Sborník příspěvků z konference INOVACE V HUDEBNÍ VÝCHOVĚ NA 2. STUPNI ZŠ I. kolektiv autorů

Sborník příspěvků z konference INOVACE V HUDEBNÍ VÝCHOVĚ NA 2. STUPNI ZŠ I.

kolektiv autorů

2016

Autoři: © Marie Slavíková, Luboš Chroustovský, Štěpánka Lišková, Lucie Rohlíková, Tomáš Kuhn, Sandra Volková, Milada Nejdlová, Dana Zoubková, Jan Tumpach, Marie Fajfrlíková, Lukáš Palkoska, Daniela Kalistová, Jiří Jílek, Zdeněk Votava, Petr Vícha

Editor: PhDr. Štěpánka Lišková, Ph.D.

ISBN 978-80-261-0633-3

Vydala Západočeská univerzita v Plzni, 2016

Obsah Průvodní slovo..................................................................................................................................................5 1. Nové cesty hudební výchovy?......................................................................................................................6 2. Inspirováno pravěkem? Potenciál současné archeologie pro výuku hudební výchovy................................14 3. Témata mimoevropské hudby ve výuce HV – ukázka modelového příkladu z chystané učebnice HV pro 8. a 9. třídu, nakladatelství Fraus..............................................................................................................26 4. Multimediální učebnice hudební výchovy..................................................................................................32 5. Několik poznámek k připravované učebnici hudební výchovy pro 8. a 9. třídu vznikající v nakladatelství Fraus.....................................................................................................................................38 6. Muzikoterapie a využití jejích prvků v hodinách hudební výchovy............................................................45 7. Ticho v hudbě.............................................................................................................................................50 8. Netradiční pomůcky ve výuce hudební výchovy........................................................................................56 9. K možnostem využití programu MuseScore ve výuce hudební výchovy....................................................65 10. Klavír ve výuce HV na druhém stupni základních škol............................................................................75 11. Dvořák netradičně – modelová lekce........................................................................................................84 12. Tanec v hodinách hudební výchovy..........................................................................................................90 13. Didaktické činnosti v hodinách hudební výchovy související s blues.......................................................98 14. Populární hudba 21. století a její využití ve výuce na ZŠ........................................................................108 15. Rocková a metalová hudba v HV............................................................................................................115

3

PRŮVODNÍ SLOVO Vážení čtenáři, Dovolujeme si Vám předložit soubor statí z vědecké studentské konference Inovace v hudební výchově na 2. stupni ZŠ (nové učebnice, inovativní témata, nové metody), která byla realizována dne 11. května 2016 v prostorách Katedry hudební kultury Pedagogické fakulty v Plzni. Společným jmenovatelem všech příspěvků se stalo téma Inovace v hudební výchově na druhém stupni základní školy. Ve sborníku jsou publikovány stati členů katedry hudební kultury a dále externích přispěvatelů z jiných kateder pedagogické fakulty či dalších fakult Západočeské univerzity v Plzni. Na ně navazují konferenční příspěvky bývalých a současných studentů naší katedry. Všechny články, které jsou zde zveřejněny, vznikly se snahou reflektovat poznatky, jež se nějakým způsobem dotýkají moderních technologií (interaktivní učebnice), učebních textů či hlavních činností v hudební výchově – tedy aktivit pěveckých, instrumentálních, pohybových a poslechových a jejich integrace. Zejména studenti katedry hudební kultury dostávají v tomto sborníku možnost uplatnit své inovativní myšlenky, které si zformovali za dobu svého studia na vysoké škole, popřípadě na základní škole v rámci svých praxí. Příspěvky v tomto sborníku jsou po obsahové i jazykové stránce necenzurované a jejich úroveň závisí na osobní zodpovědnosti přispěvatelů.

Doc. Mgr. Tomáš Kuhn, Ph.D.

4

1. NOVÉ CESTY HUDEBNÍ VÝCHOVY? Marie Slavíková Anotace: Autorka vychází z klíčové publikace Františka Sedláka, objasňující principy nové koncepce hudební výchovy. Akcentuje zejména význam hudebně tvořivých činností pro rozvoj hudebnosti a duševního zdraví dítěte, apeluje na podporu a užívání lidové písně v současném hudebně výukovém procesu. Klíčová slova: hudební výchova, koncepce hudební výchovy, hudební činnosti, tvořivost, lidová píseň, preference hudebních žánrů

ÚVOD Trendem dneška jsou inovace. Inovujeme ve všech oborech lidské činnosti, abychom neupadli v podezření, že jsme zastaralí, neaktuální, málo in. Přitom některé věci a jevy kolem nás jsou tak dobré, že inovaci ani nepotřebují… Jak je na tom předmět hudební výchova? Potřebuje inovovat? Zřejmě ano, jisté průběžné aktualizace – učiva, metod, poznatků, vybavenosti třídy – vyžaduje průběžně výuka každého předmětu, aby nezaostávala za novými poznatky pedagogických věd a za materiálně technickými novinkami, hrnoucími se i do školních učeben.

1. KNIHA F. SEDLÁKA JAKO TÉMA K ZAMYŠLENÍ NAD KONCEPCÍ PŘEDMĚTU V případě hudební výchovy můžeme říci, že její jádro, obsah, přijatý tzv. novou koncepcí hudební výchovy a realizovaný poprvé ve školním roce 1976/77, je nejen stále platný a vědecky zdůvodněný, ale dokonce nabývá na společenském významu. Naši žáci jsou obklopeni světem, který zápasí s civilizačními neduhy, vedoucími k poklesu zdravotní odolnosti, imunity, k přibývajícím psychickým problémům, k poruchám chování, důsledkům nepřipravené inkluze atd. V tomto náročném výukovém a výchovném prostředí narůstá význam tvořivých hudebních činností jako prostředku kompenzace školních i životních jednostranností, ustrnutí v nežádoucích modelech chování, v zažívání pocitu odcizení ostatním a sobě samému. O tom, jaká je hudba a její účinek na člověka, jaký je cíl, obsah a smysl hudební výchovy

5

a proč je ta nová koncepce předmětu tolik opodstatněná a správná, napsal mimo jiné svoji knihu Nové cesty hudební výchovy (SPN, 1977) autor František Sedlák, docent hudební výchovy na pražské hudební katedře Pedagogické fakulty. Nepřekonatelný nestor hudební psychologie a didaktiky, z jehož publikací dodnes vycházejí při své práci studenti, doktorandi i pedagogové, protože jeho myšlenky jsou stále platné a těžko je lze zásadním způsobem překonat. Leč za uplynulých téměř 40 let došlo u nás a ve světě ke značným společenským a politickým změnám, které se mohou v hudební výchově odrazit. Podívejme se proto na jmenovanou knihu F. Sedláka s odstupem času.

1.1. MYŠLENKOVÁ VÝCHODISKA VZNIKU NOVÉ KONCEPCE Podstatné jsou již myšlenky v úvodu ke knize. Sedlák připomíná: „Hudební pedagogika musí reagovat na podstatné a trvalé změny v rodině, kde zaměstnaná matka… musí zajišťovat také své výchovné poslání. Hudební výchova ve škole nemůže již počítat s tím, že dítě získá v rodině dostatek pěveckých zkušeností a přinese si základy pro tvořivé pěstování hudby. Škole tedy připadá povinnost zajistit hudební rozvoj dětí již v předškolním věku.“ (Sedlák, 1977, s. 5) Situace dětí, žijících ve městech a majících oba rodiče zaměstnané, u nás trvá již od 60. let min. st. a přenesla velkou zodpovědnost na výchovnou, nejen vzdělávací práci školy. Dnešní učitel hudební výchovy nemůže počítat s rozvinutou hudebností dítěte. Jestliže již F. Sedlák poukazoval v některých svých publikacích, že dítě přicházející do 1. třídy umí často sotva dobře zazpívat aspoň jednu písničku, můžeme říci, že tato skutečnost trvá i dnes. Víme, že jsou mateřské školy nebo mateřská centra, kde učitelky nezpívají vůbec, pouze dětem pouštějí nahrávky hudby a písniček.

1.2. KRITICKÝ ROZBOR HUDEBNĚ VÝCHOVNÉHO PROCESU V 60.-70. LETECH XX. STOL. Sedlák podává v publikaci Nové cesty hudební výchovy kritický rozbor současného hudebně výchovného procesu. Na prvním místě považuje za nedostatečné naše hudebně psychologické výzkumy, které by postihovaly hudební rozvoj dětí v určitých věkových fázích a které by byly východisky pro řešení didaktických a metodických problémů. Nejsou výzkumně zkoumány nové učebnice, metodické příručky, metody osvojování písně a hudebního poslechu. Experimentálně nebyla dosud prověřena ani působnost nových hudebních činností dětí – elementární improvizace, hudebně pohybové a instrumentální činnosti. Dílčí výzkumy nejsou koordinované, není vytvořena jednotná koncepce vědecké práce. Stav hudebního vzdělávání není 6

ve společnosti reflektován, v Roce české hudby si na stav hudební výchovy nikdo nevzpomněl. Vysoká je – podle Sedláka - neaprobovanost učitelů hudební výchovy: kolem 50 % v 6. – 9. ročníku základní školy. Z fakult nejsou dostatečně hudebně ani metodicky připraveni, nedovedou pracovat progresivními metodami práce a rozvíjet tvořivou aktivitu dětí. Mnozí učitelé, vědomi si svých interpretačních nedostatků, pouštějí pouze reprodukovanou hudbu. Často bývá charakter přemětu převážně naukový – vyprávění o skladatelích, čtení libret oper, zapisování not. Všechny informace podá učitel, žáci je pouze přijímají, tedy herbartovský způsob práce. Síla osobního příkladu učitele se v žádném jiném předmětu neprojevuje tak silně, jako v hudební výchově. Je zcela zásadní, jak dovede učitel žáky motivovat vlastním pěveckým a nástrojovým projevem – zde je hlavní příčina nedostatečného vzbuzení zájmu žáků o aktivní muzicírování a preferování populární hudby ze sdělovacích protředků. – Nutno podotknout, že s většinou uváděných negativ se setkáváme stále, i v dnešní době.

2. SMYSL A VÝZNAM TVOŘIVÝCH HUDEBNÍCH ČINNOSTÍ Hlavním rysem publikace je objasnění podstaty a významu tvořivě činnostního zaměření nové koncepce hudební výchovy, tak jak v průběhu 70. let u nás vznikala, za spoluúčasti mnoha odborníků (Ivan Poledňák, Jan Budík, Radko Rajmon, Libuše Kurková, Mir. Střelák, Pavel Jurkovič, Luděk Zenkl, Libor Melkus, a mnoho dalších hudebních vědců a pedagogů). Současně vznikla na Slovensku podobná hudebně výchovná koncepce (Štefan Kantor, L. Šikulová). Sedlák upozorňuje, že realizace nové koncepce Hv, vycházející z nejlepších tradic naší hudební výchovy, myšlenky Komenského a pokrokové tendence světové, nebude snadnou záležitostí a bude klást značné nároky především na odbornou přípravu učitelů předmětu a též vybavenost specializovaných učeben – hudeben. „Hudební výchova ve škole musí být vskutku všeobecná, musí zajistit hudební rozvoj dětem i dispozičně méně vybaveným, musí být v pravém slova smyslu komplexní, aby postihla rozvoj všech schopností, které činí člověka hudebním. Jejím základem zůstává i nadále zpěv jako nejpřirozenější možnost objektivizace lidských citů, myšlenek a tužeb. Musí se vrátit k dítěti, respektovat jeho osobnost, stát se účinným nástrojem mravní a ideové výchovy, a vytvářet tak nezastupitelnost složky jeho harmonického rozvoje.“ (Sedlák, 1977, s. 65) Realizace tvořivých činností umožňuje psychomotorickou aktivitu na vysoké úrovni. Po organizační stránce si ji autoři koncepce představovali podobně jako dnes: frontální styl výuky, který je běžný při zpěvu písní a poslechu, musí být doplněna a střídána s činností ve skupině

7

a jednotlivcem, kdy např. několik dobrých zpěváků zpívá, slabší poslouchají nebo obsluhují jednodušší bicí nástroje, tvoří rytmický doprovod k písni i hrou na tělo, jiná skupina improvizuje pohybem na hudbu nebo vytváří jednoduché taneční pohyby k hudbě. Lze přidat i dramatizační prvky k písni, atd. Integrace činností probíhá jak na hudebních, tak i polyestetických a interdisciplinárních úrovních. Koncept polyestetické výchovy W. Roschera spojuje tvořivé objevování hudby prostřednictvím výtvarného umění, divadla, filmu, literatury a dalších oborů. Roscher volí holistický přístup – žáci se zmocňují hudebního materiálu komplexně v různých souvislostech a na základě zkušeností a zážitků i poznatků, prostřednictvím zraku, sluchu, hlasu, pohybu, hmatu apod. (Drábek, 1998) V oblasti tzv. integrativní hudební pedagogiky byly myšlenky tvůrců naší koncepce hudební výchovy dovedeny ještě dále, v podobném duchu, jen v širším pojetí. Dlužno dodat, že zde se dostáváme k hlavnímu smyslu a opodstatnění hudebně činnostní náplně předmětu. Je známo, a píše o tom na nejednom místě i F. Sedlák, že hudba ve škole působí i na zdraví – tělesné i psychické, povzbuzuje vitální síly člověka, stimuluje jeho životní energii. Jak nás učí muzikoterapie ve spolupráci např. s čínskou medicínou, v hlavních principech jde o princip existence životní energie – čchi, druhým principem čínské medicíny je hledání rovnováhy mezi energiemi jin a jang, a třetím principem je tzv. transformace. Čínští lékaři velmi zdůrazňují právě tuto transformaci, přeměnu, na úrovni zážitku, emocionálního náboje. Hudba je především řečí a projevem citů, emocí, hudebních i mimohudebních. Tato emoční energie se komunikací s hudebním dílem probudí, aktivuje a v člověku rezonuje, podle jeho vnímavosti, vyspělosti, citovosti atd. Totéž se děje v žákově psychice při hudebních činnostech. V tomto procesu aktivizace žákovy emocionality hudbou je velmi důležité, aby zážitek z hudby byl dále nějakým způsobem transformován – přeformován do jiné podoby: např. poslechový zážitek – do malby, hry na nástroje, pohybu k příslušné hudbě, zpěvu, atd., pěvecký projev – do percepce, hry na nástroje, pohybu, dramatizace, apod. Pokud nedojde k transformaci, emoční napětí v nás zůstává a může dojít k blokování průtoku energií, žáci ve třídě jsou neklidní, prožívají emoční přetlak, který se nemá jak uvolnit. Naší přirozeností je neustálý pohyb, vnitřní i vnější, vše živé v nás se neustále proměňuje a plyne, tak jako dech, krevní oběh, aj. - veškeré živé dění v toku času je proměnlivé (hledání rovnováhy). Proto je důležité „posouvat“ prožitek z hudby do jiných forem, transformovat jej a umožnit tak průběh energií. Z uvedeného hlediska je činnostní a integrativní pojetí hudební výchovy zcela a plně v souladu jak s myšlenkami J. A. Komenského o potřebě komplexního spektra smyslových podnětů, tak i nejstaršího medicínského konceptu na světě – o průběhu životních energií. 8

3. ROCK, NEBO FOLKLÓR? O b l a s t zapojení hudby různých žánrů do hudební výchovy je dalším okruhem Sedlákových myšlenek. „Tento hudební svět, jehož tvář se v posledních desetiletích značně změnila, není strukturován jen folklorními útvary, lidovou písní, které tvořily základy hudební komunikace předcházejících generací. Orientace a styk s užitkovou hudbou a stylově rozmanitými hudebními žánry celého světa ovlivňují hudební klima obklopující dítě a vedou k zásadním změnám v jeho hudebnosti i v jeho hudebním vědomí. Hudební vývoj dítěte je utvářen též mimo školu, dostává se do jistého rozporu s koncepcí současné hudební výchovy ve škole, která leckdy zaostává jak za vývojovým společenským stupněm, tak za změnami v hudebním životě a v hudební realitě samé. Její charakter málo reflektuje na nové funkce hudby v současném životě, a proto ztrácí svou účinnost v denním střetávání s motivačně účinnou velmocí hudby ze sdělovacích prostředků.“ (Sedlák, 1977, s. 5) Myšlenka, která se na přelomu 60. a 70. let min. st. zdála být zcela logická a zařazení populární hudby do hudební výchovy jako velmi přínosný krok, má dnes, hodnoceno s odstupem přibližně tří desetiletí, i jiné hodnocení. Je samozřejmé, že bez populární hudby a hudby různých žánrů by moderní hudební výchova nemohla existovat – z důvodů, které uvádí již Sedlák. Přesto si zde musíme sebekriticky přiznat, že příliš velká otevřenost populární hudbě, která v naší hudební výchově ve velké míře zavládla, nemá jen pozitivní důsledky. Mám na mysli ani tak poslech hudby různých žánrů, ale spíše jednostranné zaměření vokálních činností na populární píseň – nejčastěji rockovou, písně z muzikálů, pop-music, hip-hop… Jak vyplývá z přiložených grafů, je frekvence tzv. umělé (rozuměj převážně populární písně) na 2. stupni základních škol a gymnázií v klesajícím trendu a v silném kvantitativním zastoupení oproti písni lidové (Slavíková, 2000, s. 154-161).

9

Grafy 1-4: Zastoupení lidové a umělé (populární) písně ve zpěvním repertoáru žáků Příčiny klesajícího zájmu o lidovou píseň jsou jednoznačně společenské. Projevují se zde módní vlivy zájmu o hudbu tanečního typu, nejrůznějších žánrů, které jsou původnímu českému a moravskému folkloru velmi vzdálené. Je překvapující, že u nás v oblasti Čech tak velmi poklesly preference lidové hudby, zatímco např. na Moravě a zejména na Slovensku ještě velmi silně přežívají tradiční hudební hodnoty. Lze to vidět na souhrnném grafu, sledujícím středoškolské studenty z gymnázií a konzervatoře, a to v Plzni a v Prešově/Košicích. Zájem o folklor mezi studenty plzeňských gymnázií a konzervatoře (!) nefiguruje ani v nejmenší míře, na rozdíl od studentů stejného typu škol ze Slovenska – viz graf 5 (Slavíková, S., 2013, s. 57).

10

20 0

1. místo

Gymnázium české

2. místo

Gymnázium slovenské

Techno, elektro Hip hop Opera / Pop Trad. jazz / muzikál

Rock Rock Pop

40

Pop

60

Vážná hudba Vážná hudba

80

Rock Pop

100

3. místo

Konzervatoř česká

Folklor

Konzervatoř slovenská

Graf 5: Hudební preference celkově a preference hudebního folkloru – Plzeň, Prešov

ZÁVĚR Problémem uplatnění lidových písní v hudební výchově můžeme i skončit toto zamyšlení nad čtyřiceti lety vývoje koncepce hudební výchovy u nás. Právě otázka obliby, či spíše opomíjení lidové písně, se českou hudební výchovou táhne jako červená nit již od 60. let minulého století a souvisí s prvními snahami o reformu předmětu. Z didaktického hlediska je evidentní a stále platí, že chceme-li naučit děti hlasově kvalitně a intonačně čistě zpívat, bez východiska, které spočívá v lidových písních, se neobejdeme. Hledejme proto cesty a způsoby, jak zaujmout mladou generaci pro lidovou písničku, která si to tolik zaslouží a bez níž – nebo bez jejíž inspirace - by mnoho velkých hudebních děl minulosti vůbec nevzniklo. Budiž to jeden z hlavních úkolů i pro současné začínající učitele.

LITERATURA SEDLÁK, František. Nové cesty hudební výchovy na základní škole. Vyd. 1. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. DRÁBEK, Václav. Tvořivost a integrace v receptivní hudební výchově. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1988. ISSN 0862-4461. SLAVÍKOVÁ, Marie. Uplatnění umělé písně v hudební výchově na gymnáziu. In: sborník Písňová tvorba českých a světových autorů – aktuální problémy tvorby, interpretace a recepce. Plzeň: FPE ZČU, 2000, s. 154-161. ISBN 80-7082-8. SLAVÍKOVÁ, Simona. Percepce hudebního folkloru studenty středních škol (srovnávací výzkum pro oblast plzeňského a prešovského kraje). Diplomová práce. Vedoucí práce Mgr. et Mgr. R. Feiferlíková, Ph.D. Plzeň: ZČU, 2013.

11

Anglický název: New ways of music education? Anotace – anglicky: This paper is a reflection on the original intent concept of music education, which entered into force school year 1976-1977, and comparing it with the current situation in music teaching practice. The author draws from key publications František Sedlák, explaining the principles of the new concept of music education. Especially accentuates the importance of music and creative activities for the development of musicality and mental health of the child, calls for the promotion and use of folk songs in contemporary music learning process. Klíčová slova – anglicky: Music, the concept of music education, musical activities, creativity, folk song, music genres preference

Autor Doc. PaedDr. Marie Slavíková, CSc. FPE ZČU, Katedra hudební kultury E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

12

2. INSPIROVÁNO PRAVĚKEM? POTENCIÁL SOUČASNÉ ARCHEOLOGIE PRO VÝUKU HUDEBNÍ VÝCHOVY

1

Luboš Chroustovský Anotace: Cílem příspěvku je představit potenciální zdroje inspirace, které může archeologie evropského pravěku nabídnout výuce hudební výchovy. Ačkoliv tento stručný text podává především přehled movitých nálezů v průběhu času, dnešní archeologie se zaměřuje především na pochopení toho, jak a proč zvuk, hudba a hudební nástroje vznikaly a plnily své praktické, společenské, komunikační a další role v minulé živé kultuře. Opomenuty nezůstávají ani možnosti kreativního zpřístupnění a aplikace archeologického poznání v rámci výuky. Klíčová slova: archeologie, pravěk, akustika, hudba, kreativita

ÚVOD Účelem příspěvku je seznámit učitele hudební výchovy s potenciálními zdroji inspirace, které může současná archeologie evropského pravěku nabídnout. Kromě příkladů hudebních nástrojů v jednotlivých časových obdobích zde též uvádím cíle archeologického poznávání role zvuku a hudby v minulosti a nastiňuji možnosti využití takového poznání. Text vychází z mých zkušeností s archeologií pravěku, archeologií hudby, univerzitní výukou a popularizační činností zaměřenou na širokou veřejnost, děti nevyjímaje.

1. O PRAVĚKU A ARCHEOLOGII Archeologie studuje minulé lidské světy, především na základě věcných pramenů (např. Kuna, 2007; Neustupný, 2010). Již dávno vyrostla z romantických představ, stále živých ve vědomí široké veřejnosti a její poznání je mnohem hlubší, než jsme zvyklí vídat v populárních textech či zobrazeních (Holtorf, 2007; Chroustovský, 2015; Chroustovský a Janíček, 2013). Ačkoliv se neobejde bez přehledů (systematik) svých pramenů v prostoru i v průběhu času a jejich přiřazení minulým společnostem (tzv. archeologickým kulturám), její další zaměření se již nedají omezit (a zřejmě ani předvídat). 1 Vznik textu byl podpořen projektem Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost - Strategie archeologického výzkumu v Evropě (CZ.1.07/2.3.00/20.0036) spolufinancovaným z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky.

13

Pravěkem, který bývá v domácích tradičních publikacích o dějinách hudby představen zpravidla velmi povrchně (až na výjimky jako např. Geist, 1970), označujeme (nejdelší) období lidských dějin, z něhož postrádáme prameny jazykové povahy (hovoříme o tzv. před-literárních společnostech). Avšak stejně tak chybí značné části minulé reality, které nezanechávají materiální stopy (např. nemůžeme pozorovat žádné probíhající aktivity, vyslechnout příběhy či výklady a zmizelo velké množství artefaktů z organických materiálů). Na základě kvalitativně i kvantitativně nevyrovnaných pramenů, jejichž původní podobu a stav je třeba nejprve kriticky posoudit a rekonstruovat, nemůže archeologie předložit komplexní a přesný obraz konkrétní historické situace. Může však poskytovat prameny a inspirace ostatním oblastem lidského zájmu, ve kterých jde o poznávání, vzdělávání, umění apod. Archeologie zvuku a hudby vyžaduje zejména interdisciplinární spolupráci, např. s antropologií, etnomuzikologií, historií, lingvistikou, organologií, psychologií či sociologií. Takový záběr a rámec zajišťují především mezinárodní organizace a projekty2. I tato archeologie zahrnuje řadu různých perspektiv, jejichž cílem je především pochopení počátků a vývoje akustického vnímání a akustické produkce (nejen hudby3). Kromě studia vlastní hudby, pro niž máme nejstarší doklady až v prostředí starověkých civilizací (např. Černý, 2006), se archeologie zaměřuje především na doklady artefaktů (tj. záměrných výtvorů člověka) a areálů s výraznějšími akustickými vlastnostmi (můžeme je nazývat např. akustickými artefakty), mezi něž spadají nejen hudební, ale také signální a jiné instrumenty (např. vábničky). Kromě objevování, exkavace a následné dokumentace, konzervace, rekonstrukce, datace, mapování výskytu (vznik a šíření) a technologického vývoje nálezů a památek se archeologie soustředí na porozumění jejich účelu. Jedná se zejména o praktickou funkci (studium opotřebení, experimenty se zvukovým potenciálem nálezů, vytvářením a užíváním replik i digitálních modelů), ale i obtížněji poznatelný společenský význam (status a role artefaktu a uživatele ve společnosti např. z hlediska genderu, specializace či hierarchie) a symbolický smysl (komunikace v rámci symbolických systémů), při kterých pomáhá především posouzení jejich stylu čili exprese kulturní identity (např. Bortel 2005; Clodoré a Leclerc, 2002; Chroustovský, 2010; Morley, 2013; Neustupný, 2010; Pomberger, 2016; Scarre a Lawson, 2006; Staššíková-Štukovská, 2014). Bádání ztěžuje skutečnost, že artefakty (zejména ty z organických materiálů) snadno 2 Např. International Council for Traditional Music (www.ictmusic.org), International Study Group on Music Archaeology (www.musicarchaeology.org), European Music Archaeology Project (www.emaproject.eu). 3 Samotný pojem „hudba“ může být velmi ošidný, neboť jeho náplň určuje kulturní prostředí – např. co vše hudba je, co již hudba není a jakou roli může hrát, chápou různé kultury velmi rozmanitě (např. Marek, 2000; Matoušek, 2003).

14

podléhají fyzickému rozkladu a tím přicházíme o možnost objevit přímé a jednoznačné doklady jejich existence. Dochovanou část původního instrumentáře (jakéhokoliv období) můžeme hypoteticky doplnit i o celou řadu dalších instrumentů, které známe díky etnografii (např. Matoušek, 2000), ale můžeme také uvažovat o tom, že některé druhy instrumentů se nezachovaly ani v archeologických, ale ani v jiných pramenech (např. historických, etnografických). Dále nelze zapomínat na špatně doložitelné možnosti hudebního využití lidského těla, zejména zpěvu, který hraje v kulturách blízkých evropskému pravěku velmi významnou roli, ale také dalších perkusních možností těla či jiných neupravených předmětů (mušle, dřevo, kámen, kost, apod.) a jevů (např. Ozvěna).

Obr. 1. I takto nenápadné mohou být nejstarší doklady nástrojů (cca 40.000 let), zde flétny z mamutoviny nalezené v jeskyních v Německu (převzato z Conard et al. 2009, 738, obr. 2). Flétny lze rozpoznat na základě zkušenosti s podobnými nálezy i prostřednictvím detailního mikroskopického studia.

15

2. O PRAMENECH POZNÁNÍ Počátky záměrné zvukové produkce (a zároveň i její nadčasová zřídla) se již dlouho běžně spojují s vnímáním zvuků a rytmů přírody a jejich následnou nápodobou, s rytmickými lidskými činnostmi4 či s rozvojem řeči. Dnešní interdisciplinární studium spatřuje počátky hudby zejména v souvislosti s vývojem celé řady kognitivních schopností člověka (vědomí, myšlení, jazyk a řeč) a jejich projevů (symbolika, umění, rituál) v začínajícím mladém paleolitu (před cca 40.000 lety; např. Morley, 2013). Počáteční formy čehokoliv bývají často velmi jednoduché. Stejně tak i objevování věcí, které lze rozezvučit, mohlo pro lidstvo proběhnout již dávno v paleolitu, zatímco pro konkrétního jedince, komunitu nebo společnost, též nezávisle kdykoliv jindy. Nejstarší doklady se tak mohou ukrývat v neupravených přírodninách (lastury, znějící kameny, kosti), ale i rozličných artefaktech, jejichž primární účel nemusí být akustický; může se jednat o předměty denní potřeby5, ozdoby (např. chřestící náhrdelník) až po nápadná zobrazení (obr. 1).

Obr. 2. Nejstarší doklady bývají nejednoznačné. A – magdalénienská rytina v jeskyni Trois-Frères ve Francii (stáří cca 13-17.000 let) byla původně představena jako „hra na flétnu(?)“ (převzato z Breuil 1930, 262); b – přesnější kresba bývá spojována s „nosní flétnou“ (převzato z Dauvois 1994, 169) či hudebním lukem a zůstává otázkou, zda se vůbec díváme na člověka (nebo jinou bytost?) s hudebním nástrojem. 4 Viz např. tradiční každodenní práce africké komunity (Foli, 2010); na počátky lidské minulosti míří experimenty s akustikou a rytmem při štípání kamenných artefaktů (Zubrow a Blake, 2006). 5 Např. některé druhy kamenných surovin lze rozpoznat nejen pohledem či omakem, ale též podle zvuku, který vydávají v kontaktu s rukou či jinými předměty.

16

Nepopiratelné akustické vlastnosti vykazují především paleolitické aerofony (vydávají zvuk chvěním vzduchového sloupce) – např. píšťalky, flétny a bzučáky dochované pouze v kosti, parohu či mamutovině a idiofony (čili nástroje samozvučné) – např. škrabky z kostí a parohů, otlučené partie kostí či kamenů (zde obr. 3; dále např. Bortel, 2005; Clodoré a Leclerc, 2002; Geist, 1970). Avšak též různá místa v jeskyních i otevřené krajině se stávají předmětem archeoakustického bádání, zejména jsou-li označena výtvarnými projevy (Scarre a Lawson, 2006). V následujícím, stále ještě lovecko-sběračském, mezolitu (cca 9600–5600 BC) máme doloženy podobné druhy artefaktů, ale spolehlivě též luk, který může být snadno využit jako hudební a je považován za předchůdce chordofonů (čili strunných nástrojů, obr. 2), jejichž vyvinutější formy se objevují v evropském pravěku až v době železné.

Obr. 3. Mladší paleolit. A – bzučák ze sobího parohu (La Roche, Francie; Bahn a Vertut 1997, 85); b – píšťalka ze soba (Pavlov; Bortel 2005, obr. 23); c – dosud nejstarší flétna vyrobená neandrtálci (?) z medvědí kosti (Divje babe, Slovinsko, cca 43 000, replika a nález; Tuniz et al., 2012, obr. 1); d – škrabka (Pekárna; Bortel 2005, obr. 28); e až h – další perkuse mohou prozrazovat otlučené partie sobího parohu z Brna (který však mohl sloužit též jako palička bubnu, ačkoliv přímé doklady bubnů paleolitu postrádáme; Oliva 2005, 19), otlučené partie zdobených mamutích kostí (Mezin, Ukrajina; Bortel 2005, obr. 66, 68), nebo různé druhy závěsků a ozdob (Belgie a Francie; Vanhaeren a d’Errico 2006, obr. 1). 17

Se zemědělskými kulturami neolitu až eneolitu (cca 5600–2300 BC) se šíří také intenzivní využití keramiky, do které se promítla zejména chřestítka (např. v nápadné zvířecí podobě nebo skryta v nožkách nádob), píšťalky, kulovité „okaríny“ i rohy (obr. 4). Z organických materiálů se kromě píšťalek a fléten, vzácně dochovaly již i panovy flétny. Spolehlivé doklady membranofonů (rozezvučených pomocí blány) představují eneolitické keramické bubny 6. Akusticky zajímavá je především západoevropská megalitická architektura ve formě zesilujících kamenných kruhů (např. Stonehenge) nebo tichých, ale zvučných a vědomí měnících interiérů komorových hrobek či chrámů (Scarre a Lawson, 2006).

Obr. 4. Mladší (neolit) a pozdní (eneolit) doba kamenná. A – replika keramického rohu (Rouet, Francie; Palaeophones n.d.); b – kostěná panova flétna (Kostelec; Šmíd 1999, obr. 3); c – keramická píšťalka (Hârsova, Rumunsko; Clodoré et al. 2002, obr. 14b); d – trouba/roh z Tritonu (Békásmegyer-Kollár földje, Maďarsko; European-Virtual-Museum n.d.); e – keramická “okarína” (Mramor, Makedonie; Jovcevska 1993); f – keramický buben (Řeporyje; Kuchařík 2008); g – keramická nádoba s chřestící nožkou (Roßleben, Německo; Kaufmann 2006, 108). Rozšíření metalurgie v době bronzové (cca 2300–800/750 BC) přináší novou zvučnou matérii vhodnou k hudební tvořivosti. K dosavadním kategoriím (kostěné, parohové, keramické píšťalky, flétny, rohy; ojediněle keramické bubny a chřestítka, která se dočkávají nezvyklé formální rozmanitosti), přibývají bronzové rohy a trouby (např. propracované párové skandinávské lury), 6 Např. nálevkovitých a pohárovitých tvarů či ve tvaru přesýpacích hodin; ale některé další formy se mohou ukrývat i v keramických nádobách, na něž lze upevnit blánu (Chroustovský, 2010). Existence dřevěných bubnů, jakkoliv si ji lze snadno představit z hlediska technologie i užití, zatím není spolehlivě doložena.

18

dále též různé formy kovových gongů, chřestítek, rolniček a závěsků na oděv, koňský postroj, vůz, apod. (obr. 5).

Obr. 5. Doba bronzová. A-b – keramická chřestítka (Veselé a Rosice; Pomberger 2016, tab. 6.1-2); c –bronzový zvonek/ rolnička (Dowris, Irsko; Ancient-Music-Ireland n.d.a); d – keramický buben (Inzersdorf, Rakousko; Pomberger 2016, tab. 8.3); e – bronzová lura (Brudevælte, Dánsko; Nationalmuseet-i- København n.d.); f – flétna (délka 30-60cm, Wicklow, Irsko; Ancient-MusicIreland n.d.b); g – bronzový roh (Antrim, Irsko; Ancient-Music-Ireland n.d.c). Doba železná (cca 800/750 až přelom letopočtu) přináší první písemné prameny o evropských pravěkých kulturách, které však psaly středomořské starověké civilizace. Instrumenty zahrnují kromě běžných předchozích kategorií (chřestidla, škrabky, závěsky; ojediněle keramické bubny; píšťalky, flétny, rohy, trouby) též zajímavé inovace v podobě laténského karnyku (užívaného při rituálech i v bojích) a také řadu importovaných instrumentů nebo idejí starověkých civilizací. Jedná se např. o rámové bubny, flétny, různé formy idiofonů (např. sistrum, zvonky, činely) a chordofonů (lyra a harfa). Přibývají též prameny ikonografické, zejména scény na bronzových nádobách (tzv. situlové umění), ale i kamenné reliéfy či plastiky z různých materiálů zobrazující situace, v nichž hudba hrála významnou roli (obr. 6; Lochner, 2011; Pomberger 2016).

19

Obr. 6 Doba železná. A – horní řást repliky karnyku (Tintignac, Francie; Ystad 2016), b a c – kostěné píšťalky (Stillfried a Vösendorf, Rakousko; Pomberger 2016, tab. 18.2-3); d až g – kulovitá keramická flétna, kravský roh, spona na šaty a rolnička (Hallstatt, Rakousko; Pomberger 2016, tab. 9.3, tab. 13.1, tab. 14.1, tab. 18.1); h – bronzová plastika hráče na dechový nástroj (Stradonice; Virtualni-archaeologie-na-dosah n.d.); i a j – rytiny na nádobách – hra na harfu a lyru (Nové Košariská, Slovensko, Šoproň, Maďarsko; Lochner 2011, obr. 7 a 2); k – kamenná plastika keltského barda hrajícího na lyru (Côtes-d'Armor, Francie, Inrap n.d.).

3. O HUDEBNÍ VÝCHOVĚ V rámci popularizace, včetně výuky hudební výchovy, může archeologie nabídnout lákavé neznámo, tajemství a záhady, jež stále obklopují nejstarší pravěká období, včetně jejich zvukových světů. Nabízí se obrovský prostor pro nadšené objevování akustického potenciálu replik hudebních nástrojů. Pravděpodobně nejsnazší formou kontaktu může být poslech audio nahrávek využívající originály či repliky nálezů (např. Lochner, 2011; Staššíková-Štukovská a Smetanka, 2015) a následné aktivity (rozpoznávání instrumentů, rytmů, apod.). Jednoduché repliky je možné vyrobit

20

podle známého vzoru nebo vytvořit volně inspirováni pravěkým prostředím či příbuznými etnografickými kontexty na základě četby, zobrazení, fotografie, nahrávky, filmu či digitální aplikace, ale též návštěvy muzea, skanzenu, či nejrůznějších popularizačních akcí7. Zapojení hudebních nástrojů pravěku lze, tak jako u mladších období, propojit s látkou z ostatních předmětů, ať již jde o používané materiály a technologie (např. fyzika, chemie, praktické činnosti) nebo o kulturní, historický a geografický kontext jejich užívání (např. dějepis, zeměpis). Osobní zkušenosti mi nedovolí nezmínit obrovský potenciál fyzického dotyku s hmotnými instrumenty v rámci procesu poznávání světa prostřednictvím sebe a svých interakcí s jeho prvky. Jakkoliv obsažné, názorné a užitečné mohou být informace podávané výkladem či prostřednictvím (audio)vizuálních médií, vlastní (sluchová, hmatová, čichová) zkušenost s materiály i manuální interakce s nástrojem (nejlépe od fáze shánění surovin na jeho výrobu až po jeho rozezvučení a první jednoduché volné kompozice) přináší zcela jiný druh zážitku, zkušenosti, uvědomění, porozumění či dokonce terapie. Nemluvě o pohybu (tanci) v souladu s přirozenou ergonomií těla i nástroje. V takové situaci se procesu poznávání účastní celé lidské tělo a takto nabyté zkušenosti se lépe zapamatují i vyvolají, ačkoliv jejich důkladné uchopení a verbalizaci může přinést až kolektivní sdílení osobních zkušeností a uvědomění.

ZÁVĚR Závěrem jen tolik, že zatímco archeologické poznání podporuje rozezvučení a oživení replik ve formě rekonstrukce a interpretace pravěké hudby, žádné teorie nemohou omezovat osobní i kolektivní (spontánní) tvořivost, při níž zpěv, hudba, tanec, ale i naslouchání a (vnitřní) ticho rozšiřují zážitky dalece za horizonty běžného.

PODĚKOVÁNÍ Mé poděkování patří zejména organizátorům konference za pozvání, které jsem s radostí přijal a také účastníkům, s nimiž jsem měl možnost o tématu hovořit.

7 Zejména akce předvádějící výrobu a užití replik precizně založených na archeologických pramenech, na nichž lze poznávat materiály, postupy i předměty v různých obdobích (např. Staššíková-Štukovská, 2014; také v Plzni působí např. „Oživená prehistorie“ – http://ozivenaprehistorie.cz). Z dokumentárních filmů lze doporučit zejména Jeskyni zapomenutých snů (Cave of forgotten dreams, 2010) či Songs of the caves (2014).

21

BIBLIOGRAFIE 2010. Cave of forgotten dreams. Jeskyně zapomenutých snů [film]. Directed by Werner HERZOG. Creative Differences Productions, Inc. ANCIENT-MUSIC-IRELAND. n.d.a. Bronze Age bell. Dostupné z: http://www.ancientmusicireland.com/showImage.php? imageWidth=600&imageHeight=600&imagePath=files/galleryphotos/92508068956bd7624547e0a7b727856b.gif ANCIENT-MUSIC-IRELAND. n.d.b. Wicklow pipes. Dostupné z: http://www.ancientmusicireland.com/showImage.php? imageWidth=600&imageHeight=600&imagePath=files/galleryphotos/0d2438b58f77371e88a04de538f2c74a.gif ANCIENT-MUSIC-IRELAND. n.d.c. Adharc – side blown Bronze Age horn. Dostupné z: http://www.ancientmusicireland.com/showImage.php? imageWidth=600&imageHeight=600&imagePath=files/galleryphotos/d593c163a879ee9878418bb7bb016ea7.gif BAHN, Paul a Jean VERTUT. 1997. Journey through the Ice Age. Los Angeles: University of California Press. ISBN 520-21306-8. BORTEL, Roman. 2005. Nejstarší hudební projevy člověka. Nálezy – rekonstrukce – interpretace. Rigorózní práce. Brno. Masarykova univerzita, Přírodovědecká fakulta. BREUIL, Henri. 1930. Un dessin de la grotte des Trois frères (Montesquieu-Avantès) Ariège. Comptes rendus des séances de l'Académie des Inscriptions et Belles-Lettres. 3, 261-264. CLODORÉ, Tinaig a Anne-Sophie LECLERC eds. 2002. Préhistorie de la musique. Nemours: Museum. ISBN: 2-913853-03-X. CONARD, Nicholas et al. 2009. New flutes document the earliest musical tradition in southwestern Germany. Nature. 460(7256), 737-740. (ISSN 0028-0836) ČERNÝ, Miroslav. 2006. Hudba antických kultur. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1251-6. DAUVOIS, Michel 1994. Le témoins sonores paléolithiques. In: Homo-Lechner, C. a A. Bélis, eds. La pluridisciplinarité en archéologie musicale. Paris: M.S.H., 153-206. DEVEREUX, Paul. 2006. Ears and years. In: SCARRE, Ch., LAWSON, G., eds., 23–30. EUROPEAN-VIRTUAL-MUSEUM. n.d. Trumpet shell horn from Hungary. Dostupné z http://www.europeanvirtualmuseum.it/repertidettagli/Deepenings153.htm FOLI. Il n’y a pas de mouvement sans rythme. 25. 10. 2010. In: Youtube [online]. [cit. 2016-05-15]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=lVPLIuBy9CY. Kanál uživatele thomas roebers. GEIST, Bohumil. 1970. Původ hudby. Praha, Bratislava: Supraphon. HOLTORF, Cornelius. 2007. Archaeology is a brand. Walnut Creek: Left Coast Press. ISBN 978-1-905739-06-6. CHROUSTOVSKÝ, Luboš. 2010. Kategorie účelu pravěkých artefaktů. Plzeň. Disertační práce. Západočeská univerzita, Fakulta filozofická. CHROUSTOVSKÝ, Luboš. 2015. K dokumentární audiovizuální tvorbě v archeologii. Antropowebzin [online]. 2015(3-4) [cit. 2016-05-05]. 67-83. ISSN 1801-8807. Dostupné z http://www.antropoweb.cz/webzin/index.php/webzin/article/view/213/221 CHROUSTOVSKÝ, Luboš a Libor JANÍČEK. 2013. Veřejnost a archeologie. In: ŠMIDTOVÁ, R., M. POPELKA, M. ŠMOLÍKOVÁ A M. BUREŠ, eds. Veřejná archeologie IV. Příspěvky z konferencí Archeologie a veřejnost 2007 a 2012. Praha: Univerzita Karlova, Veřejná archeologie, o.s., s. 11-27. ISBN 978-80-905579-1-8. INRAP. n.d. Statuette à la lyre provenant du site de Paule (Côtes-d'Armor). Dostupné z: http://multimedia.inrap.fr/archeologie-

22

preventive/periode/8/Age-du-Bronze-et-age-du-Fer/43/Spiritualite-et-religions/25/Statuette-a-la-lyre-#.V5USA6IV2Ds JOVCEVSKA, Trajanka. 1993. Kуќата од Хоризонт I во неолитскта населба Мрамор кај Чашка. Macedoniae Acta Archaeologica. 13, 31-41. ISSN 0350-1639 KAUFMANN, Dieter, 2006. Eine frühneolithische Gefäßrassel von Roßleben (Thüringen). In: Hickmann, E., A. A. Both a R. Eichmann, eds. Studien zur Musikarchäologie 5. Rahden: Marie Leidorf, s. 97-108. ISBN 978-3-89646-650-1. KUCHAŘÍK, Michal. 2008. Nález nejstaršího pravěkého bubnu při stavbě rodinných domů v Praze 5 – Řeporyjích, ul. Ve Výhledu a Draženovská. Dostupné na adrese: http://www.labrys.cz/?item=nalez-nejstarsiho-pravekeho-bubnu-pri-stavbe-rodinnych-domu-vpraze-5-reporyjich-ul-ve-vyhledu-a-drazenovska KUNA, Martin. ed. 2007. Pravěký svět a jeho poznání. Archeologie pravěkých Čech 1. Praha: Archeologický ústav AV ČR. ISBN 978-80-86124-75-9. LOCHNER, Michaela ed. 2011. Sitularia. Klänge aus der Hallstattzeit. Wien: Österreichische Akademie der Wissenschaften. ISBN 978-3-7001-7002-0. MAREK, Vlastimil. 2000. Tajné dějiny hudby. Praha: Eminent. ISBN 80-7281-037-5. MATOUŠEK, Vlastislav. 2000. Prehistorie hudebních nástrojů (z pohledu etnomusikologie). In: Antropologické symposium Nečtiny 30. 6 – 1. 7. 2000. Plzeň: Katedra kulturní a sociální antropologie, ZČU, s. 93-110. ISBN 80-7082-773-4. MATOUŠEK, Vlastislav. 2003. Rytmus a čas v etnické hudbě. Praha: Togga. ISBN 80-902912-2-8. MORLEY, Iain. 2013. The prehistory of music. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-923408-0. NATIONALMUSEET-I-KØBENHAVN. n.d. The lurs from Brudevælte. Dostupné z: http://en.natmus.dk/historicalknowledge/denmark/prehistoric-period-until-1050-ad/the-bronze-age/the-lurs-of-the-bronze-age/the-lurs-from-brudevaelte NEUSTUPNÝ, Evžen. 2010. Teorie archeologie. Plzeň: Katedra archeologie, ZČU. ISBN 978-80-7380-244-8. OLIVA, Martin. 2005. Šaman a jeho loutka, 21 000 let před Kristem, Francouzská ulice, Brno. Archeologie. 2, 16-29. ISSN 18012612 PALAEOPHONES. n.d. Neolithic horn (large). Dostupné z http://palaeophones.com/neolithic-horn-large POMBERGER, Beate. 2016. Wiederentdeckte Klänge. Musikinstrumente und Klangobjekte vom Neolithikum bis zur römischen Kaiserzeit im mittleren Donauraum. Bonn: Habelt. ISBN 978-3-7749-4006-2. RIBUI. 2016. Stonehenge Experience. Interaktivní aplikace pro mobilní zařízení v rámci projektu Ribui. [cit. 2016-05-05]. Dostupné z http://www.stonehengeexperience.com SCARRE, Chris a Graeme LAWSON (eds.). 2006. Archaeoacoustics. Cambridge: University of Cambridge. ISBN 9781-90293735-9. Songs of the caves. 15. 5. 2014. In: Vimeo [online]. [cit. 2016-05-15]. Dostupné z: https://vimeo.com/95451937. Kanál uživatele Rupert Till. STAŠŠÍKOVÁ-ŠTUKOVSKÁ, Danica. 2014. Archeohudobné nástroje, experimenty a prezentácia. In: KOTOROVÁ-JENČOVÁ, M., ed. Experimentálna archeológia, činnosť archeoparkov a popularizácia archeológie. Hanušovce nad Topĺou: Vlastivedné múzeum, s. 9-20. ISBN 978-80-89745-00-5. STAŠŠÍKOVÁ-ŠTUKOVSKÁ, Danica a Michal SMETANKA. 2015. Signálne a hudobné nástroje… slovom, obrazom, zvukom a hudbou. Audio CD. Hanušovce n. Topĺou: Vlastivedné múzeum. ISBN 978-80-89745-02-9. SZYDŁOWSKA, Elżbieta a Włodzimierz KAMIŃSKI. 1965. L'instrument de musique de la culture lusacienne trouvé à Przeczyce,

23

district Zawiercie. Archaeologia Polona. 8, 131-148. ISSN 0066-5924 ŠMÍD, Miroslav. 1999. Hudební nástroj jako součást výbavy hrobu kultury se šňůrovou keramikou z Kostelce na Hané. Pravěk. 9, 197-205. TUNIZ, Claudio et al. 2012. Did Neanderthals play music? X-ray computed micro-tomography of the Divje Babe 'flute'. Archaeometry. 54(3), 581-590. ISSN 1475-4754 VANHAEREN, Marian. a Francesco D'ERRICO. 2006. Aurignacian ethno-linguistic geography of Europe revealed by personal ornaments. Journal of Archaeological Science. 33(8), 1105-1128. ISSN 0305-4403 VIRTUÁLNÍ-ARCHEOLOGIE-NA-DOSAH. n.d. Antropomorfní figurka ze Stradonic. Dostupné z: http://www.virtualniarcheologie.cz/krasa-veci-minulych/virtualni-vystava/34 YSTAD. 2016. Archaeomusica. Dostupné z: http://www.ystad.se/archaeomusica ZUBROW, Ezra B. W. a Elizabeth C. BLAKE. 2006. The origin of music and rhythm. In: SCARRE, Ch. a G. LAWSON, eds., s. 117-126.

Anglický název: Inspired by prehistory? The potential of contemporary archaeology for performing arts education Anotace – anglicky: This paper presents contemporary (music) archaeology that focuses not only on chronological and cultural frameworks for dating prehistoric finds and monuments, but seeks an understanding of how and why a sound/music fulfilled its practical, social, communicative and other roles in past societies. From this point of view archaeology offers many inspirations not only in the form of (audio)visual media, but also in the form of knowledge necessary to making viable replicas for performing arts education. Klíčová slova – anglicky: archaeology, prehistory, acoustics, music, creativity

Autor Mgr. Luboš Chroustovský, Ph.D. Katedra archeologie, Fakulta filozofická, ZČU v Plzni Oživená (pre)historie, z. s. Plzeň E-mail: [email protected], [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

24

3. TÉMATA MIMOEVROPSKÉ HUDBY VE VÝUCE HV – UKÁZKA MODELOVÉHO PŘÍKLADU Z CHYSTANÉ UČEBNICE PRO

HV

8. A 9. TŘÍDU, NAKLADATELSTVÍ FRAUS Štěpánka Lišková

Anotace: Autorka ukazuje na vybraném modelu etnické hudby – hudbě australských domorodců (Aborigins), jak lze kreativním způsobem a prostřednictvím hudebních činností začlenit toto téma do učiva HV na 2. stupni ZŠ. Vybrané aktivity poukazují zároveň na způsob práce v chystané učebnici HV pro 8. a 9. třídu, jejíž jsou součástí. Klíčová slova: etnická hudba, modelová lekce, HV pro 2. stupeň ZŠ, instrumentální činnosti, vokální činnosti, Aborigins

ÚVOD Při výběru tématu pro příspěvek na tuto studentskou konferenci jsem váhala, zda nezměním původně zvolené téma etnické hudby ve výuce hudební výchovy na „ještě aktuálnější“, a to tvorbu nové učebnice HV pro 8. a 9. třídu ZŠ. Oběma tématy (mimo jiná) totiž paralelně žiji. Nebyla bych však dobrý učitel, kdyby se mi nepodařilo nakonec obě témata vhodně spojit. Důvodů nevzdat se původního záměru, mluvit opakovaně o etnické hudbě1 ve výuce HV, jako cestě za poznáním principu „celosvětové hry člověka s hudbou“, je více: a) stále učím ráda a práce s tématy etnické hudby mě baví, b) už v téměř dvacetileté praxi na nižším i vyšším stupni gymnázia a nyní i tříleté praxi na ZŠ se přesvědčuji, že témata etnické hudby (osvojovaná především prostřednictvím hudebních činností) žáky oslovují, c) žáci považují za samozřejmé, že učitel HV má alespoň částečný přehled o hudbě celého světa2, e) obecný pohled na hudbu celého světa vyvolává i potřeba 1 Ve zjednodušené podobě můžeme etnickou hudbou označit veškerou hudbu mimo oblasti artificiální a nonartificiální hudby. Šíří se různými způsoby, např. přes etnomuzikologické aktivity, nahrávkami folklorních souborů celého světa na youtube, prostřednictvím různých festivalů i různých specifických podob world music, tedy i v kombinaci se styly, kterými se zabývá hudba nonartificiální, ve školní praxi pak nesystematicky zejména prostřednictvím zpěvu písní z různých zemí světa. Zájem o ní s narůstající globalizací světa stoupá, neboť kontakty s „jinými kulturami“ vyvolávají a) potřebu uchovat a prezentovat kulturu vlastní, b) alespoň částečně poznat kulturu odlišnou i prostřednictvím jejího vlastního kulturního projevu (folklorní večírky na dovolených v cizích zemích, návštěva představení atd.), c) přijmout zajímavý princip uplatňovaný v hudbě „cizí“ do své hudební produkce, a tím ozvláštnit vlastní kulturní projev (proces, který probíhá po staletí stále). 2 V současné době Gymnázium Františka Křižíka v Plzni navštěvují děti s původem mongolským, ruským, ukrajinským,

25

samotné školy – požadavek tvorby projektů, d) trend začleňování celosvětové hudby do HV vzdělávání považuji už za neoddiskutovatelný3 vzhledem k multikulturní společnosti, jejíž jsme součástí. K neméně závažným důvodům volby dle mého soudu patří též f) samotný pozitivní ohlas studentů naší katedry v předmětech Hudební praktikum a Didaktika HV, i na školách již praktikujících. Cílem mého příspěvku není tudíž opakovat už řečené a dostatečně zdůvodněné praxí na osmiletém gymnáziu, v disertační práci (5. místo v republice v soutěži odborných prací; Lišková, 2011), v několika konferenčních příspěvcích. Chci na příkladu jednoho vybraného modelu etnické hudby ukázat, jaká témata se mohou jeho prostřednictvím otevřít, co se mohou žáci prostřednictvím jedné správně uchopené aktivity naučit. Zvolila jsem odvážně téma, jež osloví i zde přítomného váženého hosta z Filozofické fakulty Katedry archeologie a zdůrazní potřebu globálnějšího pohledu na kulturní vývoj člověka. Zároveň jde i o téma, které jsem zařadila do aktivit v nově vznikající učebnici HV pro 8. a 9. třídu Fraus. Výhoda volby ukázky etnické hudby je nesporná: žáci k ní nezaujímají a priori záporné či kladné stanovisko jako k některým typům hudby, které je běžně obklopují a s nimiž se zvláště ve věku puberty jednoznačně identifikují.

1. HUDBA PŮVODNÍCH OBYVATEL AUSTRÁLIE – VOLBA TÉMATU Tímto tématem je práce s hudbou původních obyvatel Austrálie (Aborigins), neboť dochované záznamy jejich hudby lze zařadit do oblasti hudebních archetypů. 4 Tito domorodí obyvatelé přišli na australský kontinent před 50 000 - 40 000 lety a až do příchodu Evropanů žili bez kontaktu s okolním světem. Dodnes někteří z nich žijí v severní Arhnemské oblasti tradičním životem lovců a sběračů a hudbu využívají k rituálům a zábavě. V chystané učebnici HV pro 8. a 9. třídu ZŠ je jmenovaná kultura představována v kontextu s historickým vývojem člověka v kapitole Na počátku bylo, v podkapitole Od hudby k člověku, od člověka k hudbě. Jako autorka úvodních kapitol se tak snažím od samého počátku nasměrovat takovou koncepci učebnice, jež by žákům ZŠ vietnamským, řeckým, německým, arabským, slovenským, španělským, francouzským původem rodiny. Alespoň částečná znalost hudebních principů země, odkud žáci pocházejí a včleňování práce s prvky etnické hudby do jejich výuky HV vede např. k úspěšnější socializaci dítěte s českou majoritní školní skupinou dětí i k získání povědomí o vlastní původní kulturní identitě. 3 V souvislosti se stěhováním národů se pravděpodobně stále více ocitáme na prahu změny paradigmatu - pohledu na celý obsah předmětu HV. Multikulturní společnost vyvolává jiné potřeby vzdělávání. Jedná se o proces nevratný a nezadržitelný. Tento trend lze zaznamenat i v souvislosti s nově vydávanou literaturou: (BLENKINSOP, Ian et al., 2014) 4 Uvedený model jsem si osvojila v rámci kurzu pro učitele Vzdělávání a světová hudba, který před lety nasměroval mou další pedagogickou činnost i na oblast práce s prvky etnické hudby. Předkládaný model je uveden zatím v jediné učebnici, určené pro potřeby všeobecně vzdělávacích škol, Etnická hudba ve škole (Jurková, Horáková, 2001, s. 14-16) a v odborné knize našeho předního etnomuzikologa Vlastislava Matouška (Matoušek, 2003, s. 82-88).

26

představila hudební vývoj člověka v kontextu s jeho vlastními ontogenetickými zkušenostmi (hra na tělo – objevování sama sebe, hra se zvuky, objevování tepu srdce – prarytmu, přetváření okolní přírody – frkačky z trávy, vliv změny tvaru spojených rukou na zvuk vydávaný z ústní dutiny aj.). Pokud pátráme po původu vzniku hudby, jejího znění, nemáme mnoho možností, jak získat cenné informace. Můžeme se zaměřit na oblast archeologických výzkumů, např. nálezů nástrojů (viz příspěvek dr. Chroustovského), určité poznatky přinášejí informace z fylogenetického a ontogenetického vývoje člověka, jedním ze zdrojů zkoumání může být však i hudební produkce etnik, žijících v dlouhé době v izolaci od okolního světa. (Zde je však nutné podotknout, že i tato společenství prošla v průběhu historie svým specifickým vývojem.) A tato kritéria právě jmenovaní původní obyvatelé Austrálie splňují. Jejich kulturu je vhodné žákům představit hádankovou formou, tj. na základě indicií vážících se k ní (rozdílná somatika těchto domorodců, projevy kultury, zvyky – rentgenová a tečkovaná kresba, mýty z Doby snění, místo podušky obkládání se psy za studené noci „Noc tří psů“ – studená, …5) nechat žáky samotné identifikovat zvolené etnikum.

1.1. HUDBA PŮVODNÍCH OBYVATEL AUSTRÁLIE – MODELOVÝ PŘÍKLAD Jako modelový příklad byla vybrána hudební ukázka, jež zachycuje rituální zpěv mužů z Port Keats ze severovýchodní oblasti Austrálie (Arnhemská oblast; Jurková, Horáková, 2001, CD č. 1). Zaznívá zde nástroj typický pro tuto kulturu didgeriddoo (rytmicko-melodická složka), tlučky bilma (rytmická složka), je slyšet rituální zpěv (melodická složka hudby) a výkřiky domorodých obyvatel i jejich smích (napodobují specifický hlasový projev národního ptáka severní Austrálie Ledňáka obrovského - „Chechtavý Jack“). Práce s hudbou Aborigins patří do kategorie učiva poslechových činností (RVP Z, 2013, s. 72). Možností, jak pracovat s poslechovou skladbou, je mnoho. Jednou z oblíbených metod, pravděpodobně už běžněji rozšířenou v praxi škol, je spojení poslechu s kresbou. To může probíhat na bázi pouhého intuitivního ztvárnění hudby 6 (volná kresba na znějící hudební ukázku až po metody, směřující k analýze znějící hudby, k pochopení struktury hudebního díla,…). Zde uvedená navrhovaná poslechová činnost patří už do kategorie hudební percepce, jedná se tudíž o poslech motivovaný, aktivní, záměrný, směřující k pochopení struktury hudby i ke schopnosti 5 Vzhledem k rozsahu příspěvku neuvádím konkrétní poznatky o kultuře Aborigins, které mohou vést do oblasti mezioborové integrace. Ty budou uvedeny v Příručce pro učitele v učebnici HV Fraus. 6 Ale i z této aktivity můžeme dojít například k určení znaků romantické hudby, pokud volíme vhodnou ukázku a umíme kresby žáků zhodnotit v kontextu s vyjadřovacími schopnostmi hudby. (např. N. R. Korsakov. Šeherezáda. 1. část)

27

vyčlenit, zaznamenat a pojmenovat všechny hudebně vyjadřovací prostředky, jež se v hudební ukázce uplatňují. Úkolem žáků je vytvořit grafickou partituru znějící hudby, tj. zaznamenat souběžně všechny zvuky, nástroje, hlasy, které v ukázce uslyší, svoje záznamy následně porovnávat, hodnotit, v opakovaném poslechu si ujasnit správnost svého tvrzení a zodpovědět na dotazy, které v průběhu následné diskuse vyvstanou (Skutečně je tam nástroj, který uvádí spolužák? Hrají tlučky po celou dobu, nebo přerušovaně?,…). Výsledky práce této poslechové činnosti se u jednotlivých studentů často liší. Záleží na jejich předchozích hudebních zkušenostech, míře jejich hudebnosti i míře jejich schopnosti se soustředit. V diskusi nad galerií grafických obrázků se objevují zcela zákonitě požadavky opakovaného poslechu z důvodu již výše uvedených. Co se žáci v této aktivitě naučí: -

soustředěně poslouchat, analyzovat, zaznamenávat znějící hudbu, hodnotit i obhajovat výsledky své práce

-

zachytit a popsat více vrstev hudby – základ pro vnímání např. složitějšího vícehlasu (rozlišit, vyčlenit a zaznamenat jednotlivé hudebně vyjadřovací prostředky hudby)7

-

uvědomit si souvislost hudebního archetypu se vznikem hudby vůbec

-

poznat archetypální nástroje, které si člověk dokázal (dokáže) sám vyrobit bez použití technických vymožeností

-

pochopit, že jednou z možností vzniku hudby mohla být nápodoba hlasu zvířat (v ukázce zpěv ptáka - ledňáka obrovského)

-

v oblasti mezioborové integrace jsou patrné přesahy do oborů Ze, Dj, Fy (didgeridoo: cirkulární dech, alikvotní tóny, komunikace: nástroje bzučák a jím vydáváný zvuk), Bi (život člověka v extrémně suchém prostředí a jeho přizpůsobení se, ledňák obrovský, kterého napodobují – „národní pták“ Arhnemské oblasti – chová se v českých zoo, eukalyptus – materiál pro výrobu nástrojů, přírodní spolutvůrci nástroje – termiti, …) Asi si již dovedeme představit, kam takto pojaté téma, které integruje více oborů, může

směřovat a při jaké příležitosti se může uplatnit, včetně přesahových projektů škol. Tento model však může zůstat „pouze“ dobře realizovanou poslechovou aktivitou v rámci 7 Výsledek bývá často překvapivý. Nejednou se stává, že žák, který se výrazně hudebně neprojevuje (například z důvodu nedůvěry ve své hudební schopnosti nezpívá, málo se nezapojuje do diskusí), odhalí hloubku svých poslechových dovedností právě prostřednictvím tohoto záznamu.

28

oboru HV, na níž naváže (integrace oborová) další činnost a) instrumentální, kdy žáci prostřednictvím poslechu identifikují z množiny jim předložených příkladů rytmických vzorců ty, jež domorodci hrají, v navrhované činnosti např. k tanci Wongga dance song (5/4 metrum, struktura 3+2; MATOUŠEK, 2003, s. 85, CD 2/21) a při opakovaném poslechu pak domorodou hudbu jimi doprovodí hrou na ozvučná dřívka (tlučky) spolu se znějící ukázkou. Na instrumentální hru může navázat činnost b) vokální, kdy si žáci osvojí australskou lidovou píseň Kookabura (rovněž o ledňáku obrovském), která však charakterem melodie, anglickým jazykem i možností zpívat hudbu jako kánon směřuje již k období akulturace kontinentu. V rámci instrumentálních činností je připravena i varianta poslechu pro náročné (žáci ze ZUŠ, které je potřeba též zaměstnat) Djerag (15/4 metrum, struktura písně 3+3+3+4; MATOUŠEK, 2003, s. 85, CD 2/22), a to identifikace složitějších rytmů, které mají žáci rovněž za úkol identifikovat v nahrávce, vyhledat a následně si s domorodci zahrát. Zde představené uvedené modely jsou součástí vznikající učebnice HV a předpovídají, jakou formou lze dávné dějiny hudebního vývoje člověka uchopit, a to v kontextu se současností.

ZÁVĚR Snad se mi podařilo i prostřednictvím takto krátké ukázky práce s etnickou hudbou splnit stanovený cíl – poukázat na některé možnosti začlenění etnické hudby do kontextu s vývojem hudby západoevropské i naznačit, jakým směrem se může ubírat hudebně výchovné vzdělávání realizované i prostřednictvím snad již na podzim nově vydané učebnice HV pro 8. a 9. třídu HV Fraus. Kontaktem s etnickou hudbou se otevírají vrátka k užší identifikaci s hudbou vlastní kultury, která se tím zvýrazňuje, na což dílčím způsobem poukázaly i výsledky výzkumu, který jsem uskutečnila v rámci disertační práce. Troufám si tvrdit, že se v budoucnu stane zcela samozřejmou součástí hodin hudební výchovy i v ČR, jak vývoj za hranicemi již několik desetiletí napovídá (BARBER, 1997; BLENKINSOP, 2014).

LITERATURA BARBER, Nicky. Zázrak zvaný hudba. Praha: Knihcentrum, 1997, 128 s. ISBN 80-86054-10-1. BLENKINSOP, Ian et al. Hudba: kompletní obrazové dějiny. Překlad Wanda Dobrovská. Praha: Knižní klub, 2014. ISBN 978-80242-4652-9. JURKOVÁ, Zuzana; HORÁKOVÁ, Kateřina. Etnická hudba ve škole : metodický materiál pro seznamování s mimoevropskou

29

hudbou na základních a středních školách. 1. vyd. Praha : Multikulturní centrum, 2001. 72 s. CD ke knize č. 1 zdroj Zpěv mužů z Port Keats- Kukabura. Lidová hudba arnhemské země. Praha:Supraphon 1997 2:47 KOŠŤÁL, Arnošt. Kapitoly z etnomuzikologie. Praha : SPN, 1987. 79 s. Učebnice AMU. LIŠKOVÁ, Štěpánka. Prvky hudby subsaharské Afriky (HSA) a indické klasické hudby (IKH) v integrativní experimentální výuce hudební výchovy na vyšším gymnáziu. UJEP Ústí nad Labem, 2011, 270 s. Dizertační práce. UJEP KHV Ústí nad Labem. Vedoucí práce Prof. PhDr. Josef Říha. MATOUŠEK, Vlastislav. Rytmus a čas v etnické hudbě. 1. vyd. Praha : TOGGA, 2003. 158 s. ISBN 80-902912-2-8. přílohová CD, CD2/21 nahrávka z CD Australia- Aboriginal Music, UNESCO-Audivis, D8040, Paris 1992 č.6/2 Wongga dance songs 2:05-3:30 MATOUŠEK, Vlastislav. Rytmus a čas v etnické hudbě. 1. vyd. Praha : TOGGA, 2003. 158 s. ISBN 80-902912-2-8., doprovodné CD2/22 / převzato z LP Arnhem Land vol.3, EMI, Australia Limited, OALP 7516, rok neuveden, A/2 (MD19) Djerag, 0:55 STRAUSS, Anzelm a Juliet CORBINOVÁ. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Albert. ISBN 80-85834-60-X. Upravený RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ [online]. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-zakladni-vzdelavani

Anglický název: Non-European music themes in music lessons – model example from future music lessons class book for the 8th a 9th primary school Fraus class. Anotace – anglicky: On a specific ethnic music model – Australian Aborigines music, the author illustrates how to creatively include it into music lessons in the 8th and 9th primary school classes, using musical activities. Chosen activities, coming from future music lessons class book for the 8th a 9th primary school Fraus class, demonstrate working methods used in the book. Klíčová slova – anglicky: ethnic music, model lesson, music lessons for the 2nd grade – primary school, instrumental activities, vocal activities, Aborigines.

Autor PhDr. Štěpánka Lišková, Ph.D. Katedra hudební kultury FPE ZČU Plzeň [email protected] „Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

30

4. MULTIMEDIÁLNÍ UČEBNICE HUDEBNÍ VÝCHOVY Lucie Rohlíková Anotace: Příspěvek je věnován představení učebnice Hudební výchova pro 6. a 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií vydané v Nakladatelství Fraus. Jedná se o rozsáhlý komplet materiálů, jejichž přidanou hodnotou je velké množství připravených multimediálních komponent, které jsou díky multimediální učebnici žákům i učitelům snadno dostupné v ucelené podobě. Klíčová slova: hudební výchova, učebnice, interaktivní multimediální učebnice, multimédia

ÚVOD Koncepce učebnic hudební výchovy nakladatelství Fraus pro druhý stupeň základní školy vychází z Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání. Hudební výchova je součástí vzdělávací oblasti Umění a kultura, ve které dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti žáka k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu. Žáci rozvíjejí svoje individuální hudební schopnosti a předpoklady, učí se nalézat vazby mezi různými druhy umění na základě společných témat a vcítit se do kulturních potřeb ostatních lidí. Cílem ucelené řady učebnic Hudební výchovy nakladatelství Fraus je motivovat žáky k poznávání a poslechu hudby, zpěvu a hře na hudební nástroje a v neposlední řadě k hudebně pohybovým aktivitám. Učebnice nabízejí učiteli možnost výběru postupu dle vyspělosti žáků a zvláštností třídy. Posilují u žáků motivaci k učení, rozvíjení dobrých vztahů v třídním kolektivu a navození důvěry mezi učitelem a žákem. V tomto příspěvku bude nejdříve představena struktura všech produktů, které jsou k dispozici, a pak podrobněji nahlédneme možnosti využití jednotlivých multimediálních prvků.

1. STRUKTURA SOUČÁSTÍ UČEBNICE Učebnice Hudební výchova pro 6. a 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií zahrnuje celý komplet materiálů, který vedle základní tištěné učebnice obsahuje interaktivní multimediální učebnici, metodickou příručku pro učitele, zpěvník 31

s instrumentálními doprovody a audionahrávky instrumentálních doprovodů (viz obr. 1).

Obr. 1 Hudební výchova 6 – 7 - struktura produktů

Tištěné učebnice ve formátu A4 mají moderní grafickou podobu v plnobarevném provedení. V hlavním textu je formou komiksu rozpracována motivační linie příběhu začínající kapely. Výkladový text je doplněn notovými zápisy, schématy a fotografiemi. Nechybí otázky k rozšíření učiva, náměty pro praktické činnosti a propojení s písněmi ve zpěvníku. Na postranní liště jsou doplňující informace a odkazy na mezipředmětové vztahy. Učebnice obsahuje rejstřík hudebních pojmů a významných osobností.

32

Na webovém portále nakladatelství Fraus jsou k dispozici další materiály, které tištěnou učebnici rozšiřují. Jedná se o: a) zpěvník s instrumentálními doprovody - obsahuje texty a notové zápisy lidových i umělých písní s rozpracovanými jednoduchými instrumentálními aranžemi b) audionahrávky instrumentálních doprovodů k písním zařazeným ve zpěvníku (jsou k dispozici v podobě Flexibook, MP3 a ve formátu určeném pro Karafun Player) Interaktivní multimediální učebnice, která doplňuje učebnici tištěnou, je využitelná přes interaktivní tabuli, počítač nebo dotykové tablety. Rozvržení jednotlivých stran učebnice se shoduje s tištěnou učebnicí a navíc je zde zařazena řada interaktivních a multimediálních prvků autokorektivní cvičení, audionahrávky, videoukázky, materiály doplňující dané téma a odkazy k rozšiřujícím informacím na Internetu. Pro podporu učitele v efektivním využití jednotlivých produktů je zpracována metodická příručka učitele, které obsahuje metodické pokyny pro učitele, řešení všech otázek, úkolů a cvičení a také další možné aktivity do vyučovacích hodin.

2. PRÁCE S MULTIMEDIÁLNÍ UČEBNICÍ Interaktivní multimediální učebnici je vhodné využívat s pomocí interaktivní tabule, ale můžeme si vystačit jen s učitelským počítačem a dataprojektorem. Je důležité, aby byly ve třídě pro hudební výchovu u interaktivní tabule nebo u počítače k dispozici reproduktory pro kvalitní poslech. Učitel pak využívá multimédií zařazených v interaktivní multimediální učebnici a žáci mají k dispozici tištěnou učebnici s textovým a obrazovým materiálem. Navíc učitel může z interaktivní učebnice žákům vytisknout vybrané pracovní aktivity, které jsou náhradou pracovního sešitu. Řešením nejrůznějších úkolů si žáci opakují a rozšiřují probírané učivo, tvoří vlastní drobná díla a rozšiřují své hudební dovednosti. Některé pracovní aktivity slouží jako notový podklad pro instrumentální činnosti. Učitel ovládá interaktivní učebnici – pomocí zoomu přibližuje část stránky učebnice, se kterou třída pracuje. Může využívat nástrojů integrovaných do čtečky interaktivní učebnice jako je roletka a funkce pro zvýraznění částí textu nebo vložení poznámky. Základem práce je využití multimediálního a interaktivního materiálu v interaktivní učebnici, který je dostupný v tomto rozsahu:

33

1. 50 audioukázek 2. 48 videoukázek 3. 123 odkazů k doplňujícím materiálům na internetu 4. 20 odkazů do dalších učebnic Nakladatelství Fraus 5. 50 odkazů na notové zápisy a audionahrávky písniček ze zpěvníku 6. 71 pracovních aktivit 7. 65 interaktivních cvičení

Učebnice nabízí velké množství úkolů a aktivit s využitím rytmických nástrojů, klaviatury, sopránové zobcové flétny a kytary.

Aktivity s klaviaturou je možné zkoušet u klavíru,

na keyboardech nebo na mobilních zařízeních – tabletech. Pokud máme k dispozici tablety pro jednotlivé žáky nebo dvojice žáků, využijeme cvičení s klaviaturou integrované přímo na relevantních stránkách interaktivní učebnice. Je zde možnost hrát v módu volná hra, kdy se výška každého zahraného tónu zobrazuje v notové osnově. Druhou možností je zvolit některý z připravených modelů, které je možné si poslechnout a pak s pomocí nápovědy (podbarvení kláves) nacvičit. S klaviaturou můžeme pracovat v podobě klavíru nebo xylofonu a v rozhraní pro jednoho hráče nebo pro dva hráče, kteří sedí naproti sobě. Hru na klaviatuře je možné dočasně nahrávat (po uzavření cvičení s klaviaturou se nahrávka smaže). Interaktivní cvičení (kvízy, doplňování, přiřazování, třídění do skupin, pexeso, flashcards apod.) využíváme buď frontálně, kdy cvičení postupně řeší celá třída společně, nebo vytvoříme studijní skupiny, které se v průběhu vyučovací hodiny při řešení interaktivního cvičení vystřídají u interaktivní tabule nebo počítače. Pokud máme k dispozici tablety, pak je možná i práce samostatná práce jednotlivých žáků nebo práce ve dvojicích. Zpěvník s instrumentálními doprovody je zdarma ke stažení na webu flexibooks.cz. Pro oporu žáků při zpěvu využíváme notový zápis verze A, pro nácvik instrumentálního doprovodu verzi B. Notové zápisy žákům po částech promítneme nebo vytiskneme a pracujeme s tištěnou verzí. Pokud učitel zpěv žáků sám doprovází na klavír nebo kytaru, může požádat některého z žáků, aby šel k počítači a části notového zápisu posouval a zobrazoval ostatním. Pokud si učitel zakoupí také Audionahrávky ke zpěvníku s instrumentálními doprovody, může před nácvikem písně žákům pustit nahrávku audio se zpěvem, nácvik provádět s oporou o notový záznam a pro procvičování a opakování písně využít karaoke. Pokud máte k dispozici sadu pro karaoke s mikrofonem, můžete

34

karaoke využít také pro individuální zpěv žáků. Zpěv na mikrofon žáky láká (mají menší blok pro zpěv karaoke než pro individuální zpěv bez doprovodu nebo s doprovodem učitele). Navíc je možné zpěv nahrávat pro pozdější analýzu či archivování výkonu žáků. Audionahrávky lze zakoupit také ve verzi MP3 a ve verzi pro Karafun Player. Audioukázky a videonahrávky pro poslechové a hudebně pohybové činnosti jsou zčásti vytvořené v Nakladatelství Fraus a zčásti pečlivě vybrané z bohatých internetových zdrojů – především z youtube.com. V učebnici je zařazena celá řada videí, ve kterých praktické instrumentální a hudebně-pohybové aktivity předvádějí děti z šestého a sedmého ročníku. Tyto materiály využije učitel především pro motivaci a inspiraci žáků. Interaktivní učebnice využívá odkazy k rozšiřujícím a doplňujícím zdrojům na Internetu. V případě, že některý odkaz přestane fungovat, učitelé mohou informovat nakladatelství na doporučený e-mail [email protected] a redakce vyhledá alternativní odkaz. Ten je následně ve formě update zdarma k dispozici každému uživateli elektronické podoby učebnice. K datu vydání interaktivní učebnice byly všechny odkazy funkční a byly vybrány pouze z autorizovaných zdrojů. Odkazy do dalších učebnic Nakladatelství Fraus posilují mezipředmětové vztahy a umožňují probrat do větších podrobností některé otázky na pomezí hudební výchovy a jiného vyučovacího předmětu.

ZÁVĚR Pokud mají interaktivní učebnici i Audionahrávky ke zpěvníku s instrumentálními doprovody ve svých zařízeních k dispozici učitelé i žáci, je to ideální pro využití všech připravených produktů. Žáci mohou samostatně nebo ve dvojicích procvičovat a zdokonalovat své znalosti a dovednosti především díky pestrým interaktivním cvičením. S pomocí interaktivní tabule může učitel se žáky provést kontrolu správných řešení až poté, co žáci cvičení prošli individuálně. Bonusem je využití cvičení s klaviaturou, se kterou mohou žáci na tabletech pracovat volně dle pokynů učitele nebo s pomocí připravených modelů. Je vhodné doporučit rodičům, aby dětem zakoupili interaktivní učebnici hudební výchovy do jejich vlastních počítačů a tabletů, protože učebnice je plná cvičení a odkazů, se kterými se žáci mohou seznamovat i ve volném čase. Pokud učitel ani žáci nemají k dispozici interaktivní učebnici, je možné stáhnout si na flexibooks.cz zpěvník zdarma a na webu nakladatelství Fraus využívat on-line podporu, kde je 35

k dispozici seznam odkazů k poslechovým skladbám. Tuto volbu však lze doporučit pouze na přechodné období. Plnohodnotně lze připravený set produktů pro hudební výchovy využívat až s nákupem interaktivní učebnice.

LITERATURA ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. 2013. Hudební výchova – učebnice pro 6. a 7. ročník základní školy a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. Plzeň: Nakladatelství Fraus. ISBN 978-80-7238-901-8. ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. 2014. Hudební výchova – příručka učitele pro 6. a 7. ročník základní školy a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. Plzeň: Nakladatelství Fraus. ISBN 978-80-7238-902-5.

Anglický název: Music multimedia textbook Anotace – anglicky In this paper the music multimedia textbook „Hudební výchova pro 6. a 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií“ published by Nakladatelství Fraus is presented. It is a large collection of music education materials. All multimedia resources are simply accessible to students and teachers within interactive multimedia textbook. Klíčová slova – anglicky: music, textbook, interactive multimedia textbook, multimedia

Autor PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D. Katedra výpočetní a didaktické techniky Fakulta pedagogická Západočeská univerzita v Plzni E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

36

5. NĚKOLIK POZNÁMEK K PŘIPRAVOVANÉ UČEBNICI HUDEBNÍ VÝCHOVY PRO

8. A 9. TŘÍDU VZNIKAJÍCÍ V NAKLADATELSTVÍ FRAUS Tomáš Kuhn

Anotace: Text článku informuje o rozpracované učebnici hudební výchovy pro 8. a 9. třídu, která v současné době vzniká v nakladatelství Fraus. Jedním z jejich tvůrců je autor této krátké studie. Tomáš Kuhn si všímá především části, která se věnuje nonartificiální hudbě. Text seznamuje čtenáře s obsahem učebnice a dále s některými inovativními prvky, jež se v učebnici objevují. Závěr textu přináší několik poznámek ke zpěvníku, který je nedílnou součástí této nově vznikající publikace. Klíčová slova: hudební výchova, učebnice, 8. třída, 9. třída, inovace, zpěvník.

ÚVOD Vážení studenti, milí hosté Dovolte mi, abych vás ve stručnosti seznámil s připravovaným textem (část nonartificiální hudba), který je součástí učebnice Hudební výchova pro 8. a 9. třídu, jež právě vzniká v nakladatelství Fraus 1. Ve svém referátu se zaměřuji na tištěnou verzi, i když se částečně zabývám také její multimediální podobou. K dalším produktům patří, vedle papírové podoby učebnice, interaktivní verze obsahující multimediální objekty, pracovní aktivity a interaktivní cvičení, dále příručka učitele, zpěvník s instrumentálními doprovody a audionahrávky. V tištěné učebnici je kladen důraz na komplexní výchovu a rozvíjení hudebnosti žáka dle výstupů a kompetencí RVP. Tento text volně navazuje na Učebnici pro 6. a 7. třídu Lucie Rohlíkové a Jakuba Šedivého2, která je koncipována na základě poznávání hudebních nástrojů. Jako motivační linie zde slouží komiks, jenž provází žáky celým textem. Naše učebnice je určena již starším žákům, a proto jsme jako základní koncept zvolili pohled historický, tedy zpracováváme dějiny hudby od jejích počátků až do současnosti.

1 KUHN, Tomáš. Učebnice hudební výchovy pro 8. a 9. třídu. Fraus: Plzeň 2016, s. 56-105. V rukopisu. 2 ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. Hudební výchova: učebnice pro 6.-7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2013. ISBN 978-80-7238-901-8.

37

1. STRUČNÝ OBSAH UČEBNICE HUDEBNÍ VÝCHOVY SE ZAMĚŘENÍM K NONARTIFICIÁLNÍ HUDBĚ

První část učebnice je zaměřena na hudbu artificiální s průhledem k mimoevropským kulturám. Druhá část, zhruba od poloviny 19. století, se prolíná s hudbou nonartificiální. První část učebnice (do renesance) zpracovává PhDr. Štěpánka Lišková, Ph.D. Mgr. Ludmila Roubová se zaměřuje na hudbu artificiální až do konce 19. století a zároveň plní roli redaktorky. Na učebnici externě spolupracuje také hlasová pedagožka PaedDr. Alena Tichá, Ph.D. z pražské pedagogické fakulty. Soudobá hudba 20. a 21. století je úkolem pro doc. Jiřího Bezděka, Ph.D. a Mgr. Hanu Bezděkovou a já jsem se ujal, jak jsem již předeslal, textu o hudbě nonartificiální. A právě na formu jejího zpracování bych se rád zaměřil v mém krátkém vystoupení. Kapitoly o nonartificální hudbě navazují zcela logicky na metody a formy práce, které zpracovali v předcházející učebnici Lucie Rohlíková a Jakub Šedivý. V jednotlivých lekcích je tedy dán dostatečný prostor zpěvu, poslechu hudby, instrumentálním a hudebně-pohybovým činnostem. Vzhledem k časovému rozvržení dané lekce není vždy zahrnut nácvik nové písně. Učitel v tomto případě může zopakovat s žáky některou oblíbenou písničku z předcházejících hodin. Podobně jako učebnice pro 6. a 7. třídu je i má část koncipována tak, aby se do všech hudebních aktivit zapojili všichni žáci, tedy i ti, kteří nejsou aktivními hudebníky, nemají praktické zkušenosti a ani nenavštěvují základní uměleckou školu. Chceme totiž, aby každý žák přispěl svým dílem ke kvalitnímu vyznění různých hudebních aktivit, které jsou v průběhu výuky realizovány. Hudebně zaměření žáci, kteří například navštěvují ZUŠ, pak pomáhají ostatním nebo realizují náročnější party v instrumentálních úpravách písní. Hlavní snahou je tedy vést všechny studenty k aktivnímu vnímání hudby a zpěvu a tím i k rozvoji jejich osobnosti. Text o nonartificiální hudbě je rozdělena do 8 kapitol s poněkud neobvyklými názvy: Kola se roztáčí – úvod do nonartificiální hudby, Volání Afriky – charakteristika a zdroje jazzové a populární hudby, Hudba v černém – klasický jazz, Nové dobrodružství – moderní jazz, Něco pro každého – úvod do populární hudby až do setkání s rokenrolem,

38

Na plný plyn – rokenrol a zlatá éra rockové hudby 60. let, Tancujeme, hrozíme, zlobíme – populární hudba od 70. let do současnosti, Z českých luhů a hájů – populární hudba v Čechách.

Kapitoly o nonartificiální hudbě se budou prolínat s textem o artificiální hudbě zhruba od druhé poloviny 19. století a stejný princip bude uplatněn také v souvislosti se soudobou hudbou 20. a 21. století. Po vypracování kompletního textu bude ještě učebnice doplněna stručným výkladem o hudební teorii a formách, odpovídající očekávaným výstupům dle RVP. Nyní mi dovolte přistoupit ke koncepci jednotlivých lekcí. Celý text věnovaný nonartificiální hudbě obsahuje 51 stránek. Žáci by tedy měli zvládnout za jednu hodinu zhruba 1-2 stránky podle náročnosti a náplně lekce. Každá hodina začíná motivací, nejčastěji navozenou poslechovou činností, popřípadě popisem obrázku, zkoumáním jednoduché notové partitury či zpěvem písničky. Před začátkem poslechu jsou obvykle zadány otázky, pomocí nichž žáci sami vyvozují například základní znaky žánru. Někdy se na úvod objevuje také text, který přináší shrnutí probraného učiva, zejména s důrazem na souvislosti. K tomu vhodně slouží

množství graficky

zpracovaných tabulek, uváděných zejména kvůli správné orientaci v čase. Následují aktivity, které se věnují dalším vokálním, instrumentálním či hudebně-pohybovým činnostem související s tématem vyučovací hodiny. Důrazně se zaměřuji zejména na rozvoj rytmických schopností žáků, které jsou rozvíjeny pomocí velkého množství cvičení, realizovaných buď hrou na tělo nebo pomocí Orffových nástrojů. Značný prostor věnuji také instrumentálním činnostem, zejména hře na klaviaturu. Aktivity s klaviaturou lze realizovat na klavíru, keyboardech či tabletech. Velké množství úkolů nabízí učebnice také pro hru na kytaru, která patří ke stěžejním nástrojům populární hudby. Žáci se seznamují s několika způsoby hry doprovodů písníček pomocí hry pravé ruky a samozřejmě také s řadou nových akordů. Převážnou část instrumentálních cvičení tvoří notoricky známé úryvky stěžejních písní populární hudby 20. století. Tyto úryvky jsou obvykle také součástí poslechových skladeb, které slouží jako motivační úvod do hodiny. Instrumentální činnosti jsou dále rozvíjeny hrou instrumentálních doprovodů ze zpěvníku, o kterém se zmíním v druhé části referátu. Součástí textu je také krátké shrnutí nabytých znalostí, jehož obsahem jsou nejdůležitější informace o daném tématu. K procvičení látky slouží dále žákům pracovní aktivity a interaktivní cvičení, které ovšem tvoří samostatné produkty a nejsou součástí papírové podoby učebnice.

39

1.1. NĚKOLIK PŘÍKLADŮ INOVATIVNÍCH PRVKŮ V UČEBNICI Všechny aktivity a úkoly uvedené v učebnici se snaží přimět žáky k tomu, aby sami, prostřednictvím svých dovedností a schopností, dosáhli stanoveného cíle hodiny. Aby skrze aktivity v učebnici nalézali základní hudební principy, například znaky daného žánru či stylu. K tomu rovněž slouží

řada otázek, kterými je text proložen. Pokud totiž žáci dokáží pochopit hudební

podstatu různých žánrů, budou se lépe orientovat ve světě populární hudby a zároveň budou schopni nalézat její kvalitu, ale i její negativa. Tyto znalosti je pak mohou dovést k poslechu náročnějších typů hudby, ať je to jazz či klasická hudba. V dosavadních učebnicích hudební výchovy se dosud vůbec neobjevily dějiny moderního jazzu. Domnívám se, že není možné přerušit výklad o vývoji jazzové hudby po období swingu s tím, jazz se stává posluchačsky náročnější a tudíž menšinový, a proto se jím již nebudeme zabývat. Tak tomu totiž bylo v předcházejících vydáních učebnic hudební výchovy. Někdo by mohl namítnout, že tato látka je pro žáky obtížná. Tomu lze ale oponovat tím, že soudobá hudba byla součástí učebnic vždy a jak všichni víme, ta je pro pochopení daleko náročnější než moderní jazz. Zpracování této kapitoly je navíc uzpůsobeno věku žáků. V metodické příručce bude navíc uvedena poznámka, že pro žáky základní školy lze text o moderním jazzu vypustit, pokud to učitel uzná za vhodné. Studenti gymnázií by ovšem povědomí o celém vývoji jazzové hudby, dovedeném až do současnosti, rozhodně míti měli. Silný akcent věnuji také průnikům artificiální a nonartificiální hudby. Jako příklady uvádím srovnání známé melodie z Dvořákovy Novosvětské a spirituálu Swing Low, Sweet Chariot, kde žáci na základě analýzy notové partitury a poslechu nalézají přímou inspiraci Dvořákovy hudby americkou lidovou hudbou černochů. Podobné průniky nalézají žáci také při zkoumání jazzové hudby třetího proudu s kompozičními prostředky hudby aritificiální. Inspiraci jazzové hudbou nacházejí z poslechu a analýzy notového materiálu také v období dvacátých a třicátých let u skladatelů vážné hudby, například Bohuslava Martinů. Každá stránka textu v učebnici je opatřena lištou, která slouží k uvádění mezipředmětových vztahů, zejména s dějepisem a zeměpisem. Nechybí však ani fyzikální okénko (například kytarový snímač)

či chemické okénko (například psychotropní látky). Někdy se v liště objevuje také

doplňující či zpřesňující informace k základnímu textu. Jde především o zajímavosti ze života hudebních osobností či skupin a dále některé nové informace z hudební nauky.

40

2. NĚKOLIK ZÁSAD UPLATŇOVANÝCH PŘI TVORBĚ ZPĚVNÍKU Důležitou součástí učebnice je zpěvník 3, ve kterém jsou zaznamenány také stěžejní písně populární hudby 20. a 21. století. Vzhledem k autorským právům nebylo bohužel možné zařadit všechny písně, které bych si přál (například skladby od skupiny ABBA, Coldplay či Boba McFerrina). Na zpěvníku se značným dílem podílí také skladatel ing. Jiří Vyšata, Ph.D., který opatřil mnou vypracovanou melodii s klavírním doprovodem instrumentálním doprovodem dalších hudebních nástrojů. V aranžích všech 37 písní se tak můžete setkat s kytarou, houslemi, trubkou, klarinetem atd. a samozřejmě téměř u všech písní nechybí Orffův instrumentář. Nácvik písní ze zpěvníku lze realizovat několika způsoby. Samozřejmě plně postačí, pokud učitel zahraje melodii s klavírním doprovodem a žáci si písničku zazpívají. My ale předpokládáme, že se radost z provedení písně navýší až v okamžiku, kdy se na její interpretaci budou podílet všichni žáci společně. Kolektivní provedení písničky zde slouží především jako prostředek k vytváření a udržování vztahů mezi žáky samotnými a žáky a učitelem. Aranže písní nejsou samozřejmě povinné, jsou pouhou inspirací. Jde jen o jednu z možností interpretace, kterou je možné změnit. Písničky jsou aranžovány tak, aby: -

si zahrálo co nejvíce žáků,

-

se uplatnilo několik melodických nástrojů, které se střídají a hra tak byla pestřejší,

-

nástrojové obsazení každé písně odpovídalo žánru, které je pro něj charakteristické,

-

všechny nástroje udělaly vše pro původní vyjádření písničky,

-

bylo možné vystřídat klavír kytarou, housle mandolínou či foukací harmonikou, zejména v žánrech folk a country.

O dalších zásadách je blíže pojednáno v předmluvě ke zpěvníku. Je zřejmé, že při realizaci těchto aranží se učitel neobejde bez pomoci hudebně nadaných žáků, kteří navštěvují základní uměleckou školu, protože party pro sólové nástroje jsou poměrně dost obtížné. Naopak hru na Orffovy nástroje, které se objevují téměř ve všech aranžích, lehce zvládnou všichni žáci. Musíme 3 KUHN, Tomáš. a Jiří VYŠATA. Zpěvník hudební výchovy pro 8. a 9. třídu. Fraus: Plzeň 2016. V rukopisu.

41

samozřejmě počítat s tím, že za rok se žáci důkladně naučí jen několik písní. Mohou je ale pak také využít v rámci různých akcí školy pro

společné vystoupení či jen pro stmelování kolektivu

a radosti ze hry. Děkuji za pozornost.

ZÁVĚR Hlavním cílem tohoto textu bylo seznámit účastníky konference s Učebnicí hudební výchovy pro 8. a 9. třídu, vznikající v současné době v nakladatelství Fraus. Autor se věnuje části, která se zabývá nonartificiální hudbou, přičemž hlavní důraz klade zejména na některé inovativní prvky, které se v učebnici objevují. Jeho pozornost je zaměřena také k tvorbě zpěvníku, který pro zmíněnou zpracovávanou část obsahuje 37 písní s aranžemi.

LITERATURA KUHN, Tomáš. Učebnice hudební výchovy pro 8. a 9. třídu. Fraus: Plzeň 2016, s. 56-105. V rukopisu. KUHN, Tomáš a Jiří VYŠATA. Zpěvník hudební výchovy pro 8. a 9. třídu. Fraus: Plzeň 2016. V rukopisu. ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. Hudební výchova: učebnice pro 6.-7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2013. ISBN 978-80-7238-901-8. ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. Hudební výchova: příručka učitele pro 6. a 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2014. ISBN 978-80-7238-902-5.

Anglický název: Several comments on the upcoming music textbook for 8th and 9th grade, produced by the publishing house Fraus Klíčová slova: Music, textbook, 8th grade, 9th grade, innovation, songbook. Resumé: The main objective of this text was to familiarize the participants of the conference with the music textbook for 8th and 9th grade, emerging currently in Fraus publishers. The author devotes to the part that deals with popular music, with the main emphasis especially on some of the innovative features that appear in the textbook. His attention is also focused on creating Songbook which contains 37 songs with arrangements in the part mentioned above.

42

Autor Doc. Mgr. Tomas KUHN Ph.D. FPE ZČU, Katedra hudební kultury E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

43

6. MUZIKOTERAPIE A VYUŽITÍ JEJÍCH PRVKŮ V HODINÁCH HUDEBNÍ VÝCHOVY

Sandra Volková Anotace: Autorka stručně vymezuje obor muzikoterapie a její využití napříč sociálně, zdravotně i věkově různou klientelou. Dále se zaměřuje na vzájemné propojení muzikoterapie a hudební výchovy a shrnuje obecně definované rozdíly mezi nimi. Představuje také nově objevovaný obor muzikofiletiky, který obě tyto oblasti vzájemně propojuje. Klíčová slova: muzikoterapie, expresivní terapie, hudební pedagogika, hudební výchova, muzikofiletika

ÚVOD Možnost léčebného využití hudby vzbuzuje v současnosti pozornost široké veřejnosti, avšak samotná myšlenka léčit s pomocí hudby je velmi stará a uzdravování prostřednictvím, nebo alespoň za spoluúčasti hudby, je doloženo již ve starověku. Pokud je hudba provozována vhodným způsobem a v odpovídajícím prostředí, patří bezpochyby k příjemným a emocionálně mocným stránkám lidského života (Linka, 1997). Lze však

ryze terapeutickou záležitost přenést také do oblasti vzdělávání? Za určitých

podmínek rozhodně ano. Je však nutné si uvědomit, že ve školním prostředí se vždy bude jednat o hodinu hudební výchovy s konkrétními výchovně-vzdělávacími cíli, ne o terapeutické setkání. Mnohé metody a muzikoterapeutické přístupy pak mohou vhodně posloužit jako inspirace se spoustou zajímavých a kreativních podnětů a přispět tak například k přátelské atmosféře ve třídě i lepším učebním výkonům.

1. STRUČNÉ VYMEZENÍ OBORU MUZIKOTERAPIE Muzikoterapie je terapeutický přístup, jenž pochází z oblasti tzv. expresivních terapií, pro které je typická práce s výrazovými uměleckými prostředky. Tyto prostředky mohou být hudební, dramatické, literární, výtvarné či pohybové. Vedle muzikoterapie se tak setkáváme s arteterapií, dramaterapií, psychodramatem, biblioterapií a tanečně-pohybovou terapií. Velmi nesnadným úkolem se zdá být vytvoření jednotné a obecně přijímané definice muzikoterapie, jejíž určení znemožňují značné interkulturní odlišnosti muzikoterapeutické praxe, tedy odlišné metody 44

a přístupy jednotlivých tzv. muzikoterapeutických škol. Tuto rozmanitost a nejednotnost nejlépe vystihuje přední americký muzikoterapeut Kenneth Bruscia (In Kantor, 2009, s. 27), který pokusy o její definování shrnul takto: „Muzikoterapie je příliš široká, aby mohla být definována nebo obsažena jednoduchým modelem, přístupem, metodou, klientelou, teorií, metodou teoretizování nebo výcvikovým programem.“. Velmi stručně však můžeme říci, že muzikoterapii chápeme jako využití hudby a jejích elementů dostatečně kvalifikovaným muzikoterapeutem za účelem terapie. Muzikoterapie je často aplikována u klientů se zdravotním postižením, u logopedických klientů, klientů pedagogicko-psychologických poraden nebo speciálně pedagogických center, u uživatelů domovů pro seniory, u pacientů dlouhodobě nemocných (LDN), u pacientů psychiatrických klinik a pacientů léčeben pro drogově a jinak závislé. Tento výčet není nikterak omezující, jelikož v současnosti je muzikoterapie vyhledávána také tzv. intaktní klientelou, která v ní spatřuje možnost hlubšího sebepoznání a osobnostního rozvoje, nebo jako možnost příjemného strávení volného času, odbourání stresu a odpočinku. Z výše uvedeného vyplývá, že muzikoterapii můžeme indikovat a aplikovat všude tam, kde je jí třeba a neexistují téměř žádná omezení – snad kromě profesní zdatnosti terapeuta (Holzer, 2012). Profesionální požadavky kladené na osobnost muzikoterapeuta zahrnují jak odborné, tak i osobnostní kvality a kompetence. Mezi tyto kompetence řadíme zkušenost, pokoru, intuici, empatii, flexibilitu a schopnost vzájemné souhry, ale i schopnost tvořit a koncentrovat se na hudební a psychický proces (Zeleiová, 2007).

2. VZTAH MUZIKOTERAPIE K HUDEBNÍ PEDAGOGICE Muzikoterapie a hudební pedagogika jsou úzce propojené oblasti, z čehož každá se zabývá studiem hudby a rozvíjením plného potenciálu klienta (dítěte, žáka) pomocí hudby, ale každá svým vlastním specifickým způsobem. Definovat rozdíly mezi hudební výchovou a muzikoterapií může být někdy obtížné, jelikož obě oblasti se mohou v praxi překrývat (Počtová, 2014). Mnoho muzikoterapeutů je původně učiteli hudby a hudební výchovy, nebo hudební výchovu stále vyučují a částečně se věnují také muzikoterapeutické praxi. Autoři Kantor a Lipský (2009) však poukazují na to, že mezi těmito obory lze přece jen podstatné rozdíly stanovit. Tyto rozdíly shrnuli do následující tabulky, avšak jsou formulovány jen velmi obecně.

45

Tabulka 1 - Rozdíly mezi hudební výchovou a muzikoterapií: Hudební pedagogika

Muzikoterapie

Proces / produkt

důležitý je především produkt

důležitý je proces i produkt

Struktura

naplnění předem dané struktury

prostor pro individuálně vytvořenou strukturu

Vztah

vztah učitel – žák

terapeutický vztah

Cíl

cíle hudební povahy

cíle nehudební povahy

Hudba

estetické kvality hudby

terapeutické kvality hudby

Odborné kompetence

požadavky na přípravu učitele

požadavky na přípravu terapeuta

Hudební pedagogika cílí na rozvoj hudebních dovedností a znalostí o hudbě, kdežto pro muzikoterapii je tento cíl vedlejší. Ta se zaměřuje na celkové zlepšení kvality života a hudba slouží jen jako prostředek, ne cíl. Také estetická kvalita výsledných hudebních projevů klienta není pro cíle muzikoterapie důležitá. Výrazně také vnímáme rozdíly ve vztahu klient – terapeut, který je mnohem důvěrnější a osobitější než vztah učitel – žák. Z těchto rozdílů plynou také odlišné požadavky na odbornou přípravu obou profesí. Často se setkáváme s názory laické veřejnosti, že některé metody hudební pedagogiky jsou vlastně muzikoterapií. Metodiky Carla Orffa, Zoltána Kodályho, Shinichiho Suzukiho a Emile Jaquese Dalcroseho jsou pro muzikoterapii jistě velkou inspirací. Nebyly však tvořené primárně s terapeutickým cílem a přestože mohou mít terapeutický efekt, nelze je v praxi považovat za samostatné muzikoterapeutické modely, ale cenná hudebně-pedagogická východiska pro terapeutickou praxi (Kantor, 2009).

3. MUZIKOFILETIKA Pokud se zaměříme na pedagogickou a výchovnou oblast, nemůžeme často z provozních, odborných, ale i legislativních důvodů hovořit o muzikoterapii. Pro to, abychom ve škole mohli provádět terapii, je nutný písemný souhlas zákonných zástupců. Mnohdy nám však v hodinách hudební výchovy ani o vyloženě terapeutický proces nejde. Pokud však budeme aplikovat pouze určité muzikoterapeutické techniky, naše činnost by měla být také jistým způsobem pojmenována a prezentována. Muzikoterapeutka a bývalá učitelka Svatava Drličková se dlouhodobě zajímá o propojení těchto dvou oborů, pro které našla velice výhodné označení a to pojem muzikofiletika. Termín muzika znamená hudba a termín filetika pochází z řeckého filein (milovat, mít v oblibě), který mimo jiné souvisí též s osobností a odkazem řeckého dramatika, spisovatele, vychovatele 46

a pedagoga Filéta (Philétas) z Kósu. Jako inspirace pro vznik tohoto oboru posloužila déle zavedená artefiletika, jejíž kořeny vycházejí z arteterapie a výtvarné výchovy. Drličová muzikofiletiku chápe jako tvořivou a zážitkovou aplikaci základních muzikoterapeutických technik, které používáme v oblasti vzdělávání a výchovy bez terapeutického a diagnostického záměru. Jejím cílem je rozvíjení psycho-emočního, intelektuální, uměleckého a všeobecně kulturního potenciálu žáků, dále také posílení jejich sociálních dovedností a kompetencí a prevence psychosociálních selhávání prostřednictvím vhodných muzikofiletických aktivit (Holzer, 2012). Z metod, které muzikoterapie nabízí můžeme ve školním prostředí vhodně využít například metodu hudební improvizace, která spočívá ve spontánním vytváření hudby pomocí zpěvu, hry na tělo či hry na hudební nástroje. Dále jsou to pohybové aktivity, relaxační techniky a jako velmi výhodné se také ukázalo propojení muzikoterapie a arteterapie v technice malování na hudbu.

ZÁVĚR Rozhodneme-li se používat jednotlivé muzikoterapeutické techniky během hodiny hudební výchovy na běžných školách bez širších souvislostí, neměli bychom tento počin považovat za muzikoterapii, ale pouze a jen za využití jejích prvků, anebo pracujeme muzikofileticky. Na základě několika nových výzkumů se ukázalo, že pravidelné věnování se hudbě zlepšuje úroveň kognitivních schopností – především pozornosti. Využití muzikoterapeutických metod se velice osvědčilo u žáků s diagnózou ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou) nebo u žáků s poruchami učení, kterými jsou například dyslexie a dysgrafie (Holzer, 2012). Přirozenou podmínkou pro úspěšnou výuku je pozitivní atmosféra ve třídě, která stejně tak jako nálada v rodině, ve které dítě vyrůstá, má důležitý vliv na utváření a vývoj osobnosti člověka. Muzikoterapeutické metody se mohou výrazně podílet na zlepšení třídního klimatu a zásadně tak ovlivnit vztah dítěte ke spolužákům, k učitelům i předmětu samotnému.

Literatura HOLZER, Lubomír, Svatava DRLIČKOVÁ. Celostní muzikoterapie v institucionální výchově. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3323-3 KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 295 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4728-469. LINKA, Arne. Kapitoly z muzikoterapie. Vyd. 1. Rosice u Brna: Gloria, 1997, 155 s. ISBN 80-901-8344-1.

47

POČTOVÁ, Lenka. Vliv hudby na rozvoj osobnosti a využití muzikoterapeutických technik a prvků v pedagogické praxi. Praha, 2014. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Filosofická fakulta. Katedra pedagogiky. ZELEIOVÁ, Jaroslava. Muzikoterapie: východiska, koncepty, principy a praxe. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 254 s. ISBN 978-807-3672-379.

Anglický název: Music Therapy and Use of Its Elements in Music Education Anotace – anglicky: The author briefly defines the field of music therapy and its application across the social, health and age different clients. It also focuses on the connection of music therapy and music education and summarizes generally defined differences between them. It also represents a newly discovered field called "muzikofiletika" that both of these areas interconnects. Klíčová slova – anglicky: music therapy, expressive therapies, musictherapist, music education, music pedagogy

Autor Mgr. Sandra Volková Gymnázium Tachov, Domov pro osoby se zdravotním postižením Milíře [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

48

7. TICHO V HUDBĚ Milada Nejdlová Anotace: V hudební pedagogice pracujeme tradičně se zvukovým materiálem. Inovativní může být práce se zvukově prázdnými plochami. Ty plní v hudební struktuře různé funkce a mohou být z didaktického aspektu účelně využívány. Klíčová slova: ticho, zvuk, hudební výchova, hudební činnosti

ÚVOD Hudební zvuky jsou prostředkem přenosu estetických informací na posluchače. Ten z velkého množství informací vybírá jednotlivé detaily, ze kterých si tvoří svůj originální umělecký obraz. Takový přenos je možný jen prostřednictvím ustáleného způsobu kódování. Posluchačova mysl si vybírá ze zvukového prostoru takové detaily, které potřebuje k udržení orientace. Aby posluchač mohl zpracovat zvukový materiál, musí současně s ním vnímat i zvukové předěly, které jej vnitřně organizují. Díky zvukovým limitům lze vlastně vůbec hudbu popsat a klasifikovat. Existence hudebního zvuku je tedy možná jen za spoluúčinkování opačné síly, tedy expanze ticha do zvukem obsazených časových ploch. Hudba je syntézou spolupůsobení obou těchto veličin. Zvukové limity jí dávají výsledný tvar a současně ji vnitřně organizují. Tak vzniká konečná hudební struktura se svými charakteristickými stavebními prvky. Zvukový prostor posluchače tedy obsazují dvě rovnoprávné veličiny. Obě plní důležité funkce, i když se nepodílejí na vzniku hudebního procesu vždy stejnou měrou. Nejnovější výzkumy dokazují neschopnost sluchového orgánu analyzovat zvuk dávkovaný na větší časové ploše zcela bez přerušení. Věnovat se práci se zvukově prázdnými předěly může být novým pedagogickým nástrojem ve výuce. Zvláště pokud bude tato práce zaměřena prakticky a bude sledovat kromě inovativních záměrů i další pedagogické cíle.

1. NÁSTUP A VYZNĚNÍ ZVUKU Naše kulturně historická poloha v dějinách dala podnět ke vzniku kultovní funkce ticha. To se stalo prostorem pro kontemplaci, rozjímání, prostorem, ve kterém člověk obrací pozornost

49

do svého nitra a také prostorem k transcendentální komunikaci s uměleckým dílem. Ticho je východiskem, ve kterém může být hudba exponována tak, aby neztratila své hudební poselství. Jestliže zaniká v hluku, ztrácí svůj estetický fenomén. V hlučném prostředí nelze přijímat estetické informace, poslech v takovém prostředí nevede k uměleckému poznání. Ticho jako statický, nadčasový rámec kontrastuje s pulsujícím organickým zvukovým materiálem uvnitř skladby. Přechod ze zvukově neobsazeného prostoru a naopak zlomový okamžik ukončení zvuku je tedy první z kategorie zvukově prázdných předělů. Místo, kde nastupuje hudební proud je důležitým bodem k přípravě motorického i sluchového aparátu. Kromě mobilizace celkové pozornosti je třeba připravit silový potenciál k hudebním činnostem – ať už se jedná o zpěv či hru na nástroj jakéhokoliv druhu. Aby byly tělesné síly využity ekonomicky, je vhodné využít přirozený energetický tok uvnitř hudební struktury a jakoby nasednout na jeho silový puls. Takovým přirozeným pulsem je metrum skladby. Pokud se do něj dokážeme „vtělesnit“ 1a sladit svůj energetický puls s metrem skladby, můžeme docílit mnohem dokonalejšího přenosu estetických informací, protože přenos není rušen nesprávným transferem. Před počátkem vnímání hudebního celku je třeba aktivizovat konkrétní představu metrorytmické pulsace. K tomu nestačí jen první nastupující metrický celek, ale lépe je použít delší metrický řetězec. Stačí, když je takový vzorec vytvořen správnou evokací v mysli interpreta. Silový potenciál je limitován dechovou aktivitou zpěváka či hráče na nástroj2. Tělesná síla je dotována dechem. Samotná výměna vzduchu – nádech a výdech uvádí do pohybu některé přirozené silové reakce. Při vdechu mají ruce tendenci se smršťovat směrem dovnitř k tělu a obracet tam svůj silový potenciál. Můžeme si to ověřit v situaci, kdy se přetahujeme o lano a máme nutkavou potřebu se pro získání větší energie nadechnout. Dolní končetiny se při nádechu natahují a opírají svým silovým potenciálem o zem – jakoby se rozpínaly směrem do země. Výdech je naopak nadlehčuje a jakoby zkracuje. Horní končetiny se při výdechu natahují směrem od těla a vysílají svůj silový potenciál ven. Dechová cvičení mohou připravit cestu k přirozenému vnímání metrorytmické pulsace skladby. Vhodně volená cvičení nám před hudební produkcí zaktivizují celý hrací aparát. Spolu s mentálním tréningem, který nám pomůže předem zmapovat metrický vzorec skladby, se taková cvičení mohou stát vhodnou rozehřívací činností k vlastním hudebním aktivitám. 1 Termín Jaroslava Zicha z jeho studie Prostředky výkonného umění. 2 Nástrojem může být i zcela jednoduchý instrument. Hrát můžeme i třeba jen na tělo.

50

Stejně jako před nástupem zvuku mobilizujeme mentální a silový potenciál, je třeba aktivně připravit i konečné vyznění zvukové produkce. Po skončení toku zvuku necháme ještě několik metrických celků tiše proběhnout v mentální rovině jako doznívající zvukovou představu například v podobě rytmické dohry či tichého pohybu, který ventiluje přebytečnou nevyužitou energii.

2. ZVUKOVÉ PŘEDĚLY UVNITŘ HUDEBNÍ STRUKTURY Zvukové předěly uvnitř hudební struktury mají sémantický či tektonický význam. Podle charakteru lze využít tyto, většinou drobné, přestávky v proudu zvuku k rychlé relaxaci a následné mobilizaci mentální i pohybové aktivity. Pro vnitřní zvukové předěly je příznačný jejich drobnější rozměr. Aby nebyla narušena kontinuita hudebního celku, odehrávají se tyto odmlky na často malé ploše několika metrických dob. Uvnitř hudebního celku je interpret limitován pulsující metrickou sítí. Jejímu zachování je třeba podřídit i zvukově prázdná místa. Na jejich prostoru stále tušíme pulsaci, která jen není vyjádřena zvukovými hodnotami. Zachovat přirozenou pulsaci je v případě pauz uvnitř celku velmi obtížné. Proto je vhodné metodou substituce dosadit na tato volná místa představu zvukového pokračování toku hudby. Opět je možné nahradit melodii jen rytmem rytmických nástrojů, hrou na tělo nebo jen pouhou deklamací textu. Takový prostor se může stát místem pro improvizaci. V první fázi necháme doznít myšlenkový obsah zvukového materiálu, který už zazněl, a v druhé fázi se snažíme mobilizovat novou myšlenkovou představu. První fáze je dozvukem, vyzněním uplynulého, druhá fáze připraví a plánuje pokračování. Důležitým momentem je prvek relaxace a rehabilitace 3 celkového potenciálu interpreta. Volnost pohybu vede k přirozenému vyjádření pocitů z vnímání hudby. Aktivizace dechové složky udržuje potřebnou dávku energie k hudebním činnostem. Komplexní pohled na hudební strukturu včetně jejích zvukově organizačních principů pomáhá lépe pochopit její vnitřní vazby a využít jejich skrytou dynamiku.

3. PRÁCE SE ZVUKOVÝMI PŘEDĚLY V HODINÁCH HUDEBNÍ VÝCHOVY Práce se zvukově prázdnými předěly se může stát součástí hudebních činností v hodinách hudební výchovy. Nosným aspektem je jejich relaxační a terapeutický charakter. Zvukově prázdná 3 V případě hudební produkce větších rozměrů

51

místa jsou také velkou příležitostí pro realizaci improvizačních činností. V těsném kontextu hudebního celku se tyto činnosti mohou snadněji rozvíjet například imitační technikou – nápodobou použitého zvukového materiálu. Výhodou může být malá plocha těchto míst. K jejich zaplnění není třeba rozsáhlejší hudební invence. V jaké podobě lze v hodinách hudební výchovy pracovat s vyplňováním bílých míst zvukové mapy hudebního celku? Nejprve se naladíme na jemnou zvukovou hodnotu. Zkusíme si hudbu vyvolat z ticha. Voláme – improvizujeme do ozvučného prostoru klavíru za použití pravého pedálu. Klavír rezonuje, odpovídá ozvěnou. Totéž zkoušíme s jinými nástroji a voláme například do otvoru kytarového nebo houslového korpusu. Posloucháme jemné rezonování zvuku. Pak si „nastartujeme“ hudební motor našeho těla. Půjčíme si třídobé metrum lidové písničky, která nás bude doprovázet celou hudební lekci. Jemná chrastítka – nejlépe dětmi vyrobená (můžou to být různá pouzdra a krabičky, které plníme kamínky, pískem nebo třeba sirky v krabičce aj.) nám budou představovat tiché vrčení motoru s přízvučnou první dobou. Přidáme hlásku „p“ a motor se může rozběhnout: p p p, p p p, p p p… Potřebujeme také zprůchodnit důležité kanály, kterými bude naše energie proudit až do periferních částí těla. Povolujeme ramenní a kyčelní kloub, tedy místa, kde bývá často tato cesta blokována. Stepujeme na nízké dřevěné destičce – prkýnku. Hláska p opět připomíná zvuk stroje. Na první těžkou dobu tleskneme a dupneme do podložky, druhá a třetí doba je relaxační – necháme viset ruku volně z ramene a nohu z kyčle a houpeme ji vedle našeho malého stupínku. Střídáme přitom obě strany těla a můžeme si půjčit k deklamaci třeba část textu písničky, která se nám tak postupně vynořuje z neznáma: „…ne, ne, ne, mládenci“. Tělesná energie je nesená dechem. Zůstaneme na podnožce. Na text: „ne, ne, ne, mládenci“ nadechujeme tělo jako balónek z pouti, na stejná slova vydechujeme. Nádech a výdech střídáme v pravidelných intervalech – některá chrastítka můžou udržovat motor stroje. Při nádechu se nám tělo napřimuje, hlava se zvedá, nohy vrůstají do podložky, napřimujeme se jako Dlouhý v pohádce. Při výdechu se tělo stáhne do původní polohy, Dlouhý se smršťuje, podložka nám tlačí do nohou. Motor – metrum nám běží. Přidáme k němu písničku Nestůjte mládenci pod okny. Zpíváme ji celou podle not. Vytáhli jsme si sice písničku z ticha, ta se nám ale do něj opět v některých taktech ponořuje. Co s prázdnými takty? Jsou zbytečné? Cítíme, že ne – motor stále běží. Napětí uvnitř hudby trvá. Budeme improvizovat. Musíme ale rozlišit dva druhy prázdných taktů: takty na doposlouchání – č. 4, 7 a 12, 15 a takty, ve kterých budeme přidávat plyn do motoru. Budou to ty, kde je třeba připravit napětí – vstup energie třeba crescendem či zajímavým rytmem. Jedná 52

se o takty č. 8 a 16. Jemné takty relaxační budou čtyři – necháme je hrát např. v dudáckých kvintách violu a kytaru. Aktivizační takty budou dva. Jejich úkolem bude probudit energii, která směřuje k opakování nástupu písně – první těžké doby. Bubnujeme v krátkém crescendu, přidáme další nástroje – klavír, bicí, keyboard, tleskáme na tělo, dupáme, improvizujeme. Obrázek č. 1 – (zdroj MN)

ZÁVĚR Vztah hudby a ticha je natolik provázaný, že stojí za to zabývat se jejich vzájemným působením. Hudební zvuk je zvukově prázdnými předěly zásadně organizován. Jeho vnější hranice jsou ovlivňovány způsobem nástupu zvuku i jeho vyzněním. Předěly uvnitř hudební struktury mají důležitou sémantickou a tektonickou funkci. Zvukové předěly je možné využít jako nástroj pedagogické ekonomie k povzbuzení sluchové, motorické i myšlenkové aktivity žáka. Aktivizační cvičení mohou v praxi cvičit koncentraci žáka, uvolňovat průchodnost jeho silových cest k periferii, cvičit motoriku a artikulaci. Významný je také terapeutický účinek takových cvičení s přesahem do mimohudebního prostoru.

53

LITERATURA BARANOVÁ, E. Artikulační cvičení hrou. HUDEBNÍ VÝCHOVA: časopis pro hudební a obecně estetickou výchovu školní a mimoškolní, 2002, roč. 10, č. 2, s. 32-33. ISSN: 1210-3683 BARANOVÁ, E. Dechová cvičení hrou. HUDEBNÍ VÝCHOVA: časopis pro hudební a obecně estetickou výchovu školní a mimoškolní, 2001, roč. 9, č. 4, s. 67-68. ISSN: 1210-3683 KOZEL, D. Znovuobjevování numinozity uměleckého zážitku člověka počátku 21. století. HUDEBNÍ VÝCHOVA: časopis pro hudební a obecně estetickou výchovu školní a mimoškolní, 2014, roč. 22, č. 2, s. 23-24. ISSN: 1210-3683 OTČENÁŠEK, Zdeněk. O subjektivním hodnocení zvuku. 1.vyd. Praha: Nakladatelství Akademie múzických umění v Praze, 2008. 141 s. 978-80-7331-113-1 RATAJ, Michal a kolektiv autorů. Zvukem do hlavy. 1.vyd.Praha: Nakladatelství múzických umění v Praze a Český rozhlas, 2012. 175 s. ISBN 978-80-7331-229-9 ŠIMEK, Otto - ŠIMKOVÁ, Ludmila. Síla a pohyb. 1.vyd. Netolice: Jiří Churáček Jc Audio, 2010.117 s. TICHÝ, Vladimír. Úvod do studia hudební kinetiky. 2. Vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2002. 175 s. ISBN 807331-897-0 ZICH, Jaroslav. Kapitoly a studie z hudební estetiky. 1.vyd.Praha: Supraphon, 1975. 238 s. 02-268-75 ZICH, Jaroslav. Prostředky výkonného hudebního umění. 1.vyd. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, n. p., 1959. 117 s.

Anglický název: Silence in Music Anotace – anglicky: In musical pedagogy we are usually concerned with sounds. Work with sonic empty spaces may be innovative. Their potential didactic use and the role in musical structure is multifunctional. Klíčová slova – anglicky: silence, sound, musical education, musical activities

Autor Bc. Milada Nejdlová ZUŠ Kdyně Klatovská 434 345 06 Kdyně E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

54

8. NETRADIČNÍ POMŮCKY VE VÝUCE HUDEBNÍ VÝCHOVY Dana Zoubková Anotace: Článek pojednává o aktivizačních a motivačních metodách výuky hudební teorie. Autorka příspěvku se zaměřuje především na fixační fázi vyučovacího procesu a předkládá konkrétní příklady činností vhodných zejména pro výuku na 2. stupni základní školy. Problematika je rozčleněna do tří oddílů. V prvním oddílu autorka uvádí příklady činností zaměřených na výuku délek not a rytmu. Druhý oddíl je věnován fixaci názvů not. Ve třetím oddílu jsou uvedeny činnosti vhodné pro fixaci znalosti hudebního názvosloví. Klíčová slova: hudební teorie, délky not, rytmus, výšky not, hudební názvosloví, inovace, hudební hry, netradiční pomůcky, výuka

ÚVOD Výuka hudební teorie je dle Rámcového vzdělávacího plánu jednou z náplní hudebního vzdělávání na základní škole. Vzhledem k současným trendům, které se zaměřují především na aktivizaci žáků a činnostní pojetí výuky, jsem se rozhodla svůj příspěvek věnovat konkrétním příkladům didaktických her a aktivit. Hry a aktivity jsem pro větší přehlednost seřadila dle jejich zaměření. Příspěvek je členěn do tří oddílů, ve kterých se postupně věnuji problematice výuky rytmu a fixaci znalosti délek not, výkladu označení názvů výšky not s pomocí mnemotechnických pomůcek a hrám věnovaným fixaci znalosti hudebního názvosloví.

1. INOVACE VE VÝUCE HUDEBNÍ TEORIE 1.1 RYTMUS A DÉLKY NOT Rytmické cítění je elementárním předpokladem všech hudebních činností, proto by mělo být pedagogy rozvíjeno již od mateřské školy. Součástí rozvíjení rytmického cítění by měla být také schopnost interpretovat rytmus dle notového zápisu. Zaměřme se proto nyní na způsoby, jakými lze žákům hravou formou přiblížit problematiku zaznamenávání rytmu s pomocí not.

55

1.1.1 LEGO Stavebnice lego nemá v hudební výchově zdánlivě žádné uplatnění, avšak děti ji milují. Využijme tento pozitivní vztah dětí ke stavebnicím a přibližme žákům strukturu rytmického zápisu. Absolutní délka tónu není určována pouze rytmem, ale také tempem. Z tohoto důvodu je zřejmé, že důležitějším aspektem pro pochopení zákonitostí rytmického zápisu je porozumění vzájemnému poměru jednotlivých délek tónů, než jejich absolutní délka. Stavebnice lego je výbornou pomůckou pro pochopení složité struktury těchto vzájemných vztahů, které jsou ve zvukové podobě pro mnohé žáky příliš abstraktní a těžko pochopitelné.

Obrázek 1 – zdroj: Excelente idea , tomad nota músicos por si alguna vez tenéis que enseñar. In: Pinterest [online]. 2015 [cit. 2016-10-26]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/242490761165455685/ Poté, co si žáci zapamatují jednotlivé symboly a jejich délku, můžeme stavebnici využívat pro zpestření rytmického tréninku. Žáci mohou s pomocí stavebnice vytvářet vlastní rytmické příklady, mohou znázorňovat rytmus písně zapsaný s pomocí not, nebo doplňovat dílky příslušné délky do různých druhů taktů.

Obrázek 2 – zdroj: Lego bars. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/376121006351675330/ 56

1.1.2 HUDEBNÍ

HODINY

Vytvořme s žáky hodiny, které mají místo číslic noty. Součet hodnot délky trvání jednotlivých not musí odpovídat požadovanému počtu dob (1 až 12). Prostřednictvím grafického zpracování hodin může žák vyjádřit své hudební preference (rockové hodiny, ghotic hodiny, popové hodiny). Při realizaci této aktivity doporučuji nejprve použít číselnou řadu od 1 do 12, kam žáci doplní své návrhy jednotlivých variant (1 = nota čtvrťová, 2 = nota půlová / dvě noty čtvrťové, 3 = nota půlová s tečkou / nota půlová + nota čtvrťová atd.). Ke každé zapsané notě doporučuji připisovat její hodnotu číslicí. Tento postup přispívá k větší názornosti a lepší fixaci látky (zejména u žáků, kteří si dosud látku náležitě pamětně neosvojili). Ještě zajímavější alternativa se nabízí v rámci mezipředmětových vztahů. Propojením výuky předmětů hudební výchova a pracovní činnosti se otevírá možnost výroby skutečně funkčních hodin s hudební tematikou a číselníkem využívajícím délky not.

Obrázek 3 – zdroj: MUSIC NOTES WALL CLOCK PERSONALIZED GIFT DECOR MUSICIAN PIANO TEACHER VIOLIN. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/210332245075686902/

1.1.3 NEBE, PEKLO, RÁJ K domácímu procvičování délek not a pomlk může výborně posloužit také dětská skládačka „Nebe, peklo, ráj“. Žáci při její výrobě pracují s připravenou šablonou a postupně doplňují příslušné hudební symboly a názvy k požadovanému počtu dob. Vytváření skládačky může být využito v rámci expoziční fáze výuky dané problematiky. Tato pomůcka žákům umožňuje autoedukaci v rámci domácí přípravy, jelikož poskytuje možnost vybavovat si fixovanou látku a následnou zpětnou vazbu. 57

Obrázek 4 – zdroj: ZOUBKOVÁ, Dana. Hudební nebe peklo ráj. Plzeň, 2016.

1.1.4 MATEMATICKÉ PŘÍKLADY Mezi žáky velmi oblíbené způsoby procvičování délek not patří také hudební matematické úlohy, v jejichž zadání figurují místo číslic noty. Tuto aktivitu používám zejména ve fixační fázi vyučování délek not. Při seznamování s metodikou práce žáci zprvu k daným notám doplňují číslice označující jejich délku. Při zdokonalování znalosti učiva tato potřeba postupně mizí. Tuto aktivitu je možné zařazovat do výuky dlouhodoběji, neboť poskytuje možnost postupného zesložiťování zadávaných příkladů.

Obrázek 5 – zdroj: Musicmath. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/443041682065199599/ 58

1.1.5 VYBARVOVÁNÍ Velmi oblíbenou aktivitou určenou k fixaci délek not je také vybarvování skrytých obrázků. Tuto aktivitu využívám zejména jako doplňkovou pro žáky s vyšším pracovním tempem.

Obrázek 6 – zdroj: Rhythm hidden picture. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/396739048399372516/

1.2 JMÉNA A VÝŠKY NOT 1.2.1 POMOCNÉ VĚTY Osvědčenou metodou výuky základní řady názvů not je využití mnemotechnických pomůcek ve formě vět. Jednotlivá slova věty vždy začínají písmenem označujícím názvy not na lince a v mezeře. Pro snazší zapamatování názvů not na lince ve své výuce využívám větu -

Edovy

gumáky hlídá drak Fifík. K zapamatování not umístěných v mezerách notové osnovy velmi dobře přispívá věta - Fialovým autobusem cestujeme Evropou.

59

Obrázek 7 – zdroj: ZOUBKOVÁ, Dana. Pracovní list - jména not na linkách. Plzeň, 2016.

Obrázek 8 – zdroj: ZOUBKOVÁ, Dana. Pracovní list - jména not v mezerách. Plzeň, 2016.

1.3 HUDEBNÍ NÁZVOSLOVÍ Aktivitou vhodnou pro fixaci znalosti hudebního názvosloví je hra na dirigenta. Jeden z žáků je vybrán a řídí s pomocí dirigování a užívání italského hudebního názvosloví spolužáky během sborového zpěvu, nebo hry na Orffovy nástroje. Žáci se tímto způsobem názorně seznámí také s metrorytmickou a dynamickou složkou hudby, které vyjadřují s pomocí jednotlivých gest. Tato aktivita se mi ve výuce velmi osvědčila. Je výborným zpestřením a odreagováním od běžného 60

způsobu výuky hudebního názvosloví založeném na pamětním osvojování textu a následném písemném doplňování pojmů do pracovního listu, testu, nebo sešitu.

1.4 VYUŽITÍ

CHROMATICKÝCH METALOFONŮ VE VÝUCE HUDEBNÍ TEORIE

Jako jedna z nejužitečnějších pomůcek v rámci výuky hudební teorie se mi osvědčily chromatické metalofony. Vzhledem ke své cenové dostupnosti a trvalosti tento nástroj považuji za jednu z nejlepších investic do vybavení hudební třídy. Jako žák jsem měla mnohé nejasnosti zejména v oblasti stupnic, akordů a intervalů. Mé znalosti byly velmi povrchní a založené na pamětním osvojení řad tónů, pořadí předznamenání a nejasné představě o vzdálenosti jednotlivých tónů. K hlubšímu pochopení problematiky jsem dospěla, až když jsem se začala věnovat hře na klavír. Klaviatura je dle mého názoru nejlepší pomůckou pro opravdové pochopení velké části hudební teorie. Avšak celá třída žáků se pouze stěží vměstná ke klavíru tak, aby měl každý potřebný přehled. Také v rámci vlastní hry je klavír omezen počtem žáků, kteří mohou současně spolupracovat. Proto jsem jako alternativu zvolila chromatické metalofony, kdy každý žák (dvojice) pracuje s vlastním nástrojem. Metalofony přináší možnost propojit výuku hudební teorie s výcvikem sluchové analýzy, která je dle mého názoru ve školách velmi zanedbávána. Žáci si díky této pomůcce mohou stupnice, akordy a intervaly doslova osahat a naposlouchat. Metalofony také otevírají možnost vlastní hudební realizace pro děti, které nehrají na jiný hudební nástroj, nebo nejsou příliš zdatné ve zpěvu. Metalofony ve výuce často využívám ke znázornění abstraktních pojmů hudební teorie, zejména v oblasti problematiky půltónů a celých tónů, stupnic a akordů. Ale také k základnímu sluchovému výcviku, kdy je možné prostřednictvím imitace směru melodie a počtu hraných tónů postupně dospět až k imitaci jednoduchých melodií. Metalofony také využívám k jednoduché souborové hře, k čemuž je vhodné pořídit nástroje různého rozsahu. Pro výuku na základní škole bych doporučila zejména nástroje sopránové a altové.

61

Obrázek 9 – zdroj: Chromatický metalofon. In: Www.hudebniskolka.cz [online]. 2015 [cit. 201610-26]. Dostupné z: http://www.hudebniskolka.cz/metalofony-/911-goldon-chromaticky-metalofonv-drevenem-boxu-25-kamenu-11085.html

ZÁVĚR Výše zmíněné aktivity patří k metodám, které pravidelně zařazuji do své výuky hudební teorie v Základní umělecké škole Nýřany. Na výše uvedené metody vždy navazuje převedení dané problematiky do praxe prostřednictvím orffových nástrojů, metalofonů, nebo hry na tělo. Domnívám se, že prostřednictvím tvořivého přístupu je možné významně zlepšit vztah žáků k výuce hudební teorie, která dlouhodobě patří k nejméně oblíbeným oblastem hudebního vzdělávání. Nalézání přístupnější formy zprostředkování vzdělání v oblasti hudební teorie považuji za jeden z nejdůležitějších a nejtěžších úkolů současného učitele hudební výchovy.

LITERATURA A INTERNETOVÉ ZDROJE: Lego bars. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/376121006351675330/ MADREDEMUSICABREAD ON. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/242490761165455685/ MUSIC NOTES WALL CLOCK PERSONALIZED GIFT DECOR MUSICIAN PIANO TEACHER VIOLIN.

62

In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/210332245075686902/ Musicmath. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/443041682065199599/ Rhythm hidden picture. In: Pinterest [online]. [cit. 2016-06-30]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/396739048399372516/ ZOUBKOVÁ, Dana. Hudební nebe peklo ráj. Plzeň, 2016. ZOUBKOVÁ, Dana. Pracovní list - jména not na linkách. Plzeň, 2016. ZOUBKOVÁ, Dana. Pracovní list - jména not v mezerách. Plzeň, 2016.

Anglický název: Unconventional tools in music lessons Anotace – anglicky: The article discusses the active and motivational methods of teaching music theory. Author of the article focuses on the fixation stage of educational process and presents specific examples of activities particularly suited for teaching second grade of elementary school. The issue is divided into three sections. In the first section, the author cites examples of activities aimed at teaching the lengths of notes and rhythm. The second section is devoted to fix the names of the notes. In the third section will provide activities suited to fixation of musical terminology. Klíčová slova – anglicky: education, music theory, music terminology, rhytm, note value, note height, music game, innovation, innovative tools Autor Bc. Dana Zoubková, DiS. Základní umělecká škola Nýřany [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

63

9. K MOŽNOSTEM VYUŽITÍ PROGRAMU MUSESCORE VE VÝUCE HUDEBNÍ VÝCHOVY

Jan Tumpach Anotace: Článek se zabývá možnostmi, které nabízí bezplatný notační hudební program MuseScore pro výuku hudební výchovy nejen na druhém stupni základní školy. Jedná se zejména o usnadnění práce učitele a zefektivnění výkladu nejen základní hudební teorie. Stručně je nastíněna i historie notačních programů a jejich další vlastnosti a možnosti. Klíčová slova: notační program, hudební program, počítač, MuseScore, Sibelius, hudební nauka, základní škola, hudební výchova

ÚVOD V posledních letech se v počítačovém světě objevil zajímavý fenomén – výskyt velkého množství programů, které jsou zdarma. Oficiální označení této licenční úrovně je freeware, tedy volně použitelný program 1. Jedná se tedy o to, že vznikají bezplatné alternativy k programům, které se doposud musely, většinou draze, kupovat. Tento trend se netýká pouze hudebních programů, ale téměř všech základních odvětví software. Například Open Office jako alternativa kancelářskému balíčku Microsoft Office, Gimp, jako náhražka slavného grafického bitmapového editoru Adobe Photoshop ad. Je nutné podotknout, že drtivá většina těchto freeware produktů nedosahuje takové kvality, jako dominantní placené produkty. Konkrétními faktory snižujícími kvalitu myslím například nestabilitu programu projevující se „zamrzáváním“ nebo nechtěným samovolným ukončováním aplikace. Nebo také třeba složitým ovládacím prostředím. Avšak jejich kvalita se obecně neustále zvyšuje a konkrétně u programu MuseScore se s přechodem na verzi č. 2 zlepšila natolik, že program nyní doporučuji i pro profesionální použití. Podobně je tomu i u ostatních freewareových, například výše zmíněných, aplikací. Z toho tedy vyplývá, že se uživatelé (v našem případě zejména školy) nemusejí zabývat 1 Legální software: "Open Source", "Freeware" a "Shareware". Co to znamená? Microsoft [online]. Washington: Microsoft a.s., 2012 [cit. 2016-04-18]. Dostupné z: https://www.microsoft.com/cze/legalnisoftware/clanky/ucitele/os-sw-fw-co-to-znamena.aspx

64

složitou otázkou nákupu programu a problémům s tím spojeným, například vyčleňováním financí. Nyní stačí program stáhnout z internetu a nainstalovat. Zabere to jen pár minut.

1. CO JE NOTAČNÍ PROGRAM? Jedná se o hudební program zaměřený zejména na práci s notovým materiálem. Takovéto programy samozřejmě nabízejí i další možnosti a funkce, například přehrávání hudby, pomocné moduly pro kompozici a aranžování, výstup hudby do zvukových formátů atp. Čili nejedná se čistě o prostředek pro zadávání a tisk not, ale o velmi zajímavý nástroj i v jiných ohledech. Těm se budu v následujících kapitolách věnovat podrobněji.

1.1. STRUČNĚ Z HISTORIE Práce s hudbou na počítači je spjata již se samými počátky pronikání počítačů mimo striktně vědeckou půdu. Pro přehlednost je ale nutné hudební programy rozdělit alespoň do třech základních kategorií: 1. Programy pro zpracovávání zvuku jako takového (elektroakustická hudba); 2. sekvencery a audio rekordéry (nahrávací studia); 3. notační programy. Co se týče notačních programů, nacházíme historické počátky v 80. letech 20. století. Možná si ještě někteří z vás vzpomenou na platformy Atari2 nebo Amiga3, což byly v 80. a 90. letech značky relativně dostupných osobních počítačů, které se k počítačové notaci už daly využít. Počítače Atari měly dokonce zabudované rozhraní MIDI 4, což značně zjednodušovalo jejich propojení například s elektronickými klávesovými nástroji. Notový výstup však vypadal dosti neesteticky a neprofesionálně. 2 Bitva počítačů.. Historie firmy Atari (1972 - 2002) [online]. Praha: historie.atari.sweb.cz, 2006 [cit. 2016-04-22]. Dostupné z: http://historie.atari.sweb.cz/kapitola14.htm 3 Historie počítačů Amiga. Fakulta informatiky Masarykovy Univerzity [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2000 [cit. 2016-0422]. Dostupné z: http://www.fi.muni.cz/usr/jkucera/pv109/2000/xdivis.html 4 MIDI – (Musical Instrument Digital Interface), Mezinárodní standard používaný v hudebním průmyslu jako elektronický komunikační protokol, který dovoluje hudebním nástrojům, počítačům i dalším přístrojům komunikovat v reálném čase prostřednictvím definovaného sériového rozhraní. HAVLÍČEK, Zdeněk. ELEKTRONICKÉ KLÁVESOVÉ NÁSTROJE VE VÝUCE. Plzeň, 2014. Bakalářská práce. ZČU Plzeň. str. 8.

65

Obrázek 1 - Notace na platformě Atari – program MUSIC STUDIO 88 (AudioLight) – zdroj: http://www.atarimagazines.com/compute/issue78/028_1_Reviews_The_Music_Studio.php To bylo také částečně zapříčiněno technologií tiskového výstupu, který byl omezen pouze na jehličkové a thermo tiskárny. Jehličkové měly velmi nízké rozlišení, a thermo tiskárny vyžadovaly speciální papír, který byl díky své tenkosti, sklonům k rolování a časovou nestálostí velmi nepraktický. Až v letech devadesátých se pro platformy PC a Mac, které se staly dominantními, objevily programy, které byly opravdu použitelné. 5 Byly jimi zejména Sibelius a Finale. Později vznikaly ještě další, například Capella nebo Concert Ware, ale dominanci si po celou dobu udržely, a vlastně stále udržují, Finale a Sibelius. Ty se za ta léta vyvinuly do opravdu kvalitních produktů plných zajímavých funkcí. Tomu ale bohužel odpovídá i jejich cena. Základní verze Sibelia (ver. 7.5) stojí 15 790 Kč a Finale (ver. 2014) 16 990 Kč (ceny s DPH, bez slevy pro školství, Disk.cz - oficiální distributor pro ČR, k 18.4.2016). Existují i upravené verze programů, například Sibelius First, nebo také různé slevové balíčky pro školy a studenty, ale i tak je cena těchto programů v řádech minimálně několika tisíců korun.

1.2. PRAMENY MÝCH ZKUŠENOSTÍ Já osobně mám zkušenosti zejména s programem Sibelius, který jsem využíval po celou dobu studia oboru skladba na Konzervatoři Jaroslava Ježka v Praze. Zde jsem v roce 2006 úspěšně absolvoval skladbou symfonického charakteru, ve které mi byl notační program velmi užitečným pomocníkem. Znalosti, které jsem tímto získal, doposud zužitkovávám při výuce hudebního software na ZŠ a ZUŠ Karlovy Vary. Počátky mé pedagogické činnosti jsou spjaté opět 5 FORRÓ, Daniel. Počítače a hudba. Praha: Grada, 1994. Musitronika. ISBN 80-85623-57-9.

66

s programem Sibelius, který škola pro tyto účely musela za nemalé finance nakoupit. Když jsem se po čase dozvěděl o tom, že vznikl bezplatný hudební program MuseScore, začal jsem se o něj zajímat. Ihned mě napadlo, že by to mohlo přinést spoustu pozitiv. Zejména to, že by žáci mohli pracovat i doma, protože by nemuseli přemlouvat rodiče k nákupu drahého Sibelia, nebo v horší variantě situaci řešit instalací nelegální verze. Ověřil jsem si, že program MuseScore je natolik kvalitní, že je možné jej plně využít pro výuku.

1.3. VYUŽITÍ PROGRAMU VE ŠKOLE Ve výše zmíněné škole působím i jako ICT koordinátor a správce počítačové sítě, tudíž se snažím orientovat ve světě informačních technologií. Vedení školy moderní technologie podporuje, a proto jsou všechny učebny základní školy, včetně dvou hudeben využívaných i pro výuku hudební nauky v ZUŠ, vybaveny interaktivními tabulemi. Bohužel zde nemám prostor posuzovat vhodnost zapojování informačních technologií do výuky, například z pohledu jejich odpůrců. Konkrétně třeba německého psychiatra dr. Manfreda Spitzera, který nejen o tomto pojednává ve své knize Digitální demence, aneb jak připravujeme sami sebe a naše děti o rozum 6. S mnohými jeho názory se sice ztotožňuji, avšak pro výuku hudební výchovy je interaktivní tabule z mého pohledu obzvláště vhodným pomocníkem. Proto vřele doporučuji, aby byly učebny hudební výchovy takovýmito přístroji vybavovány. Nesmím také zapomenout zdůraznit, že notový zápis je v grafické podobě notačního programu přehlednější, zřetelnější a tudíž lépe čitelný, než zápis na klasickou tabuli. Notové písmo je zde totiž v podstatě stejné, jako ve většině tištěných not. Na rozdíl od rukopisu učitelů, jehož kvalita může být i přes velkou snahu slabá. Ovšem jsem odpůrcem toho, aby žáci používali místo notových sešitů elektronická zařízení. Tento můj názor pramení opět ze zjištění dr. Spitzera, který apeluje na nutnost vlastního grafického a typografického projevu dětí pro přirozený a dynamický rozvoj jejich intelektu. Program tedy doporučuji provozovat pouze na učitelském počítači propojeným se zobrazovacím zařízením typu projekce, interaktivní tabule nebo velkoplošná obrazovka. Interaktivní tabule, tedy zařízení, které se dá ovládat přímo dotykem projekční plochy, nabízí o něco více možností. Ale i klasická projekce pro daný účel postačí. Samozřejmostí je také zajištění zvukového výstupu pomocí reproduktorů. Do hudebny doporučuji pořizovat kvalitní reprodukční techniku, aby byla zvuková kvalita a s tím spojený hudební prožitek žáků co nejkvalitnější. 6 SPITZER, Manfred. Digitální demence: jak připravujeme sami sebe a naše děti o rozum . 1. vyd. Brno: Host, 2014. ISBN 978-807294-872-7.

67

2. ZÁKLADNÍ MOŽNOSTI A FUNKCE PROGRAMU Budeme-li tedy vycházet z toho, že se v programu MuseScore dají velmi jednoduše zapisovat a přehrávat noty, nabízí se nám ve výuce hudební výchovy v ZŠ i ZUŠ pestrá paleta možností. Počínaje vysvětlením základní funkce notového zápisu jako takového, přes pokročilé hudebněteoretické problémy v hodinách hudební výchovy rozšířené. Nebo také třeba i efektivní nácvik písní. Několik základních způsobů využití zde tedy uvedu (jsem autorem všech následujících materiálů):

2.1 ZÁKLADNÍ SEZNÁMENÍ S NOTOVÝM SYSTÉMEM Pro to, abychom vytvořili jednoduchý digitální učební materiál použitelný i na interaktivní tabuli, nepotřebujeme žádný další software. Všechny potřebné funkce najdeme přímo v MuseScore, navíc i s maximální interaktivitou. Tím myslím, že se všemi objekty se dá manipulovat v reálném čase. Ovšem jen tak, jak dovoluje hudební teorie. To je velká výhoda i oproti klasické tabuli, kde se učiteli může například stát, že omylem použije špatnou rytmickou hodnotu noty nebo pomlky.

2.2 VÝŠKA NOT

Obrázek 2 – Výška not – MuseScore – zdroj: autor Když pedagog vysvětluje žákům, jak souvisí notový zápis s výškou tónů, práci mu zajisté

68

usnadní materiál podobný tomuto cvičení. Zásadní je opět neprodlená interakce zápisu a zvuku, tedy pokud dojde ke změně v zápisu, ihned je slyšitelná i zvukově. Bez použití programu by musel učitel situaci napsat na tabuli a následně zazpívat, nebo zahrát. V tomto případě však může změnu provést sám žák a k interakcím dochází automaticky. Žák tedy může svou přirozenou hravostí a zvídavostí posouvat notu i o jiné intervaly, než které které jsou v úkolu předepsány. Možná tak třeba sám objeví, že se při posunu vzhůru (např. ve druhém taktu) neobjeví u noty h1 # a objeví se rovnou nota c2. Tím se učiteli automaticky vytvoří prostor pro vysvětlení problematiky přirozených půltónů a celých tónů.

2.3 DRUHY TAKTŮ

Obrázek 3 – Druhy taktů – MuseScore – zdroj: autor Také pro výklad problematiky taktového označení je MuseScore užitečným nástrojem. Maximální grafická přehlednost, možnost přehrávání a také výše uvedená přirozená vlastnost znemožňující práce mimo hudební pravidla, to jsou argumenty pro jeho zapojení do výuky.

69

2.4 RYTMUS

Obrázek 4 – Rytmus – MuseScore – zdroj: autor Dalším příkladem je rytmus. Výklad teorie rytmu s takovými možnostmi, jaké program nabízí, považuji za efektivní. Zejména nácvik rytmu s možností změny temp, nebo také možnost vizuální koordinace – aktuální přehrávaná nota je označena, což je vidět na obrázku.

70

Obrázek 5 – Stupnice – MuseScore – zdroj: autor

2.5 STUPNICE Nebudu již opakovat výše uvedené vlastnosti, které zvýhodňují metody nácviku v programu MuseScore oproti výkladu u klasické tabule, protože pro nácvik stupnic platí podobně. Vyzdvihnu pouze možnost sledovat při přehrávání (poznávání) průběh i graficky (viz bod 2.4).

2.6 NÁCVIK PÍSNĚ

Obrázek 6 – Nácvik písně s doprovodem klavíru – MuseScore – zdroj: autor V této sféře nabídne program velmi silnou oporu nejen pedagogům, kteří si nejsou zcela jisti svým klavírním přednesem. Přepsání melodie a textu písně není nikterak složité, ani časově náročné, a pokud je skladba opatřena akordovými značkami, lze vytvořit například jednoduchou 71

klavírní figuru obměňovanou v obratech základních harmonických funkcí, jak je tomu v grafické ukázce. Možnosti změn tempa, úpravy hlasitostí nebo vypnutí melodie a ponechání pouze doprovodu jsou jen zlomkem možností, které nám program nabízí.

Obrázek 7 – Nácvik písně pro Orffův instrumentář – MuseScore – zdroj: autor

Pokud se učitel rozhodne pro nácvik písně pro Orffův instrumentář, výše uvedená pozitiva se nám ještě znásobí. Možnosti nácviku jednotlivých partů, nebo jejich libovolnou kombinací podložené sledováním grafického ukazatele nebo metronomu, jsou mimořádně účinné a nácvik zjednoduší a urychlí.

ZÁVĚR Pevně doufám, že se mi v tomto článku povedlo všechny čtenáře obeznámit se základní problematikou využití notačních programů ve výuce. A ty, kteří vyučují, nebo budou vyučovat

72

hudební výchovu, přivést k zajímavému nástroji nejen pro zpestření výuky, ale hlavně k efektivnějším metodám k dosažením pedagogických cílů. Samozřejmě že existuje spousta dalších funkcí a možností a všechny je najednou snad ani představit nelze, jelikož mnohé z nich mohou vznikat různými kombinacemi. Jediným omezením je pak tedy vlastně kreativita uživatele.

LITERATURA A INTERNETOVÉ ZDROJE FORRÓ, Daniel. Počítače a hudba. Praha: Grada, 1994. Musitronika. ISBN 80-85623-57-9. HAVLÍČEK, Zdeněk. ELEKTRONICKÉ KLÁVESOVÉ NÁSTROJE VE VÝUCE. Plzeň, 2014. Bakalářská práce. ZČU Plzeň. s. 8. SPITZER, Manfred. Digitální demence: jak připravujeme sami sebe a naše děti o rozum . 1. vyd. Brno: Host, 2014. ISBN 978-807294-872-7. Legální software: "Open Source", "Freeware" a "Shareware". Co to znamená? Microsoft [online]. Washington: Microsoft a.s., 2012 [cit. 2016-04-18]. Dostupné z: https://www.microsoft.com/cze/legalnisoftware/clanky/ucitele/os-sw-fw-co-to-znamena.aspx Bitva počítačů. Historie firmy Atari (1972 - 2002) [online]. Praha: historie.atari.sweb.cz, 2006 [cit. 2016-04-22]. Dostupné z: http://historie.atari.sweb.cz/kapitola14.htm Historie počítačů Amiga. Fakulta informatiky Masarykovy Univerzity [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2000 [cit. 2016-0422]. Dostupné z: http://www.fi.muni.cz/usr/jkucera/pv109/2000/xdivis.html

Anglický název: Possibilities of the program MuseScore in teaching music education as a school subject Anotace – anglicky: The article analyzes the possibilities offered by the free music notation software MuseScore in music education, especially at elementary schools. This includes facilitating the work of teachers and improving the presentation of not only the basics of music theory. The text also outlines the history of notation programs and their additional features and options. Klíčová slova – anglicky: notation program, music software, computer, MuseScore, Sibelius, musical theory, elementary school, music education Autor Jan Tumpach, DiS. FPE ZČU, Katedra hudební kultury E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

73

10. KLAVÍR VE VÝUCE HV NA DRUHÉM STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL Marie Fajfrlíková Anotace: Práce pojednává o možnostech využití klavíru ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol. Je rozdělena na dvě části. V první z nich se autorka zabývá praktickým využitím klavíru při klasicky probíhající hodině hudební výchovy bez použití interaktivních prostředků. Druhá kapitola se zaměřuje na projekt FlexiLearn, který je naopak na použití multimediálních prvků založen. Práce je určena pro začínající i pokročilé pedagogy a jako hlavní cíl si klade inspirovat učitele při výuce hudební výchovy. Klíčová slova:

hudební výchova, druhý stupeň, základní škola, klavír, interaktivní výuka, učebnice hudební výchovy, výuka klavíru, FlexiLearn

ÚVOD V současné době můžeme ve výuce hudební výchovy vysledovat dva trendy – tzv. klasický a interaktivní. Při klasickém typu výuky je obvykle hojně využíván klavír jako hudební nástroj, zcela zde však chybí uplatnění interaktivních metod. Ze společenského hlediska je tento typ přínosnější, ale pro žáky méně zábavný. Druhý typ je přesným opakem. Najdeme zde značné využití interaktivních prvků, které jistě ocení většina žáků. Funkci samotného živě reprodukovaného klavíru však z velké části nahrazují jeho elektronické napodobeniny, audio a video nahrávky. Následující kapitola se pokusí blíže rozvinout oba výukové trendy. Zaměří se zejména na jejich společného jmenovatele, kterým je samotný klavír, a zároveň uvede několik možností, jak jej efektivně využít při výuce hudební výchovy.

1. KLAVÍR VE VÝUCE HV Lze předpokládat, že v dnešní době je klavír využíván jako učební pomůcka na všech základních školách. Může být uplatněn klasickým způsobem, kdy do výuky nejsou zapojena žádná multimédia a učitel se při výuce opírá pouze o tento nástroj. Dalším způsobem, který již podléhá moderní době, je využití klavíru interaktivní formou. Jedná se například o interaktivní učebnice, jejichž prostřednictvím je možné žákům zprostředkovat reprodukovanou klavírní hudbu pomocí interaktivní tabule. 74

Klavír jakožto hudební nástroj je velmi oblíbený již po několik staletí, a to hned z několika důvodů. Díky systému rozdělení tónů na klaviatuře je přehledný, lehce ovladatelný a přístupný pro široké spektrum hráčů. Klavír má důležitou roli při rozvíjení hudebního cítění žáků a jejich přirozeného hudebního nadání 1. Jeho zásluhou mohou žáci lépe pochopit hudební teorii, formy a základy harmonie2. Nedělitelnou složkou výuky HV jsou také pěvecké činnosti (zejména rozezpívání a zpěv písní), které napomáhají upevnit čistotu intonace žáků. Klavír je možné uplatnit i při instrumentálních činnostech. Hra na hudební nástroje dokáže žáky aktivizovat a oživit samotné vyučování HV.

1.1 MOŽNOSTI VYUŽITÍ KLAVÍRU PŘI KLASICKÉ VÝUCE HV3 Klavír nachází široké spektrum uplatnění v mnoha oblastech hudebních činností a dovedností4, které jsou definovány Rámcovým vzdělávacím programem5. V současné době není snadné dopátrat se dokumentu, který by se komplexně zabýval problematikou využití klavíru při jednotlivých hudebních činnostech ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol. Je tedy nezbytné zde tento souhrnný přehled čtenářům nabídnout6, 7. 1 „Dobrý nereprodukovaný hudební výkon na „klasický“ hudební nástroj má silný psychologický a estetický účinek, který nelze nahradit ani dokonalou technikou. Hudební nástroj při vyučování je nezbytný při osvojování písní a skladeb, při zajišťování hudebních činností žáků a v rozvoji jejich hudebnosti.“ SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy na druhém stupni základní školy. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. s. 276. 2 „Hudební nástroj umožňuje svým zrakovým a sluchovým názorem rychle pochopit výstavbu stupnic, výškově tonální vztahy, výškovou diferenciaci i změny barvy tónu v závislosti na jeho výšce.“ SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy na druhém stupni základní školy. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. s. 124. 3 Následující podkapitola předpokládá dostatečné klavírní dovednosti pedagoga HV. 4 Jedná se o vokální, instrumentální, hudebně pohybové a poslechové činnosti, které se vzájemně prolínají

a rozvíjí tak hudební dovednosti žáka – instrumentální, sluchové, rytmické, pěvecké, intonační, poslechové, hudebně pohybové a hudebně tvořivé. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [online]. [cit. 2016-04-23]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani, s. 68. 5 Dále jen RVP. Jedná se o závazný dokument Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, který definuje nejvyšší úroveň vzdělávání spolu s projektem Národní program pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílá kniha). 6 Následující možnosti využití klavíru při výuce HV jsou autorčiným vlastním počinem. Záměrem je upozornit na některé možnosti a příklady využití klavíru na základě vlastních zkušeností s klavírní hrou a pedagogickou praxí výuky samotné klavírní hry i hudební výchovy na základní škole na 1. a 2. stupni. 7 Přestože v činnostech definovaných RVP nejsou zahrnuty pojmy, jako jsou hudební teorie, harmonie, historie, formy a nauka o

75

1.1.1 HUDEBNÍ TEORIE

Základy hudební nauky by měly patřit mezi elementární znalosti každého žáka základní školy. Klavír, zejména pak jeho klaviatura, může názorně posloužit jako pomůcka k lepšímu pochopení notového zápisu. Pokud učitel přizve žáky ke klavíru, bude tak schopen lépe vysvětlit a popsat například názvy a délky not, opakující se oktávy, druhy stupnic, pojmy tónina, intervaly, celé tóny, půltóny a přirozené půltóny, jež jsou díky kontrastu bílých a černých kláves na klaviatuře snadno viditelné. Vizuální pohled na klaviaturu též napomáhá žákům pochopit posuvky a enharmonické tóny8. 1.1.2 HUDEBNÍ HARMONIE

Mezi učivo na druhém stupni základních škol spadají také základní pojmy hudební harmonie. Jedná se především o souzvuky, hlavní harmonické funkce, akordy, akordické značky, kvintakordy a jejich obraty a druhy a septakordy. I k vysvětlení této složitější hudební látky může učiteli opět posloužit klavír. Žáci tak mohou rozdíly v souzvucích a harmonických funkcích nejen slyšet, ale také vidět, což napomáhá snadnějšímu pochopení učiva. Učitel může například zahrát na klavír dva tóny a žáci mají za úkol podle sluchu poznat, který z nich je vyšší. K rozvoji harmonického cítění žáků vede také sluchová analýza durového a mollového tónorodu. Citlivost hudebního sluchu lze nadále rozvíjet hraním dvou (a více) tónů najednou, přičemž úkolem žáků je uhodnout, kolik tónů se v souzvuku objevilo, popřípadě se pokusit zazpívat vrchní a spodní tón. V dalším příkladu učitel zahraje tón mimo pěvecký rozsah žáků, kteří jsou nuceni si jej převést do své zpěvní polohy9. 1.1.3 HUDEBNÍ HISTORIE

Při pojednání o hudební historii může učitel žákům nastínit samotný vývoj klavíru od prvopočátků až po jeho dnešní podobu 10. Nadále je možné (pokud to dovolují klavírní dovednosti učitele) v souvislosti s výkladem jednotlivých stylových období přehrávat žákům úryvky děl slavných skladatelů, případně je seznámit s vynikajícími klavíristy naší historie.

nástrojích, dovolujeme si je též zmínit na stejné rovině, poněvadž jsou nezbytnou součástí výuky HV na základní škole. I při řešení těchto problematik může učitel vhodně využít klavír. 8 Z vlastní praxe není vždy možné přizvat ke klavíru všechny žáky najednou. Je tudíž zapotřebí vyzývat žáky po skupinkách, zatímco si ostatní žáci klaviaturu mohou nakreslit s odpovídajícími tóny. 9 Tyto příklady rovněž úzce souvisí s poslechovými činnostmi. 10 Například keyboard, syntetizátor, či tablet s aplikací umožňující téměř dokonalou podobu hry na klavír.

76

1.1.4 HUDEBNÍ FORMY

Žáci se během studia na základní škole seznamují s nejrůznějšími principy, ze kterých se skládá hudba. Jedním z nich jsou také základní hudební formy 11. Jelikož může mít malá písňová forma nejen instrumentální, ale i vokální podobu, lze do této oblasti zahrnout také písně – jak lidové, tak umělé. České lidové písně jsou obvykle tvořeny logickou výstavbou předvětí a závětí, což lze velmi snadno vysvětlit a předvést žákům na klavíru. Je důležité, aby si žáci uvědomili opakování stejných částí ve skladbě a vkládání částí odlišných, k čemuž rovněž slouží klavír, který tak přináší lepší sluchovou a vizuální představu. Hudební formy může učitel také představit prostřednictvím interpretace celých klavírních skladeb, či jejich úryvků. V neposlední řadě může učitel žákům objasnit, v jakých hudebních tělesech je klavír obligátní a kde se vyskytuje ojediněle. 1.1.5 NAUKA O NÁSTROJÍCH

Výklad o strunných nástrojích může učitel oživit názornou ukázkou jejich zástupce – klavíru. Učitel žákům objasní nástrojovou kategorii klavíru a jeho stavbu. Zajímavostí může být také nechat žáky nahlédnout do vnitřního mechanismu klavíru. 1.1.6 VOKÁLNÍ ČINNOSTI

Zpěv a hlasový výcvik tvoří základní elementy současné HV již od minulého století. Jejich prostřednictvím dochází u žáků k upevnění tonálního a harmonického cítění a rozšíření jejich hlasového rozsahu. Děje se tak obvykle za pomoci klavíru, jehož temperované ladění napomáhá žákům zvládnout veškeré pěvecké činnosti. Klavír je vhodné využít již při rozezpívání, které by měl učitel zahrnout na začátek každého pěveckého výcviku. Při zpěvu písní poté klavír napomáhá žákům udržet se v dané tónině. 1.1.7 INSTRUMENTÁLNÍ ČINNOSTI

Velmi oblíbenou částí HV může být tvorba doprovodů, rytmických vzorců či instrumentálních improvizací. Zde je možné zapojit do kolektivní hry nejen Orffovy nástroje, ale i klavír. Instrumentální hra obohacuje žáka o hudební prožitky a představy a je tak předstupněm vnímání instrumentální hudby. Při improvizaci hudebních motivů či témat pomáhá nástrojová hra lépe proniknout do výstavby melodického útvaru a žák tak může pociťovat radost z vlastního tvoření, což zvyšuje jeho motivaci a zájem o hudbu. Klavírní složku obvykle zastane sám učitel. Pokud se však ve třídě objevuje klavírně zdatný žák (např. navštěvuje základní uměleckou školu), je 11 Jedná se zejména o malou písňovou formu, sonátovou formu, symfonii, symfonickou báseň, variace, rondo, koncert, kantátu, oratorium, kánon, fugu a jevištní formy.

77

vhodné, aby mu učitel místo u klavíru přenechal. Avšak i naprostý začátečník se v rámci instrumentálních činností může u klavíru v praxi seznámit s pojmy, jako jsou například síla, barva a výška tónu. Při souborové hře dochází u žáků ke stmelení kolektivu a k seberealizaci. Hraním na hudební nástroje vyjadřují také své pocity a hudební myšlenky. 1.1.8 HUDEBNĚ POHYBOVÉ ČINNOSTI

Pohyb a tanec při hudbě patří mezi další významné části HV. Rozvoj motoriky je u žáků na základní škole zvláště důležitý. Učí se ovládat a koordinovat své pohyby a zároveň je správně propojit se znějící hudbou. Klavír je i při těchto činnostech velmi užitečný, jelikož klavírně zdatný učitel může žákům zprostředkovat živý klavírní doprovod k tancům, jako jsou například mazurka, valčík, či polka. Žáci mohou také do jakékoliv klavírní skladby improvizovat své pohyby a uplatnit tak svou tvořivou fantazii. 1.1.9 POSLECHOVÉ ČINNOSTI

Poslech by měl tvořit nedílnou součást výuky HV, jelikož právě vnímání hudby má velký vliv na jedince, zvláště, jedná-li se o hudbu živě zprostředkovanou. Jakékoliv poslechové činnosti je vždy vhodné zkombinovat s činnostmi úplně odlišnými, ať již žáci budou kreslit, psát, počítat hudební nástroje, či hledat různé další informace ve znějící hudbě. Dochází tak k uvědomělému a aktivnímu poslechu, k hlubšímu vnímání poslouchaného úryvku a k jeho zvnitřnění. Při poslechových aktivitách je zvláště vhodné využít klavír. Děti mohou například hádat zahranou skladbu, či podle rytmu rozeznat, o jakou píseň se jedná. Jelikož různý tlak na klávesu klavíru umožňuje změnu dynamiky, žáci mohou sluchem vnímat také různě silně zahrané úryvky a hádat, zda učitel hraje piano, mezzoforte, či forte. Sluchem je možné vnímat také rychlost zahraných tónů. Mezi další poslechovou aktivitu je možné zařadit hádání tónorodu (dur, moll) písně, či taktového označení skladby. Klavírně zdatný učitel může žákům poskytnout také ukázku hudebních doprovodů různých skladeb (například valčík, polka, boogie woogie, blues, tango, samba, rock and roll). V neposlední řadě je vhodné žákům zprostředkovat hudební kvíz přehráváním klavírních skladeb různých stylových období.

78

1.2 INTERAKTIVNÍ VÝUKA HV12 Roku 2013 schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy „nový projekt hudební výchovy“13, který je součástí projektu FlexiLearn a je rozdělen na dvě části14. Cílem je motivovat ž á k y n e j e n k poznání hudby, zpěvu a h ř e n a hudební nástroje, ale i k p o h y b u a rytmickému vyjádření hudby. Každá část projektu obsahuje učebnici a komplet doplňujících materiálů, mezi které patří příručka pro učitele, interaktivní učebnice Flexibooks a zpěvník. Interaktivní učebnice15 se shoduje s tištěnou verzí učebnice a je navíc obohacena o množství interaktivních a multimediálních prvků16, jako jsou audionahrávky, videoukázky, autokorektivní cvičení, internetové odkazy, doplňující materiály a pracovní aktivity17. Obsah zpěvníku18 tvoří 306 stran notových zápisů19 lidových i umělých písní s jednoduchými instrumentálními aranžemi. Ke zpěvníku též náleží nahrávky ve formátu Mp3, audionahrávky Flexibooks a karaoke 20.

12 Jednou z prvních společností, která se touto tématikou začala zabývat je nakladatelství Fraus. Podporuje systém FlexiLearn, který byl uveden na učebnicový trh roku 2011 a stal se poskytovatelem komplexních služeb pro českou vzdělávací soustavu. Tyto služby obsahují jak výukové materiály v tištěné a digitální formě, tak i organizaci a řízení výuky a odborné školení učitelů. FlexiLearn. O projektu [online]. [cit. 2016-04-23]. Dostupné z: https://www.flexilearn.cz/O-Projektu 13 Tento zcela nový pojem zavedli autoři učebnice – Mgr. Jakub Šedivý a PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D. 14 Pro 6. a 7. ročník a pro 8. a 9. ročník (a pro odpovídající ročníky víceletých gymnázií). Učebnice HV pro 8. a 9. ročník by měla být vydána během roku 2016. 15 První díl učebnice konkrétně obsahuje 65 cvičení, 17 cvičení s klaviaturou (aplikace s klaviaturou určená pro tablety), 71 pracovních aktivit, 50 audionahrávek, 48 videonahrávek, 71 mezipředmětových odkazů na jiné interaktivní produkty nakladatelství Fraus a 123 odkazů na internetové stránky. Informace pochází z workshopu ohledně učebnice HV pro 6. a 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií pořádaného samotnými autory učebnice dne 11. března 2015 od 13:00 do 14:40 hodin na Katedře hudební kultury při Západočeské univerzitě v Plzni. 16 Interaktivní učebnice vyžaduje, aby byla třída vybavena interaktivní tabulí s dataprojektorem a s reproduktory. 17 Cvičení, hry, testy a náměty vokálních, instrumentálních, pohybových a hudebně-pohybových činností. 18 Zpěvník je k dispozici pouze v elektronické PDF formě. 19 Některé notové zápisy obsahují jak sazbu pro zpěv a ostatní hudební nástroje, tak i sazbu pro klavír. 20 Karaoke – forma zábavy, kde zpěvák zpívá do hudebního podkladu.

79

1.2.1 MOŽNOSTI VYUŽITÍ KLAVÍRNÍCH SLOŽEK PŘI INTERAKTIVNÍ VÝUCE HV 21

Interaktivní výuka se v moderní době stala progresivní metodou při výuce na základních školách. Cílem je nabídnout žákům zábavnější formu výuky a zvýšit tak jejich motivaci k učení. Dalším cílem je zapojit do procesu učení především samotné žáky, kteří již nemají být pouze p a s i v n í m i p o s l u c h a č i , a l e m a j í s e aktivně zapojovat do p r o c e s u v z d ě l á v á n í a spoluvytvářet tak výuku. 22 Interaktivní učebnice může být výhodou též pro pedagoga, který díky mnohým klavírním nahrávkám a příkladům nemusí nutně disponovat pokročilými klavírními dovednostmi. V učebnici a příručce pro 6. a 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií se objevují různé způsoby využití klavíru ve výuce HV. Již v úvodu učebnice se autoři zmiňují o jednom záměru jejich práce, kterým bylo seznámit žáky se základy hry na některé hudební nástroje, mezi které patří rovněž klavír. Učebnicový set tak žákům nabízí velké množství úkolů a aktivit s využitím klaviatury. „Aktivity s klaviaturou lze zkoušet u klavíru, na keyboardech nebo na mobilních zařízeních – tabletech. Pokud máme k dispozici tablety pro jednotlivé žáky nebo dvojice žáků, využijeme cvičení s klaviaturou, která jsou přímou součástí interaktivní učebnice.“ 23 Autoři učebnice často nabádají žáky, aby si sami vyzkoušeli hru na klavír i jiné hudební nástroje a porovnávali jejich vlastnosti, jako je například barva tónu. „Zahrajte si tuto notu na klavír, flétnu a na kytaru – pokaždé pokud možno stejně dlouze a stejně hlasitě. Podaří-li se vám to, uslyšíte tři různé tóny – ačkoli budou mít tyto tóny tři stejné vlastnosti (délku, výšku a sílu), budou se lišit právě barvou tónů.“24 Autoři učebnice připravili pro žáky dokonce jednoduchý návod na poznávání klaviatury v rozsahu jedné oktávy. Pomocí obrázků klaviatury s očíslovanými prsty mohou žáci lépe pochopit princip hraní na klavír všemi prsty. Autoři též vyzývají žáky, aby si vyzkoušeli hru na klaviatuře,

21 ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. Hudební výchova: příručka učitele pro 6. a 7. ročník základních škol a

odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Plzeň, 2014, 128 s. ISBN 978-807-2389-025. ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. Hudební výchova: učebnice pro 6. - 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2013, 88 s. ISBN 978-807-2389-018. 22 Učebnice Fraus. Interaktivní výuka [online]. [cit. 2016-04-23]. Dostupné z:

http://ucebnice.fraus.cz/interaktivni-vyuka/ 23 ŠEDIVÝ, J., ROHLÍKOVÁ, L., 2014, s. 18. 24 ŠEDIVÝ, J., ROHLÍKOVÁ L., 2013, s. 12.

80

buď na klavíru, keyboardu, tabletu 25 či na nakreslené klaviatuře, která je součástí kapitoly 26. V interaktivní učebnici jsou též za tímto účelem uvedeny videonahrávky demonstrující hru na klavír. Jakmile žáci vědí, kde leží které tóny a jakými prsty je zapotřebí je stisknout, mají možnost si podle očíslovaného návodu zahrát stupnici C dur, či jednoduchou lidovou píseň. Poté již mohou vyzkoušet hrát podle not. Díky cvičením, hraným na klavír, která jsou uvedena v učebnici, mají také žáci lépe porozumět rozdílům v síle tónů, jelikož kladívková mechanika klavíru umožňuje zahrát různě silný tón pouhým stlačením klávesy.

ZÁVĚR V úvodu práce jsme si jasně rozdělili výuku hudební výchovy na dva základní typy současné doby. Každý z nich má své kladné i záporné stránky. Pedagog musí s citem zvážit pro a proti k a ž d é h o d r u h u a posoudit, do j a k é m í r y j e v h o d n é s e přiklonit k j e d n o m u , či k druhému. Nejlepším řešením však zůstává správná kombinace obou z nich. Je potřeba ovšem zohlednit individuální podmínky pro výuku. Jedná se například o finanční možnosti školy, sociální gramotnost jednotlivých tříd nebo uspořádání učebny hudební výchovy.

LITERATURA: FAJFRLÍKOVÁ, Marie. Klavír ve výuce hudební výchovy na druhém stupni základních škol. Plzeň, 2015. Diplomová práce. Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, Katedra hudební kultury. Vedoucí práce PhDr. Štěpánka Lišková, Ph.D. SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy na druhém stupni základní školy. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. 320 s. ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. Hudební výchova: příručka učitele pro 6. a 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Plzeň, 2014, 128 s. ISBN 978-807-2389-025. ŠEDIVÝ, Jakub a Lucie ROHLÍKOVÁ. Hudební výchova: učebnice pro 6. - 7. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2013, 88 s. ISBN 978-807-2389-018.

25 V současné době se v některých školách vyskytují jako vyučující pomůcka také tablety. Žáci tak mají možnost si s pomocí aplikace s klaviaturou vyzkoušet „hrát“ na klavír a také slyšet tóny, které zahrají. 26 Aktivita interaktivního cvičení na klaviaturu (klavír, keyboard či tablet) se v průběhu příručky pro učitele objevuje ještě několikrát a postupuje progresívně od jednodušších cvičení, jako je hra jednotlivých tónů, až po složitější úkony, které představuje hra na černých klávesách, hra dvojhlasu, hra dudácké kvinty, či hra jednoduchých skladeb. ŠEDIVÝ, J., ROHLÍKOVÁ, L., 2014, s. 36, 40, 68, 90, 104, 106.

81

INTERNETOVÉ ZDROJE: FlexiLearn. O projektu [online]. [cit. 2016-04-23]. Dostupné z: https://www.flexilearn.cz/ O-Projektu Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [online]. [cit. 2016-04-23]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-zakladni-vzdelavani Učebnice Fraus. Interaktivní výuka [online]. [cit. 2016-04-23]. Dostupné z: http://ucebnice.fraus.cz/interaktivni-vyuka/

Anglický název: Piano in the Music Education at the Lower Secondary of the Elementary School Anotace – anglicky: This work deals with the possibilities of using the piano in teaching music education at the lower secondary of the elementary school. It is divided into two parts. In the first part, the author deals with the practical use of the piano during music lessons without the use of interactive devices. The second chapter is focused on project FlexiLearn, which is based on the use of multimedia elements. The work is intended for beginners and advanced teachers and the main objective is to inspire teachers during teaching music education. Klíčová slova – anglicky: teaching music, piano, interactive education, lower secondary level, elementary school, teaching piano, music, FlexiLearn Autor Mgr. Marie Fajfrlíková Pracoviště: Základní umělecká škola Josefa Slavíka, Hořovice E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

82

11. DVOŘÁK NETRADIČNĚ – MODELOVÁ LEKCE Lukáš Palkoska Anotace: Modelová lekce, která je v příspěvku představena, je zaměřena na skladatele Antonína Dvořáka. Obsahuje různé druhy hudebních činností tak, aby odpovídala současnému trendu výuky hudební výchovy na ZŠ. Představuje způsob jak pracovat s materiálem z oblasti dějin hudby. Klíčová slova: Antonín Dvořák, modelová lekce, Slovanské tance, hudební výchova

ÚVOD Součástí výuky hudební výchovy na základních školách je také látka zaměřená na oblast dějin hudby a život hudebních skladatelů. Níže uvedená modelová lekce, zaměřená na českého skladatele Antonína Dvořáka, se snaží o atraktivní způsob předání látky a také o aktivní zapojení žáků. Cílem modelové lekce není jen předání informací o hudebním skladateli a jeho díle, ale zařazeny jsou také praktické hudební činnosti, které by měly v žácích vzbudit zájem o klasickou hudbu.

1. ANTONÍN DVOŘÁK – MODELOVÁ LEKCE Modelová lekce je zaměřena na život a dílo českého skladatele Antonína Dvořáka. Během následujících podkapitol budou představeny různé aktivity a hudební činnosti, které jsou odlišně zaměřené. Modelová lekce je určena pro žáky 2. stupně základní školy nebo tomuto věku odpovídajícím ročníkům víceletého gymnázia. Níže uvedené aktivity tvoří 2 vyučovací jednotky. Některé především teoretické činnosti je třeba vhodně přizpůsobit. Mezi žáky 6. a 9. ročníku ZŠ je značný vědomostní i osobnostní rozdíl, proto by měl učitel vhodně vybrat, s jak velkým množstvím informací bude pracovat. S žáky 6. a 7. ročníku je vhodné více se věnovat hudebním činnostem, naopak lekce pro 8. a 9. ročník může obsahovat větší množství informací o skladateli i o jednotlivých skladbách, které jsou v modelové lekci uváděné. Modelová lekce je tvořena s respektem k současnému trendu pojetí výuky hudební výchovy – je tedy uzpůsobena podle RVP ZV, jsou naplňovány cíle vzdělávací oblasti Umění a kultura. Jednotlivé části modelové lekce jsou navržené tak, aby obsahovaly základní činnosti oboru hudební výchova (pěvecké, poslechové, hudebně pohybové a instrumentální). Opomenuta nejsou ani 83

průřezová témata a mezioborové vztahy s ostatními předměty na ZŠ. Modelová lekce pracuje se základními díly Antonína Dvořáka – Symfonie č. 9 e moll Novosvětská, Humoreska č. 7 Ges dur op. 101, árie Měsíčku na nebi hlubokém z opery Rusalka. Většina hudebních činností využívá jako základní hudební materiál Slovanské tance č. 1, 3, 4, 5, 8 op. 46. Důvodem pro výběr Slovanských tanců jako hlavního hudebního zdroje je jejich „pedagogická výhodnost“. Jedná se o reprezentativní dílo, tance jsou inspirované slovanskou lidovou hudbou, jejich hudba je atraktivní i pro méně zkušené posluchače klasické hudby a opomenout nelze ani příznivou délku jednotlivých tanců, která umožňuje v hodinách Hv i opakovaný poslech. Následující podkapitoly obsahují chronologicky seřazené jednotlivé činnosti modelové lekce. Pro realizaci modelové lekce jsou nutné běžné pomůcky pro hudební výchovu (klavír, Orffovy nástroje), hudební přehrávač a projektor pro promítnutí prezentace, která provází celou lekcí.

1.1. MYŠLENKOVÁ MAPA V úvodní části modelové lekce je využita myšlenková mapa. Žáci na vyzvání učitele budou uvádět informace, které souvisí s osobou Antonína Dvořáka. Učitel jednotlivé odpovědi zapisuje na tabuli. Očekáváme od žáků tyto odpovědi: hudební skladatel, český skladatel, řezník, Nelahozeves, Rusalka, Novosvětská atd. Po zapsání odpovědí vytvoří učitel společně s žáky mapu – jednotlivé pojmy jsou zapsány do souvislostí. Myšlenková mapa představuje vhodný způsob, jak utřídit již známe informace o Dvořákovi, žáci mohou uplatnit své doposud získané znalosti. Činnost zároveň ukáže učiteli, co již žáci znají, a naopak jaké informace bude nutné ještě doplnit.

1.2 POSLECHOVÝ KVÍZ Tato aktivita bezprostředně navazuje na myšlenkovou mapu. Jedná se o poslechový kvíz, do kterého byly vybrány tři Dvořákovy nejznámější skladby: Humoreska číslo 7 Ges dur op. 101, árie Měsíčku na nebi hlubokém z opery Rusalka a 4. věta ze symfonie č. 9 e moll – Z Nového světa. Ukázky zazní zkrácené, cílem úkolu je připomenout základní Dvořákova díla. Zmíněná díla žáci budou znát, budou jim povědomá, protože části zmíněných skladeb je možné slyšet ve filmu nebo v reklamě. Tímto úkolem si žáci uvědomí, že známou melodii napsal Antonín Dvořák, dále je tímto 84

také poskytnut důkaz, že skladby se neustále používají, jsou „živé“, nejsou jen součástí historie. Úkol je možné provést ve dvou obtížnostech. Snazší varianta předkládá názvy děl a žáci jen přiřadí název skladby k ukázce. Náročnější varianta předpokládá, že žáci již díla znají a dokáží je pojmenovat samostatně. Záleží na rozhodnutí učitele, kterou variantu zvolí.

1.3. HISTORICKÉ SOUVISLOSTI Tato část modelové lekce je zaměřena na období, ve kterém Dvořák žil a skládal. Cílem aktivity je, aby si žáci uvědomili kontext doby, ve které Dvořák přibližně žil. Zároveň budou žákům přiblíženy společenské a historicko-politické události období, ve kterém skladatel působil. Považuji za důležité, aby látka z oblasti dějin hudby nebyla odtržena od ostatních historických souvislostí. Pro zmíněná fakta byla vybrána hra Mohli se setkat? A. Dvořák a Franz Josef, W. Shakespeare, B. Smetana, B. Němcová, T. G. Masaryk. Druhá část stejné hry porovnává data skladatele a společenské události či vynálezy doby. Mohl A. Dvořák: navštívit Národní divadlo, telefonovat, cestovat vlakem, cestovat letadlem, poslouchat rozhlas, fotografovat? K této aktivitě je nutná prezentace, na které jsou zobrazeny jednotlivé osobnosti, společenské události a vynálezy. Činnost je mezi žáky velmi oblíbená, aktivizuje celou třídu. Je možné celou aktivitu pojmout jako soutěž. Učitel má také možnost využít aktivitu i k opakování jiné látky. Je možné jednotlivé části hry (osobnosti) blíže okomentovat nebo vyžít k opakování.

1.4. ŽIVOTOPIS ANTONÍNA DVOŘÁKA Podle názvu je patrné, jakým způsobem bude zaměřen následující úkol. Cílem této činnosti je správně poskládat rozstřihaný životopis Antonína Dvořáka. Text životopisu je rozčleněn na jednotlivé odstavce, které na sebe logicky navazují, není tedy předem nutná znalost Dvořákova života. Žáci pracují ve skupinách po třech až čtyřech. Učitel průběžné obchází jednotlivé skupinky, kontroluje skupinovou práci a konzultuje s žáky řešení úkolu. Poté následuje kontrola, ke které je opět vhodné využít prezentaci. Učitel může podle svého uvážení informace uvedené v životopisu vhodně doplnit a blíže okomentovat. Výhodou tohoto způsobu práce s životopisem je, že žáci musejí jednotlivé části životopisu přečíst několikrát, aby došli ke správnému řešení. Při opakovaném čtení si žáci informace obsažené 85

v životopisu snáze zapamatují.

1.5. PRÁCE S FORMOU Pro tuto aktivitu byl vybrán Slovanský tanec č. 1 C dur, který má jednoduchou formu – jedná se o dvoudílnou formu s opakováním prvního dílu – ABA. Žáci pravděpodobně nejsou zvyklí pracovat s hudební formou, tento termín jim může připadat příliš abstraktní. Proto je tato aktivita zaměřena spíše na subjektivní uchopení problematiky hudební formy. Žáci graficky znázorní průběh hudby podle svého mínění do předlohy „šneka“.1 Před poslechem učitel vysvětlí, že předloha se začíná vybarvovat směrem od středu, dále žáci mění barvu (a způsob vybarvování) podle toho, jak se mění hudba. Po poslechu a zakreslení se jednotlivé nákresy porovnají. Všichni žáci by měli dojít k podobnému výsledku. Z obrázků budou patrné jednotlivé části tance, které budou barevně odlišeny. Učitel poté shrne a vysvětlí hudební formu tance, která by nyní měla být pro žáky snadněji pochopitelná. Učitel žákům vysvětlí, že každá skladba je psaná podle určitých pravidel a je možné ji členit na části.

1.6. SLOVANÉ A JEJICH TANCE Tato část modelové lekce otevírá druhou vyučovací hodinu. Cíl činnosti je motivační k další práci se Slovanskými tanci a jejich lidovými předlohami. Učitel se žáků zeptá, čím se nechal skladatel inspirovat při skládání Slovanských tanců. Od žáků je očekáváno zamyšlení nad názvem cyklu, učitel poté vede s žáky diskusi na téma slovanství. Žáci si jistě vybaví další slovanské státy, pro lepší ilustraci je vhodné použít mapu střední a východní Evropy (prezentace). Žáci využívají znalosti z českého jazyka, zeměpisu a dějepisu. Dále učitel diskusi nasměruje na lidové tance, které by žáci měli znát (žáci vždy uvedou minimálně polku).

1.7. POZNÁNÍ RYTMU TANCE Tento úkol bezprostředně navazuje na ten předchozí. Učitel žákům objasní, že Dvořák se při komponování Slovanských tanců nechal inspirovat tanci lidovými, konkrétně jejich 1 Jedná se o metodu převzatou od dr. Štěpánky Liškové z výuky didaktiky hudební výchovy na FPE ZČU.

86

nejcharakterističtějším znakem – rytmem. Žáci pracují ve skupinkách. Podle poslechu se snaží přiřadit Slovanský tanec k lidové předloze. Před plněním poslechového úkolu je nutné, aby učitel při pedagogickém rozhovoru společně s žáky jednoduše charakterizoval lidové tance (furiant – rychlý tanec se střídáním dvoudobého a třídobého metra, polka – rychlý dvoudobý tanec, sousedská – mírné tempo, ¾ rytmus, skočná – dvoudobý rychlý tanec). Poté žáci seřadí lidové tance tak, jak patří k Slovanským tancům. Vybrány byly Slovanské tance, u nichž je rytmus na první poslech dobře patrný: Slovanský tanec č. 3 (polka), č. 4 (sousedská), č. 5 (skočná), č. 8 (furiant).

1.8. FURIANT Lidový tanec furiant si Dvořák velmi oblíbil a rád ho stylizoval. V první řadě Slovanských tanců nalezneme hned dva. Pro účely modelové lekce byl vybrán furiant první – Slovanský tanec č. 1 C dur. S tancem furiant jsme se již setkali v předcházejícím úkolu, nyní se mu budeme věnovat blíže. Učitel krátkým výkladem vysvětlí žákům již zmíněnou inspiraci Antonína Dvořáka u lidových tanců a v lidové hudbě. Pro lepší ilustraci učitelových tvrzení nacvičíme s žáky lidovou píseň – furianta Sedlák, sedlák, sedlák. Po osvojení písně se blíže zaměříme na její rytmus. Furiant je založený na střídání dvoudobého a třídobého taktu, s tím budeme nadále pracovat. Nejprve se naučíme tleskat rytmus tance, dbáme na to, aby žáci správně akcentovali první dobu. K zahrání rytmu tance můžeme rovněž využít vhodné Orffovy nástroje. Střídání dvoudobých a třídobých taktů může činit některým žákům potíže. Tito žáci mohou hrát zpočátku jen vždy na první dobu. Někteří žáci mohou mít problém hrát rytmus a zároveň k tomu zpívat. Proto je vhodné třídu rozdělit na dvě poloviny. Jedna hraje, druhá zpívá. Po osvojení písně použijeme Slovanský tanec č. 1. Společně s žáky porovnáme rytmus lidové písně se zmíněným Dvořákovým tancem – Slovanský tanec si poslechneme. Můžeme si také během poslechu zkusit zahrát rytmus furianta.

1.9. DÍLO ANTONÍNA DVOŘÁKA Jedná se o úkol, který slouží k závěrečné rekapitulaci, v němž si žáci udělají komplexní představu o díle českého skladatele Antonína Dvořáka. Zopakovány budou skladby z modelové lekce a také budou zmíněna díla, která dosud zmíněna nebyla. Žáci pracují ve skupinách, ve kterých 87

již pracovali. Úkolem bude správně přiřadit názvy skladeb k druhům hudby, již Dvořák komponoval – symfonie, komorní díla, opery, duchovní tvorba. Při společné kontrole s učitelem je vhodné zopakovat důležité informace, které by měly být využity i v následujících lekcích hudební výchovy.

ZÁVĚR Výše představená modelová lekce byla sestavena tak, aby obsahovala úkoly různého zaměření. Obsahuje úkoly na osvojení informací, jiné jsou více zaměřené na poslech, na nácvik písně nebo na rozvoj rytmických a instrumentačních dovedností. Střídání různých činností během jednotlivých částí modelové lekce udržuje žáky v pozornosti a aktivitě při práci. Modelová lekce představuje atraktivní způsob, jak pracovat s materiálem z oblasti dějin hudby.

Anglický název: Dvořák unusual way – model lesson Anotace – anglicky: This mentioned model lesson is focused on the Czech composer Antonín Dvořák and his opuses. The model lesson includes different musical activities. It is a way how to work with some material in the music history.

Klíčová slova – anglicky: Antonín Dvořák, model lesson, Slavonic Dances, music education

Autor Mgr. Lukáš Palkoska, DiS. ZŠ Dobřany E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

88

12. TANEC V HODINÁCH HUDEBNÍ VÝCHOVY Daniela Kalistová Anotace: Tento příspěvek se zaměřuje na pohybovou složku hodin hudební výchovy na druhém stupni základní školy. Konkrétně na pohyb vytvářený tancem. Připomíná, jaké další činnosti spadají do pohybové výchovy. Přináší přehled o tom, jakým způsobem by si měli žáci taneční prvky osvojovat. Kde začít a jak postupovat. Upřesňuje, co by měli žáci v rámci taneční průpravy zvládat z prvního stupně a jak na tyto osvojené činnosti navazovat na druhém stupni. Součástí práce je i několik námětů k tanečním činnostem pro žáky druhého stupně základní školy a konkrétní taneční variace k jednomu z témat probíraných v osmém ročníku. Klíčová slova: pohyb, tanec, základní škola, hudební výchova, žák, učitel, tvořivost

ÚVOD V současné době se hudební výchova na základních školách realizuje prostřednictvím čtyř základních druhů činností: -

Pěvecká

-

Poslechová

-

Instrumentální

-

Pohybová Tento příspěvek se věnuje činnosti pohybové, konkrétně tanci, a jeho zařazení v hodinách

hudební výchovy. Dříve byla pohybová složka zařazována do hodin spíše jako doplňková. V dnešní době se ji učitelé snaží uplatňovat mnohem více. V hodině hudební výchovy by se měly vystřídat všechny čtyři složky. Není vhodné zaměřovat hodinu jen jednostranně (na jednu činnost). Hodiny hudební výchovy jsou na základních školách obvykle zařazovány do odpoledních hodin. Do dopoledních hodin jsou zařazovány na přemýšlení náročné předměty, jelikož v této době jsou žáci nejvíce soustředění. Hodina hudební výchovy by měla sloužit nejen k tvořivému rozvoji osobnosti žáka a vzdělání v oblasti hudby, ale zároveň by měla být hodinou, v níž se žák protáhne, odreaguje, soustředí se na jiné druhy činností než doposud, a poté bude schopen koncentrovat se na další práci.

89

1. POHYB V HODINÁCH HUDEBNÍ VÝCHOVY Obecně se dá říci, že pohyb je jakousi přirozenou potřebou člověka. Chce tím reagovat na podněty z okolí. Pohyb mu dovoluje vyjádřit své pocity. Touha po pohybu se v nás probouzí už v dětském věku, kdy je tato činnost mnohem spontánnější. Dle mého názoru je prožitek z hudby díky pohybům pro žáky mnohem intenzivnější, než kdyby jej jen poslouchali. Na prvním stupni se děti rády předvádějí, nemají zábrany, rády se projevují. Je proto vhodné začít s pohybovou a taneční průpravou u žáků co nejdříve, aby to pro ně poté nebylo obtížné, jelikož s přibývajícím věkem přibývají také zábrany. Těžko je pohybům budeme učit až na druhém stupni, jelikož se budou velmi stydět před svými spolužáky. Odbourávat stud se mohou žáci naučit pomocí improvizace, kterou je vhodné zařadit hned na začátek hodiny pro aktivaci žáků. Učitel pustí, či zahraje žákům píseň a ti mají za úkol se improvizovaně pohybovat v rytmu písně. Když učitel vidí, jak žáci reagují na jednotlivé písně, je to pro něj také jakási zpětná vazba, které z nich se žákům líbí, které naopak ne. Dá se říci, že je to v tomto případě vhodnější forma vyjádření, neboť žáci se mohou vyjadřovat najednou. Kdyby se učitel ptal žáků ústně na jejich pocity či zaujetí v této písni, trvalo by déle, než by mu všichni odpověděli, jelikož by museli reagovat jeden po druhém. Pokud bychom chtěli pohybem vyjádřit např. hudbu artificiální, je důležité přesně žákům interpretovat úkol. Je rozdíl, když po nich chceme spontánní pohyby, které budou reakcí na daný zvuk. Jiný je potom pohybový projev, který má reflektovat to, zda pochopili autorův záměr v díle. Je potřeba si uvědomit, že za pohybovou činnost v oblasti hudební výchovy nepokládáme jen tanec či pantomimu, ale také činnosti jakými jsou např. některá rytmická cvičení, hra na tělo nebo dirigování. Je vhodné, ba dokonce žádoucí, aby takovéto činnosti předcházely výuce tanečních kroků v hudební výchově.

1.1. TANEC V HODINÁCH HUDEBNÍ VÝCHOVY Jak bylo již řečeno, na prvním stupni jsou děti mnohem spontánnější, mají méně zábran a pohybové aktivity velmi vítají. U těchto žáků jsou tedy tyto aktivity mnohem častější, než u žáků starších. Již na prvním stupni tedy můžeme do výuky hudební výchovy zařazovat hry na tělo či jednoduché tanečky k písním (Zlatá brána, Pásla ovečky, Čížečku, čížeku…) nebo jejich imitace. Je vhodné je následně využít i v hodinách tělesné výchovy, kde je pro ně větší prostor a žáci si je alespoň zopakují. 90

Z prvního stupně by si měli žáci odnést zvládnutí chůze do rytmu. Je důležité, aby uměli reagovat na změny tempa. Na druhém stupni žáci poznají, že obyčejná chůze, s níž pracovali na prvním stupni, spočívá v našlápnutí na patu a přenesení váhy na špičku. V „taneční chůzi“ je tomu ale naopak. Žáci se tedy učí našlapovat přes špičku. Chůzi trénujeme v různých útvarech (kruh, diagonála, osmička apod.). Aby to pro žáky nebylo příliš nudné a stereotypní, nemusí hudebně doprovázet pouze učitel, mohou se pomocí nástrojů doprovodit sami. Když žáci zvládají střídat tempo chůze, můžeme tuto činnost obohatit, a to např. formou hry s názvem „Bystré ucho“- žáci chodí po třídě dle rytmu, který udává učitel pomocí dřívek. Pokud ale učitel začne ťukat namísto druhého dřívka do rolniček, žáci vytvoří z chůze poskočný krok, stále udržují rytmus. Pokud učitel udeří do bubnu, žáci se sednou (na bobek). Je důležité, aby se žáci po třídě pohybovali bez strkání, či hromadění na jednom místě, a aby dokázali rychle zareagovat na změny zvuku. Následně se dá do této hry přidat i cval při využití ťuknutí do jiného nástroje. Z takovýchto pohybových základů se dá vytvořit choreografie k písním, které se mohou stát základem pro výuku tanců. Při výuce tanců na druhém stupni je vhodné začít od sudého taktu, kam spadají například tance jako polka nebo blues. Tyto tance jsou pro děti snazší, lépe totiž dokáží cítit jejich rytmus. Teprve po zvládnutí těchto tanců můžeme přejít k tancům třídobým (menuet, valčík). Nejjednodušší je začít ve výuce tanců individuální formou, tzn., necháme každého žáka, aby se v prostoru hýbal sám. Na synchronizaci je těžší tanec ve skupině, kdy by se měla sjednotit např. celá řada, chumel či kruh. Nejtěžší je pro žáky zvládnout párový tanec, neboť se nejčastěji jedná o zrcadlové postavení tanečníků. V rámci mezipředmětových vztahů můžeme do hodin hudební výchovy zařadit výuku některého lidového či folklorního tance, který bude charakteristický pro oblast, jenž zrovna žáci probírají v zeměpise. Někteří z žáků mají možná příbuzné v jiné oblasti, než v té, v níž se zrovna nacházíme a na jejíž folklór jsme zvyklí. Mohou si tedy i oni sami připravit ukázku či výuku tance z oblasti, kterou by chtěli spolužákům představit. V osmém a devátém ročníku, záleží ale na šikovnosti a snaze žáků, je možné kromě lidových tanců zařadit i tance společenské. Pro žáky mohou být zajímavé a hlavně jednodušší zejména ty latinskoamerické, konkrétně cha- cha, nebo mambo. Zde je tedy také vhodné propojení hodin hudební výchovy s výchovou tělesnou, neboť v tělocvičně mají žáci pro nácvik vhodnější podmínky. Je možné se individuálně naučit jednotlivé kroky ve třídě a poté je aplikovat do párového tance, který budeme provádět v tělocvičně.

91

Zásady, které by měl učitel při výuce tance v hudební výchově dodržovat: •

Pohybový projev vytváří společně s žáky (zapojuje se do tance, v žádném případě jen nevysvětluje, naopak je důležité žákům pohyby názorně předvádět).

•

Všímá si spontánních pohybových reakcí žáků na hudbu (musí odhadnout, kdy je vhodné žáky v pohybech opravit, kdy naopak nechat prostor jejich zpracování daného pohybu).

•

Nerealizuje tuto činnost s předpokladem, že žáci jsou tanečně nenadaní.

•

Snaží se vytvořit takové prostředí a klima, v němž bude mít každý žák pocit, že se může předvést a uplatnit.

•

Zastává názor, že každý pohyb, o který se žák pokusí, je lepší než žádný pohyb.

•

Kladně hodnotí zdařilé výkony, ty nepovedené motivačně okomentuje či přátelsky opraví. Žákův výkon nesráží, nezesměšňuje.

•

Pokud je to vhodné, zařadí do pohybového projevu skupiny i projev sólisty. Záleží ale na situaci, kolektivu, atmosféře.

•

Zapojuje všechny žáky ve stejné míře.

•

Dává pozor na soulad hudby s pohybem.

•

Pokud se situace odklání od plánovaného záměru, je-li to vhodné, žáci pracují, nechá situaci plynout dál. Pokud ale žáci přestanou respektovat pravidla, nebo nedělají to, co se od nich vyžaduje, okamžitě navrací činnosti k původnímu plánu, či ji úplně ukončí. Pokud se rozhodneme udělat choreografii na konkrétní píseň, někdy je vhodné také použití

rekvizit. Takovéto choreografie se ale do klasických hodin hudební výchovy nedají ve většině případů zařadit. Jsou připravovány např. na školní akademie, či jiná vystoupení. Setkala jsem se ale také s případy, kdy byly právě hodiny hudební výchovy věnovány pouze přípravám na takovéto akce. Pozn.: U dětí mladšího školního věku je právě užití rekvizit jakousi pomocí v soustředění na danou věc, kterou drží v ruce, čímž potom dosahují uvolněného pohybu a tolik se nestydí, odbourává to zábrany. Je jakýmsi nepsaným pravidlem, že pohybové interpretaci by měl vždy předcházet poslech. Tím si žáci vytvoří své představy, zapojí asociační myšlení a udělají si obrázek o tom, jak by asi mohla choreografie na danou hudbu vypadat. Právě v této fázi poslechu je důležitým úkolem motivace žáků. Po této činnosti může tedy následovat diskuse, která se bude týkat promýšlení kroků, pohybů, závislosti pohybů na dané hudbě. 92

2. PRAKTICKÉ ČINNOSTI Pokud již máme s žáky nacvičeno několik tanců, je vhodné zařadit aktivitu s názvem „Střídaná“. Tato aktivita probíhá tak, že žáci tančí v párech, vždy po skončení tance, když přestane hrát hudba, se rychle přemístí a vymění si partnera, s ním potom tančí následující tanec. Aktivita má dvě úrovně obtížnosti: Lehčí: Žákům vždy při výměně oznámíme, jaký tanec bude následovat. Ví tedy, co je čeká. Obtížnější: Žáci neví, jaký tanec se bude tančit, musí to sami poznat dle hudebního doprovodu. Tuto formu činnosti je vhodné realizovat v tělocvičně. Záleží ale na prostoru v hudební učebně. Pokud chceme donutit žáky k improvizovanému pohybu jednotlivců, můžeme zařadit aktivitu s názvem „Playback“. Opět má tato aktivita dvě varianty: Varianta č. 1: Žák předstoupí před třídu, z přehrávače se pustí píseň. Úkolem žáka je přesvědčit ostatní, že právě on je interpretem, který zpívá tuto píseň. Nejen, že by měl artikulovat dle toho, co slyší, ale zároveň je žádoucí, aby se při svém vystoupení také pohyboval a doplnil jej nějakými tanečními kreacemi. Varianta č. 2: Žáci vytvoří dvojice. Jeden si vždy sedne např. za spolužáky ve třídě, aby na něj neviděli, a zpívá píseň. Druhý opět otevírá pusu a artikuluje tak, jako by právě ona zpíval danou píseň. Opět vytváří pohybové a taneční prvky. Tabulka 1 - Taneční variace (zdroj DK): Aktivita Cíl aktivity Pomůcky Činnost učitele

Činnost studentů Časová dotace Možnost uplatnění této varianty

Taneční variace country, kterou je možné zařadit do hodin HV. Žáci si vyzkouší základní kroky country, které si postupně osvojí. Seznámí se s country hudbou, v závěru budou sami schopni zatančit danou variaci na určený hudební doprovod. Hudební doprovod Vysvětlí žákům základní kroky country, které zároveň předvede. Neustále tančí společně s žáky, dokud si daný pohyb dostatečně neosvojí. Reguluje tempo hudby při osvojování. Opravuje chyby a nedostatky, koriguje pohyby žáků. Postupuje od izolovaných kroků, které následně spojuje a navazuje. Nejprve sledují učitele, který jim předvede základní kroky. Pod jeho vedením napodobují pohyby, které předvádí, a postupně si fixují dané kroky. Tréninkem minimalizují chyby a nepřesnosti, pohyby jsou díky tomu přesnější, po delším opakování jsou pro žáka automatické. Cca 15-20 min. ve 2-3 vyučovacích hodinách. V hodinách 8. ročníku ZŠ, v nichž se probírá téma Country a western. Nejprve se žáci seznámí s teorií a hudbou country, následně si vyzkouší i tanec, který spadá do této tematiky. V první hodině je vhodné tuto aktivitu zařadit do druhé části. Následující vyučovací lekci ji můžeme klidně zařadit na začátek jako aktivizační činnost a zároveň opakování z minulé hodiny, na které se bude následně navazovat.

93

(Struktura zaznamenání aktivity byla převzata z disertační práce: LIŠKOVÁ, Štěpánka. Prvky hudby subsaharské Afriky (HSA) a indické klasické hudby (IKH) v integrativní experimentální výuce hudební výchovy na vyšším gymnáziu. Ústí nad Labem, 2010. Disertační práce (Ph. D.). UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ V ÚSTÍ NAD LABEM. Pedagogická fakulta.)

Komentář k aktivitě: Žáci si nejprve si pomalu osvojí izolované kroky, které poté spojí do plynulé variace. Další variantou je již zmíněné propojení hodin s tělesnou výchovou. Pokud se budeme v hodině hudební výchovy učit o country a westernu, je možné se tuto variaci naučit při hodině tělocviku. Při výuce stojí každý žák izolovaně, netvoří společně žádný útvar. Variace je postavena tak, aby se následně dala upravovat dle zdatnosti žáků např. do kruhu, nebo tzv. line dance, kdy se tančí v řadách. Pro tuto variaci jsem zvolila píseň Cotton Eye Joe. Pro nácvik ale nelze použít originální tempo písně. Na základě zdatnosti žáků tempo písně zpomalíme cca o 20%. Kroky: •

2x základní „houpavý“ krok country, kdy je váha na levé stojné noze a pravou pohybuji vpřed a vzad. Po zvládnutí kroku přidáváme ke koordinaci pohybu ramena, která se pohybují stejným směrem jako chodidla.

•

2x přídup vpřed pravá noha, na místě levá pata, pravá pata, levá pata, seskok a 4x pravá noha přídup zpět, zvednu pravou nohu a ťuknu nejprve levou rukou na vnitřní stranu kotníku, přinožím a poté opět zvednu nohu mírně vzad a ťuknu pravou rukou na vnější stranu kotníku.

•

2x základní „houpavý“ krok do strany (1x vlevo, 1x vpravo), ruce jsou palci zavěšené za kapsy kalhot.

•

Vlevo křížím na čtyři doby (nohy jdou v pořadí levá, pravá kříží předem, levá, pravá přídup). Vpředu pravá noha pata, špička, pata přídup. Celý tento bod opakuji úplně stejně vpravo. Vychází pravá noha.

•

2x snožmo seskok na místě a na třetí dobu skočím s nohama od sebe a tělo otočím mírně vpravo. Stejně na druhou stranu: 2x seskok na místě snožmo a poté skok s nohama od sebe vlevo.

•

Otočka za pravou rukou, kterou na čtyři doby opravdu „vyšlapeme“.

•

4 kroky vpřed (vyjdu pravou nohou) a 4x přídup pravou nohou zpět. Pokud žáci zvládají. Dopředu jdou ruce nahoru, zpátky sjíždí po těle dolů. 94

ZÁVĚR Tato práce se zaměřila na pohybovou složku v hodinách hudební výchovy. Doložila, že součástí této složky je také tanec. Připomněla, jak by se taneční průprava měla v hodinách vyvíjet, jaké pohybové základy si mají žáci přinést z prvního stupně na druhý. Ukázala, jak je možné tuto činnost do hodin zařazovat a představila také konkrétní náměty. Neopomněla ale také zdůraznit, že pro uplatnění různých forem pohybové činnosti je nezbytná kreativita a tvořivost učitele. Nejen aktivity, které žákům předkládá, ale zároveň i jeho nadšení a zájem o daný předmět pomáhají motivovat a aktivovat žáky v těchto hodinách.

LITERATURA BLAŽKOVÁ, Olga a Yvona LIŠKOVÁ. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-893-6. HERMOCHOVÁ, Soňa. Hry pro život: sociálně psychologické hry pro děti a mládež. 2. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-79-8. HOLAS, Milan. Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. 2. vyd. V Praze: Nakladatelství Akademie múzických umění, 2013. ISBN 978-80-7331-262-6. JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb ve škole. 1. vyd. Hradec Králové: Orlice, 2002. Tandem (Orlice). ISBN 80-903115-7-1. KULHÁNKOVÁ, Eva. Hudebně pohybová výchova: metodická příručka pro hudební výchovu ve škole. Vyd. 3. Ilustrace Patricie Koubská. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-730-5. LIŠKOVÁ, Štěpánka. Prvky hudby subsaharské Afriky (HSA) a indické klasické hudby (IKH) v integrativní experimentální výuce hudební výchovy na vyšším gymnáziu. Ústí nad Labem, 2010. Disertační práce (Ph. D.). UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ V ÚSTÍ NAD LABEM. Pedagogická fakulta. STIBOROVÁ, Zora. Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2006. ISBN 80-7368-151-X.

95

PODĚKOVÁNÍ: Ráda bych touto cestou poděkovala paní doktorce Štěpánce Liškové za její cenné rady, inspiraci a pomoc při tvorbě tohoto příspěvku.

Anglický název: Dance in music lessons Anotace – anglicky: This work focuses on the physical component of hours of music education in the second grade of elementary school. Specifically, the movement created by the dance. Recalls what other activities fall within the scope of physical education. Provides an overview on how should the students dance elements to acquire. Where to start and how to proceed. Specifies what should pupils in the context of dance training manage from the first stage, and how these are imparted activities follow up on the second level. Part of the work is even several themes for the dance activities for the pupils of the second grade of elementary school and the specific dance variations to one of the topics discussed in the eighth class. Klíčová slova – anglicky: movement, dance, elementary school, music education, student, teacher, creativity

Autor Daniela Kalistová FPE ZČU, Katedra hudební kultury E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

96

13. DIDAKTICKÉ ČINNOSTI V HODINÁCH HUDEBNÍ VÝCHOVY SOUVISEJÍCÍ S BLUES

Jiří Jílek Anotace: Autor uvádí příklady činností, které lze užít při výuce hudební výchovy na základní škole na téma Blues. Konkrétně udává příklady rytmických, imrpovizačních, melodických a pohybových aktivit vhodných pro žáky 8. a 9. tříd. Klíčová slova: Rytmus, melodicko-rytmická složka, improvizace, pohyb, blues

ÚVOD Téma mé diplomové práce lze využít v hodinách hudební výchovy. Učivo o nonartificiální hudbě se na základních školách zpravidla probírá v 8. a 9. třídě. V 8. třídě se probírají obecné dějiny a v 9. třídě se učitelé zaměřují na vývoj hudby v Čechách. Předpokládám, že řada učitelů se hudebním stylem blues vůbec nezabývá. Podle mého názoru je to velká chyba, neboť blues přineslo světové hudbě řadu významných umělců a bluesová hudební forma ovlivnila značnou část kapel v 60. letech, jakými jsou Rolling Stones, The Who, Eric Clapton aj. Při zohledňování hudebních činností je podle mě důležité, aby učitel věděl, v jakých hudebně výrazových prostředcích si děti nejsou jisté. Dle mého názoru nejdůležitější složkou v hudbě je rytmus. Vlohy pro rytmus jsou z velké většiny vrozené, stejně jako hudební sluch, avšak za jistých okolností se dají rytmické nedostatky částečně eliminovat. V odborné literatuře se doporučuje, aby rytmická cvičení vždy předcházela cvičením hlasovým. Proto jsem při sestavování hudebních aktivit zvolil rytmická cvičení na úvod.

1. RYTMUS Pro nácvik rytmu lze použít dvanáctitaktové schéma, které bude učitel hrát na klavír, nebo ho může nahrané pouštět přes interaktivní tabuli. Tento notový zápis lze dětem pustit přes notační program Musescore, který je volně ke stažení na internetu, školy tedy nebudou mít problém 97

s případnou koupí licence. V případě užití notového programu děti mohou sledovat notový zápis a aktuálně hranou notu, kterou i uslyší. Notová ukázka č. 1:

U nácviku rytmu začneme vysvětlením, co se od žáků očekává. Žáci budou mít za úkol vytleskat či vyťukat jednoduchý rytmus. Nejprve se budou učit nastupovat na první dobu ve čtyřčtvrťovém taktu, viz notový zápis níže. Notová ukázka č. 2:

Poté se přistoupí k nácviku úderů na sudou dobu v taktu, tedy na druhou a čtvrtou dobu. Notová ukázka č. 3:

Tyto dva rytmické vzorce lze postupně hrát dohromady s basovou figurou.

98

Notová ukázka č. 4:

U provádění obou rytmických vzorců je dobré je barevně odlišit. K odlišení lze využít Orffův instrumentář. Po zvládnutí těchto rytmů může učitel přistoupit ke složitějším vzorcům. Dobré je třídu rozdělit na několik rytmických sekcí, z nichž každá bude představovat jiný rytmus. Vše lze ozvláštnit různorodými bicími nástroji. Notová ukázka č. 5:

U cvičení s rytmem je velký prostor pro učitelovu rytmickou představivost. Pedagog se nemusí držet předem připravených rytmických vzorců, ale může je vymýšlet přímo ve třídě. K tomuto postupu se nabízí využít tzv. otázku a odpověď. Učitel udá metrum, buď nohou, nebo za pomoci metronomu, které pulzuje po celou dobu cvičení. Do stanoveného metra učitel vyťuká rytmus, který žák opakuje. Učitel takovýmto postupem může vyzkoušet všechny žáky ve třídě. Další aktivita může spočívat v rytmickém kánonu, který má stejný princip jako zpívaný kánon. Žáci jsou učitelem rozděleni na dvě nebo více skupiny. Na znamení začne první skupina vyťukávat naučený rytmus, na další učitelův pokyn se připojí další skupina. Cílem rytmických cvičení u žáků základních škol je zlepšit jejich rytmické cítění.1

1BLAŽKOVÁ, Olga a Yvona LIŠKOVÁ. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010.

99

2. MELODICKO-RYTMICKÁ SLOŽKA K nácviku melodicko-rytmické složky u dětí využiji hrací roury (boomwhecker). Každá ozvučná roura je laděná do určitého tónu a při úderu vydává zvuk. Při užití těchto pomůcek lze vycházet z bluesové figury, viz výše. Figuru využiji tak, že jeden žák bude používat jednu rouru. To znamená, že k vytvoření melodické linky zapojím celkem osm žáků. Zbylí žáci mají nástroje z Orffova instrumentáře. Poté, co si žáci vyzkouší hru s hracími rourami, se vystřídají. Pro lepší a rychlejší nácvik budou mít žáci před sebou, nejlépe na interaktivní tabuli, notový nebo jiný grafický zápis usnadňující jejich hru. Sada ozvučných rour obsahuje pouze osm rour v C dur diatonické řadě. Z toho důvodu je nutné myslet na případné chromatické tóny. Dalším řešením, jak využít ozvučné roury, je sestavit z nich akord. Pokud bych opět vycházel z basové figury, sestavil bych akordy dle hlavních harmonických funkcí, T S D. Akordy bych sestavil ze tří skupinek o třech žácích. Každá skupinka by představovala jeden akord. Akordy by děti mohly hrát dle rytmických vzorců, viz výše, nebo podle nového grafického zápisu. Hra akordů může být doprovázena hrou na klavír nebo v případě přítomnosti žáka, ovládajícího elementární hru na klavír, může hrát on doprovodnou basovou figuru.

Notová ukázka č. 6:

100

Ukázka užití ozvučných rour (boomwhecker) v notovém zápise: Notová ukázka č. 7:

Další varianta: Notová ukázka č. 8:

Při práci s ozvučnými rourami je možné libovolně variovat, může docházet k postupným nástupům jednotlivých rour. Rovněž se může, jakkoliv uzná učitel za vhodné, obměňovat rytmus a lze užít i složitější rytmické vzorce. Vždy je ale nutné dbát, aby se do aktivity zapojily všechny děti. Žáky, kteří nepracují s rourami, je nutné zaměstnat jinak, nejlépe jinými rytmickými nástroji. 101

3. IMPROVIZACE Improvizační složka zařazená do hodin hudební výchovy dokáže dětem otevřít nové hudební možnosti. Díky hravé formě děti dokážou lépe vstřebávat a rozvíjet své rytmicko-melodické cítění. Nepřitažlivější věcí na improvizaci při hodinách hudební výchovy je z pohledů žáků objevování něčeho nového v reálném čase. Výsledek improvizace je přímo konfrontován s ostatními spolužáky a následně u každého jedince dochází k hodnocení výsledné improvizační činnosti. Děti se tak navzájem posuzují a zjišťují, komu se daří lépe improvizovat. Při improvizační činnosti je v jeden moment posluchač, interpret a autor svého vlastního hudebního výtvoru. „Myšlenku zařadit improvizaci do výuky hudební výchovy detailně propracoval německý hudební skladatel Carl Orff ve svém díle Schulwerk a na české poměry ji upravili Ilja Hurník a Petr Eben ve společném díle Česká Orffova škola I–III. Cílem improvizace je rozvíjení tvořivých schopností žáků. Prostřednictvím činností rytmických, melodických, pohybových nebo jejich vzájemnou kombinací žáci vyjadřují své spontánní nápady a představy.“2 Kreativita a obrazotvornost žáků se přímo odráží v improvizaci na hudební nástroj, zpěvu, nebo v tanci. V hodinách hudební výchovy lze uskutečnit dva druhy improvizační činnosti. Jednak se lze při improvizaci zaměřit pouze na rytmus anebo na melodii. Dle mého názoru improvizační aktivity podporující rozvíjení rytmické složky nepotřebují z pozice učitele náročnou přípravu. Učitel k provedení aktivity potřebuje rytmické nástroje, bubínky, ozvučná dřívka nebo nástroje z Orffova instrumentáře. Učitel si následně může dle vyspělosti třídy vymyslet cvičení, která budou založena například na rozvíjení a variování rytmického modelu. Učitel vymyslí krátký, několikataktový rytmický model. Každý žák jednotlivě daný rytmus zopakuje a za něj přidá stejně dlouhý svůj vlastní rytmus. Po dobu cvičení by mělo být udávané metrum.3 Podobné cvičení lze s žáky vytvořit i na půdorysu hudební formy ronda. Žáci sedící v kruhu hrají společný rytmus, který je střídán s improvizací. Podobně jako u ronda se zde střídají různé rytmy s jedním daným rytmickým vzorcem. Děti na díl A hrají stejný rytmus a na ostatní díly žáci jednotlivě nebo v malých skupinách improvizují. Po dobu cvičení by mělo být drženo metrum, aby se nepřerušila kontinuita cvičení. Podobně lze vymýšlet i další cvičení podporující rytmickou improvizaci. 2BLAŽKOVÁ, Olga a Yvona LIŠKOVÁ. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010, s. 61 3BLAŽKOVÁ, Olga a Yvona LIŠKOVÁ. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010.

102

U improvizace melodie je příhodné ve spojitosti blues využít pentatoniku. Pentatonická řada má výhodu, že neobsahuje citlivé tóny, tedy 4. a 7. stupeň. Žáci díky tomu mohou hrát jednotlivě nebo ve dvojicích souzvuky, které nebudou znít falešně. Pro užití pentatoniky je dobré využít různé metalofony, u nichž lze hrát tóny F a H.

Pentatonická stupnice: Notová ukázka č. 9:

Pentatonickou řadu lze využít v bluesové dvanáctitaktové formě. V melodicko-rytmickém improvizačním cvičení hraje učitel základní bluesovou formu v pomalém tempu a žáci jednotlivě do pomlk improvizují. Učitel může využít k reprodukci notového zápisu nahrávku nebo notační program, na kterém lze nastavit tempo a opětovné opakování. Opět by mělo zaznívat stálé metrum. K nácviku přistupujeme nejprve v pomalém tempu, poté lze zrychlit. Přikládám notový zápis. Notová ukázka č. 10

103

Cvičení lze různě obměňovat nebo zjednodušit, aby žáci měli větší prostor pro svoji improvizaci. Jednou z dalších možností je zahraní tónů pouze na první dobu v taktu. Notová ukázka č. 11:

4. POHYB Pohyb vycházející z hudby reaguje na podněty z okolí a vyjadřuje tanečníkovy vnitřní pocity a jeho vrozený smysl pro rytmus. K naplnění pohybové dovednosti na 2. stupni lze při výuce hudební výchovy vycházet z právě aktuálního tématu hodiny.4 V mém případě budu pohybovou činnost zaměřovat na blues. Blues, ačkoliv není od svého vzniku taneční hudbou, se ve svých dějinách dočkalo i taneční podoby. Jednoduché taneční schéma blues lze aplikovat do hodin hudební výchovy. Taneční podoba blues má mnoho variant, ale pro výuku hudební výchovy na základní škole postačí i z časových důvodů základní kroky. Žáci se rozdělí do dvojic, nejlépe chlapec a dívka. Tanec se skládá ze základního kroku, promenády a otočky. Všechny taneční prvky se střídají v tomto pořadí. 1. základní krok 2. promenáda 3. základní krok 4. otočka dámy 5. základní krok 6. otočka obou partnerů 4BLAŽKOVÁ, Olga a Yvona LIŠKOVÁ. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010.

104

Nejprve se žáci naučí základní krok, poté promenádu. Jestliže žáci vykazují známky pohybového nadání, je možné přistoupit k nácviku otočky, která se provádí v průběhu promenády. Přikládám grafické schéma základních tanečních kroků blues. Obrázek č. 12 - kroky blues 5

ZÁVĚR V mém příspěvku představuji návrhy hudebních cvičení související s blues. Činnosti jsou zaměřené na rozvoj rytmu, improvizace, melodicko-rytmické cítění žáků a pohyb. Veškeré činnosti jsou uváděny ve spojitosti s blues a určeny jako inspirace pro budoucí či stávající učitele hudební výchovy

LITERATURA: BLAŽKOVÁ, Olga a Yvona LIŠKOVÁ. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368893-6. DANIEL, Ladislav a Lucie ROHLÍKOVÁ. Metodika hudební výchovy: minislovník, charakteristika, vývoj, profily. Vyd. 3., dopl. Ostrava: Montanex, 2010. ISBN 978-80-7225-329-6. [EDITOR IVAN POLEDŇÁK]., Sobotka. Od folkloru k world music: From Folklore to World Music:[sborník příspěvků ze stejnojmenného mezinárodního kolokvia konaného v Náměšti nad Oslavou dne..]. Náměšť nad Oslavou: Městské kulturní středisko ve spolupráci s Etnologickým ústavem AV ČR, 2003. ISBN 2336-565X. HERDEN, Jaroslav a Jiří KOLÁŘ. Hudba pro děti: vysokoškolská učebnice: studium učitelství pro 1. stupeň základní školy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992. ISBN 80-706-6522-X. HERDEN, Jaroslav. Hudba jako řeč: o poslechu ve škole i doma: metodické poznámky k učebnicím 1. My pozor dáme a posloucháme, 2. My pozor dáme a (nejen) posloucháme. 1. vyd. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-718-3126-3. 5 Blues: kroky [online]. [cit. 2016-04-06]. Dostupné z: http://anyra.eu/soubory/10%20blues.pdf

105

HORÁKOVÁ, Marie a Lucie ROHLÍKOVÁ. Stručný přehled vybraných oblastí moderní populární hudby: minislovník, charakteristika, vývoj, profily. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2025-7. KUHN, Tomáš a Lucie ROHLÍKOVÁ. Stručné dějiny populární hudby a jazzu pro studenty a učitele hudební výchovy: minislovník, charakteristika, vývoj, profily. 1. vyd. V Plzni: Západočeská univerzita, 2011. ISBN 978-80-261-0018-8. OLIVA, Břetislav. Autentické blues jako reprezentace a historický obraz: Spojené státy americké (Chicago) 1900 – 1960. Praha, 2010. Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií. Vedoucí práce PhDr. Blanka Altová. PALMER, Robert. Opravdové blues. Vyd. 1. Překlad Eva Holická. Praha: Argo, 2006. Aliter (Argo: Dokořán). ISBN 80-720-37404.

Anglický název: Methodologic activities that are connected with blues Anotace - anglicky: I present suggestions of musical exercises associated with the blues. The activities are designed to develop rhythm, improvisation, melodic and rhythmic feeling and movement of students. All activities are presented as association with blues and intended as an inspiration for music teachers. Klíčová slova - anglicky: Melody, Improvisation, movement, Melodic and rhythmic part, blues

Autor Bc. Jiří Jílek FPE ZČU, Katedra hudební kultury E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

106

14. POPULÁRNÍ HUDBA 21. STOLETÍ A JEJÍ VYUŽITÍ VE VÝUCE NA ZŠ Zdeněk Votava Anotace: Příspěvek obsahuje ukázky základních hudebních výrazových prostředků moderní populární hudby. Je zaměřen na hudbu některých popových a rockových umělců 21. století. Demonstruje harmonické a rytmické podobnosti známých skupin a ukazuje tak prvky v moderní hudbě nejčastěji používané. Další součástí tohoto příspěvku jsou návrhy hudebních aktivit rozvíjející hudebnost žáků na ZŠ. Tyto aktivity zároveň slouží k lepšímu pochopení moderní hudby. Klíčová slova: rock, pop, podobnosti, hudební styly, hudební žánry, hudební interpreti, hudební aktivity, základní školy, znaky hudby

1. HUDEBNÍ CHARAKTERISTIKA STYLŮ 21. STOLETÍ Hudba 21. století se vyznačuje míšením stylů a vznikem mnoha nových. Při určování hranic mezi rockem a popem nám často slouží kytara. Ta se sice postupně vytrácí ze všech stylů, v rocku však hraje stále důležitou roli. Jednoznačně se rozdíly charakterizovat nedají. Každý posluchač může jednotlivé styly a jejich znaky vnímat různě. Výrazným znakem moderní populární hudby je jednoduchost v rytmu, melodii, harmonii i formě. Dále je založena na velmi častém opakování jednoho motivu, či rytmického patternu 1. Lidé mají na hudbu dnes stále méně času a zapomínají na její důležitost. Proto, pokud už poslouchají nějakou hudbu, jde právě o stále primitivnější, povrchnější a přímočařejší pop.

1.1. HARMONIE V moderní populární hudbě je většinou postavena na čtyřech harmonických funkcích. Časté je užití prvního, šestého, třetího a sedmého stupně v aiolské moll, tzn.: Ami, F, C, G. Tyto čtyři akordy se používají v různých obměnách. Například v postupu C, G, Ami, F. Dále můžeme zmínit i sled akordů Ami, C, G, Dmi (nebo D). Ten využívá hodně například skupina Nickelback. Pro ukázku typické čtyřakordové písně nám poslouží začátek skladby Far Away.

1 Rytmický vzorec

107

Obrázek 1 – Téma z písně Far Away od skupiny Nickelback. (zdroj autor)

Mollovou variantou je píseň 21 Guns od skupiny Green Day,

Obrázek 2 – Ukázka ze skladby 21 Guns od skupiny Green Day. (zdroj autor)

nebo úvod skladby Apologise od skladatele Timbalanda.

Obrázek 3 - Úvodní téma ze skladby Apologise. (zdroj autor)

Dále můžeme uvést píseň All of Me od Johna Legend.

Obrázek 4 – Úvodní téma ze skladby All of Me. (zdroj autor)

108

1.2. RYTMIKA Je nejvýraznější složkou většiny populárních stylů. Mnoho popových skladeb je založeno na rytmu, který má 4-8 taktů. Někdy se opakuje po celou dobu skladby. Jednoduchý rytmus je důležitý v populární hudbě zejména proto, že je velká část této hudby určena k tanci. Přestože existuje mnoho různých variant rytmů a jejich obměn, je třeba zmínit jeden, který většinu stylů spojuje. Je to beatový 4/4 rytmus. Všechny osminy jsou hrané na činel a 1. a 3. dobu zdůrazňuje basový buben. Rytmický buben akcentuje naopak 2. a 4. dobu. Rytmus je znázorněn na obrázku č. 5.

Obrázek 5 - Základní rytmus hraný na bicí nástroje. (zdroj autor) Často využívaný rytmus v popu i v rocku je například rytmus 3-3-2. Můžeme ho slyšet ve skladbě Clock od skupiny Coldplay, v písni Have a Nice Day od Bon Jovi a v hudbě mnohých jiných interpretů. Toto „rozbíjení“ základního metra má samozřejmě různé varianty. Například 3-23 atd.

2. VYUŽITÍ POPU A ROCKU VE VÝUCE NA ZŠ K hudbě 21. století mají žáci většinou kladný vztah. Každý s touto hudbou přijde do styku například v rádiu nebo v TV. Písně, které slýchají denně, si žáci zazpívají mnohem raději, než písně lidové nebo starší umělé. Kladný vztah ke skladbám je základním předpokladem pro rozvoj hudebnosti studentů. Těžším úkolem pro učitele je najít způsob, jak probudit v žákovi schopnost hudbu vnímat nejen z emocionálního, ale i z uměleckého hlediska. Žák by měl být schopen slovy popsat, proč se mu vlastně daná skladba líbí, nebo nelíbí. Pokud to student umí, snáz najde zajímavé prvky i v hudbě, která se mu na první poslech zdála nudná, nebo jí nerozuměl. Může si pak rozšířit svůj hudební rozhled. Při rozebírání skladeb s žáky je třeba poukázat na pozitiva hudby, popřípadě na záměr autora. Co vlastně chtěl vyjádřit, k jaké situaci se hudba hodí, nebo co nám připomíná. V dnešní době se objevuje mnoho předělávek a remixů známých písní ze všech různých období. 109

K žákovi se skladba většinou dostane až od interpreta, který ji předělal, nebo zremixoval. Je velká škoda, že žák nevidí souvislosti a neví, z jakého období skladba pochází, nebo kdo ji původně napsal.

2.1. NÁVRHY HUDEBNÍCH AKTIVIT Hudební aktivity a jejich složitost samozřejmě vychází z hudební úrovně žáků. Překážkou může být neznalost not a tak uvádíme i alternativní zápis navrhovaných aktivit. Přestože se cvičení zdají být na první pohled snadná, může nám nacvičování zabrat mnoho času. Většinu z navrhovaných aktivit je možné postupem času doplňovat o složitější prvky. Můžeme například pracovat s určitou populární písní. To je však časově náročnější, protože je třeba se naučit text. Zároveň by to vyžadovalo schopnost žáků zpívat do hraného rytmu, což je pro většinu z nich velice náročné.

2.1.1. ČTYŘAKORDOVÉ PÍSNĚ

Jak jsme již řekli, moderní populární hudba je často založená na jednoduchosti a proto můžeme prvky, na kterých je hudba postavena, použít i v praxi na ZŠ. Začít můžeme například se zmíněnými čtyřakordovými písněmi. Žák má možnost zjistit, kolik je vlastně možné si zazpívat písní za doprovodu stále se opakujících čtyř akordů. Můžeme třeba vyvolat žáka, o kterém víme, že hraje na nějaký nástroj. Student nám bude hrát stále dokola tyto čtyři akordy (např. Ami, F, C, G). Děti mají tento postup dobře „naposlouchaný“. Jeden žák bude hrát sled akordů na klavír nebo na kytaru a melodie může vycházet například z pentatoniky. Díky pentatonice si žáci spontánně mohou vymýšlet různé melodie. Hudebně méně rozvinutí žáci budou udržovat tempo a stálé metrum na bonga či jiné bicí nástroje. Vzhledem k tomu, že s hudbou 21. století žáci vyrůstají, všude ji slýchají, a navíc je často jednoduchá na poslech, zpěv a hraní ve třídě, měli bychom z ní vycházet. Pro hraní známých písní popu a rocku jsou vhodné tzv. boomwhackers 2. Každý žák dostane pouze jeden nebo dva tóny a podle jednoduchého zápisu rytmu ví přesně, kdy má který tón zahrát. Nejjednodušší variantou je hraní harmonického podkladu za předpokladu, že každý žák má jeden tón. To je vidět na obrázku č. 6. 2 Perkusní nástroj. Díky odlišné délce a tloušťce každý kus Boomwhackers při úderu vydává jinak vysoký tón.

110

Obrázek 6 – Často používaný harmonický postup a ukázka zápisu pro jednotlivé skupiny žáků. (zdroj autor)

Další možností je hraní jednotlivých tónů, tentokrát ale s pomlkami. Jak vidíme na obrázku č. 7, vznikne rytmus 3-3-2.

Obrázek 7 - Často používaný harmonický postup hraný v rytmu 3-3-2. (zdroj autor) 2.1.2. UKÁZKA RYTMU 3-3-2

Pro populární hudbu 21. století je typický například rytmus 3-3-2. Jedna skupina žáků bude udržovat stálé neměnné čtyřdobé metrum a ostatní mohou prozatím akcentovat každou první dobu 111

z rytmu 3-3-2. Je potřeba studentům napsat rytmy na tabuli nebo na papír, aby je měli stále před sebou. Pokud obě skupiny toto lehčí cvičení zvládnou, můžou si rytmy prohodit. Poté přistoupíme ke složitější verzi. Skupina, která hraje rytmus 3-3-2, bude hrát tentokrát všechny doby v taktu, ale silnější budou údery hrané na první, čtvrtou a sedmou dobu v taktu. Přesněji řečeno, z osmi dob bude každá hraná, ale pouze první, čtvrtá a sedmá doba budou akcentovány – zahrány s větší dynamikou. Když žáci nepochopí rytmus ze zápisu, platí osvědčená metoda, kde se čísla nahradí slovy. Rytmus 3-3-2 znamená dvě trojslabičná slova a jedno dvojslabičné. Žák si může pomoci nahlas vyslovovanými slovy a každou první slabiku zdůraznit úderem.

2.1.3. ZÁKLADNÍ RYTMUS V POPULÁRNÍ HUDBĚ

Jak jsme si již řekli, v hudbě všech možných stylů se používá základní beatový rytmus. Žák ho však nezvládne zahrát sám. To by vyžadovalo mnohem delší dobu na cvičení. Ale při rozdělení žáků do skupin si můžeme rytmus zahrát. První skupina bude hrát činel, druhá bude akcentovat doby určené pro basový buben a třetí bude představovat buben rytmický. Pak už stačí jen zvukově odlišit jednotlivé údery, aby rytmus vynikl. To znamená, že činel zastoupíme například trianglem nebo tichým tleskáním, basový buben nahradíme dupnutím nebo úderem o lavici a rytmický buben nahradíme hlasitým tlesknutím. Tento rytmus vidíme na obrázku č. 8.

Obrázek 8 - Ukázka základního rytmu hraného na bicí nástroje a možnosti rozdělení žáků do skupin. (zdroj autor)

112

ZÁVĚR Hudba 21. století je téma mně velmi blízké a proto jsem vycházel spíše ze svých zkušeností. Snažil jsem se nastínit některé podobné znaky v hudbě jednotlivých skupin, hlavně po stránce harmonické a rytmické a z těchto prvků vycházejí i návrhy na aktivity pro žáky.

LITERATURA HEATLEY, Michael (ed.). Encyklopedie rocku: nejúplnější průvodce rockovou hudbou na světě. Vyd. 1. Praha: Beta-Dobrovský & Ševčík, 1999. ISBN 80-86278-18-2. KUHN, Tomáš. Stručné dějiny populární hudby a jazzu pro studenty a učitele hudební výchovy. 1. vyd. V Plzni: Západočeská univerzita, 2011. ISBN 978-80-261-0018-8. LINDAUR, Vojtěch. Neznámé slasti: příběhy rockových revolucí 1972-2012. 1. vyd. V Praze: Plus, 2012. ISBN 978-80-259-01281.

Anglický název: The popular music of the 21st century Anotace – anglicky: The entry contains demonstrations of basic musical means of modern popular music. It aims at music of several pop and rock artists of 21st century. Contribution demonstrates harmonical and rhytmical similarities among popular music groups and in doing so it shows elements that are most frequently used in modern music. The entry also describes a few suggestions on musicality improvement activities for elementary school pupils. Those activities serve better understanding of modern nonartificial music too. Klíčová slova – anglicky: rock, pop, similarities, music styles, music genres, musical interpreters, musical activities, primary schools, music characteristics

Autor Bc. Zdeněk Votava Pedagogická fakulta v Plzni Katedra hudební kultury E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

113

15. ROCKOVÁ A METALOVÁ HUDBA V HV Petr Vícha Anotace: Metalová hudba je velice obsáhlým hudebním žánrem. V hodinách HV se tento žánr může vyučovat různými způsoby. V tomto příspěvku popisujeme modelovou lekci tohoto žánru. Sledujeme v ní dominantní znaky metalové hudby v oblasti rytmu, harmonie a melodiky. Celá hodina se tedy zabývá hudební charakteristikou. Žáci si v této hodině projdou rytmickými, instrumentálními i poslechovými činnostmi. Skrze tyto činnosti lépe pochopí probíranou problematiku a najdou cestu k tomuto nepříliš poslouchaného žánru. Klíčová slova: metal, harmonie, riff, lekce, hodina.

ÚVOD Výuka rockové a metalové hudby na 2. stupni ZŠ může být realizována velice rozdílnými přístupy. Dozajista každý vyučující volí výuku dle svých preferencí. Hlavní otázkou však zůstává, co a jakým způsobem žákovi v rámci metalového žánru předat, aby byl v hodině efektivně poučen. Důležitým faktorem v hodinách HV je prožitek samotného žáka. Pokud spojíme instrumentální činnosti s vykládanou látkou, žák si najde k tématu přirozenější cestu, než jak by tomu bylo u pouhého výkladu dějinné linie metalového žánru. Následující příspěvek se snaží o možné ukázky výuky metalového žánru. Jedná se o návrhy činností, které se dají realizovat v jedné hodině hudební výchovy. Navrhované činnosti se vztahují hlavně k hudební charakteristice metalové hudby. Jsou navrhovány tak, aby hudební charakteristika byla v základu co nejvíce postižena.

1. MODELOVÁ LEKCE Jak už bylo v úvodu naznačeno, veškeré navrhované činnosti jsou součástí modelové lekce výuky metalové hudby. Konkrétně se tato modelová hodina zabývá hudební charakteristikou zvoleného žánru. V hodině se zaměřujeme na specifické rytmy, které se objevují napříč metalovým žánrem. Dále se hodina zabývá harmonickými postupy a metalovými riffy. Všechny zmiňované složky hudby jsou podpořeny poslechem vybraných skladeb právě popisovaného jevu. Pro realizaci hodiny je zapotřebí mít následující pomůcky: klavír (piano, popřípadě jiný harmonicko-melodický nástroj), boomwhackers1, tabuli, youtube (pro pouštění vybraných ukázek), reproduktory. Časová 1 Boomwhackers jsou perkusní nástroje vyrobené z plastu. Zvuk každého boomwhackeru odpovídá určitému tónu, což je

114

dotace na realizaci všech níže popsaných činností včetně krátkých teoretických úvodů je 45 minut.

1.1. RYTMUS V metalové hudbě se často objevují podobné rytmy, které můžeme využít pro naší modelovou hodinu. Na tabuli si napíšeme schémata těch nejvíce frekventovaných. Žáci budou po vyzvání tyto rytmy vytleskávat. Námi zapsaná schémata vypadají následovně: a) 3 – 3 – 3 – 3 – 2 – 2 b) 3 – 5 – 3 – 5 – 3 – 4 – 1 – 2 – 1 – 5 c) 2 – 3 – 3 – 3 – 3 – 2 d) 3 – 2 – 3 – 2 – 2 – 2 – 2 Číslice v rytmických vzorcích odpovídají počtu osminových not. Při tlesknutí klademe důraz vždy na první osminovou notu dané číslice. Pokud tedy máme číslici 3, první tlesknutí bude s důrazem a druhé a třetí bez důrazu. Takto postupujeme u všech vypsaných číslic. Po důkladném vytleskání všech vypsaných rytmů pustíme skladby, kde se objevuje jeden z nich. Žáci mají na základě poslechu určit správný rytmus. V naší hodině jsme použili písně, které odpovídají prvnímu vzorci. Jedná se o skladby The Wicked Symphony2 (pouštěno v čase 1:23 – 1:55) od skupiny Avantasia a Ministry of Saints 3 (pouštěno v čase 0:00 – 0:30) od skupiny Edguy.

1.2. RIFF4 Po vytleskávání a poslechu rytmu pokračujeme vysvětlením tvorby metalových riffů. V metalových rifech se hojně objevují melodie jdoucí ve velice rychlém tempu kupředu. Mezi jednotlivé tóny melodie je vkládán často jen jeden akordický tón (většinou se volí takový akordický tón, jenž je obsažen v co nejvíce harmonických funkcích tóniny, což dává více možností pro zapříčiněno jeho velikostí. 2 Avantasia – The Wicked Symphony – The Wicked Symphony with lyrics by Seba 1641. 17.8.2010. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=tFcRkTYm9NM. Kanál uživatele Seba 1641. 3 Edguy – Ministry Of Saints (OFFICIAL MUSIC VIDEO). 12.11.2008. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=lJGItAC09sI. Kanál uživatele Nuclear Blast Records. 4 Riff je melodico-rytmická krátká dvou – až čtyřtaktová figura, obvykle zharmonizované do tříhlasu, která se neustále opakuje, maximálně může být během skladby transponována pomocí sekvence.

115

akordické podpoření riffu), který se zopakuje dle potřeby interpreta. Takto definovanou tvorbu riffů vyučující demonstruje na klavír (popřípadě může využít kytary) tím, že zahraje libovolnou melodii a aplikuje na ní popisovaný jev. Následně žákům pustíme ukázky vybraných příkladů takto tvořených riffů. První ukázkou je skladba Wasted Years 5 (pouštěno v čase 0:00 – 0:25) od skupiny Iron Maiden. Následuje ukázka Rebel 6 od skupiny Stratovarius (pouštěno v čase 0:00 – 0:30) a Enemy Wihtin 7 (pouštěno v čase 0:45 – 1:14) od kapely Arch Enemy.

1.3. HARMONIE Po ukázkách riffů vyučující seznámí žáky s dvěma konkrétními harmonickými postupy. Žáky upozorní, že níže popsané postupy se nevyužívají jen v metalové hudbě, ale napříč populární a rockovou hudbou. Jedná se o tyto dva konkrétní postupy: 1) V aiolské moll hrajeme tyto stupně: I., VI., III., VII. (pokud se tedy například pohybujeme ve stupnici a moll, budeme hrát následující akordy: Ami, F, C, G). Tento postup po demonstraci na klavír pustíme na ukázce písně Numb8 (pouštěno v čase 0:52 – 1:10) od skupiny Linkin Park. Výčet interpretů, kteří využívají těchto stupňů je celá řada. Záleží tak na každém vyučujícím, jakého interpreta zvolí pro ukázku. Na paměti však vždy musí mít, aby ukázka byla pro žáky co nejvíce rozpoznatelná. 2) V aiolské moll jsou to následující stupně: I., VI., VII. (pokud se tedy například pohybujeme ve stupnici a moll, budeme hrát akordy: Ami, F, G). V tomto případě pouštíme ukázku písně Sold 9 (pouštěno od 0:00 – 0:30) od skupiny Imperanon, nebo nejznámější píseň tohoto harmonického postupu Breaking The Law 10 (pouštěno v čase 0:00 – 0:30) od skupiny Judas Priest. Při ukázkách 5 Iron Maiden – Wasted Years / Reach Out. 18.2.2015. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=hzaYafFLqKI&nohtml5=False. Kanál uživatele Iron Maiden. 6 Stratovarius – Rebel. 16.1.2008. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch? v=IsyWHNlUrVk&nohtml5=False. Kanál uživatele ggonza43. 7 Arch Enemy – Enemy Within (lyrics). 13.9.2009. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=kpmN01jjutQ. Kanál uživatele ton poulo. 8 Numb (Official Video) – Linkin Park. 4.3.2007. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=kXYiU_JCYtU. Kanál uživatele Linkin Park. 9 Imperanon – Sold. 2.5.2010. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch? v=HDSWyoarsiU. Kanál uživatele Arclight44. 10 Judas Priest – Breaking The Law. 24.11.2009. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=L397TWLwrUU. Kanál uživatele JudasPriestVEVO.

116

je dobré, aby do pozadí vyučující hrál pouštěný motiv. Žákům se tak předkládaná hudba více zpřístupní. Druhý harmonický postup, který jsme výše popsali, realizujeme s žáky. K nácviku využijeme boomwhackers. 11 Třídu vyučující rozdělí do tři sekcí. Každý žák dané sekce dostane příslušný boomwhacker s tónem, který je součástí již zmíněného druhého harmonického postupu. Pokud se tedy pohybujeme například v e moll, první sekce dostane tón e, druhá tón c a třetí tón d. Poté žáci ve 4/4 taktu klepou na čtvrťové hodnoty. První dva takty zahraje sekce s tónem e, třetí takt druhá sekce s tónem c a čtvrtý takt třetí sekce s tónem d. Toto jednoduché instrumentální cvičení opakujeme stále dokola, dokud vyučující nedá pokyn k ukončení. Cvičení je možné aplikovat na skladbu se stejným harmonickým postupem v dané tónině. Buďto vyučující takovouto skladbu pustí, nebo na daný postup sám improvizuje.

ZÁVĚR Převážná většina žánrů hudby jazzového okruhu má určité podobnosti, se kterými se dá pracovat v hodinách HV na 2. stupni ZŠ. Stejně je tomu i u metalové hudby. Pokud si vyučující nebude jistý svými znalostmi v tomto specifickém žánru, může se zaměřit na námi předložené návrhy činností, které jsou shrnuty do jedné modelové lekce. Veškeré činnosti jsou navrhovány tak, aby co nejvíce korespondovaly se současnou koncepcí činnostního pojetí HV v kurikulárních dokumentech RVP. V našich návrzích se objevují rytmická, instrumentální i poslechová cvičení. Můžeme říci, že v metalové hudbě najdeme stejné rytmy jako v pop music nebo v rocku. Námi navrhovaná lekce tak může být flexibilní a nemusí se vztahovat notně na metalový žánr. Záleží tak na kreativitě vyučujících, jak danou modelovou lekci aplikují. Hlavním cílem však zůstává, aby žák našel cestu k danému žánru a aby v sobě sám probudil zájem o hru na hudební nástroj.

11 Boomwhackers jsou perkusní nástroje vyrobené z plastu. Zvuk každého boomwhackeru odpovídá určitému tónu, což je zapříčiněno jeho velikostí.

117

INTERNETOVÉ ZDROJE Avantasia – The Wicked Symphony – The Wicked Symphony with lyrics by Seba 1641. 17.8.2010. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=tFcRkTYm9NM. Kanál uživatele Seba 1641. Arch Enemy – Enemy Within (lyrics). 13.9.2009. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=kpmN01jjutQ. Kanál uživatele ton poulo. Edguy – Ministry Of Saints (OFFICIAL MUSIC VIDEO). 12.11.2008. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=lJGItAC09sI. Kanál uživatele Nuclear Blast Records. Imperanon – Sold. 2.5.2010. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch? v=HDSWyoarsiU. Kanál uživatele Arclight44. Iron Maiden – Wasted Years / Reach Out. 18.2.2015. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=hzaYafFLqKI&nohtml5=False. Kanál uživatele Iron Maiden. Judas Priest – Breaking The Law. 24.11.2009. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=L397TWLwrUU. Kanál uživatele JudasPriestVEVO. Numb (Official Video) – Linkin Park. 4.3.2007. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=kXYiU_JCYtU. Kanál uživatele Linkin Park. Stratovarius – Rebel. 16.1.2008. In: Youtube [online]. [cit. 2016-04-30]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch? v=IsyWHNlUrVk&nohtml5=False. Kanál uživatele ggonza43.

Anglický název: Rock and metal music in the music lessons Anotace – anglicky: Metal is a very extensive music genre. In the music lessons this genre can be teached by many different methods. In this report we describe a model lesson of the genre. We watch dominant attributes of metal music in the sphere of rhytm, harmony and melodics. The whole lesson deals with the music characteristic of the genre. Students are going to go through rhytmical, instrumental and listening tones systems. These lectures will help them to understand the problematics and also will help them to find the way to this not very popular genre. Klíčová slova – anglicky: metal music, harmony, riff, lecture, lesson

Autor Bc. Petr Vícha FPE ZČU, Katedra hudební kultury E-mail: [email protected]

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

118

Sborník příspěvků z konference INOVACE V HUDEBNÍ VÝCHOVĚ NA 2. STUPNI ZŠ I. kolektiv autorů

Editor: PhDr. Štěpánka Lišková, Ph.D.

Typografická úprava:

Bc. Jan Tumpach, DiS. Bc. Kateřina Benešovská

Vydavatel:

Vydavatelství Západočeské univerzity v Plzni Univerzitní 8, 306 14 Plzeň tel.: +420 377 631 950 e-mail: [email protected]

Vyšlo:

prosinec 2016

Vydání:

první

Počet stran:

119

Náklad:

vydáno pouze v elektronické podobě

Nositelé autorských práv:

autoři Západočeská univerzita v Plzni

Ediční číslo: 50-068-14 ISBN 978-80-261-0633-3

119