we dat de plaats van de ankerfiguur in het gezin verschillend zal zijn naargelang de drie verschillende representaties. Voor een beschrijving van de betrouwbaarheid en validiteit van de GEST, beroepen wij ons op Michiels (2004). De GEST bezit goede psychometrische eigenschappen, zoals blijkt uit de onafhankelijkheid van cohesie en hiërarchie, de samenhang tussen gezinsen subsysteemrepresentaties, de test-hertest betrouwbaarheid en de convergente en discriminante validiteit. De constructvaliditeit van deze test, of de vraag hoezeer de GEST-representaties overeenstemmen met resultaten uit verwante theorie- en onderzoeksgebieden, werd in Californische studies bevestigd. De resultaten van deze studies met niet-klinische gezinnen zijn immers consistent met bevindingen uit de structurele gezinstheorie en met klinisch-psychologisch en ontwikkelings-psychologisch onderzoek. Door zijn geometrisch ontwerp dwingt de GEST een verschil te maken in de mate van cohesie binnen de verschillende subsystemen. Op die manier wordt een sociaal wenselijke representatie beperkt.
Immers, zelfs als proefpersonen hun
gezinsrelaties op maximaal cohesief willen portretteren, kunnen ze niet alle subsystemen tegelijk uitbeelden.
Deze ‘beperking’ leidde tot valide resultaten die
corresponderen met resultaten uit de structurele gezinstheorie.
Verder maakt het
driedimensionale concept van de GEST een gedifferentieerde representatie mogelijk van de hiërarchiestructuren. De variabele ‘cohesie’ heeft een betere validiteit dan de variabele ‘hiërarchie’, waarschijnlijk omdat de conceptualisatie van deze laatste dimensie nogal vaag bleef.
Hiërarchie kan immers gedefinieerd worden als een
verdeling van gezag, maar kan ook verwijzen naar autoriteit, dominantie, macht om beslissingen te nemen of de invloed die een gezinslid over een ander uitoefent (Michiels, 2004). Om de uiteindelijke scores voor cohesie en hiërarchie te berekenen, hebben wij een continue scoringswijze gebruikt die scores van intervalniveau oplevert. Cohesie wordt in dit geval berekend met de formule van Pythagoras. De afstand tussen twee poppetjes (dyade-afstand) is √(x1-x2)² + (y1-y2)², waarbij x1/y1 en x2/y2 de coördinaten van de poppetjes zijn. Voor de bekomen scores geldt: ‘hoe kleiner de waarde, hoe groter de mate van cohesie’ en ‘hoe groter de waarde, hoe kleiner de mate van cohesie’. Om de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie te bepalen, zullen we gebruik maken van de bekomen gemiddelden uit de beschrijvende statistiek. Om deze gemiddelden te
30
interpreteren, zullen we kijken naar de minimum- en maximumwaarden voor elke desbetreffende variabele. Op die manier kunnen we nagaan of de gemiddelden hoog of laag zijn ten aanzien van deze minimum- en maximumwaarden, en zodoende zullen we ook conclusies kunnen trekken over de positie van de ankerfiguur. De hiërarchiescore wordt berekend als het hoogteverschil in een dyade, op basis van het aantal en de hoogte van de voetstukjes. Een hoogteverschil van nul betekent een gelijkwaardige relatie in hiërarchie, hogere waarden weerspiegelen grotere verschillen in macht tussen gezinsleden. Dus: ‘hoe kleiner de waarde, hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen twee personen’ en ‘hoe groter de waarde, hoe groter het hiërarchieverschil tussen twee personen’. Om de positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie te bepalen, zullen we gebruik maken van de bekomen gemiddelden uit de beschrijvende statistiek. Om deze gemiddelden te interpreteren, zullen we kijken naar de minimum- en maximumwaarden voor elke desbetreffende variabele.
Op die manier kunnen we
nagaan of de gemiddelden hoog of laag zijn ten aanzien van deze minimum- en maximumwaarden, en zodoende zullen we ook conclusies kunnen trekken over de positie van de ankerfiguur. Ondanks de betrokkenheid van zowel papa’s, mama’s als kinderen bij de afname van de GEST, zullen we ons voor de scoring van de resultaten enkel baseren op de waarden voor de mama’s en de kinderen. Het aantal observaties voor papa’s is immers veel te klein om betrouwbare resultaten te bekomen.
Dit
probleem is te wijten aan de lage deelname van papa’s in vergelijking met mama’s en kinderen. We werden immers vaak geconfronteerd met éénoudergezinnen, gescheiden ouders of papa’s die geen zin of tijd hadden om deel te nemen aan de test of omwille van een taalbarrière niet gemotiveerd waren om te participeren. Over het algemeen nemen wij enkel die variabelen in rekening die minstens 13 van de 15 observaties bevatten in de dataset, en dat zijn niet toevallig de variabelen die verwijzen naar de scores voor mama’s en kinderen (Gehring, 1995; Michiels, 2004). Naast het gebruik van de variabelen voor cohesie en hiërarchie, verwijzend naar de positie van de ankerfiguur, zullen we ook werken met volgende variabelen voor de uitvoering van ons onderzoeksopzet: de ankerfiguur, de duur van de hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Om zicht te krijgen op de specifieke betrokkenheid van de verschillende ankerfiguren in de verschillende
31
gezinnen, hebben we aan elke ankerfiguur een welbepaalde score toegekend, de variabele ankerfiguur is immers een categorische variabele: 1 voor Mieke, 2 voor Kelly, 3 voor Yo, 4 voor Katrien en 5 voor Ellen.
Deze scores geven ons de
mogelijkheid te bepalen welke ankerfiguur welk gezin ondersteunt. We krijgen ook een zicht op de frequentieverdeling van de gezinnen die begeleid worden door respectievelijk de vijf verschillende ankerfiguren. Voor de scoring houden we rekening met de ankerfiguren die tijdens de periode van de testafname betrokken waren in het gezin voor ondersteuning, waardoor de mogelijkheid bestaat dat enkele gezinnen op heden een andere ankerfiguur hebben.
De duur van de hulpverlening zullen we
uitdrukken in maanden en geldt van de start van de studieondersteuning in het gezin tot het moment van afname van de GEST.
Uit de beschrijvende statistiek zal de
gemiddelde duur van hulpverlening blijken, evenals de minimum- en maximumduur. Op basis hiervan kunnen we bepalen of de duur van hulpverlening gemiddeld kort of lang is. Om zicht te krijgen op de uitkomst van de studieondersteuning voor het kind, werden de ouders na de afname van de GEST telefonisch gecontacteerd om volgende vragen te beantwoorden: ‘In welke mate is uw kind, sinds de start van De Katrol in het gezin, vooruitgegaan in studieresultaten, uitgedrukt op een schaal van 0 tot 10?’ en ‘In welke mate is uw kind, sinds de start van De Katrol in het gezin, vooruitgegaan in motivatie, uitgedrukt op een schaal van 0 tot 10?’ Hoe groter dus de bekomen scores zullen zijn, des te meer vooruitgang het kind geboekt heeft in studieresultaten en motivatie, als gevolg van de studieondersteuning vanuit het project De Katrol. Ter interpretatie van deze scores, zullen we de gemiddelden gebruiken uit de beschrijvende statistiek, evenals de minimum- en maximumscores voor de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Op basis hiervan kunnen we bepalen of de gemiddelde vooruitgang in studieresultaten en motivatie klein of groot is. Aan de hand van de beschreven variabelen, zullen we een correlationele analyse uitvoeren met bivariate correlaties. Omwille van het kleine aantal proefpersonen in ons onderzoek, kunnen we echter geen multivariate statistiek of regressie-analyses toepassen. Deze scriptie geldt immers als een ‘eerste studie’ over de positie van de ankerfiguur ten aanzien van kansarme gezinnen.
32
Procedure Na mijn stageperiode als vrijwillige studieondersteuner in het project ‘De Katrol’, ging ik met de ankerfiguur aan tafel zitten om het verdere verloop van mijn thesis te bespreken. Ik zocht immers 15 kansarme gezinnen die wilden participeren in mijn thesisonderzoek. verzamelen.
Ik deed beroep op de ankerfiguur om alle nodige gezinnen te
De ankerfiguur is immers verantwoordelijk voor de begeleiding en
contactname van de betrokken gezinnen. Zij kent alle gezinnen en kan zich aldus een idee vormen over hun eventuele motivatie, zin en tijd om deel te nemen aan mijn onderzoek. De ankerfiguur voerde een eerste selectie door en zou enkel langsgaan bij die gezinnen die in aanmerking kwamen voor deelname.
In functie van de
steekproefverzameling, schreef ik een brief aan de ouders van de geselecteerde gezinnen. In deze brief stelde ik mezelf voor en gaf uitleg over het doel van het onderzoek en hoe ik dat concreet zou aanpakken. Ik vroeg de hulp van de ouders en nodigde hen vriendelijk uit deel te nemen aan mijn onderzoek. Ik herinnerde hen tenslotte aan mijn beroepsgeheim als hulpverlener. De ankerfiguur bezorgde deze brief aan de geselecteerde gezinnen, gaf de nodige extra uitleg en noteerde het al dan niet akkoord van de ouders. Uit de rondvraag bleek dat in totaal 12 gezinnen wilden deelnemen aan mijn onderzoek. Later haakte één gezin af. Via de ankerfiguur kwam ik te weten dat dit gezin niet langer wou deelnemen aan mijn onderzoek omwille van persoonlijke problemen. Een ander gezin was aanvankelijk wél gemotiveerd om deel te nemen, maar had de begeleiding vanuit De Katrol al gestopt op het moment dat ik dit gezin telefonisch wilde contacteren. Ik kon dit gezin niet meer bereiken wegens wijziging van het GSM-nummer. Ondanks deze knelpunten, bezorgde de ankerfiguur mij al gauw een nieuwe kandidaat-deelnemer.
Omdat ik ten slotte nog steeds 4
gezinnen nodig had, organiseerde de ankerfiguur een nieuwe rondvraag op de teamvergadering van De Katrol in april 2008.
Uiteindelijk kreeg ik 4 nieuwe
gemotiveerde gezinnen te pakken. Nadat de gezinnen hun akkoord gaven aan de ankerfiguur, kon ik hen telkens telefonisch contacteren. Op die manier kon ik samen met de ouders een concrete testdatum afspreken. Tijdens dit telefoongesprek stelde ik mezelf voor en refereerde naar het bezoek van de ankerfiguur. Ik herinnerde hen aan het gegeven akkoord tot
33
deelname en gaf nog een korte uitleg over de doelstelling van mijn thesisonderzoek. Ik controleerde of zowel de ouders als het kind zouden aanwezig zijn tijdens het onderzoek. Verder peilde ik naar een eventuele verandering van het thuisadres. Uit de telefoongesprekken bleek dat alle gezinnen zich het bezoek van de ankerfiguur konden herinneren. Het afspreken verliep vlot. De meeste gezinnen waren thuis op het moment van de afspraak. Ik stond één keer voor een gesloten deur. Bij aanvang van elk huisbezoek, stelde ik mezelf nogmaals kort voor en maakte kennis met alle gezinsleden. Ik toonde interesse voor de structuur van het gezin, hun hobby’s en hun spontane vragen en opmerkingen. Ik gaf uitleg over het doel van mijn onderzoek en haalde de gezinssysteemtest boven. Alvorens afname van de GEST, liet ik de ouders een informed consent invullen om hun toestemming tot deelname officieel te maken. Hiertoe gaf ik uitleg over de rechten van het betrokken gezin. Uit deze informed consents bleek bovendien of de gezinnen al dan niet feedback wilden over de resultaten van het onderzoek. Om zicht te krijgen op de effecten van de studieondersteuning voor het kind, gebruikte ik een objectieve rapportage. Ik vroeg aan de ouders om de mate van vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind, sinds de start van De Katrol in het gezin, te scoren op een schaal van 0 tot 10.
Oorspronkelijk zou ik beroep doen op de
schoolrapporten van de kinderen om objectief zicht te krijgen op de uitkomst van de studieondersteuning, maar ik kon geen inzage krijgen in de schoolrapporten wegens verloren, weggegooid, vergeten of bewaard op school. Omdat ik geen rapporten kon verzamelen, peilde ik in elk gezin gewoon naar de mate van vooruitgang in studie en motivatie voor het kind, hun ervaring over de ankerfiguur en de studieondersteuning, enz. Achteraf echter bleek dat ik met deze vragen niets kon aanvangen, aangezien ze niet objectief konden gescoord worden. Ik heb alle gezinnen dus achteraf nog eens opgebeld om de mate van vooruitgang in studieresultaten en motivatie na te gaan. 1 gezin was echter niet telefonisch te bereiken en ook de ankerfiguur slaagde er niet in deze mensen te contacteren. Van 1 gezin hebben we dus geen zicht op de mate van vooruitgang in studieresultaten en motivatie, op een schaal van 0 tot 10, sinds de start van De Katrol in het gezin. Om een beeld te krijgen van de duur van hulpverlening, peilde ik bij de gezinnen zélf, maar contacteerde ook de ankerfiguur om zeker te zijn. De precieze startdatum van elk deelnemend gezin werd opgezocht en meegedeeld door
34
deze ankerfiguur.
Om zicht te krijgen op de betrokkenheid van de specifieke
ankerfiguur in het gezin, vroeg ik telkens de voornaam van de ankerfiguur die in de periode van de testafname het gezin ondersteunde. Meestal begon ik het testonderzoek met afname van het kind. Ik gaf uitgebreid uitleg over de bedoeling en het verloop van de test. opmerkingen geven.
Het kind kon vragen stellen en
Ik checkte regelmatig of het kind wel begreep wat ik wilde
zeggen. Ik stemde de informatie af op het niveau van het desbetreffende kind. De ouders konden ondertussen luisteren en vragen stellen over het opzet van de GEST. Ondanks de voordelen voor het kind van een testafname in een aparte ruimte, was dit praktisch gezien niet haalbaar. Onder andere een gebrek aan ruimte en wantrouwen en nieuwsgierigheid langs de kant van de ouders, maakten afname in een aparte ruimte niet mogelijk. In de meeste gezinnen nam ik eerst de GEST af bij het kind, daarna bij de ouders. Ik betrok bij voorkeur de beide ouders, maar dit was niet altijd mogelijk omwille van het feit dat de ouders gescheiden waren, de taalbarrière tussen mezelf en de ouder als te groot werd bevonden of één van de ouders geen zin of tijd had. Ik introduceerde de GEST als volgt: ‘ dit is een test, de gezinssysteemtest. Via deze test kan je met popjes laten zien hoe jullie gezin eruit ziet, hoe jullie tegenover elkaar staan. Deze popjes stellen personen voor uit jullie gezin. Vandaag zullen we niet alle popjes gebruiken, we gebruiken enkel een vader en/of moederpopje, een kindpopje, een popje voor de student en een popje voor de ankerfiguur.
Enkel het kind dat
studieondersteuning heeft gekregen van de student, wordt als kindpopje op het bord geplaatst (eventueel: ‘de andere broer(s) en/of zus(sen) maken natuurlijk deel uit van het gezin, maar ze worden niet op het bord uitgezet’). Je moet telkens alle popjes gebruiken, ook al lijkt dat moeilijk. Op die manier kunnen jullie laten zien hoe alle figuren tegenover elkaar staan. Je kan de popjes dichter of verder zetten van elkaar: hoe dichter ze staan, hoe liever ze elkaar hebben; hoe verder ze staan, hoe minder goed ze overeen komen. Vervolgens kan je de voetstukjes (blokjes) gebruiken om aan te tonen wie meer en minder te zeggen heeft in het gezin. Je kan het popje hoger zetten als die persoon meer macht en invloed heeft in het gezin. Een persoon die niet zoveel te beslissen heeft, zet je lager. Hoe groter het hoogteverschil tussen de verschillende popjes, hoe groter het verschil in macht. Popjes op dezelfde hoogte hebben evenveel te
35
zeggen. Je mag zelf kiezen of en hoeveel blokjes je gebruikt. Je kan ook zelf de richting bepalen waarnaar de popjes kijken. Dat doe je door de ogen naar of weg van elkaar te draaien. Op elk vierkant in het veld kan je telkens maar één popje zetten. Misschien zullen jullie de popjes allemaal op een verschillende manier plaatsen, gezinsleden hebben immers meestal een verschillende visie op hun relaties.’ Omdat er niet altijd voldoende popjes waren voor de respectievelijke gezinsleden, maakte ik soms gebruik van een rekkertje als hulpmiddel om identieke popjes van elkaar te onderscheiden. We gingen verder als volgt: -
Typerende representatie: ‘Eerst zou ik willen dat je me toont hoe alle figuren tegenover elkaar staan in een normale situatie. Denk daarbij aan een normale situatie of gebeurtenis. Toon eerst hoe hecht de band is tussen de verschillende gezinsleden, gebruik daarna de voetstukjes om te laten zien hoeveel macht en invloed elk gezinslid normaal gezien heeft.’ Nadat de opstelling over deze representatie is voltooid en op het scoreformulier ingevuld, haal ik de popjes van het bord en zet de voetstukjes aan de kant.
-
Ideale representatie: ‘ Relaties in gezinnen zijn niet altijd ideaal. Ik zou willen dat je me laat zien hoe je gezin er zou moeten uitzien. Hoe ziet jouw ideale gezin eruit? Stel dat ik kon toveren, wat zou ik dan moeten toveren voor jou? Toon dat eens op het bord.
Toon eerst hoe hecht de band is tussen de
verschillende gezinsleden, gebruik daarna de voetstukjes om te laten zien hoeveel macht en invloed elk gezinslid normaal gezien heeft.’
Nadat de
opstelling over deze representatie is voltooid en op het scoreformulier ingevuld, haal ik de popjes van het bord en zet de voetstukjes aan de kant. -
Conflictrepresentatie: ‘ In elk gezin zijn er conflicten. Ik zou nu willen dat je aan het belangrijkste conflict in je gezin denkt. Kan je me tonen hoe de popjes tegenover elkaar staan tijdens dit conflict? Toon eerst hoe hecht de band is tussen de verschillende gezinsleden, gebruik daarna de voetstukjes om te laten zien hoeveel macht en invloed elk gezinslid normaal gezien heeft.’ Nadat de opstelling over deze representatie is voltooid en op het scoreformulier ingevuld, haal ik de popjes van het bord en zet de voetstukjes aan de kant.
36
Tot slot berg ik de GEST terug op en bedank alle gezinsleden, ook zij die niet betrokken waren bij de afname van de test. Ik bedank iedereen voor hun tijd, moeite, motivatie en gastvrijheid. Ik overhandig een kleine attentie (koekjes), meestal aan de kinderen van het gezin.
37
Resultaten
Beschrijvende statistiek Van alle continue variabelen werden de gemiddelden en standaarddeviaties berekend. Voor de variabele duur van hulpverlening bekomen we een gemiddelde van 12.40 maanden en een standaarddeviatie van 3.60, en een minimumduur van 3 maanden en een maximumduur van 17 maanden. Voor de variabele vooruitgang in studieresultaten zien we een gemiddelde van 6.46 en een standaarddeviatie van 2.72, met een minimum van 0 en een maximum van 9. Voor de variabele vooruitgang in motivatie zien we een gemiddelde van 5.46 en een standaarddeviatie van 3.48, met een minimum van 0 en een maximum van 9.
Bovengenoemde gemiddelden en standaarddeviaties worden per
variabele nog eens vermeld in tabel 1. De andere variabelen verwijzen naar de mate van cohesie en hiërarchie van de gezinsleden en de student ten aanzien van de ankerfiguur. Zoals reeds in de methode vermeld, excluderen wij de papa’s volledig uit de resultaten, omwille van het geringe aantal observaties in de dataset. Wij werken enkel met de moeder- en de kindfiguur. Zowel de visie van papa zélf ten aanzien van de andere personen als de visie van de andere personen over de relatie tussen papa en de ankerfiguur worden weggelaten. Enige bevindingen over papa zitten wel vervat in de variabelen die verwijzen naar de visie van het kind, namelijk waar het kind zijn visie geeft op de beide ouders ten aanzien van de ankerfiguur. Wij maken enkel gebruik van volgende variabelen, welke in volgorde worden weergegeven in tabel 1: De visie van mama in een typerende situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur (TcohmMF2), het kind en de ankerfiguur (TcohmKF2) en de student en de ankerfiguur (TcohmF1F2); De visie van het kind in een typerende situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur (TcohkOUF2), het kind en de ankerfiguur (TcohkKF2) en de student en de ankerfiguur (TcohkF1F2); De visie van mama in een typerende situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur (ThiemMF2), het kind en de ankerfiguur (ThiemKF2) en de student en de ankerfiguur (ThiemF1F2); De visie van het kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur (ThiekOUF2), het kind en de ankerfiguur (ThiekKF2) en de student en de ankerfiguur (ThiekF1F2); De visie van
38
mama in een ideale situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur (IcohmMF2), het kind en de ankerfiguur (IcohmKF2) en de student en de ankerfiguur (IcohmF1F2); De visie van het kind in een ideale situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur (IcohkOUF2), het kind en de ankerfiguur (IcohkKF2) en de student en de ankerfiguur (IcohkF1F2); De visie van mama in een ideale situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur (IhiemMF2), het kind en de ankerfiguur (IhiemKF2) en de student en de ankerfiguur (IhiemF1F2); De visie van het kind in een ideale situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur (IhiekOUF2), het kind en de ankerfiguur (IhiekKF2) en de student en de ankerfiguur (IhiekF1F2); De visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur (CcohmMF2), het kind en de ankerfiguur (CcohmKF2) en de student en de ankerfiguur (CcohmF1F2); De visie van het kind in een conflictsituatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur (CcohkOUF2), het kind en de ankerfiguur (CcohkKF2) en de student en de ankerfiguur (CcohkF1F2); De visie van mama in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur (ChiemMF2), het kind en de ankerfiguur (ChiemKF2) en de student en de ankerfiguur (ChiemF1F2); En tenslotte de visie van het kind in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur (ChiekOUF2), het kind en de ankerfiguur (ChiekKF2) en de student en de ankerfiguur (ChiekF1F2). Tabel 1: Gemiddelden, standaarddeviaties en minimum- en maximumwaarden van alle relevante continue variabelen. VARIABELE
GEMIDDELDE
SD
MINIMUM
MAXIMUM
Duur van
12.40
3.60
3.00
17.00
6.46
2.72
0.00
9.00
5.46
3.48
0.00
9.00
TcohmMF2
2.71
1.12
1.00
5.00
TcohmKF2
2.42
1.06
1.00
4.10
TcohmF1F2
1.75
1.21
1.00
4.10
TcohkOUF2
3.21
1.86
1.40
8.00
hulpverlening Vooruitgang in studieresultaten Vooruitgang in motivatie
39
TcohkKF2
3.03
1.50
1.00
6.00
TcohkF1F2
1.40
0.73
1.00
3.20
ThiemMF2
1.46
1.81
0.00
6.00
ThiemKF2
1.31
1.38
0.00
3.00
ThiemF1F2
0.54
0.88
0.00
3.00
ThiekOUF2
1.67
2.31
0.00
9.00
ThiekKF2
1.53
1.41
0.00
5.00
ThiekF1F2
0.73
0.88
0.00
3.00
IcohmMF2
2.67
1.48
1.00
5.70
IcohmKF2
2.42
1.48
1.00
6.40
IcohmF1F2
2.08
2.85
1.00
11.30
IcohkOUF2
3.25
2.22
1.20
8.20
IcohkKF2
3.45
2.12
1.00
8.10
IcohkF1F2
2.77
2.17
1.00
8.00
IhiemMF2
1.15
1.95
0.00
6.00
IhiemKF2
0.69
1.18
0.00
3.00
IhiemF1F2
0.69
1.03
0.00
3.00
IhiekOUF2
1.03
1.39
0.00
4.00
IhiekKF2
1.27
2.40
0.00
9.00
IhiekF1F2
0.40
0.74
0.00
2.00
CcohmMF2
3.46
1.34
1.40
5.10
CcohmKF2
3.37
1.68
1.00
5.80
CcohmF1F2
1.98
2.04
1.00
8.10
CcohkOUF2
5.10
2.50
1.50
9.55
CcohkKF2
4.17
2.52
1.00
8.50
CcohkF1F2
2.83
2.91
1.00
11.30
ChiemMF2
1.15
1.34
0.00
3.00
ChiemKF2
0.85
1.46
0.00
4.00
ChiemF1F2
0.08
0.28
0.00
1.00
ChiekOUF2
1.97
2.27
0.00
6.00
ChiekKF2
1.47
1.88
0.00
6.00
ChiekF1F2
0.53
0.74
0.00
2.00
Voor de categorische variabele ankerfiguur zien we dat 40% van de gezinnen Mieke heeft als ankerfiguur, 33.3% van de gezinnen Kelly heeft als ankerfiguur, 6.7% van de gezinnen Yo heeft als ankerfiguur, 13.3% van de gezinnen Katrien heeft als ankerfiguur en 6.7% van de gezinnen Ellen heeft als ankerfiguur.
40
Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie Als we de gemiddelden op vlak van cohesie vergelijken met de minimum- en maximumscores, bekomen we volgende bevindingen: de cohesie volgens mama in een typerende situatie tussen mama en de ankerfiguur is moderaat, tussen het kind en de ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur eerder hoog; De cohesie volgens het kind in een typerende situatie tussen de ouders en de ankerfiguur is eerder hoog, tussen het kind en de ankerfiguur eerder hoog en tussen de student en de ankerfiguur hoog; De cohesie volgens mama in een ideale situatie tussen mama en de ankerfiguur is moderaat, tussen het kind en de ankerfiguur eerder hoog en tussen de student en de ankerfiguur duidelijk hoog; De cohesie volgens het kind in een ideale situatie tussen de ouders en de ankerfiguur is eerder hoog, tussen het kind en de ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur eerder hoog; De cohesie volgens mama in een conflictsituatie tussen mama en de ankerfiguur is eerder laag, tussen het kind en de ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur eerder hoog tot hoog; De cohesie volgens het kind in een conflictsituatie tussen de ouders en de ankerfiguur is moderaat, tussen het kind en de ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur eerder hoog tot hoog.
Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie Als we de gemiddelden op vlak van hiërarchie vergelijken met de minimum- en maximumscores, bekomen we volgende bevindingen: het hiërarchieverschil volgens mama in een typerende situatie tussen mama en de ankerfiguur is eerder klein, tussen het kind en de ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur klein; Het hiërarchieverschil volgens het kind in een typerende situatie tussen de ouders en de ankerfiguur is klein, tussen het kind en de ankerfiguur eerder klein en tussen de student en de ankerfiguur eerder klein; Elk hiërarchieverschil in een ideale situatie voor mama, het kind en de student met de ankerfiguur is laag; Het hiërarchieverschil volgens mama in een conflictsituatie tussen mama en de ankerfiguur is eerder laag, tussen het kind en de ankerfiguur laag en tussen de student en de ankerfiguur zeer laag;
Het
41
hiërarchieverschil volgens het kind in een conflictsituatie tussen de ouders en ankerfiguur is eerder laag, tussen het kind en de ankerfiguur eerder laag en tussen de student en de ankerfiguur laag.
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind, werd een correlationele analyse uitgevoerd.
De variabelen duur van hulpverlening en vooruitgang in de
studieresultaten van het kind zijn niet significant met elkaar gecorreleerd (r = -0.02, ns). De variabelen duur van hulpverlening en vooruitgang in de motivatie van het kind zijn ook niet significant met elkaar gecorreleerd (r = -0.16, ns).
Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten van het kind, werd een correlationele analyse uitgevoerd. De variabele vooruitgang in studieresultaten van het kind is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van mama in een typerende situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een typerende situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur.
De
variabele vooruitgang in studieresultaten van het kind is wel significant gecorreleerd met de variabelen visie van het kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur en het kind en de ankerfiguur. De variabele vooruitgang in studieresultaten van het kind is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van het kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het
42
kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur.
De variabele vooruitgang in
studieresultaten van het kind is wel significant gecorreleerd met visie van het kind in een ideale situatie op de hiërarchie tussen het kind en de ankerfiguur. De variabele vooruitgang in studieresultaten van het kind is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur (zie tabel 2). Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in motivatie van het kind, werd een correlationele analyse uitgevoerd. De variabele vooruitgang in motivatie van het kind is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van mama in een typerende situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een typerende situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur;
43
visie van mama in een ideale situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur. De variabele vooruitgang in de motivatie van het kind is wel significant gecorreleerd met visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur en het kind en de ankerfiguur. De variabele vooruitgang in de motivatie van het kind is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur (zie tabel 2). Tabel 2: Correlaties tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en vooruitgang in studieresultaten van het kind en tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en vooruitgang in motivatie van het kind. Positie van de ankerfiguur op
Vooruitgang in studieresultaten
Vooruitgang in motivatie van het
vlak van cohesie en hiërarchie
van het kind
kind
TcohmMF2
.32
.48
TcohmKF2
.06
-.17
TcohmF1F2
-.11
-.40
TcohkOUF2
.09
-.01
TcohkKF2
.16
.22
TcohkF1F2
.17
.34
ThiemMF2
-.31
-.28
ThiemKF2
.46
.07
ThiemF1F2
.33
.40
ThiekOUF2
-.78*
-.51
ThiekKF2
-.68*
-.19
ThiekF1F2
-.04
.13
IcohmMF2
-.16
-.03
44
IcohmKF2
-.36
-.43
IcohmF1F2
-.44
-.30
IcohkOUF2
.06
-.27
IcohkKF2
-.15
-.39
IcohkF1F2
.02
-.29
IhiemMF2
-.40
-.41
IhiemKF2
.33
.23
IhiemF1F2
-.06
.08
IhiekOUF2
-.34
-.46
IhiekKF2
-.60*
-.29
IhiekF1F2
-.24
-.37
CcohmMF2
-.26
-.65*
CcohmKF2
-.51
-.73*
CcohmF1F2
.11
-.55
CcohkOUF2
-.06
-.15
CcohkKF2
-.12
-.38
CcohkF1F2
-.52
-.46
ChiemMF2
-.39
-.38
ChiemKF2
-.15
.09
ChiemF1F2
.07
-.44
ChiekOUF2
-.21
-.23
ChieKF2
-.36
-.01
ChieF1F2
-.16
-.08
* p < .05
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie, werd een correlationele analyse uitgevoerd. De variabele duur van hulpverlening is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van mama in een typerende situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een typerende
45
situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur (zie tabel 3). Tabel 3: Correlaties tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie. Positie van de ankerfiguur op
Duur van hulpverlening
vlak van cohesie en hiërarchie TcohmMF2
-.10
TcohmKF2
-.14
TcohmF1F2
-.34
TcohkOUF2
.27
TcohkKF2
.42
TcohkF1F2
-.07
ThiemMF2
.25
ThiemKF2
-.04
ThiemF1F2
.13
ThiekOUF2
.27
46
ThiekKF2
.07
ThiekF1F2
.15
IcohmMF2
-.27
IcohmKF2
-.49
IcohmF1F2
-.34
IcohkOUF2
.46
IcohkKF2
.36
IcohkF1F2
.37
IhiemMF2
.46
IhiemKF2
.21
IhiemF1F2
.37
IhiekOUF2
.14
IhiekKF2
-.02
IhiekF1F2
-.04
CcohmMF2
.23
CcohmKF2
.20
CcohmF1F2
.14
CcohkOUF2
-.07
CcohkKF2
-.12
CcohkF1F2
.30
ChiemMF2
.29
ChiemKF2
.20
ChiemF1F2
.36
ChiekOUF2
.15
ChieKF2
-.22
ChieF1F2
-.17
* p < .05
47
Discussie
In deze scriptie deden we onderzoek naar de positie van de ankerfiguur ten aanzien van kansarme gezinnen en hun student-studieondersteuners binnen het integraal preventief ontwikkelproject De Katrol. Meer specifiek wilden we weten hoe deze ankerfiguur zich verhoudt tegenover de leden van het gezin en hun student, op vlak van cohesie en hiërarchie, zoals gepercipieerd door de ouders en het kind. Cohesie verwijst naar de emotionele band tussen gezinsleden.
Hiërarchie kan refereren naar autoriteit,
dominantie en de macht om beslissingen te nemen of de invloed die gezinsleden uitoefenen op elkaar (Gehring, 1995).
Volgens de Structurele Gezinstheorie van
Minuchin hebben goed functionerende gezinnen een moderaat niveau van cohesie en hiërarchie, gezinnen die slecht functioneren bevinden zich aan de uiteinden van het curvilineaire continuüm tussen cohesie en hiërachie (Gehring, 1995; Yahav, 2002). In deze scriptie willen we peilen naar de meerwaarde en de noodzaak van de ankerfiguur voor gezinnen en hun studenten in het project De Katrol. Om de positie van de ankerfiguur concreet na te gaan ten aanzien van gezinnen en hun studenten, op vlak van cohesie en hiërarchie, hebben we gebruik gemaakt van de gezinssysteemtest of GEST. De GEST is een efficiënte methode om – via poppetjes relatiestructuren in beeld te brengen en proefpersonen te laten nadenken over hun gezinsrelaties (Gehring, 1995).
Deze test werd idealiter afgenomen van zowel de
ouders als het kind en geeft een visie op de mate van cohesie en hiërarchie voor de verschillende gezinsleden en de student ten aanzien van de ankerfiguur.
In totaal
werden 15 gezinnen, die al minstens 3 maand studieondersteuning hadden gekregen vanuit het project De Katrol, bevraagd.
Verder gingen we na welke ankerfiguur
betrokken was in welk gezin en peilden we naar de precieze duur van de hulpverlening, uitgedrukt in maanden. Tot slot kregen we een beeld van de eventuele vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind, sinds de start van De Katrol in het gezin, op een schaal van 0 tot 10.
48
Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie Onze resultaten tonen aan dat mama, het kind en de student over het algemeen relatief dicht staan bij de ankerfiguur in een typerende en ideale situatie. Dit zouden we kunnen verklaren door Malone et al. (1997), die stellen dat gezinnen met probleemkinderen een grotere betrokkenheid en vertrouwen kunnen vragen van de hulpverlener. Ook cliënten die weinig familiale steun genieten, zullen vaker een relationele betrokkenheid aangeven met de hulpverlener (Sousa, 2005), wat niet verwonderlijk is voor een doelgroep van kansarme gezinnen die vaak in isolatie leeft (Ortega, 2002). Zij hebben de ankerfiguur immers nodig om hen te linken met nieuwe contacten in het sociale netwerk (Sousa, 2005). De ankerfiguur neemt een centrale plaats in aangezien deze fungeert als constante binnen het gezin en een langdurig engagement en volgehouden inzet vertoont (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001). Gezinnen en studenten zien de ankerfiguur als een vertrouwenspersoon, gids en empathische luisteraar waar ze permanent op kunnen terugvallen (Jarett et al., 2000). De ankerfiguur staat als partner, coach en mede-burger ten aanzien van gezinnen en mede omwille van de integrale aanpak - vraagt dat een houding van familiariteit en een sterke mate van betrokkenheid van beide partijen (Rojano, 2004; Rush et al., 2003). In een conflictsituatie is de mate van cohesie voor zowel mama als het kind ten aanzien van de ankerfiguur echter moderaat tot eerder laag. De ankerfiguur – als catalysator probeert er immers voor te zorgen dat het gezinssysteem voldoende flexibel wordt om eigen problemen en crises zélf af te handelen (Sousa, 2005). Als coach promoot de ankerfiguur de competenties van ouders ten aanzien van kinderen in alledaagse situaties (Rush et al., 2003). De ankerfiguur streeft dus vanuit een krachtgerichte benadering (Van Hecke, 2008) naar empowerment van ouders zodat ze zélf beslissingen durven nemen (Vandenbulcke, 2006). Opvallend is de zeer dichte relationele betrokkenheid tussen de student en de ankerfiguur, over de drie representaties heen. Er is immers een duidelijke samenwerking tussen beide hulpverleners (Jarett et al., 2000) en ze fungeren als gemeenschappelijke partners in de ontwikkeling van competentie en vertrouwen ten aanzien van gezinnen (Rush et al., 2003). Studenten worden hierbij ondersteund en begeleid door de ankerfiguur (van Tuijl & Leseman, 2004). De ankerfiguur volgt immers het persoonlijk leerproces van de student, bewaakt de interactie tussen het gezin
49
en de student (Zarski et al., 1991) en fungeert als vertrouwenspersoon wanneer problemen de kop op steken.
Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie De hiërarchieverschillen tussen de verschillende personen en de ankerfiguur zijn in het algemeen eerder klein.
Deze bevinding lijkt te verschillen van wat Rober (2005)
aantoonde, namelijk dat er een verschil is in verantwoordelijkheid, macht en rollen tussen de ankerfiguur en kansarme gezinnen. De ankerfiguur zegt niet wat mensen moeten doen omdat cliënten worden aanzien als experts van hun eigen leerproces (Rush et al., 2003). De ankerfiguur verwerpt haar eigen expertpositie om tijd en ruimte te maken voor ‘een dialoog’ met kansarme gezinnen (Rober, 2005). De ankerfiguur komt regelmatig langs voor een kop koffie en een gezellige babbel (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001) en gaat om met cliënten als met een vriend of broer (Van Hecke, 2007). Vooral in de ideale situatie zijn de hiërarchieverschillen ten aanzien
van
de
ankerfiguur
eenduidig
klein.
Ondanks
het
feit
dat
de
hiërarchieverschillen sowieso al klein zijn, maken cliënten van deze gelegenheid gebruik om aan te tonen dat ze liefst met de ankerfiguur op eenzelfde golflengte staan wat betreft macht en invloed. Hiërarchieverschillen lijken immers vaak een negatieve connotatie op te roepen, die men in een ideale situatie ten allen koste wil vermijden. Zonder hiërarchieverschillen blijft een machtsstrijd immers achterwege. Ten slotte zien we een zeer laag tot laag hiërarchieverschil tussen de student en de ankerfiguur in de conflictsituatie.
Aangezien een conflictsituatie door alle gezinnen merkbaar
losgekoppeld wordt van de studieondersteuning, is het logisch dat de ankerfiguur – samen met de student – afzijdig blijft van de reciproque interactie tussen ouders en hun kinderen tijdens een ruzie (Sousa, 2005). In een normale situatie houdt de ankerfiguur toezicht op de wederkerigheid tussen de student en het gezin en neemt deze - als supervisor – de leiding van het ondersteuningsproces (Zarski et al., 1991). In een conflictsituatie echter hoeft de ankerfiguur niet langer invloed en controle uit te oefenen op de student, aangezien deze situatie weinig te maken heeft met studieondersteuning, maar wel met het gezag en het probleemoplossend vermogen van ouders.
50
Volgens Minuchin hebben goed functionerende gezinnen een moderate en dus gezonde mate van cohesie en hiërarchie (Yahav, 2002). Extreem hoge of lage waarden van cohesie en hiërarchie worden aanzien als disfunctioneel (Shaw et al., 2004). Uit ons onderzoek blijkt dat de relaties voor mama, het kind en de student ten aanzien van de ankerfiguur gekenmerkt worden door een moderate tot hoge mate van cohesie in een typerende of ideale situatie. In een conflictsituatie varieert deze betrokkenheid van eerder laag tot eerder hoog. De hiërarchieverschillen in een typerende situatie variëren van klein tot moderaat en in een conflictsituatie van zeer klein tot eerder klein. In een ideale situatie zijn de hiërarchieverschillen ten aanzien van de ankerfiguur altijd klein. De meeste scores voor cohesie en hiërarchie variëren van eerder klein over moderaat tot eerder hoog. Extreme scores komen weinig voor. Op basis van deze bevindingen kunnen we veronderstellen dat het gezinsfunctioneren tussen de verschillende leden van het ondersteuningsproces ten aanzien van de ankerfiguur relatief goed en gezond verloopt. Opvallend is het feit dat de extreme scores vooral te wijten zijn aan de positie van de ankerfiguur ten aanzien van de student, bovenop de eenduidig lage scores voor de hiërarchieverschillen in de ideale situatie. Op basis van wat voorafging kunnen we besluiten dat de positie van de ankerfiguur lijkt te verschillen over de drie verschillende representaties heen, waardoor we onze vierde hypothese, zoals beschreven in de methode, kunnen bevestigen.
We moeten deze
hypothese echter wel nuanceren, aangezien de positie van de ankerfiguur niet eenduidig verschilt voor alle variabelen in alle representaties.
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind Als we het gemiddelde voor de duur van hulpverlening vergelijken met de minimum- en maximumscore, zien we dat de gemiddelde duur van hulpverlening relatief lang is. Als we de gemiddelde vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind vergelijken met de minimum- en maximumscore, zien we dat de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind eerder groot is. Uit de verklarende statistiek blijkt echter dat er geen enkel verband bestaat tussen de duur van hulpverlening en een eventuele vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. We moeten dus onze eerste
51
hypothese verwerpen die stelt dat een moderate duur van hulpverlening een positief effect heeft op een vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. De conclusie van Goodson et al. (2000), die stelt dat programma’s effectiever worden naarmate ze langer duren, doet dus niet ter zake.
Ook de stelling van Riggs en
Greenberg (2004), met name dat de duur en intensiteit van naschoolse begeleiding een impact hebben op de uitkomsten voor het kind, strookt niet met onze bevindingen. Volgens Balthazar (2003) is het inderdaad zeer moeilijk om de resultaten van hulpverlening te meten, omdat je de vooruitgang niet altijd op het moment zelf kan zien, maar soms wel op lange termijn.
Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind In het algemeen zijn er geen verbanden tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. We zien wél significant negatieve correlaties tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind, maar slechts voor 5 van de 36 variabelen. Deze conclusie is gelijklopend met de bevinding van Bennun (Johnson et al., 2002), dat de perceptie van gezinsleden over een hulpverlener een impact heeft op de uitkomst van die hulpverlening. Immers niet zozeer de frequentie en intensiteit van hulpverlening bepalen de vooruitgang in de ontwikkeling van kinderen, maar wél de mate van steun (Rush et al., 2003) als een effectief mediërend programma-aspect (van Tuijl & Leseman, 2004). Volgens het kind geldt immers in een typerende situatie: ‘hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen de ouders en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in studieresultaten van het kind’ (en omgekeerd) en ‘hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen het kind en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in studieresultaten van het kind’ (en omgekeerd); Volgens het kind geldt in een ideale situatie: ‘hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen het kind en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in studieresultaten van het kind’ (en omgekeerd); Deze bevindingen kunnen gelinkt worden aan een algemene conclusie uit onze beschrijvende statistiek over de positie van de ankerfiguur, namelijk dat de hiërarchieverschillen tussen de verschillende personen en de ankerfiguur eerder klein
52
zijn. Volgens mama geldt in een conflictsituatie: ‘hoe lager de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in motivatie van het kind’(en omgekeerd) en ‘hoe lager de cohesie tussen het kind en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in motivatie van het kind’(en omgekeerd). Ook deze bevindingen kunnen we linken aan een resultaat uit onze beschrijvende statistiek over de positie van de ankerfiguur, met name dat de cohesie van de verschillende personen ten aanzien van de ankerfiguur in een conflictsituatie over het algemeen relatief laag is.
Aangezien er maar weinig
significante correlaties gevonden zijn tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind, moeten we onze tweede hypothese – die stelt dat een moderate hoeveelheid cohesie en hiërarchie het meest gezonde effect heeft op de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind - grotendeels verwerpen. Toch blijkt deze hypothese wél te gelden voor de voornoemde variabelen die stellen dat de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind groter zal zijn naarmate de cohesie lager is en de hiërarchieverschillen kleiner zijn. Deze bevinding staat immers in lijn met onze tweede hypothese, die positieve effecten voorziet tussen een moderaat niveau van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. We moeten echter bedacht zijn op het feit dat lage scores verschillend zijn van moderate scores en dat lage tot zeer lage niveaus van cohesie en hiërarchie dus niet meer zullen passen binnen onze tweede hypothese. We moeten ook rekening houden met het feit dat onze hypothese lineaire uitspraken doet, terwijl onze bevindingen enkel correlationele verbanden kunnen aangeven.
Voor de bovenvermelde variabelen zouden we dus
kunnen stellen, op basis van onze tweede hypothese, dat er inderdaad een correlatie is tussen een moderaat niveau van hiërarchie en een vooruitgang in studieresultaten van het kind en een correlatie tussen een moderaat niveau van cohesie en een vooruitgang in motivatie van het kind.
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie Uit de resultaten blijkt dat er geen enkele significante correlatie is tussen de duur van de hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie. Uit
53
deze bevindingen kunnen we concluderen dat onze derde hypothese, die stelt dat de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie met elkaar gecorreleerd zijn, niet klopt. Aangezien er geen verband bestaat tussen beide voornoemde variabelen, is volgende stelling ook onjuist: ‘een moderate duur van hulpverlening in combinatie met een moderaat niveau van cohesie en hiërachie heeft het beste effect op een vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind’. Of gezinnen té afhankelijk worden van de ankerfiguur als de hulpverlening té lang duurt (Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, 2001), kunnen we niet onderzoeken aangezien beide variabelen niet gecorreleerd zijn.
Beperkingen Onze bevindingen zijn gebaseerd op de observaties van slechts 15 gezinnen. Omwille van dit kleine aantal, is er kans op vertekening en op conclusies die niet generaliseerbaar zijn naar de totale populatie van cliënten die studieondersteuning krijgen vanuit het project De Katrol. Omwille van het kleine aantal deelnemende gezinnen, zouden de bekomen significante negatieve correlaties eventueel toevallig kunnen zijn. Onze bevindingen zijn verder volledig gebaseerd op een correlationele analyse, waardoor we enkel verbanden kunnen nagaan en dus geen lineaire uitspraken kunnen doen in het licht van onze hypotheses.
Omwille van het kleine aantal
proefpersonen, konden we enkel bivariate correlaties nagaan met onze correlationele analyse, in plaats van multivariate statistiek of regressie-analyses. Daardoor verkregen we ook een ongewoon hoog aantal correlaties. Het verschil tussen significante en nietsignificante correlaties is soms klein, want deze scriptie is nog maar een eerste studie, waardoor alle bevindingen nog moeten geconfirmeerd worden door een grotere steekproef van kansarme gezinnen. Ondanks het oorspronkelijke idee om zowel papa, mama als het kind te betrekken bij de test, hebben we de observaties van papa volledig uit de resultaten moeten bannen, omdat er onvoldoende observaties waren om betrouwbare conclusies te kunnen trekken. Omdat de kinderen niet getest konden worden in een aparte ruimte, waren zij vaak onderhevig aan de invloed van hun ouders. Daardoor kunnen de antwoorden eventueel vertekend zijn.
Verder was het voor
sommige kinderen (6-7 jaar) vrij moeilijk om bepaalde begrippen, zoals ‘een ideale
54
situatie’, te begrijpen. Zelfs ouders schenen dit begrip soms moeilijk te verstaan of moeite te hebben om zich in te leven in deze situatie. Een eenvoudige uitleg was dan ook strikt noodzakelijk voor deze doelgroep. Omdat ik geen rapporten kon verzamelen, heb ik achteraf nog alle gezinnen moeten opbellen voor een objectieve rapportage naar de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Ook dat kan een risico op vertekening inhouden. Sommige gezinnen schakelen de hulp van De Katrol in omdat ze anderstalig zijn, laaggeschoold of ziek waardoor ze hun kinderen moeilijk zélf kunnen helpen. Bovendien zijn sommige kinderen al intelligent van bij het begin van de studieondersteuning en haalden ze sowieso al goede schoolresultaten, waardoor de vooruitgang in studieresultaten en motivatie als klein wordt ervaren en dit de resultaten dus kan beïnvloeden. In zulke gevallen is de hulpverlening vanuit De Katrol dus niet gericht op het verbeteren van de prestaties, maar op het behouden van de resultaten via ondersteuning van de ouders. Hoewel De Katrol gericht is op studieondersteuning voor kinderen van het derde kleuterklas tot en met het tweede leerjaar, namen ook vaak oudere kinderen deel aan de GEST. Tijdens normale transitiefasen is er echter een verhoogde mogelijkheid tot het beïnvloeden van het risico en een verhoogde kans om schoolse ervaring op te doen (Tolan, Gorman-Smith & Henry, 2004), waardoor oudere kinderen misschien minder zullen profiteren van de studieondersteuning dan jongere kinderen. Programma’s worden echter effectiever als ze vroeger in de kindertijd starten (Goodson et al., 2000).
Implicaties voor verder onderzoek In deze scriptie hebben we ons beperkt tot de afname van de GEST bij ouders en hun kinderen. Het zou echter interessant zijn om deze test – vanuit hetzelfde doel als deze scriptie – ook af te nemen van de studenten. Op die manier kunnen zij hun eigen visie geven op de mate van cohesie en hiërarchie tussen alle leden van het ondersteuningsproces en de ankerfiguur.
Zo zullen verschillen en gelijkenissen
duidelijk worden met de bevindingen van ons onderzoek naar de positie van de ankerfiguur. Eventueel kan hetzelfde proces ook doorlopen worden met de ankerfiguur zélf.
Pas dan kunnen we echt nagaan hoe het ondersteuningsproces door de
verschillende betrokken personen wordt ervaren, waardoor zij van elkaar iets kunnen
55
leren. Aangezien vooruitgang niet altijd duidelijk wordt op het moment zelf, maar wel op lange termijn (Balthazar, 2003), zou het nuttig zijn om meerdere meetmomenten in te lassen die peilen naar een eventuele vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind.
Zo kan een objectieve rapportage doorgevoerd worden na 3 maand
studieondersteuning, een tweede maal na 6 maand en een derde keer na 9 maand. Op die manier kan een eventuele stijging en daling in de resultaten worden nagegaan. De deelnemende gezinnen gaven immers zélf aan dat de mate van vooruitgang sterk kan variëren en niet altijd te maken heeft met de studieondersteuning. Ook persoonlijke en andere problemen kunnen immers meespelen in de beïnvloeding van de studieresultaten en motivatie van een kind. De komst van een nieuwe student in het gezin kan tevens een bepalende factor zijn.
Veranderingen in het leven van gezinnen zijn immers
grotendeels gerelateerd aan de relatie of alliantie tussen gezinnen en hun hulpverleners (Johnson et al., 2002). We pleiten dus voor een longitudinaal onderzoek, eerder dan een momentopname van de vooruitgang van het kind.
Conclusie In de inleiding van deze scriptie hebben wij ons afgevraagd of de ankerfiguur een meerwaarde kan betekenen in het werken met kansarme gezinnen en studenten binnen het project De Katrol. Uit de resultaten blijkt dat gezinnen de ankerfiguur percipiëren als relatief betrokken ten aanzien van ouders, kinderen en studenten.
Vanuit een
integrale aanpak fungeert de ankerfiguur immers als sociale steun, empathische luisteraar en vertrouwenspersoon. Ze is ‘present’ in gezinnen en komt regelmatig langs voor een informele babbel. De ankerfiguur werkt empowerend, waardoor mensen na verloop van tijd op eigen benen kunnen staan en niet afhankelijk blijven. De relatie tussen gezinnen en de ankerfiguur verschilt dan ook weinig in macht en invloed. Zo staat de ankerfiguur tijdens een conflict – samen met de student – op neutrale wijze buiten het gezin. Ze beschouwt cliënten immers als experts van hun eigen situatie. De ankerfiguur coacht het gezin ‘als geheel’ en sluit nauw aan bij de student, in functie van de ondersteuning en het toezicht op zijn leerproces. De ankerfiguur blijkt bovendien enige impact te hebben op de ontwikkeling van kinderen.
Op basis van deze
bevindingen kunnen we besluiten dat de ankerfiguur een speciale rol krijgt toebedeeld
56
in het project en aldus een meerwaarde kan betekenen in het leven van kansarme gezinnen en hun student-hulpverleners.
57
Referenties
Balthazar, H. (2003) . Rosetta en haar vrienden: Gesprekken rond kansarmoede. Oost-Vlaanderen: Dienst Informatica en drukkerij. Beleid, Onderwijs en Vorming. (2006) . Toespraak van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke van 18 februari 2006. Retrieved
march
18,
2007,
from
http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/060218-armoede.htm. Boszormenyi-Nagy, I. M. D. (1987) . Foundations of contextual therapy: Collected papers of Ivan Boszormenyi-Nagy, M. D. New York: Brunner/Mazel, INC. Clark, M., & Standard, P. L. (1996) . Caregiver burden and the structural family model. Family Community Health, 18(4), 58-66. Cooper, H., & Lindsay, J. J . (2000) . Homework in the home: How student, family, and parenting style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25, 464-487. De Katrol. (2006) . Kroniek van het project. Oostende: Markey, J. P. Demyttenaere, B. (2003) . In vrije val: Armoede in België. Antwerpen: Manteau/ Standaard Uitgeverij. Elksnin, L. K., & Elksnin, N. (2000) . Teaching parents to teach their children to be prosocial. Intervention in School and Clinic, 36(1), 27-35. Fishel, M., & Ramirez, L. (2005) . Evidence-based parent involvement interventions with school-aged children. School Psychology Quarterly, 20(4), 371-402.
58
Forsberg, L. (2007) . Homework as serious family business: power and subjectivity in negotiations about school assignments in Swedish families. British Journal of Sociology of Education, 28(2), 209-222. Gehring, Th. M. (1995) . Handleiding GEST, Gezinssysteemtest. Lisse: Swets & Zeitlinger. Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007) . Parents’ motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a theoretical model for parental involvement.
Journal of Educational
Psychology, 99(3), 532-544. Haynes, N. M., & Comer, J. P. (1996) . Integrating schools, families and communities through successful school reform. School Psychology Review, 15, 501-506. Heyndrickx, P., Barbier, I., Driesen, H., Van Ongevalle, M., & Vansevenant, K. (2005) .
Meervoudig gekwetsten. Leuven: LannooCampus.
Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P., & Reed, R. P. (2002) . Teachers Involving Parents (TIP): Results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education, 18, 843-867. Jarrett, M. H., Diamond, L. T., & El-Mohandes, A. (2000) . Group intervention as one facet of a multi-component intervention with high-risk mothers and their babies. Young Children, 13(1), 15-24. Johnson, L. N., Wright, D. W., & Ketring, S. A. (2002) . The therapeutic alliance in home-based family therapy: Is it predictive of outcome? Journal of Marital and Family Therapy, 28(1), 93-102.
59
Kahn, J. S., & Meier, S. T. (2001) . Children’s definitions of family power and cohesion affect scores on the family system test. The American Journal of Family Therapy, 29, 141-154. Malone, D. M., Manders, J., & Stewart, S. (1997) . A rationale for family therapy specialization in early intervention. Journal of Marital and Family Therapy, 23(1), 65-79. McCartney, K., Dearing, E., Taylor, B. A., & Bub, K. L. (2007) . Quality child care supports the achievement of low-income children: Direct and indirect pathways through caregiving and the home environment.
Journal of Applied
Developmental Psychology, 28, 411-426. McLendon, D., McLendon, T., & Petr, C. G. (2005) . Family-Directed Structural Therapy. Journal of Marital and Family Therapy, 31(4), 327-339. Michiels, S. (2004) . Onderzoek naar de bruikbaarheid van de gezinssysteemtest bij Turkse adolescenten.
Licentiescriptie van Universiteit Gent:
Faculteit
psychologie en pedagogische wetenschappen. Minuchin, S. (1974) . Families and Family Therapy. Cambridge: Harvard University Press. Minuchin, S., & Fishman, H. C. (1981) . Family therapy techniques. Cambridge: Harvard University Press. Minuchin, S., Kennedy, H., & Sanders-Woudstra, J. A. R. (1980) . Kind en gezin in een veranderende
samenleving.
Rotterdam:
Kooyker
Wetenschappelijke
Uitgeverij. Ortega, D. M. (2002) . How much support is too much? Parenting efficacy and social support. Children and Youth Services Review, 24(11), 853-876.
60
Orthner, D. K., Jones-Sanpei, H., & Williamson, S. (2004) .
The resilience and
strengths of low-income families. Family Relations, 53, 159-167. Perosa, S. L., & Perosa, L. M. (1993) . Relationships among Minuchin’s Structural Family Model, identity achievement, and coping style. Journal of Counseling Psychology, 40(4), 479-489. Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Fei-Yin Ng, F. (2005) . homework context:
Mother’s affect in the
The importance of staying positive.
Developmental
Psychology, 41(2), 414-427. Pomerantz, E. M., Moorman, E. A., & Litwack, S. D. (2007) . The how, whom and why of parents’ involvement in children’s academic lives: More is not always better. Review of Educational Research, 77(3), 373-410. Prevatt, F. F . (2003) . The contribution of parenting practices in a risk and resiliency model of children’s adjustment. British Journal of Developmental Psychology, 21, 469-480. Riggs, N. R., & Greenberg, M. T. (2004) . After-school youth development programs: A developmental-ecological model of current research.
Clinical Child and
Family Psychology Review, 7(3), 177-188. Rinaldi, C. M., & Howe, N. (2003) . Perceptions of constructive and destructive conflict within and across family subsystems. Infant and Child Development, 12, 441- 459. Rober, P. (2005) . Family therapy as a dialogue of living persons: A perspective inspired by Bakhtin, Voloshinov and Shotter. Journal of Marital and Family Therapy, 31(4), 385-397.
61
Rojano, R. (2004) . The practice of Community Family Therapy. Family Process, 43(1), 59-77. Rush, D. D., Shelden, M. L., & Hanft, B. E. (2003) . Coaching families and colleagues: A process for collaboration in natural settings. Infants and Young Children, 16(1), 33-47. Tubbs, C. Y., Roy, K. M., & Burton, L. M. (2005) . Family ties: Constructing family time in low-income families. Family Process, 44(1), 77-91. Seccombe, K. (2002) . “Beating the odds” versus “changing the odds”: Poverty, resilience, and family policy. Journal of Marriage and Family, 64, 384-394. Shaw, D. S., Criss, M. M., Schonberg, M. A., & Beck, J. E. (2004) . The development of family hierarchies and their relation to children’s conduct problems. Development and Psychopathology, 16, 483-500. Simadi, F. A., Fatayer, J. A., & Athamneh, S. (2003) . The Arabian family in the light of Minuchin’s systematic theory: An analytical approach. Social Behavior and Personality, 31(5), 467-482. Sousa, L. (2005) . Building on personal networks when intervening with multi-problem poor families. Journal of Social Work Practice, 19(2), 163-179. Sousa, L., Ribeiro, C., & Rodrigues, S. (2006a) . Intervention with multi-problem poor clients:
Towards a strengths-focused perspective.
Journal of Social Work
Practice, 20(2), 189-204. Sousa, L., Ribeiro, C., & Rodrigues, S. (2007b) . Are practitioners incorporating a strengths-focused approach when working with multi-problem poor families? Journal of Community & Applied Social Psychology, 17(1), 53-66.
62
Spiesschaert, F. (2005) . Ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting. Leuven: Acco. Steunpunt tot bestrijding van armoede, bestaansonzekerheid en sociale uitsluiting. (2001) .
In dialoog, zes jaar na het algemeen verslag over de armoede.
Brussel: Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. Terrion, J. L. (2006). Building social capital in vulnerable families. Youth & Society, 38(2), 155-176. Thomas, V., & Olson, D. H. (1993) . Problem families and the Circumplex Model: Observational assessment using the clinical rating scale (CRS).
Journal of
Marital and Family Therapy, 19(2), 159-175. Tolan, P., Gorman-Smith, D., & Henry, D. (2004) . Supporting families in a high-risk setting: Proximal effects of the SAFEchildren preventive intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(5), 855-869. Turner, K. M. T., & Sanders, M. R. (2006) . Dissemination of evidence-based parenting and family support strategies: Learning from the Triple P – Positive Parenting Program system approach. Aggression and Violent Behavior, 11, 176-193. Tzuriel, D. (2000) .
Dynamic assessment of young children:
Educational and
intervention perspectives. Educational Psychology Review, 12(4), 385-435. Vandenbulcke, M. (2006). De betekenis van ervaringsdeskundigen in de kansarmoede binnen Kind en Gezin. Licentiescriptie Universiteit Gent: Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. van den Eerenbeemt, E. M. (1990) . Balans in beweging. Haarlem: De Toorts, B. V.
63
Van Hecke, G. (2007) . Als hulpverlener zorgzaam aanwezig zijn bij mensen. De Bond, 31 augustus 2007, 12. Van Hecke, G. (2008) . Mensen worden pas mens in verbondenheid. De Bond, 8 februari 2008, 18. van Tuijl, C., & Leseman, P. P. M. (2004) . Improving mother-child interaction in lowincome Turkish-Dutch families:
A study of mechanisms mediating
improvements resulting from participating in a home-based preschool intervention program. Infant and Child Development, 13, 323-340. Vzw De Cirkel. (1996) . Uit het huis, uit het hart? Vzw De Cirkel (uitgave in eigen beheer). Wagner, M., Spiker, D., & Linn, M. I. ( 2002). The effectiveness of the Parents as Teachers Program with low-income parents and children.
Topics in Early
Childhood Special Education, 22, 67-82. Watzlawick, P., Beavin, J. H., & Jackson, D. D. (1975) . De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus. Wood, D., & Wood, H. (1996) . Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education, 22(1), 5-16. Yahav, R. (2002) . External and internal symptoms in children and characteristics of the family system: A comparison of the linear and circumplex models. The American Journal of Family Therapy, 30, 39-56. Yorgason, J. B., McWey, L. M., & Felts, L. (2005) .
In-home family therapy:
Indicators of success. Journal of Marital and Family Therapy, 31(4), 301312.
64
Zarski, J. J., Greenbank, M., Sand-Pringle, C., & Cibik, P. (1991) . The invisible mirror: In-Home Family Therapy and Supervision. Journal of Marital and Family Therapy, 17(2), 133-143.
65
