Stilstaan bij leren en onderwijzen

Stilstaan bij leren en onderwijzen Opzet voor een onderzoek naar de onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken van docenten binnen de Pabo HZ University of Applied Sciences

Auteur: Johan Rietjens Studentnummer: 0870537 Inleverdatum: 18-06-2013 Herkansing: 1 1

Inhoudsopgave 1. Inleiding ............................................................................................................................................. 3 1.1. Aanleiding ..................................................................................................................................... 3 1.2. Het praktijkprobleem ..................................................................................................................... 5 1.3. De onderzoeksvraag ..................................................................................................................... 7 2. Theoretisch kader .............................................................................................................................. 8 2.1. Conceptueel model voor onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken ........................................ 8 2.2. Niveau van de waardentoekenning; onderwijsopvattingen ........................................................... 10 2.2.1. Epistemologische en ontologische opvattingen ..................................................................... 10 2.2.2. Opvattingen over leren ......................................................................................................... 11 2.2.3. Opvattingen over onderwijzen .............................................................................................. 12 2.2.4. Onderlinge samenhang ........................................................................................................ 14 2.3. Didactisch niveau en realiseringsniveau; onderwijsaanpakken .................................................... 15 2.4. Congruentie tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpak ....................................................... 15 2.5. Implicaties voor onderzoek .......................................................................................................... 16 3. Onderzoeksdoel, onderzoeksvraag en deelvragen ........................................................................ 17 3.1. Onderzoeksdoel .......................................................................................................................... 17 3.2. Onderzoeksvraag en deelvragen................................................................................................. 17 3.3. Definiëring van kernbegrippen..................................................................................................... 18 4. Onderzoeksaanpak .......................................................................................................................... 19 4.1. Methodische karakterisering........................................................................................................ 19 4.2. Populatie, onderzoekseenheden en eigenschappen van de onderzoekseenheden ...................... 19 4.3. Operationalisering van de eigenschappen ................................................................................... 20 4.4. Beschrijving en verantwoording van de onderzoeksinstrumenten ................................................ 20 4.5. Dataverwerking en – analyse ...................................................................................................... 22 4.6. Methodologische spelregels ........................................................................................................ 23 4.6.1. Betrouwbaarheid .................................................................................................................. 23 4.6.2. Validiteit ............................................................................................................................... 23 5. Kennisdisseminatie en rapportage ................................................................................................. 25 5.1. Betrokkenen ............................................................................................................................... 25 5.2. De opdrachtgever ....................................................................................................................... 25 5.3. Belanghebbenden binnen de organisatie..................................................................................... 25 5.4. Belanghebbenden en geïnteresseerden buiten de organisatie. .................................................... 25 Literatuur ............................................................................................................................................. 26 Bijlagen ................................................................................................................................................ 30 2

1. Inleiding 1.1. Aanleiding Binnen diverse publicaties over hoger onderwijs, zowel nationaal als internationaal, staat de vraag centraal over hoe onderwijs zou moeten worden ingericht gezien de ontwikkelingen in de 21e eeuw (Coonen, 2005; Sontag, 2009; Meijers & Kuijpers, 2010; Voogt & Roblin, 2010; Briggs, 2011; Esmeijer & van der Plas, 2012). Er is in die eeuw sprake van een overgang van een stabiele productiemaatschappij naar een snel veranderende kennismaatschappij, aangejaagd door technologische ontwikkelingen (Esmeijer & van der Plas, 2012, p.4). Volgens Briggs (2011) zullen onderwijsinstituten in dat perspectief de nadruk moeten leggen op “[…] learner-centered teaching to encourage lifelong learning, adapting to fit into the digital world by getting acquainted with information and communication technology (ICT), the use of computer and being abreast with electronic learning and electronic-library for convenience and to reflect modernity.” (p.51). Traditionele paradigma van leren en onderwijzen, bevatten onvoldoende mogelijkheden om dit alles te realiseren, aangezien die paradigma het bezitten van reproduceerbare kennis en standaardoplossingen benadrukken (Ros, 2009, p.17). In het perspectief van dit beeld van de noodzakelijke transformatie van traditionele scholen naar moderne kennisinstellingen, heeft de HZ University of Applied Sciences (HZ) haar missie en visie geformuleerd in het ‘Instellingplan 2013-2016’ (Dienst Onderwijs, 2013). Als het gaat om leren en onderwijzen wordt, aangegeven dat onderwijs daartoe ontworpen en gerealiseerd wordt op basis van de leertheorie van het sociaal-constructivisme. In het overkoepelende onderwijsbeleidsstuk ‘HZ-onderwijskompas’ staat dit expliciet beschreven (Dienst Onderwijs, 2005). Ook in het recentelijke document ‘Kritische reflectie ten behoeve van de instellingstoets kwaliteitszorg’ is aangegeven dat het document ‘HZ-onderwijskompas’ “…ook voor het huidige instellingsplan en de doorontwikkeling daarvan een sterk ankerpunt is geweest” (Dienst Onderwijs & Kwaliteit, 2012, p.19). Met deze keuze voor het sociaal-constructivisme probeert de HZ met haar onderwijs in te spelen op de hierboven beschreven ontwikkeling in de 21e eeuw en de daarbij behorende koerswijziging binnen het onderwijs. Er bestaan vermoedens dat dit door de HZ geformuleerde uitgangspunt met betrekking tot leren in zowel opvattingen over als in aanpakken van het opleidingsonderwijs binnen de Pabo, niet of maar gedeeltelijk terug te vinden is. De betreffende vermoedens worden gevoed door een viertal bevindingen: 1. opmerkingen van collega’s in de interviews gehouden voor de eindopdracht ‘Zin in leren’ binnen de Master ‘Leren& Innoveren’. Deze opmerkingen gaan over het ontbreken van een gedeelde geëxpliciteerde visie op onderwijzen en leren op opleidingsniveau (Rietjens, 2013, p.13); 2. uitkomsten van een onlangs gehouden enquête over studiedagen. De uitkomsten laten zien dat bijna 70% van de docenten (n=21) de hogeschool brede studiedagen niet volgen. Deze studiedagen zijn ingericht om via werkgroepen de richting van het opleidingsonderwijs op basis van visie op onderwijzen en leren, bottom-up te ontwikkelen. Ook geeft bijna 50% van de docenten aan dat de studiedagen op opleidingsniveau niet aansluiten bij hun opvattingen over leren en onderwijzen. Zie bijlage 1; 3. globale analyse van een aantal cursusbeschrijvingen in het licht van twee onderwijsparadigma’s; teacher-centered en learner-centered (zie verder 2.2.3). Alle cursussen, op één na, hebben meer kenmerken van het eerste paradigma dan van het tweede paradigma. Zie bijlage 2 en 3; 4. analyse van het academieplan (Zielstra, 2009; Zielstra, 2013); zowel het plan wat gold voor de periode 2009-2012 als het plan wat geldt voor de periode 2013-2016. Dit plan stuurt activiteiten op onder andere onderwijsontwikkeling binnen de Pabo aan. In het eerste plan staat een visie. Alleen is die niet expliciet gericht op leren en onderwijzen. Alleen is deze niet in samenspraak met het team geconstrueerd. In het tweede plan ontbreekt deze visie. Bovenstaande roept de vraag op of de Pabo HZ wel meegaat in de ontwikkelingen op instituutsniveau en in het verlengde daarvan in de ontwikkelingen van de 21e eeuw. Deze vraag kan dan ook als aanleiding gezien worden voor dit onderzoek. Deze aanleiding legitimeert vervolgens een onderzoek naar welke opvattingen over leren en onderwijzen er leven binnen die opleiding. Immers, opvattingen over leren en onderwijzen spelen bij onderwijsinnovaties volgens Liang en Dixon (2009) een belangrijke rol. Zo stellen zij : ”To support effective curriculum implementation, it is essential to identify the teacher beliefs that would facilitate or hinder change.” (p.1). Ook verklaren opvattingen over leren en onderwijzen (voor een deel) waarom leerkrachten handelen in de praktijk zoals ze handelen (Pajares, 1992). Aangezien in 3

onderzoek ook discongruentie tussen opvattingen enerzijds en handelen in de praktijk van onderwijs anderzijds, is aangetoond (Trigwell & Posser, 1996; Richardson, 2005; Magno & Sembrano, 2007; Postareff & Lindblom-Ylänne, 2009), wordt ook gekeken in hoeverre de opvattingen terug te vinden zijn in het handelen van de docenten. Immers, opvattingen over leren en onderwijzen krijgen pas realiteitswaarde als ze zijn om te zetten in praktisch handelen. Dit onderzoek wil derhalve een stand van zaken opleveren op het gebied van opvattingen over leren en onderwijzen en onderwijsaanpakken van de docenten die werkzaam zijn binnen de Pabo. Deze stand van zaken heeft als doel de oriëntatiefase en/ of implementatiefase van mogelijke vernieuwingen van het curriculum in het perspectief van de HZ brede onderwijsontwikkelingen die op dit moment gaande zijn, beter te laten aansluiten bij de opvattingen en aanpakken van de docenten van de Pabo. De belanghebbenden zullen op basis hiervan geïnformeerd worden of deze docenten toe zijn aan de implementatiefase van HZ-brede visie op leren en onderwijzen en welke ontwikkelingen en acties ingezet dienen te worden als dat niet het geval is vanwege al te grote discongruenties. Het onderzoek is, als het gaat om de eigen praktijk, relevant voor een aantal stakeholders binnen de opleiding: 1. docenten binnen het Pabo-team; deze staan immers aan de basis van het ontwerp en de uitvoering van opleidingsonderwijs binnen een instituut wat zich sterk ontwikkelt; 2. de studenten; deze doen ervaringen op binnen het door pabodocenten ontworpen en uitgevoerde opleidingsonderwijs. De ervaringen vormen mede hun opvattingen over leren en onderwijzen als toekomstige leerkrachten; 3. de programmacommissie van de Pabo HZ; deze commissie zet de inhoudelijke lijnen uit voor onderwijsverbeteringen; 4. het management van de Pabo HZ; directeur en opleidingscoördinator. Zij is formeel eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het opleidingsonderwijs en de richting van de onderwijsontwikkeling; 5. het College van Bestuur. Zij is formeel eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het totale onderwijs binnen het instituut en de richting van onderwijsontwikkeling. Als het gaat om het maatschappelijke belang is het onderzoek naar opvattingen en aanpakken van docenten relevant om een aantal redenen: 1. een niet 21e eeuw proof curriculum bereidt studenten niet goed genoeg voor op de uitdagingen die de kennissamenleving met zich meebrengt. Het gaat dan bijvoorbeeld niet meer in hoofdzaak om de ontwikkeling van feitelijke en procedurele kennis, maar om zaken zoals eerder beschreven; 2. er is een samenhang tussen enerzijds visie en een samenhangend onderwijsprogramma (Van den Akker & Thijs, 2009) en anderzijds uitval van studenten in relatie tot gebrek aan motivatie (Nieveen & Paus; 2008). Voorkomen van uitval staat hoog op de agenda’s van hogescholen vanwege de prestatieafspraken tussen hogescholen en OC&W; Het onderzoek zal plaatsvinden in de context van de opleiding ‘Pabo’ binnen het instituut ‘HZ’. Het sluit daarbij aan op twee ontwikkelingen. Ten eerste sluit het aan op een onderzoek wat op dit moment op opleidingsniveau geïnitieerd wordt door sectie onderwijskunde; ‘Expeditie Pabo HZ’. Dit onderzoek inventariseert beelden die Pabo docenten, studenten en leerkrachten uit het beroepenveld hebben over goed onderwijs. Vervolgens wordt gepoogd gemene delers te bepalen uit de diverse beelden. Op basis daarvan wordt een gedeelde visie geformuleerd. Het verschil met dit onderzoek is dat binnen de expeditie de conceptuele uitgangspunten op het gebied van leren en onderwijzen, niet worden geëxpliciteerd. Dit onderzoek beoogt dat juist wel te doen. Ten tweede sluit het aan op HZ-breed beleid. Op instituutsniveau is een proces voor de ontwikkeling van een instellingsplan ingericht wat onder andere ontwikkeling van modern opleidingsonderwijs beoogt. Daarvoor zijn twee werkgroepen ingesteld, die bestaan uit docenten uit allerlei opleidingen binnen de HZ. Het gaat om werkgroep ‘docent 2.0’ en werkgroep ‘uitdagend onderwijs’. Beide werkgroepen formuleren vanuit het perspectief zoals de naam van de werkgroep weergeeft, opvattingen en ideeën voor het HZbrede instellingsplan voor onderwijsontwikkeling. Dit plan gaat functioneren als leidraad voor het onderwijsbeleid binnen alle opleidingen. 4

1.2. Het praktijkprobleem Wat is het probleem? In de aanleiding is een vijftal bevindingen beschreven die vermoedens legitimeren van het niet of gedeeltelijk meegaan van de Pabo in de HZ brede onderwijsontwikkelingen en in het verlengde daarvan e de ontwikkelingen in de 21 eeuw. Deze bevindingen duiden op een afwezigheid van een geëxpliciteerde gemeenschappelijke visie op leren en onderwijzen van de Pabo. Deze afwezigheid is derhalve het primaire praktijkprobleem; het niet of gedeeltelijk meegaan in de genoemde ontwikkelingen is een mogelijk effect daarvan. Van belang voor het kunnen onderbouwen van deze stellingname en daarmee het kunnen aantonen van het bestaan van dit praktijkprobleem, is het allereerst van belang het begrip visie te definiëren en welke elementen daarin een rol spelen, wil men kunnen spreken van een gemeenschappelijke visie. Een visie is een beschrijving van het beeld van de toekomst die men wil creëren (Jutten, 2008, p.76). Als het gaat om een opleiding als de pabo, dan betreft de visie de richting die men wil inslaan met het opleidingsonderwijs en hoe dat eruit ziet als men er samen geraakt. ‘Samen’ doelt op een gedeelde of gemeenschappelijke visie. Dit is niet eenvoudigweg een optelsom van persoonlijke opvattingen die het meeste voorkomen onder de docenten. Ook zullen a) verplichtingen gesteld op macroniveau (overheid) en mesoniveau (HZ) en b) de omgeving i.c. ontwikkelingen in de samenleving en in de wetenschap met betrekking tot leren en onderwijzen, moeten worden meegenomen om te kunnen spreken van een gedeelde of gezamenlijke visie (p.86). Zie fig. 1.

Fig. 1 Visie (Jutten, 2008, p.86)

Aan de hand van bovenstaande figuur en de beschreven bevindingen, omvat het probleem van de niet geëxpliciteerde gemeenschappelijke visie, de volgende aspecten: 1. de persoonlijke visies van docenten zijn niet eerder (systematisch) bevraagd en zijn dus niet geëxpliciteerd. Bevinding 1, 2 en 4 zoals beschreven in paragraaf 1.1. duiden daarop; 2. de ontwikkelingen in de samenleving (zie aanleiding) en de wetenschap m.b.t. leren en onderwijzen zijn nooit eerder expliciet onderwerp van gesprek geweest. Bevinding 3 duidt daarop; 3. de Pabo volgt de overheidseisen op het gebied van het beroepsprofiel1 en op het gebied van de kennisbasis 2. Niet of maar in bepaalde mate volgt zij de eisen op instituutsniveau. Bevinding 2 duidt daar op; 1

Het competentieprofiel van Stichting Beroepsorgaan Leraren (SBL) 5

4. een gemeenschappelijke visie ontbreekt expliciet binnen het academieplan van de Pabo; het plan wat de werkzaamheden van de Pabodocenten richting geeft. Bevinding 4 duidt hierop. Verder geeft Kuipers (decaan van de Pabo HZ) aan dat studenten die de opleiding binnen één jaar verlaten, het onderwijsaanbod als niet-samenhangend ervaren (2013, p.11). In het perspectief van het zogenoemde curriculaire spinnenwebmodel van Van den Akker en Thijs (2009), zou deze bevinding kunnen duiden op dat het in samenhang ontwikkelen van curriculaire elementen zoals leerdoelen, leerinhouden, docentrollen, toetsing om maar enkele te noemen, niet vanuit een geëxpliciteerde gedeelde visie heeft plaatsgevonden. Wie heeft met het probleem te kampen? Alle eerder beschreven stakeholders, hebben te kampen met het probleem. Als het gaat om de docenten, wordt het probleem verschillend ervaren (Rietjens, 2013). Sommigen zien het niet als een probleem, maar eerder een mogelijkheid om naar eigen inzichten te blijven ontwerpen. Dit houdt het probleem in stand. Sommigen zouden heel graag willen komen tot een gedeelde visie van waaruit het curriculum wordt verbeterd. Wanneer treedt het probleem op? Het probleem treedt op onderstaande momenten op: - tijdens studiedagen - tijdens ontwerpmomenten t.b.v. verbetering curriculum - in de algemene docentenvergaderingen (ADV’s) Frequentie waarin het voorkomt is op bovenstaande momenten. Dit betekent ongeveer 4x per maand Waarom is het een probleem? Het ontbreken van een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op leren en onderwijzen binnen een opleiding, is problematisch om een aantal redenen. Ten eerste als het gaat om samenhang binnen het curriculum. Zoals eerder aangegeven staat bij het ontwerpen van een curriculum deze visie in het hart van het curriculaire spinnenweb (Van den Akker & Thijs, 2009). De visie zorgt ervoor dat alle curriculumelementen intentioneel in samenhang ontwikkeld kunnen worden, opdat er een consistent onderwijsprogramma kan ontstaan. Indien een onderwijsprogramma wordt ontwikkeld zonder vooraf een duidelijke geëxpliciteerde gezamenlijke visie op leren en onderwijzen, dan dreigt er een niet geheel samenhangend geheel te ontstaan. Tot slot is samenhang ook wezenlijk in het perspectief van de accreditatie voor de Pabo, uitgevoerd door de NVAO. Deze Nederlands-Vlaamse accrediterende organisatie die de wettelijke kwaliteitscriteria toetst waaraan pabo’s in Nederland behoren te voldoen, heeft in de zogenoemde ‘standaard 2’ de samenhang binnen het onderwijsprogramma opgenomen als een aspect van beoordeling (NVAO, 2011, p.19). Ten tweede als het gaat om motivatie van docenten. Uit interviews met docenten van de Pabo in het kader van de eindopdracht ‘Zin in leren’ binnen de MLI, blijkt onder andere dat de waarde van een uit te voeren taak, zoals het (her)ontwerpen van een cursus op basis van het HZ-ontwikkelinstrument ‘Synopsis’, vaak niet volledig gezien en/of ervaren wordt (Rietjens, 2013, p.13). Hierdoor zal weinig motivatie opgewekt kunnen worden. Immers, motivatie voor het uitvoeren van taken wordt vanuit de ‘expectancy-value theory’ van Wiggfield en Eccles, onder andere bepaald door de waarde van de taak (Valcke, 2010, p.594). Het is dus van belang om deze waarde te kunnen legitimeren. Hiervoor is een gemeenschappelijke visie die het academieplan fundeert, onontbeerlijk; een gemeenschappelijke visie waarin docenten hun persoonlijke aspiraties en drives terugzien (Senge, 1992, p.202; Weggeman, 2007, p.30; Jutten, 2008, p.76). Immers, vorm en inhoud van taakstellingen voor docenten worden afgeleid van dit academieplan. Ten derde als het gaat om inspelen op recente ontwikkelingen. Uit figuur 1 is op te maken dat een gemeenschappelijke visie naast persoonlijke opvattingen van docenten, ook is opgebouwd uit recentelijke ontwikkelingen in de maatschappij en de wetenschap en uit eisen op basis van ontwikkelingen die zich HZ-breed spelen. Het ontbreken van een gemeenschappelijke visie kan het gevaar in zich hebben, dat

2

Het door de HBO-raad in 2008 ingezette project ‘Werken aan kwaliteit’ in opdracht van OC&W voor het vastleggen van het eindniveau (de kennisbasis) van de opleidingen, alsmede de ontwikkeling van de hiermee samenhangende toetsen. 6

een opleiding zich onvoldoende rekenschap geeft van deze ontwikkelingen. In het kader van de e ontwikkeling van de samenleving naar een 21 eeuw kennissamenleving en de wijze waarop de HZ daarop anticipeert, zou er een problematische situatie kunnen ontstaan voor de Pabo; in ieder geval voor de lange termijn. Immers, curriculumontwikkeling vindt zoals eerder betoogd, plaats op basis van een geëxpliciteerde visie op leren en onderwijzen (Van den Akker & Thijs, 2009). Indien de betreffende visie e niet 21 eeuw-proof en HZ-proof is, dan zal het curriculum wat op basis van die visie gebouwd wordt, dat mogelijk ook niet kunnen zijn. Waar doet het probleem zich voor? Het probleem doet zich voor binnen de Pabo van de HZ. Bij de vraag wanneer het probleem optreedt, wordt in feite ook de locatie en de situatie waarin het probleem zich voordoet, duidelijk. De genoemde momenten vinden plaats in leslokalen van de Pabo, die vaak dienen als overlegruimten voor studiedagen en ADV’s. Hoe is het probleem ontstaan? In 2005 is met de invoering van Koers Bepalend Leren (KBL) binnen de HZ een onderwijskundige visie op opleiden beschreven in het zogenoemde HZ-onderwijskompas (Dienst onderwijs, 2005). Dit kompas is een onderwijskundig beleidsstuk wat op instituutsniveau is ontwikkeld en geldig is voor alle opleidingen binnen de HZ. Daarvóór waren de opleidingen enigszins autonoom in het vormgeven van het curriculum. In het onderwijskompas staat een aantal uitgangspunten beschreven voor een vernieuwend curriculum voor alle opleidingen. Het belangrijkste uitgangspunt is de leertheoretische grondslag; het sociaalconstructivisme (p.19). Het betreffende beleidsstuk is evenwel tot stand gekomen zonder hulp en betrokkenheid van de docenten en kwam dus min of meer via een top-down benadering de opleidingen binnen. In de gemeenschappelijke visie zoals geschetst in fig. 1, ontbrak het dus aan de persoonlijke visie van de medewerkers; men kon dus eigenlijk feitelijk en principieel niet spreken van een echte gemeenschappelijke visie. Vijf jaar geleden is wel een poging daartoe nog gedaan. Er werd een traject ingezet voor een gemeenschappelijke visieontwikkeling. Dit aan de hand van de strategie van Jutten (2008) gebaseerd op Senge (1995). Na voortvarende begin, strandde deze operatie. De stap van ‘mijn visie’ naar ‘onze visie’ mislukte. Dit kwam door een te grofmazige analyse van het ruwe materiaal aangeleverd door alle individuele docenten. Diverse docenten herkende zich niet meer. Ook was voor de werkgroep die dit heeft ingericht, de tijd op. 1.3. De onderzoeksvraag In het voorgaande is betoogd dat de HZ University of Applied Sciences op instituutsniveau anticipeert op de huidige ontwikkelingen in de samenleving (van productiegerichte samenleving naar kennissamenleving), door samen met haar werknemers in werkgroepen een onderwijsconcept te formuleren wat vraaggestuurd is, procesgeoriënteerd is en gebaseerd is op de leertheorie van het sociaal-constructivisme. Er zijn vermoedens dat er tussen deze ontwikkelingen op instituutsniveau en de huidige situatie op de Pabo als opleiding, een hiaat bestaat. Belangrijkste reden daarvoor is het ontbreken van een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op opleidingsniveau, waarbinnen drie aspecten op elkaar ingrijpen; eisen van overheid en instituut, maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en persoonlijke opvattingen van docenten van de Pabo. Dit zogenoemde praktijkprobleem is vooral ontstaan door het niet expliciteren van het aspect ‘persoonlijke opvattingen van docenten’ en het bepalen van een gemene deler daarbij. Het onderzoek bedoelt een bijdrage te leveren aan het beschreven hiaat op te lossen en een bijdrage te leveren aan geëxpliciteerde gezamenlijke visie te creëren, die zowel 21e eeuw-proof is als congruent is met de HZ-brede visie op opleidingsonderwijs. Daartoe dienen eerst de persoonlijke onderwijsopvattingen van de Pabo docenten in kaart gebracht te worden, omdat deze zoals gesteld op dit moment niet geëxpliciteerd zijn. Ook dient er gekeken te worden naar welke onderwijsaanpak docenten hebben. Een visie heeft immers pas realiteitswaarde als deze ook om te zetten is in praktisch handelen. De centrale onderzoeksvraag van dit onderzoek kan dan ook als volgt geformuleerd worden: “In hoeverre komen de onderwijsopvattingen en -aanpakken van het docententeam van de Pabo HZ overeen met de onderwijsopvattingen binnen het HZ-brede instellingsplan?” 7

2. Theoretisch kader Het hoofddoel van dit onderzoek is een bijdrage te leveren aan een geëxpliciteerde gemeenschappelijke visie van het Pabo-docententeam van de HZ University of Applied Sciences. In de inleiding is reeds het belang van zo’n visie aangegeven. Ook is met Jutten (2008) het begrip visie in kaart gebracht met een model. Het is goed om dat model nog even opnieuw in ogenschouw te nemen, zodat duidelijk gemaakt kan worden welke zaken in het theoretisch kader aan de orde gesteld worden.

De centrale onderzoeksvraag richt zich binnen bovenstaand model in eerste instantie op het in kaart brengen van het aspect ‘persoonlijke visies van…’. Het betreft de onderwijsopvattingen van docenten. Aan deze opvattingen liggen opvattingen over leren en kennis ten grondslag, zoals betoogd wordt in de eerst volgende paragraaf. Deze drie concepten, kennis, leren en onderwijzen, worden allereerst geduid aan de hand van een conceptueel model. Vervolgens worden deze concepten inhoudelijk uiteengezet en vooral de wijze waarop ze conceptueel met elkaar samenhangen krijgt daarbij de aandacht. De uiteenzetting van opvattingen vormt vervolgens de basis voor het uiteenzetten van onderwijsaanpakken van docenten. Het uiteenzetten van onderwijsaanpakken is van belang in verband met het kunnen bepalen van de eerder genoemde realiteitswaarde van onderwijsopvattingen. Duidelijk wordt dat een bepaalde keuze voor een onderwijsaanpak zijn oorsprong heeft in een bepaalde opvatting over onderwijzen, leren en kennis. Aangezien de keuze van een onderwijsaanpak niet altijd volledig verklaard kan worden vanuit een bepaalde opvatting over onderwijzen, leren en kennis, wordt ingegaan op de vraag welke factoren een mogelijke discongruentie tussen opvatting en aanpak kunnen verklaren. Dit is van belang voor het goed kunnen duiden van de onderwijsaanpakken die met dit onderzoek ontdekt zullen worden. Tot slot worden er enkele implicaties van deze uiteenzettingen gegeven voor het onderzoek. 2.1. Conceptueel model voor onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken Wie zich op de werkvloer beroepsmatig bezig houdt met onderwijs op basis van een onderwijsaanpak (niveau III: realiseringsniveau), stuit ontegenzeggelijk op de legitimeringsvraag; ‘waarom’ doen we ‘wat’ we doen en waarom op ‘die wijze’? In de voorbereiding van het te realiseren opleidingsonderwijs probeert de opleiding daartoe in eerste instantie antwoord te vinden via didactische sleutelvragen oftewel de onderwijsintenties (Van Gelder, et al., 1973; De Corte, et al. 1989; Letschert, 2005; Van den Akker & Thijsen, 2009; Valcke, 2010). Alleen op deze wijze krijgt ze greep op de complexiteit van het totale 8

onderwijsleerproces. Vragen als welke doelen streven we na, welke onderwijsarrangementen (hier opgevat als een samenhangende beschrijving van leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen, werkvormen, groeperingsvormen en leerwerkcontexten) kunnen we daarvoor ontwerpen en hoe toetsen we of de doelen daarmee bereikt zijn (niveau II: didactisch niveau). De beantwoording van deze vragen wordt beïnvloed door de visie op onderwijs (Van den Akker & Thijsen, 2009, p.13). Wie zich verdiept in de geschiedenis van het onderwijs ontdekt dat er verschillende visies op onderwijs zijn. Hetzelfde geldt voor degene die zijn aandacht richt op het hedendaagse onderwijs. Verschillende visies op onderwijs zijn aanwijsbaar en daarom verschillen de onderwijspraktijken van onderwijsinstellingen ook. Beweerd wordt dat die verschillende visies te maken hebben met de verschillende opvattingen over leren en deze opvattingen over leren op haar beurt te maken hebben met epistemologische en ontologische opvattingen (niveau I: niveau van de waardentoekenningen). (Van Oers & Janssen-Vos, 2000; Vreugdenhil, 2003; Valcke, 2010; Van der Veen & van der Wal, 2012). Dit alles overziend en beschouwd, dan zijn de bovengeschetste relaties door middel van onderstaand model in kaart te brengen. In de volgende paragrafen worden alle aspecten van het model uitgewerkt. De onderlinge samenhang staat daarbij centraal.

Epistemologie en ontologie opvatting

Mensopvatting

Ontwerp

over

opvatting

en

kennis en het zijn

over

planning

leren

Opleidingsopvatting

van de

Realisering

opvatting

opleidingspraktijk

van de

over

onderwijsintentie m.b.t.:

opleidingsonderwijspraktijk

- doelen

onderwijzen

onderwijsstrategie - arrangementen - toetsing

Niveau I

Niveau II

Waardentoekenning

Didactisch

Fig. 2 Conceptueel model van opvattingen en aanpakken 9

Niveau III Realisering

2.2. Niveau van de waardentoekenning; onderwijsopvattingen Het niveau van waardentoekenning betreft de opvattingen over wat goed onderwijs is; onderwijsopvattingen. Zoals hiervoor betoogd speelt een opvatting over ‘leren’ daarbij een rol. Aangezien in zowel onderwijzen als leren de opbouw van kennis bij de lerende centraal staat, speelt zoals eerder betoogd ook de vraag wat kennis is en hoe tot die kennis tot stand gebracht wordt. De beantwoording van deze vragen heeft een nauw verband met epistemologische en ontologische uitganspunten (Valcke, 2010, p.64). Om opvattingen over leren en onderwijzen goed te kunnen duiden is het dus eerst noodzakelijk om de betreffende uitgangspunten verder te verkennen. Naar analogie van Valcke worden epistemologie en ontologie aan elkaar verbonden, vanwege de sterke samenhang (p.65). 2.2.1. Epistemologische en ontologische opvattingen Epistemologie is de leer die zich richt op de vraag hoe kennis verworven kan worden (t.a.p.). De kernvraag is daarbij of kennis bestaat buiten de lerende om en dus objectief van aard is, of dat kennis onlosmakelijk verbonden is met en opgebouwd wordt door de ervaringen van de lerende in relatie met andere lerenden. Ontologie is de leer over de aard van de werkelijkheid en van het zijn (t.a.p.). De vraag die centraal staat is of iets echt bestaat buiten de werkelijkheid van de lerende of juist dat er geen werkelijkheid bestaat buiten de lerende. Er bestaat een aantal stromingen binnen de epistemologie en ontologie (in samenhang). Vanwege het impliciet zijn van beiden in de onderzoeksvraag, worden enkele hoofdlijnen geschetst. Er kan dan volstaan worden met de vereenvoudigde tweedeling tussen objectivisme en empiricisme. De eerste gaat uit van een wereld als gegeven waarin kennis objectief is. De tweede gaat uit van dat de wereld geconstrueerd wordt door de mens en dat kennis (inter)subjectief is.

Fig. 3. Objectivisme en empiricisme (Valcke, 2010, p.67)

Met bovenstaande figuur wordt duidelijk dat bij het objectivisme, objectieve kennis het vertrekpunt is en leidt tot activiteit. Dit in tegenstelling tot het empiricisme, waarbij de actieve interactie met de werkelijkheid de basis is voor het ontstaan van kennis (p.67). De invloed van beide stromingen op de in de volgende paragrafen centraal staande concepten ‘leren’ en ‘onderwijzen’, tekent zich af. Bij het objectivisme is er sprake van één objectieve wereld die gekend kan worden door de lerende door het volgen van objectieve methoden (Lakoff, in Valcke, 2010, p.66) waarbij de instructieverantwoordelijke sterk stuurt en de lerende gezien wordt als ontvanger van kennis als product (Rogoff, in Valcke, 2010, p.66). Bij het empiricisme is er sprake van een werkelijkheid die de lerende interpreteert en construeert op basis van ervaringen en interacties met die werkelijkheid (Von Glaserfeld, in Valcke, 2010. p.69) waarbij de instructieverantwoordelijke meer optreedt als coach die het proces van interpreteren en construeren, begeleidt (p.81). In de volgende paragrafen worden deze omschrijvingen van de lerende en de instructieverantwoordelijke gerelateerd aan respectievelijk concepten over leren en concepten over onderwijzen. Voorlopig kan met onderstaande figuur eerste relaties zichtbaar gemaakt worden.

10

Visie op leren en instructie Behaviorisme Cognitivisme Cognitief constructivisme Sociaal constructivisme Gesitueerde theorie

Ontologische en epistemologische stellingname Objectivisme en beperkt empiricisme Objectivisme en rationalisme Objectivisme, empiricisme, rationalisme en relativisme Empiricisme, relativisme, realisme Empiricisme, relativisme, ecologisch realisme

Fig 4. Relatie tussen enerzijds ontologie en epistemologie en visie op leren en instructie anderzijds(Valcke, 2010, p.75)

In onderzoek naar epistemologisch en ontologische opvattingen van leraren, worden deze relaties veelvuldig aangetoond (Walter, 2009; Shraw, Olafson, Van der Veldt & Ponder, 2010). Shraw, et al (2010) stelt bijvoorbeeld dat: “…teachers with more sophisticated epistemological beliefs and world views were more likely to endorse student-centered instructional practices that emphasize critical reasoning. In contrast, teachers with less sophisticated beliefs were more likely to focus on traditional curriculum, student testing, and mastery of basic science concepts (p.82). ‘Sophisticated epistemological beliefs’ zijn gerelateerd aan het empiricisme en ‘less sophisticated beliefs’ aan het objectivisme (Schommer, in Walter, 2009, p.11). ‘Student-centered’ is gerelateerd aan meer constructivistische opvattingen over leren en ‘traditional curriculum’ aan meer cognitivistische en behavioristische opvattingen (t.a.p.). Hiermee tekenen zich de eerste verbanden af tussen epistemologie/ontologie, leren en onderwijzen. In paragraaf 2.2.4. worden deze verbanden verder geduid. 2.2.2. Opvattingen over leren Alreeds is aangegeven dat een onderwijsopvatting gerelateerd is aan een opvatting over leren. In diverse onderwijskundige bronnen (Tjerkstra, Alkema, van Dam, Kuipers & Lindhout, 2006; Valcke, 2010; van der Veen en van der Wal, 2012) worden diverse indelingen gehanteerd om stromingen binnen opvattingen over leren te duiden. Hoewel deze indelingen divers zijn, tekenen zich min of meer de volgende drie stromingen telkens af: 1. Behaviorisme 2. Cognitivisme 3. Constructivisme Behaviorisme Het behaviorisme is een leertheorie die gebaseerd is op de aanname dat gedrag maakbaar, programmeerbaar en planbaar is (Deen & Rondeel, 2012, p.14). Als kritische reactie op de methodologische aanpak van bewustzijnspsychologie, beschouwt deze leertheorie de psychologie als de wetenschap van het zintuigelijk waarnemen (Tjerkstra, et al, 2006, p.114). Het waarneembaar gedrag in plaats van het onzichtbare bewustzijn, wordt het onderzoeksobject. Basisbegrippen daarbij zijn ‘stimulus’ en ‘respons’. Leren wordt opgevat als een gedragsverandering die via het aanbieden van ‘stimulus’ (een prikkel van buitenaf) en vervolgens het bekrachten dan wel ontkrachten van de ‘respons’ (waarneembaar gedrag) daarop, wordt bewerkstelligd. Dit wordt conditioneren genoemd. Het leerproces blijft buiten beschouwing en speelt zich af in de zogenoemde ‘black box’ (Van der Veen & van der Wal, 2012, p.73). Cognitivisme Als reactie op de eenzijdige benadering van de mens door het behaviorisme, is het cognitivisme als leertheorie ontstaan. Het cognitivisme is een leertheorie die de aandacht vestigt op het innerlijke denkproces; leren is denken. Dat innerlijke denkproces is een proces van actieve informatieverwerking, waar bij de mens gezien wordt als een computer die zelf actief informatie verwerft (opslaat), verwerkt en representeert (Deen & Rondeel, 2012, p.14). Hierdoor leert de lerende de wereld om hem heen beter te begrijpen en leert daardoor beter te handelen. Binnen het cognitivisme word het leren niet alleen als informatieverwerving en verwerking beschouwd, maar worden ook vaardigheden of leerfuncties die een rol spelen bij voorbereiding, verwerking en regulatie van leerprocessen benadrukt (van der Veen & van der Wal, 2012, p121).

11

Constructivisme Het constructivisme is een leertheorie gebaseerd op de zienswijze dat leren een vooruitgang in kennis is op basis van interactief proces met de wereld waarbij de lerende steeds meer onder eigen verantwoordelijkheid zelf kennis construeert uit de ervaringen. Vanwege de diverse epistemologische en ontologische stellingnames die binnen deze stroming herkenbaar zijn (Alkema, 2012, p.155), is deze leertheorie niet onder één noemer te vatten. Fig. 6 probeert dit in beeld te brengen.

Fig. 5 Varianten van constructivisme in relatie tot epistemologie en ontologie (Valcke, 2010, p.240)

In onderzoek naar opvattingen over leren bij leraren valt op dat de concepten leren en onderwijzen nagenoeg altijd gekoppeld zijn; leren en onderwijzen worden in één adem genoemd (Chan & Elliot, 2004; Igwebuike, Okandeji & Ekwevugbe, 2012; Trigwell & Prosser, 1996). Ondanks dat het twee verschillende constructen zijn (leren is een dimensie van de lerende en onderwijzen van de onderwijzer), zit er wel enige logica in deze keuze; conceptueel gezien hoort een bepaalde opvatting van leren bij een opvatting van onderwijzen. Säljö (in Entwistle & Peterson, 2004) heeft via interviews een tweetal hoofdcategorieën en daarbinnen een vijftal subcategorieën van leren kunnen identificeren die enigszins samenhangen met bovenstaande stromingen. De twee hoofdcategorieën zijn ‘learning as reproducing’ en ‘learning as transforming’ (p.411). De vijf subcategorieën zijn: 1. “acquiring information/the increase of knowledge; 2. building up knowledge routinely/memorizing; 3. applying knowledge and skills/the acquisition of facts, procedures etc., which can be retained and/or utilized in practice; 4. making sense of ideas and the real world/the abstraction of meaning; and 5. developing as a person/an interpretative process aimed at the understanding of reality” (t.a.p.). Daarbij kan al worden aangegeven dat ‘learning as reproducing’ wat meer gerelateerd is aan de leertheorie van het behaviorisme. ‘Learning as transforming’ is dan meer gerelateerd aan de leertheorie van het constructivisme. De leertheorie van het cognitivisme neemt wat meer een middenpositie in en kan gerelateerd worden aan subcategorie 3.

2.2.3. Opvattingen over onderwijzen Zoals eerder betoogd vind een opvatting over onderwijzen zijn oorsprong in een opvatting over leren en een opvatting over leren op haar beurt in een opvatting over kennis (epistemologie en ontologie in samenhang). Op basis van de uiteenzettingen over leren en kennis, ontvouwt zich conceptueel gezien een aantal opvattingen over onderwijzen. In onderzoek naar opvattingen over onderwijzen, komen grofweg twee opvattingen steeds terug (Pajares, 1992; Triggwel, Prosser & Waterhous, 1999; Chan & Elliot, 2004; Kember & Kwan, 2006; Pratt & Collins, 2011): 1. de ‘Information Transmission Teacher Focused’-opvatting (ITTF); 2. de ‘Conceptual Change Student Focused’-opvatting (CCSF). 12

De eerste onderwijsopvatting benadrukt de overdracht van kennis door de leerkracht die zelf centraal staat. De tweede opvatting benadrukt het willen bewerkstelligen van verandering in denken en kennis bij de lerende die centraal staat. De leerkracht treedt hier op als coach en begeleider. In een onderzoek van Postareff en Lindblom-Ylänne (2009) staat de hypothese centraal dat deze twee onderwijsopvattingen nog gedifferentieerder kunnen worden beschreven (p.111) . Deze hypothese werd verworpen. Gedacht werd aan een derde categorie; tussen ITTF en CCSF in. Dat zou dan ‘interactie’ moeten zijn. Bevindingen uit het onderzoek geven aan dat ‘interactie’ geen aparte categorie is, maar een aspect van beide onderwijsopvattingen (p.119). Alleen heeft interactie binnen beide opvattingen een wezenlijk andere rol van betekenis voor het behalen van doelstellingen. Bij ITTF beoogt interactie het bereiken van vaststaande doelen en objectieve kennis. Bij CCSF beoogt interactie het leerproces ten behoeve het zelf construeren van kennis, te ondersteunen. Hiermee toont het onderzoek aan dat ogenschijnlijke overeenkomsten tussen beide opvattingen, toch variaties blijken te zijn, als het doel van wat de leerkracht heeft met onderwijs, wordt geëxpliciteerd; kennisoverdracht of kennisconstructie. Zijn beide onderwijsopvattingen dan exclusieve categorieën of zijn ze twee uitersten van één continuüm? Dit onderzoek toont aan dat het en-en is als er gesteld wordt dat: “The results of the present study imply that the relationship between the two approaches is a combination of the two opposite views[…]: there were characteristics typical only of either learning- or content- focused approaches, but on the other hand, the results revealed that the content-focused approach lacked some elements that were typical of the learning-focused approach.”(t.a.p.). Deze bevinding wordt ook bevestigd door Meyer en Eley (in Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008, p.110). Wel heeft Kember (in Donche, 2005, p.29) de twee onderwijsopvattingen nader kunnen nuanceren en daarvoor onderstaande categorieën geconstrueerd: (Behorende bij ITTF): 1. Onderwijzen als het implanteren van objectieve kennis 2. Onderwijzen als het overbrengen van gestructureerde kennis (Behorende bij CCSF): 1. Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende 2. Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren door de lerende 3. Onderwijzen als het teweegbrengen van conceptuele verandering en intellectuele ontwikkeling bij de student Op basis van de hierboven beschreven verworpen hypothese, zou ITTF kunnen worden uitgebreid met een categorie ‘onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel het bereiken van vaststaande doelen’. Categorie 1 van CCSF zou kunnen worden aangevuld met ‘…met als doel het construeren van kennis’.

13

2.2.4. Onderlinge samenhang In voorgaande zijn de opvattingen over kennis (epistemologie), leren en onderwijzen beschreven. Er tekende zich hierbij al enigs af hoe deze concepten onderling aan elkaar verbonden zijn. Met onderstaande figuur kan de onderlinge samenhang duidelijk verbeeld worden.

Objectivism

Knowledge seen as absolute

Evidence used to reason with

Reproducing

Commitment to a reasoned interpretation

Knowledge seen as provisional

Building up knowledge routinely

Information Transmission Teacher Focused

Transmitting structured knowledge

Applying knowledge and skills

Multiple perspectives, own opinion

Transforming

Conceptions of learning

Aquiring information

Implanting objective knowledge

Empiricism

Epistemological level

Making sense of ideas and the real world

Conceptual Change Learning Focused

Conceptions of teaching

Facilitating and supporting learning

Teaching as a dialogue

Developing as a person

Conceptual change and intellectual development

Expanding awareness through a nested hierarchy of conceptions

Fig. 6 Conceptuele samenhang tussen opvattingen over kennis, leren en onderwijzen (naar analogie van Entwistle & Peterson, 2004)

Van de opvattingen waartussen een verbindingslijn staat maar geen horizontale pijl, wordt verondersteld dat een gemakkelijke transitie kan plaatsvinden (Donche, 2005, p.29). De transities die verbonden zijn met een horizontale pijl worden verondersteld als veel moeilijker (t.a.p.). Pas wanneer de opvattingen van leerkrachten zelf onderwerp van een conceptueel veranderingsproces worden, zou die transitie wel kunnen plaatsvinden (p.30). 14

2.3. Didactisch niveau en realiseringsniveau; onderwijsaanpakken Als het gaat om de onderwijsaanpakken dan worden vaak dezelfde omschrijvingen als bij de onderwijsopvattingen gehanteerd (Postareff & Lindblom-LYänne, 2008, p.109). Het gaat binnen de onderwijsaanpakken dan ook om de in 2.2.3. uitgewerkte ITTF en CCSF paradigma. Binnen onderwijsaanpakken wordt door Trigwell en Posser (1996) een onderscheid gemaakt in ‘intenties’ en ‘toegepaste strategieën’ (p.78). De intenties betreffen de vooringenomenheden die gespecificeerd worden in documenten en materialen en/of in uitspraken. De toegepaste strategieën betreffen de didactische handelingsstructuur (organiseren, instrueren, begeleiden en interactie) van de leerkracht in een onderwijsleeromgeving. Voor onderzoek naar intenties gespecificeerd in documenten, heeft Allan (2004) de twee paradigma over onderwijzen, ‘teacher centered’ en ‘learner centered’, in geoperationaliseerde termen beschreven op het gebied van (1) teaching goals, (2) organization of the curriculum, (3) course structure, (4) how students learn, (5) pedagogy, (6) course delivery, (7). course grading, (8) faculty role en (9) effective teaching. Als voorbeeld zijn in onderstaande tabel zijn voor categorie 1, 4, 5 en 6 operationaliseringen opgenomen. Teaching goals Teacher focused • Students learn: 1. Cover the discipline

How students learn Learner Teacher Learner focused focused focused • Students learn: 1. Listening 1. Students 1. How to use 2. Reading construct the 3. Indepenknowledge discipline dent by 2. How to learning, integrating integrate often in new disciplines competition learning to solve for grades into what complex they problems already 3. An array of know core 2. Learning is learning viewed as objectives, a cognitive such as and social communiact cation and information literacy skills Fig. 7 Operationaliseringen ITTF en CCSF volgens Allen (2004)

Pedagogy Teacher focused 1. Based on delivery of information

Learner focused 1. Based on engagement of students

Course delivery Teacher focused 1. Lecture 2. Assignments and exams for summative purposes

Learner focused 1. 2.

3. 4.

5. 6.

7.

Active learning Assignments for formative purposes Collaborative learning Community service learning Cooperative learning Online, asynchronous, selfdirected learning Problembased learning

Voor onderzoek naar strategieën is het door Trigwell en Posser ontwikkelde instrument ‘Approaches to Teaching Inventory’ (ATI) een veel gebruikt instrument. Een studie van Trigwell, Prosser, en Taylor (in Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999) leverde vijf kwalitatief verschillende strategieën op die in het onderwijs worden toegepast (p.58). De eerste aanpak die zij geïdentificeerd hebben, is er een waarbij de leerkracht een leraar-gerichte strategie inneemt met de bedoeling van overdracht van informatie aan studenten. De tweede benadering bestaat ook uit een leraar-gerichte strategie, maar met het doel dat de leerlingen de concepten van het vakgebied behoren te verwerven. In een derde benadering is deze intentie ook duidelijk, maar de leerkracht neemt een strategie in waarbij er interactie is met de studenten, als hij veronderstelt dat bij studenten actieve betrokkenheid nodig is om deze intentie te verwezenlijken. Deze focus op wat de studenten doen is nog duidelijker in de laatste twee benaderingen. De leraren gebruiken een leerling-gerichte strategie om de studenten te helpen hun opvattingen te ontwikkelen (aanpak op vier) of hun opvattingen te veranderen(benadering vijf). Deze categorieën komen duidelijk overeen met de door Kember ontwikkelde categorieën binnen onderwijsopvattingen, zoals omschreven in 2.2.3., en ondersteunt de stelling die aan het begin van deze paragraaf werd geponeerd. 2.4. Congruentie tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpak Tot dusver is ervan uitgegaan dat de wijze waarop onderwijs wordt aangepakt in de praktijk sec te maken heeft met de onderwijsopvatting; althans, die indruk kan gewekt worden, zeker ook door hoe het conceptuele kader (fig. 2) eruit ziet en het model over de samenhang tussen de concepten (fig.4). In 15

principe kan gesteld worden dat de onderwijsaanpak gestuurd wordt door de onderwijsopvatting van de leerkracht (Pajares, 1992). Toch is het fenomeen van dat onderwijsaanpakken niet congruent kunnen zijn met onderwijsopvattingen, geen vreemd fenomeen. Diverse onderzoekers hebben dit fenomeen onderzocht (Mansour, 2009; McAlpine, Weston, Berthiaume & Fairbank-Roch, 2006; Postareff & LinbomYlänne, 2009; Ogunkola & Samuel, 2013) Volgens Mansour (2009) hebben diverse contextuele variabelen een invloed op de congruentie tussen opvattingen en aanpakken (p.27). Een negatieve invloed hebben grote klassen, moeilijke inhoud van de cursus voor de lerenden, matig gemotiveerd leergedrag en studiehouding van de studenten, geringe tijd om de cursusdoelen te bereiken, weinig hulpbronnen, lage verwachtingen van studenten en collega’s, negatieve invloeden op instituutsniveau zoals een eenzijdig en streng toetsbeleid op instituutsniveau (wat bijvoorbeeld niet leidt tot toepassing van vernieuwde werkvormen) en nationaal niveau (accreditaties en eisen aan toetsing kennisbasis) (p.34). Leerkrachten zijn dan over het algemeen geneigd om in hun aanpak terug te grijpen op ITTF-paradigma, terwijl hun opvattingen geneigd zijn naar CCSF-paradigma (p.31). Deze bevinding is ook aangetoond door Ogunkola en Samuel (2013, p.117). McAlpine, Weston, Berthiaume en Fairbank-Roch (2006) hebben een drietal aspecten gevonden die afhankelijk van de invulling ervan, een negatieve invloed hebben op de consistentie en daarmee discongruentie tussen opvatting en aanpak kunnen verklaren. Ten eerste de persoonlijkheid van de leerkracht. Er is een relatie gevonden tussen een hoge mate van self-efficacy (geloof in eigen kunnen) en veerkracht (om kunnen gaan met tegenslagen) en congruentie tussen opvatting en aanpak. Ten tweede spelen de omstandigheden op het werk een rol; hoge werkdruk en matige organisatorische voorwaardelijkheden (goede roosters en lesmaterialen), hebben een negatieve invloed op de congruentie. Ten derde speelt het competentielevel en het stadium van ontwikkeling van de leerkracht een rol (p.130). Een beginner is meer zelf-betrokken dan gericht op de lerende. Een gemiddeld ontwikkelde leerkracht is vooral meer methoden gericht. Een gevorderde leerkracht is optimaal in staat om zich volledig te richten op het proces van de lerende. Prosser en Trigwell (1996) stellen dan ook voor om onderzoek naar opvattingen en aanpakken, uit te breiden met “[…] the Perceptions of the Teaching Environment Inventory (PTEI), to measure various aspects of the perceived teaching context (p.538). Onderstaand framework brengt alle hiervoor besproken variabelen die van invloed zijn op de onderwijsaanpak, in onderlinge samenhang in beeld.

Fig. 8 Framework for the analysis of teaching practices and beliefs (OECD, 2009, p.91)

2.5. Implicaties voor onderzoek Nog toevoegen. 16

3. Onderzoeksdoel, onderzoeksvraag en deelvragen 3.1. Onderzoeksdoel In het licht van de beschreven aanleiding en het beschreven praktijkprobleem wordt een aantal doelstellingen beschreven. Naar analogie van Harinck (2009) wordt hierbij een onderscheid gemaakt in ‘doelstellingen van het onderzoek’ en ‘doelstellingen in het onderzoek’. In de doelstelling van onderzoek wordt een globale aanduiding van het onderzoeksonderwerp aangegeven (p.23). In de doelstelling in onderzoek wordt aangegeven wat men precies te weten wil komen (p.24). Met het antwoord op de centrale onderzoeksvraag wordt dus het doel in onderzoek bereikt. Daarin verschilt het met de doelstelling van onderzoek, omdat die doelstelling aan het einde nog niet bereikt is; de behaalde doelstelling in onderzoek is daarvoor voorwaardelijk. Doelstellingen van onderzoek: 1. een bijdrage leveren aan een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op leren en onderwijzen van het HZ e Pabo-team, die congruent is met de HZ-brede visie op leren en onderwijzen en 21 eeuw-proof is; 2. inzicht geven in de onderwijsaanpakken van de docenten, om op basis hiervan een bijdrage te leveren aan een scholingsplan op het gebied van ontwerpen en realiseren van modern hedendaags onderwijs. Doelstellingen in onderzoek: 1. in kaart brengen welke opvattingen er leven binnen het docententeam van de Pabo HZ, met betrekking tot onderwijzen en leren; 2. in kaart brengen welke onderwijsaanpakken er zichtbaar zijn in de praktijk van het opleiden door de docenten van de Pabo HZ; 3. in kaart brengen welke (dis)congruenties er bestaan tussen deze opvattingen en de aanpakken van docenten in de praktijk van opleiden; 4. in kaart brengen welke onderwijs- en leeropvattingen en onderwijsaanpakken overeenstemmen met opvattingen over onderwijzen en leren in HZ-brede beleidsstukken, en welke niet.

3.2. Onderzoeksvraag en deelvragen Op basis van de aanleiding, het praktijkprobleem en de daarbij geformuleerde doelstellingen, en het theoretisch kader, is de volgende centrale onderzoeksvraag geformuleerd: “In hoeverre komen de onderwijsopvattingen en -aanpakken van het docententeam van de Pabo HZ overeen met de onderwijsopvattingen binnen het HZ-brede instellingsplan?” De betreffende vraag is te groot om in één keer te kunnen beantwoorden. Daarom is deze vraag opgedeeld in de volgende deelvragen: 1. Welke opvattingen over onderwijzen zijn te ontdekken binnen het HZ-brede instellingsplan?; 2. Welke opvattingen over leren zijn te ontdekken binnen het HZ-brede instellingsplan?; 3. Welke opvattingen over onderwijzen zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten van de Pabo HZ over het ideale opleidingsonderwijs?; 4. Welke opvattingen over leren zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten van de Pabo HZ over het ideale opleidingsonderwijs?; 5. Welke onderwijsaanpakken zijn te ontdekken bij de docenten van de Pabo HZ in hun opleidingsonderwijspraktijk?; 6. In hoeverre stemmen de onderwijsaanpakken van de docenten van de Pabo HZ overeen met hun onderwijsopvattingen?;

17

3.3. Definiëring van kernbegrippen In de centrale onderzoeksvraag komen de begrippen ‘opvatting’, ‘aanpak’, ‘leren’ en ‘onderwijzen’ voor. Deze begrippen worden in deze paragraaf gedefinieerd . Opvattingen: “Opvattingen zijn psychologische constructen die bestaan uit, inzichten, aannames, beelden of vooronderstellingen die beschouwd worden als waar en het handelen van een persoon aansturen en zijn besluiten en oordelen ondersteunen en gevarieerde en onzekere relaties hebben met persoonlijke episodische en emotionele ervaringen en ondanks een niet te ontkennen verbinding met kennis, verschillend is van die kennis in het niet hebben van de noodzakelijke voorwaarde van waarheid”.(Irez, in Samuel & Ogunkola, 2013, p.111). Aanpak: “Geheel van intenties en toegepaste strategieën binnen onderwijzen” (Trigwell & Posser, 1996) Onderwijzen “Geheel van voorbereidende, uitvoerende en evaluatieve handelingen van een instructieverantwoordelijke om een leerproces op gang te brengen dan wel uit te lokken” (Valcke, 2010) Leren “Duurzame verandering in iemands gedrag of gedragsmogelijkheden in een bepaalde situatie als gevolg van herhaalde ervaring of oefening, mits deze verandering niet verklaard kan worden door natuurlijk instincten of reflexen, rijping of tijdelijke toestanden zoals vermoeidheid of dronkenschap, of die het gevolg zijn van bepaald druggebruik.” (Hilgard & Bower, in Van der Veen & van der Wal, 2012, p.28) Het onderzoek gaat uit naar de combinatie van bovenstaande begrippen waardoor de te onderzoeken eigenschappen van de onderzoekseenheden hun onderwijs- en leeropvattingen zijn alsmede hun onderwijsaanpakken.

18

4. Onderzoeksaanpak 4.1. Methodische karakterisering De centrale onderzoeksvraag gaat over het in kaart brengen van onderwijsopvattingen en -aanpakken van docenten en in hoeverre deze overeenstemmen met opvattingen over onderwijzen en leren zoals beschreven in onderwijsbeleidsstukken op institutioneel niveau. Het onderzoek wil dus beschrijven welke meningen docenten hebben en hoe hun praktijk in elkaar zit. Het onderzoek is daarmee te betitelen als een beschrijvend onderzoek. Als onderzoeksvorm die daarbij past, kiezen onderzoekers meestal voor de eenmalige survey (Baarda, 2009, p.38). Er is in dit onderzoek zowel sprake van een kwantitatief als een kwalitatief survey. Bij het in kaart brengen van zowel de opvattingen als de handelingen van de docenten en de vergelijkingen daarvan met de opvattingen op instituutsniveau, wordt én kwantitatieve én kwalitatieve data verzameld. Het is een deels kwantitatief survey omdat er een beeld geschetst wordt van de mate waarin een door een theoretisch kader vastgesteld fenomeen (onderwijsopvattingen en –handelingen) zich voordoet. Het is deels een kwalitatief survey, omdat bij het in beeld brengen van de onderwijshandelingen van docenten, ook interviews worden afgenomen waarmee in beeld gebracht wordt op welke wijze docenten onderwijsopvattingen vorm geven in hun praktijk en waar dat van afhangt. Het onderzoek is dus zowel een kwantitatief als kwalitatief survey. In de literatuur wordt deze methode ook wel de ‘mixed methods research’ genoemd (Baarda, 2009, p.39). Kortom. Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek met als onderzoeksvorm ‘eenmalige survey’ waarbij sprake is van de zogenoemde ‘mixed methods research’. 4.2. Populatie, onderzoekseenheden en eigenschappen van de onderzoekseenheden De populatie waar onderzoek naar gedaan wordt is het docententeam van de Pabo HZ University of Applied Sciences. Dit team bestaat uit 30 docenten (N=30), verdeeld over negen disciplines (vak- en leergebieden). In bijlage 4 is overzicht opgenomen met daarin alle docenten met daarbij de variabelen ‘leeftijd’, ‘sekse’, ‘discipline’, ‘vooropleiding’, ‘aantal jaren ervaring’. Afhankelijk van de deelvraag en daarbij behorende meetinstrument(en) (zie 4.3), wordt gekozen voor of de totale populatie als de onderzoekseenheden te beschouwen of een deel van de populatie aan de hand van een steekproef. De eigenschappen van de onderzoekseenheden betreffende de opvattingen die zij hebben over leren en onderwijzen en de onderwijsaanpak die zij hanteren in de praktijk van het opleidingsonderwijs. Als het gaat om de onderwijs- en leeropvattingen, is het voor de hand liggend dat de totale populatie wordt opgenomen. Dit omwille van het eerste doel van dit onderzoek om een bijdrage te leveren aan een gemeenschappelijke en gedeelde visie. Bij de hantering van enquête als onderzoeksinstrument, is de hoeveelheid onderzoekseenheden (n=30) vanwege de benodigde tijd bij het verwerken en analyseren van de data, geen probleem. Als het gaat om de onderwijsaanpak, wordt vanwege de beschikbare tijd bij het hanteren van interview en observatie als dataverzamelingsmethode, niet de gehele populatie als onderzoekseenheden beschouwd. Er wordt dan ook een steekproef genomen. De vraag is dan welke soort steekproef en hoeveel respondenten er worden opgenomen in de steekproef. Diverse onderzoeken naar onderwijsopvattingen en –aanpakken, proberen de variatie in opvattingen en aanpakken van docenten te verklaren. Hoewel er op basis van die onderzoeken geen eenduidigheid is wat betreft de uitkomsten daarvan, is op basis van het onderzoek van Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi, en Ashwinc (2006), Lueddeke (2003), Nevgi, Postareff, en Lindblom-Ylänne (2004), Stes, Gijbels en van Petegem (2008), gekozen voor een quota steekproef. Een quotasteekproef is een “[…] steekproefmethode waarbij ervoor gezorgd wordt dat de steekproef bepaalde kenmerken vertoont van de populatie die door de onderzoeker is gekozen.” (Saunders, Lewis, Thornhill, Booij & Verckens, 2011, p.574). Deze kenmerken zijn de variabelen die in de onderzoeken van de genoemde auteurs, de variatie verklaarden. Deze variabelen zijn ‘discipline (harde en zachte disciplines)’, ‘hoeveelheid jaren ervaring (weinig, gemiddeld, veel)’, ‘wel of geen lerarenopleiding’ en ‘sekse’. Dat betekent dat voor de onderzoekseenheden evenveel docenten van harde als van zachte disciplines, evenveel beginners als gevorderden, evenveel docenten met een lerarenopleiding als zonder een lerarenopleiding en tot slot evenveel mannelijke als vrouwelijke docenten worden opgenomen. Op deze wijze is de steekproef representatief te noemen. In bijlage 4 is aangegeven welke docent er in de steekproef zit (n=9). 19

4.3. Operationalisering van de eigenschappen Na het vaststellen van de onderzoekvorm, de onderzoekseenheden en de eigenschappen van de onderzoekseenheden, staat de vraag centraal hoe de eigenschapsbegrippen uit de centrale onderzoeksvraag gemeten worden. Maar voordat die vraag beantwoord wordt, zullen eerst deze begrippen vertaald moeten worden in meetbare items. Dit wordt operationaliseren genoemd. In bijlage 6 staan voor deze onderzoeksopzet de eerste aanzetten daartoe. 4.4. Beschrijving en verantwoording van de onderzoeksinstrumenten De vraag is hoe de geoperationaliseerde eigenschappen van de onderzoekseenheden gemeten worden. Allereerst hiervoor een overzichtstabel welke deelvraag met welke onderzoeksinstrument wordt onderzocht. Deelvraag Dataverzamelingsmethode Onderzoeksinstrument 1.

Welke opvattingen over onderwijzen zijn te ontdekken op institutioneel niveau binnen de HZ?

Documentenanalyse

‘Assessing Academic programs in Higher Education’ (Allen, 2004)

2.

Welke opvattingen over leren zijn te ontdekken op institutioneel niveau binnen de HZ?

Documentenanalyse

‘Assessing Academic programs in Higher Education’ (Allen, 2004)

3.

Welke opvattingen over leren en onderwijzen zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten over het ideale opleidingsonderwijs?

Enquête

‘Teaching and Learning Conceptions Questionnaire’ (Chan & Elliott, 2004)

4.

Welke opvattingen over leren en onderwijzen zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten over het ideale opleidingsonderwijs?

Enquête

‘Teaching and Learning Conceptions Questionnaire’ (Chan & Elliott, 2004)

5.

Welke onderwijsaanpakken zijn te ontdekken in de praktijk van het opleiden door pabodocenten?

Observatie, interview en documentenanalyse

6.

In hoeverre stemmen de onderwijsaanpakken van de docenten van de Pabo HZ overeen met hun onderwijsopvattingen?.

-

Gestructureerd observatieformulier; nog te ontwikkelen Semigestructureerd interview; nog te ontwikkelen ‘Assessing Academic programs in Higher Education’ (Allen, 2004) -

Deelvraag 1 en 2 begeven zich op het niveau van het instituut. Zoals in de vraag is te lezen, betreft het opvattingen zoals deze voorkomen op dat niveau. Deze opvattingen vormen kaders voor onderwijsontwikkeling op opleidingsniveau en worden gemaakt door beleidsmakers, i.c. werknemers binnen Dienst Onderwijs & Kwaliteit van de hogeschool en de werkgroepen ‘docent 2.0’ en ‘uitdagend onderwijs’ binnen het instellingsplan (zie 1.2). De dataverzamelingsmethode om de opvattingen binnen deze groepen te onderzoeken, is de zogenoemde documentenanalyse. Hoewel het mogelijk is de onderwijsbeleidsmakers op instituutsniveau, te interviewen, is in het kader van de betrouwbaarheid (zie 5.5.1) documentenanalyse te prefereren. Immers, deze methode voorkomt dat interactie tussen onderzoeker en de te analyseren documenten, de resultaten vertroebelt. Deze vertroebeling kan niet volledig voorkomen worden bij het interviewen van de beleidsmakers. Het concrete onderzoeksinstrument wat voor de documentenanalyse wordt ingezet is ‘Assessing Academic programs in Higher Education’ van Allen (2004). Zie daarvoor bijlage 7. Dit schema kan als zodanig gebruikt worden vanwege de grote consistentie met de operationaliseringen van de begrippen onderwijzen en leren zoals aangegeven in 5.3. Zie bijlage 5 voor een overzicht van de documenten die worden geanalyseerd op instituutsniveau. 20

Deelvraag 3 en 4 begeven zich op het niveau van de opleiding. Zoals in de vraag te lezen is, betreft het opvattingen van docenten die zij hebben in het kader van hun ideale opleidingsonderwijs. Zoals beargumenteerd in de voorgaande paragraaf, zal de totale populatie als onderzoekseenheden beschouwd worden (N/n=30). Bij het onderzoeken van opvattingen over onderwijzen en leren, wordt gebruik gemaakt van enquête als dataverzamelingsmethode. De tijdsinvestering voor het interviewen van de totale populatie in samenhang met de tijdsinvestering voor de andere dataverzamelingsmethoden, zou te groot worden. Tevens is in 5.1 betoogd dat het om een beschrijvend onderzoek gaat. Hiervoor leent zich een enquête uitstekend. Het concrete onderzoeksinstrument wat voor de ‘enquête’ wordt ingezet is de ‘Teaching and Learning Conceptions Questionnaire’ (TLCQ) van Chan en Elliott (2004). Deze vragenlijst bevat 30 items gecategoriseerd naar twee hoofdimensies; de traditionele concepten, vergelijkbaar met de teacherfocused categorie binnen het hiervoor genoemde documentenanalyse-instrument en de constructivistische concepten, vergelijkbaar met de student-focused categorie binnen hetzelfde instrument. Deelvraag 5 begeeft zich ook op het niveau van de opleiding. Zoals in de vraag te lezen is, betreft het hier onderwijsaanpakken van de docenten. Veel onderzoek naar de onderwijsaanpakken van docenten in de praktijk wordt aan de hand van enquêtes en interviews gedaan. Een veel gebruikt onderzoeksinstrument daarvoor is de ‘Approaches tot Teaching Inventory’ (ATI) van Trigwell en Posser (1996). Een aantal onderzoekers, waar onder Bingimlas en Hanrahan (2010), geeft aan dat dataverzameling uit zelfevaluatierapporten van en/of interviews met docenten, onvoldoende betrouwbare informatie oplevert voor de vraag naar hoe docenten daadwerkelijk handelen in de praktijk. Van deze vorm van dataverzameling voor onderzoek naar onderwijsaanpak wordt gesteld dat: “[…]it represents a possible threat to the validity of educational research based on teacher self-report[…]given that there may be inconsistencies between what teachers report, what they believe, and what they do.”(p.415). Observatie als waarnemingsmethode is dan het meest geschikt (Baarda, 2009, p.73). Voor deze ‘observatie’ is gekozen voor een gestructureerde observatie vanwege het onderbouwde theoretische kader voor onderwijsaanpakken; er is veel bekend over het onderwerp. Tevens geeft één van de doelstellingen in onderzoek aan, dat er sprake is van vergelijken. De nog nader in indicatoren/items te operationaliseren subcategorieën van de twee hoofdcategorieën in onderwijsaanpakken (zie 5.3), worden gebruikt als observatiecriteria. Deze criteria worden in een observatieformulier gezet. Binnen de hantering van het observatie instrument wordt gebruik gemaakt van de volgende manieren van observeren: 1. eventsampling; er wordt vastgesteld of iets gebeurt of niet 2. eventfrequentie; er wordt vastgesteld hoe vaak iets gebeurt 3. timesampling; er wordt vastgesteld hoe lang iets gebeurt 4. beoordelingsschaal; er wordt vastgesteld hoe iets gebeurt Ook zullen de docenten geïnterviewd worden naar aanleiding van het door hen gerealiseerde onderwijs om de betekenissen achter de gemaakte keuzen nog beter te kunnen duiden. Zie bijlage 4 voor welke en hoeveel docenten worden geobserveerd en geïnterviewd. Naast de daadwerkelijke acties of strategieën die worden uitgevoerd of toegepast binnen het onderwijs, bestaan onderwijsaanpakken van docenten ook uit intenties; oftewel voorgenomen bedoelingen. Deze intenties worden omgezet in ontwerpen van annex beschreven voorbereidingen op het te realiseren onderwijs. Documentenanalyse als dataverzamelingsmethode voor dit aspect van de deelvraag, ligt dan om dezelfde reden zoals beschreven bij deelvraag 1, voor de hand. Het concrete onderzoeksinstrument is is ‘Assessing Academic programs in Higher Education’ van Allen (2004). Zie daarvoor bijlage 7. Zie bijlage 5 voor een overzicht van de documenten die op opleidingsniveau worden geanalyseerd. Bij deelvraag 6 worden de uitkomsten bij deelvraag 3 en 4 vergeleken met die van deelvraag 5.

21

4.5. Dataverwerking en – analyse Voor de ‘documentenanalyse’ is gekozen voor een zogenoemd ‘kant-en-klaar’ coderingschema als middel voor dataverwerkingsmiddel (Saunders, et al. 2009, p.322). Er wordt zoals eerder aangegeven, gebruik gemaakt van schema ‘Assessing Academic programs in Higher Education’ van Allen (2004). Zie daarvoor bijlage 7. De analyse bestaat daarbij uit de volgende stappen: 1. tekstfragmenten binnen bronnen krijgen codes toebedeeld conform de codes in het genoemde coderingsschema. Bijvoorbeeld code I1a =teacher centered (I), doelstellingen (1), cover the discipline (a) 2. deze tekstfragmenten worden vervolgens geordend: a. per hoofdcategorie (I of II). Bijvoorbeeld code I = teacher focused b. vervolgens per subcategorie (1 t/m 9). Bijvoorbeeld code 1=doelstelling 3. binnen de subcategorieën worden scores vastgesteld volgens de beoordelingsschaal: a. 1=komt nooit voor b. 2=komt af en toe voor c. 3=komt regelmatig voor d. 4=komt vaak voor e. 5=komt altijd voor 4. er wordt een totaalscore opgemaakt per bron (hiervoor moet nog een weging binnen de beoordeling worden vastgesteld): a. teacher focused, of b. learner focused 5. er wordt een totaalscore opgemaakt voor alle bronnen bij elkaar opgeteld: a. teacher focused of b. learner focused Voor de ‘observatie’ is zoals eerder aangegeven, gekozen voor een gestructureerde observatie. De nog nader in indicatoren/items te operationaliseren subcategorieën van de twee hoofdcategorieën in onderwijsaanpakken (zie 5.3), worden gebruikt als observatiecriteria. Deze criteria worden in een observatieformulier gezet en krijgen codes. Bijvoorbeeld II2a; ConceptualChangeStudentFocused (II), Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren door de lerende (2), (nog in concreet waarneembaar gedrag te operationaliseren) (a). De analyse van de gegevens zal op dezelfde wijze gebeuren zoals beschreven bij de documentenanalyse vanaf stap 3. Voor de ‘enquête’ is gekozen voor een bestaande vragenlijst. De betreffende vragenlijst zal via thesistools worden uitgezet bij de docenten. De gegevens worden in thesistools gelijk verwerkt in een datamatrix in Excel. Deze datamatrix wordt gebruikt voor de analyse van de data. De analyse is vooral gericht op het aangeven van frequenties; hoe vaak komen de aan de enquête te onderscheidde traditionele en constructivistische concepten terug in de beantwoording door de docenten. Hoewel niet expliciet in de deelvraag opgenomen, wordt ook ingegaan op verschillen tussen de bij de quotasteekproef aangegeven variabelen ‘discipline’, ‘ervaring’, ‘wel of geen lerarenopleiding’ en ‘sekse’.

22

4.6. Methodologische spelregels Van belang bij onderzoek is dat zogenoemde methodologische spelregels worden gehanteerd. Twee belangrijke basisspelregels zijn ‘betrouwbaarheid’ en ‘validiteit’. In deze paragraaf worden beide begrippen toegelicht en worden voor beiden concrete maatregelen geformuleerd om zodoende de kwaliteit van dit onderzoek te waarborgen. 4.6.1. Betrouwbaarheid Onder betrouwbaarheid wordt verstaan: “De mate waarin methoden voor het verzamelen van gegevens consistente resultaten zullen geven, gelijksoortige waarnemingen zullen worden gedaan of conclusies worden getrokken door andere onderzoekers, of er op transparante wijze zin wordt gegeven aan de ruwe gegeven.” (Saunders, et al. 2009, p.560). Met betrouwbaarheid wordt dus verwezen naar de herhaalbaarheid en de nauwkeurigheid van de meting. Hiertoe worden de volgende acties ondernomen: 1. triangulatie 2. logboek 3. minimale interactie en gewenning Ad 1 Triangulatie Triangulatie is “Het gebruik van twee of meer onafhankelijke gegevensbronnen of methoden om gegevens te verzamelen binnen één onderzoek, om te controleren of de gegevens werkelijk dat vertellen wat je denkt dat ze je vertellen.” (Saunder et al., 2009, p.578). De docenten worden betrokken bij het observeren als dataverzamelingsmethode. Informatie wordt systematisch vergeleken tijdens een tweewekelijks team overleg. In hoeverre informatieverschil kan zijn ontstaan door de persoonlijke stijl van observeren van de docenten, wordt dan doorgesproken. De dataanalyse vindt plaats door minimaal drie onafhankelijk van elkaar werkende docenten, die daarna de resultaten vergelijken. Dit wordt ook wel de onderzoekerstriangulatie genoemd (Van der Donk & van Lanen, 2009, p.48). Daarnaast geschiedt de data-verzameling met verschillende methodes: observatie, enquête en documentenanalyse. Dit wordt methodische triangulatie genoemd (p.47). Ad 2 Logboek In het logboek wordt gereflecteerd op directe uitkomsten van met name de observaties. Het grootste gevaar bij observatie vormt immers de zogenoemde ‘observatorbias’ (Saunders et al., 2009, p. 273). Omdat er een neiging bestaat om interpretaties van wat ‘waar’ is te laten kleuren door onze eigen ideeën, worden consequent kritische vragen gesteld en vastgelegd in het logboek bij hetgeen geobserveerd is. (p.578). Ad 3 Minimale interactie en gewenning Het zogenoemde waarnemingseffect is één van de belangrijkste factoren die betrouwbaarheid en validiteit van de data die door observatie is verzameld, kan aantasten (Saunders, et al., 2009, p.325). Robson (in Saunders, et al, 2009, p.325) noemt twee strategieën die dit waarnemingseffect kan vermijden; ‘minimale interactie’ en ‘gewenning’. Binnen dit onderzoek wordt tijdens de observaties door de observator een onopvallende positie ingenomen waarbij oogcontact vermeden wordt zodat minimale interactie kan worden gewaarborgd. Ook worden docenten eerst een aantal keren geobserveerd, zodat er een bepaalde gewenning kan ontstaan. 4.6.2. Validiteit Onder validiteit wordt verstaan: “De mate waarin methoden voor het verzamelen van gegevens nauwkeurig meten wat ze zouden moeten meten en de mate waarin onderzoeksresultaten werkelijk betrekking hebben op datgene waar ze betrekking op zouden moeten hebben.” (Saunders, et al., 2009, p.578.). Hiertoe worden de volgende acties ondernomen: 1. systematische werkwijze en expliciete verslaglegging 2. triangulatie 3. terugkoppeling naar docenten 4. het systematisch ontwikkelen van theoretische modellen en begrippen

23

Ad 1 Systematische werkwijze en expliciete verslaglegging De navolgbaarheid en controleerbaarheid van de onderzoeker worden gegarandeerd door de methoden voor dataverzameling en data-analyse systematisch uit te voeren en die samen met andere methodische keuzen en de omstandigheden waaronder het onderzoek plaatsvindt, nauwkeurig te rapporteren aan de docenten; wat is hoe en waarom gebeurd? Deze rapporten staan ook ter inzage op een gemeenschappelijke map binnen het HZ-netwerk. Op deze manier wordt gezorgd voor transparantie; richtlijn 3 in het verhogen van validiteit volgens Van der Donk en van Lanen (2012, p.49). Ad 2 Triangulatie Zie de acties beschreven in 5.6.1 Ad 3 Terugkoppeling naar docenten Uitgewerkte observaties en voorlopige analyseresultaten worden voorgelegd aan docenten ter toetsing en aanvulling. Docenten worden gevraagd aan te geven of de informatie correct is weergegeven en ook een oordeel te geven over de voorlopige analyseresultaten. Dit wordt ook wel dialogische validiteit genoemd (p.44). Het moet natuurlijk wel duidelijk zijn dat de onderzoeker zelf verantwoordelijk is voor de eindanalyse en interpretatie van het onderzoeksmateriaal. Ad 4 het systematisch ontwikkelen van theoretische modellen en begrippen Op basis van verschillende (vak)literatuur die gerelateerd is aan het hoger onderwijs en indien mogelijk aan lerarenopleidingen, is een theoretisch model ontwikkeld en een begrippenkader, wat goed past bij de onderzoekslocatie. Op basis van het model worden de verzamelde gegevens geordend en ondergebracht in categorieën. Deze wijze van verhogen van validiteit stemt overeen met richtlijn 7 volgens Van der Donk en van Lanen (p.50).

24

5. Kennisdisseminatie en rapportage Wil het onderzoek een concrete bijdrage leveren aan de oplossing van het praktijkprobleem, dan zal de communicatie over het proces en het product goed ingericht moeten worden. Anders bestaat het gevaar dat de uit dit onderzoek gegeneerde kennis, verloren gaat. In dit hoofdstuk worden de contouren van het inrichten van die communicatie geschetst. 5.1. Betrokkenen De direct betrokkenen zijn alle docenten van het Pabo team van de HZ University of Applied Sciences. Allereerst ontvangt iedereen een hardcopy van het onderzoeksrapport. Tevens wordt een bijeenkomst gepland waarin het onderzoek wordt gepresenteerd. Ook zullen de uitkomsten kritisch worden besproken tijdens deze bijeenkomst. Het perspectief wat bij deze kritische bespreking zal worden ingenomen, is de professionele ontwikkeling van een hogeschooldocent in het licht van modern en hedendaags opleidingsonderwijs in een Hbo-instelling. 5.2. De opdrachtgever De opdrachtgever is de directeur van de Academie voor Educatie en Pedagogiek. Ook hij zal allereerst een hardcopy ontvangen van het onderzoeksrapport. Naast de uitnodiging om de in 6.1. genoemde bijeenkomst bij te wonen, zal een overleg met de directeur en de programmacommissie worden gepland. De programmacommissie is verantwoordelijk voor de onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen binnen het curriculum van de Pabo. Er zal besproken worden welk mogelijke consequenties de bevindingen uit het rapport hebben, voor het plan van aanpak van deze commissie en de daaronder liggende projecten die gericht zijn op onderwijsverbetering. 5.3. Belanghebbenden binnen de organisatie De belanghebbenden binnen de organisatie, bestaan uit de leden van het College van Bestuur (CvB) en de docenten die werkzaam zijn binnen andere opleidingen dan de Pabo. Het CvB is eindverantwoordelijke voor de beleidsmatige kant van onderwijs binnen het instituut. Via het zogenoemde instellingsplan stelt zij daarvoor de kaders. De leden zullen worden uitgenodigd om de bijeenkomst waarin het onderzoek wordt gepresenteerd en besproken binnen het Pabo team, bij te wonen. Tevens krijgen de leden een hardcopy van het onderzoeksrapport. De docenten die werkzaam zijn binnen andere opleidingen dan de Pabo, worden op de hoogte gesteld van het onderzoek en de link naar het rapport op HBO-kennisbank (zie 6.4), via het maandelijkse instituutsmagazine ‘HZ-Update’. 5.4. Belanghebbenden en geïnteresseerden buiten de organisatie. Voor belanghebbenden en geïnteresseerden buiten de organisatie, wordt het totale onderzoeksrapport via de HBO-kennisbank beschikbaar gesteld. De HBO Kennisbank biedt een platform voor profilering van de kennis van docenten, lectoren, instituten en hogescholen. Het is de belangrijkste etalage van kennisproducten van hogescholen in Nederland. Via diverse digitale sociale netwerken als WordPress en LinkedInn, worden belanghebbenden en geïnteresseerden op de hoogte gebracht hiervan. In beide netwerken zitten vooral studie- en beroepsgerelateerde kennissen. Ook zal het onderzoek integraal geplaatst worden op ResearchGate; een sociaal netwerk van onderzoekers over de gehele wereld. Tot slot zal er worden bekeken of dit onderzoek in de vorm van een zogenoemde ‘verrijkte publicatie’ via het internet gepubliceerd kan worden. Een verrijkte publicatie is een nieuwe vorm van publiceren. Het verrijkt een publicatie, in dit geval het onderzoeksrapport, met extra materialen, zoals onderzoeksdata, logboeken, modellen, algoritmen, beeldmateriaal, metadatasets en post-publicatie data zoals commentaren en ranking gegevens. Door het toevoegen van de achterliggende onderzoeksdata en modellen bij een publicatie, wordt het gemakkelijker om de resultaten te verifiëren, reproduceren en te hergebruiken door onderzoekers die hetzelfde onderwerp willen aanpakken.

25

Literatuur Akker, J. van den & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Allan, M. (2004). Assessing academic programmes in higher education. Bolton, MA: Anker. Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhof Uitgevers Bingimlas, K. &. Hanrahan, M. (2010). Relationship between teachers' believes and their practices. How the literature can inform science education reformers and researchers. Contemporary Science Education Research: international perspectives., 415-422. Briggs, F. (2011). Impact of innovation and change on contemporary teaching and learning as an advancement from myth to reality. Journal of Educational and Social Research, Vol. 1 (5) , 51-56. Chan, K. &. Kember, D. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20 (8), 817-831. Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. z.p.: Grafisch Centrum Open Universiteit Nederlands. Corte, E. d. (1981). Beknopte didaxologie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Deen, E. &. Rondeel, M. (2012). Laartrajecten ontwerpen voor vakmanschap en vernieuwing. In Het ontwerpboek (p. 12-22). Utrecht: Kessels & Smit Publishers. Denters, M. (2000). Opleidingsdoelen. Kwaliteitsbasis voor maatwerk in opleiden. z.p.: z.u. Dienst Onderwijs (2005). HZ-Onderwijscompas. Uitgangspunten, criteria en aanwijzingen voor de ontwikkeling van courses in de Hogeschool Zeeland. Vlissingen: Interne publicatie. Dienst Onderwijs & Kwaliteit (2012). Kritische reflectie. Ten behoeve van de instellingstoets kwaliteitszorg. Vlissingen: Interne publicatie. Dienst Onderwijs (2013). Instellingsplan HZ University of Applied Sciences; 2013-2016. Vlissingen: z.u. Donche, V. (2005). Leren, onderwijzen en leren onderwijzen. Onderzoek naar opvattingen en handelingen van studenten en docenten. Antwerpen: Academia Press. Donk, C. van der & Lanen, B. van. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Entwistle, N. &. Peterson, E. (2004). Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behaviourand influences of learning environments. International Journal of Educational Research 41,, 407–428. Esmeijer, J. &. Plas, A. van der (2012). Innovatiekaart. Empowered learning in the 21st century. z.p.: z.u. Gelder, L. v. (1973). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff. Harinck, F. (2009). Basisprincipes van praktijkonderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

26

Heij, P. (2006). Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs. Filosofische en pedagogische doordenking van relationeel gefundeerd bewegingsonderwijs. Budel: Damon. Igwebuike, T. Okandeji, C. & Ekwevugbe, A. (2012). Teacher educators’ conception of teaching and learning in teacher education institutions. International Journal of Research Studies in Education,Volume 2, Number 2, 43-52. Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie. Leiding geven in een lerende school. Echt: Natuurlijk leren. Kember, D. &. (2006). The relationship between conceptions of teaching and approaches to teaching . Teachers and teaching: theory and practice, vol. 12, no. 6, 693-713. Kuipers, D. (2013). Studiestakers. Tussenrapportage over exitgesprekken en aanbevelingen. Vlissingen: z.u. Letschert, J. (2005). Een kwestie van vraag en aanbod. Hengelo: Hogeschool Edith Stein/OCT. Liang, R. &. Dixon, M. (2009). Singapore teachers' espouced believes. Links to practice. Singapore: National institute of education, centre for research in pedagogy and practice. Lueddeke, G. (2003). Professionalizing teaching practice in higher education: A study of disciplinary variation and ‘teaching scholarship’. Studies in Higher Education, 28, 213–228. Magno, C. & Sembrano, J. (2007). The Role of teacher efficacy and characteristics on teaching effectiveness, performance, and use of learner-centered practices. . The Asia-Pacific Education Researcher, 16, 73-91. Mansour, N. (2009). Science teachers’ beliefs and practices: Issues, implications and research agenda. International Journal of Environmental & Science Education, Vol. 4, No. 1, 25-48. Marzano, R. &. Heflebower, T. (2012). Klaar voor de 21e eeuw. Vaardigheden voor een veranderende wereld. Vlissingen: Bazalt Educatieve Uitgaven. McAlpine, L., Weston, C. Berthiaume, D. & Fairbank-Roch, G. (2006). How do instructors explain their thinking when planning and teaching. Higher Education, 51, 125–155. Meijers, F. & Kuijpers, M. (2010). Uit de schijnwerpers, in het daglicht. Van monoloog naar dialoog. Den Haag: Koninklijke De Swart. Nevgi, A., Postareff, L. & Lindblom-Lyänne, S.(2004). The effect of discipline on motivational and selfefficacy beliefs on approaches to teaching of Finnish and English university teachers. EARLI SIG Higher Education Conference. Nieveen, N. &. Paus, H. (2008). Curriculair leiderschap. Over curriculaire samenhang, samenwerking en leiderschap in het onderwijs. Enschede: SLO. Northcote, M. (2009). Educational beliefs of higher education teachers and students: Implications for teacher education. Australian Journal of Teacher Education, Vol. 34, 3, 68-81. Norton, L. (2005). Teachers’ beliefs and intentions concerning teaching in higher education. Higher Education, 50, 537–571. 27

NVAO. (2011). Beoordelingskaders accreditatiestelsels Hoger Onderwijs. Z.p.: z.u. OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments. First results From TALIS. Parijs: OECD Publishing. Oers, B. van & Jansen-Vos, F. (2000). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V. Ogunkola, B. & Samuel, D. ( 2013). Elementary teachers’ educational beliefs and their instructional approaches: In search of a meaningful relationship. British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 3(2), 109-131. Pajares, M. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, Vol. 62, No. 3, 307-332. Postareff, L. & Lindblom-Lyänne, S. (2009). Variation in teachers’ descriptions of teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and Instruction, 18, 109-120. Pratt, D. & Collins, J. (2011). The teaching perspectives inventory at ten years and one hundred thousand respondents: Reliability and validity of a teacher self-report inventory. Adult Education Quarterly, 61,, 358-375. Richardson, J. (2005). Student approaches to learning and teachers' approaches to teaching in higher education. Educational psychology, Vol. 25, No. 6, 673–680. Rietjens, J. (2013). Zin in leren. Een analyse van het leren binnen de Pabo HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u. Ros, A. & Hoeven, J, van der (2009). Evidence voor onderwijsvormen. MESO focus 75, leren en laten leren,, 21-36. Ros, A. (2009). Is ons onderwijs nog up-to-date? Meso focus 75, leren en laten leren, 11-20. Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (2004). In bekwame handen. Bekwaamheidseisen voor leraren. z.p.; z.u. Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M & Verckens, J.. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Senge, P. (1992). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books. Senge, P. (2006). Het vijfde discipline praktijkboek. Strategieën en instrumenten voor het bouwen van een lerende organisatie. Den Haag: Sdu Uitgevers. Shraw, G., Olafson, L., Veldt, M. van der & Ponder, J. (2010). Teachers’ epistemological stances and citizenship education. Journal of peace education and social justice, 4 (1), 78-107. Sontag, M. (2009). A learning theory for 21st-century students. Innovate, 5 (4). Stes, A., Gijbels, D. & Petegem, P. van. (2008). Student-focused approaches to teaching in relation to context and teacher characteristics. Higher Education, 55, 255-267. 28

Stes, A., Verdurmen, C. & Petegem, P. van. (2012). Onderwijsaanpak: docentprofielen in het hoger onderwijs. Antwerpen: z.u. Tjerkstra, W., Alkema, E., Dam, E. van, Kuipers, J. & Lindhout, C.. (2006). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum. Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education, 37, 57-70. Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy inuniversity science teachers’ approaches to teaching. Higher Education, 32,, 77–87. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Veen, T. van & Wal, J. van der (2012). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Voogt, J. & Roblin, N. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. z.p.: z.u. Vreugdenhil, K. & Munnic, C. de (2001). Onderwijs ontwerpen. Het didactisch routeboek als werkboek voor de pabo. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. Walter, B. (2009). Epistemological beliefs: differences amongst educators. Opgeroepen op 1 15, 2013, van http://soar.wichita.edu/bitstream/handle/10057/2528/THESES2009_17.pdf?sequence=1 Weggeman, M. (2007). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum Management. Zielstra, H. (2009). Academieplan 2009-2012. Vlissingen: z.u. Zielstra, H. (2013). Academieplan 2013-2016. Vlissingen: z.u.

29

Bijlagen Bijlage 1: Overzicht synopsis cursussen Cursusnummer CU03053 CU03101 CU03545 CU03543 CU03105 CU03107 CU03112 CU04233 CU06721 CU06735

Fase van de opleiding P1 P1 P2 P2 Kt Kt Kl Kl Ko Ko

Studiejaar

1 1 1 1 2 2 3 3 4 4

Titel

Grondslag Bouwcursus

Ontwikkelen van hoeken en werken uit boeken Taal en getallen De wereld wordt groter Sommen en verhalen Kinderen onderwijzen en helpen leren Kind, school en omgeving Adaptief bewegingsonderwijs en kunstzinnige oriëntatie Visies op wereldoriënterend onderwijs Stilstaan bij onderwijzen en leren Onderzoek

Leergebiedcursus

x x x x x x x x x x

Legenda: - P1-fase; ‘betrokkenheid op jezelf’ in het eerste halve jaar van de propedeuse - P2-fase; ‘betrokkenheid op de taak’ in het tweede halve jaar van de propedeuse - Kt-fase; ‘betrokkenheid op de taak’ in het tweede studiejaar - Kl-fase; ‘betrokkenheid op de leerling’ in het derde studiejaar - Ko-fase; ‘betrokkenheid op de organisatie’ in het vierder studiejaar - Bouwcursus: een onderwijseenheid waarin de voorbereiding op en het ondersteunen van het stagewerkplekleren binnen een specifieke bouw van een basisschool centraal staat - Leergebiedcursus: een onderwijseenheid waarin de basisstructuur van een vak- en leergebied centraal staat

30

Bijlage 2: Kijkpunten Cursus

Kijkpunten Teaching goals Teacher focused • Students learn: 2. Cover the discipline

P1-fase CU03053 CU03101 P2-fase CU03545 CU03543 Kt-fase CU03105 CU03107 Kl-fase CU03112 CU04233 Ko-fase CU06721 CU06735

Learner focused • Students learn: 4. How to use the discipline 5. How to integrate disciplines to solve complex problems 6. An array of core learning objectives, such as communication and information literacy skills

How students learn Teacher focused 4. Listening 5. Reading 6. Independent learning, often in competition for grades

Pedagogy Learner focused 3. Students construct knowledge by integrating new learning into what they already know 4. Learning is viewed as a cognitive and social act

Teacher focused 2. Based on delivery of information

Learner focused 2. Based on engagement of students

Course delivery Teacher focused 3. Lecture 4. Assignments and exams for summative purposes

Learner focused 8. Active learning 9. Assignments for formative purposes 10. Collaborative learning 11. Community service learning 12. Cooperative learning 13. Online, asynchronous, self-directed learning 14. Problem-based learning

1 1

1 1

1/2/3 1/2/3

-

1 1

1 -

1/2 1/2

1 1

1 1

1 1

1/2/3 1/2/3

-

1 1

1

1/2 1/2

1/5 1

1 1

1 1

1/2/3 1/2/3

-

1 1

1 1

1/2 1/2

1/7 1/7

1 1

1 1

1/2/3 1/2/3

1

1 1

1 1

1/2 1/2

1/7 1

1 1

1 1/2/3

1/2/3 2

1/2

-

1

2

1/4/5/7

Bron: http://assessment.uconn.edu/docs/TeacherCenteredVsLearnerCenteredParadigms.pdf

31

Bijlage 3 Enquête Resultaten_Vooronderzoek ‘Stilstaan bij leren en onderwijzen’

Geslacht: 10 (45.45 %) 12 (54.55 %)

man vrouw

n = 22 # 22

Welke opleiding heb je afgerond? (meerdere antwoorden mogelijk) Geef ook aa... HBO Universitair Master Phd.

15 (75 %) 6 (30 %) 7 (35 %) 0 (0 %) n = 20 # 28

Hoeveel jaar ben je werkzaam binnen de Pabo HZ? 0-5 5-10 10-15 15-20 20>

6 (27.27 %) 3 (13.64 %) 7 (31.82 %) 4 (18.18 %) 2 (9.09 %) n = 22 # 22

Welke rol/taak vervul je binnen de Pabo HZ? (meerdere antwoorden mogelijk) 21 (95.45 %) 16 (72.73 %) 14 (63.64 %) 6 (27.27 %) 14 (63.64 %) 2 (9.09 %) 4 (18.18 %) 3 (13.64 %) 4 (18.18 %) 7 (31.82 %) 7 (31.82 %)

docent stagebegeleider slc sectievoorzitter leergebied cursuseigenaar lid programmacommissie lid deelexamencommissie lid deeltoetcommissie lid DOS lid OidS Andere, namelijk:

n = 22 # 98

32

Binnen welk leergebied ben je hoofdzakelijk werkzaam als docent? 3 (13.64 %) 3 (13.64 %) 1 (4.55 %) 2 (9.09 %) 3 (13.64 %) 2 (9.09 %) 2 (9.09 %) 6 (27.27 %) 0 (0 %)

Nederlands Rekenen/wiskunde Mens & Maatschappij Natuur & Techniek Kunstzinnige oriëntatie Bewegingsonderwijs Levensbeschouwelijke vorming Onderwijskunde Anders, namelijk:

n = 22 # 22

In welke mate sluit de inhoud van de studiedagen van de Pabo HZ over het algemeen aan op jouw opvattingen over onderwijzen en leren? Goed 0 (0 %) 13 (49.09 Voldoende %) 7 (41.82 Matig %) Onvoldoende 2 (9.09 %) Slecht 0 (0 %) n = 22 # 22

In welke mate geldt dat in het bijzonder voor onderstaande onderdelen? synopsis goed voldoende matig onvoldoende slecht

4 (9.05 %) 8 (38.1 %) 9 (52.86 %) 0 (0 %) 0 (0 %) n = 21 # 21

In welke mate geldt dat in het bijzonder voor onderstaande onderdelen? toetsing goed voldoende matig onvoldoende slecht

3 (14.29 %) 8 (38.1 %) 8 (38.1 %) 1 (4.76 %) 1 (4.76 %) n = 21 # 21

33

In welke mate geldt dat in het bijzonder voor onderstaande onderdelen? rendementen goed voldoende matig onvoldoende slecht

0 (0 %) 7 (33.33 %) 9 (42.86 %) 3 (14.29 %) 2 (9.52 %) n = 21 # 21

Heb je de studiedagen ten behoeve van het instellingsplan van de HZ vorig jaar gevolgd? ja 7 (31.82 %) nee (ga door naar vraag 14) 15 (68.18 %) n = 22 # 22

Voor welke werkgroepen heb je een bijdrage geleverd? (meerder antwoorden mogelijk) docent 2.0 uitdagend onderwijs onderzoek en kennisvalorisatie fysiek en digitale campus niches 2.0 groeiende en innoverende HZ

3 (42.86 %) 5 (71.43 %) 0 (0 %) 2 (28.57 %) 0 (0 %) 0 (0 %) n=7 # 10

Waar bestond de betreffende bijdrage uit? (meerdere antwoorden mogelijk) Lid van de werkgroep Deelname aan de bijeenkomsten tijdens studiedagen Via e-mail de werkgroep ondersteund en voorzien van ideeën/opvattingen Anders, namelijk:

3 (50 %) 3 (50 %) 1 (16.67 %)

0 (0 %) n=6 #7

In welke mate sluit de inhoud van de werkgroepen tijdens de studiedagen van van HZ aan op jouw opvattingen over onderwijzen en leren? Goed 1 (4.76 %) Voldoende 12 (57.14 %) Matig 5 (23.81 %) Onvoldoende 3 (14.29 %) Slecht 0 (0 %) n = 21 # 21

Legenda: n = aantal respondenten dat de vraag heeft gezien # = aantal ontvangen antwoorden

34

Bijlage 4 Overzicht docententeam Pabo HZ University of Applied Sciences Discipline

1. Nederlands

2. Rekenen/ wiskunde

‘Hard’ of ‘zacht’ 3 Hard

Hard

3. Mens & Maatschappij

Zacht

4. Natuur & Techniek

Hard

5. Kunstzinnige oriëntatie

Zacht

6. Bewegingsonderwijs

Zacht/ hard

7. Onderwijskunde

Hard/ zacht

8. Levensbeschouwing

Zacht

9. Engels

Hard

Naam

Sekse

Lft.

Vooropleiding(en) (afgerond)

1. 2. 3. 4. 5.

H. B. F. J. D. S. H. K. F. K.

V V V V V

38 44 44 36 38

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

M. S. J. O. M. H. W. J. F. S. W. Iv. C. N.

V V M M M M V

43 50 59 60 57 58 46

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

W. Iz. M. St. W. B. M. S. Cl. H. S. P. J. R. M. W.

M V M V V M M V

58 39 63 45 36 30 43 31

Nederlands taal universitair Master Nederlandse taal Nederlands taal universitair Master Nederlandse taal Pabo, Toegepaste Onderwijskunde Universitair Ecotoxicologie universitair Pabo Geschiedenis universitair ? HBO Engels lo, P.A., Geografie 2de gr. Pabo, Biologie 2e graads HBO Milieukunde, PTH didactische opleiding, Pedagogisch didactische aantekening (PDA) ? HBO Beeldende kunsten 2e graads leraar Beeldende kunsten 2e graads leraar Muziek 2e graads leraar e Muziek 2 graads leraar Pabo ALO, 1e graads docent lo ALO, 1e graad docent lo

21. 22. 23. 24.

M. G. J. J. T. V. P. H.

V M M V

57 47 54 38

25. 26. 27. 28. 29.

R. L. LJ P. W. P M. V. V. R.

M M M M M

33 48 42 46 51

30. S. V.

V

53

Onderwijskunde universitair Pedagogiek HBO ? HBO Master of Science in de Onderwijskunde Pabo Theologie universitair Theologie universitair Master Godsdienstwetenschappen Filosofie Universitair, Pedagogisch didactische aantekening (PDA) ? HBO

Jaren werkzaam binnen de Pabo HZ 14 5 5 1 14 9 3 25 10 12 10 15

x x

x

x

5 30 9 6 1 16 3

x

x

11 10 5 3 10 16 4 1 8

x x

8

x

3 Indeling gebaseerd op ‘Becher’s categorisation of academic disciplines’ (in Stes, Gijbels & van Petegem, 2008). 35

Steekproef observatie

Bijlage 5 Overzicht documenten Categorie Onderwijsbeleidsstukken

Onderwijsontwerpen

Documentennaam 1. HZ-Onderwijskompas 2. Kritische reflectie 3. Instellingsplan 2009-2012 4. Instellingsplan 2013-2016 5. Uitdagend onderwijs 6. Docent 2.0 7. Ontwikkelen van hoeken en werken uit boeken 8. Taal en getallen 9. De wereld wordt groter 10. Sommen en verhalen 11. Kinderen onderwijzen en helpen leren 12. Kind, school en omgeving 13. Adaptief bewegingsonderwijs en kunstzinnige oriëntatie 14. Visies op wereldoriënterend onderwijs 15. English for specific purposes I 16. Levensbeschouwing in de basisschool

36

Bijlage 6 Operationalisering van eigenschappen van de onderzoekseenheden Begrip Onderwijsopvatting Definiëring: geheel van voorbereidende, uitvoerende en evaluatieve handelingen om een leerproces op gang te brengen dan wel uit te lokken met het oog op het bereiken van een doel

Onderwijs aanpak Definiëring: Het ontwerpen van leerdoelen, leerinhouden, instructiestrategieën (didactische werkvormen) en toetsing en het uitvoeren van instructiestrategieën (didactische werkvormen) Leeropvatting Definiëring: duurzame verandering in iemands gedrag of gedragsmogelijkheden in een bepaalde situatie als gevolg van herhaalde ervaring of oefening, mits deze verandering niet verklaard kan worden door natuurlijk instincten of reflexen, rijping of tijdelijke toestanden zoals vermoeidheid of dronkenschap, of die het gevolg zijn van bepaald druggebruik

Categorie InformationTransmission TeacherFocused (ITTF)

ConceptualChange StudentFocused (CCSF)

InformationTransmission TeacherFocused (ITTCF

ConceptualChange StudentFocused (CCSF)

Behaviourisme

Cognitivisme

Sociaal-constructivisme

Subcategorieën Onderwijzen als het implanteren van objectieve kennis Onderwijzen als het overbrengen van gestructureerde kennis Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel bereiken van vaststaande doelen Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel kennisconstructie Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren door de lerende Onderwijzen als het teweegbrengen van conceptuele verandering en intellectuele ontwikkeling bij de student Onderwijzen als het implanteren van objectieve kennis Onderwijzen als het overbrengen van gestructureerde kennis met als doel kennisconstructie Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel bereiken van vaststaande doelen Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren door de lerende Onderwijzen als het teweegbrengen van conceptuele verandering en intellectuele ontwikkeling bij de student acquiring information/the increase of knowledge building up knowledge routinely/memorizing applying knowledge and skills/the acquisition of facts, procedures etc., which can be retained and/or utilized in practice making sense of ideas and the real world/the abstraction of meaning

developing as a person/an interpretative process aimed at the understanding of reality

37

Indicatoren/items

Bijlage 7 Coderingsschema ‘onderwijsintenties in ontwerpen’ (naar Allen, 2004) Kijkpunten I. Teaching goals

Onderwijsparadigma en operationaliseringen 1. Teacher focused a. Cover the discipline 2. Learner focused • Students learn: a. How to use the discipline b. How to integrate disciplines to solve complex problems c. An array of core learning objectives, such as communication and information d. literacy skills

II.

Organization of the curriculum

III.

How students learn

IV.

Pedagogy

V. Course delivery

VI.

Course grading

VII.

Effectice teaching

1. Teacher focused a. Courses in catalogue 2. Learner focused a. Cohesive program with systematically created opportunities to synthesize, practice and develop increasingly complex ideas, skills and values 1. Teacher focused a. Listening b. Reading c. Independent learning, often in competition for grades 2. Learner focused a. Students construct knowledge by integrating new learning into what they already know b. Learning is viewed as a cognitive and social act 1. Teacher focused a. Based on delivery of information 2. Learner focused a. Based on engagement of students 1. Teacher focused a. Lecture b. Assignments and exams for summative purposes 2. Learner focused a. Active learning b. Assignments for formative purposes c. Collaborative learning d. Community service learning e. Cooperative learning f. Online, asynchronous, self-directed learning g. Problem-based learning 1. Teacher focused Faculty as gatekeepers Normal distribution expected 2. Learner focused Grades indicate mastery of learning objectives 1. Teacher focused a. Teach (present information) well and those who can will learn 2. Learner focused a. b. c. d.

Engage students Help all students master learning objectives Use classroom assessment to improve courses Use program assessment to improve programs

Score 1=komt nooit voor 2=komt af en toe voor 3=komt regelmatig voor 4=komt vaak voor 5=komt altijd voor

38

Score 1 2

3

4

5