Schakels tussen school en thuis

Onderwijskansen: schakels tussen school en thuis

Schakels tussen school en thuis Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand Samenwerken met ouders Deze brochure is geschreven door de Unit Voortijdig Schoolverlaten van Sardes te Utrecht, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen

Colofon: Tekst:

Redactiewerkzaamheden: Uitgave van: Vormgeving:

Sardes: Wander van Es, Frans Hubbard, Loes van Tilborg Universiteit Leiden, afdeling onderwijsstudies: Paul Vedder Wendy Doeleman Procesmanagement Primair Onderwijs Faces Reclame & Marketing bv, Veghel Juni 2002

2


3


Met dank aan: Dr. F.H. de Bruijne Lyceum, Utrecht. B. Grotenhuis Basisschool Aboe Daoed, Utrecht. H. Nanhekhan Basisschool Combinatie ’70, Rotterdam. R. Weber Gemeente Utrecht. M. el Filali

4


Inhoudsopgave Inleiding Deel 1: Praktijk Hoofdstuk 1 Schoolportretten: good practice 1.1 Succesfactoren van scholen om de relatie tussen ouders en school te verbeteren 1.1.1 Het basisonderwijs 1.1.2 Het voortgezet onderwijs 1.2 Met raad en daad: ouderbetrokkenheid op een school voor voortgezet onderwijs 1.2.1 Samen school maken 1.2.2 Van klacht naar kracht 1.3 Werken aan respect: een succesvolle islamitische basisschool 1.3.1 Vasthoudendheid en realisme 1.3.2 Kwaliteit en respect 1.4 De ouderkamer in Rotterdam

Hoofdstuk 2 Opzet van een project Ouderbetrokkenheid in de school 2.1 Aan de slag 2.1.1 Uitgangspunten 2.1.2 Voorbereiding van het project 2.1.3 Het stappenplan 2.1.4 Het draaiboek

7

11 11 11 13 18 19 23 25 25 26 29

33 33 33 34 34 36

5


Deel 2: Theorie Hoofdstuk 3 Uitkomsten van een literatuurstudie 3.1 Effectief omgaan en werken met ouders kiezen voor communaliteit of diversiteit 3.1.1 Ouders en de doelen van het onderwijs 3.1.2 Het communaliteitsmodel 3.1.3 Het diversiteitsmodel Hoofdstuk 4 Naar een betere communicatie tussen school en ouders 4.1 Relatiemarketing: het instrument van de ruileconomie tussen school en ouders 4.2 Het leerresultaat centraal: drie onderwerpen voor een plan van aanpak 4.2.1 Wat zijn de basisactiviteiten 4.2.2 Wat doen we bij plusactiviteiten? 4.2.3 Werken met projecten 4.2.4 Zicht krijgen en houden op de kwaliteit van projecten 4.3 We zoeken bondgenoten: een checklist voor educatief partnership 4.4 Communicatie: doen, als je maar weet hoe 4.4.1 Iedere ouder telt: een betrokken gemeenteambtenaar in een grote stad 4.5 Schakels tussen school en ouders: een taak voor gemeenten 4.5.1 Schakels in het basisonderwijs 4.5.2 Schakels in het voortgezet onderwijs

41 41 41 46 53

59 59 62 62 65 68 69 61 77 81 83 84 86

Literatuur

93

Adressen en websites

98

6


7


Inleiding Onder het motto ‘ouderbetrokkenheid moet’ ondernemen scholen allerlei activiteiten en zijn er vele projecten en onderzoeken over dit thema. Ook in de weten regelgeving worden ouders nadrukkelijk als belangrijke partners van de school beschouwd. Van scholen wordt verwacht dat zij door middel van leerlingvolgsystemen, de schoolgids en onderwijskundige rapporten verantwoording afleggen aan de ouders en dat zij met individuele ouders overleggen over de leerprestaties van hun kind. Uit literatuurstudie blijkt helaas dat het effect van ouderbetrokkenheid op de schoolloopbaan van kinderen beperkt is, maar dat er veel andere redenen zijn waarom school en ouders bij elkaar betrokken willen zijn. De vraag is hoe ouderbetrokkenheid zo kan worden ingericht, dat het beantwoordt aan de verwachtingen van zowel school als ouders. Dat vereist overleg en coördinatie. Een goede organisatie van ouderbetrokkenheid vergt personele inzet, die soms beter voor andere taken kan worden gebruikt. Maar doordat ouderbetrokkenheid er vanzelfsprekend ‘bijhoort’, vragen scholen zich niet altijd expliciet af in hoeverre de organisatorische last een effectieve investering is. In plaats van het motto ‘ouderbetrokkenheid moet’, zou het beter zijn te stellen: ‘Ouderbetrokkenheid is relevant als het goed en effectief wordt georganiseerd’. Deze brochure beschrijft daartoe een aantal succesvolle voorbeelden en instrumenten. Deze brochure bestaat uit twee delen, een praktisch en een theoretisch gedeelte. Het eerste deel begint met het schetsen van kleine en grote successen van ouderbetrokkenheid in de praktijk en beschrijft, aan de hand van literatuur en drie schoolportretten, de randvoorwaarden die hierbij van belang zijn. Het tweede hoofdstuk biedt een stappenplan en een draaiboek, waarmee scholen een impuls kunnen geven aan een effectieve samenwerking met ouders. Het stappenplan maakt gebruik van de voorbeelden van good practice uit de brochure en biedt werkopdrachten, die de school samen met de ouders kan uitvoeren. Het tweede en theoretische deel van deze brochure presenteert op basis van literatuur twee ideaalmodellen voor het effectief werken met ouders.

8


De modellen tonen twee gezichtspunten. Ten eerste kan het gaan om de inspanning van school en ouders om zoveel mogelijk de kerndoelen van het onderwijs te realiseren. De vraag is dan welke rol de ouders daarin kunnen spelen. Maar de relatie tussen school en ouders kan ook worden gebruikt als middel om de school tegenover de ouders te profileren. In dat geval is de vraag welke normen en waarden de partijen hierbij hanteren. De onderzoeken zijn vooral bekeken op geconstateerde effecten van ouderbetrokkenheid. De beschikbare onderzoeken laten helaas geen duidelijke positieve resultaten van ouderbetrokkenheid zien en er is bovendien ook veel niet onderzocht. Vanwege deze beperktheid van het onderzoek, hanteren we in de overige delen onverkort het uitgangspunt dat ouderbetrokkenheid in toenemende mate ‘bij de school hoort’. De vraag is dan niet zozeer wat de effecten van ouderbetrokkenheid zijn, maar meer hoe ouderbetrokkenheid op een voor alle betrokkenen bevredigende wijze kan worden georganiseerd. Tenslotte wordt in hoofdstuk 4 een aantal randvoorwaarden, in het perspectief van de twee ideaalmodellen, nader uitgewerkt. Dit hoofdstuk reikt voorbeelden van good practice en handvatten aan voor een effectieve organisatie van ouderbetrokkenheid in de school en toont aan dat ook de gemeente hierin een rol kan vervullen.

9


Deel 1: Praktijk

10


11


Hoofdstuk 1 Schoolportretten: good practice

1.1

Succesfactor

en van scholen om de relatie

t u ss en ou d er s e n s ch oo l t e v er b et er

en

In dit hoofdstuk schetsen we kort wat basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs als succesfactoren ervaren in hun relatie met ouders. Uit de schoolportretten blijkt dat het niet gaat om ingewikkelde en opzienbarende ondernemingen, maar vooral om een zorgvuldige communicatie tussen school en ouders: doen wat je zegt, en zeggen wat je doet.

1.1.1 Het basisonder

wijs

Een onderzoek van Van Erp en Veen (1995) inventariseerde onderwerpen die Rotterdamse basisscholen belangrijk vinden als het gaat om de relatie tussen school en ouders. De scholen noemen de volgende onderwerpen en instrumenten: 1. Ervoor zorgen dat elk kind een leuke schooltijd heeft. Scholen werken hieraan door veel aandacht te besteden aan de sociaal emotionele ondersteuning van kinderen en een veilig klimaat en een goede sfeer te creëren, waarin kinderen niet worden gepest. Specifieke maatregelen zijn het leerlingzorgtraject, het zorgteam op school, leuke activiteiten zoals uitstapjes, feestjes, sportactiviteiten en de verlengde schooldag. 2. Ouders inschakelen om andere ouders te activeren. Al doen de meeste scholen dit niet doelbewust, als het gebeurt zijn scholen verrast dat het ouders is gelukt om andere ouders te motiveren voor schoolse zaken. 3. Ouders informeren over de manier waarop ze de prestaties van hun kinderen kunnen bevorderen. Scholen organiseren projecten en inloopochtenden waar zij ouders informeren over wat ze thuis kunnen doen. Om huiswerkproblemen te voorkomen, maken kinderen het huiswerk zoveel mogelijk op school.

12


4. Bondgenoten zoeken in de omgeving van de school. Om de relatie met ouders te verbeteren, werken veel scholen samen met andere instellingen. Men noemt in dit kader bijvoorbeeld de Brede School. Incidentele samenwerkingscontacten moeten structureler worden en het moet duidelijker worden wat men aan elkaar heeft. 5. Ervoor zorgen dat elk kind optimale prestaties levert. Instrumenten hiervoor zijn: een goed functionerend leerlingvolgsysteem, een uitgebreid zorgsysteem, huisbezoeken en gesprekken met ouders wanneer zich problemen voordoen. 6. Ervoor zorgen dat ouders zien en begrijpen hoe de school het welbevinden van de kinderen bevordert: a) laten zien dat de school goed en gezellig is (werk van kinderen ophangen, de school gezellig aankleden, ouders uitnodigen voor presentaties en tentoonstellingen) b) laten zien dat de school goede dingen doet (ouders lessen laten bijwonen, ouders uitnodigen voor ouderavonden) c) laten zien dat de school goed voor de leerlingen zorgt (leerlingenzorg zichtbaar en begrijpelijk maken voor ouders). 7. Ouders als volwaardige gesprekspartners behandelen. Bij dit onderwerp noemen de scholen geen instrumenten; alle opmerkingen hebben betrekking op negatieve ervaringen. 8. Ouders informatie geven over hoe ze de school kunnen ondersteunen. Soms bedoelen scholen hiermee dat ouders thuis activiteiten uitvoeren met hun kinderen, bijvoorbeeld in het kader van projecten als Rugzak, Overstap of speel-werkbijeenkomsten in groep 1 en 2. Andere scholen bedoelen dat leerkrachten praten met ouders over opvoedkundige zaken, zoals regels, op tijd naar bed gaan en belangstelling tonen voor het werk van kinderen. De scholen vinden dat ze wat dit punt betreft in een beginstadium verkeren en nog een lange weg hebben te gaan. 9. Interesse tonen in de mening van ouders over schoolse en onderwijskundige zaken. De paar scholen die hiermee positieve ervaringen hebben, leggen hun oor overal te luister: in huisbezoeken, thema-ochtenden, vergaderingen van de ouderraad en via de MR. Smit (Smit e.a., 2001) deed onderzoek onder vierhonderd ouders en vroeg naar hun relatie met de school. Het onderzoek levert een lijst van aanbevelingen op voor de scholen. Een aantal ervan zijn:

13


- het schoolplan dient nadrukkelijker onder de aandacht van de ouders te worden gebracht om ouders als partners bij de kwaliteitsbewaking en verbetering van de school te betrekken; - schoolteams dienen ouders er beter op te wijzen dat ze gebruik kunnen maken van de laagdrempelige klachtenregeling; - schoolteams kunnen ouders sneller en adequater (via e-mail, website, sms, fax) op de hoogte brengen van ontwikkelingen op de school; - schoolteams kunnen jaarlijks een enquête houden onder ouders om hun opvattingen, bevindingen en verwachtingen te inventariseren en dienen daarmee rekening te houden in het schoolbeleid.

1.1.2 Het voortgezet onder

wijs

In het voortgezet onderwijs worstelt men, meer dan in het basisonderwijs, met de vraag hoe een goede relatie tussen ouders en school moet worden vormgegeven. Als het gaat om de communicatie met ouders, zijn er een aantal valkuilen: 1. De communicatie tussen school en ouders komt pas op gang wanneer er zich problemen voordoen. Dit kunnen scholen voorkomen door bij de eerste kennismaking aan de ouders mee te delen dat de school bij ieder verzuim direct contact opneemt. Vanzelfsprekend dient de school dat vervolgens ook te doen. 2. De school communiceert met de ouders via de leerlingen, waardoor kinderen hun ouders bewust of onbewust foutief kunnen informeren. 3. De school communiceert met de ouders via brieven. Een brief is anoniem en heeft niet voor alle ouders status. Veel allochtone ouders kunnen de brieven bovendien niet lezen. De school doet er beter aan de ouders persoonlijk uit te nodigen per telefoon. 4. De school communiceert in het Nederlands met allochtone ouders, die de taal onvoldoende beheersen. Of het nu om individuele gesprekken gaat of om voorlichting aan een groep ouders, de school moet zorgen voor een tolk. Dat kan een allochtone medewerker zijn, of een tolk van één van de zes tolkencentra in het land, die gratis tolkdiensten leveren. Het is niet verstandig leerlingen als tolk te gebruiken, omdat daarmee hetzelfde risico bestaat als genoemd onder 2.

14


Een Marokkaanse vader vertelt: “Mijn dochter zat in de vierde klas van de mavo en zij is gezakt voor haar eindexamen. Ik had dat niet verwacht, want zij vertelde altijd, dat het heel goed ging. Van de school heb ik al jaren niets meer gehoord. Ze hebben nooit een brief of een rapport gestuurd. Ik heb zelf de sleutel van de brievenbus, dus mijn kinderen kunnen de post van de school niet onderscheppen. Zelf heb ik nooit contact met de school opgenomen. Ik spreek slecht Nederlands en ik weet niet, met wie ik op school zou moeten gaan praten. Bovendien zei mijn dochter dat zij er last mee zou krijgen, als ik naar school kwam. Docenten geven volgens mijn dochter lastige kinderen lagere cijfers, en dat wordt alleen maar erger, als ook de ouders nog eens op school komen klagen.” Instrumenten Scholen voor voortgezet onderwijs maken gebruik van de volgende instrumenten om de relatie met de ouders zo goed mogelijk vorm te geven. Instrumenten Goede ervaringen algemene inzetten van tolken informatieavonden

tafeltjesavonden

inzetten van tolken efficiënt tijdschema

Aandachtspunten - informatie over Nederlandse onderwijssysteem en plaats van school daarin - aparte bijeenkomsten voor die ouders, voor wie een tolk nodig is - ruim tijd inplannen - 10 minuten voor gesprekken tussen ouders en vakdocenten is krap - 10 minuten voor gesprekken tussen ouders en mentoren is structureel te kort - docenten dienen over de vereiste gespreksvaardigheden te beschikken

15


structurele huisbezoeken

zichtbare investering in communicatie tussen ouders en school inzicht in leefomgeving van de leerling

- moeten preventief van aard zijn - mogen niet stigmatiserend werken - te grote investering - datum en doel van huisbezoek moeten ruim van te voren bekend zijn - aanwezigheid van de leerling - tijd nemen rapportuitreiking aanjager voor verbetering - deze procedure consequent tijdens gesprek met communicatie toepassen ouders en leerling structurele waarborg voor communicatie tussen ouders en school voldoende tolken snelle actie naar ouders die niet zijn gekomen mentoren als hoge kwaliteit van - duidelijke afbakening contactpersonen mentoren mentortaak voor ouders adequate mentoren- gezag en duidelijkheid begeleiding van de mentor mentorenscholing - professionaliteit mentor - mentor als eerste aanspreekpunt allochtone contact- status functionaris - twee gelijkwaardige hoofdtaken functionarissen in de school - bemiddeling als enige taak - functionaris moet aanspreekpunt binnen school hebben netwerken leerplicht, jeugdhulp- vertegenwoordiging in verlening, welzijnszorgbreedtecommissies organisaties, - preventief i.p.v. curatief allochtonenorganisaties zorgbreedtecommissies thematische ouder- goede inhoudelijke, - splitsen naar taalgroep en avonden voor programmatische mannen en vrouwen allochtone ouders voorbereiding gastsprekers uit eigen uitnodigingen bevolkingsgroep - videoband ‘De Keus’ van Forum - vermijden taboe-onderwerpen

16


schoolloopbaancontract

hantering schoolloopbaancontract en uitvoering daarvan maximale investering vanuit school totaalbeleid van gehele schoolorganisatie en vlekkeloze interne samenwerking

- overeenstemming tussen drie partijen die contract moeten tekenen - realisatie van de ‘harde’ voorwaarden - zicht op de consequenties voor start project

Bron: Almanak voortijdig schoolverlaten 1998, pag. 51 We bespreken een aantal werkvormen om ouders te informeren over hun kinderen en over de school: 1. Algemene informatieavonden Dit zijn de ‘klassieke’ ouderavonden, waarbij informatie wordt gegeven aan bepaalde groepen ouders van leerlingen, zoals bijvoorbeeld de ouders van nieuwe leerlingen of leerlingen die een vakkenpakket moeten kiezen. Omdat ouders vooral geïnteresseerd zijn in de vraag wat de algemene informatie betekent voor hun eigen kind, is het van belang dat zij ruime gelegenheid krijgen om vragen te stellen. Dit kan op de avond zelf of in een gestructureerd en inzichtelijk vervolgtraject. Er zijn nog steeds allochtone ouders die weinig kennis hebben over het Nederlandse onderwijssysteem en die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Daarom is het van belang dat er tolken aanwezig zijn. De school kan hiervoor een beroep doen op een tolkencentrum, op een allochtone medewerker of ouder, of op een organisatie voor allochtonen in de wijk. Het voordeel van deze laatste mogelijkheid is, dat de school daarmee direct werkt aan haar netwerk. Scholen kunnen ook aparte bijeenkomsten organiseren voor groepen allochtone ouders. 2. Tafeltjesavonden Dit zijn de zogenaamde ‘10 minutengesprekken’, die vakdocenten met ouders voeren naar aanleiding van een rapport. Over het algemeen leveren deze avonden, mits goed georganiseerd, meer rendement op dan de algemene informatieavonden. Het gaat heel nadrukkelijk om het eigen kind van ouders en wanneer de avond goed verloopt en ouders voldoende gelegenheid

17


hebben om informatie te geven en hun vragen beantwoord zien, maken deze avonden voor ouders zichtbaar dat de school waarde hecht aan een goede communicatie met de ouders. Het is de taak van de docenten om het gesprek binnen de tijd af te ronden en eventueel afspraken te maken over een vervolggesprek. Tien minuten kunnen hiervoor voldoende zijn, al is dit zeer krap wanneer er een tolk bij het gesprek aanwezig moet zijn. Voor gesprekken tussen ouders en mentoren zijn tien minuten onvoldoende. 3. Rapportavond voor ouders én leerlingen In dit geval kiest de school ervoor om het rapport pas uit te reiken nadat de mentor het heeft besproken met de ouders en de leerling. Aangezien de ouders zodoende in elk geval jaarlijks enkele malen op school komen, is deze aanpak een uitstekend middel om de communicatie tussen ouders en school te verbeteren. Deze gesprekken kunnen plaatsvinden op de ‘tafeltjesavonden’, maar kunnen ook op andere tijden worden gevoerd. Het is van belang niet af te wijken van de regel, dat de rapporten alleen worden uitgereikt na een gesprek tussen school, ouders en leerling. Wanneer ouders niet komen opdagen, zal de mentor dan ook snel het initiatief moeten nemen om een nieuwe afspraak te maken. Levert dit problemen op, dan kan een huisbezoek worden afgelegd. Waarden en normen onder de loep Vleugelers en De Kat (1998), die onderzoek deden naar de communicatie tussen school en ouders, constateren dat docenten vinden dat ouders onvoldoende interesse hebben voor de gang van zaken op school en onvoldoende bereid zijn om naar de schoolleiding en de mentor te luisteren. Leerlingen beklagen zich over de fixatie op negatief nieuws; er is vooral contact tussen school en ouders wanneer er problemen zijn. Zij willen graag de regie van de communicatie tussen ouders en school in eigen hand houden. Leerlingen in de derde of vierde klas vinden dat de noodzaak voor communicatie tussen school en ouders afneemt, omdat zij zelfstandiger worden. Zij hebben weinig interesse in een betere samenwerking tussen ouders en school en wensen vooral zelf serieus te worden genomen. Uit het onderzoek blijkt dat school, ouders en leerlingen het min of meer eens zijn over het belang van de opvoedingsdoelen: strategisch handelen,

18


conformiteit, sociaal gevoel en persoonlijkheidsontwikkeling. Ouders en docenten verschillen niet in hun inschatting hoeveel aandacht er in het onderwijs is voor deze opvoedingsdoelen. Volgens docenten en ouders besteden docenten nagenoeg evenveel aandacht aan cognitieve doelen en disciplinerende doelen als aan sociaal psychologische doelen op het gebied van waarden en normen. Docenten vinden dat ouders meer aandacht moeten besteden aan de cognitieve en affectieve dimensie van de opvoeding en minder aan de disciplinaire dimensie. Het ontwikkelen van sociaal gevoel wordt gezien als een belangrijke taak voor het onderwijs, omdat jongeren op school in aanraking komen met andere jongeren uit andere milieus en culturen. Persoonlijkheidsontwikkeling is vooral een taak van de ouders, maar docenten kunnen een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van leerlingen. Ook heeft de school een belangrijke taak waar het gaat om het ontwikkelen van strategisch handelen (meningsvorming en reflectie op het eigen handelen). Veel ouders (35 procent) geven overigens aan dat zij niet weten hoeveel aandacht docenten hieraan besteden.

1.2

Met raad en daad: ouderbetrokkenheid op een school voor voortgezet onder

wijs

Op onze school maken alle ouders/verzorgers daadwerkelijk deel uit van de gemeenschap. Bij elkaar zijn dat een heleboel hoofden en handen. De jaarkringleden vormen de onmisbare schakel tussen al die ouders en de school, maar het succes van de jaarkringen is natuurlijk geheel afhankelijk van de invulling die de jaarkringleden aan hun functie geven. Behalve de jaarkringvergaderingen, die altijd ’s avonds plaatsvinden, besteden de jaarkringleden tijd aan het maken van contact met en tussen ‘hun’ ouders. En ze maken tijd om de juiste ‘handen’ te vinden als de school een beroep op de ouders doet. Voor het overige zijn het alle ouders samen die, met een heel klein beetje inzet en betrokkenheid, een heleboel dingen mogelijk maken die voor onze school, voor onze leerlingen, belangrijk zijn.Voor de school als gemeenschap, voor de vorming van de leerlingen en dus voor de toekomst van onze kinderen. Bron: Samen school maken, Profiel van een jaarkringlid, Dr. F.H. de Bruijne Lyceum.

19


Het interconfessionele (RK/PC) Dr. F.H. de Bruijne Lyceum is nu nog midden in de stad Utrecht gevestigd, maar zal per 1 augustus 2004 als brede scholengemeenschap starten in de nieuwe Utrechtse wijk Leidsche Rijn. In 2001 telt de school bijna 900 leerlingen met verschillende levensbeschouwelijke achtergronden, nationaliteiten en leercapaciteiten. Ongeveer de helft van de leerlingen komt uit de stad Utrecht; de andere helft komt uit de regio. De rector, B. Grotenhuis, drukt de visie van de school als volgt uit: “Onderwijs is leren leren, leren leven en leren samenwerken”, en geeft daarbij aan dat een dergelijke visie zich niet altijd verhoudt met de huidige tendens, waarbij kwaliteit van onderwijs vooral in meetbare eenheden wordt benaderd en uitgedrukt. Uit deze ontboezeming mag niet worden geconcludeerd dat de school het begrip kwaliteit niet serieus neemt. Integendeel; uit alles blijkt dat de school goed heeft nagedacht over haar identiteit, haar activiteiten en doelstellingen. Volgens Grotenhuis zijn identiteit, kwaliteit, veiligheid en betrokkenheid de vier kenmerken van de school. De begrippen staan inmiddels bekend als ‘De vier Michelin-sterren van Dinus Grotenhuis’. De rector weet deze begrippen een belangrijke plaats te geven binnen zijn school en kan dat staven met bijvoorbeeld goede examenresultaten en de in 1999 verkregen Tolerantieprijs van de gemeente Utrecht. Kom maar op als je durft Betrokkenheid blijkt op deze school geen leeg begrip; de school functioneert als leefgemeenschap door leerlingen en ouders actief te betrekken. Grotenhuis: “Zowel voor de leerlingen, ouders als school geldt: ‘het is mijn school’. We dagen elkaar uit tot activiteit.” De door Grotenhuis gebezigde uitdrukking “Kom maar op als je durft!”, moet dan ook worden opgevat als een uitnodiging tot meedoen. Dat er gehoor wordt gegeven aan deze oproep, blijkt uit het feit dat er veel ouders actief zijn binnen de school. Hoewel Grotenhuis bescheiden is over de rol van het management, blijkt dat ouderbetrokkenheid een heldere, strakke organisatie en flinke inspanningen van de school vereist. Die inspanningen leveren volgens de rector echter een flinke winst op, die hij kernachtig samenvat als ‘van klacht naar kracht’.

20


1.2.1 Samen school maken

De onderlinge relaties tussen leerlingen, ouders en school, wordt vormgegeven door het begrip ‘samen school maken’ actief in te vullen. Vader P. Jansen bracht de structuur van dit ‘samen school maken’ in beeld met het volgende schema:

21


Het schema toont dat ouders in deze school betrokken zijn bij alle beleidsvoorbereidende activiteiten. Een vitaal element in de organisatie betreft de zogenaamde jaarkring, die door ouders wordt gevormd. Voor elke bouw is er een jaarkring, waarin elke klas door twee ouders is vertegenwoordigd. Dat de school deze vertegenwoordiging van ouders zeer serieus neemt, blijkt onder andere uit het profiel van een jaarkringlid. Het jaarkringlid is op de eerste plaats een belangrijke schakel tussen alle ouders van zijn/haar klas en het leerjaar. Elke klas heeft twee jaarkringleden, en die zijn voor die klas het contactpunt waar het zaken betreft die de ouders aangaan. Als jaarkring komen de jaarkringleden ongeveer vier maal per schooljaar informeel samen met de leerjaarcoördinator (of een lid van de schoolleiding), waarbij allerlei zaken aan de orde kunnen komen. Met elkaar wordt gesproken over zaken als werkweken, rapporten, pesten, feesten, etc.etc. Elke jaarkring heeft één lid dat, namens de jaarkring, wordt gekozen als lid van de ouderraad. Zo blijft de ouderraad op de hoogte van wat er in de jaarkring leeft en wordt besproken, èn zo blijven de jaarkringen geïnformeerd over de ‘schoolbrede’ zaken die in de ouderraad aan de orde komen. Jaarkringleden vormen de schakel tussen alle ouders onderling èn tussen de ouders en de school. Uit: het profiel 2000/2001 Raad en daad Grotenhuis: “De ouders spelen een belangrijke rol bij zowel de beleidsvoorbereiding als bij de uitvoering. Zeg maar: raad en daad.” We constateerden al dat dat van de school wel de nodige organisatie vergt. Zo wordt de werving van ouders voortvarend aangepakt. Aan het begin van het schooljaar organiseert de school leerjaar-ouderavonden (vier in totaal) waar een algemeen thema aan de orde komt en waar wordt gewerkt aan het school-activiteitenplan van het jaar. Na de pauze gaat elke mentor met de ouders van de eigen klas aan de hand van een draaiboek aan het werk en worden er twee ouders gekozen als jaarkringlid. De jaarkring wordt nog diezelfde avond door de rector geïnstalleerd. De taakomschrijving, de planning van overlegmomenten en activiteiten in het komende jaar komen aan de orde. Er worden dus direct ‘zaken gedaan’.

22


Tijdens de leerjaar-ouderavond krijgen alle ouders een enquêteformulier waarop zij kunnen aangeven of zij bereid en in staat zijn om, eenmalig of vaker, actief te zijn binnen de school en naar welke activiteiten vaardigheidsen kennisgebieden hun voorkeur uitgaat. De formulieren worden direct (vrijwillig) ingevuld en ingeleverd. Omdat de enquête is gebaseerd op het activiteitenplan, kan de school vrij snel aan de ouders laten weten hoe en wanneer zij gebruik zou willen maken van hun deskundigheid en inzet. Grotenhuis benadrukt het belang van een voortvarende werkwijze: “Je moet op die lijst alleen zaken zetten, die ook daadwerkelijk worden uitgevoerd. Bovendien moet je ouders snel laten weten hoe of wat. Het kost veel moeite om een oorspronkelijk enthousiaste ouder, die is afgehaakt omdat je een poos niets van je hebt laten horen, weer opnieuw te motiveren.” Dat ook de jaarkringleden een actieve rol spelen in de werving van ouders, maakt de volgende passage uit het profiel duidelijk: Op het de Bruijne Lyceum wordt veel betekenis toegekend aan Christelijke vieringen. Aspecten van de school als leefgemeenschap worden daarbij beleefbaar gemaakt. Ook zijn er muziekavonden, speciale projecten, lustrumvieringen, toneelvoorstellingen etc. Bij al deze, voor de vorming van de leerlingen zeer belangrijke, zaken horen de ouders een mogelijkheid te hebben hun medeverantwoordelijkheid daadwerkelijk vorm te geven. De jaarkringleden zullen proberen inzicht te krijgen in de mogelijkheden en talenten van de ouders van ‘hun’ klas. Soms zal een jaarkringlid ‘zijn/haar’ ouders eens opbellen of er bij bijeenkomsten op school met ouders over spreken. En is er een mentor, een vakdocent of een werkgroep die bepaalde specifieke hulp van ouders goed kan gebruiken, dan vormen de jaarkringleden voor hen een prima aanspreekpunt. De jaarkringleden zullen dan proberen de gewenste extra handen voor technische zaken, organisatie, kleding of schmink, of wat voor hulp dan ook van ‘hun’ouders te krijgen. De jaarkringleden zijn voor het team dus een erg belangrijke verbinding van de school naar de ouders (van een klas of een jaarkring) waardoor soms dingen mogelijk worden die zonder de jaarkringen niet zouden lukken. Net zoals bij het onderwijsaanbod voor leerlingen, is het ook belangrijk oog te hebben voor heterogeniteit bij de invulling van de betrokkenheid van ouders. Jaarkringleden zijn vertegenwoordigd in de Ouderraad, die uit tenminste vijftien leden bestaat. Naast de jaarkringvertegenwoordiging zitten

23


er in deze raad leden met specifieke deskundigheden. De Ouderraad laat zich bijstaan door leden met een raadgevende stem, waaronder een vertegenwoordiging van de schoolleiding, van docenten, van de leerlingenraad en van de medezeggenschapsraad. Naast dit orgaan, dat voortkomt uit de verenigingsstructuur van het bevoegd gezag en dat kort gezegd wil bijdragen aan het welzijn van de schoolgemeenschap, kent de school ook actieve betrokkenheid van ouders op een terrein dat in veel scholen is beperkt tot de professionals binnen de school: de invulling van de onderwijskundige component. Ouders met inhoudelijke deskundigheid participeren in het Onderwijsplatform, dat zich onder andere bezighoudt met de vormgeving van de tweede fase. De school is in 1998 begonnen met de invoering van de tweede fase en koppelt gedurig de ervaringen terug. Op basis van die evaluaties is bijvoorbeeld het fenomeen ‘werkweek’ in de bovenbouw vervangen door ‘veldwerkdagen’. Leerlingen en leerkrachten presenteren hun ervaringen aan de ouders en de reacties op deze presentaties worden weer gebruikt bij de verdere uitwerking van de veldwerkdagen.

1 . 2 . 2 Va n k l a c h t n a a r k r a c h t

Om de medeverantwoordelijkheid van alle betrokkenen voor de school vorm te geven, is het noodzakelijk de drie partijen, leerlingen, ouders en school, heel bewust te betrekken bij de beleidsontwikkeling, de besluitvorming en de uitvoering van beleid. Daarbij past een open communicatiestructuur, waarin elk signaal uit één der geledingen wordt aangegrepen en wordt omgezet naar positieve acties. Grotenhuis: “Je leert van elk signaal, elke klacht. Laat mensen maar komen, vertel het maar. Daar kun je alleen maar van leren, beter en sterker van worden.” Die klantgerichte houding zien we overal in de school terug. Zo is er het werkontbijt van leerlingenraad en rector, zo zijn er de professioneel getrainde vertrouwensleerlingen en vertrouwensleerkrachten die één team vormen en natuurlijk de ouders, die zelf bepalen in hoeverre zij willen participeren. En zo zitten tijdens de studiedagen over de plannen voor de nieuwe vestiging in Leidsche Rijn niet alleen schoolleiding en leerkrachten rond de tafel, maar ook ouders en leerlingen.

24


Praten alleen maakt niet gelukkig Niet alle ouders voelen ervoor te vergaderen, besturen of te praten over beleid. Daarom appelleert de school ook aan andere deskundigheden en vaardigheden van ouders. Ouders doen PR-activiteiten, verzorgen ICT-scholing aan docenten, regelen licht en geluid bij activiteiten in de aula en verzorgen kostuums en grime bij toneelactiviteiten. Natuurlijk zijn niet alle ouders actief binnen de school. De school slaagt er echter in ook de betrokkenheid van niet-actieve ouders in stand te houden door regelmatig te communiceren, basisactiviteiten als ouderavonden goed te organiseren en jaarkringleden in te zetten. Zo’n dertig procent van de leerlingen heeft een allochtone achtergrond. Grotenhuis: “De betrokkenheid van deze ouders bij de ontwikkeling van hun kinderen is erg groot en de belangstelling voor de thema-avonden van de ouderraad is ook groot bij deze ouders. Maar we streven naar een grotere bestuurlijke participatie. We hebben bijvoorbeeld graag meegewerkt aan de totstandkoming van de film ‘De Keus/Fi Lharaka Baraka’, waarin Marokkaanse ouders goed kunnen zien dat zowel in Marokko als in Nederland ouders in het onderwijs actief zijn.” Grotenhuis vindt al met al dat de school aardig op weg is, maar geeft wel aan dat de realisering van een model als dit tijd kost. “Trek er maar een jaar of drie voor uit om het op poten te zetten. Toen ik vijf jaar geleden begon, riep iemand: het is hier toch geen basisschool! Dat geluid hoor je nu niet meer, de collectieve attitude is veranderd, iedereen ziet inmiddels de meerwaarde. Wat ik anderen aanraad? Gewoon beginnen, aanpakken. Geef het model ruimte. Zit er als leidinggevende goed achterheen. Zorg voor goede communicatie en informatie. Zeg wat je doet en doe wat je zegt.” In onze (scholen)gemeenschap worden de ouders/verzorgers als volwaardige leden van de gemeenschap beschouwd, net als de leerlingen en de docenten. Onze cultuur die gekenmerkt wordt door overleg, openheid en gedeelde verantwoordelijkheid, biedt alle gelegenheid aan ouders om inhoud te geven aan die medeverantwoordelijkheid, zowel op het gebied van de besluitvoorbereiding (hoofd: raad) als de uitvoering (handen: daad) Uit: Samen school maken, Dr. F.H.Bruijne Lyceum

25

1.3


Werken aan respect: een succesvolle islamitische basisschool

De islamitische basisschool Aboe Daoed startte in Utrecht in 1993 in een oud schoolgebouw, dat inmiddels ingrijpend is verbouwd. De school werd opgericht op initiatief van ouders uit de islamitische gemeenschap in Utrecht. Met ondersteuning van de gemeente, heeft de initiatiefgroep alles zelf vanaf de grond moeten opbouwen; men had geen geld, geen ervaring, geen kader. De school startte met 173 leerlingen en is gegroeid tot 230 leerlingen. De ontstaansgeschiedenis van de school geeft ouders in sterke mate het gevoel dat de school ‘van de ouders’ is. Dat wil niet zeggen dat het team en de schoolleiding geheel zijn overgeleverd aan de wensen van de ouders. Je zou kunnen zeggen dat deze school de klantgericht, maar zeker niet ‘klantgezwicht’ is. De directeur, Hoesein Nanhekhan, speelt daarin een belangrijke rol. “Het management van de school strookt niet altijd met wat ouders willen. De meeste ouders zijn niet bekend met de weten regelgeving van het onderwijs en met de wijze van managen van scholen. Natuurlijk is er wel het streven naar consensus, maar het is belangrijk goed vast te houden aan zaken die je als team wilt realiseren.”

1 . 3 . 1 Va s t h o u d e n d h e i d e n r

ealisme

De directeur geeft het voorbeeld van schoolzwemmen. Veel islamitische kinderen in Nederland kunnen niet zwemmen en de school vindt het belangrijk dat zij dat leren. Men wist dat gemengd zwemmen voor de groepen 7 en 8 op grote weerstanden van ouders zou stuiten en bovendien lukte het niet een gescheiden aanbod voor deze kinderen te realiseren. Daarom begon de school met gemengde zwemlessen voor de kinderen uit groep 3 en 4. Toen dat succesvol verliep, is men stap voor stap verder gegaan. De school kreeg uiteindelijk medewerking van de gemeente om voor de oudere leerlingen een gescheiden aanbod te realiseren en nu hebben jaarlijks 160 leerlingen van de school zwemles. Nanhekhan: “Je moet wel realistisch zijn; bij sommige sterk religieuze gezinnen zal het niet lukken en dat moet je dan accepteren.” De school heeft een multi-etnisch en multireligieus team met Surinaamse, Nederlandse, Turkse en Marokkaanse leerkrachten. Nanhekhan: “Ik wil die heterogeniteit graag behouden, want dat is echt een meerwaarde voor de

26


school en de kinderen. We kunnen met wederzijds respect de dingen goed bespreken vanuit de verschillende achtergronden en ervaringen van onze medewerkers.” De directeur benadrukt dat er geen verloop onder het personeel is en dat mensen die de school eenmaal kennen, er graag blijven. “Er zijn nu drie LIO’s, die hebben gevraagd of ze na hun opleiding hier kunnen werken. Bij nieuwe vacatures is het wel jammer dat je als islamitische basisschool tegen vooroordelen moet opboksen. Ik zeg dan tegen het arbeidsbureau: ‘geef kandidaten mijn telefoonnummer, dan maken we een afspraak en kijken we samen rond op de school’. Mensen die eenmaal binnen zijn geweest, oordelen heel positief over de werksfeer.”

1.3.2 Kwaliteit en r

espect

Naast een klein aantal Surinaamse en Oost-Afrikaanse kinderen, bestaat de helft van de schoolpopulatie uit Marokkaanse en de helft uit Turkse kinderen. Het kwaliteitsbewustzijn van de ouders is heel hoog. Met de oprichting van de school beogen de ouders de verbetering van de onderwijspositie van islamitische kinderen met steun vanuit de eigen culturele achtergrond. Een beweging, die in het Nederlandse onderwijssysteem eerder voorkwam bij bijvoorbeeld het Rooms-katholieke volksdeel. Kwaliteit en respect zijn de belangrijkste uitgangspunten van de school. Respect voor cultuur, religie en bijvoorbeeld ouderen. Nanhekhan: “Daar zijn we heel strikt in. We hebben vanaf 1993 één keer meegemaakt dat een meisje een vrouwelijke leerkracht uitschold. Misschien besefte zij niet eens echt wat ze zei, maar we hebben daar veel aandacht aan besteed. We hebben de ouders op school laten komen en aangegeven dat zoiets niet acceptabel is. Er zijn excuses aangeboden; het is niet meer voorgekomen.” De doorstroomcijfers van de school zijn voor een ‘zwarte’ school hoog en blijven gestaag stijgen. Alleen vorig jaar vielen de cijfers tegen. “Dan proberen we gelijk te ontdekken waar dat in zit”, vertelt Nanhekhan. “Niet als excuus achteraf, maar als leerervaring om nog weer beter te gaan presteren. Eigenlijk hebben we natuurlijk te weinig tijd om onze leerlingen alles te leren wat we ze willen meegeven. Daarom gaan we ook zuinig met de tijd om; we proberen maximaal over de leertijd te beschikken. Wij doen bijvoorbeeld niet aan Pasen en aan het knutselen en allerlei andere activiteiten die daar op andere

27


scholen bijhoren. Vanzelfsprekend krijgen onze kinderen ook handvaardigheid volgens het schoolplan, maar we proberen geen leertijd voor de kinderen te vermorsen. Wanneer je achterstanden moet inlopen, kun je je dat omwille van de kinderen gewoon niet veroorloven. We doen ook veel na schooltijd; zo benutten we de woensdagmiddag voor allerlei activiteiten, die je kunt beschouwen als leertijd-verlenging, zonder dat er sprake is van lessen. We proberen dan extra’s aan te bieden, die kinderen uit andere bevolkingsgroepen van huis uit al meekrijgen.” Goed doen De school hoeft zich niet om werving te bekommeren, want ouders vertellen de succesverhalen vanzelf aan elkaar door. Nanhekhan: “Werven met folders of boekjes werkt niet bij onze ouders. Je moet laten zien waar je voor staat; het goed doen voor de samenleving en voor de eigen gemeenschap. Wanneer we als school één van beide verzaken, gaat het mis. De Nederlandse samenleving stelt eisen aan het onderwijs en de islamitische gemeenschap beoordeelt de manier waarop wij met het geloof en de cultuur omgaan. Als school, als directeur, moet je zorgen dat dat in goede balans is.” Er is binnen de school veel kennis aanwezig over het geloof en de cultuur van de schoolpopulatie, volgens Nanhekhan een groot voordeel in de omgang met de ouders. Deze kennis van de Koran en de Hadith (=overlevering van de profeet), gecombineerd met gezond verstand en respect, maakt een open en duidelijke communicatie met ouders mogelijk. “Laatst was een vader het over iets niet eens met een leerkracht en wilde daar op een boze manier na schooltijd met de leerkracht over praten. De leerkracht was gehaast, want die moest naar een vergadering. Zo’n situatie loopt door irritatie snel uit de hand. Ik moest bij die leerkracht zijn en hoorde hoe die vader bezig was. Ik heb hem gezegd dat wij op school zo niet met elkaar omgaan en ervoor gezorgd dat er een afspraak werd gemaakt en het probleem later werd aangepakt.” Duidelijkheid Ouders willen duidelijkheid, aldus de directeur. Hij spreekt ouders dan ook direct aan. “Veel van onze ouders hebben sturing, begeleiding nodig en vragen daar ook om. Je moet dan als school, als directeur, ook durven zeggen wat nodig is in het belang van het kind. Wanneer ik zie dat een kind onverzorgd op school komt, bel ik op of vraag ik de vader op school te komen. En ik neem er bijvoorbeeld geen genoegen mee als ik op vrijdag het antwoord krijg: Ik kan niet want ik moet naar de moskee. Ik zeg dan: Goede handelingen zijn

28


belangrijker dan het gebed in de moskee. Je komt nu op school voor je naar de moskee gaat. Ook hebben onze ouders veel behoefte aan uitleg; dan krijgen ze die uitleg dus ook.” De school heeft onder honderd leerlingen (in de islamitische context een belangrijk getal, waarmee de communicatie naar ouders wordt vergemakkelijkt) een onderzoek gedaan naar het televisiekijkgedrag. De resultaten zijn op een ouderavond gepresenteerd. Vooraf had het team gediscussieerd over de uitkomsten van het onderzoek, want men wilde aan de presentatie van de gegevens een advies voor de ouders koppelen, iets dat door een Nederlands teamlid als betuttelend werd beschouwd. Tijdens de ouderavond en daarna bleek dat de ouders heel blij waren met de adviezen. De verhouding tussen school en schoolbestuur is harmonieus en de rolverdeling is helder. Soms doen er zich situaties voor waarbij de directeur de ouders expliciet bewust maakt van die rolverdeling. Nanhekhan: “Bij sommige klachten van ouders geef ik aan dat ik de klacht in behandeling neem, maar vraag ik gelijk om de klacht te formaliseren naar het bestuur. Het is belangrijk dat ouders goed weten hoe de verhoudingen zijn.” Soms trekken school en bestuur heel nauw samen op. Een trieste aanleiding daarvoor was de moord op Yasmina, een leerling van de school. “We hebben de familie veel steun kunnen geven en zijn elkaar binnen de school goed tot steun geweest. Op zo’n moment komen cultuurverschillen heel sterk naar voren; onze manier van rouwverwerking is anders dan in de Nederlandse cultuur. Veel mensen hebben hun hulp aangeboden en dat was hartverwarmend, maar bepaalde zaken doen wij anders. Een stille tocht past bijvoorbeeld niet in onze manier van verwerken, ook komen wij niet meer bijeen in één ruimte met de overledene om bijvoorbeeld afscheid te nemen. Dat was wel eens lastig aan de buitenwereld uit te leggen.” Talent en pragmatisme In de relatie met de ouders probeert Nanhekhan de talenten en mogelijkheden van het personeel zo goed mogelijk in te zetten. “Elke collega heeft weer andere competenties, weer andere vaardigheden. Sommige collega’s vinden het bijvoorbeeld prettig om de gesprekken met ouders over schoolkeuze alleen te voeren, anderen doen dat graag met iemand samen. Daar moet ruimte voor zijn. Dat hangt overigens niet alleen samen met de vaardigheid van de collega, maar is ook afhankelijk van de ouder als gesprekspartner. Zo wordt het huisbezoek, dat minimaal een keer per jaar plaatsvindt, niet perse door

29


de klassenleerkracht uitgevoerd. In een gezin, waar de vader regelmatig voor zaken op reis is, bezoekt een vrouwelijke leerkracht de moeder.” De school houdt rekening met de verschillende keuzes die ouders in hun persoonlijk leven maken. “Wij hebben niet de pretentie te moeten uitmaken hoe de ouders moeten leven. Ons belang ligt bij de kinderen, die willen we zoveel mogelijk meegeven. We willen ouders bijstaan in hun onderwijsondersteunend gedrag, maar wij bepalen niet hun normen en waarden.” Dat betekent dat de school bijvoorbeeld een aparte ingang heeft voor vrouwen, die daarvan gebruik willen maken en dat er een ‘Moederraad’ is, die wordt begeleid door de vrouwelijke leerkrachten. “We hebben bijvoorbeeld geen mannelijke leerkrachten in de onderbouw, misschien niet emancipatoir, maar het werkt wel. Moeders zijn heel intensief betrokken bij wat er in de school gebeurt. In de Moederraad wordt van alles besproken. Ik hoef niet alles te weten wat de moeders naar voren brengen; de collega’s zijn heel competent en kunnen dat vaak heel goed af zonder mij. Soms wordt er gevraagd naar een inbreng van de directeur en dan ben ik natuurlijk functioneel aanwezig. Op dat moment ben ik me heel bewust van wat wel en niet gepast is.” Omdat kinderen vanuit de hele stad naar deze school komen, heeft de school een continurooster. De tussenschoolse opvang wordt verzorgd door moeders en gecoördineerd door de coördinator onderbouw. “Ouders hebben de school gesticht, ouders besturen de school, ouders zijn elke dag actief in de school, stappen zonder schroom bij me binnen, zijn betrokken hoe het met hun kinderen gaat.” Een school met kinderen en leerkrachten, maar zónder ouders, kan de directeur zich niet voorstellen.

1.4 De ouderkamer in Rotterdam

Combinatie’70 is een Rotterdamse basisschool gevestigd in het Oude Noorden. Met een leerlingenpopulatie, die voor ruim 90 procent uit allochtone leerlingen met een 1.9 kwalificatie bestaat, is deze school een zogenaamde ‘zwarte onderwijskansenschool’. Dat het management ouderbetrokkenheid al jaren serieus neemt, lezen we in het schoolplan, maar blijkt ook uit de aanstelling van een ‘oudercoördinator’, een leerkracht, die is vrijgeroosterd om zich op ouderbetrokkenheid te concentreren. Ron Weber doet het werk al zo’n zes jaar. Ouderbetrokkenheid is niet de taak van één functionaris, maar vergt een proces, dat door het hele schoolteam gedragen moet worden. Naast de

30


oudercoördinator beschikt de school over een assistent Ouderbetrokkenheid, twee Marokkaanse medewerkers die specifieke ondersteunende taken vervullen, een schoolmaatschappelijk werkster en een interne begeleider. Een voorwaarde voor ouderbetrokkenheid is dat ouders en schoolfunctionarissen elkaar vanuit een respectvolle grondhouding leren kennen, ondanks het feit dat het een ontmoeting betreft tussen ‘professionals’ en ‘direct betrokkenen’, met ieder hun eigen perspectieven en belangen. De school heeft een aparte ruimte, speciaal voor ouders: de ouderkamer. Hier kunnen ouders binnen lopen voor de gezelligheid, maar de ouderkamer wordt ook gebruikt voor overleg met en door ouders, voorlichtingsactiviteiten of cursussen voor ouders. De zogenaamde ‘ouderkamergroep’ bestaat uit actieve ouders, die handen spandiensten verlenen, initiatieven ontplooien en de achterban enthousiasmeren. De ouderkamer werd aanvankelijk elke dag bemand door een zogenaamde ‘gastouder’, een moeder, die als gastvrouw optrad voor andere ouders. Om ouders een concreet doel aan te reiken om naar de ouderkamer te komen, worden themabijeenkomsten georganiseerd over thema’s als ‘de school’, ‘pesten’ of ‘de sociale dienst’. Omdat veel vaders overdag werken, worden er ook vaderavonden georganiseerd. Deze vaderbijeenkomsten hebben duidelijk gemaakt dat veel vaders behoefte hebben aan informatie en scholing. De oudercoördinator zal dit oppakken. Inmiddels wordt de ouderkamer, roulerend, bemand door leerkrachten en directie. Er is een bepaalde categorie ouders die nooit komt. De school kiest ervoor de beschikbare energie vooral te besteden aan de groep die gedisponeerd is te komen. De school heeft een medezeggenschapsraad, die betrokken is bij de jaarlijkse evaluatie van de activiteiten. De verbinding tussen ouderkamergroep en medezeggenschapsraad bestaat uit het uitwisselen van notulen en verslagen. Ook werkt Combinatie ’70 met leesmoeders. De school geeft de leerlingen geen huiswerk, maar het ziet er naar uit dat dit binnenkort zal veranderen. Ouders hebben aangegeven dat zij huiswerk belangrijk vinden en dat zij behoefte hebben aan informatie over de manier waarop ze hun kinderen kunnen helpen. De school is naar aanleiding van dat signaal van plan om bij voldoende belangstelling in de bovenbouwgroepen - een leerkracht vrij te roosteren en de taak te geven ouders te informeren en eventueel te begeleiden. Combinatie ’70 is een Brede School in wording en werkt al jaren samen met

31


bondgenoten aan de verbetering van de relatie met ouders. Een goed voorbeeld daarvan is het organiseren van Nederlandse les voor ouders in samenwerking met het ROC Zadkine College. Een docent basiseducatie van het Zadkine College geeft ouders les in de veilige ruimte van de ouderkamer. Maar er zijn meer plannen. Zo is er het voornemen om ouders op het gebied van ICT bij te spijkeren en droomt men van een scenario waarin de school de ouders een scholingsaanbod kan doen, als opstap naar verdere scholingstrajecten. Gezien de bevlogenheid van het management en het draagvlak binnen het team, lijken deze plannen te realiseren.

32


33


Hoofdstuk 2 Opzet van een Project Ouderbetrokkenheid in de school 2.1 Aan de slag

Door middel van een Project Ouderbetrokkenheid kunnen scholen voor primair en voortgezet onderwijs direct aan de slag om ouderbetrokkenheid een positieve impuls te geven. In dit hoofdstuk doen we hiervoor een aantal concrete suggesties. Het project maakt gebruik van onder andere een stappenplan, een draaiboek en materialen. Scholen kunnen het project zelf uitvoeren, maar kunnen hierbij ook ondersteuning op maat krijgen van de onderwijsbegeleidingsdiensten.

2.1.1 Uitgangspunten

Belangrijke uitgangspunten bij het Project Ouderbetrokkenheid zijn: - Het project is vanaf de start al een vorm van ouderbetrokkenheid. Leerkrachten en ouders (en zo mogelijk leerlingen) worden van het begin af aan bij het project betrokken. - De resultaten van het project leveren de school concrete producten op, die direct kunnen worden gebruikt (zoals brochures, jaarboek). - De werkwijze is inspirerend, praktisch en voor ouders toegankelijk. - Indien een school bijvoorbeeld als Brede School samenwerkt met andere instellingen, zoals bijvoorbeeld peuterspeelzalen, betrekt zij ook deze partners bij het project. - Deze brochure is, naast andere materialen, een belangrijke inspiratiebron voor het project. - Diverse onderdelen uit deze brochure, zoals bijvoorbeeld ‘benaderingsstrategieën om effectief met verschillende ouders te communiceren’ en ‘het inzetten van contactouders’, kunnen al tijdens de voorbereiding van het project worden uitgevoerd.

34


2.1.2 V oorber eiding van het pr

oject

Wanneer er is besloten met een Project Ouderbetrokkenheid te starten, wordt er allereerst een projectgroep ingesteld, waarin vertegenwoordigers van directie, bestuur, leerkrachten, ondersteunend personeel, ouders en (in het voortgezet onderwijs) leerlingen zijn vertegenwoordigd. Deze groep fungeert als kerngroep van het project en heeft de taak leerkrachten en ouders te informeren over en te betrekken bij het project.

2.1.3 Het stappenplan

De projectgroep werkt aan de hand van het volgende stappenplan. 1. Onderzoeken van de visie op ouderbetrokkenheid van de school en van de ouders (en leerlingen). - Wie is de school en welke ‘subgroepen’ zijn er? Welke uitgangspunten zijn belangrijk binnen de school? Wie zijn de ouders? - Hoe kijken de verschillende betrokkenen (leerkrachten, bestuur, directie, ondersteunend personeel, ouders en eventueel leerlingen) aan tegen ouderbetrokkenheid? - Wat vinden zij van de huidige relatie tussen ouders en school? - Wat gebeurt er momenteel aan activiteiten op het gebied van ouderbetrokkenheid? Dit onderzoeksproces wordt deels door de afzonderlijke individuen/groepen en deels gezamenlijk doorlopen. Het eindresultaat is een uitgebreid ‘plakboek’, waarin de visies en opvattingen over de school, ouders en ouderbetrokkenheid worden gepresenteerd. 2. Bepalen doel/missie: wat willen we? Kijkend naar het ‘plakboek’ en ‘good practices’ bepaalt de school wat het doel en de missie zijn van ouderbetrokkenheid. Hoe wil de school ouderbetrokkenheid vormgeven? Welke visie ligt hieraan ten grondslag? Welke mogelijkheden bieden de school en de ouders? De school stelt kortom vast welke vorm van ouderbetrokkenheid zij voor ogen heeft en het beste past bij de school.

35


3. Bepalen strategie: hoe gaan we dat doen? Vervolgens wordt bekeken hoe dat doel het beste kan worden bereikt. Wat is een goede eerste stap? En met welke randvoorwaarden moet de school rekening houden? 4. Bestuderen ‘good practices’ Het is inspirerend en zinvol om voorbeelden van ouderbetrokkenheid, die hun succes hebben bewezen, te bestuderen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van literatuur of werkbezoeken. 5. De uitvoering De school werkt in kleine, overzichtelijke stappen aan het project. Er worden steeds een beperkt aantal activiteiten uitgevoerd, die passen bij de betreffende stap. De korte looptijd van elke stap geeft snel inzicht in de vraag of het beoogde resultaat wordt bereikt. Daarna gaat men over tot de volgende stap. Zo ontstaat een cyclus van korte perioden, waarin steeds een onderdeel van ouderbetrokkenheid de aandacht krijgt. 6. Evaluatie, bijstelling, structurele vorm Elke stap wordt geëvalueerd. Men stelt vast of de beoogde resultaten zijn bereikt. Ook kan op vaste momenten de organisatievorm van het project onder de loep worden genomen: is de projectvorm nog geschikt of moeten we andere personen en/of andere werkvormen aan het project toevoegen?

36


2.1.4 Het draaiboek

Stappen 1. Onderzoeken identiteit en visie ten aanzien van ouderbetrokkenheid - Identiteit en missie van de school, belangrijke uitgangspunten - Identiteit van de ouders: wie zijn de ouders, waar komen zij vandaan, hoe ziet de wijk eruit? - Huidige plaats ouder-betrokkenheid in schoolbeleid, wat gebeurt er momenteel? - Hoe kijken school en ouders tegen elkaar aan, hoe zijn de contacten? - Wat is invloed van de culturele achtergrond van ouders op het beeld dat zij hebben van de school en van hun eigen rol? - Globale inventarisatie van wat men in de toekomst wil ten aanzien van ouderbetrokkenheid. 2. Bepalen visie/doel/missie - Wat is ons doel, onze missie als het gaat om ouderbetrokkenheid: waar willen we naar toe? - Wat is mogelijk gezien onze school en ouders? - Welke visie ligt ten grondslag aan ons doel?

Producten/resultaat Werkvormen Aan het eind van De projectgroep: stap 1 ligt er een - ondervraagt diverse ‘plakboek’. Dit boek groepen (directie, met verslaglegging in bestuur, leerkrachten, allerlei vormen, geeft ondersteunend antwoorden op de personeel, ouders, genoemde punten en oudere leerlingen) over vragen onder stap 1. hun ideeën. - maakt foto’s Het plakboek is als - analyseert documenten, het ware een ‘foto’ zoals het van de huidige schoolbeleidsplan situatie: wie zijn - organiseert ‘wij’ (school, ouders), brainstormsessies over hoe is de relatie ouderbetrokkenheid in tussen ouders en de toekomst school, wat wordt - betrekt ouderpanels bij er aan ouderhet onderzoek. betrokkenheid gedaan, wat is de eventuele invloed van cultuur op de visie van ouders op school en hun eigen rol ?

Voorbeelden in de brochure - Onderwerpenlijst Rotterdamse basisscholen over de relatie tussen ouders en school (1.1). - Onderscheid tussen basisactiviteiten, plusactiviteiten, projecten op het gebied van ouderbetrokkenheid (4.2) - Concept van educatief partnership: nauwe betrokkenheid van ouders bij school, ouders en school staan naast elkaar als partners (4.3). - Ouderpanels (4.2.2) - Drie motieven voor ouderparticipatie: pedagogisch, politiek-maatschappelijk, onderwijs-technisch (4.3). - Onderscheid tussen ouders: wel/niet communicatief vaardig, wel/niet moeilijk bereikbaar (4.3). - Onderscheid doelgroep en publieksgroep (4.4). - Relatiemarketing: wat zijn wensen, capaciteiten, vaardigheden van de ouders; vragenlijst voor ouders uit ‘Samen school maken’ (4.2.2). Relatiemarketing: welke binding wil je met de ouders: zakelijk, emotioneel, structureel (4.1).

Geformuleerde doel, Brede discussie in de missie, en visie school over de hierachter uitkomsten: - Inzet van de schoolkrant - Inzet ouderpanel - Inzet andere betrokken partijen - Organisatie van een ouderavond over de uitkomsten.

- Keuze voor communaliteit of diversiteit (3.1.2, 3.1.3). - Relatiemarketing: belangrijk om te bepalen wat je doel is (4.1). - Mogelijke opsplitsing in basisactiviteiten en plusactiviteiten (4.2). - Of opsplitsing naar pedagogisch, onderwijstechnisch, politiekmaatschappelijk (4.3). - Ouderpanel (4.2.2).

37


Stappen 3. ‘Good practices’ - Welke succesvolle voorbeelden bestaan er (hier of elders)? - Wat inspireert ons?

4. Bepalen strategie - Wat wordt onze strategie om ons doel te bereiken? - Met welke randvoorwaarden moeten we rekening houden?

5. Uitvoering plannen: eerste stap

6. Evaluatie, bijstelling, verdere stappen, project of structureel

Producten/resultaat Werkvormen

Voorbeelden in de brochure

Overzicht van succesvolle voorbeelden in een ‘inspiratieboek’.

- Bestudering literatuur, maken van beknopt overzicht - Werkbezoeken afleggen - Maken van keuzes: wat inspireert ons?

- Contactouders (4.2.2). - Ouderpanel (4.2.2) - Voorlichters, contactfunctionarissen, paraprofessionals Ouderpunten (4.5). - Kijklijsten (4.2.1). - School-oudercontracten (4.5). - Schoolloopbaancontracten (4.5). - Samen school maken (4.2.2). - Schoolportretten (1.1-1.4).

Geformuleerde strategie: stappenplan

Aan de hand van de uitkomsten wordt een plandocument gemaakt, waarin de doelen en de stappen worden uitgewerkt.

- Voor verschillende groepen ouders zijn specifieke benaderingsstrategieën nodig om effectief te communiceren (4.1). - Goede bemensing nodig voor organisatie van ouderparticipatie (4.3) - Hoe gaan we communiceren (4.4)?

Concrete eerste activiteit

Bij de uitvoering van de activiteit(en) wordt een eerstverantwoordelijke aangewezen. Na elke cyclus wordt de ondernomen stap geëvalueerd met behulp van evaluatieinstrumenten.

- Checklist kwaliteit projecten (4.2.4). - Checklist educatief partnership (4.3).

38


39


Deel 2: Theorie

40


41


Hoofdstuk 3 Uitkomsten van een literatuurstudie

3.1

Ef fectief omgaan en werken met ouders: kiezen voor communaliteit of diversiteit

Hoe ziet een ideaalmodel voor samenwerking tussen school en ouders eruit, dat is gebaseerd op het zorgsysteem van de school? En hoe effectief zijn de contacten tussen ouders en de school? Op de eerste vraag kunnen we niet direct een antwoord geven, omdat we daarbij rekening moeten houden met het zorgsysteem van de school en dat dus eerst moeten specificeren. De tweede vraag is evenmin direct te beantwoorden. Want om een antwoord te kunnen geven op deze vraag, moet eerst duidelijk zijn aan welke doelen de effectiviteit wordt afgemeten.

3.1.1 Ouders en de doelen van het onder

wijs

Hoe komen scholen aan hun doelen? Oppervlakkig gezien lijkt het alsof de overheid de doelen heeft voorgeschreven via de kerndoelen, die primair zijn geformuleerd om het aanbod van onderwijsinhouden te sturen. Scholen hebben hierop invloed door ondermeer de keuze van leermethoden, waarin tegenwoordig tamelijk goed rekening wordt gehouden met de kerndoelen van het betreffende kennisgebied. Scholen lijken kortom niet veel te hoeven investeren in het specificeren van de doelen. De overheid en uitgevers hebben de klus al geklaard. De inbreng van ouders is in deze opvatting beperkt: het gebruik van de kerndoelen veronderstelt de instemming van de ouders en is tegelijkertijd uitdrukking van de gedachte dat wat goed is voor de een, goed is voor de ander. Een ideaalmodel voor ouderbetrokkenheid, waarin de acceptatie van kerndoelen wordt verondersteld, zou moeten aangeven hoe ouders en school de kerndoelen zo goed mogelijk kunnen realiseren. Wat er op school aan de orde komt en welke doelen worden nagestreefd, staat niet ter discussie.

42


Afgaande op onderzoek naar schoolkeuze van ouders (Bronneman-Helmers & Taes, 1999), lijken veel ouders deze opvatting te steunen. Bij de schoolkeuze speelt de inhoud van het programma nauwelijks een rol. Met name laag opgeleide en allochtone ouders (Bronneman-Helmers & Taes, 1999; Klatter-Folmer, 1996) gaan ervan uit dat alle scholen min of meer hetzelfde onderwijsaanbod hebben en vergelijkbare doelen nastreven. Deze situatie en deze opvattingen duiden we aan als het communaliteitsmodel. Door kerndoelen te formuleren en door de inspectie daarop toezicht te laten uitoefenen, lijkt ook de overheid met dit communaliteitsmodel te werken. Tegelijkertijd echter biedt de overheid via regelgeving - weliswaar in beperkte mate - mogelijkheden tot veelvormigheid. In extreme vorm duiden we dit streven naar veelvormigheid aan als het diversiteitsmodel. Om goed te begrijpen hoe de overheid zich tot dit model verhoudt, is het van belang te onderkennen dat kerndoelen geen minimumdoelen of eindtermen zijn, die voor alle leerlingen zouden moeten gelden. Zo zijn de kerndoelen niet bedoeld en zo functioneren ze ook niet. Dat blijkt uit recente publicaties, die aangeven dat de kerndoelen maar ten dele worden geïmplementeerd (Inspectie van het Onderwijs, 2000; Sijtstra, 1998). De belangrijkste redenen daarvoor zijn: 1. de beschikbare onderwijstijd laat het niet toe om aan alle kerndoelen in voldoende mate aandacht te besteden, en 2. over sommige kerndoelen (bijvoorbeeld leerstofoverstijgende kerndoelen en kerndoelen op het gebied van de sociale en emotionele ontwikkeling) bestaat er geen consensus, hebben leerkrachten onvoldoende vaardigheden en kennis en ontbreken onderwijskundige middelen (De Vos, 1998; Vedder & Kloprogge, 2001). In 2002 heeft de commissie kerndoelen basisonderwijs geadviseerd om het aantal kerndoelen van 100 naar 70 te verminderen en een onderscheid te maken tussen een verplicht deel en een differentieel deel. Bij dit laatste maken scholen eigen keuzen uit aanvullende doelen, die ze opnemen in schoolplan en schoolgids. Het regeringsstandpunt over dit advies zal waarschijnlijk in 2002 bekend worden. Scholen en leerkrachten vatten de kerndoelen in zekere zin op als een soort ‘keuzemenu’, waaruit sommige kerndoelen meer aandacht krijgen dan andere, omdat daarover een grotere overeenstemming bestaat. Hierdoor bestaan er dus inhoudelijk wel degelijk verschillen tussen scholen.

43


De overheid veronderstelt geen uniformiteit van scholen. Dat blijkt ook uit de stichtingsregels voor scholen. Ideologische verschillen tussen groepen ouders kunnen reden zijn voor de oprichting van een school, die zich qua inhoudelijke oriëntatie of onderwijskundige aanpak onderscheidt van andere scholen. Zo zien we bijvoorbeeld een toename van het aantal islamitische en hindoe-scholen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2001). Leune (1997) voorziet dat in de toekomst ook andere groepen eigen scholen zullen starten. Ook politici opperen de mogelijkheid de stichtingsrechten niet alleen meer te verbinden aan geloofsrichtingen, maar ook aan pedagogische grondslag of aan pedagogisch-didactische opvattingen van ouders (Ross & Van der Camp, 1999). Een uitgesproken voorkeur bij een groep ouders voor de Montessori- of Jenaplanaanpak zou aanleiding kunnen zijn, om binnen een wijk, naast ‘gewone’ basisscholen, dergelijke pedagogisch of didactisch geïnspireerde scholen op te richten. Er zijn meer wettelijke regelingen die aantonen dat de overheid geen uniformiteit veronderstelt. Zo onderstreept de wettelijke regeling van de medezeggenschap dat ouders zeggenschap hebben over inhoudelijke aspecten van het onderwijs. En ook de plicht van scholen om jaarlijks een schoolgids te schrijven, is te beschouwen als een aanwijzing dat de overheid geen uniformiteit, maar diversiteit voorstaat. Tenslotte kunnen we de decentralisatie van onderwijsbeleid en de versterking van de autonomie van scholen zien als pleidooien voor diversiteit: daarmee geeft de overheid scholen immers de mogelijkheid om zich op lokaal niveau aan te passen aan de wensen van ouders. Overigens lijken decentralisatie en een grotere autonomie de invloed van ouders niet echt te vergroten. BronnemanHelmers en Taes (1999) en Toonen (2000) merken op dat deze pogingen worden geneutraliseerd door de schaalvergrotingsoperatie, die de afstand tussen school en ouders juist vergroot. Vaak - bijvoorbeeld waar het gaat om de stichtingsregeling en om medezeggenschap - spreekt de overheid ouders als groep aan. Ouders opereren binnen scholen echter zelden als groep, maar meestal als individuen. Dat die individuele stem ook van belang kan zijn, is onlangs onderstreept door de invoering van een wettelijke klachtenregeling, die individuele ouders, maar ook personeelsleden, in staat stelt protest aan te tekenen tegen gedragingen van het bevoegd gezag of personeelsleden. Via de klachtenregeling kunnen

44


ouders bijvoorbeeld proberen te bewerkstelligen dat een school nadrukkelijker gaat werken aan het tegengaan van pesten. Een ander individueel recht van ouders is de leerlinggebonden financiering, ook wel de ‘rugzak’ genoemd. Door deze regeling kunnen leerlingen met specifieke handicaps extra ondersteuning of voorzieningen krijgen, zodat zij deel kunnen nemen aan het gewone basisonderwijs. Ouders moeten instemmen met de aangeboden aanpak. Een ideaalmodel voor ouderbetrokkenheid, dat niet uitgaat van inhoudelijke communaliteit, dient zich allereerst te richten op doelkeuze en de daaruit voortvloeiende onderwijsinhouden en omgangsvormen op school. De keuze van een model is niet willekeurig. Zo vindt Meijnen (1996) het niet raadzaam om de inhoudelijke communaliteit op de tocht te zetten door zogenaamde ‘community schools’ te propageren. Dit zijn scholen, waarin ouders en leerkrachten overeenkomen om bepaalde waarden en doelen tot uiting te laten komen in het curriculum van de school. Meijnen vreest dat dan niet langer gegarandeerd kan worden dat scholen voorzien in gemeenschappelijke basiskwalificaties en dat er meer kinderen tussen wal en schip zullen geraken. Maar Toonen (2000) meent juist dat ouders alleen dan een kwaliteitsverhogende impuls zullen geven aan de school, wanneer zij werkelijk zeggenschap krijgen over de na te streven doelen en het curriculum. Dan zullen ouders heel direct toezien op de realisering van hun wensen en zullen zij gemotiveerd zijn om daaraan een bijdrage te leveren. De inspectie zou de ouders kunnen ondersteunen door niet alleen te letten op algemene kwaliteitskenmerken, maar ook op de kwaliteitseisen die ouders en school met elkaar zijn overeengekomen. Zowel Meijnen als Toonen lijken te miskennen dat er tussen het model waarin ouders geen invloed hebben op de doelkeuze en het model waarin ouders een grote invloed hebben, in de praktijk al tussenvormen bestaan. Alhoewel het om een zwakke tussenvorm gaat, geldt dit bijvoorbeeld voor het Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Gemeenten zijn verplicht om een behoefteonderzoek te doen onder allochtone ouders of hun representerende organisaties en hen te raadplegen over de inrichting van het Onderwijs in Allochtone Levende Talen. In de praktijk wordt de stem van ouders afgezwakt door een gebrek aan consensus bij de verschillende taalgroepen. Verder wordt de invloed van de ouders beperkt, omdat de haalbaarheid door de gemeentelijke overheid wordt getoetst aan een grote verscheidenheid aan criteria, waarvan

45


er één de aanwezigheid van gekwalificeerde OALT-leerkrachten is (Extra, Mol & De Ruiter, 2001; Turkenburg, 2001). Dit alles doet echter niets af aan de wettelijke intentie, dat de decentralisatie van het OALT-beleid zou moeten resulteren in lokaal maatwerk, dat is afgestemd op de behoeften van leerlingen en hun ouders. Het gaat er niet om te kiezen tussen het ene of het andere model. Wel gaat het erom werkbare en effectieve vormen van ouderbetrokkenheid te vinden en in te richten. Dat er spanning kan bestaan tussen modellen en praktijken van ouderbetrokkenheid, zal hierna worden verduidelijkt. Dat laat echter onverlet dat we het communaliteitsmodel en het diversiteitsmodel kunnen gebruiken bij de analyse van de waarde en mogelijkheden van ouderbetrokkenheid. Maar eerst moeten we het begrip ouderbetrokkenheid nauwkeurig afbakenen. Onderzoek toont aan dat de alledaagse leefomstandigheden en de communicatie binnen het gezin, invloed hebben op de ontwikkeling en het leren van kinderen. Deze factoren dragen bij aan de voorbereiding van de kinderen op school. Echter, wanneer de ouders hier min of meer onbewust een rol bij spelen en dit opvatten als een strikt individuele verantwoordelijkheid, valt dit volgens onze definitie niet onder het begrip ouderbetrokkenheid. Dat allochtone ouders de ontwikkeling van hun kinderen in toenemende mate bevorderen door thuis gericht met hen te spelen en voor te lezen, (Pels, 2000) is waardevol, maar is in onze visie geen uiting van ouderbetrokkenheid. Bij ouderbetrokkenheid gaat het om een gecoördineerde actie, samen met andere schoolpartijen, om groepen kinderen een betere start op school te geven. We spreken bijvoorbeeld van ouderbetrokkenheid, wanneer ouders aangeven dat ze meer gerichte informatie willen hebben over wat er op school gebeurt, opdat ze hun kinderen beter kunnen ondersteunen (Veen, 1999; Veen & Van Erp, 1995). Onder ouderbetrokkenheid verstaan we voorlichtings-, afstemmings- en aansturingsactiviteiten, waarbij ouders en de school betrokken zijn, evenals het gericht vragen om dergelijke activiteiten (Meijnen, 1996).

46


3.1.2 Het communaliteitsmodel

In het communaliteitsmodel verwijst ouderbetrokkenheid naar de wijze waarop ouders en de school, afzonderlijk en in onderlinge overeenstemming, zoveel mogelijk kerndoelen zo goed mogelijk realiseren. De taken kunnen worden uitgevoerd door ouders en/of leerkrachten, binnen of buiten school en kunnen gericht zijn op de voorschoolse of op de schoolse periode. De taken kunnen met elkaar samenhangen en elkaar overlappen. Een aantal taken vatten we samen in onderstaand schema.

Cognitieve, sociale en emotionele voorbereiding van kind op school Zorg voor fysieke gesteldheid van het kind Onderwijs op maat of adaptief onderwijs Het signaleren van leerproblemen Hulp bij leerproblemen Huiswerkbegeleiding

Taak van ouders

Taak van Thuis leerkracht

School

Gericht op Gericht op 0-4 4-12

*

*

*

*

*

*

*

* * * * *

* *

* * *

* * *

* * *

* * * *

Het schema lijkt uit te drukken dat er bij veel taken sprake is van een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en leerkrachten. Hieronder, waar de taken worden besproken in relatie tot onderzoek, zal echter duidelijk worden dat er lang niet altijd sprake is van gezamenlijkheid. Cognitieve, sociale en emotionele voorbereiding van kind op school In het kader van het onderwijsachterstandenbeleid wordt het belang van de voorschoolse periode al geruime tijd benadrukt. De interventies mogen zich niet beperken tot de school, maar moeten zich ook richten op de voorschoolse periode en de thuissituatie. Ouderbetrokkenheid speelt gedurende de voorschoolse periode een uitgesproken rol. Ouders worden gestimuleerd mee te doen aan programma’s over opvoeden en ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen, er zijn er initiatieven om het bezoek aan peuterspeelzalen te bevorderen en scholen pogen de schoolkeuze van ouders te beïnvloeden. In het pleidooi voor voorschoolse interventies wordt verwezen naar het feit dat kinderen al bij het begin van de schoolloopbaan verschillen in hun talige en cognitieve ontwikkeling. De achterstand is dan al aanwijsbaar (Eldering & Vedder, 1992; Junger-Tas, 1997, 1996; Meijnen, 1992; Verhoeven & Van Kuyk, 1991). In een artikel dat niet van cynisme is verschoond, verwijst Jungbluth (1996)

47


meer algemeen naar het belang dat er aan ondersteuning thuis wordt gehecht: “Wat je aan ongelijkheid kunt illustreren via sociaal milieu, sekse of herkomstland, dat probeert men gewoonlijk te verklaren aan de hand van onhandig gedrag van de betrokken ouders. In dat gedrag moet vervolgens verandering worden gebracht ter wille van de prestaties van de kinderen. Dat is het overheersende basisconcept bij het idee om ouders in te zetten ter bevordering van kansengelijkheid.” (p. 52). Volgens Jungbluth gebruiken ook leerkrachten deze verklaring. Als oplossing wijzen ze op de noodzaak van onderwijsondersteunend gedrag (vgl. Tesser, 1992). Werd peuterspeelzaalbezoek lange tijd niet beschouwd in relatie tot de schoolloopbaan van kinderen (Bouwer & Vedder, 1995; Vedder, Bouwer & Pels, 1996), tegenwoordig staat de bevordering van peuterspeelzaalbezoek wél in het licht van een betere schoolloopbaan. Voorschoolse programma’s als Piramide en Kaleidoscoop beogen nadrukkelijk de onderwijskansen van risicokinderen te verbeteren. En ook de Voorschool, waarbij de opvang van peuters aan een basisschool is verbonden, stelt zich dat ten doel. Onderzoek toont aan dat peuterspeelzaalbezoek inderdaad een gunstig effect heeft op de schoolloopbaan van kinderen van laagopgeleide en allochtone ouders (Mulder, 1994). En ook deelname aan programma’s als Kaleidoscoop en Piramide lijkt een bijdrage te leveren aan de schoolloopbaan van kinderen (Schonewille, Kloprogge & Van der Leij, 2000). Een aantal vroegschoolse programma’s, zoals Opstap Opnieuw, Overstap en Stap Door, die zich richten op de ondersteuning van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van achterstandsleerlingen, stellen zich ook expliciet ten doel de relatie tussen ouders en school te versterken. Onderzoek naar het gebruik en de effectiviteit van deze programma’s (Burggraaf, in voorbereiding; Kook, 1996; Van der Linden & Verhoeven, 1995; Van Tuijl, 1999; Vedder & Klaassen, 1993; Vedder & Van den Broeck, 1998; Vedder, Van den Broeck & Veendrick, 2001) toont aan dat ouders doorgaans tevreden zijn over de programma’s en dat zij hoge verwachtingen hebben van de effecten ervan. De programma’s laten allemaal enige effecten zien op de ontwikkeling van de deelnemende kinderen, maar in geen van de studies is ontrafeld in hoeverre deze effecten samenhangen met de betrokkenheid van de ouders. Wel wordt uit de onderzoeken duidelijk dat de implementatie van de programma’s problemen op kan leveren. Niet alle gezinnen slagen er even goed in om de programma’s thuis in te passen in de alledaagse routines.

48


Ouders vinden de deelname te belastend of vinden opdrachten te moeilijk, waardoor het programma niet op de gewenste wijze wordt uitgevoerd. Dit gegeven is te meer van belang, omdat het door leerkrachten wel wordt aangewend om hun eigen geringe inspanningen ten aanzien van ouderbetrokkenheid te rechtvaardigen. (Jungbluth,1996). Zorg voor fysieke gesteldheid van het kind Dat kinderen goed uitgeslapen, schoon en met een volle maag op school komen, beschouwen we als een verantwoordelijkheid van de ouders. Scholen constateren echter dat sommige ouders die verantwoordelijkheid niet goed weten in te vullen. Zolang het om incidenten gaat, weten de meeste leerkrachten hiervoor wel oplossingen te vinden. Zij richten een slaapplekje in op school, zorgen voor wat extra schone kleren, verdelen de overvloed aan boterhammen, fruit en tussendoortjes en gaan een gesprek aan met de ouders. Soms is het noodzakelijk het gezin via het schoolmaatschappelijk werk extra begeleiding te geven. Sommige scholen nemen de fysieke zorg voor kinderen op in samenwerkingscontracten, waarin de verantwoordelijkheden en rechten van ouders en school worden vastgelegd. Naar de effectiviteit van dergelijke contracten is geen onderzoek gedaan. Wel zijn er kritische beschouwingen aan gewijd. Zo merkt Taylor (1991) op dat zo’n contract de samenwerkingsrelatie tussen school en ouders kankunnen verstoren, omdat het kan suggereren dat de verantwoordelijkheden zijn verdeeld, dat ieder zich gewoon aan zijn taak moeten houden en dat daarmee de kous af is. Is een gebrekkige fysieke zorg van ouders in de meeste gevallen beperkt tot incidenten, op sommige plaatsen in Nederland doet het probleem zich zo vaak voor (Braakman, Kloprogge, Van Rossem, Rutten & Van Wissen, 1999) dat scholen structurele maatregelen nemen. Zo lost men dit probleem bijvoorbeeld op door een restaurant of kantinevoorziening op school in te richten. Met dergelijke voorzieningen onderscheiden scholen zich zo duidelijk van andere scholen, dat zulke maatregelen wellicht meer passen bij het diversiteitsmodel dan bij het communaliteitsmodel.

49


Onderwijs op maat of adaptief onderwijs Adaptief onderwijs vergt veel van de organisatorische vaardigheden en de onderwijskundige en pedagogische kwaliteiten van leerkrachten. Om de werklast enigszins te verlichten, zijn er scholen die ouders inschakelen als begeleider van kleine groepjes of individuele leerlingen. Dit gebeurt vooral bij taken die gericht zijn op het oefenen van vaardigheden of het memoriseren van kennis, zoals bijvoorbeeld bij technisch lezen. Ook voeren ouders wel ondersteunende taken uit. Zij gaan bijvoorbeeld als begeleider mee met uitstapjes of helpen bij lessen handvaardigheid (Gijtenbeek & Peetsma, 1997). Ouders worden zelden ingeschakeld bij instructietaken. Deze inzet van ouders heeft niet direct iets te maken met adaptief onderwijs, maar verlicht wel de belasting van leerkrachten en draagt in die zin bij aan een goed functioneren van de leerkrachten. Gijtenbeek en Peetsma (1997) tonen aan dat zowel ouders als leerkrachten van oordeel zijn dat de rol van de ouders bij de ontwikkeling van adaptief onderwijs minimaal is. Noch ouders, noch leerkrachten vinden het nodig om de rol van de ouders in de uitvoering van het onderwijsaanbod te vergroten. Extra beducht zijn leerkrachten voor invloed van de ouders op de programmakeuze van individuele leerlingen, waaronder de eigen kinderen van de ouders. Ouders en leerkrachten zijn het grotendeels met elkaar eens dat ouders veelal de specifieke deskundigheid missen om hierin een grotere rol te spelen. Dit neemt niet weg dat ouders in de praktijk soms wel worden ingeschakeld bij leerproblemen van hun eigen kinderen. Voor zover ons bekend, is er geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van een dergelijke inzet van ouders. Het signaleren van leerproblemen en hulp bij leerproblemen In het schema zijn deze twee taken onderscheiden, maar in de praktijk liggen ze dicht bij elkaar. Traditioneel behoren zowel het signaleren van leerproblemen als het geven van hulp tot de verantwoordelijkheid van de school en de leerkrachten. Recente wetgeving rond medezeggenschap, leerlinggebonden financiering, Weer Samen Naar School en de klachtenregeling, hebben de positie van ouders ten opzichte van deze taken echter drastisch gewijzigd. Van ouders wordt verwacht dat zij participeren in het signaleren van leerproblemen van hun kinderen en dat zij informatie geven, die bijdraagt aan een goede diagnose. Verder hebben zij een stem in het bepalen van oplossingen om de problemen aan te pakken. Voor een helder overzicht van de gewijzigde rol van ouders verwijzen wij naar ‘Hoe blijven ouders in beeld?

50


De positite van ouders in zorgtrajecten’, een publicatie van het PMPO (1999). Naar de werking van de gewijzigde regelgeving zijn recent enkele onderzoeken uitgevoerd. Zo onderzochten Baarveld en Oudenhoven (2000) de totstandkoming, het gebruik en de kwaliteit van het onderwijskundig rapport. De school moet, nadat ouders daarvoor toestemming hebben gegeven, een onderwijskundig rapport opstellen voor elke leerling die bij de permanente commissie leerlingenzorg wordt aangemeld voor een mogelijke verwijzing naar het speciaal onderwijs. Het rapport dient de aard van de problemen in beeld te brengen, de pogingen die gedaan zijn om de problemen op te lossen en de effecten daarvan. Ook moet het rapport aandacht besteden aan de gezinssituatie. Ouders hebben het recht om het rapport in te zien. Het onderzoek laat zien dat veel onderwijskundige rapporten niet duidelijk maken waarom de school niet verder zou kunnen met de aangemelde leerling. Ook is vaak onduidelijk op welke manier de ouders bij het tot stand komen van het rapport zijn betrokken. De opstellers zijn vaak terughoudend in het verschaffen van informatie over de gezinssituatie, uit respect voor de ouders of uit angst dat de ouders daaraan aanstoot zullen nemen. Opvallend is dat de permanente commissie voor leerlingenzorg niet altijd navraag doet wanneer blijkt dat de betrokkenheid van de ouders gering was. Het onderzoek concludeert dat de kwaliteit van de rapporten en de rol van de ouders niet aan de wettelijke eisen voldoen. Gijtenbeek & Peetsma (1997) onderzochten de houding van ouders en leerkrachten inzake het Weer Samen Naar School beleid. Uit dit onderzoek blijkt dat de meeste ouders tevreden zijn over de invulling die hun school geeft aan WSNS-activiteiten en dat zij het overwegend goed vinden dat ze zelf nauwelijks of geen bijdrage leveren aan de uitvoering ervan. Dit is op zich niet vreemd, omdat het gros van de ouders geen kinderen heeft waarvoor samenwerking met het speciaal onderwijs direct relevant is. Ouders van kinderen die wél in aanmerking komen voor een verwijzing naar een speciale school voor basisonderwijs, zijn dan ook minder tevreden met hun geringe betrokkenheid bij WSNS-activiteiten. Ook deze ouders trekken de deskundigheid van de school niet in twijfel, maar zij willen wel meedenken over de gewenste aanpak en zij verwachten extra informatie te kunnen aandragen over hun kind. In het algemeen geldt dat steeds meer ouders zo vroeg mogelijk geïnformeerd willen worden als er aanwijzingen zijn dat het met het leren van hun kind minder goed gaat.

51


Hiervoor werd opgemerkt dat WSNS-activiteiten voor veel ouders niet direct relevant zijn. Uit hetzelfde onderzoek blijkt echter dat ouders wel nadenken over WSNS-activiteiten, wanneer die ertoe kunnen leiden dat hun eigen kind in de knel komt. Zij willen bijvoorbeeld niet dat de integratie van kinderen die extra aandacht behoeven, ten koste gaat van aandacht voor de andere kinderen. Verder menen ouders dat scholen onvoldoende zijn toegerust om kinderen met gedragsproblemen goed op te vangen. Ze zijn bang dat de overige kinderen de dupe worden van de lastposten. Ook leerkrachten zijn van oordeel dat scholen niet goed zijn toegerust voor de opvang van kinderen met gedragsproblemen. Zowel ouders als leerkrachten zijn bang dat het algemene leerklimaat verslechtert, wanneer scholen kinderen opnemen die te veel aandacht vergen. Huiswerkbegeleiding De doelen die basisscholen met huiswerk nastreven variëren van uitbreiding van de leertijd en in het verlengde daarvan het verhogen van de leerprestaties, tot voorbereiding op het voortgezet onderwijs. Het zijn belangrijke doelen, maar het is twijfelachtig of deze doelen werkelijk worden gerealiseerd. Doordat leerkrachten vaak te weinig doen om leerlingen goed voor te bereiden op de huiswerktaak, maakt een aanzienlijk deel van de leerlingen het huiswerk niet, of niet op de goede manier (Consumentenbond, 1993; Elshout-Mohr & Van Daalen-Kapteijns, 1994; Wachter, 1992). Er is in Nederland weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van huiswerk in het basisonderwijs. Wel is er onderzoek gedaan in het voortgezet onderwijs, maar de Jong en Westerhof (1998) constateren dat veel onderzoek naar huiswerk is gekenmerkt door methodologische beperkingen. Zij voerden zelf een onderzoek uit gericht op het leergebied wiskunde in de eerste klas van vbo/mavo, mavo en mavo/havo,waarin zij probeerden die methodologische tekortkomingen te ondervangen. Zij stelden vast dat slechts een minderheid van de scholen een huiswerkbeleid kent. Docenten bepalen ieder voor zich hoeveel huiswerk zij opgeven, hoe zij dat doen en hoe zij het huiswerk controleren. De docenten kijken het huiswerk zelf bijna nooit na. Desalniettemin stellen de onderzoekers dat het aantal huiswerkopgaven dat leerlingen krijgen, voor een klein deel de wiskundeprestaties bepaalt, maar of deze bevinding indicatief is voor andere vakken en voor kinderen in het basisonderwijs is onduidelijk. Zowel Nederlandse als buitenlandse studies laten zien dat het effect van huiswerk op leerprestaties niet groot is. De Jong en Westerhof (1998) suggereren

52


dat de effectiviteit kan worden vergroot door meer huiswerk te geven, maar zij hebben deze mogelijkheid verder niet onderzocht. Door het huiswerk kunnen ouders een beeld krijgen van wat hun kinderen op school leren, hoe ze met leertaken omgaan en of ze problemen hebben. Zij kunnen hun kinderen bijstaan en kunnen, al of niet in overleg met de school, aanvullende ondersteuning voor de kinderen regelen. Dat dit gebeurt is bekend (Consumentenbond, 1993), maar het is onbekend of het effectief is. Huiswerk is in feite een opgedrongen vorm van ouderbetrokkenheid. De groeiende groep ouders, die geen tijd heeft om op de school van hun kinderen activiteiten uit te voeren (Bronneman-Helmers en Taes, 1999), krijgt met het huiswerk toch een ‘ouderparticipatietaakje’ thuis bezorgd. Dat huiswerk ervoor is bedoeld om de zelfstandigheid van leerlingen te ontwikkelen, is een fraai uitgangspunt, maar in de praktijk zijn veel ouders betrokken bij het huiswerk van hun kinderen (De Jong & Westerhof, 1998). Veel ouders overhoren hun kinderen en driekwart van de ouders helpt soms bij het maken van het huiswerk. Door het huiswerk worden ouders kortom belast met schoolse taken van hun kinderen. De groei van het aantal leerlingen op huiswerkvrije scholen (Wevers, 1994) suggereert dat een deel van de ouders deze verantwoordelijkheid liever kwijt dan rijk is. Ouders met jonge kinderen hebben in de moderne Nederlandse samenleving ook zonder huiswerk al veel stress te verduren (Van den Brink, 1997). In de Verenigde Staten wordt onderzocht in hoeverre huiswerk extra stress in het gezin oplevert (Kralovec & Buell, 2000). Alle goede bedoelingen van huiswerk ten spijt, wanneer kinderen in een stressvolle thuissituatie door hun huiswerk nog meer stress veroorzaken, is de kans groot dat huiswerk een contraproductieve maatregel wordt. Overigens lijkt de wijze waarop scholen met huiswerk omgaan een typisch onderdeel van het diversiteitsmodel. Sterk cognitief gerichte scholen zullen eerder en meer huiswerk geven, dan scholen die vooral nadruk leggen op de sociaal emotionele ontwikkeling.

53


3.1.3 Het diversiteitsmodel

Het diversiteitsmodel gaat ervan uit dat niet alle scholen dezelfde doelen nastreven. In dit model is een goede relatie tussen ouders en school dan ook veel belangrijker. Om voldoende ouders te interesseren, moeten scholen zich immers profileren en zich onderscheiden van andere scholen. Hoewel scholen zich op verschillende onderwerpen profileren, lijken voor het diversiteitsmodel vooral de volgende twee topics van belang: 1. de afstemming van de waardenoriëntatie van de school met de waardenoriëntatie van de ouders, en 2. de extra activiteiten en faciliteiten die de school biedt. Afstemming van waardenoriëntatie Traditioneel wordt de afstemming van waardenoriëntatie vooral in verband gebracht met de geloofsrichting van de school, maar tegenwoordig doet de geloofsrichting er voor veel ouders minder toe. Een recent onderzoek (Smit, Mensink, Doesborgh & Van Kessel, 2000) toont aan dat 38 procent van de ouders, die voor een katholieke school kiest, hun kind niet opvoedt vanuit een katholieke visie, terwijl vijf procent aangeeft dit in enige mate te doen. Voor ouders op een PC-school zijn deze percentages respectievelijk 30 en 27. Volgens de ouders zijn de scholen daarentegen wel nadrukkelijker gebonden aan de geloofsrichting. Als aan de ouders wordt gevraagd of de school onderwijs geeft conform de grondslag, zegt 23 procent van de ouders op een katholieke school dat dit in hoge mate gebeurt, terwijl 72 procent van de ouders meent dat de school dit in enige mate doet. Voor de PC-scholen zijn deze percentages respectievelijk 66 en 34. Opvallend is verder dat katholieke ouders die voor een niet-katholieke school kiezen, van oordeel zijn dat deze school beter aansluit bij hun eigen waarden en normen. Voor scholen is de grondslag van evident belang, omdat hun voortbestaan daaraan is gekoppeld. In dat licht is het voor het bevoegde gezag van scholen belangrijk om expliciet identiteitsvragen aan de orde te stellen. Dat dit gebeurt, blijkt uit de hier aangehaalde studie en het relatief grote aantal beschouwingen over dit onderwerp (vgl. Juch, 1991; Onderwijsraad, 1996; Ten Berge, Majoor & Penders, 1999).

54


Dat ook opvoeders belang hechten aan identiteitskwesties, wordt verklaard door de volgende twee maatschappelijke ontwikkelingen: a) individualisering: de invloed van instanties, die traditioneel de waarden en omgangsnormen aanreiken, is afgenomen. We denken hierbij aan de kerk, politieke organisaties, maar ook aan de school en het gezin. b) globalisering en een groeiende culturele diversiteit: doordat de mobiliteit is toegenomen, maken mensen steeds meer kennis met andere culturen. Hierdoor is het culturele spectrum van veel mensen verbreed en is de sociale omgeving van kinderen ingewikkelder geworden. Door deze twee tendensen zijn mensen meer genoodzaakt eigen keuzen te maken ten aanzien van waarden en omgangsvormen. (Beck, Giddens & Lash., 1994; Vedder & Veugelers, 2000). Dat betekent dat ouders bij hun schoolkeuze nadrukkelijker stil staan bij de vraag welke schoolomgeving hun kinderen het best kan begeleiden in het proces van waardenoverdracht, discussie en -keuze. Er is eigenlijk weinig bekend over dit keuzeproces en de overwegingen die ouders hierbij hebben, al is er tamelijk veel onderzoek gedaan naar de afstemming van waardenoriëntaties tussen ouders en school. Deze onderzoeken gaan evenwel uit van de veronderstelling dat ouders en scholen ernaar streven dat de waardenoriëntatie thuis en op school zoveel mogelijk overeenkomt. Want, zo wordt er geredeneerd, ouders en school hebben samen meer mogelijkheden om kinderen in de beoogde richting te beïnvloeden dan afzonderlijk. De geldigheid van deze veronderstelling wordt niet of nauwelijks ter discussie gesteld, terwijl het pedagogisch toch ook goed verdedigbaar is te stellen, dat verschillende leefomgevingen het kind juist de kans geven om met verschillende waarden en waardenoriëntaties in aanraking te komen, waardoor hij gelegenheid krijgt eigen, persoonlijke voorkeuren te ontwikkelen. Ook lijkt de veronderstelling verdedigbaar dat verschillende waarden en opvoedingspatronen op school en thuis elkaar zouden kunnen compenseren. De uitgevoerde onderzoeken zijn er niet op gericht deze veronderstellingen te toetsen. Wel maken ze duidelijk dat beide veronderstellingen worden aangehangen door groepen ouders en leerkrachten, die bezig zijn met ouderbetrokkenheid. We geven hier een kort overzicht van enige bevindingen.

55


Klaassen en Leeferink (1998) stellen vast dat de meeste Nederlandse, autochtone ouders en leerkrachten vinden dat de basisschool ook een opvoedende taak heeft, die is gericht op de persoonlijkheidsontwikkeling of identiteitsontwikkeling van kinderen (vgl. Dieleman, 2000). Deze opvatting is sterker bij ouders wier kinderen op een RK- of een PC-school zitten en leeft meer onder hoger opgeleide ouders dan onder laag opgeleide ouders. Zo vinden allochtone ouders, die vaak laag zijn opgeleid, het vooral belangrijk dat scholen goede leerprestaties bewerkstelligen en de Nederlandse taalvaardigheid stimuleren (Nijsten & Pels, 2000; Veen & Van Erp, 1995). Zowel in onderzoeken onder autochtone ouders als onder allochtone ouders worden drie brede doelen onderscheiden: autonomie, sociaal gevoel en conformisme. Klaassen en Leeferink (1998) laten zien dat autochtone ouders alle drie de doelen belangrijk vinden en dat alleen bij het laatste doel het opleidingsniveau een rol speelt: ‘conformisme’ wordt door lager opgeleiden meer gewaardeerd dan door hoger opgeleiden. Nijsten en Pels (2000) analyseerden de doeloriëntatie van allochtone opvoeders aan de hand van deze drie doelen. Die analyse levert een aantal interessante verschillen op: Bij ‘autonomie’ gaat het de allochtone ouders vooral om zelfredzaamheid en sociale verantwoordelijkheid, terwijl autochtone ouders vooral waarde hechten aan zelfbepaling, zelf kunnen kiezen en je keuze kunnen verantwoorden. Gaat het autochtone ouders bij ‘sociaal gevoel’ vooral om goed kunnen omgaan met anderen en goed kunnen samenwerken, allochtone ouders vinden inschikkelijkheid ten opzichte van de groep vooral belangrijk. Allochtone ouders kennen meer gewicht toe aan ‘conformisme’ dan autochtone ouders, maar deze groepen lijken dit begrip een verschillende betekenis te geven. Allochtone ouders verstaan onder conformisme ‘respect voor ouderen, bescheidenheid en volgzaamheid’, terwijl het bij autochtone opvoeders eerder gaat om het naleven van afspraken en om bepaald gedrag dat overleg en samenwerking vergt. Nijsten (2000) merkt op dat er ook een groep allochtone ouders is, die wat betreft hun doelvoorkeuren en interpretaties, niet verschilt van autochtone ouders. Daarnaast is er een groep allochtone ouders, die gehoorzaamheid als het hoogste goed ziet en het niet tolereert dat kinderen eigen standpunten kenbaar maken of oudere personen tegenspreken. Een opvatting, die volgens Nijsten niet goed past in een Westers opvoedingsideaal, maar wellicht

56


functioneel is voor de sociale cohesie binnen de groep. Bij deze ouders lijkt angst te bestaan, dat de school hun kinderen voorbeelden en waarden voorhoudt die thuis leiden tot conflicten (Eldering & Vedder, 1992; Vedder, 1995). Allochtone ouders hebben het gevoel dat ze geen controle hebben over wat er op school met hun kinderen gebeurt en pleiten er voor dat de school dat voor hen goed zichtbaar en begrijpelijk maakt (Veen, 1999). In dit licht is het goed te begrijpen dat sommige allochtone ouders voorkeur hebben voor een school die qua waardenoriëntatie nauw aansluit bij hun eigen waardenvoorkeur. We wezen hiervoor al op de groei van het aantal scholen op islamitische en hindoestaanse grondslag. Leerkrachten en ouders zijn het er over eens dat ouders primair verantwoordelijk zijn voor de opvoeding, maar dat zowel ouders als school een taak hebben met betrekking tot de drie doelen (Dielemans, 2000; Klaassen & Leeferink, 1998). Deze informatie lijkt een goede basis te vormen voor samenwerking, maar in de praktijk is die samenwerking gekenmerkt door een aantal typische spanningen. Klaassen en Leeferink (1998) maken onderscheid in de brede en de smalle visie op de pedagogische opdracht van de school. De brede visie benadrukt de rol die de school speelt in de persoonlijkheidsvorming van leerlingen, terwijl de smalle visie vooral nadruk legt op het stellen van regels, zodat de les kan doorgaan. Veel leerkrachten lijken vooral de smalle visie aan te hangen, terwijl een deel van de ouders voorkeur zou hebben voor de brede visie. Zo vinden veel leerkrachten dat ouders tegenwoordig te weinig aandacht schenken aan inschikkelijkheid, rust in het gezin en consequent opvoedingsgedrag. Meer algemeen zijn leerkrachten van oordeel dat ouders te weinig investeren in de opvoeding van hun kinderen en een sterke neiging vertonen om de opvoedingsverantwoordelijkheid door te schuiven naar de school. Omgangsvormen en regels die te maken hebben met conformiteit, dienen volgens leerkrachten eerder thuis dan op school aan bod te komen. Hoewel uit onderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau blijkt dat de meeste ouders dit standpunt delen, (Bronneman-Helmers & Taes, 1999), is dit punt aanleiding tot spanning tussen ouders en school. Ondanks deze spanningen, stellen Klaassen en Leeferink (1998) vast dat er zich, wat de doelen betreft, weinig conflicten voordoen tussen ouders en leerkrachten. Op basis van eerder onderzoek van ondermeer Van Erp en Veen (1993)

57


kunnen we dit echter niet zonder meer positief interpreteren. Zij stelden vast dat scholen geneigd zijn om ouderbetrokkenheid eenzijdig te bezien vanuit de vraag welke activiteiten ouders zouden kunnen uitvoeren. De scholen erkennen dat veel ouders onvoldoende weten over de doelen en werkwijzen van de school, maar tegelijkertijd blijkt dat leerkrachten weinig afweten van de aspiraties en opvoedingsdoelen van de ouders. Scholen dienen zich kortom nadrukkelijk te bezinnen op de rol van ouders en school bij ouderbetrokkenheid en kunnen nog veel investeren in de onderlinge communicatie en samenwerking. Faciliteiten Een deel van de ouders laat zich in de schoolkeuze leiden door specifieke voorzieningen die de school biedt: a) een continu rooster, zodat kinderen tussen de middag worden opgevangen; b) een stabiele staf, waardoor de leerlingenzorg goed is geregeld en kinderen zo weinig mogelijk naar huis worden gestuurd vanwege ziekte of personeelstekort; c) een instroom van leerlingen met goed opgeleide, goed verdienende ouders door via een hoge ouderbijdrage of bijdragen aan fondsen een selecte groep ouders aan de school te binden; d) voldoende computers; e) een groot en veilig speelplein; f ) naschoolse opvangvoorzieningen, waar leerlingen op zinvolle en prettige wijze worden beziggehouden. Scholen kunnen ook meerdere voorzieningen aanbieden. Zo kunnen de middelen uit de hoge ouderbijdrage worden aangewend om stabiliteit in de staf te realiseren of om extra computers aan te schaffen. Het is overigens niet toevallig dat we bij punt c de inschrijving van leerlingen als ingang kiezen. Deze faciliteit is verbonden met het genereren van fondsen, waarmee andere faciliteiten kunnen worden gerealiseerd. De overheid heeft in het recente verleden geprobeerd om selectie via de ouderbijdrage tegen te gaan, door schoolbesturen te verplichten de ouderbijdrage een vrijwillig karakter te geven (Bronneman-Helmers & Taes, 1999). Onderzoek naar het selectieve karakter van ouderbijdragen en naar constructies die worden gebruikt om met deze regelgeving om te gaan, is voor zover ons bekend niet beschikbaar. Over de vraag of de genoemde voorzieningen veel voorkomen en in hoeverre zij ouders aan de school binden, is weinig bekend. Wel is er veel geschreven

58


over de schoolgebonden naschoolse opvang. Braakman, Kloprogge, Van Rossem, Rutten en Van Wissen (1999) geven een goed overzicht van de stand van zaken tot in 1999. Daarin wordt duidelijk dat de samenwerking met de ouders slechts bij enkele initiatieven verder gaat dan in de vorige paragraaf is beschreven bij het communaliteitsmodel. Zo zijn er initiatieven, die in het kader van de Brede School de samenwerking tussen ouders, school en buurtgebonden organisaties bevorderen met het doel de sociale cohesie binnen een wijk te versterken. Maar ook schoolgebonden opvang van 8.00 uur - 18.00 uur, eventueel met maaltijdvoorzieningen, komt voor. Studies naar effecten van dergelijke initiatieven zijn nog niet beschikbaar.

59


Hoofdstuk 4 Naar een betere communicatie tussen school en ouders 4.1

Relatiemarketing: het instrument van de r

uileconomie

t ussen school en ouders

Scholen vergelijken hun organisaties zelden met bedrijven. Toch zijn er overeenkomsten die rechtvaardigen dat ook scholen de eigen bedrijfsvoering op kritische wijze onder de loep nemen. Net als bedrijven op de vrije markt, bieden scholen diensten aan. Allereerst bieden ze onderwijs, zodat kinderen zich maatschappelijk een passende positie kunnen verwerven, maar ook bieden scholen bijvoorbeeld tussen- en naschoolse opvang, opdat de ouders van die kinderen kunnen werken. Kinderen en ouders zijn de belangrijkste klanten van scholen. Binnen die klantgroepen doen zich veel verschillen voor, die maken dat de school (semi-) maatwerk moet bieden. Ook ondervinden scholen, net zoals bedrijven, concurrentie van elkaar; een zelden uitgesproken, maar zeer aanwezig verschijnsel. Eén van de middelen die worden toegepast in het bedrijfsleven en niet althans niet vaak bewust - in het onderwijs, is relatiemarketing. Het is een instrument dat scholen kunnen inzetten om de relaties met ouders te versterken. Dit zogenaamde customer relationship management (CRM) gaat uit van voordelen voor zowel de aanbieder als de afnemer van diensten. Verduin (1999) definieert het begrip als: ‘het continu en systematisch aangaan en ontwikkelen van relaties met individuele klanten teneinde wederzijdse voordelen te identificeren en te creëren.’ Scholen hebben met de kinderen en hun ouders een langer durende relatie. Het is belangrijk goed met die relatie om te gaan en te beseffen welke processen zich eigenlijk in die relatie afspelen. De activiteiten die binnen de relatie plaatsvinden, kennen een zekere continuïteit, doordat interacties in het verleden invloed hebben op de huidige interacties, die op hun beurt gevolgen hebben voor interacties in de toekomst. Belangrijk in deze processen is het besef dat effecten niet alleen afhangen van feitelijke gebeurtenissen, maar ook van de subjectieve beoordeling van die gebeurtenissen.

60


Scholen werken met klantgroepen, maar ook met individuele klanten. We zien in het onderwijs een trend die zich al eerder in het bedrijfsleven aftekende: van massamarketing verschoof de aandacht naar speciale groepen en vervolgens naar individuele behoeften. Op dit moment verschuift, zowel in het bedrijfsleven als in het onderwijs, de aandacht van speciale groepen naar specifieke individuele behoeften. Relatiemarketing is geen reclame of werving, waarbij de klant nog moet binnenkomen. Relatiemarketing is gericht op bestaande klanten en wil klantenbinding en merktrouw stimuleren. In feite doen scholen, die investeren in de relatie met ouders hetzelfde: zij zijn zich ervan bewust dat tevreden ouders van belang zijn voor de continuïteit van de organisatie op de langere termijn. Kenmerken als veel contact, zorg voor kwaliteit en veel aandacht voor service, bevorderen een goede relatie met de ouders en maken de school tot een lerende organisatie, die zich steeds verder wil verbeteren. Uit de voorbeelden in deze brochure blijkt dat sommige scholen er goed in slagen ouders aan zich te binden en -in sommige gevallen - hun gedrag te beïnvloeden. Dit laatste is bijvoorbeeld het geval als een school zich inspant om het onderwijsondersteunend gedrag van ouders te stimuleren. Door een planmatige aanpak kunnen scholen een ‘relatieprogramma’ ontwerpen. Bedrijven doen dat al heel lang. Wie knipt er geen koffiepunten, ontvangt geen zegeltjes of elektronische punten bij het tanken of leest nooit het recepten/advertentieblad van onze nationale grootgrutter? Schijns (2000) onderscheidt drie typen relatieprogramma’s: beloningsprogramma’s, zoals bijvoorbeeld spaaractie en spaarprogramma’s; affiniteitsprogramma’s en de klantenclub, zoals bijvoorbeeld een voordeelprogramma, een clubprogramma of een geïntegreerd relatieprogramma. De kenmerken waarmee Schijns de verschillende programma’s indeelt zijn: - deelnamedrempel - termijn - goederen en diensten - registratie persoonsgegevens - middelen - voordelen Door een gerichte inzet van relatiemarketing kunnen scholen het gedrag van ouders beïnvloeden en de binding tussen ouders en school vergroten.

61


Belangrijk neveneffect is dat er vanuit die binding een positieve selectie van ouders ontstaat, die samen een platform vormen, waaruit kennis en activiteiten voortkomen waar de organisatie haar voordeel mee kan doen. Een voorbeeld hiervan is de jaarkring van het De Bruijne Lyceum. Om een goede relatie met de ouders te onderhouden, is het noodzakelijk dat de school de wensen, verlangens, capaciteiten en vaardigheden van de ouders kent. Belangrijk onderdeel van de strategie is bovendien de vraag hoe de relatie tussen ouders en school inhoud zou moeten krijgen. Is er slechts sprake van een geregeld informeren of worden andere eisen gesteld? Welke actie wordt gericht op welke (welk type) ouder? Moet elke ouder ‘vriend’ van de school worden? Net zoals bij andere activiteiten en processen in het onderwijs, is het ook hier van belang dat de school helder voor ogen heeft wat het doel is van de versterking van de relatie met de ouders. Om vast te stellen wat de ambities van de school zijn, welke ontwikkeling zij nastreeft en hoe ze de relatie met ouders kan vormgeven, zodat het voor beide partijen voldoende voordelen oplevert, maken we onderscheid in drie niveaus: 1. zakelijke binding 2. emotionele binding 3. structurele binding In het geval van een zakelijke binding, de zwakste vorm, informeert de school de ouders over de vorderingen van de leerling en stelt ze hen op de hoogte van de meest elementaire zaken binnen de school. Ouders zijn aanwezig op school op momenten dat het directe belang van hun kinderen aan de orde is. Is er sprake van een emotionele binding, dan wordt de ouder meer aangesproken als individu. De ouder wordt als trouwe klant herkend en gewaardeerd om bijvoorbeeld zijn of haar inzet bij activiteiten van de school. Bij een structurele binding tenslotte slaagt de school erin de ouder tegemoet te komen in zijn of haar persoonlijke voorkeuren en wensen. Bij alle niveaus van binding is het uitgangspunt dat de basis goed is: de school levert in markttermen een goed product. Het nastreven van binding, zonder dat de school goed onderwijs realiseert, is gedoemd te mislukken.

62

4.2


Het leerresultaat centraal: drie onderwerpen voor een plan van aanpak

4 .2 . 1 Wa t z ij n d e bas is a ct iv i te it e n?

De driehoek school - ouder - leerling Zowel school als ouders hebben de zorg voor de schoolloopbaan van het kind en streven na dat deze zo succesvol mogelijk verloopt. Van Veen en Van Erp (1995) vroegen ouders in hoeverre en waarom zij tevreden zijn over de manier waarop de basisschool met henzelf en met hun kind omgaat. Ouders die tevreden zijn, noemen de volgende aspecten: - de school besteedt veel aandacht aan de kinderen - men volgt de ontwikkeling van de kinderen nauwkeurig - er is veel individuele begeleiding - men bericht de ouders regelmatig uitgebreid over de resultaten van de kinderen. Van Erp en Veen concluderen dat ouders verwachten dat scholen hun best doen voor hun kinderen in overleg met en zo mogelijk samen met de ouders. Dit houdt in dat de school de ouders accepteert als volwaardige gesprekspartners, dat men naar de ouders luistert, ook in individuele gesprekken, en dat de school de tijd neemt om zaken goed uit te leggen. Voor de school betekent dit dat zij haar informatieplicht vervult. De school legt uit hoe ze de onderwijstaken uitvoert voor de specifieke leerling, wat ze voor deze leerling nastreeft, hoe ze de zorg voor de onderwijsloopbaan van de leerling met de ouders wil delen, op welke wijze het contact tussen ouders en school verloopt, en wat ze van de ouders verwacht. Het is cruciaal dat er direct contact is tussen school en ouders, wanneer een van beide partijen het gevoel heeft dat er iets niet goed gaat in de ontwikkeling van het kind.

63


De communicatie tussen ouders en school is doorgaans gericht op de ‘gemiddelde ouder’. Schoolteams zouden in de communicatie met ouders nadrukkelijker een onderscheid kunnen maken tussen de verschillende groepen ouders (zoals eenoudergezinnen, ouders waarvan de leerlingen problemen hebben). Het behoort veelal niet tot de attitude van het schoolteam om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben en wat de verwachtingen van de ouders zijn ten aanzien van het onderwijsaanbod. Gewenste verbeteringen in de communicatie zijn: het bij de klas betrekken van de ouders en het geven van informatie over de vorderingen en ontwikkeling van het kind. Ouders van 45 jaar en ouder vinden iets vaker dat de leraar meer aandacht zou kunnen schenken aan afstemming van waarden en normen thuis en school. Op kleine scholen en scholen met gemiddelde grootte vinden ouders vaker dat de leraar meer aandacht zou moeten schenken aan het bij de groep betrekken van de ouders. De school zou de ouders nadrukkelijker als ‘partij’ moeten gaan zien, waarmee samengewerkt dient te worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren. Met name ouders van kinderen die wel eens problemen hebben op school zouden willen dat leraren meer aandacht zouden schenken aan de wensen van de ouders. Vooral ouders van kinderen die regelmatig problemen hebben, zouden willen dat leraren meer informatie verstrekken over de ontwikkeling van hun kinderen. Hoe lastiger het voor ouders is om op de ‘reguliere’ ouderavonden aanwezig te zijn en hoe meer problemen het kind op school heeft, des te belangrijker is het dat de schoolleiding en leerkracht een goede relatie (en persoonlijk contact) met de ouders als partners weten op te bouwen Uit: Ouderparticipatie een nieuw missie-statement? (Smit e.a. 2001) De informatieplicht vorm gegeven 1. Is er een gesprek met elke ouder bij de aanvang van de schoolloopbaan, waarin ouders geïnformeerd worden over de onderwijsaanpak van de school, de expliciete verwachtingen die de school heeft hoe ouders de schoolloopbaan van hun kind kunnen ondersteunen, welke onmiddellijke contacten de school met de ouders zal leggen, als het met de leerling op enigerlei wijze niet goed gaat, welke mogelijkheden ouders hebben om onderwijsondersteunend te werken en hun mogelijkheden om direct met de school contact op te nemen, wanneer zij problemen bij het kind signaleren?

64


2. Vindt er op een aantal momenten opnieuw een dergelijk gesprek plaats? 3. Ondersteunt de school de gemaakte afspraken met de ouders door middel van: - schoolgids, - schoolcontract - informatieavonden, waarop onderwerpen van individuele kinderen - besproken kunnen worden - rapportavonden, - inloopspreekuur, - huisbezoek, - adviesgesprekken bij problemen - adviesgesprekken over schoolkeuze? 4. Houdt de school een logboek bij van de gesprekken met de ouders? Evaluatievragen die de school zich hierbij kan stellen: - Is er een dekkend aanbod in elke leeftijdsgroep? Op welke onderdelen niet? - Is er op onderdelen een doorlopend aanbod over de leeftijdsgroepen? In welke leeftijdsgroepen niet? - Bij welke onderwerpen vindt er afstemming plaats met de projecten in het voorschoolse en schoolse traject? Conclusies voor een werkplan Smit (Smit e.a. 2001) vindt dat samenwerking tussen school en ouders door het management van de school als volgt kan worden gestimuleerd: - Ouders moeten bij hun entree op school worden geïnformeerd over vormen van ouderbetrokkenheid en medezeggenschap - De schoolgids moet informatie bevatten over de motieven en consequenties van (niet) geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie. - Er moeten procedures worden vastgelegd voor periodiek overleg met (ouders in) de medezeggenschapsraad, de ouderraad en het bevoegd gezag over de ‘state of the art’ van vormen van ouderbetrokkenheid. - Op ouderavonden moet het functioneren van ouderbetrokkenheid ter sprake worden gebracht en daarbij moet het management aangeven wat men van ouders verwacht. - Er moet een toegankelijk leesbaar jaarverslag zijn, waarin ouders inzage hebben.

65


De kijklijst voor ouders Vaak praten ouders en leerkrachten met elkaar aan de hand van het rapport van het kind. Wanneer er sprake is van een probleem, dan vinden beide partijen het vaak moeilijk om dat bespreekbaar te maken. Vooral ouders vinden het moeilijk om iets te berde te brengen, omdat de leerkracht het wel eens heel anders kan ervaren. CPS ontwikkelde een handig hulpmiddel om deze gesprekken tussen leerkrachten en ouders beter te laten verlopen: de kijklijsten. Onafhankelijk van elkaar vullen leerkracht en ouders een vragenlijst in, die ze later samen op school met elkaar bespreken. In de kijklijst voor de eerste drie groepen van het basisonderwijs worden onder andere de volgende vragen gesteld: Is het kind spontaan, zelfverzekerd, teruggetrokken, makkelijk, opgewekt, somber, vermoeiend, lawaaierig? Is het kind zeker van zichzelf, uit het spontaan emoties, speelt het vaak met andere kinderen, heeft het vaak ruzie? Is het kind intensief ergens mee bezig, gauw afgeleid, verveelt het zich gauw? Beweegt het zich veel? De vragen uit de kijklijsten zijn wetenschappelijk onderlegd en hebben een degelijke theoretische basis. Deze basis is ‘vertaald’ in begrippen, waarbij iedere ouder zich wat kan voorstellen. De lijsten zijn verkrijgbaar bij de schoolbegeleidingsdiensten.

4 .2 . 2 Wa t d oe n w e aa n d e p lu s ac ti v it e it en ?

Ouders betrekken bij onderwijs en school: onderwijsondersteunend gedrag Naast een goed samenspel tussen school en individuele ouder, verlangen scholen van ouders ook vaak ‘onderwijsondersteunend gedrag’, een begrip waaronder allerlei noties worden verstaan. Van Erp en Veen, (1994) melden dat basisscholen bij ‘onderwijsondersteunend gedrag’ aan de volgende zaken denken: - Het tonen van een positieve houding tegenover de school: belangstelling tonen voor de school en voor het werk van de kinderen, met kinderen praten over schoolervaringen en het creëren van gunstige omstandigheden thuis. - Thuis uitvoeren van concrete activiteiten: met het kind lezen en speelleertaken uitvoeren. - Hand- en spandiensten verrichten: het organiseren van of meegaan met uitstapjes, helpen in het documentatiecentrum, leesmoeder zijn. - Zelf onderwijs volgen, bijvoorbeeld de basiseducatie.

66


Volgens de scholen vertoont een groot deel van de ouders dit gedrag niet. De scholen klagen erover dat zo’n 30 procent van de ouders ‘moeilijk bereikbaar’ is en/of niet is ‘te interesseren’. Scholen vinden onderwijsondersteunend gedrag van ouders belangrijk, omdat zij veronderstellen dat het ontbreken ervan een negatief effect heeft op het schoolresultaat van de kinderen. Deze veronderstelling wordt echter niet door onderzoek bevestigd. Onderwijsondersteunend gedrag dat valt buiten de driehoek school individuele ouder - individueel kind, rangschikken we onder de ‘plusactiviteiten’. Het zijn activiteiten die geen direct effect hebben op de individuele schoolloopbaan van leerlingen, maar die ondersteunend zijn en die aangeven welke mogelijkheden er voor ouders zijn om betrokken te zijn bij school en onderwijs. Veel ouders willen wel gebruik maken van plusactiviteiten. De plusactiviteiten kunnen ook worden beschouwd als een vorm van marketing en service van de school aan de ouders. Voorbeelden van plusactiviteiten zijn: Laagdrempelig 1. Inloopuurtjes om te kijken in de klas 2 .Een informatieblad/schoolkrant 3. Koffie-ochtenden/inloopdagen Algemeen 1. Voor elk leerjaar algemene informatiebijeenkomsten over onderwijszaken/schoolzaken 2. Het raadplegen van ouders over hun wensen ten aanzien van school en onderwijs Voor een beperkt aantal ouders ten dienste van de school 1. Ouders betrekken bij de uitvoering van onderwijsactiviteiten (leesmoeders/vaders, bibliotheekmoeders/vaders, etc.) 2. Een oudercommissie 3. Een medezeggenschapscommissie Samen school maken Om het contact tussen ouders en school te versterken, liet het ministerie van OcenW onder de titel ‘Samen school maken’ een pakket ontwikkelen, dat bestaat uit een werkboek en een videoband. Het werkboek biedt tal van

67


voorbeelden, verhalen, tips, producten en projecten om ouders bij het onderwijs te betrekken. In het werkboek is onder andere een vragenlijst voor ouders opgenomen, die scholen kunnen gebruiken om na te gaan hoe ouders over de school denken. De vragenlijst gaat in op de sfeer, de informatie, het karakter van de school, het huiswerk, de deskundigheid, de festiviteiten en de ouderactiviteiten. Voor de diverse onderdelen geven de ouders uiteindelijk een cijfer. Met de resultaten van de vragenlijst kunnen scholen hun beleid op onderdelen bijstellen. De vragenlijst is er zowel voor het basisonderwijs als voor het voortgezet onderwijs. Met behulp van het verwerkingsprogramma op diskette kunnen scholen vergelijkingen maken tussen verschillende groepen ouders, bijvoorbeeld ouders uit verschillende jaargroepen of allochtone en autochtone ouders. Het is mogelijk de vragen aan te passen of de vragenlijst met maximaal acht vragen uit te breiden. Het werkboek bevat ook een vragenlijst voor het team. Daarmee kunnen teamleden aangeven in hoeverre zij tevreden zijn over het contact tussen school en ouders en hoeveel waarde zij hechten aan de verschillende onderdelen van ouderbetrokkenheid. Het werkboek en de vragenlijst (ook op diskette) zijn te bestellen bij CPS. Contactouders De landelijke oudervereniging Ouders en Coo ontwikkelde in samenwerking met CPS, KPC en NKO, de brochure ‘Samen Verantwoordelijk’. Deze brochure gaat over contactouders, groepjes van vier à vijf ouders per klas, die contacten onderhouden met de leerkracht en met de overige ouders van de kinderen uit die groep. De contactouders, die zich extra verantwoordelijk voelen voor het onderwijs, versterken de betrokkenheid van alle ouders. De contactouders vervullen een brugfunctie door op te treden als vertegenwoordigers van de ouders van de leerlingen van de klas. Hun inbreng kan zich van daaruit ook verbreden naar het schoolniveau. Ouderparticipatie via contactouders ontstaat heel duidelijk van onderop, vanuit de directe interesse van ouders voor het onderwijs van hun eigen kind. Ouderpanels Vanuit het uitgangspunt dat ouders en school partners zijn in de opvoeding, stelde de NKO de brochure ‘Ouderpanels in de school’ samen over het ouderpanel, een manier om het gesprek tussen ouders en school gestalte te geven.

68


In de brochure komen de volgende onderwerpen aan de orde: - Wat is een ouderpanel? - Waarom ouderpanels? - Hoe organiseer je ouderpanels? - Praktische zaken en regels van school. - Onderwijskundige thema’s. - Algemeen maatschappelijk-opvoedkundige thema's.

4.2.3 Werken met pr

ojecten

Met projecten kunnen scholen zich duidelijk naar buiten toe profileren. Door te werken aan de verlengde schooldag, taalprojecten of de veilige school, geven scholen ouders het gevoel dat het hier om een goede school gaat. Projecten hebben niet alleen het doel om de prestaties en het welbevinden van kinderen te verbeteren, maar kunnen ook de relatie tussen school en ouders versterken. Voor ouders is het belangrijk dat projecten aansluiten bij de kennis die op school wordt aangeboden. Stappen in het stimuleren van de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs 1. Ouders krijgen informatie over de wijze waarop de leerkracht hieraan werkt. 2. Ouders krijgen informatie over de vorderingen en prestaties van hun eigen kind. 3. Ouders krijgen algemene informatie over de taalontwikkeling van kinderen in het algemeen en de rol van de ouders hierin. 4. Ouders krijgen tips hoe zij de taalontwikkeling van hun kind extra kunnen stimuleren 5. Het project biedt concrete materialen en activiteiten, die ouders met hun kind kunnen doen om de taalontwikkeling te stimuleren. 6. Deze materialen en activiteiten zijn afgestemd op het onderwijs. 7. Ouders worden geattendeerd op andere instellingen,die hen kunnen ondersteunen bij de taalstimulering. 8. Vanuit het project worden bezoeken georganiseerd aan die instellingen. 9. Door regelmatige afspraken met ouders wordt een vinger aan de pols gehouden over de wijze waarop ouders de taalontwikkeling van hun kind stimuleren.

69


Stappen in het bevorderen van de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs 1. Ouders krijgen informatie over de wijze waarop de leerkracht hieraan werkt. 2. Ouders krijgen informatie over de situatie van hun eigen kind. 3. Ouders krijgen algemene informatie over de sociale ontwikkeling bij kinderen in het algemeen en de rol van de ouders hierin. 4. Ouders krijgen tips hoe zij de sociale vaardigheden van hun kind extra kunnen stimuleren. 5. Het project biedt concrete materialen en activiteiten, die ouders met hun kind kunnen doen om de sociale ontwikkeling te stimuleren. 6. Deze materialen en activiteiten zijn afgestemd op het onderwijs. 7. Ouders worden geattendeerd op andere instellingen, die hen kunnen ondersteunen bij het stimuleren van de sociale ontwikkeling. 8. Vanuit het project worden bezoeken georganiseerd aan die instellingen. 9. Door regelmatige afspraken met ouders wordt een vinger aan de pols gehouden over de wijze waarop ouders de sociale ontwikkeling van hun kind stimuleren.

4.2.4 Zicht krijgen en houden op de kwaliteit van pr

ojecten

De kwaliteit van projecten wordt bevorderd wanneer er adequate doelstellingen zijn geformuleerd, doelgerichte werkwijzen worden toegepast, wanneer er sprake is van een goede organisatie en samenwerking en wanneer de beschikbare knowhow optimaal wordt benut. Scholen die willen werken aan de verbetering van de kwaliteit van ouderactiviteiten of ouderprojecten, kunnen gebruik maken van onderstaande checklist. Beoordeling van de inhoud en uitvoering van ouderactiviteiten/ projecten 1. Zijn de inhoudelijke activiteiten beschreven? 2. Is de inhoud zo concreet mogelijk gemaakt? 3. Is de inhoud gericht op de ouders en hun kind? 4. Is de inhoud gericht op activiteiten die belangrijk zijn voor schoolsucces? 5. Is actieve inbreng van de ouders mogelijk? 6. Zijn er mogelijkheden voor ouders om n.a.v. de inhoud te leren of het geleerde in de praktijk te brengen? 7. Zijn er tijdens de uitvoering vertaalvoorzieningen voor allochtone ouders? 8. Zijn er voldoende gekwalificeerde krachten aanwezig om de activiteit uit te voeren?

70


Beoordeling van informatiemateriaal voor ouders 1. Is er goede schriftelijke informatie van het project voor de ouders beschikbaar? 2. Is de informatie in een taal die de ouders beheersen? 3. Is de informatie afgestemd op de verwachtingen van de ouders? Beoordeling van de uitnodigingen aan ouders 1. Zijn de uitnodigingen geschreven in een taal die de ouders beheersen? 2. Is de toon van de uitnodiging pakkend/verplichtend (marketing principes)? 3. Worden ouders persoonlijk benaderd als ze niet komen? 4. Is er gelegenheid voor ouders tot het maken van een andere afspraak? 5. Wordt bij allochtone ouders gebruik gemaakt van de mogelijkheid om tolken of OALT-leerkrachten in te schakelen? Beoordeling van de organisatie van de ouderactiviteiten/projecten 1. Is er een vaste taakgroep/werkgroep? 2. Zijn de taken van iedereen helder? 3. Zijn de bevoegdheden geregeld? 4. Is er een planning van de activiteiten uitgewerkt? 5. Is er een vaste ruimte voor de ouders? 6. Is er continuïteit in de organisatie? Beoordeling van de randvoorwaarden bij de uitvoering van ouderactiviteiten/projecten 1. Hebben de uitvoerders ervaring in het werken met volwassenen? 2. Heeft de uitvoerende een op het werk toegespitste opleiding? 3. Is er voor de uitvoerders gelegenheid om de deskundigheid uit te breiden/bij te houden? Beoordeling van het netwerk 1. Is samenwerking voldoende benut met: consultatiebureaus peuterspeelzalen basisonderwijs basiseducatie bibliotheek jeugdhulpverlening wijknetwerk GGenGD leerplichtambtenaar? 2. Vindt goede terugkoppeling van gegevens en informatie plaats? 3. Heeft elke instelling een investeringsbelang en investeringsbereidheid? 4. Zijn er voldoende financiële, materiële en personele middelen?

71


Beoordeling van de uitgevoerde evaluatie 1. Worden er systematisch tussentijds gegevens verzameld over de voortgang en de uitvoering van het project? 2. Vindt er een systematische toetsing van doelen plaats aan het einde van een activiteit? 3. Zijn er gegevens verzameld over het bereik van het project onder de doelgroep? 4. Wordt de evaluatie doelgericht benut? Is aangegeven op welke manier de activiteiten zullen worden herzien en eventuele obstakels worden weggenomen?

4.3

We zoeken bondgenoten: een checklist voor educatief par

tnership

Educatief partnership Met het instrument ‘educatief partnership’ kan de school nagaan hoe de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van ouders en school is ingebed in de missie en de output van de school en hoe deze verantwoordelijkheid kan leiden tot voor ouders aansprekende organisatievormen. Het instrument kent acht aspecten: - De missie - De output van de school en de rol van de ouders hierbij - Het draagvlak - Inzet van aansprekende thema’s, die draagvlak kunnen genereren - De kenmerken van educatief partnership: tweerichtingsverkeer, gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, samenwerking - Aansprekende organisatievormen om met zoveel mogelijk ouders tot educatief partnership te komen - Communicatie - Bemensing.

72


De missie De missie van een school kan geïnspireerd zijn door levensbeschouwelijke uitgangspunten en/of een visie op onderwijs. De missie werkt impliciet of expliciet door in de keuze van onderwijsondersteunende instrumenten. Ouders hebben de relatieve vrijheid om een school voor hun kind te kiezen. Sommigen nemen missie-aspecten mee in hun keuze. Veel ouders kiezen voor een effectieve school. Output Gewenste output in het onderwijs is: a) gelijke kansen bieden aan leerlingen met een verschillende sociaal-culturele en talige achtergrond; b) zoveel mogelijk leerlingen halen een start- of beroepskwalificatie. Draagvlak De verhouding tussen ouders en school kan bekeken worden vanuit het gezichtspunt van de school of vanuit het perspectief van de ouders. De verhouding ouders-school bekeken vanuit het gezichtspunt van de school: Thema: in het schoolontwikkelingsplan van de school staat dat ouderbetrokkenheid een bijdrage dient te leveren aan het realiseren van de output doelstellingen. Vragen die de school zich hierbij kan stellen: - Wanneer is de school tevreden over de betrokkenheid en de participatie van de ouders? - Welk percentage ouders wil men bereiken? - Is de school tevreden over het aantal ouders dat deelneemt aan officiële organen en commissies (ouderparticipatie gericht op medezeggenschapsverhoudingen, participatie met een politiek motief )? - Zijn er voldoende ouders bereid handen spandiensten te verlenen (participatie met een onderwijskundig motie)? - Worden ouderen voorlichtingsavonden voldoende bezocht (participatie met een pedagogisch motief )? - Is er een rol weggelegd voor ouders om de doelstellingen van de school te bevorderen? Zo ja, hoe wordt de rol van de ouders ingevuld? - Wat verwacht de school van de ouders? Hoe wordt deze verwachting naar de ouders gecommuniceerd? Is daar beleid voor ontwikkeld?

73


- Maakt de school in haar communicatiestrategieën onderscheid tussen verschillende categorieën ouders, zoals: • communicatief vaardige en beschikbare ouders; • communicatief vaardige, maar moeilijk beschikbare ouders; • ouders die een informatieachterstand hebben, communicatief onvoldoende vaardig zijn, maar wel tijd hebben • ouders die communicatief onvoldoende vaardig zijn en geen tijd hebben? De verhouding ouders - school bekeken vanuit de ouders: Thema: wat verwachten de ouders van de school in het algemeen? - Ouders verwachten dat de school een veilige plek is, waar hun kind zich optimaal kan ontplooien. - Ouders hechten er waarde aan dat de school de ontwikkeling van de kinderen volgt en dat er contact is met de ouders over het kind. - Ouders verwachten dat de school hen respecteert, dat leerkrachten de tijd voor hen nemen, dat de school open staat voor de ouders en dat er geen drempels zijn. Ouders vinden het belangrijk dat zij zich thuis voelen op school door de sfeer en de inrichting. - Ouders vinden het onaangenaam wanneer zij het idee hebben dat de school negatieve gedachten heeft over het gezin of negatief oordeelt over bepaalde gezinsaspecten. Zij verwachten dat de school naast, en niet tegenover de ouders staat. Ouders met een lagere sociaal economische positie vinden het belangrijk dat de school het volgende doet: - Ouders regelmatig informeren over het eigen kind - Duidelijk laten weten wat men van ouders verwacht - Goed naar ouders luisteren - Zorgdragen voor overblijffaciliteiten - Stimuleren dat ouders vaak op school komen - Rekening houden met de achtergrond van de kinderen - Nederlandse taalles voor ouders organiseren - Naschoolse activiteiten organiseren - Ouders thuis bezoeken - Ouders, die het Nederlands onvoldoende beheersen, aanspreken in hun eigen taal Inzet van aansprekende thema’s, die draagvlak kunnen genereren: Wanneer de school het draagvlak bij ouders wil vergroten, is het van belang

74


de ouders aan te spreken op thema’s, die voor zowel school als ouders van belang zijn en waarvoor school en ouders een gedeelde verantwoordelijkheid dragen. We denken hierbij bijvoorbeeld aan een positief schoolklimaat, veiligheid of de ontwikkeling van sociale competentie. Hoewel het schoolklimaat op het eerste gezicht een binnenschoolse aangelegenheid lijkt te zijn, kunnen ook ouders hieraan een positieve bijdrage leveren. Zij hebben hierop immers - via hun kinderen, die het schoolklimaat direct beïnvloeden - indirect invloed. De ouders spelen als opvoeders een belangrijke rol als het gaat om bijvoorbeeld normen en waarden, sociale competentie, inlevingsvermogen, omgaan met conflicten en samenwerken. Items die een gedeelde verantwoordelijkheid impliceren voorvan school en ouders in de ogen van een representatieve steekproef: - kinderen vormen tot evenwichtige mensen (57 procent) - kinderen belangstelling voor politiek bijbrengen (58 procent) - kinderen belangstelling voor cultuur bijbrengen (66 procent) - kinderen leren rekening te houden met anderen (59 procent) - kinderen respect voor mensen uit andere culturen bijbrengen (69 procent) - kinderen milieubewustzijn bijbrengen (80 procent) - kinderen met psychische problemen helpen (63 procent) - kinderen seksuele voorlichting geven (49 procent) Kenmerken van educatief partnership Met educatief partnership krijgen ouders een rol toegekend in het realiseren van de door de school beoogde output (schoolsucces). Ouders kunnen hieraan direct en indirect bijdragen, omdat ze zich verantwoordelijk voelen voor wat er op school gebeurt. School en ouders staan naast elkaar, niet tegenover elkaar. Voor educatief partnership is het noodzakelijk dat leerkrachten en ouders beseffen dat zij elkaar nodig hebben, dat zij in staat zijn met elkaar te communiceren, respect hebben voor elkaars bijdrage aan de educatie van kinderen, en hun bijdrage daaraan globaal op elkaar afstemmen. Ouders en school zijn bondgenoten. Organisatievormen Om een bondgenootschap tussen ouders en school te realiseren, streeft de school ernaar zoveel mogelijk ouders te bereiken. Zij investeert in ouderparticipatie met een pedagogisch motief.

75


Drie motieven voor ouderpartcipatie: Het pedagogisch motief Scholen moeten hun resultaten tegenwoordig publiceren en ouders maken mede op grond daarvan een keuze. Ouders dragen door onderwijsondersteunend gedrag direct of indirect bij aan de leerprestaties van hun kinderen. Ouderparticipatie met een pedagogisch motief stelt zich ten doel de output targets te behalen. Daarom is het van belang dat er zoveel mogelijk ouders meedoen. Kinderen van laag opgeleide ouders blijken minder onderwijsondersteuning te ontvangen. Daarom stimuleert de school door samenwerking met derden dat hierin verbetering optreedt. Politiek-maatschappelijk motief Doel van ouderparticipatie met een politiek-maatschappelijk motief is democratisering van de zeggenschapsverhoudingen binnen de school. De medezeggenschapsraad kan bijdragen aan een resultaatgerichte cultuur op school. Hieraan kan een beperkt aantal ouders meedoen. Onderwijstechnisch motief Hierbij ondersteunen ouders het werk van leerkrachten, zodat de kwaliteit van lesgeven wordt vergroot. Voorbeelden zijn: assistentie in de les (leesmoeder), in de schoolbibliotheek en administratieve ondersteuning. Voor ouders met specifieke talenten gaat het om een bescheiden bijdrage aan het leerproces. Een beperkt aantal ouders is in staat dit te doen. Voor het verlenen van handen spandiensten moeten/ willen ouders expliciet worden gevraagd. Ook hier is een beperkte deelname mogelijk. Communicatie De populatie ouders bestaat uit diverse subgroepen, die bijvoorbeeld op twee dimensies kunnen worden onderscheiden: communicatieve vaardigheid en beschikbaarheid voor de school. Communicatief vaardig Kritische consumenten die tijd vrij kunnen maken Kritische consumenten die moeilijk tijd vrij kunnen maken

Moeilijk bereikbaar ‘Moeilijk bereikbare’ ouders die tijd vrij kunnen maken ‘Moeilijk bereikbare’ ouders die moeilijk tijd vrij kunnen maken

76


De communicatieve vaardigheid van ouders verwijst naar socialisatiepatronen die meer of minder sporen met de actieve rol die de school van ouders verwacht. Beschikbaarheid heeft te maken met de tijd en de zin die ouders hebben om binnen de school actief te zijn (tweeverdieners, ploegendiensten, ’s avonds bijverdienen). Deze beschikbaarheid van ouders loopt dwars door de verschillende leerlingengroepen heen. Bij de roep om ouderparticipatie moet rekening worden gehouden met de fysieke beschikbaarheid van ouders. Omdat ouders prioriteiten moeten stellen, is het van belang met hen te communiceren over de gemeenschappelijke doeleinden van school en ouders (educatief partnership) en te zoeken naar organisatie- en werkvormen, die rekening houden met de beschikbaarheid van ouders. Wanneer ouders de relevantie van hun participatie onderschrijven, kan de school verwachten dat ze tijd vrij zullen maken, zeker wanneer hun betrokkenheid steeds ‘in the picture’ blijft (marketing) en de werkvorm bevredigend is. Wanneer de school geen rekening houdt met de beschikbaarheid van ouders, ontstaat er een ‘blaming the victim’ scenario: we organiseren van alles, maar de ouders komen niet en zijn onvoldoende betrokken bij de school. De school zal voor verschillende groepen ouders specifieke benaderingsstrategieën moeten inzetten. Zo kunnen kritische ouders met weinig tijd ook via moderne communicatiemiddelen worden geïnformeerd en geactiveerd. Ouders kunnen bijvoorbeeld naar school bellen in hun eigen tijd of via een goede internetsite van de school informatie opvragen. Voor ouders die communicatief minder vaardig zijn, kunnen andere ouders een brugfunctie vervullen (assistenten ouderbetrokkenheid, schoolcontactpersonen). In de voor- en vroegschoolse periode kunnen ouders een aanbod krijgen waarmee hun onderwijsondersteunend gedrag wordt versterkt. Voor ouders die weinig tijd hebben, moeten faciliterende maatregelen worden getroffen. Empowerment is: het activeren van de mogelijkheden van de betrokkenen en hen toerusten voor de activiteiten die ze willen aanpakken. Bemensing Scholen die educatief partnership serieus nemen, zullen hiervoor middelen moeten genereren, zodat een professionele aanpak en continuïteit worden gerealiseerd. Bij de organisatie van ouderparticipatie moet dan ook niet alleen worden nagedacht over de manier waarop er draagvlak gevonden kan worden,

77


maar ook over de vraag hoe het onderwijzend personeel kan worden ontlast. Zo kan de school bijvoorbeeld gebruik maken van I/D-banen of kunnen onderwijsassistenten en assistenten ouderbetrokkenheid worden ingezet om ouderparticipatie te faciliteren.

4.4 Communicatie: doen, als je maar weet hoe

Wanneer scholen aangeven dat ze erg veel communiceren met ouders, is het de vraag wat zij daarmee bedoelen. Want over communicatie bestaan een aantal hardnekkige misverstanden. Zo gaat men er ten onrechte van uit dat de ander altijd klaar staat om een boodschap te ontvangen. Dat is echter lang niet altijd het geval. De boodschap heeft meestal pas het gewenste effect, wanneer de ontvanger erin is geïnteresseerd of er een belang bij heeft. Ook over het aanvaarden van de inhoud van de boodschap vergist menigeen zich nogal eens: “We hebben toch in de brief gezet dat….” Wanneer de schoolleiding haar visie meedeelt aan de ouders, betekent dat niet dat de ouders daarover hetzelfde denken. Ook is er in veel organisaties sprake van éénrichtingsverkeer, waardoor de boodschap door de ontvanger opzij wordt gelegd en het doel ervan wordt gemist. Doelgroep of publieksgroep De communicatie met ouders is een onderdeel van het beleid van de school en is daarmee een aspect dat ‘gemanaged’ moet worden. Het vereist een strategische benadering: de school zal zich moeten afvragen wat zij beoogt met de oudercontacten en welke middelen zij daartoe het beste kan inzetten. Om strategisch te kunnen communiceren, is het van belang onderscheid te maken tussen het begrip ‘doelgroep’ en het begrip ‘publieksgroep’. Een doelgroep is een selectie van diegenen die de school willen bereiken, terwijl de publieksgroep wordt gevormd door alle mensen die tezamen de voor de school relevante context vormen. Een doelgroep kies je, maar een publieksgroep heb je. Publieken vormen zichzelf en de school volgt hen als het ware in de manier waarop wordt gecommuniceerd. Dit verschilt fundamenteel van de doelgroep, die de school zelf selecteert en waarvoor zij zelf het (beïnvloedings)doel bepaalt.

78


Dit onderscheid is van belang bij het maken van strategische keuzen. Immers, het kiezen van een doelgroep is een bewuste keuze; de school heeft de wens een bepaalde groep ouders te beïnvloeden. De publieksgroep is eigenlijk per definitie al geïnteresseerd in de school of in onderdelen daarvan. De aanwezigheid van die groep in de ‘nabijheid’ van de school wordt bepaald door de situatie en/of het onderwerp. Het zijn de relevante omstanders van de school, die afkomen op een kwestie of probleem dat hen raakt. Ouders die hun kind ophalen van school en nog even de dag doornemen met de leerkracht, vormen een ander publiek dan de verontruste ouders die zich verzamelen op basis van een gerucht over ontucht. Relevante omstanders Van Ruler (1998) maakt onderscheid in verschillende soorten publiek, die we ook terugzien wanneer we kijken naar de ouders van de school: Soort publiek Non-publiek Latent publiek

Bewust publiek Actief publiek

Kenmerk Deze groep vormt zich niet tot een publiek, omdat de kwestie hen niet raakt Deze categorie heeft zich (nog) niet tot een groep gevormd, omdat men zich er niet van bewust is dat de kwestie hen raakt. Objectief gezien zou dat wel zo moeten zijn; ofwel nu ofwel in de toekomst Deze groep is zich bewust van de kwestie, het probleem of thema en wil veel weten, geïnformeerd worden Deze groep gaat verder; zij heeft informatie verwerkt of heeft zelf kennis over de kwesties en stelt die beschikbaar aan de school; de ouders denken mee

Een school die werk maakt van de communicatie met ouders, doet er goed aan op systematische wijze in kaart te brengen wat het publiek van haar vraagt, welke kenmerken, belangen en verlangens het publiek heeft. De wijze waarop de school met ouders communiceert, toont welk type organisatie zij is. Een gesloten, hiërarchisch geleide school gebruikt communicatie vooral als uitvoeringsmiddel voor voorgenomen beleid. De school die meer open staat voor de buitenwereld en een wat plattere organisatie kent, gebruikt de communicatie met ouders meer als strategisch instrument. Zij gebruikt de over en weer gaande informatie tussen ouders en school om te bepalen welke trends en thema’s van belang zijn voor de relatie tussen ouders en school.

79


Zoals bij het onderdeel over relatiemarketing werd beschreven, spelen bij interacties niet alleen feitelijke gebeurtenissen, maar ook de subjectieve beoordeling, de beleving een rol. Door een intensieve, interactieve benadering van communicatie, kan de school informatie van ouders filteren en toepassen, toetsen en aanscherpen, zodat een steeds beter samenspel tussen school en ouderpubliek ontstaat. Scholen die goed willen communiceren, zullen zich moeten neerleggen bij het oude Chinese gezegde: ‘Kijk uit met wat je vraagt, soms krijg je het’. Want tweerichtingsverkeer tussen school en ouders impliceert dat de school bereid is aanpassingen te plegen in haar organisatie en haar manier van werken. Van Ruler (1998) ontwierp het zogenaamde communicatiekruispunt, een matrix waarmee organisaties de verschillende vormen van communicatie in beeld kunnen brengen. Het is een handig hulpmiddel, waarmee scholen in beeld kunnen brengen hoe zij hun communicatie inrichten. Is er (gecontroleerd) éénrichtingsverkeer of is er sprake van tweerichtingsverkeer? Wil de school vooral ‘bekend maken’ of wil zij ‘beïnvloeden’? Van Ruler onderscheidt vier kwadranten: 1. informeren; de ontvanger krijgt informatie, wordt daarmee aan het denken gezet en kan zich een mening vormen of een besluit nemen; 2. overreden; de zender probeert de ontvanger te overtuigen van zijn gelijk; 3. dialogiseren; een vorm van communicatie die is op te vatten als een soort ‘werkoverleg’, bijvoorbeeld de interactieve beleidsvorming, die overheden toepassen om burgers te betrekken bij nieuwe plannen; 4. formeren; een verdergaande vorm van dialogiseren, die wordt ingezet bij bijvoorbeeld conflicterende belangen en in tijden van crisis. Het Communicatiekruispunt (Van Ruler) gecontroleerd eenrichtingsverkeer informering

overreding

bekendmaking

beïnvloeding dialogisering

formering

tweerichtingsverkeer

80


Ouders over communicatie Hoe ouders zelf over de communicatie met school denken, beschrijven Smit, Doesborgh en Van Kessel (2001). Ruim driekwart van de (301) bevraagde ouders van kinderen in het basisonderwijs vindt dat de schoolleiding voldoende aandacht besteedt aan de communicatie tussen ouders en school. Maar zeven procent van deze ouders vindt wel dat de school ouders meer bij de school moet betrekken en meer informatie moet geven over het beleid van de school. Deze aandachtspunten worden ook genoemd door ruim veertig procent van de ouders, die vindt dat de school niet genoeg aandacht besteedt aan de communicatie met de ouders. De onderzoekers vonden geen significant verband tussen de mate waarin ouders van informatie zijn voorzien en het hebben van vragen: 43 procent van de ouders die op de hoogte zijn van wat er op school gebeurt, heeft ook vragen over de school. Bij ouders die niet op de hoogte zijn, is dit 33 procent. 83 Procent van de ouders vindt dat de leerkracht voldoende aandacht besteedt aan de communicatie tussen ouders en school, al vindt 5 procent van deze ouders dat er meer aandacht geschonken zou kunnen worden aan vragen en wensen van de ouders, het bij de groep betrekken van de ouders en het geven van informatie over de vorderingen en de ontwikkeling van hun kind. Deze aandachtspunten worden ook genoemd door ongeveer een derde van de ouders die van mening zijn dat de leerkracht onvoldoende aandacht besteedt aan communicatie. De groepsleerkracht scoort met een rapportcijfer van 7,4 bij deze ouders iets beter dan de schoolleiding, die een 7 krijgt. Ouders van kinderen die wel eens problemen hebben op school, zijn verhoudingsgewijs vaker van mening dat de leerkracht onvoldoende zorg besteedt aan de communicatie tussen ouders en school. Zij zouden willen dat leerkrachten meer aandacht schenken aan de wensen van de ouders. Met name de ouders van kinderen die regelmatig problemen hebben, willen dat leerkrachten meer informatie verstrekken over de ontwikkeling van hun kinderen. Het rapportcijfer voor het contact met de leerkracht neemt dan ook af naarmate het kind meer problemen op school heeft. Op kleine scholen en scholen van gemiddelde grootte vinden ouders vaker dat de leerkracht meer aandacht zou moeten schenken aan het bij de groep betrekken van de ouders dan op grote scholen.

81


De onderzoekers concluderen dat zo’n driekwart van de ouders tevreden is over de aandacht die de school aan communicatie besteedt. Dat houdt echter in dat een kwart van alle ouders niet tevreden is. De cijfers bevestigen het voorgaande: wanneer ouders geraakt worden door een kwestie, bijvoorbeeld problemen van hun kind, verandert hun tevredenheid over de communicatie. Uit de verschillen in tevredenheid over de communicatie, blijkt dat het van belang is dat een school onderzoekt of de communicatieinstrumenten die zij inzet wel voldoende differentiëren naar de aard van het probleem en of bepaalde kwesties individueel of als publieksgroep met de ouders besproken moeten worden.

4.4.1 Ieder e ouder telt: een betrokken gemeenteambtenaar in e e n g ro t e s ta d

Mostafa el Filali was leerkracht, beleidsmedewerker, stedelijk coördinator OALT en is nu projectmanager Interculturalisatie bij de gemeente Utrecht. El Filali geeft aan wanneer naar zijn mening ouderbetrokkenheid in een school succesvol is. “In de eerste plaats wanneer er aandacht is voor alle ouders, ze serieus worden genomen ongeacht hun nationaliteit of etniciteit en als ouders dat ook zo voelen. Er moet vertrouwen zijn; een directeur moet bijvoorbeeld emotie kunnen tonen, zonder dat ouders daar boos om worden. Net zoals de school met de diversiteit van leerlingen moet omgaan, moet ze rekening houden met de diversiteit van ouders. Dat moet je wel ergens aan kunnen zien. Voor Marokkaanse ouders bijvoorbeeld, kan het goed werken om in plaats van afzonderlijke gesprekken een keer een groepsgesprek te organiseren; de tijd die je normaal voor tien-minuten-gesprekjes uittrekt, kun je dan samengevoegd voor zo’n gespreksgroep inzetten. De school moet alle ouders laten merken dat ze hun bijdrage waardeert, en dat geldt ook voor ongeschoolde ouders. Elke ouder kan het eigen niveau betrokken zijn en een bijdrage leveren. Daarbij moeten ouders optimaal op de hoogte zijn van de vorderingen van hun kinderen, die voelen dat hun ouders school belangrijk vinden. Het is mooi meegenomen als ouders een beetje kunnen ‘meesnoepen’ van wat hun kinderen leren. Een school waar het goed gaat, investeert ook in de relaties van de verschillende partijen onderling. In een school van heterogene samenstelling is het belangrijk dat ook ouders onderling en kinderen onderling goed met elkaar omgaan en elkaar respecteren.”

82


Omgaan met verschillen El Filali breekt een lans voor schoolteams, waarin verschillende etnische en culturele groepen vertegenwoordigd zijn en waar bewust wordt gewerkt aan wederzijds begrip. “Een directie zou moeten streven naar een team waarvan ook allochtonen deel uitmaken. Minstens zo belangrijk is het dat het team geschoold is in het omgaan met verschillen. In het kader van WSNS zie je dat er wordt nagedacht over aanpassing van het onderwijs aan de behoeften van de leerlingen, maar dat moet ook wanneer de populatie van een school verandert doordat er bijvoorbeeld kinderen van een andere achtergrond instromen. Dat klinkt misschien als een open deur, maar het komt toch echt voor dat leerkrachten niet kunnen accepteren dat de omstandigheden waarin zij werken veranderen. Wanneer een teamlid echt niet overweg kan met een dergelijke verandering, zou zowel in het belang van de school als van de betrokkene zelf een overplaatsing mogelijk moeten zijn. Niemand is er immers bij gebaat als zich een dergelijke situatie voordoet en verandering niet mogelijk blijkt. Je ziet scholen nog weinig strategische verkenningen plegen; stilstaan bij de huidige situatie en zich richten op de toekomst. Er wordt nog te vaak omgekeken naar vroeger.” Stilstand Dat terugkijken ziet El Filali ook bij een grote groep Marokkaanse ouders. “Jammer genoeg is een grote groep ouders nooit echt ingeburgerd. Bij die ouders leven nog beelden over de situatie in Marokko, die echt niet meer van toepassing zijn. Je zou kunnen zeggen dat deze ouders in de tijd zijn blijven stil staan, terwijl de achterblijvers in Marokko zich verder ontwikkeld hebben. Op die Marokkaanse ouders in Nederland, die halsstarrig blijven vasthouden aan vroeger, richten we ons met de film ‘De Keus/Fi Lharaka Baraka’. We laten daarin zien hoe ouders in Marokko druk bezig zijn met het onderwijs en de toekomst van hun kinderen. Die confrontatie is heel erg belangrijk; ouders moeten beseffen dat hun kinderen in Nederland eigenlijk gouden kansen hebben. In Marokko of Amerika zouden ze een vermogen moeten betalen om dezelfde kwaliteit onderwijs voor hun kinderen te krijgen.” Onderscheid El Filali vindt dat schooldirecties actief zouden moeten scouten op talent onder ouders en onderscheid moeten maken tussen de massa en het individu. “Mik bijvoorbeeld op succesvolle ouders als lid van de MR/OR en investeer in de scholing daarvoor. Die mensen zijn goud waard voor het bereiken van de grotere groep. Scholen zouden die contacten nog veel beter kunnen benutten.”

83


Volgens El Filali fungeert de directeur van een school als spil in het geheel. “Directeuren moeten een evenwicht vinden tussen knuffelen en een vuist maken. Dat laatste levert in ieder geval bij veel ouders respect op. Overigens moet zo’n directeur zich wel gesteund weten door het schoolbestuur en voor allerlei randvoorwaarden door de overheid.” El Filali vindt ouderbetrokkenheid een echt schoolgebonden onderwerp. “De aanpak verschilt van school tot school, iedereen kiest de werkwijze die het best bij de eigen populatie en de eigen school past. Maar scholen kunnen wel goed samenwerken als zij bijvoorbeeld ouders voor bepaalde vormen van scholing willen werven.”

4.5 Schakels tussen school en ouders: een taak voor gemeenten

Het is heel vreemd wanneer je als moeder op het schoolplein staat. Je valt zo op in een djellaba. Wat moet ik doen om erbij te horen? Je vlucht terug naar huis, dat is veilig. Je weet niks, wat je moet je doen? Het doet heel veel pijn als je op de televisie hoort dat het allemaal aan de ouders ligt. Dat wij in achterstandswijken wonen en allemaal van het platteland komen en te dom zijn om onze kinderen iets bij te brengen. Echt, dat doet heel veel pijn. Dat we ze niet willen helpen met hun schoolwerk. Er zullen wel van dat soort ouders zijn, maar wij zijn niet allemaal zo. We worden allemaal over één kam geschoren. Scholen steunen je niet. Als je kind iets steelt, word je als ouder op het matje geroepen, je schaamt je dood. Thuis geef je je kind klappen. Maar dat mag ook weer niet. Maar als je kind thuis ook steelt, wat doe je dan? Niemand die je daarmee helpt. Ouders zouden moeten worden ondersteund op scholen, maar de scholen staan juist tegenover ons. Ze denken dat Marokkaanse ouders hun kinderen mishandelen. Ze luisteren veel meer naar de kinderen dan naar de ouders. Als het kind daarmee aandacht krijgt, als daar naar geluisterd wordt, kan het ook verhalen gaan verzinnen, uit een soort wraakgevoelens. Het versterkt hun fantasie, soms zeggen ze maar wat en dat wordt allemaal serieus genomen. Uit: Vechten tegen de witte wind. Gemeente Rotterdam, 2000. Schakels tussen ouders en school kunnen ervoor zorgen dat problemen zoals hier beschreven niet meer voorkomen. Zo kan de gemeente een aanvullende rol spelen en zich inspannen om bruggen te slaan tussen school en ouders, zo blijkt uit onderstaande voorbeelden.

84


4.5.1 Schakels in het basisonder

wijs

Voorlichters op de basisschool ‘Kerven in steen’. Zo heet het door Stichting Symbiose ontwikkelde programma, waarin allochtonen in Limburg worden getraind als onderwijsvoorlichters. Na hun training geven zij als vrijwilliger voorlichting over onderwijs en opvoeding aan allochtone ouders van kinderen op de basisschool en proberen zij de ouders nauwer te betrekken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. De onderwijsvoorlichters organiseren ouderbijeenkomsten volgens een bepaalde opzet. Achtereenvolgens komen de volgende onderwerpen aan de orde: informatie over het basisonderwijs, omgaan met twee culturen, voor het eerst naar school, kinderen van zes tot twaalf jaar en schoolactiviteiten met leerlingen en ouders. De voorlichting wordt in de taal van de ouders gegeven. Paraprofessionals bij het werven van ‘afzijdige’ ouders In ‘Een slechte start kun je niet overdoen’ (Van Drimmelen, 2000) wordt aandacht besteed aan het werven van afzijdige ouders. Onder een bevolkingsgroep die het moet hebben van de mondelinge overtuigingskracht van vertrouwenspersonen, moeten ‘promotoren’ uit de eigen groep aan het werk, aldus Van Drimmelen. Deze promotoren zijn voortdurend zichtbaar en bereikbaar. Het zijn meertalige buurtmoeders, welzijnswerkers, opbouwwerkers of vertegenwoordigers van zelforganisaties in de buurt. Ze gaan naar de allochtone cafés, naar de moskee, naar besnijdenisrituelen en naar buurthuizen. Het moeten mensen zijn van wie de ouders weten dat ze geen overheid vertegenwoordigen, maar wel de kanalen kennen om bij plaatselijke instanties en organisaties dingen gedaan te krijgen. Promotoren kunnen ook deelnemersgroepen organiseren, waarbij rekening wordt gehouden met taalgroepen, leeftijdsgroepen en vriendengroepen. Training van promotoren en hun ondersteuners is noodzakelijk. Zij worden ingewijd in de sociale infrastructuur van de wijk, leren gesprekstechnieken om informatie in te winnen en krijgen informatie over educatieve instellingen en activiteiten in de gemeente. Ouderpunt als model In het zogenaamde ‘Ouderpuntmodel’ fungeren ‘sleutelouders’ als ondersteuners en stimulatoren van andere ouders. Men spreekt ook wel van ouders ‘in de eerste ring’, die ouders ‘in de tweede ring’ ondersteunen en stimuleren.

85


De projectgroep Landelijke Implementatie Ouderpunten ontwikkelde een Handboek ‘Ouders in Actie’ en een gelijknamige videofilm. De videofilm toont wat het Ouderpunt is, hoe het werkt, wie hieraan kunnen deelnemen, welke activiteiten ondernomen kunnen worden en hoe dit door de deelnemers wordt ervaren. Meer informatie over het Ouderpunt is te verkrijgen bij Forum. Ouder Informatie Punten in Groningen In Groningen zijn ‘Ouder Informatie Punten’ (OIP) opgericht om het voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Sleutelouders bundelen hun krachten ter ondersteuning van overige ouders en instellingen. Daarnaast is het ‘scholen contactwerk’ opgezet, dat jongeren of ouders verwijst naar de reguliere jeugdhulpverlening of andere hulpverleningsinstellingen. Het OIP is een buitenschoolse organisatie, die zich ten doel stelt de schoolloopbaan van kinderen te bevorderen door ouders meer mogelijkheden te geven om hun kinderen thuis te ondersteunen. Ouders helpen ouders door voorlichting en individuele informatie te geven over opvoeding en onderwijs. Het uitgangspunt is dat allochtone ouders buiten de school inzicht, kennis en vaardigheden verwerven, voordat ze binnen de school kunnen participeren. De Ouder Informatie Punten zijn gevestigd in een school, buurthuis of bij een migrantenorganisatie. Er worden cursussen gegeven, voorlichtingsbijeenkomsten georganiseerd en soms wekelijks spreekuren gehouden. Ook scholen, wijkvoorzieningen en welzijnsinstellingen kunnen een beroep doen op het OIP, bijvoorbeeld wanneer zij ondersteuning nodig hebben in de communicatie met moeilijk bereikbare ouders. Hoe Ouder Informatie Punten concreet kunnen worden opgezet wordt beschreven in de brochure van het Provinciaal Ontwikkelingsinstituut Zorg en Welzijn Groningen ‘Ouders betrekken. De inzet van allochtone ouders bij het onderwijs in Groningen’. Deze brochure beschrijft stapsgewijs hoe een Ouder Informatie Punt kan worden gerealiseerd. In grote lijnen worden de volgende stappen beschreven: - Benader ouders actief om aan het OIP deel te nemen. - Maak gebruik van ‘sleutelfiguren’ onder allochtonen, die: • een voorbeeldfunctie hebben voor andere ouders • zich betrokken voelen bij het onderwijs van hun kinderen • een bepaalde persoonlijke ontwikkeling hebben doorgemaakt • functioneren in het eigen netwerk als vrijwillige intermediair

86


- Formeer een ‘eerste ring’ van actieve ouders, de zogeheten ‘sleutelouders’. - Formeer de ‘tweede ring’: overige ouders, wijken gemeentelijke welzijnsinstellingen en het onderwijs. - Na de installatie van het OIP neemt de begeleiding en ondersteuning vanuit het sociaal cultureel werk af. - Het OIP informeert in samenwerking met scholen moeilijk bereikbare allochtone ouders over onderwijs en opvoedingszaken. Marokkaans Vaderproject De Stichting Spel en Opvoedingsvoorlichting en de Averroès stichting ontwikkelden het Marokkaans Vaderproject, een cursus voor Marokkaanse vaders met kinderen in de leeftijd van 8 tot 12 jaar. De cursus stelt zich ten doel met vaders te praten over hun opvoedingsverantwoordelijkheid en hen bewust te maken van hun rol in de opvoeding. Daarnaast beoogt men de vaardigheden en kennis van de vaders over de opvoeding van hun kinderen te vergoten. De cursus is gebaseerd op vragen en opvattingen van vaders.

4.5.2 Schakels in het voortgezet onder

wijs

Videofilm: De Keuze De vier landelijke organisaties voor ouders in het onderwijs (LOBO, NKO, Ouders & COO, VOO) ontwikkelden de film ‘De Keuze’, oftewel ‘Fi Lharaka Baraka’ (Beter verder gegaan dan stil gestaan). De film wil de betrokkenheid van Marokkaanse ouders bij het onderwijs en de opvoeding van hun kinderen vergroten en de ouders motiveren om een actieve relatie met de school te onderhouden. ‘De Keuze’ kwam tot stand in samenwerking tussen Marokkanen en Nederlanders en is gerealiseerd met subsidie van het ministerie van OCenW, de gemeente Utrecht en de deelgemeente Geuzenveld-Slotermeer van de gemeente Amsterdam. De film is voor een deel fictief en voor een deel documentair. Het gezin dat in de film centraal staat, is gefingeerd en de gezinsleden worden gespeeld door acteurs. De scenes die zich op de scholen afspelen, zijn voor een groot deel documentair: de scholen zijn echte scholen die in Marokko en Nederland zijn gefilmd en de directeuren zijn echte directeuren, die hun eigen verhaal over onderwijs en ouderparticipatie vertellen. En ook de leraren en ouders die in de film aan het woord komen, acteren niet. De film geeft zodoende een reële impressie van de stand van zaken in het onderwijs in Marokko en in Nederland.

87


De vader in de film zet, zoals zoveel Marokkanen in Nederland, de onveilige kanten van Nederland af tegen de mooie herinneringen aan het vroegere Marokko. Hij gaat in Nederland met de VUT en is helemaal niet betrokken bij het onderwijs van zijn kinderen. Zijn vrouw onderhoudt het contact met de scholen. De oudste dochter zit in het voortgezet onderwijs en wil arts worden. Zij moet een keuze maken voor een profiel in de tweede fase. De zoon, die in groep 8 zit, gaat met verkeerde vrienden om en spijbelt. De jongste dochter zit nog op de crèche. We zien dat de vader zijn broer in Marokko bezoekt om daar zijn toekomst te verkennen. De broer heeft plannen om van het platteland naar de stad te vertrekken, opdat zijn kinderen goed onderwijs kunnen ontvangen. Samen reizen ze langs een aantal scholen in Marokko en ontmoeten daar verschillende ouders. Die ervaringen brengen bij de vader een grote verandering teweeg in zijn opstelling tegenover het onderwijs en de opvoeding van zijn kinderen. De verschillen tussen Nederland en Marokko zijn minder groot dan hij aanvankelijk dacht. Het aanstellen van allochtone contactfunctionarissen In Den Helder is zes jaar geleden door de gemeente een allochtone schoolcontactpersoon aangesteld. Na zes jaar kan niemand meer om deze functionaris heen. Haar aanwezigheid heeft veel voor de allochtone leerlingen op school betekend. Op dit moment begeleidt ze 175 leerlingen, waarvan er negen een eventuele voortijdige schooluitval zullen kennen. De schoolcontactpersoon geeft de leerlingen individuele begeleiding. Daarnaast verzorgt ze elk jaar cursussen over verschillende onderwerpen. Het gaat om tien bijeenkomsten waar tien tot vijftien leerlingen aan mee doen. Op deze bijeenkomsten wordt gesproken over hoe de leerlingen zich moeten gedragen op school, hoe ze met elkaar om moeten gaan en hoe ze zich kunnen weren. Ook werkt ze veel samen met docenten en conciërges. Het begeleiden van leerlingen, vindt de schoolcontactpersoon, moet hand in hand gaan met het begeleiden van de ouders. Uit: Hand in Hand: De begeleiding van allochtone leerlingen door allochtone functionarissen in het voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs; Forum, 1998. In de Almanak Voortijdig Schoolverlaten 1998 worden de volgende good practice punten genoemd bij de aanstelling van allochtone contactfunctionarissen:

88


De school stelt voor een of meer allochtone groepen van voldoende omvang een of meer functionarissen met dezelfde etnische achtergrond aan, met als hoofddoel de communicatie tussen de school en deze groep leerlingen en hun ouders te verbeteren. De investering vanuit de school is tweeledig: a) de personele kosten kunnen, indien de formatie daarvoor ruimte biedt, uit het normale budget (inclusief cumi-faciliteiten) worden betaald; in veel gevallen krijgen scholen daar aanvullende subsidies voor, doorgaans via de lokale overheid; b de functie van allochtone contactfunctionaris(sen) is goed ingebed in de schoolorganisatie en met name in de leerlingbegeleiding. Aandachtspunten: 1. De taakomschrijving van deze functionarissen bevat twee gelijkwaardige hoofdtaken: a) scholing van docenten/mentoren en b) bemiddeling tussen de school en de desbetreffende etnische groep ouders en leerlingen. De school dient ervoor te zorgen dat de schoolcontactfunctionaris in staat is beide taken goed te vervullen. 2. De voornaamste valkuil is dat deze functionarissen zich in de praktijk uitsluitend bezighouden met bemiddeling. Daarmee verwordt de functie tot een -ongewenste- afschuiffunctie. 3. De allochtone contactfunctionaris moet binnen de leerlingbegeleidingsstructuur een duidelijk aanspreekpunt hebben om over zijn functioneren te kunnen spreken. Vaak is er bij deze mensen sprake van een dubbele loyaliteit. 4. Nu de lokale overheid verantwoordelijk is voor het lokale onderwijsbeleid en het voorkomen van voortijdig schoolverlaten daar doorgaans een prominente plaats in heeft, zullen gemeenten eerder dan vroeger bereid zijn hiervoor aanvullende subsidies beschikbaar te stellen. Deze bereidheid groeit sterk, wanneer meerdere scholen met een gezamenlijk plan van aanpak komen. 5. Het rendement van deze activiteit is recht evenredig met de status, die deze functionaris heeft binnen de organisatie van de leerlingbegeleiding.

89


Een brede scholengemeenschap in een van de grote steden heeft een Marokkaanse mentrix aangesteld voor Marokkaanse meisjes in achterstandssituaties. Deze mentrix vertelde tijdens een interview over haar ervaringen. Zij geeft aan dat de Marokkaanse meisjes in twee volstrekt gescheiden werelden leven: na schooltijd moeten ze eigenlijk direct naar huis komen en thuis is er geen communicatie over school. De meisjes blijven vaak nog zo lang mogelijk in de kantine hangen. In de weekeinden moeten ze binnen blijven. De thuissituatie is vaak heel traditioneel: de vader heeft geen idee over school en is heel streng, de moeder heeft heimwee en wil dat het meisje in de keuken helpt. De broers controleren het meisje op straat en zijn soms crimineel. Vaak is een oudere zus al het huis uitgevlucht.. De sociale controle is enorm. Als de schoolsituatie niet bevalt, leidt dat vaak tot spijbelgedrag. Daarbij speelt de volgende redenering vaak een rol: we trouwen toch snel, dus nu kunnen we spijbelen en met vriendinnen wat lol maken. Vaak doen zich bij ouders van de tweede generatie dezelfde problemen voor. Zij vinden de Nederlandse samenleving veel te soft. Slaan is bijvoorbeeld een normaal onderdeel van de opvoeding en wordt niet beschouwd als mishandeling. Geen eten geven, niet naar tv mogen kijken en onthouding van luxe worden daarentegen wel als mishandeling beschouwd. De mentrix legt tegenwoordig veel minder huisbezoeken af dan voorheen. Zij legt het accent meer op schoolse zaken, waarbij betrokkenheid bij de leerling het sleutelwoord is. Haar aanpak is: leer de twee werelden scheiden en kom niet alleen klagen over thuis. De leerlingen leven nu eenmaal in twee culturen: thuis mogen ze geen eigen mening hebben en op school wordt er van alles aan gedaan om die wel te hebben en duidelijk te uiten. De Marokkaanse meisjes zien dat de mentrix, zelf een jonge Marokkaanse vrouw, in spijkerbroek is gekleed en geen hoofddoek draagt. Ze denken: zij kan nooit regels hebben gehad in haar opvoeding. Wanneer de mentrix dat door haar optreden kan weerleggen, ontstaat er herkenning en een ingang om verder te komen. De mogelijkheden van allochtonen-mentoren worden vaak overschat. De hier genoemde mentrix heeft een deeltijdaanstelling,terwijl er 200 Marokkaanse meisjes op de school zitten. Om daadwerkelijk succes te boeken, moeten meer mensen worden ingezet. Het gebeurt veel dat allochtonen-mentoren bij (moeilijke) gesprekken met ouders als tolk worden ingezet Hoewel dit een bijdrage kan leveren aan de verbetering van de communicatie tussen de ouders en de school, ervaren de

90


allochtonen-mentoren dit vaak als een beperkte benutting van hun capaciteiten. Zij zijn niet als tolk aangesteld, maar hebben een inhoudelijke functie. Toch worden zij niet automatisch ingeschakeld wanneer er beslissingen worden genomen, die betrekking hebben op allochtone leerlingen en ouders. Daardoor worden er nogal eens onnodige fouten gemaakt. Zo plande een coördinator een speciale bijeenkomst voor allochtone vaders op de vrijdagmiddag. Achteraf klaagde hij bij de allochtonen-mentor over de geringe opkomst en was hij verbaasd te horen dat deze vaders op vrijdagmiddag altijd naar de moskee gaan. Het Rotterdamse school-oudercontract Stichting De Meeuw in Rotterdam ontwikkelde een theoretisch kader en een uitvoeringsplan om een gestructureerde samenwerking tussen school en ouders mogelijk maken. Door middel van het school-oudercontract worden ouders daadwerkelijk betrokken bij het onderwijsleerproces van hun kind. Ze worden in staat gesteld het leerproces van hun kind te beïnvloeden en worden daarbij ondersteund. Het project, dat een looptijd heeft van vier jaar, beoogt dat leerlingen de eerste fase van vmbo met succes doorlopen. Het schooloudercontract is ingevoerd in het Zuiderpark College in Rotterdam. In het school-oudercontract staan werkmodellen, strategieën en instrumenten, die de relatie tussen school en ouders kunnen verbeteren. Het bevat gespreksmodellen voor contacten met ouders, overzichten van wederzijdse verwachtingen en mogelijke afspraken tussen school en thuis, een leerling-enquête, een organogram stappenplan leerlingbegeleiding en vragenlijsten voor tussentijdse evaluatie. Zodra ouders hun kinderen aanmelden, wordt aan ouders uitgelegd wat het school-oudercontract is en hoe het werkt. Vervolgens wordt het gefaseerd ingevoerd, via een eerste intake en een tweede gesprek. Aan de hand van vragenlijsten krijgen leerkrachten inzicht in de situatie van het gezin. Vier keer per jaar worden ouders uitgenodigd voor een individueel gesprek, waarin de successen en tekorten van hun kind worden besproken. Deze gesprekken moeten uitmonden in concrete handelingsplannen voor leerlingen. Het SAVO-project Ook in het SAVO-project, dat onder andere wordt uitgevoerd op scholen voor voortgezet onderwijs in Zwolle, wordt gewerkt met een contract. Bij de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs ondertekenen leerling, ouders en school een schoolloopbaancontract, waarin is vastgelegd welk

91


diploma voor de leerling haalbaar wordt geacht en tot welke inspanningen leerling, ouders en school zich verplichten om ervoor te zorgen dat dat wordt gerealiseerd. De leerlingen worden tijdens hun schoolloopbaan gevolgd. Daaruit kan blijken dat extra begeleiding nodig is of dat het contract moet worden bijgesteld. In het SAVO-project wordt veel aandacht besteed aan overleg met de ouders. Docenten volgen een cursus waarin zij leren om goed met allochtone ouders te communiceren.

92


93


Literatuur Autar, K., Gelauff-Hanzon C.,De Jong M., Walraven G. (1996). Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Averroès Stichting (1997). Ouderinspraak. Verslag van het zevende Averroès congres. Averroès Stichting (1999). Opstap Opnieuw in niveaugroepen. Een samenwerking tussen onderwijs en welzijn in Helmond. Baarveld, F. & Oudenhoven, D. (2000). Onderzoek naar het onderwijskundig rapport. Nijmegen: ITS. Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (1994). Reflexive modernization: politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Bouhalhoul, R. & De Jong, M. (2000). Vechten tegen de witte wind. Rotterdam: Gemeente Rotterdam Bout, E. & Hobus, L. (2000). Warm communiceren. Inspelen op communicatiebehoeften van allochtone ouders. Amsterdam, Stichting Agora Europa. Bouwer, E. & Vedder, P. (1995) Intercultureel werken in voorschoolse voorzieningen. Utrecht: De Tijdstroom. Braakman L. en M. den Elt (1999). Trends in beleid voor nul- tot zes jarigen. Utrecht: Sardes Braakman, L., Kloprogge, J. Van Rossem, T., Rutten, S., & Van Wissen, M. (1999), De brede school in Nederland. Utrecht: Sardes. Bronneman-Helmers, H. & Taes, C. (1999). Scholen onder druk: Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Burggraaf, M. (in voorbereiding). Kwaliteit en preventieve effectiviteit van gedragsstijlen van professionals in groepsgerichte opvoedingsondersteuning. Commissie Kerndoelen Basisonderwijs (2002). Verantwoording delen; herziening van de kerndoelen basisonderwijs met het oog op beleidsruimte voor scholen. Zoetermeer: CKB Consumentenbond (1993). Huiswerk gaat ouders soms boven de pet. Consumentengids, november 724-726. Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational Leadership, 47 (3), 85-91. De Jong, R. & Westerhof, K. (1998). Huiswerk en leerprestaties. Pedagogische Studien, 75, 262-276. De Vos, W. (1998). Het methodegebruik op basisscholen. Academisch proefschrift Universiteit van Utrecht De Waal, M., Poot, W., &Van der Zande, I. (1998). Gezinnen gezien. Assen: Van Gorcum.

94


Den Elt, M. & Metz, H. (1999). Ouders als doelgroep van gemeentelijk beleid. Utrecht: Sardes. Dieleman, A. (2000). De pedagogische afstemming tussen gezin en school. In T. Pels (Red.), Opvoeding en integratie (139-171). Assen: Van Gorcum. Dr.F.H. de Bruijne Lyceum (2001). Gids voor ouders en leerlingen. Utrecht. Eldering, L. & Vedder, P. (1992). Opstap, een opstap naar meer schoolsucces? Lisse: Swets & Zeitlinger. Elshout-Mohr, M. & Van Daalen-Kapteijns, M. (1994). Huiswerk ideaal om te leren leren. Didaktief & School, 24 (7), 12-13. Extra, G., Mol, T., & De Ruiter, J. (2001). De status van allochtone talen thuis en op school. Tilburg: Babylon. Gelauff-Hanzon, C. &Kromhout, M. (1997). Beleid en betrokkenheid van migrantenouders bij het onderwijs. Utrecht: PEWA. Gijtenbeek, J. & Peetsma, T. (1997). Ouders en Weer Samen Naar School. De Lier: Academisch Boeken Centrum. Inspectie van het Onderwijs (1997). Zicht op resultaat: de kwaliteit van het onderwijs aan achterstandsleerlingen. Den Haag: SDU Inspectie van het Onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999. Den Haag: SDU Juch, H.R. (1991). Samen kom je verder: Over samenwerking in de geloofsopvoeding tussen gezin, kerk en school. Kampen: Kok. Jungbluth, P. (1996). Ouders en de onderwijskansen van hun kinderen. In K. Autar, C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Red.), Ouders en school (49-64). Alphen aan den Rijn: Samsom Junger-Tas, J. (1996). Jeugd en gezin. Den Haag: Ministerie van Justitie. Junger-Tas, J. (1997). Naar een effectief preventiebeleid. Den Haag: Ministerie van Justitie. Klaassen, C. & Leeferink, H. (1998). Partners in opvoeding in het basisonderwijs: Ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum Klatter-Folmer, J. (1996). Turkse kinderen en hun schoolsucces. Tilburg: Tilburg University Press. Kook, H. (1996). Effectevaluatie van Overstap. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/ITTA Kook, H. & Vedder, P. (1998). Moederwensen. Utrecht: Forum. Kralovec, E & Buell, J. (2000). The end of homework. Boston: Beacon Press. Leune, H. (1997). Onderwijs op weg naar de 21e eeuw; trends en contradicties. Comenius, 17, 13-26.

95


Meijnen, W. & Riemersma, F. (1992). Schoolcarrières: een klassenkwestie? Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Meijnen, G. W. (1996). Ouderparticipatie: van concept tot praktijk In K. Autar, C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Red.), Ouders en school (17-31). Alphen aan den Rijn: Samsom Ministerie van Onderwijs, Wetenschappen & Cultuur (2001). OCenW in kerncijfers, 2001. Den Haag: Ministerie van OC&W Mulder, L. (1994). De derde fase van het OVB-cohort onderzoeken in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS Nijsten, (2000). Opvoedingsgedrag. In T. Pels (Red.), Opvoeding en integratie (56-87). Assen: Van Gorcum. Nijsten, & Pels, T. (2000). Opvoedingsdoelen. In T. Pels (Red.), Opvoeding en integratie (33-55). Assen: Van Gorcum. NKO, (z.j.) Ouderpanels in de school. Den Haag: NKO Onderwijsraad (1996). Richtingvrij en richtingbepalend. Den Haag: Onderwijsraad. Pels, T. (Red.) (2000). Opvoeding en integratie. Assen: Van Gorcum. Proces Management Primair Onderwijs (1999). Hoe blijven ouders in beeld. Den Haag: PMPO. Provinciaal Ontwikkelingsinstituut Zorg en Welzijn Groningen (1999). Ouders betrekken. De inzet van allochtone ouders bij het onderwijs in Groningen. Groningen: POZW Groningen Rekenkamer (2001). Bestrijding van onderwijsachterstanden. Den Haag: Algemene Rekenkamer. Rietveld, P. (1998). Beleid rond opvoedingsondersteuning voor nul- tot zesjarigen: tips en valkuilen. Amsterdam: Support Ross, C. & Van der Camp, W. (1999). Motto ‘School aan de ouders’ echt waarmaken. Christen Democratische Verkenningen (1), 52-59. Schonewille, B. Kloprogge, J. & Van der Leij, A. (2000). Kaleidoscoop en Piramide: Samenvattend evaluatierapport. Utrecht: Sardes. Schouten, E. (z.j.) Ouders betrokken. Ouders in het gemeentelijke onderwijsachterstandenbeleid. Amersfoort: CPS Schijns, J. M.C. (2000). RelatieMarketing, Stapsgewijs naar Customer Loyalty. Alphen a/d Rijn: Samson bv Sijtstra, J. (1998). Taalonderwijs op de basisschool; een stand van zaken. Nijmegen: ITS/Expertisecentrum Nederlands Smit, F., Mensink, J., Doesborgh, J. & Van Kessel, N. (2000). Een extra klontje boter. Nijmegen: ITS.

96


Smit, F.,Doesborgh, J., & Van Kessel, N. (2001). Ouderparticipatie, een nieuw missie-statement? Nijmegen: ITS. Taylor, M. (1991). Values in education; a comment. In I. Barr and H. Hooghoff (eds) Values, schooling and society (21-24) Den Haag: SVO/CIDREE. Ten Berge, A., Majoor, D. & Penders, Th. (1999). Rol ouders en kinderen in de katholieke school. Den Haag: ABKO. Tesser, P. (1992). OVB-activiteiten ingekaderd. Aanbevelingen en checklist. Nijmegen: ITS. Tesser, P., Merens, J., & Van Praag, C. (1999). Rapportage minderheden 1999. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Toonen, T. (2000). De onderwijsinspectie als ZBI. Ongepubliceerd manuscript Universiteit Leiden, Departement Bestuurskunde. Turkenburg, M. (2001). Onderwijs in allochtone levende talen. Een verkenning in zeven gemeenten. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Van den Brink, G. (1997). Hoge eisen, ware liefde: De opkomst van een nieuw gezinsideaal in Nederland. Utrecht: NIZW. Van Drimmelen, R. (2000). Een slechte start kun je niet overdoen. Utrecht: Forum Van der Linden, S. & Verhoeven, L. (1995) Formatieve evaluatie van het Overstap project. In L. Verhoeven & A. Wald (Red.), Lezen op school en in het gezin (123-139). Delft: Eburon. Van Erp, M. & Veen, A. (1993). Ouders en school, school en ouders. Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen, 23 (1, 2), 119-131. Van Ruler, B. (1998). Strategisch Management van Communicatie. Deventer: Samson. Van Tilborg, L. & Spit, B. (red.) (1998). Almanak Voortijdig Schoolverlaten 1998. De aanpak van voortijdig schoolverlaten. Good practice in theorie en praktijk. Utrecht, Sardes Van Tuijl, C. (1999). Effecten van Opstap Opnieuw. Academisch proefschrift Universiteit Utrecht. Vedder, P. (1995). Antilliaanse kinderen. Utrecht: Jan van Arkel Vedder, P. & Bouwer, E. (1996) Consensus as a prerequisite for quality in early child care; the Dutch case. Child & Youth Care Forum, 25, (3), 165-182 Vedder, P., Bouwer, E. & Pels, T. (1996). Multicultural child care. Clevedon: Multilingual Matters. Vedder, P. & Klaassen, W. OVERSTAP op de proef. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 9 (1993) nr. 5, 275 - 285 Vedder, P. & Kloprogge, J. (2001). Onderwijskansen op tafel. Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand; Wat zeggen de onderzoekers. Den Haag: PMPO

97


Vedder, P. & Broeck, W. van den (1998) Stap Door! tussen mogelijkheid en haalbaarheid. Leiden: Universiteit Leiden, afdeling onderwijsstudies. Vedder, P., Van den Broeck, W. & Veendrick, A. (2001) Stap Door! De implementatie en effecten van een tutorprogramma voor lezen. Pedagogisch Tijdschrift Vedder, P. & Veugelers, W. (1999). De pedagogische functie van het onderwijs. Den Haag: NWO/PROO Veen, A. (1999). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/SCO/Kohnstamm Instituut. Veen, A. & Van Erp, M. (1995). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Basisscholen in Rotterdam over de relatie met ouders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Verduin, R. (1999) Customer relationship management. Alphen a/d Rijn: Samson Verhoeven, L. & Van Kuyk, J. (1991). Peiling van conceptuele en metalinguistische kennis bij de aanvang van het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 68, 415-425 Verpaalen, A. (1997). In contact met Marokkaanse en Turkse ouders. Een handreiking voor de leerkracht. Tilburg: Zwijssen. Veugelers, W. & De Kat, E. (1998). Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum Wachter, N. (1992). Huiswerk van begin tot eind. Didaktief, 22 (1), 16-17. Wevers, J. (1994). Huiswerkvrij onderwijs begint met de aanschaf van een klok. Didaktief & School, 24 (7), 8-9.

98


Adressen en websites Meer informatie over producten en activiteiten op het terrein van ouders en school is te verkrijgen bij: NKO: Nederlandse Katholieke Oudervereniging Postbus 97805 2509 GE Den Haag tel.: 070-3282882 fax: 070-3248923 infotelefoon: 070-3280378 e-mail: [email protected] web: http://www.nko.nl/ LOBO: Landelijke Oudervereniging Bijzonder Onderwijs op algemene grondslag Laan van Nieuw Oost Indië 277B 2593 BS Den Haag tel.: 070-3850866 fax: 070-3351254 e-mail: [email protected], web: http://www.lobo.nl/ Ouders & COO: Ouders & Christelijk Onderwijs en Opvoeding Hoofdstraat 101a Postbus 125 3970 AC Driebergen tel.: 0343-513434 fax: 0343-515556 e-mail: [email protected] web: http://www.ouders.net/ VOO: Vereniging voor Openbaar Onderwijs Postbus 10241 1301 AE Almere tel.: 036-5331500 fax: 036-5340464 e-mail: [email protected] web: http://www.voo.nl/

99


CPS: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum Plotterweg 30 Postbus 1592 3800 BN Amersfoort tel.: 033-4534343 fax: 033-4534353 e-mail: [email protected] web: http://www.cps.nl APS: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum Zwarte Woud 2 Postbus 85475 3508 AL Utrecht tel.: 030-2856600 fax: 030-2882499 web: http://www.aps.nl KPC Groep Kooikersweg 2 Postbus 482 5201 AL ’s-Hertogenbosch tel.: 073-6247247 fax: 073-6247294 e-mail: [email protected] web: http://www.kpcgroep.nl Forum Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling Kanaalweg 86 Postbus 201 3500 AE Utrecht tel.: 030-2974321 fax: 030-2960050 e-mail: [email protected] web: http://www.forum.nl

100


Averroès Stichting Linnaeushof 6 1098 KH Amsterdam tel.: 020-5929666 fax: 020-5929677 web: http://www.averroes.nl Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Europaweg 4 Postbus 25000 2700 LZ Zoetermeer tel.: 079-3232323 fax: 079-3232320 web: http://www.minocw.nl Procesmanagement Primair Onderwijs Postbus 85927 2508 CP Den Haag tel.: 070-3632866 fax: 070-3642190 web: http://www.pmpo.nl Provinciaal Ontwikkelingsinstituut Zorg en Welzijn Groningen Sint Jansstraat 4 Postbus 244 9700 AE Groningen tel.: 050-3164008 fax: 050-3164860 e-mail: [email protected] web: http://www.pozw.nl Symbiose Provinciaal Instituut voor Welzijn, Cultuur en Sport in de provincie Limburg Mercator 1 Postbus 5086 6135 KW Sittard tel.: 046-4208000 fax: 046-4208080 web: http://www.symbiose.nl

101


Stichting de Meeuw Katendrechtse Lagedijk 186-1 Postbus 57689 3008 BR Rotterdam tel.: 010-4863022 fax: 010-4866455 e-mail: [email protected] web: http://www.de-meeuw.nl Sardes St. Jacobsstraat 63 Postbus 2357 3500 GJ Utrecht tel.: 030-2326200 fax: 030-2333017 e-mail: [email protected] web: http://www.sardes.nl

102


103


104


Schakels tussen school en thuis

Recommend Documents