Sebehodnocení žáků na střední škole Marie Dostálová Jak na střední škole vést žáky k objektivnímu sebehodnocení, které pro ně bude motivačním faktorem a povzbuzením k převzetí odpovědnosti za svoji práci? Jsou nějaké jiné způsoby sebehodnocení než někdy pro žáky nešťastně vyznívající otázka na závěr zkoušení u tabule, kdy se učitel zeptá: „Tak co byste si Pepíčku dal za známku?“ V této chvíli se totiž Pepíček dostává do velice choulostivé situace. Neví, jak se zhodnotit, aby zkoušení dopadlo dobře. Má se opravdu ohodnotit podle sebe, nebo odhadovat hodnocení učitele? Co kdyby se netrefil do učitelova hodnocení a učitel by známku ještě zhoršil, nebo pronesl nějakou uštěpačnou poznámku o Pepíčkově sebevědomí? Zároveň Pepíček stojí před třídou, před kterou se nechce ztrapnit. A tak možná celou situaci více než příležitost k vyjádření sebehodnocení, chápe jako patovou situaci a raději neříká nic. Jsou nějaké jiné přístupy, nebo vhodná vedení podobné situace při zkoušení? Existují nějaké inspirativní materiály k tématu sebehodnocení, které se dají využít na střední škole? Co k tématu sebehodnocení uvádějí samotné školy na svých webech?
Hodnocení a sebehodnocení Jak uvádí Urbanovská: „Bez hodnocení se neobejdeme – ani ve škole, ale ani v běžném životě. Je přirozenou součástí naší každodenní činnosti. Říká nám, v čem bylo naše snažení úspěšné (či neúspěšné), naše chování vhodné (či nevhodné). Pomáhá rozebrat příčiny našeho neúspěchu, hledat cesty k odstranění chyb a nedostatků i cesty k našemu osobnímu rozvoji. Záleží ovšem na tom, kdo a jakým způsobem hodnotí, jakým stylem dostáváme informaci a jak ji chápeme. Nejlépe člověk přijímá závěry, které učiní sám. Snad i proto je vhodné, aby učitelé v procesu hodnocení maximálně spolupracovali s hodnocenými žáky. Mají-li být partnery ve výuce, pak by měli být partnery i při hodnocení.“ Při hodnocení vystupují podle Heluse tři zásady: „Zásada vnitřního přijetí hodnocení – hodnocení nemůže výchovně působit, aktivizovat a rozvíjet osobnost, není-li žákem vnitřně přijato. K vnitřnímu přijetí dochází, když žák má o ně aktivní zájem jako o účinný prostředek zlepšení svého studia, jako o zdroj specifických poznatků a zkušeností, napomáhajících k dosažení cílů a hodnot, o které mu jde. Zásada přeměny hodnocení v sebehodnocení – pokud je splněna podmínka vnitřního přijetí hodnocení žákem, to už je zárodek sebehodnocení. Rozvinuté sebehodnocení by však nemělo být pouze ztotožněním se s hodnocením učitele, ale hlubším, samostatným hodnocením žáka, který prokazuje způsobilost přebírat zodpovědnost za svou práci, za své výsledky i za své perspektivy. Zásada organického včleňování hodnocení a sebehodnocení do celého průběhu vyučování a učení – hodnocení by mělo být přirozenou součástí celého
procesu. Na samém začátku práce si žák ujasňuje, co se od něj bude očekávat – jedná se vlastně o převedení cílů do žákových znalostí, dovedností, myšlenkových operací. Toto předjímané, anticipující hodnocení je důležitým prvkem sebeřízení.“ Sebehodnocení zlepšuje schopnost autoregulace při učení. Žák si při svém zhodnocení může zároveň uvědomit, jakým způsobem se učí, jaké strategie či postupy se mu osvědčují. Pokud dokáže odhalit příčiny nějakého neúspěchu, může se rozhodnout, co příště udělat jinak. Jak uvádí Urbanovská: „Zabývá-li se (žák) příčinami úspěchů a neúspěchů, postupně umí sám rozlišit, k čemu má a nemá předpoklady, co by mohl dokázat, kdyby na to šel jinak nebo se tomu věnoval pravidelně. Je si vědom vlastních předností a nedostatků. Když žák dokáže lépe a reálněji posoudit své síly, schopnosti a předpoklady k plnění různých úkolů, zvyšuje se míra jeho sebedůvěry. Věří, že bude úspěšný v činnosti, do níž se pustí. Když si žák věří, že dané úkoly úspěšně zvládne, snaží se překonat všechny překážky, je připraven řešit problémy. Je samostatný při rozhodování, samostatně plánuje a realizuje svoji vlastní činnost. Nevzdává se bez boje, nevyhýbá se překážkám a nevymlouvá se na nedostatek schopností či nadání. Při vlastním sebehodnocení se žák přesvědčuje, že zvýšeným úsilím rozvíjí vlastní schopnosti. Vybírá si proto činnosti, které umožňují učení a vlastní sebezdokonalování.“ Na závěr kapitoly uveďme pár rad z literatury jak zapojit sebehodnocení do výuky. Fisher ve své knize doporučuje: „Při jakémkoli výukovém úkolu lze žáky vyzvat, aby si udělali přehled, čeho chtějí docílit. 1. Zvolte téma výuky a požádejte žáky, aby stanovili úkol a cíle pro své učení. 2. Požádejte je, aby stanovili výsledky a kritéria úspěchu.“ Urbanovská dodává, jak může učitel vést žáky k sebehodnocení: „Měli bychom (my učitelé) s žáky spolupracovat a komunikovat nad vymezováním výukových cílů, tak, aby si uvědomili a pochopili, co je pro ně z hlediska jejich současného i budoucího života nejdůležitější a nejcennější, a postupně je vést k formulaci vlastních reálných dlouhodobých, etapových či krátkodobých cílů vztahujících se jednak k učivu, jednak k jejich osobnostnímu rozvoji. Žák by si měl ujasnit: • co se chce dozvědět, pochopit, čemu porozumět • jaké dovednosti chce získat či zdokonalit • jaké osobnostní vlastnosti by chtěl u sebe rozvíjet • jaké konkrétní kroky je nutné pro dosažení dlouhodobějších cílů učinit, které konkrétní cíle naplnit Děti mívají problémy právě s přesnou a jasnou formulací těchto cílů, i když mnohdy tuší, cítí, co by chtěly dokázat, nedovedou to ale vyjádřit, tím pádem si nejsou ani schopny uvědomit všechny aspekty a podmínky dosažení cíle.“
Co střední školy uvádějí k otázce sebehodnocení na svých webových stránkách? Nejdříve uveďme příklady zakotvení sebehodnocení ve školních a zkušebních řádech některých středních škol. Střední škola ekonomiky, obchodu a služeb SČMSD Benešov, s.r.o (http://www.skola.eosbn.cz) Ve společných zásadách při hodnocení výsledků vzdělávání žáků je uvedeno: „Důležité je, aby nehodnotil jen sám učitel, je žádoucí využívat formy sebehodnocení a kolektivního hodnocení.“ V části Získávání podkladů pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků je dále uvedeno: „Cílem a základem každého hodnocení je poskytnout žákovi zpětnou vazbu. Žáci jsou cíleně vedeni k sebehodnocení a sebekontrole, s chybou či nedostatkem se dále pracuje. Sebehodnocení žáka je nedílnou součástí procesu hodnocení, ale je současně považováno za jedno z významných kompetencí, které chceme žáky naučit.“ SŠ a JŠ Volyně (http://www.sos-sou.volyne.cz) uvádí na svém webu v sekci Hodnocení žáků a diagnostika: „Jako přirozenou součást hodnocení rozvíjejí (učitelé) sebehodnocení a vzájemné hodnocení žáků.“ Vyšší odborná škola a Střední škola, s. r. o. České Budějovice (http://www.vosss.cz/) V obecných zásadách hodnocení a klasifikace má uvedeno: „Cílem hodnocení žáků je zejména poskytnout žákovi zpětnou vazbu. Není hodnocena osoba žáka, ale úroveň zvládnutí znalostí a dovedností, žáci jsou vedeni k sebereflexi, sebehodnocení a sebekontrole. Při hodnocení je uplatňována přiměřená náročnost a pedagogický takt. Důsledně je uplatňován individuální přístup ke každému žákovi, důraz je kladen na objektivitu hodnocení. Nehodnotí jen učitel – jsou využívány také formy sebehodnocení a kolektivního hodnocení. Hodnocení musí dát perspektivu všem žákům – i žákům slabým a žákům se SVP. Učitelé zaujímají i při hodnocení ke všem žákům partnerský, komunikativní přístup, respektují práva žáků na individuální rozvoj.“ V části Získávání podkladů k hodnocení je dále uvedeno: „Při hodnocení osvojení praktických činností v odborných předmětech je hodnoceno zvládnutí teoretických znalostí ve smyslu dovednosti využít je v praxi a zejména schopnost samostatné práce a odpovědný přístup k plnění úkolů. Kromě známkování úrovně splnění úkolů je používáno slovní hodnocení a sebehodnocení žáků.“ Gymnázium Nymburk (http://www.gym-nymburk.cz/skola/) mluví o školní strategii, kterou nazývá Výchova k sebehodnocení a kritickému hodnocení (celoškolní strategie ŠVP Gymnázia Nymburk). „Schopnost zhodnotit práci svou i ostatních, využívat při hodnocení vhodné argumentace a kriticky přistupovat k výsledkům vlastní práce i k práci skupiny, stejně jako
schopnost obhájit své výsledky, umění vyslovit kritiku a neublížit, hodnotit tak, aby to bylo pro druhou stranu motivací pro další zlepšování, uvědomění si vlastní odpovědnosti za formu i obsah hodnocení druhých, schopnost empatie apod., patří do té části osobnostních a sociálních kompetencí, které považuje ŠVP Gymnázia Nymburk za zásadní. Tyto schopnosti patří do výbavy absolventa Gymnázia Nymburk. Jsou proto pevně zakotveny v profilu absolventa. Na úrovni školy se důraz na výchovu k sebehodnocení a kritickému hodnocení projevuje např. v těchto oblastech: • nastavení kriterií pro hodnocení v předmětu spolu se studenty na začátku školního roku • zásadní podíl na hodnocení ve volitelných předmětech na NG vychází ze sebehodnocení studenta a z hodnocení přínosu jeho práce pro skupinu • vzájemné hodnocení studentů v hodinách • hodnocení ze strany učitele formulované vždy tak, aby bylo motivační a aby zohledňovalo individuální možnosti konkrétního studenta • tvorba portfolia studenta nižšího gymnázia, zaznamenávání vlastního pokroku a hodnocení výsledků vzhledem k očekávání • hodnocení učitelů studenty ve spolupráci se studentským parlamentem“ Důraz na sebehodnocení lze nalézt i v charakteristikách předmětů na středních školách. Uveďme příklad z charakteristiky semináře zeměpisu na Gymnáziu Jiřího Ortena (http://www.gymkh.cz/). „Nedílnou součástí evaluace v předmětu je sebehodnocení studenta. Nejenže s učitelem rozebere silné a slabé stránky zkoušení, ale sám navrhuje stupeň ohodnocení. Výsledná známka však není pouhým průměrem hodnocení studenta a hodnocení učitele. Ta je vždy v kompetenci vyučujícího. Podklady pro sebehodnocení získává student zejména soustavným pozorováním svých aktivit v hodinách zeměpisu, sledováním výkonů a připravenosti na výuku. Výsledná známka je tedy kompilací analýzy jeho znalostí a dovedností, které jsou prověřovány různými druhy a formami zkoušení (písemné i ústní), samostatnými pracemi, zvláště prezentacemi, aktivitami při hodině, tvorbou hodnotících textů pro jednotlivé tématické celky. Prezentace jsou jedním z pilířů znalostního i dovednostního charakteru. Hodnocení a známkování není postaveno pouze na prezentaci samotné, ale také na jejím verbálním doprovodu a hlavně jejím obhájení před učitelem a celou třídou. Práce s chybou je jednou ze základních zpětných vazeb mezi vyučujícím a studentem. Student na chyby upozorní, analyzuje je a bere si z nich ponaučení. V neposlední řadě je součástí sebeevaluace rozbor jeho práce ve skupině. Schopnost koordinovat práci s ostatními studenty, schopnost participace na výsledku a úspěchu skupiny, či vyvozování neúspěchů je jedním z pilířů sebehodnocení studenta v hodinách zeměpisu.“
Závěr Zajímalo mne, jak konkrétně vedou učitelé své žáky na střední škole k sebehodnocení. Na toto téma jsem moc materiálů nenašla. Pokud je něco k tématu
sebehodnocení žáků na střední škole zveřejněno, jsou to hlavně zásady, kterými se učitelé řídí. Sebehodnocení je zakotveno ve školních a zkušebních řádech mnoha škol, což ukazuje na to, že si školy uvědomují jeho důležitost k rozvíjení osobnosti žáka, jak ukazuje i ukázka z Gymnázia Nymburk, kde je zakotveno i v profilu absolventa. Zároveň asi není překvapivé, že učitelé nezveřejňují svoje konkrétní metody, které používají, i když by to bylo zajímavé, ale spíše se mluví jen o obecných zásadách a doporučeních. Ostatně, aby mohlo sebehodnocení pro studenty dobře vyznívat, měl by mít učitel ujasněno, čeho chce docílit tím, že žákovi dává příležitosti a podněty k sebehodnocení. To platí i o příkladu z úvodu, kde je žák na konci zkoušení vyzván, aby zhodnotil svůj výkon při zkoušení. Tato příležitost může vyznít všelijak, ale myslím, že je velice přínosné se třídou pracovat tak, aby se žáci učili sebehodnocení a vzájemnému hodnocení takovým způsobem, jak je popsáno v úryvku ze strategie gymnázia Nymburk. Na úplný závěr přidám alespoň jeden konkrétní příklad, jak učitel na střední škole, konkrétně učitelka češtiny, vede své žáky k sebehodnocení. Ve svém vyučování využívá sebehodnocení žáků a vzájemné hodnocení žáků hlavně při dvou příležitostech. Při ústním zkoušení a při proslovech, které si žáci připraví, a pak přednesou před třídou. Během proslovů si ostatní žáci mají do sešitu zapisovat, co je na projevu špatně a co dobře. Po skončení projevu učitelka společně s třídou a mluvčím shrne silné a slabé stránky projevu a rozebere závažnější chyby. Pokud mají žáci z lavice dobré adekvátní postřehy k projevu, ohodnotí učitelka jejich aktivitu plusem. Na závěr zkoušení se učitelka zeptá zkoušeného žáka, jakou známkou by se ohodnotil. Pokud se trefí do hodnocení, které by dala učitelka, s tolerancí půl stupně, dostane známku, kterou si přiřknul. Pokud se nadhodnotí, učitelka se zkoušeným probere chyby, které udělal. Pokud se podhodnotí, snaží se učitelka povzbudit žákovo sebevědomí. Ostatní nejsou k hodnocení vyzváni, ale i tak někdy z lavice říkají svůj pohled na navrženou známku a hlásí, proč souhlasí či nesouhlasí s ohodnocením. Záleží dost na jednotlivých třídách. V některé třídě se vzájemně spolužáci šetří, v jiné si spolužáci nic zadarmo nedarují. Ve známkování sebe i ostatních jsou, podle slov učitelky, nejobjektivnější studenti, kteří mají danou látku naučenou. Pravděpodobně proto, že dokáží posoudit, kolik bylo dobře a kolik špatně. Literatura Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997. Helus, Z. Pedagogicko-psychologické zdroje účinného vyučování. Praha: Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků. Rakoušová, A. Sebehodnocení žáků. http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/1965/SEBEHODNOCENI-ZAKU.html/ Urbanovská, E. Hodnocení a sebehodnocení. http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty13_hodnoceni
