September 2013
Pagina 1
Inhoud Voorwoord
4
Hoofdstuk 1: De structuur van de educatieve master Een opleiding gericht op ontwikkeling De organisatie van de colleges Het programma van de educatieve master Commissies
5 5 6 6 8
Hoofdstuk 2: Het onderwijs van de educatieve master Inschrijven voor de colleges De onderwijslijn Algemene Didactiek Inleiding Algemene Didactiek Verdiepingsthema De onderwijslijn Vakdidactiek Inleiding Aardrijkskunde Biologie Economie Filosofie Geschiedenis en staatsinrichting Kunstgeschiedenis/ kunst algemeen en CKV Griekse en Latijnse Taal en Cultuur Levensbeschouwing Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen Management en Organisatie Moderne Vreemde Talen (Engels, Frans, Duits, Spaans) Natuurkunde Nederlands Scheikunde Wiskunde De onderwijslijn Professionele Persoonlijke Ontwikkeling Inleiding Professioneel Persoonlijk Leren Training Persoonlijk Leiderschap Professioneel spreken Ontwerp en Onderzoek
10 10 11 11 12 16 17 17 18 21 24 27 29 31 34 35 37 39 42 44 48 50 52 54 54 55 57 58 60
September 2013
Pagina 2
Hoofdstuk 3: De tentamens van de educatieve master Inleiding Tentamen Lessenreeks Tentamen Begeleide stage Tentamen Zelfevaluatie 1 Tentamen Ontwerp en Onderzoek Tentamen Zelfstandige stage Tentamen Zelfevaluatie 2
62 62 64 65 67 68 69 70
Hoofdstuk 4: de stage Inleiding Toekennen van stageplaatsen Soorten stageplaatsen Stagebegeleiding Lesbezoek Beoordeling van de stage Vragen, klachten en geschillen
71 71 71 71 72 72 72 72
Hoofdstuk 5: Studievoortgang De registratie van de studievoortgang De studieadviseur De mentor Het aanvragen van een vrijstelling Het aanvragen van het examen Diploma-uitreiking Stoppen met de opleiding
73 73 73 73 73 74 74 75
Hoofdstuk 6: Algemene voorzieningen voor studenten Het secretariaat De dictatencentrale Het documentatiecentrum De universiteitsbibliotheek Het Universitair Sportcentrum De Refter
76 76 76 76 77 77 77
Lijst van opleiders
78
September 2013
Pagina 3
Voorwoord Welkom bij de Radboud Docenten Academie van de Radboud Universiteit Nijmegen. Voor je ligt de nieuwe studiegids van de educatieve masteropleidingen. Deze studiegids beschrijft in eerste instantie het curriculum voor de reguliere voltijd opleiding. Als je de educatieve master volgt als onderdeel van tweejarige master aan de Bèta-faculteit, volg je hetzelfde programma. Als deeltijdstudent volg je in principe dezelfde onderdelen, maar je spreidt de colleges over twee jaar uit en je hebt aangepaste tentamendata. Voor alle ingeschreven studenten gelden de in deze studiegids beschreven principes en inhoudelijke kaders voor het curriculum. In deze gids vind je uitleg over de structuur van het curriculum, het rooster, de inhoud van de collegereeksen en de tentamens, en de belangrijkste praktische zaken waar je tijdens je opleiding mee te maken krijgt. De nadruk ligt hierbij op de samenhang en het overzicht over het geheel. Meer gedetailleerde informatie over onder andere inhoud, tentamens en beoordelingscriteria ontvang je aan het begin van je opleiding. De educatieve master is een intensieve opleiding, die sterk verschilt van reguliere universitaire masters, al was het alleen maar vanwege de bijzondere combinatie van stage en onderwijscolleges. Dat vereist van jou een proactieve houding en organisatietalent; twee belangrijke eigenschappen voor een professionele docent. Door als universitair opgeleide student te kiezen voor het docentschap doe je veel mensen een plezier. De maatschappelijke behoefte aan academische docenten is groot, omdat zij bij uitstek in staat zijn om excellente leerlingen te herkennen en te activeren. Dat is in het belang van de universiteiten, die sterk afhankelijk zijn van een kwalitatief hoogwaardige instroom. Ook de scholen en vaksecties zijn gebaat bij nieuwe docenten die met enthousiasme in staat zijn om goede praktijken te combineren met innovatieve ontwikkelingen. En natuurlijk hebben de leerlingen profijt van docenten die hen kunnen motiveren en inspireren tot actief leren, en die op de hoogte zijn van de laatste ontwikkelingen op hun vakgebied. Maar de belangrijkste persoon die je een plezier doet door voor dit beroep te kiezen ben je zelf. Een aantal jaren geleden heb je vanuit je eigen passie en interesse gekozen voor een bepaald vakgebied. Als docent krijg je de gelegenheid om in een heel brede zin met dat vakgebied bezig te blijven en om jouw eigen passie over te dragen op jonge mensen. We wensen je veel succes met de opleiding! Saskia van Boven, opleidingscoördinator septembercohort Pauline Jagtman, algemeen directeur Paulien Meijer, wetenschappelijk directeur
September 2013
Pagina 4
Hoofdstuk 1: De structuur van de educatieve master Een opleiding gericht op ontwikkeling De educatieve master is een academische opleiding die je voorbereidt op het beroep van docent. De hele opleiding is gericht op de ontwikkeling die jij als docent doormaakt. Deze ontwikkeling wordt benaderd vanuit drie rollen die typisch zijn voor een docent in het voortgezet onderwijs. Als docent ben je:
Vakdidactisch specialist: je bent een academicus die een vakinhoud beheerst op masterniveau, en die weet hoe je die vakinhoud het beste kunt vertalen naar onderwijs dat toegesneden is op verschillende doelgroepen van leerlingen; Pedagoog: je bent naast vakinhoudelijk ook pedagogisch onderlegd, zodat je jonge mensen (adolescenten) kunt ondersteunen in de ontwikkelingen die ze doormaken. Je bent, kortweg gezegd, ook tot op zekere hoogte een opvoeder; Professional: je bent een werknemer die kan functioneren in een team. Dat team omvat niet alleen de collega-docenten van je eigen vak, maar ook de andere docenten en zelfs de hele school als professionele organisatie. Van jou als academicus wordt verwacht dat je de potentie hebt om daar een dynamische en initiatiefrijke functie in te vervullen.
De opleiding geeft je een basis om deze rollen in je verdere carrière ten volle te kunnen ontplooien. Vanuit een begeleide stage in de eerste helft van de opleiding ontwikkel je jezelf in de loop van de opleiding tot een basiszelfstandigheid in alledrie de rollen. Het is belangrijk dat je van tevoren goed beseft in welke opzichten de educatieve master verschilt van de vakinhoudelijke master die je eerder gevolgd hebt:
Je vakinhoudelijke kennis is gegarandeerd door de toelatingsvoorwaarden tot de educatieve master. Je wordt alleen tot deze master toegelaten als je een vakinhoudelijke competentie hebt die gelijk staat met die van een afgestudeerde universitaire master in een schoolvakverwante discipline. Je wordt in de educatieve master beoordeeld op de ontwikkeling van je competenties. De tentamens van de opleiding zijn geen kennistoetsen die gekoppeld zijn aan collegereeksen, maar geïntegreerde opdrachten die je in de loop van het jaar moet afleggen. Zowel je stage(s) als de colleges op de Radboud Docenten Academie helpen je om deze tentamenopdrachten goed uit te voeren.
De educatieve master lijkt dus wat dat betreft niet op de universitaire studie die je gewend bent. Zowel de colleges als de stage draaien om je ontwikkeling in de richting van het docentschap. De tentamens en de opdrachten in de colleges geven je een houvast bij deze ontwikkeling. Tegelijkertijd zijn ze zo opgezet dat je je eigen leerproces in belangrijke mate zelf kunt sturen.
September 2013
Pagina 5
De organisatie van de colleges De colleges van de educatieve masteropleiding worden centraal georganiseerd. Je volgt hoorcolleges en werkcolleges in verschillende groepen. De hoorcolleges worden gevolgd door alle studenten van alle educatieve masters tegelijk. Bij de werkcolleges zit je in groepen van vijftien tot dertig studenten bij elkaar. Voor sommige colleges wordt het onderwijs gezamenlijk georganiseerd voor de educatieve master en de educatieve minor van de Radboud Docenten Academie. De educatieve minor is een programma van 30 studiepunten (ec) dat studenten tijdens hun bachelor kunnen volgen en dat opleidt voor een (beperkte) tweedegraads bevoegdheid.
Het programma van de educatieve master De educatieve master bestaat uit een stagegedeelte en een opleidingsgedeelte. De studielast voor beide gedeelten bedraagt 30 ec. Je besteedt dus theoretisch evenveel tijd aan je stage als aan het onderwijs op de docentenacademie. In de praktijk voer je in je stage echter ook opleidingsopdrachten uit, zodat voor je gevoel het accent waarschijnlijk meer op de stageactiviteiten zal komen te liggen. Met de stagescholen zijn afspraken gemaakt over de dagen waarop je in de gelegenheid wordt gesteld om op de docentenacademie colleges te volgen (de opleidingsdagen). De master start met een intensieve startweek waarin je vier dagen op de Radboud Docenten Academie bent en één dag gaat kennismaken op je stageschool. Aan het begin van de tweede helft van de opleiding is er weer een intensieve week met colleges. De rest van het jaar is er onderwijs vanuit de Radboud Docenten Academie op maandag en vrijdagmiddag. De overige dagen van de week (en soms ook een deel van de vrijdag) zijn beschikbaar voor stageactiviteiten. Die zullen in de regel geen drie volle dagen in beslag nemen. De overgebleven tijd kun je besteden aan overige activiteiten en opdrachten die bij de opleiding horen. Hoe het rooster er voor je stage uit ziet bepaal je in samenspraak met je stageschool en schoolpracticumdocent (spd). Hoewel er in de planning van de collegedagen wel rekening is gehouden met schoolvakanties betekent een collegevrije week niet automatisch dat je ook geen stageverplichtingen hebt. Dat ligt helemaal aan het rooster dat de school hanteert. Dit moet je zelf in de gaten houden.
September 2013
Pagina 6
Op de opleidingsdagen krijg je colleges in drie onderwijslijnen, uitgedrukt in het volgende schema: Het algemene perspectief:
Het persoonlijke perspectief:
Het vakspecifieke perspectief:
Algemene didactiek
Professionele Persoonlijke Ontwikkeling
Vakdidactiek
Colleges rond de thema's:
Colleges en training rond de thema's:
Docent Leerling Leren en instructie Interactie en klassenmanagement Verdiepingsthema
Colleges rond de thema's die afhankelijk zijn van jouw specifieke vakgebied
Persoonlijk Leiderschap Professioneel Persoonlijk Leren Ontwerp en Onderzoek Professioneel Spreken
Bij Algemene Didactiek krijg je te maken met hoorcolleges die in principe opleidingsbreed worden gegeven, omdat de thema's voor alle vakgebieden relevant zijn, maar ook met werkcolleges in kleinere groepen als het onderwijs dat wenselijk maakt. Ook dan zit je over het algemeen in vakoverstijgende groepen, dat wil zeggen samen met studenten uit een ander schoolvak. Tijdens de colleges Vakdidactiek zit je in de regel alleen met de medestudenten uit je eigen schoolvak samen in een groep. Sommige vakdidactische colleges hebben een overkoepelend thema waarbij groepen van verschillende verwante schoolvakken samen zitten. De colleges in de lijn Professionele Persoonlijke Ontwikkeling hebben een flexibele inhoud die aansluit op je persoonlijke ontwikkeling. Meestal worden deze colleges in kleinere groepen van ongeveer vijftien studenten gegeven. Halverwege de eerste helft van de opleiding krijg je een studieadvies. Hierover kun je meer lezen in de tentamenhandleiding, die je voor het begin van de studie ontvangt.
September 2013
Pagina 7
Commissies Examencommissie Een centrale commissie in de organisatie van de opleiding is de Toelatings- en examencommissie (kortweg examencommissie). De examencommissie is belast met het toezicht op de toepassing van de Onderwijs- en Examenregeling (OER). Zij heeft daartoe onder andere de volgende taken:
Wel of niet toelaten van studenten tot de opleiding op basis van de criteria die zijn vastgelegd in de OER (zie website www.ru.nl/docentenacademie ). Verlenen van vrijstelling aan het begin van of tijdens de opleiding. Zie voor de procedure voor het aanvragen van vrijstellingen hoofdstuk 5. Bewaken van de kwaliteit en de uitvoering van de beoordelingen. Meer precies stelt de examencommissie de beoordelingsinstrumenten vast; wijst zij de examinatoren voor de tentamens aan; en ziet ze toe op een goede en transparante uitvoering van de beoordelingen. Beoordelen van de examenaanvragen en ondertekenen van de verleende diploma's. Zie voor de procedure voor het aanvragen van het examen hoofdstuk 5.
Als je voor één van deze zaken de examencommissie nodig hebt, dan kun je een bericht sturen naar:
[email protected]. Vermeld in een bericht aan de examencommissie altijd je naam, studentnummer en de opleiding waarvoor je bent ingeschreven. Een verzoek dien je altijd zelf in, eventueel na advies van of in overleg met de studieadviseur danwel docent. De examencommissie streeft ernaar alle verzoeken binnen twintig werkdagen na de verzending van de ontvangstbevestiging af te handelen, maar kan niet uitsluiten dat dit in sommige gevallen toch langer duurt.
Opleidingscommissie Een tweede centrale commissie in de organisatie van de opleiding is de Opleidingscommissie (OLC). Deze commissie bestaat uit een aantal opleiders en een gelijk aantal studenten uit de verschillende cohorten. Ze heeft als taak om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Daartoe bespreekt de opleidingscommissie in ieder geval de resultaten van de halfjaarlijkse studentevaluaties, waarin het curriculum en de docenten worden beoordeeld. De OLC wordt in een vroeg stadium op de hoogte gebracht over ontwikkelingen in het curriculum, en praat daarover mee. Uiteindelijk wordt bij alle grote veranderingen de OLC om advies gevraagd. Daarnaast kan de commissie over allerlei zaken ook ongevraagd advies uitbrengen.
September 2013
Pagina 8
De OLC is voor jou als student een belangrijke commissie omdat ze in de organisatie een spreekbuis vormt voor de studenten. Daarom is het van belang dat je weet wie er vanuit jouw cohort als studentvertegenwoordiger in de OLC zit. Bij hem of haar kun je dan terecht als je relevante opmerkingen hebt over de kwaliteit van het onderwijs. De OLC is bereikbaar op het volgende adres:
[email protected].
September 2013
Pagina 9
Hoofdstuk 2: het onderwijs van de educatieve master Inschrijven voor het onderwijs Als student volg je in principe alle colleges van de lijnen Algemene Didactiek en Professionele Persoonlijke Ontwikkeling. Binnen de lijn Vakdidactiek volg je het vak van jouw keuze. Voor al het reguliere onderwijs word je ingeschreven door de administratie van de Radboud Docenten Academie. Je krijgt dan automatisch toegang tot de bijbehorende Blackboardcourses. Voor onderdelen waar een keuze-element in zit, dien je je zelf in te schrijven via OSIRIS (http://sis.ru.nl/student). Dit betreft de volgende cursussen: Professioneel spreken (onderwijslijn PPO, eerste helft van de opleiding) Training persoonlijk leiderschap van de docent (onderwijslijn PPO, eerste helft van de opleiding) Verdiepingsthema (onderwijslijn AD, tweede helft van de opleiding) Bij de vakbeschrijving van deze cursussen staat een cursuscode die je kunt gebruiken om je in te schrijven. Los hiervan dien je ook in te schrijven voor de tentamens. Meer informatie hierover vind je in de tentamenhandleidingen. Als je instructie nodig hebt m.b.t. de werking van OSIRIS raadpleeg dan www.ru.nl/osiris. Inschrijving voor het onderwijs is pas mogelijk na bericht van Studielink dat je inschrijving voor de Master LVHO definitief is.
September 2013
Pagina 10
De onderwijslijn Algemene Didactiek Inleiding In deze collegereeks maak je kennis met didactische theorieën en inzichten die de individuele schoolvakken overstijgen. Het programma is opgebouwd vanuit een vijftal thema's: 1. De leerling 2. De docent (dit thema wordt gedeeld met de collegereeks Professioneel Persoonlijk Leren). 3. Leren en instructie 4. Interactie en klassenmanagement 5. Verdiepingsthema De eerste vier thema’s komen in de reguliere cursus Algemene Didactiek aan bod. Het Verdiepingsthema is een apart keuzevak dat geroosterd staat in de tweede helft van de opleiding.
September 2013
Pagina 11
Algemene Didactiek drs. K.J.J. Derksen drs. R.J. Gerritsen ir. G.V.M. van Ginkel drs. N.H.H. Kienstra dr. H.W. OolbekkinkMarchand drs. A. Schoonhoven drs. J.W.F. Willen drs. L. de Jager
Beschrijving In deze collegereeks maak je kennis met didactische theorieën en inzichten die de individuele schoolvakken overstijgen. Het programma is opgebouwd vanuit een vijftal thema's: 1. De leerling 2. De docent (dit thema wordt gedeeld met de collegereeks Professioneel Persoonlijk Leren). 3. Leren en instructie 4. Interactie en klassenmanagement Als docent word je voortdurend uitgedaagd om jezelf te blijven bekwamen in je vakgebied en in je beroep. Dat is in hoge mate een cyclisch proces. Binnen een les, een lesdag en zelfs een leerjaar wordt elke keer van je gevraagd om het leren in gang te zetten, voort te zetten en uiteindelijk te zorgen voor een synthese; een afronding die aanknopingspunt is voor weer een nieuwe cyclus. Je kerntaken daarin zijn het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijsactiviteiten, het opbouwen, onderhouden en afbouwen van leerrelaties, en het samenwerken in en buiten de schoolorganisatie. Deze taken verricht je jaar in jaar uit in een samenleving die evenals het schoolvak en de leerling sterk aan veranderingen onderhevig is. Het cyclische karakter herken je als docent ook op het niveau van je dagelijkse onderwijspraktijk. Het onderwijsproces bestaat voortdurend uit intensieve wisselwerkingen die zich afspelen in de driehoek van de vak- of leerinhoud, de leerling en de docent. Doordat je steeds schakelt tussen deze drie ontstaat idealiter een spiraalsgewijze en veilige ontwikkeling van de competentie en autonomie van een opgroeiend mens: je leerling. In de collegereeks Algemene Didactiek aan de Radboud Docenten Academie krijg je samen met je medestudenten van andere schoolvakken een gezamenlijke basis aangeboden. Deze kennisbasis vormt een gedeeld en gemeenschappelijk referentiekader. Dit kader stelt je in
September 2013
Pagina 12
staat om je ervaringen met onderwijssituaties en -processen te interpreteren en daar geleidelijk een eigen visie op te ontwikkelen. Jouw interpretaties en visies helpen je weer om die (onderwijs-)situaties en processen op een verantwoorde manier te beïnvloeden, er met collega’s over te communiceren en samen te werken. Binnen die gezamenlijke basis brengt de Radboud Docenten Academie eigen accenten aan, die te maken hebben met onze visie op de docent. Wij zien de docent als een reflectieve professional en een ontwerpende en onderzoekende docent. Deze nadruk op onderwijsontwerp, onderzoek naar en reflectie op je eigen praktijk vind je terug in onze thematische keuzes en in de indeling van het programma Algemene Didactiek. Je vindt ze ook terug als je gaat kijken naar de opbouw en invulling van onze tentamenonderdelen.
Leerdoelen In deze collegereeks staat de rol van de Pedagoog centraal. Je maakt kennis en gaat werken met belangrijke algemeen-didactische theorieën. Je bent in staat om deze toe te passen op de praktijk in het voortgezet onderwijs en op je eigen lesgeven. Daarbij leer je om kritisch op de theorieën te reflecteren. Je kunt je weg vinden in de algemeen-didactische literatuur en deze te gebruiken bij het ontwerpen, onderzoeken en evalueren van je eigen onderwijs. Werkvormen Elk thema wordt behandeld in opleidingsbrede hoorcolleges en werkcolleges die in werkgroepen tot dertig studenten worden uitgevoerd. In de tweede helft van de opleiding is er in een aantal bijeenkomsten meer gelegenheid om gezamenlijk te werken aan onderwerpen die aansluiten op specifieke (praktijk)vragen van studenten uit de groep.
September 2013
Pagina 13
Onderwerpen De volgende thema’s en onderwerpen komen aan bod in de cursus Algemene Didactiek: De leerling: - Kenmerken van leerlingen in diverse stadia van ontwikkeling - De beginsituatie - Motivatie - Opvoeding: vormen en stijlen De docent: - De pedagogische opdracht - Reflectie en professionalisering - De docent als professional in de organisatie - De functies van het onderwijs Leren en instructie: - Didactisch Analysemodel (DA-model), lesdoelen, lesformulier, lesvoorbereiding - Reguleren en sturen van leerprocessen - Toetsen en beoordelen van leerlingen - Model Directe Instructie (DI-model) – effectief leren - Activerend en samenwerkend leren - Zelfstandig leren: ontwerpen en evalueren - Evalueren van onderwijs - Omgaan met verschillen: differentiatie Interactie en klassenmanagement: - De basishouding in de klas: de docent als gastheer/-vrouw - Preventie, interventie en stopgedrag - Communicatie in de klas - De klas als groep - Klassenmanagement - Straffen en belonen - Leerklimaat en leefklimaat
September 2013
Pagina 14
Literatuur Verplichte literatuur:
Geerts, W.M. & Kralingen van, R. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: e Coutinho (1 druk). ISBN: 9789046902509 Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren, basisboek. Groningen/Houten: e Wolters-Noordhoff (3 druk). ISBN 9789001815448 Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Samenwerkend leren , praktijkboek Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff (3e druk). ISBN 9789001815462 Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Actief leren, bronnenboek. Groningen/Houten: e Wolters-Noordhoff (3 druk). ISBN 9789001815455 Kohnstamm (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie, Deel III De puberjaren. e Houten: Bohn, Stafleu &Loghum (3 herziene druk). Als student van de RU via de bibliotheek per hoofdstuk (zonder kosten) te downloaden via de volgende link: http://sfx.ubn.ru.nl/sfx_local/?sid=sfx:e_collection&isbn=90-313-7589-6
Aanbevolen literatuur:
Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor e professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff (1 druk). ISBN 9789001545338 Rogers, B. (2011). Classroom behaviour: a practical guide to effective teaching, behaviour management and colleague support. London: Sage Publications e (3 editie). ISBN 9780857021670
September 2013
Pagina 15
Verdiepingsthema Cursuscode:ILS-VT Beschrijving Binnen de lijn Algemene Didactiek volg je, naast de reguliere colleges, in de tweede helft van de opleiding minimaal één verdiepingsthema naar keuze. Je kunt kiezen uit een variabele set van verdiepingsthema's die in deze periode worden aangeboden. Het aanbod is afhankelijk van de actualiteit en de beschikbare docenten.
Werkvormen Colleges en opdrachten; de eindopdracht voor het verdiepingsthema hoort bij het verplichte deel van je portfolio voor het tentamen Zelfevaluatie 2. Leerdoelen Je verdiept je in de wetenschappelijke literatuur rond een specifiek thema. Bijzonderheden Voor deze cursus dien je in OSIRIS in te schrijven aan het begin van de tweede helft van de opleiding.
September 2013
Pagina 16
De onderwijslijn Vakdidactiek Inleiding De collegereeks Vakdidactiek gaat in op de vakspecifieke onderdelen van je opleiding. In deze colleges staat de rol van Vakdidactisch Specialist centraal. Hoewel de vakdidactische onderdelen van de verschillende schoolvakken voor een deel parallel lopen, zijn er ook verschillen die te maken hebben met de aard van het vak. Hieronder vind je de vakbeschrijvingen voor alle vakdidactische collegereeksen van de educatieve master.
September 2013
Pagina 17
Aardrijkskunde F. Hooghuis M.Ed. Werkvormen De colleges omvatten een combinatie van theorie en praktijk. Werkvormen die je in het voortgezet ondewijs kunt gebruiken om aardrijkskundig redeneren stimuleren, worden hands on uitgevoerd en in een conceptueel en didactisch kader geplaatst. Leerdoelen
Je ontwikkelt een eigen visie op de gewenste functie, inhoud en vormgeving van het aardrijkskundeonderwijs, je kunt deze visie verantwoorden met verwijzing naar recente theoretische noties en debatten over het aardrijkskundeonderwijs; Je kunt leerlingen op een effectieve, efficiënte en consistente manier ondersteunen bij het zich eigen maken van de kennis zoals beschreven in de eindtermen van het schoolvak aardrijkskunde in havo/vwo; Je kunt educatief materiaal ontwerpen gericht op het vergroten van het vermogen tot aardrijkskundig redeneren; Je kunt een valide en betrouwbaar vakdidactisch onderzoek opzetten, uitvoeren en evalueren, dat gericht is op het verbeteren van de kwaliteit van het aardrijkskundeonderwijs.
Beschrijving Vakdidactiek aardrijkskunde bestudeert de samenhang tussen functie, inhoud en vorm van het aardrijkskundeonderwijs. Daarbij gaat het om het vinden van gegronde antwoorden op vragen als:
wat willen we verschillende (groepen) leerlingen in het aardrijkskundeonderwijs laten leren en waarom willen we die leerlingen juist dat laten leren? hoe willen we die leerlingen dat laten leren, waarmee willen we ze laten leren en waarom willen we die leerlingen op die manier en met die leermiddelen laten leren?
Vakdidactiek aardrijkskunde richt zich zowel op de leerplanontwikkeling als op de communicatie tussen docenten en leerlingen over de aardrijkskunde. Op leerplanniveau gaat het om het vaststellen van wenselijke en haalbare doelen en inhouden voor het aardrijkskundeonderwijs, uitgaande van wat leerlingen van nu nodig hebben en wat aardrijkskunde ze daarvoor te bieden heeft. Op het communicatieve niveau gaat het om het presenteren en verduidelijken van leerinhouden (bijvoorbeeld het leren van aardrijkskundige begrippen of kaartvaardigheden) en het reguleren van leerprocessen (bijvoorbeeld de opbouw en planning van de leerstof en -tussentijdse- toetsing en evaluatie).
September 2013
Pagina 18
De vakdidactiek aardrijkskunde staat in dienst van het streven naar verbetering van het aardrijkskundeonderwijs. Vakdidactisch aardrijkskundig onderzoek richt zich op het vergroten van de effectiviteit, de efficiëntie en/of de consistentie van het aardrijkskundeonderwijs. Vakdidactische wetenschappelijke kennis is dan ook eerder toegepaste dan fundamenteel wetenschappelijke kennis. De theorie van de vakdidactiek aardrijkskunde verbindt de theorie van de achterliggende ruimtelijke wetenschappen (in casu sociale en fysische geografie, planologie, milieukunde) met de theorie achter de algemene didactiek (pedagogiek, onderwijskunde) en het denken over het concrete handelen van docenten en leerlingen. In de colleges vakdidactiek aardrijkskunde komen bovenstaande vragen en aspecten voortdurend terug. Er wordt extra aandacht besteed aan het stimuleren van het vermogen tot aardrijkskundig redeneren door het gebruik van activerende werkvormen waarin het leren van aardrijkskundige theorie en kennis wordt gecombineerd met het leren van aardrijkskundige vaardigheden en het gebruik van aardrijkskundige werkwijzen. Onderwerpen
De positie van de schoolaardrijkskunde in het Nederlandse onderwijssysteem en de bijdrage van het aardrijkskundeonderwijs aan de algemene vormingsdoelen van het Nederlandse onderwijs. Veranderende opvattingen in het denken over functie, inhoud en vorm van het aardrijkskundeonderwijs. De huidige inhoud van het aardrijkskundeonderwijs zoals vastgelegd in de kerndoelen en de eindtermen voor het voortgezet onderwijs. De verschillen in beginsituatie van leerlingen met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn en het vermogen tot aardrijkskundig redeneren. Het kiezen / formuleren van -voor een specifieke groep leerlingen- relevante, haalbare en betekenisvolle leerdoelen voor het aardrijkskundeonderwijs. Het structureren van aardrijkskundige leerinhouden en leeractiviteiten. Het kiezen en gebruiken van bij de doelgroep en de doelstellingen passende werkvormen (waaronder veldwerkactiviteiten en het gebruik van ICT) en leermiddelen als teksten, foto's, films en kaarten. Het ontwerpen van educatief materiaal gericht op het vergroten van het vermogen tot aardrijkskundig redeneren. Het formatief en summatief evalueren van de leeropbrengst van het aardrijkskundeonderwijs. Het begeleiden van aardrijkskundig onderzoek door leerlingen. Het opzetten, uitvoeren en evalueren van vakdidactisch onderzoek in het aardrijkskundeonderwijs.
September 2013
Pagina 19
Literatuur
Berg, G. van den; Bosschaart, A.; Kolkman, R.; Pauw, I; Schee, J. van der & Vankan, L. , 2010, Handboek vakdidactiek aardrijkskunde, Amsterdam, Centrum voor Educatieve Geografie. Dit boek is kosteloos te downloaden van de website voor het Centrum voor Educatie en Geografie http://www.vakdidactiekaardrijkskunde.nl/onderwijs/lerarenopleiding/handboek/index. php Digitale reader op Blackboard, met artikelen uit o.a. International Research in Geographical and Environmental Education, Teaching Geography en Geografie.
Bijzonderheden Onderdeel van het programma vakdidactiek aardrijkskunde is een veldwerk driedaagse in Orvelte. Deze driedaagse is samen met de docenten en studenten van de andere vier universitaire lerarenopleidingen aardrijkskunde.
September 2013
Pagina 20
Biologie drs. A. Schoonhoven drs. I. van der Neut
Werkvormen In de werkcolleges Didactiek van de biologie worden afwisselende werkvormen gebruikt: hoorcolleges; (individuele opdrachten gevolgd door) groepswerk; onderwijsleergesprek; bespreken van thuis bestudeerde wetenschappelijke teksten; modelleren van werkvormen en daarbij trainen van onderwijsgedrag; Leerdoelen
Voor vakdidactiek Biologie geldt dat de student na afloop: Kennis kan aanbieden in relevante contexten; Verwondering kan opwekken bij de leerlingen voor de levende natuur; Ondersteuning kan bieden aan leerlingen bij hun morele vorming en het leren bewuste keuzes te maken; Kan aansluiten bij de (seksuele) ontwikkeling in de pubertijd van leerlingen; Leerlingen kan ondersteunen bij het ontdekken van intuïtieve kennis en daarbij kan aansluiten; Leerlingen kan ondersteunen bij het leggen van verbanden tussen biologische begrippen; De jojo-strategie kent en kan toepassen; Leerlingen kan ondersteunen bij het leren gebruiken van biologische begrippen in verschillende contexten; Leerlingen kan ondersteunen bij de ontwikkeling van biologisch denken; Leerlingen kan ondersteunen bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding; Leerlingen kan doen inzien dat kennis ontstaat door (voortdurend) wetenschappelijk onderzoek; Een overzicht heeft van de biologische kernconcepten en hun samenhang; De opbouw van het de examenprogramma’s voor havo en vwo kent (de systeemmatrix); De inhoud van het biologiecurriculum voor havo en vwo overziet (kerndoelen onderbouw en eindtermen); Leerstof voor biologie kan selecteren en structureren; ICT-toepassingen, werkvormen, modellen, demonstraties en andere materialen kan verzamelen en inzetten; Meerdere bronnen en methodes kan gebruiken;
September 2013
Pagina 21
Verschillende wijzen van practica (onderzoeks-, illustratieve en vaardigheidspractica) passend kan inzetten; Kan aansluiten bij het specifieke schoolprogramma wat betreft CE en SE en PTA; Bij (controversiële) onderwerpen rekening kan houden met de achtergrond (in levensovertuiging) van de leerlingen.
Beschrijving Biologische kennis speelt een grote rol in de maatschappij en het dagelijks leven van leerlingen. Denk hierbij aan dingen als gezondheid, voedsel, natuurbeheer, seksualiteit, genetisch onderzoek, duurzaamheid enzovoort. Zowel op individueel als op maatschappelijk niveau moeten over dit soort zaken beslissingen genomen worden. Daarbij is een complicerende factor dat biologische kennis snel verandert en ontwikkelt. Een leerling moet in deze complexe wereld (al kiezend) zijn weg vinden en heeft daarvoor ‘relevante’ biologische kennis nodig. Als biologiedocent heb je de belangrijke taak om jongeren ‘biologisch’ toe te rusten om ‘goed’ te kunnen leven in deze maatschappij. Biologische kennis moet ‘gedidactiseerd’ worden. Behalve aandacht voor de leerlingen als opgroeiende mensen houdt dat ook een focus in op hoe leerlingen biologische kennis en vaardigheden construeren. Met het oog daarop wordt instructie gegeven. De leerstof moet worden geselecteerd en gestructureerd en activiteiten moeten worden vormgegeven. Hier is een scala aan gereedschappen beschikbaar, die je kunt verwerven. Onderwerpen In de (werk)colleges komen onder andere de volgende onderwerpen aan bod: Beeldvorming en begripsvorming ten aanzien van biologische verschijnselen Vakbeleving en vakbeelden van leerlingen Preconcepten bij leerlingen, studenten en in schoolboeken Schoolvakinhoudsanalyse en Content Representation Concept-context benadering Doelen van biologieonderwijs, examenprogramma's en examenopgaven Samenhang bevorderen in het biologisch denken van leerlingen Het onderwijsleergesprek Practica en veldwerk Wat is een goede uitleg bij biologie? Samenstelling van een toets, nakijken en cijferen Analyse van proefwerken Organisatieniveau’s: jojo-strategie (Dramatische) werkvormen Controverses bij evolutie, genetica en voedsel(productie) Seksuele vorming Onderzoekende houding Vragen stellen
September 2013
Pagina 22
Literatuur In de opleiding komt onderstaande literatuur aan de orde. In de tentamens laten studenten zien dat ze de literatuur beheersen. Daarnaast is er een grotere lijst van facultatieve literatuur over de didactiek van specifieke subdisciplines, bijvoorbeeld de didactiek van ecologie. Hieruit moeten de studenten de literatuur beheersen die vanwege het onderwerp van hun lessen relevant is.
Boersma, K.T., Kamp, M.J.A., Oever, L. van den, Schalk, H.H. (2010) Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs. Utrecht, CVBO. Boersma, K. T., van Graft, M., Harteveld, A., de Hullu, E., de Knecht-van Eekelen, A., Mazereeuw, M., et al. (2007). Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar. Uitwerking van de concept-contextbenadering tot doelstellingen voor het biologieonderwijs. Utrecht: NIBI. Boersma, K.T. Didactiek van systeemdenken in de biologie. Symposium Biologische Raad: Amsterdam (2004, September 30). Zie www.ecent.nl Domis-Hoos, Marijke, Mieke Kapteijn en Dirk Jan Boerwinkel (2012) Genetica in beweging. Utrecht: NVON . Zie ook www.nvon.nl/genetica. Janssen, F. (2006). BiOLOgen. Denkgereedschap voor het biologieonderwijs. Ongepubliceerde versie, onder embargo te gebruiken in ulo's (In Blackboard). Kamp, M. (2004). Leuker kunnen we het wél maken - het succes van Concept Cartoons. Niche, bulletin voor het onderwijs in de biologie 35, 3, 30-33. Kamp, M. J. A. (2001). "Waar, relevant en leerbaar. Drie lessen uit de geschiedenis van het biologie-onderwijs." Niche, bulletin voor het onderwijs in de biologie 32(1): 10-14. Kamp, M. J. A. (2002). "Biologisch denken bestaat wel." Niche, bulletin voor het onderwijs in de biologie 33, 15-18. Knippels, Marie-Christine P.J., Arend Jan Waarlo and Kerst Th Boersma (2005) Design criteria for learning and teaching genetics, Journal of Biological Education 39(3), 108112. Lawson, Anton E., Souheir Alkhoury, Russell Benford, Brian R. Clark, Kathleen A. Falconer (2000) What Kinds of Scientific Concepts Exist? Concept Construction and Intellectual Development in College Biology. Journal of Research in Science Teaching 37 (9), 996-1018 Vakgroep Onderwijskunde Nijmegen (1991), Belevingslijst voor Biologie. van Alderwegen-de Vries, A. P., Kapteijn, J. M., & Thijssen, G. (1988). Practicum biologie. Groningen: Wolters-Noordhoff. (twee hoofdstukken). Westra, R., Boersma, K., Waarlo, A.J. and Savelsbergh, E. (2007). Learning and teaching about ecosystems: systems thinking and modelling in an authentic practice. In R. Pintó and D. Couso (Eds.), Contributions from Science Education Research (pp.361-374). Dordrecht: Springer.
September 2013
Pagina 23
Economie drs. Q.L. Elvira drs. J.J.M. Baggen Werkvormen De colleges bieden een mix van theorie en praktijk. Concrete werkvormen die schooleconomisch denken stimuleren worden hands on en ‘minds-on’ uitgevoerd, maar ook in een conceptueel en didactisch kader geplaatst. Leerdoelen
Je durft out-of-the-box te denken en te handelen; Je kunt leerlingen stimuleren om de maatschappij vanuit een economische bril te bekijken; Je kunt de lesmethode kritisch benaderen en daar eigen accenten en inzichten aan toevoegen; Je kunt een les vormgeven en plannen; Je bent in staat een geplande les uit te voeren en kunt daarbij adequaat inspelen op de klas en op de individuele leerling(e); Je kunt de les, de leerstof en de lesmethode analyseren en evalueren; Je kunt reflecteren op eigen professioneel handelen en het handelen van de leerlingen; Je kunt een lessenreeks ontwerpen met samenhangende, concrete en haalbare doelen en vertalen naar leeractiviteiten op de verschillende niveaus; Je kunt deze lessenreeksdoelen vertalen in diverse, maar samenhangende activerende werkvormen; Je kunt deze lessenreeksdoelen vertalen in toetsen; Je kunt over meerdere lessen een leerlijn uitzetten. Daarbinnen realiseer je een weloverwogen keuze en ordening van innoverende inhouden en activerende werkvormen waarbij de leerlingen zelfstandig, individueel en met elkaar leren; Je kunt een praktijkonderzoek uitvoeren dat gericht is op een vakdidactische vraag vanuit het perspectief van de leerling, de school of het eigen handelen.
Beschrijving De voornaamste doelstelling van het schoolvak economie is dat leerlingen een economische kijk moeten aanleren: ze moeten leren hoe ze economische concepten in steeds nieuwe contexten kunnen toepassen. Daarbij hoort ook inzien dat een veelheid van contexten kan worden begrepen met een beperkt aantal economische concepten. Deze doelstelling moet leerlingen voorbereiden op een adequate deelname aan het maatschappelijke verkeer waarbij acht concepten een belangrijke rol spelen: schaarste, ruil, markt, ruilen over tijd, samenwerken en onderhandelen, risico en informatie, welvaart en groei en goede tijden - slechte tijden.
September 2013
Pagina 24
Ten slotte zijn er nog de volgende uitgangspunten geformuleerd waaraan het schoolvak moet voldoen. Het vak moet: 1. Algemeen vormend zijn; 2. In de lijn liggen van het vak in het vervolgonderwijs, voornamelijk als bijdrage aan de ontwikkeling van vaardigheden; 3. Enthousiasme en interesse kweken voor het vak. Voor vakdidactiek betekent dit dat de volgende onderdelen aan bod komen:
De historische ontwikkeling en de huidige positie van het vak; De kerndoelen van het vak voor de verschillende schooltypen; Wenselijke beheersingsvormen en beheersingsniveaus van de leerstof; De didactische volgorde en mogelijke presentatie van leerstofonderdelen; Het kiezen van vernieuwende en verrassende (interesserende) invalshoeken bij de presentatie van leerstofonderdelen; Vakspecifieke werkvormen; Vakspecifieke leermiddelen; Nieuwste ontwikkelingen binnen het vak.
Literatuur
Aelterman, A. (2002), De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder. Impuls voor onderwijsbegeleiding, (32), 3, pp 126-141. Ros, B. (2008). De ideale leraar is een VIP, Didaktief, 38 (9) pp 4-7. Vermunt, J.D.H.M. (1998). Leeractiviteiten van leerlingen. In L. Verschaffel & J.D.H.M. Vermunt (Red.), Het leren van leerlingen (pp. 29-46). Alphen aan den Rijn: Samsom. Kneppers, L., Van Boxtel, C., & Van Hout-Wolters, B. (2009). De weg naar transfer: een concept- en contextbenadering voor het vak economie in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 86 (1), 41-61. Champoux, J. E. (2001). Animated films as a teaching resource. Journal of Management Education, 25(1), 79-101. Comer, D.R. (2001). Not just a Mickey Mouse exercise: using Disney's the Lion King to teach leadership. Journal of Management Education, 25(4), 430-436. Lawson, R. (2006). "Teaching Economic Principles with Comic Strips." Journal of Private Enterprise, 22(1), pp 168-76. Segers, M., & Dochy, F. (1999). Een nieuw onderwijsmodel voor het hoger onderwijs in theorie en praktijk ( pp. 153-180). In P. De Boeck & M. Lacante (eds.). Hoger Onderwijs? Dordrecht: Kluwer. Kneppers, L. (2007). De concept-contextbenadering. Tijdschrift voor het Economische Onderwijs,107 (1), pp. 12-15. Kneppers, H.C. (2005). The wealth of education. Factor D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 23(4) , 11-15.
September 2013
Pagina 25
Leijten, E. (2006). Probleemgestuurd onderwijs werkt activerend. Factor D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 24(4) , pp 14. Vercoulen, H. (2006). PGO met markten 2 geëvalueerd. Factor D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 24(4) , pp 5-8. Leach, E. & Little, A.T. (2005). Weaving Innovation into Fabric of Engineering Education, International Journal of Engineering Education, 21(2), pp 200-204. Mayer, R.E. (2002). A taxonomy for computer-based assessment of problem solving, Computers in Human Behavior, 18 (6), 623-632. Berry, T. (2008) Pre-test assesment American Journal of business education 2008, third quarter, pp 19-22. Davis, P. (2010). Teaching game theory: using games in lessons, Teaching business and economics, 14 (2), pp 17-18. Imeson, P. (2010). An agricultural market simulation for AS and GCSE Economics, Teaching business and economics, 14 (2), pp 19-20. Keyser, M.W. (2000) Active learning and cooperative learning: understanding the difference and using both styles effectively, Research Strategies, 17, pp 35-44. Leiser, D., & Drori, S. (2005). Naïve understanding of inflation. Journal of SocioEconomics, 34(2), 179-198. Volpe, G. (2002) 'Case studies', in P. Davies (ed.) Handbook for Economics Lecturers Section 1: Teaching. Economics LTSN: http://www.economics.ltsn.ac.uk/handbook/ [accessed 24 October 2010]. Tinari, F. D., and Khandke, K. 2000. From rhythm and blues to Broadway: Using music to teach economics. Journal of Economic Education 31 (3), pp 253-270. Sickle, R., 1992. Learning to Reason with Economics. Journal of Economic Education 33 (4), pp 377-386. Marangos, J., & Alley, S. (2007). Effectiveness of concept maps in economics: Evidence from Australia and USA. Learning and Individual Differences 17, 193-199. Bergin, D. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34, 87-98. Rol,M. & Schoenmaker, B. (1999). De Vaardigheid: van oorzaak naar gevolg redeneren. Tijdschrift voor het Economische Onderwijs, 99, nb. Haperen van , T, A.F. Mantel, A. Heertje, E.E.C. van Damme & J.J.M. Theeuwes (2006). The wealth of Education?, ESB, 84, pp 212-213. Haperen van, T. (2006). Explicitering Teulings moet beter. Tijdschrift voor het economisch onderwijs, 106 (6), pp 298 - 303. Boot, A. (2009) Economieonderwijs slachtoffer van tunnelvisie. ESB, 94 (4553), 90-91. Hertog den, W. (2005). An inquiry into the Wealth of Education. Tijdschrift voor het economisch onderwijs, 105 (6), pp 347-350. Teulings, C.N. (2002). Economie moet je doen. ESB, 87 (4377), pp 700-702. Hinloopen, J. (2009). Reactie op: Economieonderwijs slachtoffer van tunnelvisie. ESB, 94 (4555), pp 156-157.
Bijzonderheden Lesgeven is lef hebben!
September 2013
Pagina 26
Filosofie dr. J.M. Luttenberg
Beschrijving In de colleges vakdidactiek worden relaties gelegd tussen het schoolvak filosofie en de academische filosofie. Hoe kun je leerlingen zodanig van/over/door filosofie laten leren dat de kennis ervan een zinvolle betekenis krijgt voor die leerlingen, zonder te vervallen in opsommingen van filosofen en filosofieën? Belangrijk is reflectie op de zin en functie van het schoolvak en de vertaling ervan in activerende didactiek, waarin het aanleren van filosofische kennis en vaardigheden hand in hand gaan. Werkvormen Werkcolleges Leerdoelen
Je hebt een duidelijke visie op het schoolvak en kunt deze inzetten als docent; Je kunt leerlingen stimuleren om zich filosofische kennis en vaardigheden eigen te maken, die nodig zijn voor het halen van de eindtermen havo/vwo; Je hebt kennis van epistemologische opvattingen van leerlingen en je kunt die kennis inzetten in je lessen; Je kunt de lesmethode kritisch benaderen en daar eigen accenten en inzichten aan toevoegen; Je kunt vakspecifiek denken bij leerlingen stimuleren; Je hebt kennis van diverse activerende werkvormen die het filosofisch denken stimuleren en je kunt die kennis inzetten in de lessen; Je kunt een praktijkonderzoek uitvoeren dat gericht is op het stimuleren van filosofisch denken.
Onderwerpen Algemeen: Stimuleren van filosofisch denken/redeneren bij leerlingen, relatie tussen schoolvak en wetenschappelijke discipline, didactiek van filosofische vaardigheden en kennis. Specifiek (selectie): centraal examen filosofie visie op schoolvak begripsanalyse argumenteren onderwijsleergesprek
September 2013
Pagina 27
filosofische discussie socratisch gesprek debat gebruik van primaire teksten
Literatuur
Barbara Brüning (2003). Philosophieren in der Sekundarstufe. Methoden und Medien. Belz Verlag, Weinheim, Basel, Berlin. Door docent beschikbaar gestelde literatuur
September 2013
Pagina 28
Geschiedenis en Staatsinrichting drs. A.J. Aardema drs. H.G.F. Havekes Beschrijving In de colleges vakdidactiek worden relaties gelegd tussen het schoolvak geschiedenis en de wetenschappelijke discipline geschiedenis. Hoe kun je leerlingen van/over/door geschiedenis laten leren, waarbij kennis van het verleden een zinvolle betekenis voor ze krijgt, zonder dat je vervalt in opsommingen van jaartallen en personen, borden vol aantekeningen en een enkel spannend verhaal? Hierbij speelt de zin van het schoolvak een belangrijke rol. Voortdurend aandachtspunt is daarbij hoe leerlingen geschiedenis leren. Activerende didactiek, waarin historische kennis en historische vaardigheden hand in hand gaan, speelt hierin een centrale rol. Onder de term Actief Historisch Denken zijn werkvormen ontwikkeld die ‘knowing history’ en ‘doing history’ integreren in motiverende leeractiviteiten. Het werken met en construeren van Actief Historisch Denken-opdrachten is een belangrijke uitdaging voor de studenten. Werkvormen De colleges bieden een mix van theorie en praktijk. Concrete werkvormen die historisch denken stimuleren worden hands on uitgevoerd, maar ook in een conceptueel en didactisch kader geplaatst. Leerdoelen
Je kunt leerlingen stimuleren om historische kennis en vaardigheden eigen te maken die nodig zijn voor het halen van de eindtermen havo/vwo; Je hebt kennis van epistemologische opvattingen van leerlingen over het verleden en je kunt die kennis inzetten in je lessen; Je kunt de lesmethode kritisch benaderen en daar eigen accenten en inzichten aan toevoegen; Je kunt vakspecifiek denken bij leerlingen stimuleren; Je hebt kennis van diverse activerende didactieken die het historisch denken stimuleren en je kunt die kennis actief inzetten in de lessen; Je kunt op basis van de design principles van Actief Historisch Denken werkvormen construeren en toepassen in de les; Je kunt een praktijkonderzoek uitvoeren dat gericht is op het stimuleren van historisch denken.
September 2013
Pagina 29
Onderwerpen
Stimuleren van historisch denken bij leerlingen; Relatie tussen schoolvak en wetenschappelijke discipline; Didactiek van historische vaardigheden en kennis.
Literatuur
Wilschut, D. van Straaten, M. van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (uitgeverij Coutinho, Bussum 2004) Een latere druk is ook toegestaan. Drie, J. van & C. van Boxtel (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. In: Educational Psychological Review, 20(2), 87-110. Havekes, H., Van Boxtel, C., Coppen, P.-A., & Luttenberg, J. (2012). Knowing and doing history. A conceptual framework and pedagogy for teaching historical contextualisation. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 11(1). Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. In: S. Donovan & J. Bransford (Eds.), How students learn : History, mathematics and science in the classroom. Washington, D.C.: National Academies Press, 31-78. Wineburg, S. (2007). Unnatural and Essential. The nature of historical thinking. Teaching History, 129(dec), 6-11.
Bijzonderheden De vakdidactiek geschiedenis wordt geïntegreerd aangeboden met kunstgeschiedenis/kunst algemeen/ckv. Integratie is mogelijk omdat beide historische disciplines zijn en daardoor veel overeenkomsten hebben bij het vakspecifiek leren. Bijzondere componenten van geschiedenis/kunst algemeen/ckv (zoals inleving) krijgen daarbij voldoende aandacht, mede omdat de colleges waar nodig een gedifferentieerd karakter hebben. De betrokken opleider heeft zowel een historische als kunsthistorische academische achtergrond en ruime ervaring met beide vakken in het voortgezet onderwijs.
September 2013
Pagina 30
Kunstgeschiedenis/ Kunst Algemeen en CKV drs. H.G.F. Havekes Beschrijving In de colleges vakdidactiek worden relaties gelegd tussen het schoolvak kunstgeschiedenis, kunst algemeen, ckv en de wetenschappelijke disciplines van kunstgeschiedenis en algemene cultuurwetenschappen. Hoe kun je leerlingen kunstgeschiedenis/kunst algemeen laten leren, waarin kennis van de kunst en cultuur uit heden en verleden een zinvolle betekenis krijgt voor de leerlingen, zonder te vervallen in opsommingen van jaartallen en personen, borden vol aantekeningen en een enkel spannend verhaal? Hoe kun je, bij CKV, leerlingen kennis laten maken met verschillende kunstdisciplines en hen een onderbouwde mening laten formuleren over hun ervaringen met de kunstuitingen? Hoe kun je voorkomen dat leerlingen vervallen in rudimentair ‘mooi’ en ‘lelijk’ denken over kunst? Bij zowel kunstgeschiedenis/kunst algemeen als bij ckv speelt de zin van het schoolvak een belangrijke rol. Voortdurend aandachtspunt is daarbij hoe leerlingen kunstgeschiedenis/kunst algemeen leren en hoe ze een onderbouwde mening kunnen formuleren. Activerende didactiek, waarin historische kennis en vaardigheden hand in hand gaan, speelt daarin een centrale rol. Onder de term Actief Kunsthistorisch Denken zijn werkvormen ontwikkeld die ‘knowing history’ en ‘doing history’ integreren in motiverende leeractiviteiten. Het werken met en construeren van Actief Kunsthistorisch Denken -opdrachten is een belangrijke uitdaging voor de studenten. Werkvormen De colleges bieden een mix van theorie en praktijk. Concrete werkvormen die kunsthistorisch denken stimuleren worden hands on uitgevoerd, maar ook in een conceptueel en didactisch kader geplaatst. Leerdoelen
Je kunt leerlingen stimuleren om (kunst)historische kennis en vaardigheden eigen te maken, die nodig zijn voor het halen van de eindtermen havo/vwo; Je hebt kennis van epistemologische opvattingen van leerlingen over het verleden en je kunt die kennis inzetten in je lessen; Je kunt de lesmethode kritisch benaderen en daar eigen accenten en inzichten aan toevoegen;
September 2013
Pagina 31
Je kunt vakspecifiek denken bij leerlingen stimuleren; Je hebt kennis van diverse activerende didactieken die het kunsthistorisch denken stimuleren en je kunt die kennis actief inzetten in de lessen; Je kunt, op basis van de design principles van Actief Kunsthistorisch Denken, werkvormen construeren en toepassen in de les; Je kunt een praktijkonderzoek uitvoeren dat gericht is op het stimuleren van kunsthistorisch denken.
Onderwerpen
Stimuleren van kunsthistorisch denken bij leerlingen; Relatie tussen schoolvak en wetenschappelijke discipline; Didactiek van kunsthistorische vaardigheden en kennis.
Literatuur
Addiss, S., & Erickson, M. (1993). Art history and education. Urbana: University of Illinois Press. Barrett, T. (2003). Interpreting art : reflecting, wondering, and responding. Boston: McGraw-Hill. Dorn, C. M. (1998). Mind in art : cognitive foundations in art education. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Drie, J. van & C. van Boxtel (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. In: Educational Psychological Review, 20(2), 87-110. Esser-Hall, G. (2000). Perpetual Beginnings: The Role of Phenomenological Hermeneutics in Art Education. Journal of Art and Design Education, 19(3), 288-296. Havekes, H., Van Boxtel, C., Coppen, P.-A., & Luttenberg, J. (2012). Knowing and doing history. A conceptual framework and pedagogy for teaching historical contextualisation. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 11(1). Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. In: S. Donovan & J. Bransford (Eds.), How students learn : History, mathematics and science in the classroom. Washington, D.C.: National Academies Press, 31-78. Schasfoort, B. (2007). De Basis van Beeldbeschouwen (1 ed.). Assen: Van Gorcum. Wilschut, D. van Straaten, M. van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (uitgeverij Coutinho, Bussum 2004). Een latere druk is ook toegestaan. Wineburg, S. (2007). Unnatural and Essential. The nature of historical thinking. Teaching History, 129(dec), 6-11.
September 2013
Pagina 32
Bijzonderheden In het september cohort wordt de vakdidactiek geïntegreerd aangeboden met kunstgeschiedenis/kunst algemeen/ckv. Integratie is mogelijk omdat beide historische disciplines zijn en daardoor veel overeenkomsten hebben bij het vakspecifiek leren. Bijzondere componenten van geschiedenis/kunst algemeen/ckv (zoals inleving) krijgen daarbij voldoende aandacht, mede omdat de colleges waar nodig een gedifferentieerd karakter hebben. De betrokken opleider heeft zowel een historische als kunsthistorische academische achtergrond en ruime ervaring met beide vakken in het voortgezet onderwijs.
September 2013
Pagina 33
Griekse en Latijnse Taal en Cultuur drs. P.R.J. Groos Beschrijving In de colleges is veel ruimte voor inbreng van de studenten. We besteden veel aandacht aan eigen ontwerpen en aan de vragen die de lespraktijk oproept, ook als deze geen directe relatie hebben tot de vakken Grieks en Latijn. Je leert van je vakdidacticus en van elkaar. Werkvormen Tijdens de werkcolleges werken we veel met uitwisseling van materiaal en discussie daarover. De voorbereiding bestaat meestal uit het maken van een eigen ontwerp. Onderwerpen
plannen: van lesopzet tot curriculumontwerp vertalen woordverwerving grammaticadidactiek cultuuronderwijs en KCV lesgeven op zelfstandige gymnasia en scholengemeenschappen activerend onderwijs bij de Klassieken differentiatie leerproblemen en hoogbegaafdheid actualiseren en receptie vertellen toetsen: proefwerken, SO’s, projecten, het eindexamen het verleden, de actualiteit en de toekomst van de vakken
Literatuur Verschillende artikelen uit Lampas, het VCN-bulletin en enkele andere bronnen.
September 2013
Pagina 34
Levensbeschouwing dr. P.A.D.M. Vermeer Beschrijving In de colleges vakdidactiek worden relaties gelegd tussen het schoolvak levensbeschouwing en de wetenschappelijke disciplines theologie en godsdienstwetenschappen. Daarbij staan twee vragen centraal: Wat moeten leerlingen leren en waarom? en Hoe moeten leerlingen dat leren? Er zijn in Nederland voor het vak levensbeschouwing geen centrale eindtermen geformuleerd. De feitelijke praktijk op Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs is dan ook zeer divers. Dit betekent allereerst dat studenten een eigen vakconcept dienen te ontwikkelen. Met andere woorden, ze moeten tot een persoonlijk maar godsdienstpedagogisch onderbouwd antwoord komen op de vraag: Wat moeten leerlingen in levensbeschouwing leren en waarom? Vervolgens leren studenten om hun vakconcept ook vakdidactisch vorm te geven. Daartoe moeten ze uit verschillende theologische en godsdienstwetenschappelijke disciplines relevante inhouden selecteren. Studenten leren het organiseren van leeractiviteiten die ervoor zorgen dat de relevante inhoud een actuele betekenis krijgt voor leerlingen. Het leren toepassen van de beginselen van activerende didactiek speelt hierbij een grote rol. Werkvormen De colleges bieden een mix van theorie en praktijk. Centraal staat steeds de vakdidactische reflectie op de eigen lespraktijk vanuit zowel een algemeen onderwijskundig perspectief alsook vanuit een theologisch en godsdienstwetenschappelijk perspectief. Leerdoelen
Je kunt een eigen vakconcept onder woorden brengen en theoretisch onderbouwen; Je kunt leerlingen dusdanig stimuleren om zich theologische en godsdienstwetenschappelijke concepten en theorieën eigen te maken, dat deze een actuele betekenis voor leerlingen krijgen; Je hebt kennis van epistemologische opvattingen van leerlingen over godsdienst en levensbeschouwing en je kunt die kennis inzetten in je lessen; Je kunt lesmethodes kritisch benaderen en daar eigen accenten en inzichten aan toevoegen; Je hebt kennis van diverse activerende didactieken en je kunt die kennis actief inzetten in de lessen; Je kunt een praktijkgericht onderzoek uitvoeren, waarin je eigen lespraktijk onderwerp is van wetenschappelijke analyse en reflectie.
September 2013
Pagina 35
Onderwerpen
Stimuleren van de ontwikkeling van een eigen vakconcept; Relatie tussen schoolvak en wetenschappelijke discipline; Activerende didactiek.
Literatuur
Alii, E.T. (2009). Godsdienstpedagogiek. Dimensies en Spanningsvelden. Zoetermeer: Meinema. Baumfield, V. (2002). Thinking Through Religious Education. Cambridge: Chris Kington Publishing. Baumfield, V. (2003). Democratic RE: Preparing Young People for Citizenship. In: British Journal of Religious Education, 25, 3, 173-184. Erricker, C. (2010). Religious Education. A conceptual and interdisciplinary approach for secondary level. London: Routledge. Stern, J. (2006). Teaching Religious Education. Researchers in the Classroom. London: Continuum. Vermeer, P. (2012). Meta-concepts, Thinking Skills and Religious Education. In: British Journal of Religious Education. Online first.
September 2013
Pagina 36
Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen drs. E.G.M. te Molder drs. J.W.F. Willen
Beschrijving In de colleges vakdidactiek wordt aandacht besteed aan de schoolvakken Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen. Samenlevingen vormen het studieobject van deze schoolvakken. Zij worden gekenmerkt door de mensen die de samenleving vormen en de manier waarop ze daarin met elkaar omgaan. Dat betekent dat het schoolvak, net als de samenleving zelf, onderhevig is aan veranderingen en een voortdurende verbinding heeft met de actualiteit. Voortdurend aandachtspunt is daarbij de aandacht voor burgerschap en de zin die het schoolvak Maatschappijleer ontleent aan burgerschapsvorming. Activerende didactiek, waarin sociaal-wetenschappelijke kennis, benaderingswijzen en (onderzoeks)vaardigheden hand in hand gaan, speelt daarin een centrale rol. Onder de term Actief Denken met Maatschappijleer zijn werkvormen ontwikkeld die aanzetten tot motiverende leeractiviteiten. Het werken met en construeren van deze werkvormen is een belangrijke uitdaging voor de studenten. Werkvormen De colleges bieden een mix van theorie en praktijk. Concrete werkvormen die denken en argumenteren stimuleren worden hands on uitgevoerd, maar ook in een conceptueel en didactisch kader geplaatst. Leerdoelen
Je kunt leerlingen stimuleren om sociaal-wetenschappelijke kennis en vaardigheden eigen te maken die nodig zijn voor het halen van de eindtermen havo/vwo; Je hebt kennis van benaderingswijzen van burgerschap en de daarmee verbonden visie op burgerschapsvorming; Je kunt de lesmethode kritisch benaderen en daar eigen accenten en inzichten aan toevoegen; Je kunt vakspecifiek denken bij leerlingen stimuleren; Je hebt kennis van diverse activerende didactieken die het denken stimuleren en je kunt die kennis actief inzetten in de lessen; Je kunt de kenmerken van Actief Denken met Maatschappijleer herkennen en toepassen in de les; Je kunt werkvormen construeren op basis van de design principles van Actief Denken;
September 2013
Pagina 37
Je kunt een praktijkonderzoek uitvoeren dat gericht is op het stimuleren van actief denken van leerlingen.
Onderwerpen
Burgerschap(svorming), Benaderingswijzen, Vakspecifieke vaardigheden Activerende didactiek, Actualiteit.
Literatuur
Olgers, T. van Otterdijk, R. Ruijs, G. de Kievid, J. en Meijs, L., Handboek vakdidactiek Maatschappijleer. (Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken - Instituut voor Publiek en Politiek 2010). Actief denken met Maatschappijleer, (Essener Uitgeverij 2007).
September 2013
Pagina 38
Management en Organisatie drs. Q.L. Elvira drs. J.J.M. Baggen Beschrijving Het programma richt zich op de maatschappelijke relevantie van het vak. Er is een doelstelling geformuleerd die aangeeft vanuit welk perspectief het vak benaderd moet worden. Die doelstelling luidt: De leerlingen zijn in staat om in vraagstukken die steeds terugkeren op het terrein van: interne organisatie financiering van activiteiten marketingbeleid financieel beleid in een organisatie informatievoorziening met behulp van computerprogrammatuur externe financiële verslaggeving binnen commerciële en niet-commerciële organisaties de economische aspecten te verklaren vanuit het perspectief van het management, met behulp van de (in dit programma) omschreven vakinhoudelijke domeinen. Binnen het schoolvak staat niet het uitvoerende bedrijfseconomische werk centraal, maar het coördinerende en organiserende werk. Het algemeen vormende van het vak bestaat eruit dat de leerlingen vanuit het perspectief van de leiding van een organisatie ontdekken dat er een voortdurende toetsing van belangen plaatsvindt. Om tot goede besluiten te komen, moet de leiding over informatie beschikken die bijdraagt aan een goede afweging van voor- en nadelen. Berekeningen zijn geen doel op zich maar een middel om de besluitvorming te ondersteunen. Balans en resultatenrekening vormen niet het einde van een lange berekeningsprocedure maar het begin van een besluitvormingsproces. Voor vakdidactiek Management en Organisatie betekent dit dat de volgende onderdelen aan bod komen:
De historische ontwikkeling en de huidige positie van het vak; De kerndoelen van het vak voor de verschillende schooltypen; Wenselijke beheersingsvormen en beheersingsniveaus van de leerstof; De didactische volgorde en mogelijke presentatie van leerstofonderdelen; Het kiezen van vernieuwende en verrassende invalshoeken bij de presentatie van leerstofonderdelen; Vakspecifieke werkvormen; Vakspecifieke leermiddelen; Nieuwste ontwikkelingen binnen het vak.
September 2013
Pagina 39
Werkvormen De colleges bieden een mix van theorie en praktijk. Concrete werkvormen die bedrijfseconomisch denken stimuleren worden hands on uitgevoerd, maar ook in een conceptueel en didactisch kader geplaatst. Leerdoelen
Je kunt leerlingen stimuleren om te trainen in bedrijfseconomisch denken, nodig voor het halen van de eindtermen van het vak havo/vwo; Je kunt de lesmethode kritisch benaderen en daar eigen accenten en inzichten aan toevoegen; Je kunt een les vormgeven en plannen; Je bent in staat een geplande les uit te voeren en je kunt daarbij adequaat inspelen op de klas en op de individuele leerling; Je kunt de les, de leerstof en de lesmethode analyseren; Je kunt reflecteren op eigen professioneel handelen; Je kunt een lessenreeks ontwerpen met samenhangende, concrete en haalbare doelen; Je kunt deze lessenreeksdoelen vertalen in diverse, maar samenhangende activerende leeractiviteiten; Je kunt deze lessenreeksdoelen vertalen in toetsen; Je kunt over meerdere lessen een leerlijn uitzetten. Daarbinnen realiseer je een weloverwogen keuze en ordening van innoverende inhouden en activerende werkvormen waarbij de leerlingen zelfstandig, individueel en met elkaar leren; Je kunt een praktijkonderzoek uitvoeren dat gericht is op het stimuleren van bedrijfseconomisch denken.
Literatuur
Arts J.A.R.M. (2007). Developing Managerial Expertise: Studies on Managerial Cognition and the Implications for Management Education, Maastricht: Datawyse/Universitaire Pers Maastricht (Chapter 1: introduction). Belier, W.W. en Bouwer, H.J. (2005). Het vak Management & Organisatie nader bekeken, Tijdschrift voor het economisch onderwijs, 105, pp 69-74. Bergin, D.A. (1999). Influences on Classroom Interest. Educational Psychologist, 34, pp 87-98. Boot, A.W.A. (2004). Management & Organisatie: wat nu?, Tijdschrift voor het economisch onderwijs, pp 81-82. Braun, N. (2004). Critical Thinking in the Business Curriculum. Journal of Education for Business, (79), pp 232-236. Cook, E. en Hazelwood, A. (2002). An Active Learning Strategy for the Classroom. Journal of Accounting Education, 20(4), pp 297-306. Hall, D. (2008). Constructing Critical Business Studies. Teaching Business and Economics (2007), pp 14-16.
September 2013
Pagina 40
Hung, W. (2009). The 9-step Problem Design Process for Problem Based Learning: Application of the 3C3R Model. Educational Research Review, 4 (2), pp 118-141. Korenhof, D. (2004). Ondernemen is algemeen vormend, Tijdschrift voor het economisch onderwijs, 104, pp 86-91. Marangos, J. en Alley, S. (2007). Effectiveness of Concept Maps in Economics: Evidence from Australia and USA. Learning and Individual Differences, 17(2), pp 193-199. Staddon, J. (2009). An Easy Way to Financial Ratios. Teaching Business and Economics, 13 (1), pp 4-5. Savage, N. (2008). Interactive Whiteboard Ideas for Business Studies. Teaching Business and Economics, 12(2), pp11-16. Smith, G.F. (2003). Beyond Critical Thinking and Decision Making: Teaching Business Students How To Think. Journal of Management Education, 27, pp 24-51. Snyder, K. (2003). Ropes, Poles and Space: Active Learning Business Education. 4(2), pp 159-167. Veenman, S. (2001). Effectief vragen stellen, paper t.b.v. practicum instructievaardigheden. Nijmegen: KUN . Vernooij, F. (1996). Management & Organisatie, karakteristiek van een nieuw vak, 96(5), pp 150-155. Vernooij, F. (2003). Probleemoplossen als vaardigheid, Tijdschrift voor het economisch onderwijs, 103, p4. Wagner, R.K. (1991). Managerial Problem Solving.
September 2013
Pagina 41
Moderne Vreemde Talen (Engels, Frans, Duits, Spaans) drs. J.M. Espínola Vázquez drs. A.H. Eelkema drs. H.A.T. de Knijff drs. L.A. Taylor Beschrijving De colleges vakdidactiek MVT (Engels, Frans, Duits, Spaans) worden vormgegeven rond tien thema’s die een centrale rol spelen in de huidige vakdidactiek Moderne Vreemde Talen (zie subkop ‘Onderwerpen’). Het aanbod van de thema’s is in overeenstemming met de tentamenstructuur, waarin de student werkt van een leergang-geïntegreerde lessenreeks naar een zelfopgezette en te onderzoeken lessenreeks, waarbij de focus verschuift van docentgestuurd onderwijs naar leerlinggestuurd onderwijs. Werkvormen Elk thema wordt ingeleid in een algemeen vakdidactisch oriëntatiecollege, verzorgd door één van de MVT-docenten en bestemd voor alle studenten MVT. Na het college verdiept elke student zich in de voorgeschreven literatuur door leervragen te formuleren. In het daarop volgende vakspecifieke college worden per vak de leervragen besproken die uit de literatuur en/of de eigen onderwijspraktijk naar voren komen en welke de vakdidacticus gebruikt als input voor het vakspecifieke college. Leerdoelen De cursus Vakdidactiek Moderne Vreemde Talen heeft betrekking op de rol van vakdidactisch specialist. Deze rol wordt voor de eerstegraads schoolvakken Engels, Frans, Duits en Spaans geconcretiseerd in het aanbod en de verwerking van de tien centrale vakdidactische thema’s betreffende het leren en onderwijzen van moderne vreemde talen.
Onderwerpen De colleges vakdidactiek MVT (Engels, Frans, Duits, Spaans) worden vormgegeven rond tien thema’s die een centrale rol spelen in de huidige vakdidactiek Moderne Vreemde Talen, te weten:
CLT (communicatief taalonderwijs) woordverwerving grammatica leerganganalyse luistervaardigheid
September 2013
Pagina 42
leesvaardigheid gespreksvaardigheid schrijfvaardigheid literatuurdidactiek en intercultureel onderwijs.
Literatuur
Brown, H. Douglas. (2007). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (3rd ed.). White Plains, NY: Pearson Education. Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho. Staatsen, Francis. (2009). Moderne Vreemde Talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho. ISBN: 978 90 469 0154 0
September 2013
Pagina 43
Natuurkunde ir. R.A.H.M. van Haren J. A. M. H. van Riswick, MEd Beschrijving Gedurende de colleges vakdidactiek komen een aantal activiteiten aan de orde, die zowel voorbereiden op de tentamens, als op het goed functioneren van studenten op de stageschool.
In de startweek didactiseer je enkele concepten, die zowel door de vakdidacticus als door jezelf kunnen worden ingebracht. Dat betekent dat je op de voorkennis van de leerlingen aansluit, rekening houdt met de belangstelling van de leerling en bij jezelf te rade gaat wat het gewenste belang is van de ontwikkelde didactische voorbeelden, zowel voor de school als voor de samenleving. Je evalueert jezelf en de didactische producten in interactie met medestudenten en opleiders van de Radboud Docenten Academie. Je wijst preconcepten in de mechanicakennis van leerlingen aan. Je brengt eigen voorkennis in beeld met behulp van de Hesteness FCI test, analyseert het nut van de test, doet voorstellen voor constructieve interactie en onderzoekt de consequenties van Newtons preconcepten. Je ontwerpt standaard lesvoorbereidingen en bijbehorende toetsen. Je ontwerpt innovatief didactisch materiaal en doet didactisch onderzoek. Je past stroommodellen toe om onderwerpen die gerelateerd zijn aan de elektriciteitsleer te demonstreren, onderzoekt de didactisering van velden, van de draaispoelmeter en de digitale meter, en van inductie. Voor NASK onderbouw verzamel je intuïtieve leerlingconcepten en je ontwerpt een strategie om deze aan te pakken. Je verdiept je in de zin en veiligheid bij de praktische opdracht en geeft voorbeelden hiervan die aan de praktijk ontleend zijn. Je evalueert een aantal demonstratieproeven en beseft dat het stellen van de juiste vragen de sleutel is tot een hoog rendement van experiment-gerelateerd onderwijs. Je ontwikkelt voorstellen voor leerlijnen voor natuurkundig onderzoek (EXO) door leerlingen op de stageschool, analyseert enkele profielwerkstukken en past EXO criteria toe. Je modelleert enkele natuurkundige processen met MODELLUS, IPCOACH. Je ontwerpt en demonstreert een didactisch apparaatje en geeft aan welke leerdoelen hiermee bereikt kunnen worden. Je benadert NASK vanuit constructivistisch oogpunt. Je neemt actief deel aan de "Woudschoten Natuurkunde Conferentie" (bij voorkeur) of een andere door de vakdidacticus aangewezen conferentie en doet verslag van activiteiten aldaar.
September 2013
Pagina 44
Werkvormen Je neemt actief deel aan de colleges vakdidactiek, inclusief voorbereidingen en nawerk. Je brengt de colleges vakdidactiek direct en bewust in verbinding met je stage-activiteiten. Daarnaast hoort conferentiedeelname tot de werkvormen voor deze cursus. Leerdoelen
Je kunt onderwerpen uit het schoolvak natuurkunde didactiseren tot motiverende leeractiviteiten en die activiteiten ook uitvoeren met leerlingen van de stageschool; Je kunt je vakinhoudelijke en didactische opvattingen verantwoorden, en ook hoe je deze hebt toegepast bij een groep of bij individuele leerlingen; Je kunt opdrachten, oefeningen en toetsen waar je leerlingen/deelnemers mee te maken krijgen zelf foutloos uitvoeren, demonstreren en uitleggen. Dit voor zover die betrekking hebben op je vak(gebied).
Onderwerpen
mechanica, elektriciteit & magnetisme, intuïtieve concepten, veiligheid, modelleren, profielwerkstuk, didactisch apparaatje, demonstreren van een experiment via peer instruction en voorspellingen, enkele voorbeelden van modulen Nieuwe Natuurkunde en NLT, concept-context benadering, NoSE, thermodynamica, optica, golven, resonantie
September 2013
Pagina 45
Literatuur
D. van Genderen, Commentaar Newton 3: de woorden en de beelden, Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 10, 1992 nr 3. David Hestenes en Ibrahin Halloun, Interpreting the Force Concept Inventory, A Response to March 1995 Critique by Huffman and Heller, The Physics Teacher, 1995, 502-506. David Hesteness, Malcolm Wells en Gregg Swackhamer, Force Concept Inventory, Revised August 1995 by Ibrahin Halloun, Richard Hake and Eugene Mosca. R. Bouwens en G. Verkerk, Inventarisatie van misconcepties in de optica, Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 6, 1988 nr 2. Catherine Crouch e.a. Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment? American Journal of Physics 72 (6) June 2004. Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (eds.) (1985). Children's ideas in Science, Milton Keynes: O.U.P. Rob Dolné en Rob van Haren, Driemaal drie is … Open onderzoek bij biologie, natuurkunde, scheikunde, Centrum van de Natuurwetenschappen, KUN, 1994. Rob van Haren, Leerplandocument PBN: Eigen EXperimenteel Onderzoek, Enschede: SLO 1993 (ook bekend onder EXO). Rob van Haren e.a., (1994) Newspapers in Dutch Physics education, The Physics Teacher, 32, 1, American Association of Physics Teachers, New York. Hewitt, Paul, 1983, Conceptual Physics. Addison Wesley. Harvard Project Physics Course (1970). New York: Holt. Kees Klaassen e.a. Introducing Mechanics by exploiting core causal knowledge, Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen, Universiteit Utrecht, 2007 Pieter Licht, Elektriciteit door de leerjaren heen, NVON Maandblad maart 1991 P. Lijnse, Curriculumontwikkeling in het natuurkundeonderwijs vanuit internationaal perspectief, Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 15, 1998 nr 1. Lijnse, P.L. (2008) Modellen van/voor leren modelleren. Tijdschrift voor Didactiek der βwetenschappen, 25, 3-24, Centrum voor β-didactiek, Utrecht. Matthews, M. (1994). Science Teaching: the role of history and philosophy of science. London: Routledge. Ormel, B.J.B. (2010) Voortgezet onderwijs kan meer doen met computermodelleren, NWO, http://www.nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_7ZPLKB. Morris H. Shamos, Great Experiments in Physics, 1956, Dover Publications, Inc., New York. D.M.Shipstone e.a., A study of students' understanding of electricity in five European countries, Int. J. Sci. Educ., 1988, vol. 10, no. 3, 303-316. Theo Smits, Werken aan kwaliteitsverbetering van leerlingenonderzoek, Cd-β Wetenschappelijke Bibliotheek nr. 44, 2003. Melvin S. Steinberg, David Brown en John Clement, Genius is not immune to persistent misconceptions: conceptual difficulties impeding Isaac Newton and contemporary physics students, Int. J. Science Education, 1990, 265-273.
September 2013
Pagina 46
Duarte Teodoro, V. (2004) Playing Newtonian games with Modellus, Physics Education, September 2004. Ton van der Valk e.a. Onderzoek leren doen in de bètavakken, CD bèta, ICO-ISOR 2005. Marjolein Vollebregt A Problem Posing Approach to Teaching an Initial Particle Model, CD-β Wetenschappelijke Bibliotheek nr 40, 1998 . Eric Mazur, Peer Instruction A User's Manual, Prentice Hall, New Jersey 1997.
Belangrijke sites: www.exaktueel.nl https://wiki.science.ru.nl/exaktueel/index.php/Hoofdpagina www.natuurkunde.nl http://betavak-nlt.nl/ modules te downloaden. http://www.nieuwenatuurkunde.nl/ , literatuur o.a. Osborne, UK 40 years of curriculum development en Jon Ogborn (2003). Reflection on Forty Years of Curriculum Development en ook modules te downloaden.
September 2013
Pagina 47
Nederlands drs. M.J. van der Aalsvoort drs. E.E. Blankesteijn Beschrijving In de colleges Vakdidactiek Nederlands onderzoeken we hoe het schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs in elkaar zit. Welke stof wordt in welke klas behandeld? Wat moeten leerlingen bij het eindexamen weten en kunnen en waarom? Welke verschillen zitten er tussen havo en vwo? En tussen onderbouw en bovenbouw? Welke doorgaande leerlijnen bestaan er? En vooral: op welke verschillende manieren kun je als docent deze vakinhoud aan je leerlingen aanbieden? Op de meeste van deze vragen bestaan geen panklare antwoorden; er bestaan uiteenlopende opvattingen over het belang van inhouden en werkvormen. Die zullen we uitvoerig bespreken. Werkvormen We bespreken bestudeerde stof en stage-ervaringen en oefenen met verschillende werkvormen die je in de klas kunt gebruiken. Vóór elk college bestudeer je de opgegeven theorie en ga je op je stageschool na hoe het te bespreken onderwerp in de lessen / op school wordt behandeld. Aan de hand daarvan maak je ter voorbereiding van het college bijvoorbeeld een opdracht, notitie of korte les. Een enkele keer bespreken we videoopnames van je eigen lessen. Leerdoelen Aan het eind van de collegereeks Vakdidactiek Nederlands kun je op basis van je vakinhoudelijke en vakdidactische expertise onder meer: beargumenteerde keuzes maken voor (deel)onderwerpen en werkvormen in je lessen; aansluiten op het leren van de leerlingen binnen exameneisen, leerlijnen en methodes; je eigen optreden voor de klas kritisch en systematisch onderzoeken en verbeteren; je houding bepalen tegenover de referentieniveaus voor taal. Onderwerpen Gedurende het studiejaar behandelen we de verschillende visies die er over het schoolvak Nederlands bestaan. Verder bespreken we op theoretisch én praktisch niveau de verschillende schoolvakonderdelen: spreek- en luistervaardigheid, lees- en schrijfvaardigheid, spelling, samenvatten, fictie, literatuur- en poëzieonderwijs, grammatica,
September 2013
Pagina 48
taalkunde, woordenschat- en begripsontwikkeling taal in andere vakken.
Literatuur
Bolscher, I. e.a. (2004), Literatuur & fictie. Een didactische handreiking voor het voortgezet onderwijs. Biblion uitgeverij, Leidschendam. Hulshof, H. (2009), Taalkunde voor de tweede fase van het vwo.Amsterdam University Press, Amsterdam. Projectgroep Nederlands V.O. (2002), Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Coutinho, Bussum. Bolscher, I. e.a. (2004), Literatuur & fictie. Een didactische handreiking voor het voortgezet onderwijs. Biblion uitgeverij, Leidschendam. Hulshof, H. (2009), Taalkunde voor de tweede fase van het vwo.Amsterdam University Press, Amsterdam. Projectgroep Nederlands V.O. (2002), Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Coutinho, Bussum. Verdere literatuur is via een reader beschikbaar en zal in de colleges worden aangewezen.
September 2013
Pagina 49
Scheikunde dr. G.F. Hermsen Beschrijving Scheikunde vind je overal om je heen. Vaak ben je je er niet van bewust dat al die alledaagse dingen om je heen direct of indirect door scheikundige reacties gevormd of afgebroken zijn. Voor leerlingen is scheikunde een vak vol magie en het is aan de scheikundedocent om die magie begrijpelijk en bereikbaar te maken. Tijdens de colleges maak je kennis met de belangrijkste onderwerpen uit de didactiek van de scheikunde. Je leert onder andere hoe je de -vaak abstracte- stof overbrengt op de leerlingen. Leerlingen hebben zelf al een beeld van de wereld om zich heen opgebouwd. Je leert verkeerde denkbeelden te herkennen en te verbeteren en goede denkbeelden te versterken. Bovendien vragen scheikundevraagstukken vaak een specifieke manier van denken en een specifieke aanpak. Je leert manieren om de denkwijze van de scheikunde over te brengen. Praktische en wetenschappelijke vaardigheden overbrengen is ook een belangrijk onderdeel van de colleges. De veranderingen in het nieuwe scheikundecurriculum komen ook uitgebreid aan bod. Werkvormen Werkcolleges, discussies, stageopdrachten, individuele en groepsopdrachten, conferentiedeelname. Leerdoelen
Je maakt kennis met theorieën omtrent het leren van scheikunde; Je leert deze theorieën te gebruiken in het vormgeven van je onderwijs; Je verwerft kennis met betrekking tot het vakspecifiek leren van enkele scheikundige onderwerpen; Je leert deze kennis toe te passen bij het begeleiden van leerprocessen van leerlingen; Je leert praktische zaken die je kunt gebruiken om je onderwijs interessant en effectief te maken (om te zorgen dat er wordt geleerd); Je ontwikkelt een onderzoekende houding ten opzichte van je eigen onderwijs in het bijzonder, alsmede ten opzichte van het scheikundeonderwijs meer in het algemeen.
September 2013
Pagina 50
Onderwerpen Je komt tijdens de colleges onder andere de volgende onderwerpen tegen: Activerende werkvormen toegepast in de scheikundelessen; Toetsing en toetsvragen; Leertheorieën en –strategieën; Het herkenen, voorkomen en oplossen van misconcepties over scheikundige onderwerpen; Contexten in de chemie; Nieuwe scheikunde en leerlijnen binnen de nieuwe scheikunde; Probleemoplossen; Didactiek van demonstraties en practica; Lesgeven in het nieuwe bètavak: NLT; Schoolexamens, eindexamens en het PTA; Wetenschappelijke vaardigheden in de les.
Literatuur
The Chemistry Classroom - formulas for successful teaching, J. Dudley Herron, American Chemical Society, ISBN 0-8412-3298-9 From Crazy Cemists to engaged learners through education, Smith, David K., Nature Chemistry ,vol 3, sept 2011,681-684 Ontwerp van een leerlijn en toetslijn nieuwe scheikunde Leerjaar 3 havo en vwo, H. Driessen et al, SLO 2006 Chemie tussen context en concept, commissie vernieuwing scheikunde HAVO en VWO, H. Driessen et al, SLO 2003 Mental Models:The Role of Representation in problem Solving in Chemistry, Bodner, G.M., Domin, D.S., University Chemistry Education, vol 4, 1, 24-30 Piaget, constructivism and beyond, online symposium, edited by Bretz, S.L., Journal of chemical education, 78, 8, 2001, 1107 Artikelen, Opdrachten en ander lesmateriaal beschikbaar op Blackboard
September 2013
Pagina 51
Wiskunde drs. S.J.C.E. van Boven Beschrijving Deze cursus dient ter ondersteuning van de tentamens voor de lerarenopleiding eerstegraads wiskunde en bereidt daarop voor. De volgende vragen staan centraal: 1. Hoe wordt wiskunde geleerd? 2. Hoe begeleid je het leren van wiskunde? 3. Hoe ziet het wiskundeprogramma in het voortgezet onderwijs eruit? Het leren van wiskunde is voor veel leerlingen geen gemakkelijke opgave. In de colleges vakdidactiek worden verschillende theorieën omtrent het leren van wiskunde aangeboden. Deze theorieën zijn het vertrekpunt bij het ontwerpen van lessen. De vragen welke werkvormen het leren van wiskunde kunnen faciliteren en wat betekent dat voor de docent als ontwerper en als uitvoerder komen uitgebreid aan bod. Er worden geen pasklare antwoorden gegeven, maar er wordt materiaal aangereikt op basis waarvan je zelf afgewogen en onderbouwde keuzes zult moeten (leren) maken. Dit materiaal betreft zowel algemene (wiskundige) leertheorieën zoals bijvoorbeeld de niveautheorie van Van Hiele als specifieke vakonderwerpsdidactiek zoals bijvoorbeeld de didactiek van het toetsen van hypothesen. Ook komt het gebruik van ICT in de wiskundeles uitgebreid aan de orde. De koppeling van dit alles met de dagelijkse schoolpraktijk is essentieel. Werkvormen Opdrachten, (reflectieve) groepsgesprekken. Leerdoelen
Je maakt kennis met theorieën omtrent het leren van wiskunde; Je leert deze theorieën te gebruiken in het vormgeven van je onderwijs; Je verwerft kennis met betrekking tot het vakspecifiek leren van enkele wiskundige onderwerpen; Je leert hoe deze kennis te verwerven met betrekking tot ander wiskundige onderwerpen; Je leert deze kennis toe te passen bij het begeleiden van leerprocessen van leerlingen; Je ontwikkelt een onderzoekende houding ten opzichte van je eigen onderwijs in het bijzonder, alsmede ten opzichte van het wiskundeonderwijs meer in het algemeen.
Onderwerpen
Algemene vakdidactische theorieën: Van Hiele, Sfard, Skemp, Tall, Arcavi
September 2013
Pagina 52
Vakdidactiek van wiskundige onderwerpen: vergelijkingen, functies, differentiëren en integreren, meetkunde, statistiek, modelleren Verschillende wiskundeprogramma’s: wiskunde A, wiskunde B, wiskunde C en wiskunde D. De doorlopende leerlijn, van onderbouw naar bovenbouw, het examenprogramma en de examencyclus en daar voorbij ICT-gebruik inclusief grafische rekenmachine
Literatuur P. Drijvers, A. van Streun, B. Zwaneveld (2012). Handboek wiskundedidactiek. EpsilonUitgaven, deel 72. ISBN 978-90-5041-130-1
Aanvullende literatuur wordt tijdens het college bekendgemaakt.
September 2013
Pagina 53
De onderwijslijn Professionele Persoonlijke Ontwikkeling Inleiding De onderwijslijn Professionele Persoonlijke Ontwikkeling is een verbindende lijn: je werkt in deze lijn aan het integreren van inzichten uit de in de opleiding aangeboden theorie met je praktijk, en van eisen die het beroep stelt met jezelf als persoon. Deze onderwijslijn bestaat uit vier verschillende onderdelen; 1) de collegereeks PPL (professioneel persoonlijk leren), 2) de training Persoonlijk leiderschap, 3) de collegereeks Professioneel spreken en 4) de collegereeks Ontwerp en Onderzoek. Deze vier onderdelen worden op de volgende pagina’s verder toegelicht. In het schema hieronder staat schematisch weergegeven in welke onderdelen deze onderwijslijn gedurende het jaar vorm krijgt. Professionele persoonlijke ontwikkeling Professioneel persoonlijk leren Training persoonlijk leiderschap Workshop professioneel spreken Ontwerp en onderzoek
Eerste semester
Tweede semester
x x x
x
x
De cursus Professioneel Persoonlijk Leren loopt het gehele jaar door in de vorm van groepsbijeenkomsten. In deze colleges staat je eigen ontwikkeling en functioneren als beginnend docent centraal. De bijeenkomsten zijn gericht op het doelbewust leren werken aan jouw eigen professionele ontwikkeling als docent. De andere onderdelen worden ofwel tijdens de eerste helft, ofwel tijdens de tweede helft van de opleiding verzorgd. De onderdelen in de eerste helft van de opleiding zijn gericht op je optreden in de klas, je houding en je stemgebruik. Het onderdeel Ontwerp en onderzoek in de tweede helft van de opleiding is erop gericht om je voor te bereiden op het doen van ontwerpgericht onderzoek in het kader van het tentamen Ontwerp en Onderzoek.
September 2013
Pagina 54
Professioneel Persoonlijk Leren drs. E.E. Blankesteijn drs. G.M.M. Coupé drs. K.J.J. Derksen ir. G.V.M. van Ginkel drs. F. Hooghuis drs. L.M. Jager drs. H. de Knijff drs. H. de Krosse drs. E.G.M. te Molder dr. H.W. Oolbekkink-Marchand drs. I. van der Neut J. A. M. H. van Riswick, MEd Dr. H. Strating drs. J.M. Espinola Vazquez drs. J.W.F Willen Beschrijving Als docent ben je niet alleen professioneel bezig met de vakinhoud, maar ben je ook een opvoeder die leerlingen begeleidt in het leren en het ontdekken van hun plaats in de wereld. Daarom is het belangrijk dat je de eisen die het beroep van docent stelt verbindt met je eigen waarden en motieven, en je eigen manier van leren en leven. Op dat grensvlak tussen persoon (jij) en beroep ontwikkel jij je eigen professionele identiteit als docent. Leerdoelen In dit vak staat je rol als ‘professional’ centraal. Je wordt ondersteund bij het nemen van de regie over je eigen leerproces, het werken aan je persoonlijke professionele identiteit en het reflecteren op en evalueren van je functioneren als docent. Het vak bereidt je daarmee voor op het zelfstandig werken aan je professionele ontwikkeling na de opleiding. Meer specifiek zijn de leerdoelen: Je kunt omgaan met de leerfrustraties, crises, paradoxen en dilemma’s die het (leren van het) beroep voor jou oproepen; Je kunt praktijkervaringen analyseren, evalueren en verbinden met je persoonlijke professionele identiteit; Je kunt constructief deelnemen aan samen leren met beroepsgenoten; Je kunt doelgericht en bewust leren tijdens de stage en in het contact met je spd; Je kunt periodiek je ontwikkeling en functioneren in het beroep evalueren; Je kunt voor je leren in het beroep relevante leerdoelen en leervragen formuleren; Je kunt expliciet maken wat het voor jou betekent om docent te worden en te zijn;.
September 2013
Pagina 55
Je kunt een betekenisvolle Zelfevaluatie met portfolio vormgeven.
Over de activiteiten in het kader van deze reeks rapporteer je in het tentamen Zelfevaluatie 1 (voor de eerste helft van de opleiding) en Zelfevaluatie 2 (voor de tweede helft van de opleiding).
Onderwerpen Voor de collegereeks worden een aantal thema’s en activiteiten aangeboden die aansluiten bij de verschillende stadia van het leren en de begeleiding tijdens de stage en bij beoordelingsmomenten in het curriculum. In de eerste helft van de opleiding komen ondermeer de volgende thema’s aan bod: het leren van ervaringen in het beroep (op de stageschool), het leren door het observeren van ervaren docenten, het voorbereiden op tussentijdse evaluaties met je spd, feedback geven op basis van observatie, je eigen praktijk en ontwikkeling analyseren en evalueren, en het schrijven van reflectieve teksten. In overleg tussen opleider en groep kan de concrete invulling aangepast worden. In de tweede helft van de opleiding wordt meer vraaggestuurd gewerkt. Naast Ethiek en Professionaliteit wordt aandacht besteed aan het werken aan je pedagogische visie en waarden in relatie tot klassenmanagement en het terugblikken op je eigen ontwikkeling in de opleiding. Literatuur
Geerts, W.M. & Kralingen van, R. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho. (1e druk) ISBN: 9789046902509
Overige literatuur wordt bekend gemaakt tijdens de bijeenkomsten. Bijzonderheden Een online leeromgeving kan worden ingezet om het samen analyseren van praktijkmateriaal (onder andere video-opnames) en het geven van (peer) feedback te ondersteunen.
September 2013
Pagina 56
Training Persoonlijk Leiderschap Cursuscode: ILS-TPL
P.J.M. Arts M.E.A. Bastiaansen I.J.M. Meijer H.J. Nijeboer C.M.C. Verwer D. Voogt A. de Winter B. Wolfs
Beschrijving De training Persoonlijk leiderschap leert je om jezelf beter te presenteren en zorgt daarmee voor een extra steun in de rug bij de start van de opleiding. Deze training bestaat uit drie bijeenkomsten van een hele dag en is geroosterd aan het begin van de opleiding. De begeleiding wordt verzorgd door ervaren trainers. Door de training word je je meer bewust van je eigen kwaliteiten en overtuigingen op het gebied van persoonlijk leiderschap met het oog op je toekomstige rol als docent. Daarnaast vergroot je je zelfvertrouwen door het oefenen en experimenteren met specifieke docentvaardigheden waarin persoonlijk leiderschap vereist is en je leert feedback te geven en te ontvangen. Werkvormen De werkvormen in de training zijn divers en dynamisch. Er zal onder meer gebruik worden gemaakt van theatermethodieken, fysieke oefeningen en stem (volume, tempo, variatie), aandacht voor uitstraling, zichtbaar zijn, aandacht genereren, humor en authenticiteit. Daarnaast is er ruimte voor zelfonderzoek en reflectie. Leerdoelen Een ervaringsgerichte training met als doel het bewust worden en versterken van de vaardigheden die nodig zijn om een effectief docent te zijn. Literatuur Als achtergrondliteratuur raden we je het volgende boek aan: Stephen R. Covey (2010). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Business Contact. Bijzonderheden Voor deze cursus dien je in OSIRIS in te schrijven aan het begin van de opleiding.
September 2013
Pagina 57
Professioneel spreken Cursuscode: ILS-PS
P.J.M. Arts
Beschrijving Het beroep van docent vereist specifieke vaardigheden op het gebied van stemgebruik, spreken en presentatie. Als docent ben je een beroepsspreker met een intensieve stembelasting: je spreekt vaak lang achtereen en dikwijls ook luid. Ongeveer de helft (!) van de leerkrachten blijkt regelmatig in meer of mindere mate last te hebben van de stem. Inzicht in stemtechniek en preventieve oefening kunnen deze klachten helpen voorkomen. Daarnaast is de manier waarop je de inhoud brengt en ondersteunt (onder andere door lichaamshouding, oogcontact,stemgebruik, gezichtsexpressie, gebaren, ruimtegebruik) van doorslaggevend belang voor het effect ervan. Bewustwording van je eigen non-verbale communicatie en de mogelijke invloed daarvan op het lesgeven is een belangrijk onderdeel van de werkcolleges professioneel spreken. Daarnaast leer je verschillende aspecten van de non-verbale communicatie op een passende en gevarieerde wijze in te zetten ten behoeve van je lespraktijk. Alle studenten vullen in de eerste week van de opleiding een vragenlijst in. Indien nodig of door de student zelf gewenst wordt er een afspraak gemaakt voor een individuele intake. De werkcolleges professioneel spreken worden alléén gedurende de eerste 6 weken van de opleiding aangeboden, deelname volgt na inschrijving. Tijdens deze werkcolleges krijg je praktische handvatten aangereikt om zelfstandig aan de slag te gaan. Iedere student maakt een analyse van de eigen non-verbale communicatie. Dit doe je onder andere aan de hand van een video-opname van het lesgeven tijdens de stage. Daarnaast observeer je de non-verbale communicatie van enkele medestudenten. Tijdens het werkcollege Presentatie en Evaluatie demonstreer je in een nagebootste les dat je kunt reflecteren op je eigen non-verbale communicatie en dat je in staat bent om deze bewust en gevarieerd in te zetten. Wanneer je je stemtechniek of presentatie moet verbeteren is er binnen de Radboud Docenten Academie individuele begeleiding mogelijk tot maximaal vier bijeenkomsten van een half uur. Als intensievere begeleiding noodzakelijk is, krijg je het advies om extern hulp te zoeken.
September 2013
Pagina 58
Werkvormen De werkcolleges professioneel spreken hebben het karakter van een workshop. De verschillende spreekaspecten worden zowel in kleinere groepjes als plenair geoefend, waarbij gebruik gemaakt kan worden van dramatische werkvormen. Voor het werkcollege Presentatie en Evaluatie (maximaal 8 studenten per groep) geldt een aanwezigheidsplicht. Een bewijs van afronding van het onderdeel “Professioneel spreken” hoort bij het verplichte deel van je portfolio voor het tentamen Zelfevaluatie 2. Leerdoelen
Je hebt inzicht in het verschijnsel spreekgedrag en in de verschillende aspecten die het spreekgedrag bepalen; Je kunt je eigen non-verbale communicatie/spreekgedrag beschrijven, en je eigen zwakke en sterke punten en concrete actie- en leerpunten aangeven; Je hebt inzicht in een goede stemtechniek en stembelastende factoren tijdens lesgeven en je hebt (zo nodig) een aantoonbare inspanning geleverd om je eigen stemtechniek te verbeteren; Je kunt het spreekgedrag van medestudenten observeren en beschrijven en tips geven ter verbetering; Je kunt tijdens een lessimulatie reflecteren op je eigen non-verbale communicatie (en feedback hierop ontvangen), en laat zien te kunnen variëren met je eigen spreekgedrag ten behoeve van de lespraktijk.
Onderwerpen
Houding en beweging Adem en stemgeving (waaronder luider spreken) Articulatie Spreektempo Expressie
Bijzonderheden Voor deze cursus dien je in OSIRIS in te schrijven aan het begin van de opleiding.
September 2013
Pagina 59
Ontwerp en onderzoek Dr. H. W. Oolbekkink-Marchand Dr. B.M.R. Van der Velde Werkvormen Hoor- en werkcolleges. Leerdoelen
Je kunt een educatief ontwerp voorbereiden, uitvoeren en analyseren in relatie tot (vak)didactische en vakinhoudelijke concepten. Je kunt vanuit een praktijkprobleem een wetenschappelijk onderzoek opzetten, uitvoeren en verantwoorden. Je hebt kennis van de wetenschappelijke inzichten op het gebied van vakspecifiek denken Je hebt kennis van de methoden en technieken van (vak)didactisch onderzoek Je hebt kennis van de theoretische principes van het educatief ontwerp. Je krijgt op basis van wetenschappelijke analyse van gegevens inzicht in de leerprocessen van leerlingen en je eigen didactisch handelen.
Beschrijving In deze collegereeks krijg je een aantal handvatten aangereikt voor het tentamen Ontwerp en Onderzoek. Voor dit tentamen maak je een educatief ontwerp van een reeks lessen waarin het vakspecifiek leren van leerlingen centraal staat. Van het educatief ontwerp ga je één aspect nader onderzoeken. Het ontwerp en het onderzoek worden uitgevoerd op de stageschool. Je volgt hoorcolleges waarin de principes en de methodologie worden uitgelegd van de meest gebruikelijke vormen van onderzoek op vakdidactisch en onderwijskundig gebied. Daarbij gaat een speciale aandacht uit naar het zogeheten ontwerpgericht onderzoek: een vorm van onderzoek waarbij je naar aanleiding van een probleemanalyse een ontwerp maakt dat je vervolgens uitvoert in de praktijk. Tijdens de uitvoering van je ontwerp verzamel je gegevens (dat kunnen kwantitatieve, maar ook kwalitatieve gegevens zijn), die je vervolgens analyseert. De uitkomsten van die analyse leiden weer tot een verbeterd ontwerp. Op die manier ontstaat een onderzoekscyclus. Daarnaast volg je workshops die gericht zijn op verschillende methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek en workshops over de analyse van gegevens. Aan het eind van de collegereeks is er een symposium waar studenten de resultaten van hun onderzoek kunnen presenteren.
September 2013
Pagina 60
Onderwerpen
Educatief ontwerpen Onderzoeksplan: probleemanalyse, vraagstelling en methode Onderzoeksthema’s en specifieke methodologieën Uitvoering, analyse en rapportage
September 2013
Pagina 61
Hoofdstuk 3: De tentamens van de educatieve master Inleiding De toetsing bij de educatieve master zit anders in elkaar dan bij conventionele masteropleidingen. De tentamens van de opleiding zijn niet gekoppeld aan collegereeksen, maar zijn geïntegreerde opdrachten die je in de loop van je opleiding uitvoert. Samen markeren deze opdrachten je ontwikkeling tot startbekwame docent. In dit hoofdstuk worden de zes tentamens van de opleiding kort toegelicht. De educatieve master heeft zes tentamens. De opbouw van deze tentamens is zo dat je zowel in de eerste helft van het jaar als in de tweede helft van het jaar prestaties laat zien op drie belangrijke terreinen die met jouw onderwijs te maken hebben, namelijk: 1. Voorbereiden en verantwoorden, 2. Uitvoeren en 3. Evalueren en analyseren. In de eerste helft van de opleiding lever je de gevraagde prestaties nog grotendeels onder begeleiding, in de tweede helft van de opleiding ga je steeds meer zelfstandig te werk. In onderstaand schema is te zien hoe de zes tentamens samenhangen met deze drie terreinen: Tabel: Tentamens van de educatieve master van de Radboud Docenten Academie Eerste helft: begeleid Tweede helft: zelfstandig 1. Voorbereiden en verantwoorden
Tentamen Lessenreeks 5 EC
2. Uitvoeren
Tentamen Begeleide Stage 15 EC
Tentamen Zelfstandige Stage 15 C
3. Evalueren en analyseren
Tentamen Zelfevaluatie 1 10 EC
Tentamen Zelfevaluatie 2 5 EC
Totaal
30 EC
Tentamen Ontwerp & Onderzoek 10EC
30 EC
Voor elk van de zes tentamens zijn er in principe twee gelegenheden of `kansen’. De tweede gelegenheid wordt ook wel `herkansing’ genoemd. Als je bij beide gelegenheden een onvoldoende haalt, betekent dit dat je de opleiding moet verlaten. Het te laat inleveren van een tentamenproduct staat gelijk aan een onvoldoende. Zijn er twee gelegenheden verstreken en heb je het tentamen niet gehaald dan kun je in bijzondere gevallen een extra tentamengelegenheid krijgen. In het vervolg van dit hoofdstuk vind je een beknopte beschrijving van ieder tentamen, met daarbij alvast de code waarmee je voor het tentamen kunt inschrijven in OSIRIS. Een
September 2013
Pagina 62
uitgebreide instructie bij ieder tentamen, inclusief deadlines, beoordelingsprocedures, beoordelingsformulieren en meer informatie over herkansingen en uitstel, is te vinden in de tentamenhandleidingen die aan het begin van iedere helft van de opleiding ter beschikking worden gesteld.
September 2013
Pagina 63
Tentamen Lessenreeks Tentamencode: ILS-MALR 5 ec
1ste helft van de opleiding
Werkvorm Voor dit tentamen ontwerp je een samenhangende reeks lessen volgens de lesmethode die op je stageschool gebruikt wordt. Je levert hiervoor een werkstuk in waarin je verslag doet van je voorbereiding, je eigenlijke lesplan, en de verantwoording van dit lesplan. Beoordelingscriteria Dit tentamen heeft in de eerste plaats betrekking op doelen die horen bij de rol van Vakdidactisch specialist in de eerste helft van de opleiding. Daarnaast komende enkele doelen van de Pedagoog bij dit tentamen aan de orde. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in het beoordelingsformulier dat terug te vinden is in de tentamenhandleiding. Beschrijving In dit tentamen laat je zien dat je een samenhangende lessenreeks kunt ontwerpen vanuit een weloverwogen keuze en ordening van inhouden, leeractiviteiten en werkvormen, en dat je de keuzes die je in dat ontwerp maakt kunt verantwoorden. Je mag het ontwerp baseren op de op school gebruikte methode en lesmaterialen. De lessenreeks bestaat uit ten minste vier aaneengesloten lessen over een afgerond onderwerp, zoals een (deel van een) hoofdstuk uit het schoolboek. Alle lessen uit de reeks zul je uiteindelijk zelf uitvoeren, terwijl de spd als observator aanwezig is. Je bent zelf verantwoordelijk voor het tijdpad en de organisatie van het geheel. Binnen dit tentamen worden alléén het lesplan, de voorbereiding en de verantwoording van de lessenreeks beoordeeld. De uitvoering van de lessenreeks is onderdeel van het tentamen Begeleide stage, en de analyse achteraf vindt plaats in het kader van het tentamen Zelfevaluatie 1. Onderwerpen
Voorbereiding op de klas, de inhoud en de methode Verantwoording van het ontwerp Ontwerp (lesplan)
September 2013
Pagina 64
Tentamen Begeleide stage Tentamencode: ILS-MABST 15 ec
1ste helft van de opleiding
Werkvorm Dit tentamen bestaat uit een beoordeling van jouw handelen in de praktijk door de spd en een begeleider van de Radboud Docenten Academie of een tweede beoordelaar op school. De prestaties die je voor dit tentamen levert vinden uitsluitend plaats op je stageschool. Beoordelingscriteria Dit tentamen heeft betrekking op leerdoelen van alle drie de rollen. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in het beoordelingsformulier dat terug te vinden is in de tentamenhandleiding.
Beschrijving De spd zal je gedurende de eerste helft van de opleiding op verschillende momenten feedback geven op je functioneren op de stageschool. Op twee momenten wordt jouw praktijkhandelen beoordeeld aan de hand van criteria die bij de Radboud Docenten Academie vastgelegd zijn. De eerste fase van de begeleide stage is vooral oriënterend. In het begin zul je vooral lessen observeren, en geleidelijk aan zul je ook zelf delen van lessen en hele lessenreeksen gaan verzorgen. Aan het einde van deze oriënterende fase vindt een eerste evaluatiemoment plaats. Op dat moment wordt onder andere gekeken naar de mate waarin je ontvankelijk bent voor feedback en openstaat om nieuwe dingen te leren, maar ook of het contact maken met leerlingen je van nature goed afgaat. De criteria voor dit beginnende niveau zijn per rol beschreven in het beoordelingsformulier. Dit is een ‘tussenevaluatie’. Het cijfer dat je ervoor krijgt geeft geen recht op studiepunten, maar vormt mede aanleiding tot een studieadvies met betrekking tot het al dan niet vervolgen van de opleiding. In de periode die daarop volgt krijg je een steeds grotere verantwoordelijkheid om onder begeleiding van de spd zelf lessen uit te voeren. Je laat in deze periode zien dat je op basis van academische vakinhoudelijke kennis één of meer samenhangende lessenreeksen kunt voorbereiden en uitvoeren. Daarin maak je een weloverwogen keuze en ordening van inhouden en werkvormen (leeractiviteiten). Je laat bovendien zien dat je onderwijskundige en vakdidactische inzichten kunt meenemen in een praktische lesvoorbereiding en uitvoering. De toetsing van de lessen voer je uit conform interne kwaliteitseisen en afspraken. Daarnaast neem je deel aan sectie-activiteiten op de school zoals ouderavonden, studiedagen, docentenvergaderingen en rapportvergaderingen.
September 2013
Pagina 65
Aan het eind van de eerste helft van de opleiding vindt een eindevaluatie plaats. Op dat moment wordt getoetst of je binnen de drie rollen voldoende ontwikkeling hebt doorgemaakt om door te kunnen gaan met de zelfstandige stage. Ook voor de eindevaluatie is in het beoordelingsformulier vastgelegd wat de criteria zijn. Op basis van de eindevaluatie krijg je een cijfer voor het tentamen Begeleide stage. Onderwerpen
geven van deellessen en hele lessen deelnemen aan sectie-activiteiten
September 2013
Pagina 66
Tentamen Zelfevaluatie 1 Tentamencode ILS-MAZEV1 10 ec
1ste helft van de opleiding
Werkvormen Je schrijft een verslag waarin je je analyse van je eigen ontwikkeling laat zien, onderbouwd met literatuur en een portfolio van je activiteiten. Beoordelingscriteria Met dit tentamen laat je vooral zien dat je de leerdoelen hebt gehaald die horen bij de rol van de Professional in de eerste helft van de opleiding: evaluatie, regie en identiteit. Daarnaast laat je zien dat je de beschikt over de kennis die na de eerste helft van de opleiding wordt verwacht van een Vakdidactisch Specialist en een Pedagoog. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in het beoordelingsformulier dat terug te vinden is in de tentamenhandleiding. Beschrijving In dit tentamen reflecteer je op de eerste helft van je opleiding. Je betrekt daarin de stage én het opleidingsonderwijs. Aan de hand van een aantal deelvragen en –opdrachten analyseer je je eigen ontwikkeling tegen de achtergrond van de leerdoelen voor de Vakdidactisch specialist, de Pedagoog en de Professional. Je bekijkt kortom in hoeverre je jezelf in staat acht om zelfstandig en met verantwoordelijkheid les te kunnen geven met "begeleiding op afstand”. Daarnaast blik je vooruit op je ontwikkeling in de tweede helft van je opleiding.
September 2013
Pagina 67
Tentamen Ontwerp en onderzoek Tentamencode: ILS-MA00 10 ec
2de helft van de opleiding
Werkvormen Voor dit tentamen lever je een verslag in met twee onderdelen: een ontwerp met de daarbij horende verantwoording en een praktijkgericht onderzoek. Daarnaast presenteer je je ontwerp en/of je onderzoek op een symposium aan je medestudenten en opleiders. Beoordelingscriteria Dit tentamen heeft betrekking op leerdoelen binnen alle drie de rollen. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in het beoordelingsformulier dat terug te vinden is in de tentamenhandleiding. Vereiste voorkennis Het tentamen Lessenreeks moet met een voldoende zijn afgesloten. Beschrijving In de tweede helft van de opleiding bouw je je ontwerpvaardigheden verder uit. Je ontwerpt en verantwoordt opnieuw een samenhangende reeks van lessen, maar nu een reeks die losstaat van een bestaande methode of lesboek. In dit ontwerp heb je expliciete aandacht voor het vakspecifiek leren van leerlingen. Daarbij maak je gebruik van innovatieve elementen die je zelf nog nooit gebruikt hebt, en die bij voorkeur ook op je stageschool nog niet gebruikelijk zijn. Aan dit ontwerp koppel je een praktijkgericht vakdidactisch of onderwijskundig onderzoek dat je uitvoert op je stageschool. In de colleges Ontwerp en Onderzoek (zie eerder in deze gids) leer je daartoe een aantal globale thematische lijnen kennen waaruit je kunt kiezen voor je onderzoek. Binnen elk thema kun je een aantal gespecialiseerde werkcolleges volgen, die nader ingaan op de specifieke methodologieën voor dat thema. Vervolgens maak je een onderzoeksplan waarin je een probleem identificeert in je dagelijkse lespraktijk, en waarin je een analyse maakt tegen de achtergrond van de wetenschappelijke literatuur. Op basis van die probleemanalyse kom je tot een onderzoeksvraag, en een methode om die onderzoeksvraag te beantwoorden. Onderwerpen
Voorbereiding, ontwerp en verantwoording van een innovatieve lessenreeks Praktijkgericht onderzoek
September 2013
Pagina 68
Tentamen Zelfstandige stage Tentamencode: ILS-MAZST 15 ec 2de helft van de opleiding Werkvormen Je spd beoordeelt je totale uitvoering van de stage in de tweede helft van de opleiding. Leerdoelen Dit tentamen heeft betrekking op leerdoelen binnen alle drie de rollen. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in het beoordelingsformulier dat terug te vinden is in de tentamenhandleiding. Vereiste voorkennis Het tentamen Begeleide stage moet met een voldoende zijn afgesloten. Beschrijving Aan het eind van de zelfstandige stage laat je zien dat je over de kennis, vaardigheden en houding beschikt van een startbekwaam docent. Je demonstreert dat je met begeleiding op afstand volledig in de schoolorganisatie werkzaam kunt zijn. In je lessen toon je aan dat je innovatief te werk kunt gaan en zelf nieuwe activerende leeractiviteiten kunt ontwikkelen. Verder beschik je over methodieken om de leeropbrengst van innovatief lesmateriaal te verzamelen, analyseren en op basis daarvan conclusies te trekken voor verdere les- en vakontwikkeling. Je laat ook zien dat je een taakgericht leer- en leefklimaat kunt creëren in de klassen waaraan je lesgeeft, waarin je leiderschap vertoont dat gericht is op samenwerking, wederzijds respect en het bevorderen van de autonomie van de leerling. Tot slot laat je zien dat je je handelen optimaliseert op basis van evaluatie, reflectie en feedback van begeleiders, collega's en leerlingen. Onderwerpen Gedurende de tweede helft van de opleiding van de opleiding geef je minimaal 150 lesuren van 50 minuten waarvan minimaal 65 in de bovenbouw van havo/vwo. Dit komt neer op 8 tot 10 lesuren per week. Daarnaast verricht je ook andere activiteiten die rechtstreeks voortvloeien uit het geven van de lessen, de opleiding of de schoolorganisatie.
September 2013
Pagina 69
Tentamen Zelfevaluatie 2 Tentamencode: ILS-MAZEV2 5 ec 2de helft van de opleiding Werkvormen Je laat een analyse van je eigen ontwikkeling zien in een kort verslag en in een gesprek met opleiders. Deze analyse onderbouw je met een portfolio van je activiteiten. Vereiste voorkennis Het tentamen Zelfevaluatie 1 moet met een voldoende zijn afgesloten. Leerdoelen Dit tentamen heeft vooral betrekking op de leerdoelen die horen bij de rol van de Professional. De beoordelingscriteria zijn vastgelegd in het beoordelingsformulier dat terug te vinden is in de tentamenhandleiding. Beschrijving In dit tentamen reflecteer je op de tweede helft van je opleiding. Je betrekt daarin de stage én het opleidingsonderwijs. Je analyseert je eigen ontwikkeling tegen de achtergrond van de drie rollen, en de mate waarin je in staat bent om zelfstandig en met verantwoordelijkheid les te kunnen geven als beginnend docent in een reguliere baan in het onderwijs. Daarnaast blik je vooruit op je ontwikkeling in de toekomst, en de begeleiding die je daarbij nog nodig hebt van je toekomstige werkgever.
September 2013
Pagina 70
Hoofdstuk 4: de stage Inleiding Tijdens de educatieve master is de stage een kritische succesfactor in je opleidingstraject. De educatieve master kent twee stages: de begeleide stage en de zelfstandige stage. In dit hoofdstuk wordt een aantal begrippen en procedures uitgelegd die te maken hebben met de stage binnen de opleiding. In het document Stagewijzer dat je aan het begin van de opleiding ontvangt, is meer gedetailleerde informatie terug te vinden over stages, zoals de duur, het aantal lessen dat je in totaal moet geven en de begeleidingstijd die daarvoor staat.
Toekennen van stageplaatsen Voor het regelen van stageplaatsen heeft de Radboud Docenten Academie een overeenkomst gesloten met Bureau Extern, een stagebureau dat gevestigd is op de HAN. Dit bureau onderhoudt contacten met een groot aantal stagescholen in de wijde omgeving en draagt er, samen met de opleiding, zorg voor dat jouw stageplek aan een aantal kwaliteitseisen voldoet. In de regel is het dan ook niet mogelijk om zelf een stageplaats te zoeken. De stagescholen waar we mee samenwerken garanderen geen betaald contract voor de stage. Wel zijn er met de meeste scholen in de regio afspraken gemaakt over een vrijwilligersvergoeding voor de zelfstandige stage in de tweede helft van de opleiding. Sommige scholen bieden voor deze zelfstandige stage een zogenaamd lio-contract aan (lio staat voor ‘leraar in opleiding’). Dit contract houdt in dat je een minimaal aantal uren werkt op de school en dat je voor de duur van de stage een salaris ontvangt.
Soorten stageplaatsen Je stage kan op verschillende manieren zijn vormgegeven: 1.
2.
Als stage. De school en de Radboud Docenten Academie sluiten samen een mantelcontract, waarin rechten, plichten en verzekeringen rondom stages zijn bepaald. Een voorbeeld van het mantelcontract is in te zien via www.bureauextern.nl/stagecontract. Als baan. School, Radboud Docenten Academie en student sluiten gezamenlijk een ‘baan als stage’ overeenkomst. Deze wordt aan het begin van de opleiding door Bureau Extern aan de betreffende studenten gestuurd.
September 2013
Pagina 71
3.
Als lio-aanstelling. School, Radboud Docenten Academie en student sluiten gezamenlijk een leerarbeidsovereenkomst. Op http://www.bureau-extern.nl/lioaanstelling.html vind je hierover meer informatie.
Stagebegeleiding Gedurende de stage word je begeleid door een eerstegraads bevoegd vakdocent, je spd. Daarnaast kunnen andere docenten betrokken zijn bij je stagebegeleiding (coaches, abi, abs). Ook kan het zijn dat je stage loopt in de klassen van meerdere vakdocenten. Je eigen spd blijft echter altijd je eerstverantwoordelijke begeleider. Gedetailleerde informatie over de begeleiding van de stage is terug te vinden in de Stagewijzer.
Lesbezoek Tijdens beide stages krijg je een lesbezoek van een andere opleider dan de spd. Deze lesbezoeken hebben geen beoordelend karakter. Ze zijn bedoeld om zicht te krijgen op jouw leerproces en om feedback te geven. Meer informatie over wie het lesbezoek uitvoert en wat je daar als student voor moet doen, is te vinden in de Stagewijzer. In uitzonderlijke gevallen kan het lesbezoek worden vervangen door feedback aan de hand van een video-opname.
Beoordeling van de stage De stagevoortgang wordt op verschillende momenten in de opleiding geëvalueerd, door de spd. Meer informatie hierover vind je in het hoofdstuk De tentamens van de educatieve master.
Vragen, klachten en geschillen Ondanks de zorgvuldige selectie van stageplaatsen kan het voorkomen dat er zich tijdens jouw stage vragen of problemen voordoen waar je op de stageschool niet uitkomt, bijvoorbeeld over de aard of omvang van de begeleiding, het aantal lessen dat je moet geven, vervanging, deelname aan activiteiten, enzovoorts.
September 2013
Pagina 72
In dit geval kun je contact opnemen met de stagecoördinator/coördinator externe relaties van de Radboud Docenten Academie, Karin Derksen (
[email protected]). Zij zal dan een afspraak met je maken om je vraag of probleem te bespreken.
September 2013
Pagina 73
Hoofdstuk 5: Studievoortgang De registratie van de studievoortgang Je studievoortgang wordt, net als bij alle andere opleidingen van de Radboud Universiteit, bijgehouden in het studentinformatiesysteem OSIRIS. Nadat een nieuw tentamenresultaat is verwerkt door de studentenadministratie, ontvang je automatisch een e-mailbericht uit OSIRIS en wordt je studievoortgangsoverzicht bijgewerkt. Via OSIRIS Student (bereikbaar via de studentenportal) kun je op ieder gewenst moment je studievoortgang inzien door middel van dit overzicht.
De studieadviseur Ten behoeve van de studiebegeleiding is de studieadviseur aanwezig. Bij de studieadviseur kun je terecht met al je vragen en problemen met betrekking tot de studie. Denk hierbij aan hulp bij planning en studietips, uitleg over regelingen of uitzonderingen, verwijzing naar andere instanties en informatiebronnen, raadgeving bij keuzes of twijfel over de studie, maar ook bij advies over extra vakken of het opdoen van ervaring naast je studie. e De studieadviseur van de Radboud Docenten Academie is gehuisvest op de 20 verdieping van het Erasmusgebouw, op kamer 20.18. Het telefoonnummer van de studieadviseur is 024 361 55 73, het e-mailadres is
[email protected].
De mentor Als er problemen of persoonlijke omstandigheden zijn waar je met de spd, de opleiders of de studieadviseur niet uitkomt, kun je verwezen worden naar de mentor van de opleiding. Je kunt ook zelf contact met hem opnemen. De mentor zal in één of meer gesprekken je specifieke problematiek verkennen en samen met jou naar oplossingen zoeken. In uitzonderlijke omstandigheden kan de mentor je weer doorverwijzen naar de algemene voorzieningen van de Radboud Universiteit, zoals studentenpsychologen of studiekeuzeadviseurs, die verbonden zijn aan de algemene Dienst Studentenzaken. De mentor van de opleiding is op maandagen aanwezig. Zijn naam is Wim Setz. Neem voor een afspraak contact met hem op via zijn e-mailadres (
[email protected]).
Het aanvragen van een vrijstelling Wanneer je op grond van je vooropleiding meent aanspraak te kunnen maken op een vrijstelling voor een tentamen, kun je daarvoor een aanvraag doen bij de examencommissie.
September 2013
Pagina 74
Overleg altijd eerst met een opleider of de studieadviseur of een dergelijke aanvraag voor jou kans van slagen heeft. Een vrijstelling kun je aanvragen door een gemotiveerd verzoek in te dienen bij de examencommissie via
[email protected]. Gebruik hiervoor het formulier dat terug te vinden is op de website www.ru.nl/docentenacademie. In een aantal gevallen kun je aanspraak maken op een zogenaamde ‘standaardvrijstelling’ van 30 EC, zodat je meteen kunt instromen in de tweede helft van de opleiding. Dit is het geval als: je tijdens je universitaire bacheloropleiding de educatieve minor (van 30 ec) hebt gevolgd in hetzelfde schoolvak. je al beschikt over een tweedegraads bevoegdheid in hetzelfde schoolvak. je beschikt over een eerstegraads bevoegdheid in een ander schoolvak. je gepromoveerd bent in het schoolvak en de universitaire Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) hebt behaald. NB: Het is mogelijk dat de examencommissie besluit een voorwaardelijke vrijstelling toe te kennen en je eerst nog een vervangende of aanvullende opdracht moet uitvoeren alvorens een vrijstelling definitief toegekend wordt.
Het aanvragen van het examen Elke maand is er gelegenheid het examen aan te vragen. De examendatum wordt vastgesteld op de laatste werkdag van de maand waarin het examen is aangevraagd. Als je aan alle eisen voor het masterexamen hebt voldaan kun je zelf het examen aanvragen. In de regel betekent dit dat je alle tentamens, dit wil zeggen 60 ec, hebt behaald. De examencommissie stelt vervolgens vast of je inderdaad aan alle eisen hebt voldaan. In dat geval wordt de examenaanvraag doorgeleid naar het examenbureau van de Radboud Universiteit, dat het diploma produceert. De procedure voor het aanvragen van het examen is als volgt:
Download het formulier Aanvragen Masterexamen op www.ru.nl/docentenacademie en vul het in. Stuur het volledig ingevulde formulier, inclusief eventuele noodzakelijke bijlagen, naar
[email protected].
De uitgebreide procedure staat beschreven op de website www.ru.nl/docentenacademie.
Diploma-uitreiking De diploma-uitreiking vindt tweemaal per jaar plaats. Mocht je het diploma zonder officiële uitreiking willen ontvangen, dan kun je dit bij de aanvraag aangeven en het diploma ophalen
September 2013
Pagina 75
aan de balie van het Examenbureau. Deze balie-uitreikingen vinden altijd plaats na de officiële uitreikingsdata.
Stoppen met de opleiding Indien je besluit om te stoppen met de opleiding, laat je dit via een e-mail weten aan de studieadviseur. De studieadviseur zal dan contact met je opnemen voor een afsluitend gesprek en aan je vragen een exitformulier in te vullen. Dit formulier heeft zij nodig om andere belanghebbenden in te lichten over het beëindigen van je studie en stage. Belangrijk is dat je zelf op je stageschool aangeeft dat je stopt met de opleiding en met de stage. Daarnaast is het van belang dat je jezelf uitschrijft in Studielink.
September 2013
Pagina 76
Hoofdstuk 6: Algemene voorzieningen voor studenten Het secretariaat Het secretariaat van de Radboud Docenten Academie is gevestigd op de 20e verdieping van het Erasmusgebouw, op kamer 20.16. Daar kun je terecht voor alle vragen van administratieve aard. Het telefoonnummer van het secretariaat is 024 361 55 72. Het secretariaat Onderwijs en Onderzoek wordt verzorgd door Heleine Vedder (
[email protected]). De studentenadministratie is in handen van Gerda van der Zwaard (
[email protected]).
De dictatencentrale De dictatencentrale is gevestigd aan de Thomas van Aquinostraat 2. Je kunt er terecht voor dictaten en studiegidsen. De readers van de educatieve master worden via Print on Demand verspreid via de dictatencentrale. Om een reader aan te schaffen moet je hem eerst bestellen via de bestelsite www.ru-bestel.nl. Je kunt ervoor kiezen de readers op de universiteit op te halen of toe te laten sturen (op eigen kosten). De openingstijden zijn maandag, dinsdag en donderdag van 9.00 uur tot 16.45 uur, en woensdag en vrijdag van 9.00 - 13.00 uur. N.B.: Let erop dat de readers een week levertijd hebben. Bestel ze dus tijdig. Ook als je nog geen account hebt kun je de readers bestellen.
Het documentatiecentrum De Radboud Docenten Academie heeft een eigen documentatiecentrum, gevestigd op kamer 20.16. Daar kun je terecht voor het raadplegen van schoolmethodes. De masterscripties van vroegere studenten kun je vinden op BlackBoard, in het Content System bij je cohort. Beheerder van het documentatiecentrum is Gerda van der Zwaard (
[email protected]), telefoon 024 361 56 76
September 2013
Pagina 77
De Universiteitsbibliotheek Studenten kunnen gebruikmaken van verschillende bibliotheken op de campus. De Universiteitsbibliotheek is gevestigd aan de Erasmuslaan 36. De bibliotheek beschikt over een algemene collectie, met de nadruk op de humaniora. De bibliotheek beschikt over ongeveer 1,3 miljoen boeken en 600.000 tijdschriftbanden. De UB werkt hard aan de digitalisering van tijdschriften. Momenteel zijn 8.000 tijdschriften in elektronische vorm beschikbaar. De bibliotheek biedt verder een groot aantal - meest digitale - systemen voor het zoeken naar wetenschappelijke informatie. De Universiteitsbibliotheek is vrij toegankelijk. Voor het lenen van boeken is een collegekaart of aparte lenerspas nodig. Kijk voor meer informatie en openingstijden op www.ru.nl/ubn
Het Universitair Sportcentrum Het Universitair Sportcentrum verzorgt een uitgebreid sportprogramma voor studenten, bedrijfssporters en particulieren. Van boksen tot golf en van schermen tot poweryoga, het kan allemaal op het sportcentrum. Bovendien is het mogelijk lid te worden van een van de ruim dertig verschillende sportverenigingen. Het sportcentrum is gevestigd aan de Heyendaalseweg 141. Informatie over het aanbod, openingstijden en de tarieven is te verkrijgen bij de balie van het sportcentrum en op de website: www.ru.nl/usc
De Refter Midden op de campus, aan het Erasmusplein 3, ligt universiteitsrestaurant De Refter. Dit moderne restaurant beschikt over een uitgebreid assortiment voor ontbijt, lunch, diner en snacks, en verzorgt warme maaltijden. Kijk voor meer informatie en openingstijden op www.ru.nl/facilitairbedrijf , en klik door naar De Refter, of kies Weekmenu De Refter.
September 2013
Pagina 78
Lijst van opleiders Aalsvoort, Drs. M.J. van der Aardema, Drs. A.J. Arts, P.J.M. Baggen, Drs. J.J.M. Barendsen, Prof. dr. E. Bastiaansen, M.E.A. Blankesteijn, Drs. E.E. Boven, Drs. S.J.C.E. van Brouwer, Dr. C.N. Brouwer, Drs. J. Coppen, Prof. dr. P.A.J.M. Coupé, drs. G.M.M. Denessen, Dr. E.J.P.G. Derksen, Drs. K.J.J. Eelkema, Drs. A.H. Elvira, Drs. Q.L. Espinola Vazquez, Drs. J.M. Gerritsen, Drs. R.J. Ginkel, Ir. G.V.M. van Groos, Drs. P.R.J. Haren, Ir. R.A.H.M. van Havekes, Drs. H.G.F. Hooghuis, M.Ed. F. Imants, Dr. J.G.M. Jager, Drs. L. Kienstra, Drs. N.H.H. Knijff, Drs. H.A.T. de Krosse, Drs. H. de Luttenberg, Dr. J.M. Meijer, I.J.M. Molder, Drs. E.G.M. te Neijeboer, H.J. Neut, Drs. I van der Oolbekkink-Marchand, Dr. H.W. Riswick, J. A. M. H. van, MEd Schoonhoven, Drs. A. Strating, Dr. H. Taylor, Drs. L.A. Velde, Dr. B.M.R. van der Verwer, C.M.C. Vermeer, Dr. P.A.D.M. Voogt, D. Willen, Drs. J.W.F. Winter, A. de Wolfs, B.
September 2013
[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
Pagina 79
September 2013
Pagina 80
