Rövid Úton
Pedagógiai folyóiratszemle
1980/4. Szerkeszti: Esztó Péterné Őri Zoltánné Szurmay ErnS
Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében. Példányszám: 200 Méret: B/a Felelős kiadó: Szurmay Ernő Szolnok, X980. október hő Ny.sz.:251
- 3
-
f. Oktató-neve/5 munka KEhtiKGYARTO IMRE A KAPCSOLATTEREMTÉS MŰVÉSZETE A pedagógiában abból kell kiindulnunk, hogy az emterek spontánul is hatnak, így kapcsolatokat teremtenek egymással. A céltudatos, terv- és szakszerű nevelés azonban ezzel nem érheti be. Hatásait, az emberi kapcsolatok létrehozását, felbontását tudatosan szükséges kialakítania, irányítania. Ez indokolja, hogy a szó igazi értelmében csak azt tekinthetjük pedagógusnak, aki elsajátítja és gyakorlatában egyre tökéletesebb fokra fejleszti a kapcsolatteremtés művészetét. Értelmezésünkben a kapcsolatteremtés művészete az er.berek egymás közötti érintkezésének etikáját tartalmazza, és megnyerésüket, meggyőzésüket tekinti céljának. Ha receptek nincsenek is, vannak tövényszerüségek, amelyeknek figyelembe vételévei a kapcsolótok teremtését a spontaneitástól a tudatosság fokára lehetséges emelr.i. A kapcsolatteremtés művészetének legfontosabb megvalósítási területe a viselkedés. Viselkedésen minden olyan megnyilvánulást értünk, amelynek közvetítésével az ember magatartása jut kifejezésre, és amelyek mások számára lehetővé teszik, hogy arra következtessenek. Viselkedésével felvett beisc és külső ingerekre reagál az ember, illetve olyan ingereket ad le mások számára, amely őket. reagálásra készteti. A kapcsolatteremtésben jelentős szerepet játszanak az első aktuális viselkedések, annál is inkább, mtrt ezekben fel lehet ismerni az illető megfékezett, időnként mégis felszínre törő notivamait. /pl. irigység, önzés, agresszivitás/ . A viselkedés egyrészt ösztönös, mint a többi élőlényé, másrészt tudatos - a tudatuk által irányított, szabályozott. Ha a viselkedés magatartást, világnézetet, erkölcsiséget tükröz, kifejezi gondolatainkat, érzelmeinket, szándékainkat - adekvát viselkedésről beszélünk. Ha azonban a viselkedéssel a valódi belső tartalmat igyekszünk leplezni inadekvát viselkedésről beszélünk. Tévedés lenne azt hinni, hogy az embereket adekvát viselkedésre kell kényszeríteni, mert -ez az erkölcsös, sr inadekvát viselkedés erkölcstelen. A kapcsolatteremtés művészetének egyik jellemzője, hogy mindig elvszerü határt képes vonni az adekvát és inadek-
- 4 -
vát viselkedés között. A viselkedésről beszélve megkülönböztethetünk - közvetett viselkedést /metakommunikációk/ - verbális viselkedést /szóbeli megnyilvánulások stílus, hangnem stb/ - cselekvésben megnyilvánuló viselkedést. Az emberi kapcsolatokban a cselekvésé a meghatározó szerep, a viselkedés - válasz váltakozásának, amiket interakcióknak nevezünk. Az interakcióknak meghatározó jelentőségük van. A törvényszerűségeik közül a következőket emeljük ki. 1./ A kapcsolatok megteremtéséhez legaiább két személyiségre van szükség, akik minden interakciójukban totalitásként vesznek részt. Különösen fontos a szemkontaktus. /A tanulók érzékenyen veszik tudomásul, hogy ha valamelyik tanárak sohasem néz a szemükbe./ 2./ A kezdeti interakcióban az emberek kölcsönösen felmérik egymást, arra törekszenek, hogy minél több információt szerezzenek a másikról. 3./ Számitani kell az emberek implicit ezemélyiség-e3méletével. Ez azt jelenti, hogy az emberekben korán kialakul egy elméleti kép arról, hogy pl. milyenek a főnökök, pedagógusok, nők, férfiak stb.- A pedagógusnak különösen figyelnie kell erre, mert az implicit személyiségelméletben különböző mértékben kifejezésre jutnak az elöitéletek is. 4./ Marx szerint a másik ember a legalkalmasabb arra, hogy benne, mint tükörben megismerjük saját magunkat. A szociálpszichológusok egyetértenek abban, hogy az emberi kapcsolatok kialakításában a saját véleményünk megerősitésének kiemelt jelentősége van. A személyes szimpátiában meghatározó, hogy vajon az ember egyetért-e társával saját magát illetően. A vonzalom vonzalmat szül - mondja Aronson /Társas lény 1978/, s ebben a sajátos rendszerben ezt a törvényszerűséget jutalomelméletnek nevezi. Nagyon lényeges gyakorlati következtetéseket vonhatunk le ebből. U.i. sok pedagógus azért vesziti el a hatékonyságát a gyermekei fölött, mert elfelejti a tükör és jutalomelv törvényszerűségeit /pl. lépten—nyomon kifejezésre juttatja, hogy értéktelennek, rossznak, butának stb. tartja a tanítványait. Vagy pl. hiába követeli meg a tiszteletadást az a pedagógus, aki maga sem tiszteli a diákjait./
- 5 -
5./ A kapcsolatok egyik legerősebb kohéziója a közös tevékenység, s ezen belül a közös é l mény. Sajnos a nevelési gyakorlat nem veszi figyelembe ezt a tényt, és igy a gyerekek gyakran az iskolán kívül keresik ezt a kohéziót nem egyszer bandákban, galerikben. 6./ Tartós kapcsolatot azok az emberek tudnak fenntartani , akik egymással azonos nézeteket vallanak.
A kapcsolatteremtés művészetében nem szabad lebecsülni az érintkezésformák szerepét. Nálunk nincsenek általánosan elfogadott köszönésformák, nincsenek kialakult köszöntő módunk stb. Mindezek tükrözik azt az általános bizonytalanságot, ami az egész viselkedési kultúránkat jellemzi. Éppen ezért nem elhanyagolható tudomány különösen a pedagógusok számára - a kapcsolatteremtés művészete; hiszen ahogy Aronson irja: "... időnk nagy részét azzal töltjük, hogy más emberekkel vagyunk interakcióban - ők befolyásolnak minket, mi befolyásoljuk őket, gyönyörködtetnek, szőrakoz~tart=~ nak és felbosszantanak..." /A társas lény/
- 6 -
BOOŐ LÁSZLÓ A2 ISKOLAI HONVÉDELMI NEVELÉS TARTALMÁNAK BŐVÍTÉSE
A szerző mindenekelőtt •egvizsgáJja azokat a tényezőket, amelyek indokolttá teszik az iskolai honvédelmi nevelés tartalmának bővítését, majd «egnézi •ilyen lehetőségek állnak rendelkezésre a nevelési teriilet megújítására. Melyek tehát ezek a tényezők? 1. Az új iskolai dokumentumok 2. A fejlett szocializmust épitő társadalmaik fokozódó igényei tanulóink elvi - ideológiai,eszaei-poütikai felkészültsége növelése irár.t. 3. A nemzetközi politikai helyzet. Nevelési—oktatási terveink és a honvédelmi nevelés "A dokumentumokat tanulmányozva megállapíthatjuk, hogy - különösen az általános és a középiskolaiak kellő következetességet tanúsítanak a hazafias és hovnédelmi nevelés feladatainak megfogalmazásában. Figyelmet érdemlő az a tény, hogy a hazafias és honvédelmi nevelés tennivalóit a világnézeti—erkölcsi—politikai—közösségi nevelés feladatainak összefüggésrendszerében értelmezik teljesebb értékű és megvalósítandó célkitűzésként./Nem érdektelen azonban itt megjegyezni azt, hogy csupán a gimnáziumi nevelés és oktatás terve tartja fontos feladatának a polgári, kispolgári, ellenséges nézetek, eszmék elleni harcra felkészíteni a tanulókat. És elgondolkodtató az a tény is, hogy a szakmunkásképző iskolák nevelési-oktatási tervében a szocialista tudat és a világnézet fejlesztésének feladatai a politikai ismeretekre és tevékenységekre szűkülnek le./ Általános iskola: "A cselekvő szocialista hazafiság és proletár internacionalizmus, a honvédé— len eszmerendszerének és gyakorlatának... a tanú—
- 7 -
16k társadalmi ismereteinek, szocialista értékrendjének... érzelemgazdag megalapozása az állampolgári jogok és kötelességek megismertetésévé], az iskolai demokratizmus gyakorlatával. A fiata? lok aktív, kezdeményező, öntevékeny közösségi életének megszervezése és irányítása — az úttörőszervezetre támaszkodva - annak érdekében, hogy megszerezzék a közösségi élet, a közéleti-politikai tevékenység... alapvető tapasztalatait. "Hasonló törekvéssel találkozunk a gimnáziumi nevelés és oktatás tervében is, azzal a természetes bővüléssel, hogy a szocialista haza— és közösBégtudat, a honvédelmi eszmerendszer továbbépítésében elengedhetetlen feltételnek tartja a dialektikus materialista világnézeti megalapozottságot, amit az egységes, integrációra törekvő nevelésioktatási folyamatban kell - a tanultakra és a közösségi tapasztalatokra épitve - biztosítani. E— zen a bázison érthetik meg a tanulók a szocialista erkölcs, ebben a hazafiság, az internacionalizmus és a honvédelem osztály-meghatározottságát, a béke megvédésének jelentőségét, perspektíváit és feladatait; s azt, hogy a két antagonisztikusan ellentétes világrendszer mindenoldalú harcában ni a szerepe, funkciója a marxizmus-leninizmus internacionalista álláspontjának, a szocialista hazafiság és honvédelem eszméinek; pontosabban: ezek elvileg következetes gyakorlati alkalmazásának. A szakmunkásképző iskolák nevelési és oktatási terve az általánosabb megfogalmazásokba rejti el a hazaf is ág-internacionalizmus—honvédelem összefüggő, egymást feltételező nevelési feladatait." A felsorolt pozitívumok mellett a szerző »égis úgy látja, hogy a hazafias ée honvédelmi nevelés teljesebb tartalmának megfogalmazásáből egy lényeges mozzanat hiányzik. Hivatkozik az 1976. évi I. törvényre. "A haza fegyveres védelme elsősorban a fegyveres erők és testületek tagjainak esküvel fogadott kötelessége, amelynek teljesítésére mindenkor készen állnak. Karunkban azonban a honvédelem az államtól és az egész társadalomtól a szocialista hazaf iság és internacionalizmus eszméjétől áthatott, összehangolt erőfeszitest követeli meg..." A honvédelmi törvény III. és IV. fejezetében rögziti a fegyveres erők és testületek feladatait, ezek között az állam- és közbiztonság védelmének
- 8 -
és fenntartásának feladatát is. Ezt ugyan a fegyveres erők ebben való közreműködését is előirja abból a természetes tényből következően, hogy a fegyveres erők és testületek között - hivatásuk gyakorlásában - a legszorosabb az együttműködés. Ebbe a kölcsönösségbe illeszkedik az iskolai honvédelmi nevelés elvi-ideológiai, erkölcsi, eszmei—politikai és tartalmi irányultsága, meghatározottsága. Ebből a kölcsönösségből következtethető a hazafias és honvédelmi nevelés bővült tartalma, amenynyiben annak integráns része az állam- és közbiztonságvédelem, az állam— és közrendvédelem is. Ha hazafias és honvédelmi nevelés ilyen értelmű bővült tartalmára a nevelési és oktatási tervek expressis verbis nem is utalnak, szerencsére az osztályfőnöki, a történelem és a honvédelmi ismeretek tantervei tételesen tartalmaznak meghatározott ismeretköröket. Ezek közül néhányra konkrétan is felhivja a figyelmet. /Általános iskola 7. osztálya, középiskola I., II., IV. osztálya, szakmunkásképző iskola II. osztálya./ A cikk befejező része a következőképpen összegez: "Fontos feladatunk tehát, hogy az oktató-nevelő munka folyamatának szerves részévé tegyük az állambiztonsággal, a közrend és közbiztonság védelmével kapcsolatos nevelési követelményeket is,mert azok természetes alkotói a haza szeretetére és védelmére irányuló iskolai munkának. Jó tiz éve igy fogalmaztuk meg a honvédelmi nevelés mibenlétét: "A honvédelmi nevelés a sző tág, széles és nem leszűkített értelmében - nevelési célkategőria; a párt- és állami dokumentumok nevelésünk célját joggal olyan emberekben látják, akik épitik és egyben védik a nép álllamát, a szocialista hazát." Célkategória jellegéből következően a honvédelmi nevelés a nevelés minden területén érvényesítendő meghatározott irányultság, elv, amely az eszmeiség elvének egyik lényeges vetülete. A honvédelmi nevelés egyidejűleg hazaszeretetre és internacionalizmusra nevelés is, amelyben a szocialista társadalmi rendszerhez való pozitiv viszony a meghatározó. A honvédelmi nevelés egyidejűleg a nemzeti mivolt megbecsülésére irányuló nevelés, jogos nemze-
- 9 -
zeti büszkeségre nevelés is, amelynek forrása mindaz, amit a múlt értékeiből megőriztünk, amit jele—* minkben teremtettünk, s ahogyan tervezzük jövőnket. A honvédelmi nevelés egyidejűleg világnézeti ne—• velés is, hiszen világnézeti, meggyőződésünk ösztönzi, mozgósitja tudásunkat, egész tevékenységünket szocialista hazánk értékeinek gyarapítására, létrehozott értékeinek védelmére. A honvédelmi nevelés egyidejűleg érzelmi nevelés is, amelynek forrása mindaz, amit a múlt értékeiből megőriztünk, amit jelenünkben teremtettünk, s ahogyan tervezzük jövőnket. . A honvédelmi nevelés egyidejűleg esztétikai nevelés is, amelyben a céltudatos teremtő munka, az állampolgári fegyelem, a felelősségtől áthatott magatartás esztétikuma a meghatározó. A honvédelmi nevelés egyidejűleg államrendünk, politikai rendszerünk, kül- és belbiztonságunk, közrendünk erősítésére irányuló nevelés is, amelynek célja az állampolgárok különböző rendű és rangú közösségeinek, a közösségeket alkotó egyének jó társadalmi közérzete, védettsége, mindenfajta, a szocialista erkölcs ellen vétőkkel szemben. Társadalmi rendszerünk előrehaladásának feltétele és biztositéka politikai rendszerünk szilárdsága, ebben meghatározó tényezőként pártunk, nélkülözhetetlen feltételként államunk, állami és társadalmi intézményeink, szervezeteink és mozgalmaink; fegyveres erőink és fegyveres testületeink, amelyek mind-mind biztosítékai közrendünk és közbiztonságunk szilárdságának, kiegyensúlyozott életvidelünknek, otthon- és közérzetünknek; - átfogóan nemzeti szuverenitásunknak és függetlenségünknek; - a szocialista társadalmi rend kiteljesedésének határainkon belül és kivül egyaránt. Összegezve tehát az a cél, hogy hazafias és honvédelmi nevelésünkben kapják meg - jelentőségüknek negfelelő és méltó - helyüket az államrend, a közrend és biztonság védelmére irányuló nevelés elviideológiai, eszmei-politikai, intellektuális, emocionális kérdései is. Nem elvonatkoztatva, hanem megtestesítve honvédeink, határőreink, rendőreink, munkásőreink tevékenységében; állampolgári jogaink és kötelességeink gyakorlásában." Pedagógiai Szemle 1980/5. 416-423. 1.
•
-
-
- •
•
-
x o
-
• v
.
.. • :
CSŐREGH ÉVA A VIZUÁLIS KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSÉRŐL A teljes oktatási-nevelési folyamatba más minőségként kell megvalósulnia
integráltan
A meggyorsuló urbanizációs folyamat - a fejlődés dialektikájának megfelelően - az életet megkönnyítő civilizációs eredményekkel, a "megerőltető" tevékenységeket csökkentő technikai vívmányokkal párhuzamosan fizikailag passzívabb életvitelhez vezet. Különösen a nagyvárosi, lakótelepi életmódban előtérbe kerülő feladat a szomatikus és mentális felkészítés egyensúlyának megtartása, megóvása. A szerző a szellemi képességfejlesztés széles területéből a vizuális fejlesztést he ezi előtérbe. Miért? Nem csak azért, mert iskolai nevelésünkben háttérbe szorul. Alapvetően nerr. a rajz tantárgypedagógiai helyzete, gondjai indokolják a kiemelést, hanem maga a lakótelepi valóság. A steril környezet nem enged közvetlenül belelátni az "élet mühelyébe", a rengeteg sablon, egyformaság behatárolja, tompítja a fantáziát; a vizuális ingerek hiánya csökkenti a világban való tájékozódás és értelmezés képességét, hiszen szoros kapcsolatban van a látás és a gondolkodás fejlődése között. Három fejlesztési irányt választ szét a szerző, arrelyek a gyakorlatban tulajdonképpen nem válnak ej és nem is választhatók külön, hanem átfolynak egymásba, kölcsönösen erősitik egymást. Ezzel megragadja azokat a csomópontokat, amelyekhez - mint egy—egy rendszerező elvhez rendelve - a megfelelő tevékenységek csoportosíthatók. 1. A vizuális észlelő- és kifejezőkészség fejlesztése. "A fogalomalkotás előzményei mindig az érzékszervekkel szerzett, majd első fokon absztrahált képi formák, amelyek elvontságukban is érzékletesek maradnak és képzetekké sűrűsödve szállítják az adatokat a fogalmaknak." 2 . A képzelőerő fejlesztése "Az alkotó képzelet működése a világra való nyitottságot, problémaérzékenységet, helyzetfelismerő készséget, új és szokatlan összefüggések rugalmas észlelését, invenciót, találékonyságot, felfedező
- 11 -
erőt jelent. A képzelet "iskolázásának" szocializációs szerepe is van: termékeny, életvezérlc te- . vékenységre váltja a serdülőkori ábrándozást." 3. A kommunikációs készség fejlesztése "Ahogyan a társadalom mindennapi életében növekszik a kommunikációs rendszerek fontossága, úgy kell mind nagyobb teret kapniuk a nevelésben is az íletszerü szituációkra, közösségi kapcsolatokra ;pülő, aktív kommunikációs gyakorlatoknak. A nyelvi jelrendszer mellett a'vizuális és a direkt kommunikációknál elvontabb közlést hordozó, elsősorban a viselkedés alakításában jelentős mimikái, geszturális, tartásbeii, intonációs metakommunikáció értésének, produkálásának és reprodukálásának képessége tágítja a közlés - befogadás - visszajelzés, az önkifejezés — megértés lehetőségeit, valamint fejleszt? az empátiás készséget." Kompenzáció látásfejlesztéssel "Sok jel mutat arra napjainkban, hogy a vizualit--5sban sokkal több lehetőség rejlik, mint amennyit az oktatás eddig felfedezett, elfogadott és kihasznál belőle, rr.ásrésr.t mert a vizuális kultúrában világszerte végbemenő nagy és viszonylag gyors átalakulások /összefüggésben a tudományos technikai forradalommal/ szükségszerűen új hangsúlyokat, helyeznek a kultúra átadásának folyamataiban, mechanizmusaiban is a vizuális reflektálási és kifejezési képességekre. Ezen általános szempontokkal szoros összefüggésben, nem a leszűkítés, hanem a különösképpen értelmében emeli ki a vizuális fejlesztés hasznát a szociálisan—kulturálisan hátrányos családi hátterű tanulók esélyegyenlőségének megalapozásában, hozott hiányaik feloldására is alkalmas lehetőségként tételezve. Mégpedig az intézményes nevelés teljes folyamatában, a prekompenr.áló iskoiai előkészítéstől kezdve /aT.i megteremti a talajt a relatíve azonos esélyű iskolakezdésre/, az erre alapozó általános iskolai képzésen át /az eléri kultúrkészségek, a korszerű világkép, a működőképes hétköznapi alkotómagatartás kialakításával/ egészen a felfelt irányuló társadalmi mobilitást közvetlenül szolgáló közép- és felsőfokú intézményekbe való beiskolázás megkönnyitésére. Hasonlóképpen kiaknázandó az iskolához kapcsolódó és iskolánkivüli különféle szabadidős, illetve kitüntetetten fejlesztő programokban.
- 12 Ismeretes ugyanis, hogy a szocio-kulturális különbségek leginkább a nyelvi kifejezőkészség eltére szintjeiben manifesztálődnak, és meghatározóan hatnak a tanulmányi teljesitményre. Amilyen logikus, hogy a verbális elmaradottság felszámolására, csökkentésére erőteljes hangsúlyt kapnak az anyanyelvi nevelés különböző fejlesztő eljárásai, nem kevésbé jogosultak, illetve hasznosak véli a szerző — nem helyette, hanem mellette -, ha a látás "nyelvismeretével", a vizuális kommunikációs technikákkal, a szókincs, a nyelvtan korlátainak alá nem vetett, egyetemes és nemzetközi vizuális közlőformákkal is felvértezzük ezeket a gyermekeket." Kisér letek, új törekvések "Ha tartalomelemzéssel megvizsgálnánk az utóbbi években folytatott vizuális nevelési kisérleteket, az iskolai és más intézményes keretek között kezdeményezett újabb látáskultúra-fejlesztő törekvéseket /és ezt valóban meg is kellene előbb-utóbb tenni/, bizonyára kimutatható lenne a tevékenység geknek egy olyan "elemi leltára", ami a legtöbb programban közös, függetlenül attól, hogy hol, milyen szervezeti keretekben, milyen életkorú gyermek-, illetve ifjúsági csoporttal történik. Nagyon valószínű, hogy az adott csoportcéltól függően más-más hangsúllyal, az életkori összetételhez igazodva különböző szinteken, az időbeli jelleg /hosszabb vagy rövidebb távra tervezettség/ szerint eltérő intenzitással, de mindegyik , - foglalkozik a vizuális nyelvi rendszer "alapsejtjeivel", a leképezés - absztrahálás - komponálás szakaszaival, tér-, forma- és szinvariációs gyakorlatokkal ; - ezekhez adekvát technikai eljárásokat tanit; - mindezt esztétikailag is tudatosítja, Ízlést formál." A következő ábra áttekintést ad a közös tartalmi, eszmei gyökerekből táplálkozó, közös alapvonásokból továbbágazó irányokról. roBittnnittn tonna zárt
*Art y
Htíy
icfcois
/ nyüt
uyüt rendnerű
O*i
tantervi
•utttöri raüvel&áésife tehetségúfctörfház, gondozás, nyíri «ábar szabadidő* etfogkútaác •ubatüdfe
T^IMItlll
homogén csoport, kötelező onkfeUK il'juidó söpört iaUnxte, •potrtúD résrv*«el „Bcautoouxx-
- 13 -
/"Beaubourg": A párizsi Pompidou Kulturális Központ népszerű neve, ahol korunk különféle kifeje- . zési és tevékenységi formái mellett nagy játéktér és sok játékműhely kapott helyet a gyermekek alkotó kíváncsiságának ébresztésére, képzelőerejük megmozgatására. / Hiányzanak azonban a hatásvizsgálatok, vajon a különböző módszerek, programok ténylegesen mit és mennyire fejlesztettek. Enélkül nincs előbbrelépés. Mindenekelőtt azt kellene tisztázni, hogy pontosan mit akarunk, s egyáltalán mit lehet reálisan, belátható időtávon elérni. A cikk záró szakasza fejlesztési tervet fogalmaz meg. "Az urbanizáció növekedésével megváltozó környezetben eligazodó, a technikai és tudományos forradalom társadalmi hasznával élni tudó, önmagát e változásokhoz rugalmasan alaki tani, a kiteljesedő jövő értékeit megtalálni, magáévá tenni képes emberré nevelődéshez nélkülözhetetlen a kommunikációs, kiemelten a vizuális kommunikációs készség és a teremtő képzelet. Mind az iskolarendszeren belül, mind pedig - a— közművelődési hálózat hatékonyságának növelésével összefüggésben keresendők azok a foglalkoztatási formák - tartalmak, amelyek egyszersmind a művelődési igény, a permanens önművelődés "előiskolái" is. Végső soron a képességfejlesztés újabb, hatékony technikáinak a tanitási folyamat egészébe, minden szaktárgy tanításába be kell majd épülnie, de amig ennek feltételei megérnek annyira, hogy általánossá tehetők, addig is jó előkészítő "terepe" az egész napos iskolai foglalkoztatás, pontosabban az iskolaotthonos osztályok és a napközis csoportok szabadidős kerete. A szerző alapozó, előkészítő szakaszok tapasztalatain /Csőregh.1978. a,b,c./ érlelve alakított ki két programot az alsó és felső tagozatosok számára, azonos cél, azonos elvek mentén, de a tanulók életkori különbségeit figyelembe véve. A következő táblázaton feltüntetett Bt fejlesztési irányhoz rendezi azokat a technikákat, eszközöket és műveleteket,amelyeket alapvetően fontosnak tart a természeti és az ember alkotta világ részelemeinek megismeréséhez,a korunk igényeivel adekvát személyiség- és képességfejlesztéshez. Tervszerű tevékenységi folyamattal arra törekszik.
- 14 -
hogy változatos kisérletezési, illetve élménylehetőséget teremtve a tapasztalat számára, segítve a valóság vizuális jelenségeinek alaposabb' megértését és feldolgozását - mivel az aktiv-kreativ gondolkodás az ismeretek alkotó alkalmazásának útjához vezet -, a lakótelepeken felnövekvő gyermekek elfakulással, eltompul ássál fenyegetett percepciós világa kinyiljék, alkotó fantáziájuk technikai készséggel izmosodjék, ami ugyanakkor a játék-alkotás "én okoztam" örömével fejleszti, érleli érzelemvilágukat, szocializálja szándékaikat. Nyolc pontba foglalja röviden mindazt, amit a fenti célok érdekében fontosnak tartok: - felkelteni a látvány és jelentése iránti érdeklődést; - megtanitani különféle természetes és mesterséges anyagokkal és a feldolgozásukra alkalmas eszközökkel bánni; - megismertetni az anyagok tulajdonságait, az anyagértékeket, az anyagok alakitási és újra— alakitási lehetőségeit; - összehangolni a szem és a kéz mozgását a gondolkodási folyamatokkal;
- 15 -
- fejleszteni a kapcsolatteremtő készséget-/ /közlés—átvétel/; - fejleszteni az ember és környezet közötti kapcsolat értelmezési és alakitási készséget /befogadás—önkifejezés/; - táplálni az "én csináltam" örömélményét /függetlenül a létrehozott produktum tényleges értékétől/; - serkenteni az alkotó aktivitást az önálló elgondolások, a szokatlan kifejezések értékelésével is. A problémakörök gyakorlati anyagát a fokozatosság elvének megfelelően egymásra visszatérően,rétegzetten állitotta össze, úgy, hogy az egyes témák az évfolyamok tantárgyi anyagaival is kihasználják a koncentrációs lehetőségeket. Például a valóság tapasztalását elmélyítő manuális gyakorlatok kapcsolódnak az első osztályban a környezetismeret, rajz és technika új tantervi anyagához, a helyzetjátékok, a mesék, történetek dramatizálása.az improvizációs szerepjátékok az olvasás tantárgyhoz. Minden témaelem /különböző technikákkal, eszközhasználattal is megismertetve/ olyan látási,értelmezési, ötletkifejezési és együttműködési minőség kifejlesztésére törekszik, ami segiti és megkönnyíti a tanulást, inspirálja a tanulni akarást /fogékonyság, önbizalom, koncentráció/, mindig a valamit létrehczás élményében összegeződve, és ar.i sokfelé továbbágazik a mindennapi élet praktikus alkalmazási területeire."
Pedagógiai Szemle 1980/6. 518-527. 1.
- 16 -
//. Felsőoktatás-középfokú oktatás SARKADI LÁSZLÓ AZ ÉRTELMISÉG UTÁNPÓTLÁSA A társadalom és az iskola jövőjét együtt kell tervezni
A felsőoktatás problémakörével foglalkozó cikk egyik fejezetének alcime: Honnan jönnek a hallgatók? Tulajdonképpen a középiskolák egyetemre elő— készitő szerepét elemzi. A feltett kérdésre igy lehet válaszolni: "Nagyobb részük városból, Budapestről, megyei és járási székhelyekről. Nincs ebben semmi meglepő, ugyanis a városokban működnek a középiskolák. I— gaz ugyan, hogy a városi iskolák befogadnak környékbeli — tehát falusi - gyermekeket is, de az egyetemi és főiskolai statisztikákból egyértelmUen az derül ki: ezeknek a falusi tanulóknak elenyésző hányada kerül a felsőoktatásba. Nemrégiben megjelent egy összefoglaló tanulmánykötet a Felsőoktatási Kutató Központ kiadásában /szerkesztette Déri Miklósné/, amely nagyon sok részletkutatás és vizsgálat eredménye alapján hitelesen bizonyitja, hogy a főiskolai és egyetemi hallgatóknak több mint nyolcvan százaléka városi lakosok közül kerül ki. Ugyancsak egész növiden lehet válaszolni arra a kérdésre is, honnan jönnek a hallgatók: főkén gimnáziumból. Az évenként kiadott felsőoktatási statisztika adatai szerint a főiskolai és egyetemi hallgatóknak mintegy hetven százaléka gimnáziumban érettségizett. Ez az arány nagyon torz, és különöBen ijesztő, ha az arányok mögött levő számokat is elemezzük: évenként csaknem ötvenezer tanuló végez a középiskolákban. Nagyobb részük szakközépiskolában, kisebb részük pedig gimnáziumban. A gimnazisták száma évek óta változatlan /vagy inkább csökken/, a szakközépiskolások létszáma növekszik. Jelenleg mintegy huszonkétezer tanuló iratkozik be évenként gimnáziumba. Az egyetemisták és főiskolások nagyobb része ennek ellenére gimnáziumból kerül ki. Főleg a tudományegyetemek, az orvostudományi egyetem és a pedagógusképzők /főiskolák és egyetemek együtt/ vonzzák a gimnazistákat. A műszaki, az agrár- és a gazdasági főiskolák és egyetemek hallgatóinak többsége is gimnáziumban érettségizett, bár itt kisebb az arányuk. /Azért itt is ötven százalék fölött van./
- 17 -
A gimnáziumban tanuló diákok kétharmada lány, és csak kisebb részük fiú. Mindezekből az következik, hogy a városi gimnazista lányoknak van a legnagyobb esélyük a továbbtanulásra. Ez a tendencia évtizedek óta tart. Ennek egyenes következménye például az, hogy a pedagóguspályán most már jórészt nők találhatók. Ha a tendencia továbbra ie ez marad, akkor az orvosok,a közgazdászok, a jogászok között is túlsúlyba kerülnek a nők. Nem bizonyos, hogy ez a folyamat szükségszerű, és az sem bizonyos, hogy ez az arányeltolódás egészséges fejlődési irányt mutat. A főiskolai és egyetemi utánpőtláe ilyen tényeiről a felsőoktatás önmagában nyilvánvalóan nem tehet. Lehet változtatni bármit,új felvételi rendszert lehet kitalálni, meg lehet szüntetni vagy össze lehet vonni intézményeket, ezek a források változatlanok maradnak, hacsak azok a társadalmi folyamatok meg nem változnak, amelyek e jelenséget előidézték." A divat változása szerint a keresett, a divatos szakmák után nagy a versenyfutás. Kik versenyeznek? "Az úgynevezett legjobb körök gyermekei - vagy J.Hkább szüleik? - versengenek érte korrepetálással, különórákkal, sőt ha van rá mód, protekcióval. Lehetne—e ellensúlyozni ezeket a merev sémákat? Valószínűleg igen, mindenesetre keresni kellene a lehetőségeit. A felsőfokú intézmények azonban inkább alkalmazkodnak a kívülről jövő kívánalmakhoz, mintsem tennének ellene valamit. A szűk szakmai profil kialakítása, a korai pályaválasztás és az egymástól messze elkülönülő egyetemi és főiskolai karok s főleg a szakok közötti átlépés tilalma merevvé teszi magát a képzést. Továbbá a szétaprózott intézményrendszer - például több mint negyven egyetemen és főiskolán képeznek pedagógusokat Magyar- • országon - lehetetlenné teszi az egymásra épülést és nyilván a kiegyenlítődést. Ezzel a formával a felsőoktatás inkább konzerválja a társadalmi differenciákat, mintsem feloldani segítene. A tervezés és a jövő Az iskolai képzés is tervezhető, csak nagyon pontos és részletes kép nem rajzolható róla. Minél távolabbi jövőt akarunk befogni a tervezés optikai látószögébe, annál elnagyoltabb képet kapunk. A jövőbeli iskolarendszer csak általánosságokban írható
- 18 le, pontosan nem. Tendenciákról tudunk, illetve lehet a mában mér nyilvánvaló vonalakat meghoszszabbitani, a jövőbe wtiteni. A tendenciákat azonban befolyásolni, illetve kezdeményezni is lehet:, talán ez lenne a jövő iskolakutatásának és -építésének 1egj árhatóbb útja. Az értelmiség utánpótlása — mint láthattuk bizonyos tények vázlatos bemutatása alapján - spontán sódon ugyancsak végbeaegy. A szerkezet működik, meg kellene tanulni befolyásolni, irányitani és akkor a jövő is emberközelbe kerülne, belátható lenne. Ez pedig e— gyenértékü a tervezéssel, mert a közoktatási rendszer működése csak igen óvatos beavatkozással, finom eszközökkel befolyásolható. Szelekció mindenképpen működik, az értelmiség utánpótlásának forrásai azonban nagyobb meritési arányt tennének lehetővé, mint amilyen jelenleg adva van. Gátak közé szorult például a fizikai dolgozók gyermekeinek beáramlása a felsőoktatásba. Általában harminc-, negyvenszázalékos arány között megrekedt. Vannak intézmények, ahol ennél is kisebb a fizikai dolgozók gyermekeinek részvételi aránya. Ezeket a zsilipeket fel kell húzni, segiteni kellene, mégpedig társadalmi és közoktatáspolitikái eszközökkel. A szakközépiskolák jelenleg nem adnak számottevő utánpótlást az egyetemek és főiskolák számára. Miért? A gimnáziumok alkalmasabb hallgatójelölteket képeznek. Miért" A falusi és városi iskolák különbségei közismertek, lehetne ismét fogalmazni itt is egy miértet, és még sok ilyen és hasonló kérdést lehetne és kellene megfejteni. A társadalom és az iskola jövője együtt vizsgálható, külön nem választható. Tervezni is együtt kelj a kettőt."
Népszabadság 1980/május 18.
"•
- 19 -
/
_
PAIS ISTVÁN A FELSŐOKTATÁS ÉS A KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS KAPCSOLATA Szorosabb és tervszerűbb együttműködés kellene
A tanulmány sorra veszi azokat az érintkezési pontokat, amelyek a középiskolák és a felsőoktatás kapcsolatában megtalálhatók. 1. A szerző a felvételi vizsgát szükséges rossznak tekinti. A rendelkezésre ál16 30 perc, de 2-3 óra sem elegendő ahhoz, hogy megfelelő információt adjon a jelöltek rátermettségéről, tudásáról. Mégis szükséges - elsősorban gazdaság- megfontolástól. "A mai felvételi rendszer egyik komoly hiányossága, hogy sok szülő - ha erre választási lehetősége van - inkább adja gyermekét egy gyengébb, kevésbé szigorú iskolába, hiszen a "hozott" pontoknál ez determináns tényező lehet: a gyengébb iskolából kisebb tudást, de több pontot, az erősebb iskolából sokkal gazdagabb képzettséget, de kevesebb pontot hoz, igy a felsőoktatási intézménybe a belépésnél formailag az előbbi az előnyösebb.Az más kérdés, hogy ez az "előny" talán már az első félévi vizsgák során semmivé válik." 2. Követelmények a középfokú oktatással szemben A középiskolának nem az a feladata, hogy az egyes tantárgyakban konkrét tudással vértezze fel a tanulókat, hanem az, hogy bizonyos lexikális ismeretek mellett megtanitsa a tanulókat gondolkodni, a gondolkodva tanulás képességére, mert ez a felsőoktatás "conditio sine qua non"-ja. A középiskolákból igen eltérő tudással jönnek a hallgatók. Az első félév a kiegyenlitéssel telik el, hiszen még teljesen azonos típusú iskolákból kikerült hallgatók tudása is nagymértékben eltér. A középiskolai tanárok jobban készitsék elő pályájukra a fiatalokat. Nagyon sok középiskolás diák az érettségi letételekor még nem rendelkezik olyan mértékű elhivatottsággal, hogy az a pályaválasztás szempontjából determináns lenne. Nagy problémát jelent a szakközépiskolákból jött hallgatók esete. Vitathatatlan, hogy hivatástudat és jelentős szakmai képzettség szempontjából kedvezőbb "anyagnak" számítanak, mint a gimnáziumot végzett diáktársaik, de az első két évben domináns
- 20 alaptárgyak /matematika, fizika, kémia stb./ tekintetében lényegesen gyengébbek, igy az első akadályokat nehezebben veszik. 3. Az alkotó munkakapcsolatról Nincs szervezett formája annak, hogy a felsőoktatási intézmények visszajelezzék a középiskoláknak az onnan kikerült diákokkal kapcsolatos tapasztalatokat. "Ez a visszacsatolás a középfokú oktatás színvonalának javításában nem lenne elhanyagolható tényező. Teljesen egyéni javaslatként azt is megemlíti, hogy az olyan tanárok és iskolák, amelyek diákjai rendszeresen kiemelkedően, illetőleg eredményesen állják meg helyüket az egyetemeken, kapjanak erkölcsi és anyagi elismerést, és ha egyszer végre megvalósul a tanári munka minőség szerinti értékrendje, egyik értékmérő az ilyen adat lehetne. Azt is el kellene érni, hogy a középiskolák jobban segítsék a beiskolázási munkát; tartsanak élénkebb kapcsolatot az egyes felsőoktatási intézményekkel . 4. A diploma fetisizálásáról. Rendkívül káros az a társadalmi gyakorlat, hogy csaknem minden szülő diplomást akar "faragni" gyermekéből még akkor is, amikor a megfelelő szellemi képesség ehhez hiányzik. Pedig éppen a legszigorúbb és legobjektivabb kritikus, maga az élet bizonyítja, hogy csak jó szellemi kvalitásokkal és jó színvonalú képzettséggel rendelkező diplomásokra van az országnak szüksége. A felsőoktatás során végzett tanulmányi munka legnagyobb problémája jelenleg az, hogy a hallgatók jelentős része nem tudást, hanem diplomát akar csak szerezni. Ezzel szoros összefüggésben jelentős veszély a középszerűségre való törekvés: a diákok egy része csak a "proletár jeles", vagyis a gyenge elégséges szint elérését tekinti céljának. A szerző 35 év felsőoktatási tapasztalat birtokában jól tudja, hogy nem szükségszerűen a legjobb tanulmányi eredményt elért hallgatókból lesz a legjobb mérnök, orvos, vagy tanár, de az előbb emiitett tendencia veszélyeit csak a távoli jövőben lehet igazán érezni. Magasan kvalifikált szakemberek nélkül egyre nehezebb lesz a világgazdaság által elénk állított feladatokkal megbirkóznunk.
- 21 -
5. Tanárképzés, tanári továbbképzés A felsőoktatás és a középfokú oktatás kapcsolatának egy speciális, de a kapcsolatot a legerősebben determináló tényező a középiskolai tanárok képzésének színvonala. Vitathatatlan tény, hogy a középiskolai oktatás szinvonala elsősorban azon áll, vagy bukik, hogy a tanári kar milyen kvalitású emberekből tevődik osBze. Szerencsére mindig volt és remélhetőleg mindig is lesz olyan tanári réteg, amely az anyagi körülményektől, szakmai és erkölcsi megbecsüléstől függetlenül lelkesen végzi oktató- és nevel ömunkáj át, de azt kegyetlen tényként el kell ismernünk, hogy az idők folyamán a középiskolai tanárképzésben többlépcsős kontraszelekció második lépéseként általában gyengébb mezőny megy iskolába tanitsii. Harmadik és egyben a legnagyobb tömegeket mozgató kontraszelekciós lépcső az, hogy a néhány évet tanari pályán töltő kollégákból a legjobbakat fokozatosan elszívja a magasabb szakmai kvalitást és egyben nagyobb anyagi lehetőséget biztosi tó egyéb munkahelyek sokasága, illetőleg anyagi és erkölcsi eiőnyök érdekében maga a tanár megy el önként a pályáról. A felsőoktatás és a középfokú oktatás kapcsolatának másik, igen fontos része a már működő tanárok permanens továbbképzése. Banális igazság, de mégis tény,hogy közel 5-f> évenként tudásunkat át kell értékelni, fel kell frissíteni, különben egyetlen területen sem tudunk szakmailag megfelelően helytállni. Ma nagyon helyeselhető törekvés az, hogy az egyetemekhez rendelik a továbbképzést,ahol a legújabb ismeretekkel tudják tanárainkat felvértezni . Ezt a továbbképzést 5-6 évenként kötelező jelleggel el kellene rendelni, és a tanári előrelépés, fizetésemelés, magasabb pozíció megszerzésében e l sődleges követelménynek kellene tekinteni.Ez természetesen azt igényelné, ha a tanári bérezésre minőségi követelményrendszert dolgoznának ki. Felsőoktatási intézményeink a jövőben akkor tudnak egyre jobban és korszerűbben képzett diplomás szakembert adni az országnak, ha a középfokú oktatás és a felsőoktatás kapcsolata az eddiginél erősebb, az együttműködés kétoldalúan hasznosabbá válik. Az egész közoktatás várható reformjánál ezeket a szempontokat is figyelembe lehetne venni." Felsőoktatási Szemle 1980/5. 257-260. 1.
- 22 -
III. A Pedagógus DEME
TAMÁS
A PEDAGÓGIA NYOHORUSÁGA "Mondani sem kell, hogy elméletben könnyű elvonatkoztatni azoktól az ellentmondásoktól, amelyekbe a valóságban lépten-nyomon beleütközünk. Így aztán ez az elmélet az eszményitett valóság lesz. A filantrópok tehát meg akarják tartani a polgári viszonyokat kifejező kategóriákat, anélkül az antagonizmus nélkül, amely alkotja őket és elválaszthatatlan tőlük. A filantrópok azt képzelik, hogy ők komolyan harcolnak a burzsoá gyakorlat ellen, holott burzsoábbak, mint a többiek." /Kari Marx: A filozófia nyomorúsága/ Anamnézis.avagy
levelek az empíriából
"Elfáradtam a tanításban a 10 év a l a t t . Alaposan, megfontoltan végigjártam gondolatban ezt a 10 évet, a munkámat, és igyekeztem reálisan mérlegelni dolgaimat. Mindenképpen az a végkonklúzióm, hogy azt érzem, elég volt nekem a tanitásból. Kb. 4 évig festettem,kiálljtottam. Örömöt j e l e n t e t t , de azt mondtam magamnak, elég! Öt évig énekeltem, vezényeltem, szivből; de elég! 10 évig tanítottam, h i t t e l , lelkesen, de elég! Az okait ne kérdezd, ismered, hol tanítottam és milyen körülmények között..." / F . á l t . i s k o l a i tanárnő levele,1979.1.8., "No, ez meg fog lepni, ne haragudj. Idejében irok r ó l a , ugyanis még csak kétnapos gondolat. A nagy felismerés. Amely abból áll — 1. Tény — már régóta —, hogy rühellem a s u l i t . Azért i s , amiért mások; mert lényegéhez mérve rossz, s mert rossz munkahely, de ez mellékes. A fő ok az, hogy igy tanítani nem akarok /kisiskolás fokon — bocs'a párhuzamért — / , hanem értelmesebb munkát szeretnék végezni - és az ehhez szükséges módon é l n i . Mondjuk festeni és talán i r n i i s . - 2. Ennek ellenére még mindig i t t vagyok a faluban, mert mindeddig v á l t i g abban biztam /és ezt igényeltem/, hogy b i zonyos "feljebblépéssel", "előbbrelépéssel" szabadulhatok /gimnázium, főiskola, mittudomén/... 3. Ez hülyeség. Képes erre a t a l p r a e s e t t , az ügyes, az "okos" - különösen, ha egy kis karrierérzéke i s van - , de én nem vagyok képes. Vérjak, amig a s ü l t galamb a számba pottyan? Vétkes időpazarlás / é l e t -
- 23 -
pazarlás, lehetőség-pazarlás, egyetlen-1ehetőségpazarlás/... 4. Tehát kirúgtatok mindenáron. Nyár-, ig, őszig becsületből kitöltőm a szolgálatot, a z tán valami olyan munkahelyre szegődöm, ahol gyakorlatilag minden - vagy szinte minden - időm tartalmát magam szabom meg. Leszek szeméttelep—őr, tQzoltó, vagy jegyszedő, vagy portás. Inkább ilyesmi, mint "tanár ur!"..." /H.ált.isk.és gimn.tanár,1979.1.20./ "Egy rettenetes ifjúsági irodalom előadáson U— lök. S tárgyat irodalomszociológia helyett adagolnák belénk, mivel a tanárnőnek nem volt ideje hirtelen beugrani az irod.szoc.-ba. /Azaz még nem tanulta meg, amit tanítania kellene./ Most szép csendesen eltöltjük az időt Verne életrajzával és hasonló létfontosságú dolgokkal. Mivel eredetileg csak egyórás előadás lett volna, de a Minisztérium rendelete szerint 2 órás előadás kell, tehát az egyórás anyagot most lazán, körmondatokban 2 óra alatt hallhatjuk. Ugyanezzel a tanárnővel az iménti szemináriumon azon vesztünk össze, hogy túl sok Király Istvánt olvasunk /szerinte/. Persze, a csoportot eredendő passzivitásából azzal sem lehetne kilenditeni, ha szigorúan megkövetelnék Királyt, merthogy /szerintem/ azt sem olvassuk /eléggé/. Egyáltalán, a morál /munkamorál/ oly mély szinten van, hogy még. Nos, vajon miért?..." /M.főiskolai hallgató levele,79.III.3./ "Éva, a nagynéném tanárnő, hetedikeseket tanit, igy beszélgetéseink témája a tanterv, a közhelyek általában, a tanár és a diák viszonya egymáshoz. Beszélgetünk a tankönyvekről is... Az egész 1848— as forradalom leegyszerűsítve, közhellyel köritve, kiszárítva és szabványba nyomva található a könyvükben. Hol a haza fogalmának a lényege? Hol vannak a példák a jobbágyok nyomorúságának a szemléltetésre? Ez álljon a könyvünkben, ne unalmas,alsóból ismert szövegek... Nagynénemmel élénk pedagógiai vitánk volt másról. Ő elmondta, hogy Gy.—ben siralmas helyzet uralkodik, tanitványai a kötelező olvasmányokat sem olvassák, egyetlen sincs, aki érdeklődne az irodalom iránt. J a j , Tamás, én eddig úgy gondoltam, hogy ha történelem-magyar szakos tanár leszek, akkor csak a tárgy megszerettetése lesz egyetlen feladatom, hiszen a gyerekekben akkora a vitakészség, az érdeklődés. Ugyan, dehogy tiiszes már ezt!..." /B. Ágnes,7.oszt. tanuló levele,78.IV.3./
- 24 -
Anikót a főváros egyik legtehetségesebb fiatal testnevelőjének tartják. Uj módszereket dolgozott ki a gimnasztikában. A századelő legendás táncosmozgásos játékait /Duncan, Dienes Valéria, éxpression corporelle stb./ ötvözi a legmodernebb szomatikus nevelési elképzelésekkel. Kollégái nagyra becsülik azéles természet— és társadalomtudományi ismereteiért. Tanitványaival meghitt, családias a kapcsolata, személyesen intézi kis növendékeinek továbbtanulási és sportügyeit. Nyitott, müveit és szolidáris - tartják róla mindazok, akik ismerik. Az egyik kollégájáról annál kevésbé lehetne hasonlókat elmondani. Laci, akire edzötársai. mar csak legyintenek közismert durvasága és goromba viccei miatt, nemigen veti meg az italt.Többször megesett, hogy valamelyik másik kolléga - legtöbbször Anikó tartotta meg helyette az órát. Mindezen szivességekért cserébe Laci "tanár úr" sértő és durva megjegyzésekkel halmozta el tanártársait. Egy sokadik részeg jelenet után, amikor ismét megalázó és útszéli volt, kolléganői az igazgatóság segitségét kérték. Laci tanár úr ezt meghallva, besúgónak, árai ónak kiáltotta ki és megfenyegette a tanárnőt. Anikónak ez idő tájt halt meg az édesapja vidéken-A temetésérő] visszatérve, válságos lelkiállapotban ismét csak durva provokációk légkörében találta magát a testnevelői szobában. Ismét segítséget kért, a segitség azonban elmaradt. A tanács és a barátok jóindulata kevésnek bizonyult. Laci úr viszont régóta dolgozott a pályán, és sok kötelezettje volt. Ezenkivül ugyan ki is tudna "megmenteni" egy pedagógust saját kollégája mindennapos támadásaitól? Anikó egy hónap múlva beadta felmondását. Jelenleg napközis nevelő egy másik kerületben. Gábor magyart tanit. K. községben. Bensőséges hangú levelezést folytat tanitványaival. Az egyik kolléganője, aki tudomást szerzett erről a levelezésről, "intim ügyet" gyanit, s ennek megfelelően jár el. Tanári presztizsével rákényszeriti Gábor egyik tanítványát, hogy az osztály nyilvánossága előtt bontsa fel a tanár úr levelét. Gyanúja ugyan nem igazolódik be, mégis nagyobb a fogás, mint várta. Gábor a levélben ugyanis őszintén leírja, miért érzi magát rosszul a tantestületben és miért tartja fullasztónak a község légkorét. Kolléganője hatékony: még aznap este lemásolja a tanuló lakásán a
- 25 -
kritikus levélrészleteket és másnap feljelenti a tanár urat az iskolavezetőségnek. Valóságos hisztéria tör ki a levél körül. Többszöri iskolatanácsi tárgyalás következik, amelyre Gábort nerc hívják el. Csak amikor már a megyéből hallatszik vissza az "ügy", akkor hivják meg Gábort saját kérésére, hogy "védekezhessen". Az Ugy végén fegyelmi papir áll. A figyelmeztetésben Gábor tudomására hozzák, hogy viselkedése megengedhetetlen, irá— sa sértő az iskolára és a tantestületre, s ami a legsúlyosabb: gondolatait, véleményét egy "gyerekkel" /14. évét betöltött tanitványával/ osztotta meg. A levéltitok megsértéséről, a kolléganő tekintéllyel, a tanári hatalonmal való visszaélésről és az iskola légköréről nem esett szó a figyel«ez» tetésben." A fent idézett levelek és "ügyek" apró esettanulmányok a pedagógia anamnéziséhez. Meglehetősen gazdag - az ország minden részéből érkező - levélből, tapasztalatból, személyes megfigyelésből szűrődnek ki a tünetek iskolarendszerünk betegségérői. Az egyszerű leirást messze meghaladó elesésekre lenne szükség a reális tervezés és korszerűsítés céljából: Ilyeneknek sincs híjával a pedagógiai irodaion /az elmúlt években pld. Férge, Gazsó, Berend T., Lóránd, Monig], Kozma kitűnő munkái/, de ezek az eler.zések ismeretiének maradnak a "pedagógia mindennapi gyakorlata" száisára: A jelen tanulmány szerzőjének is az a célja, hogy az idézett gondolatokkai hozzájáruljon a pedagógia egészének gyakorlati vizsgálatához. Az empíria, a mindennapos gyakorlatból származó ismeret ugyanis iráE tanulságokkal szolgál, mint sok filantróp eszményitett valóságképe. PJ. az is a gyakorlatot jeienti, hogy éppen most, az évek óta tartó korszerűsítési erőfeszítések közepette, árikor a legnagyobb szükség lenne a müveit, a minőségi pedagóg'jsra, éppen a legjobbak mondanak végleg búcsút a tanári pályának. "Közben szólnak a pedagógusnapí köszöntők, a tanévnyitó "vigyázz, pihenj!" kiáltások és az eufóriás nyilatkozatok. A feltételekről nem esik szó, csak ritkán. Vannak felelős határozatok és az elmúlt években a legnagyobb szabású, tudományos kísérleteken alapuló állásfoglalások és tervezetek valóban teljes szélességben tárták fel a szükséges feltételek, körül-
- 26 menyek,fejlesztési irányok "trendjeit". Mindazonáltal a mindennapos "kis fekete munkák" gyakorlatában ezek a határozatok nem hatnak, csak elvétve. Az ellentmondásokat feszegetők pedig sokszor megkapják az olyan jellegű kioktatást, amilyenben egy frissen kinevezett filantróp részesítette a minap kevésbé optimista lelkű beosztottait: "Vegyék tudomásul, ha a tantervtől csak egy jottányit is eltérnek, törvényszegők. A tanterv törvény, a törvényszegőket pedig büntető eljárásban részesi— tik, mint a közrend megsértőit". - Hm. Tanulságos eset. Nem meglepő azután, ha újabb távozói lesznek a pedagógiának, vagy ha újabb levelek születnek a tehetségek elkallódásáról. "Picasso gondolata motoszkál a fejemben, s ez a gondolat arról szól, hogy vajon miért a tehetségtelen festők uralják a piacot, miért ők szabják meg a festészeti divatot. Meg kellene fordítani a dolgot. Legyenek egyszer a tehetségtelenek az alkalmazkodók, a napi robottól megfeszülök, s legyen végre a tehetségeseké az értékelés joga." A szerző úgy érzi, hogy "a tanügyi bácsikák és nénik" - Kodály szavaival élve - fojtanak meg minden szép hitet, gondolatot és kezdeményezést. "A tantervi refomok meg-megújuló nyiltvizi hullámai és holttéri állóvizei láttán a mottóként idézett gondolaton tűnődöm, s úgy érzem, alábecsültük eddig a "tanügyi bácsik és nénik" jelentőségét. Komolyan hittük, hogy az újitó gondolat majd valóban önmaga által érvényt szerez. A jóság, szépség, igazság igaza majdcsak bebizonyosodik a tiszta, etikus vitákban, miért is ne? Aztán valahogy más bizonyosodik be. Talán a filantrópok makacs élősködésének léte. A filantrópoké, akikről Marx objektiv kritikával és szellemes éllel irta meg, hogy valóban "azt képzelik, hogy ők komolyan harcolnak"... Meg aztán az is bebizonyosodott, hogy a filantróp kinyilatkoztatásokkal szemben nem elégséges sem a konstruktív érvelés, sem a tudományos meggyőződés, ha megmarad a naivitás szintjén. Az igazság önérvényesítésében való hit pedig kétségkívül naivitás, ha nem biztosítottak az érvényesítés, a végrehajtás feltételei. A naiv partnerekkel társalgó filantróp magabiztosan kifejtheti,' hogy az adott helyzet jó, sőt a létező helyzetek legjobbika. Vannak ugyan gondjaink, mi ismerjük azokat, de hát hol nincsenek. A teljesítmény valóban akadozik, de hát azt az egyéneken kell számonkérni, nem kell firtatni az okokat. A
- 27 -
nevelésügy kiegyensúlyozottan fejlődik, viszonya a világhoz harmonikus; aki a legutolsó intézkedés- • nek nem ad igazat, az nem vitatkozik, hanem izgat. Ettől tűnik olybá, hogy a helyzet izgatott. Pedig jól tudjuk, hogy nem az. Csak ezek az izgágák azok. így van ez kérem... Az igazi bürokrata sohasem tudja megismerni igazán a pedagógiai empíriát, mert ehhez a pedagógia nyomorúságát is fel kellene fedeznie, no meg önmaga szerepét. Legalább, legelébb. Persze az aktákat és a jelentéseket könnyebb tanulmányozni. A valóság ismeretét, az igazi gyakorlatot viszont sohasem az aktából lehet elsajátitani. Valahonnan máshonnan. Talán a valóságból magából." A tanulmány befejező részét - "Visszacsatolás és jövőkép" - teljes egészében közöljük. "Ritkán adódik olyan fontos határkő egy intézményrendszer létében, mint amilyen határkövet jelent most a tudományos—technikai forradalom, a gazdasági világválság és a megváltozott kulturális igény a pedagógia számára. A világ valamennyi országában prognózisok készülnek, minden társadalom újra elemzi saját továbbfejlődésének lehetőségeit. A dolgok rendje szerint mindenütt a gazdaság, a termelés viszonyai kerülnek a figyelem középpontjába. A reális, a komplex elemzések azonban sohasem választják el a gazdasági hatékonyság és termelékenység vizsgálatát a kulturális és oktatási viszonyok elemzésétől. A rentabilitás, a konvertibilitás és a hitel kérdése sohasem függetlenithe— tő teljesen az "olló" másik szárától: a kultúrától. A szellemi befektetés, az oktatási beruházás, a kulturális hitel nyomja a mérleg másik serpenyőjét; s ha könnyűnek találtatik - felborul az egyensúly. Kimüveletlen emberfő kezébe hiába adnak okos műszert, az csak céldobásra lesz jó. Egyre nyilvánvalóbb, hogy a termelés hatékonyságát az oktatás hatékonyságának kell megelőznie. Berend T.Iván egy évvel ezelőtt megjelent könyvének /Öt előadás gazdaságról és oktatásról/ állításai aktuálisabbak, mint valaha. "Eddigi gazdasági értékrendszerükben - nagyjából szükségszerűen — a gazdaságfejlődéstől függött a képzés fejlesztése. A jövőben azonban a gazdaság és képzés fejlesztése határozhatja meg a gazdaságfejlődést." /rövidítve - D.T./ Ez a következtetés szervesen összefügg a szerző azon elemzéseivel, melyekben szellemesen bizonyította a dán, svéd, japán gazdaság és kultúra példáival, hogy ezek az igen hatékonyan termelő országok csak akta-
- 28 táoi rendszerük gyökeres megváltoztatása után tudták a jelenlegi szintre fejleszteni ipari, •ezőgazdasági termelésüket. Japánban, ahol három vagy egy hónap alatt képesek betanitani a munkásokat egy nekik teljesen új technológiára, nyilvánvalóan más a termelékenység szintje, mint ott /mondjuk nálunk/, ahcrl három évig tanulnak sokszor idejétmúlt gépsorokon tegnapi technológiát a szakmunkástanulók. Azok a szakmunkástanulók, akiknek a képzéséből nálunk például teljesen hiányzik a vizuális kultúra alkotó tanulása. A gazdaság, a fejlődés igényei tehát változnak. Felgyorsulásuk és időben is kiterjedtebbek lesznek a "permanens nevelés" folyamatai. "Az előrejelzések szerint az ezredforduló körül az egyetemet-föiskolát végzők aránya egyre több országban eléri majd az évjáratok 50 százalékát, és a lakosság mintegy tiz százaléka 25-26 éves korában még tanulmányait végzi." - irja Kozma Tamás és Inkei Péter köznevelési célokról és stratégiákról saó ló könyvében. Kovács Géza szerint századunk végén Magyarországon általános lesz a középoktatás, és egy—egy évjárat 15—20 százaléka kap felsőfokú képesitést. Ezek tehát a prognózisok. Szükségszerűségük reális elemzéseken, közgazdasági és oktatásgazdaságtani következtetéseken alapul. A prognózisoknak viszont megvan az a régi jó szokásuk, hogy summázatuk csak bizonyos feltételek esetén érvényes. Akkor lesz valós a "tehát", ha előbb a "ha" bekövetkezik. Kérdés, hogy a jelenlegi pedagógiai fejlődés valóban a prognózisok irányába nutat-e? Kérdés, hogy a jelenlegi iskolaszerkezeti, tantervi változtatások mennyisége, minősége elégséges—e premisszának a jövő felől nézve? Véleményem szerint a korszerűsítésnek sem mennyisége, sem minősége, vagyis együttesen: a mértéke nem kielé— gitő. Legkevésbé akkor, amikor a legkritikusabb időben dobálja ki pedagógiánk az "oktatási léghajó" legértékesebb embereit homokzsákként. Legkevésbé akkor, amikor a tanterv valóban újuló eredményeit közvetitő hivatalnokok közül sokan a leg— dogmatikusabb módon értelmezik az "előirásokat", és továbbra is csak diszitő jelzőnek vélik az "alkotó szabadság" és "pedagógiai műhely" kategóriáit. A pályáról való elvándorlás nem szűnik, a tantárgyak diszciplináris széttagoltsága nem enged a
- 29 -
a XIX. századi merevségből, a középiskolai fakultáció pedig dekoráció marad mindaddig, amig néhány multidiszciplináris tevékenység /lásd vizuális nevelés/ még a létét is alig tudja felmutatni az óraszerkezetben. A magam véleményét leirván engedtessék meg, hogy nálam bölcsebbeket is idézhessek. Nem a takarózni vágyás, hanem egy célszerűen és tisztán érvényesülő logika konklúzióinak ismertetése céljából. Ugyancsak Berend T. Iván fejtette ki egyik előadásában: "Az, ami az utolsó tizenöt évben az oktatási gyakorlatban /most nem oktatáspolitikai stratégiákra utalok/, a mindennapi oktatáspolitikai döntésekben történik, az fejlődési vonalában ellentétes azzal, ami felé legalábbis menni kellene... Azok a lépések, melyekek ezidő— tájt történtek, általában a nagyon praktikus és rosszul értelmezett munkaerő-politikai szempontnak voltak alárendelve. A szakmaorientált képzésnek ez a térhódítása és túlburjánzása minden modern követelménnyel ellentétes. Ezért nagyon időszerű a valóban radikális reform ezen a téren." Ami a reform külső, orientációs és belső szerkezeti változtatásait illeti, nyilvánvaló, hogy hosszabb_itiő alatt megvalósuló folyamatra lehet számitani, de ez nem jelentheti a változtatás megkezdésének elodázását. Kivált akkor nem, amikor arnúgy is igen nagy késésben vagyunk. Van viszont egy másik terület, ahol a korszerüsités folyamata nemcsak azonnali változást, de gyorsabb megvalósulást kell hogy jelentsen; ez a terület az iskolai demokráciáé. Az autokratikus—merev és a "laissez-faire" anarchikus légkört jámbor óhajok vagy mégoly Ígéretes nyilatkozatok se teszik jobbá. A reális, megvalósítható demokratizmust konstruktív, alkotó magatartással lehet csak megteremteni, vagyis a korszerűséget nemcsak deklaráló, hanem azt megélő emberekkel. Filantróp ünnepélyesség, naiv ügybuzgóság avagy szervilis ügyrendezés nem teremt új pedagógiát, csak új mondatokat. Az idén tavasszal, egy Fészek Klub—béli közművelődési tanfolyamon Kornidesz Mihály a legfontosabb kérdések között emlegette a pedagógia demokratizmusának gondjait: "Meggyőződésem, hogy az iskolában a demokráciát a társadalmi szint fölé kellene vinni , azon egyszerű oknál fogva, mert az iskal a, az minden vonatkozásban a tarsadaiomfolottit kell hogy produkálja, különben nem tud előkésziteni a jövőre. Ugyanakkor viszont megvan az a belső ellentmondás, hogy a tegnap nevelt emberek csinálják ma a gyakorlatot - a holnap számára -, itt a konzervativiz-
- 30 u s éppen ezért súlyosabb és nehezebb..." A visz— szacsatolas az elméleti szükségszerűségből a gyakorlati szükségszerűségbe nyilvánvaló. A közgazdászok, a szociológusok és a pedagógusok előtt a jövőkép is elég világos, összes feladataival és ellentmondásos fejlődésével. Ahhoz, hogy a pozitívumok váljanak valóra, újra kell elemeznünk a pedagógiai válságról alkotott elképzeléseinket, meg kell rostálni terveinket mind a "kell", mind a"lehet" szűrőjén. Felsőbb osztályba kell lépnünk az oktatástervezés és a végrehajtás területén, ha csak neo akarunk évet /éveket/ ismételni."
Kultúra és Közösség 1980/2. 31-37.1.
- 31 •
'
•
7
-
:
'
'
'
.
"
•
•
•
•
•
KEONSTEIN GÁBOR A PEDAGÓGUS - TÁRSADALMI TÜKÖRBEN
A magyar társadalom szerkezetével foglalkozó kutatásnak köszönhetjük, hogy 1969 és 1980 között a pedagógusokról 4, az iskola társadalmi problémáiról ugyancsak négy könyv jelent neg. /Szerzők nélkül: Társadalmi struktúránk fejlődése; Strukturális változások az alap- és középfokú társadalmi képzésben; Az ipari szakmunkássá válás néhány társadalmi és pedagógiai összefüggése; M o bilitás és iskola; Értelmiségiek, diplomások, szellemi munkások; A pedagógusok helyzete és munkája; Pedagógusok és tanulók a szakmunkásképzésben 1-2 kötet/ Ez elemző munkák következtetései alapján nyugodtan felcserélhető az ideologikus pedagóguskép a szaktudaoányossal. "A tágabb környezet a pedagógus társadalmi személyiségében és magatartásában látja a nevelés egyik legfőbb tényezőjét. A kutatás idevágó anyagából most csak egyetlen,mindenesetre meghatározó szempontot emel ki a szerző: milyen mértékben értelmiségi a pedagógus. A félreértések elkerülése végett hozzá kell tenni: a szakemberek nea elégedtek meg az értelmiség statisztikai fogaiméval, fölismervén, hogy a társadalomtervezés számára e kategória szükséges, de nem elégséges meghatározás. Az még keveset mond, hogy az az értelmiségi, akinek felsőfokú végzettsége van, és vele vagy nélküle értelmiségi munkakört tölt be. A társadalomtudománynak részleteiben is meg kell vizsgálnia, hogy egy—egy úgynevezett értelmiségi •unkakör, illetőleg tevékenység milyen szintű szakértelmet, felelősséget, elmélet: tudást és alkotó jellegű ismeretalkalmazást kivan meg. így vizsgálódva legalább három minőségi szintet lehet egymástői elhatárolni. Az első az ismert tudás— elének alkotó, újitó jellegű alkalmazását követeli neg, a második főképpen az ismert helyzetekhez való alkalmazkodás készségével jellemezhető. A harmadik szint csak annyiban értelmiségi, amennyiben bizonyos elméleti ismereteket is feltételez, de lényeges vonása a rutinra alapozott előírások és algoritmusok megtartása és aegtartatása. A valósággal nem számító elméleti megközelítés magától értetődően irja elő, hogy a pedagógus minden iskolafokozatban és -típusban az első szint köve-
- 32 -
telmenyeinek tegyen eleget. A kutatás ezt kivihetetlennek minősiti. Az értelmiségi munka szintjét a közoktatásban is a társadalmi munkamegosztás objektiv szükségletei szabják meg, és nem a munkakört betöltők képzettsége, valamint személyes adottságai. A pedagógiai munkában - olvashatjuk e fokozat elérése a tanulók életkori fejlettségétől, valamint az iskolatipus által megkövetelt ismeretanyagtól és az értelmi—érzelmi készség szin— vonalától függ. Erre ma főként csak a gimnáziumok és az egyetemek oktató—nevelő tevékenységében nyilik lehetőség. Az oktatás tartalmi korszerűsítése e sajátos szempontból éppen a "bővített" szellemi újratermelés hatósugarának kiterjesztését célozza. Mindennek nem mond ellent a kutatás történeti elemzésének végkövetkeztetése, mely tagadja, hogy a pedagógusok mindegyike képes, pontosabban felkészült lenne e "bővített" szellemi újratermelésre. Magyarázatul a szakemberek rámutatnak arra, hogy a pedagógus társadalmi szerepe a szocialista forradalom évtizedeiben ellentmondásosan fejlődött. A háború előtt ez a foglalkozási csoport kis létszámú volt, s tagjait - a dolgozó osztályokhoz képest - jól megfizették. A pedagógus kiváltságos mivoltában inkább volt "úr", mint szakértelmiségi, azaz viszonylag kedvező társadalmi helyzete elsősorban hatalmi pozíciójának szólt. A felszabadulást követő progresszív változások közepette a pedagógusréteg teljes mértékben szakértelmiségivé vált, s létszáma •megháromszorozódott. Nincs fény azonban árnyék nélkül: a korábbi társadalmi biztonság szétfoszlott. Részben az értelmiségpolitika torzulásai miatt,részben az alacsony rétegkereset következtében. Ez reálértékben az 1938. évinek ma is csak a felét teszi ki, és a foglalkozások kereseti struktúrájában a jól kereső szakmunkások mögött, az értelmiségi szakmák alsó harmadában helyezkedik el. A szakértelmiségi olyan mértékben tud eleget tenni feladatának, amilyen mértékben tudása és megismerő képessége alkalmazkodni tud a változó társadalmi i— gényekhez. Ezzel kapcsolatban a kutatás az oktatásügy területén egy sor változó tényezőre mutatott rá: a pedagógusok többsége első nemzedékbeli értelmiségi; közel háromötöd részük agyonterhelt asszony és lány; minden huszadik nevelő képesités nélküli;
- 33 -
a szakma egyharmada munka melletti tanulással sze— • rezte képesítését; végül az oktatási területen dolgozó vezetők 28 százaléka megfelelő felsőfokú képesités nélkül tölti be munkakörét. Nem hagyhatjuk számitáson kivül, hogy a tudás és a tudás átadásának szellemi készsége egyenetlenül oszlik meg a pályán levők között iskolatípusok és a földrajzi lakóhely szerint is. "Bizonyos — állapítja meg a pedagógusokra nézve is érvényesen Huszár Tibor —, hogy az értelmiségiek nem elhanyagolható csoportjait jellemzi napjainkban is, hogy világképük és a világról alkotott ismeretrendszerük nem kritikai és összerendezett, hanem alkalomszerű és szétesett." Ezt a véleményét egy Antonio Gramsci—idézethez fűzi, amelyben a nagy olasz kommunista a kritkai és tudatos gondolkodást jelöli meg az értelmiségi lét szellemi kritériumának. Mit tehet mindehhez hozzá az ember? Bizonyos, hogy a valóságra ráerőltetett elméleti konstrukcióknak a pedagógiában sincsen semmi értelmük. Abban, hogy olyanok vagyunk, amilyenek, meghatározó szerepet életviszonyaink játszanak. A kutatás a pedagógusokra vonatkozóan is egyértelműen feltárta, hogyan hat egymásra a «Olt és a jelen a tudás, az értékek, az érzelmek, szokások és a hagyományok világában. Ezzel egy reális cselekvési program megalkotásához nyújtott hatékony segítséget."
Pedagógusok Lapja 1980/12-13.sz. 5.1.
P. KOVÁCS IMRE PÁLYÁZATTAL A KATEDRÁN A pályakezdő pedagógusok munkába állásának tervszerű irányításával kapcsolatos pályázati rendszer tapasztalatairól kérdezi a szerző dr. Papp Zcltánnét, az Oktatási Minisztérium főmunkatársát. Teraészetesen csak néhány kérdés kiemelésével hívhatjuk fel olvasóink figyelmét az interjúra, a benne kirajzolódó problémákra. "— Az utóbbi hetekben a sajtó és a közvélemény is sokat foglalkozott a most végző pedagógusjelöltek elhelyezkedési gondjaival, és ennek kapcsán újból számosan bírálták a pályázati rendszert. Jogosnak tartja ön a kritikai észrevételeket? - Kertelés nélkül mondom: igen, a proolémák egy részét a minisztériumban is jogosnak tartjuk, ámde a pályázati rendszer sokkal összetettebb annál, semhogy egyetlen mondattal minősíthessük. Az egyedi esetekből elhamarkodottan általánosító bírálók — akik gyakran hallomásból, másod- vagy harmadkézből tájékozdónak — megfeledkeznek valarairöl. Nevezetesen arról, hogy a kezdő pedagógusok az eddigi-nél irányitottabb elhelyezése csak egyik eszköze a pedagógushiány megszüntetésének, az ellátottságban kialakult aránytalanságok fokozatos felszámolásának. Kezdettől fogva tudjuk, hogy e téren e— gyéb intézkedésekre is szükség van. Például a tani tő— és a tanárképző főiskolákra több hallgatót kell felvenni - 1976 óta ez már folyik -, a munkáltatóknak a mostaninál ésszerűbben kell gazdálkodniuk a meglevő pedagógusállománnyal, továbbá erőteljesen javítani kell a munkába álló pedagógusok fogadási feltételeit. Tehát az irányított elhelyezés nem olyan csodaszer, amely egycsapásra megoldaná a gondjainkat. •Egyébként a bírálatok nem az egész pályázati rendszert veszik célba, hanem egy-egy kirívó eset miatt hangzanak el, s ezek valóban rontják a pályázati rend hitelét. — Milyen esetekre gondol? - Például arra, amikor az igazgató a meghirdetett bérnél kevesebbet ad a kezdő tanárnak. A kiírásban 2600 forint szerepel, de ő már csak 2400-ra köti meg a szerződést, akárhogy is méltatlankodik az illető. Másutt szolgálati lakást vagy férőhelyet igérnek, és amikor a pályakezdő munkába akar állni,
- 35 az igazgató széttárja a karját: lakás pedig nincs, őszintén sajnálom... Az igazsághoz tartozik az is - és erről a birálók egyetlen szót sem ejtenek -,hogy egyik-másik kezdő kollégánk sem ura a szavának. Nem egy olyan esetről van tudomásunk, amikor a tanár jóllehet a szerződé* megkötette, augusztus végén mégis bejelenti, hogy nem tart igényt az állásra. - A pályázati eljáráson semmi javítanivaló nincsen? - Van bizony, és fogunk i6 javítani, miként eddig is, mert némelyik szabály továbbra is Merevnek bizonyul. Itt van például a nentesitési eljárás, amely bürokratikus. Az is sújtja a kezdő pedagógusokat, ha valamelyik iskolában a pályázat «eghir— detése után üresedik meg egy állás, »ert erre ők már nerc számithatnak. Merevnek tartjuk továbbá a hároméves kötöttséget is. - Az irányított munkábaállás hatására hogyan alakult az ország egyes területeinek pedagógusellá— tottsága? - A pályakezdők olyan helyre is jelentkeztek, aho— .vá előzőleg évek óta nem tudtak szakképzett pedagógust biztosítani. A "hiányszakmákban" — elsősorban óvónőkre, a tanítókra és az általános iskolai tanárokra gondolok — döntő fordulat következett be, és ez a pályázati rendszer elévülhetetlen érdeme. A városokban ugyan nem történt számottevő változás, de a községekben igen. Az 1976/77-es tanévben a községekben működő pedagógusok 11,2 *ának nem volt szakképesítése, s három év alatt az arányuk 7 ft—ra csökkent. A pályázati rendszer indulásakor a községekben 70,7 százalék volt a szakos órák aránya, most pedig már 79,2 százalék. Ugy véler., e két adat önmagáért beszél. - l£az—e, hogy a középiskolai tanárok elhelyezése jár a legtöbb zökkenővel? - Igaz, s ennek két oka van. Egyrészt az, hogy számukra kevesebb a szakképesítésüknek megfelelő állás, mint az általános iskolai tanároknak. Nehéz ugyanis tanári állást kínálni annak a fiatalnak, akinek a második szakja a néprajz, népmüvelés, könyvtár, csillagász, meteorológus stb. Persze ez is összetettebb kérdés annál, hogy ezzel elintézhetnénk. Másrészt szemléletbeli torzulások is aegnehezitik a középiskolai tanárok elhelyezését, nemegyszer még kedvező szakpárosítás esetén is. Egyszerűen arról van sző, hogy közülUk sokan nem akarnak vidékre menni. Meglepő adat, de igaz: tavaly a meghirdetett középiskolai állások ötven százalékára nem pályáztak a jelöltek, főleg az i-
- 36 -
degen nyelvszakosok maradtak -távol. Egyik-másik, Bács-Kiskun, Békés meg Tolna megyei kisvárosi gimnáziumba még a szolgálati lakás sem tudta odacsábítani a kezdőket. Az az igazság, hogy a tudományegyetemen végzők egy része nem i s akar t a n i t a n i ; ezért pályáznak még nyolcan-tizen - persze csak formálisan — egy á l l á s t , hogy az elutasításokat lobogtatva minél előbb mentesítést kapjanak. - Milyen a középiskolai tanárok idei álláskínálata? — Jobb, mint a tavalyi, mégis akadnak nehézségek bőven. Az idén csaknem ezer f i a t a l fejezi be t a nulmányait a tudományegyetemek valamelyik szakán, s ők 900 meghirdetett munkahelyből választhatnak. A végzők közül 800-850-nek van két "használható" tanári szakja, a többieknek az egyik szakja -araint azt az előbb már emiitettem - a tanári pályán nem tanítható. Innen erednek a feszültségek, innen indulnak el a bírálatok, az oktatás irányításban dolgozóknak pedig főhet a fejük, hová i s tegyék őket, mert a gazdasági és kulturális élet más területein évről évre kevesebb fiatal diplomást fogadnak páláyzattal. - Ez a helyzet a protekcionizmus malmára hajtja a vizet. — Igen, de meg kell mondanom, hogy a protekcionizmus jóval kisebb mértékű, mint ahogyan sokan h i uzik.
Pedagógusok Lapja 11. sz. 3. 1.
- 37 -
VECZKÓ JÓZSEF VIZSGÁLATOK A PEDAGÓGUSOK GYERMEK ISMERETÉRŐL A pedagógusok gyermekismerete meghatározó és személyiségfejlesztő munkában Újszerű és érdekes vizsgálatról ad számot a tanulmány. Az iskolareform alapelvei egyértelműen fejezik ki a társadalom azon igényét, mely szerint az iskola feladata a tanulók egész személyiségének fejlesztése. A reform lényegéből következik, hogy az iskolát a gyermek második otthonává kell tenni, hisz századunk közepétől az emberiség életformájában beálló változások az évezredeken keresztül a "családi túlsúlyú" hatásrendszerek csökkenését, ée ennek arányában az "iskola túlsúlyú" hatások növekedését eredményezték. Tehát az iskolát az otthon lényegét jelentő - a tanulók és a nevelőközösségek alkotó együttműködését biztosító, pszichikailag is kiegyensúlyozott, pozitiv miliővel rendelkező intézménnyé kell alakitani. Mivel az iskola pszichés klimája nagyban befolyásolja a tanulóknak az iskolához való viszonyát, ezen belül a gyermekteljesitőképes tudását, emberi és jellembeli magatartásuk alakulását, érzelmi életük fejlődését, irányultságuk tendenciáit stb. vagyis személyiségfejlődésüket. Ebből a problémafelvetésből következik a tanulmányban leirt vizsgálat azon alapkérdése, hogy az iskolareform időszakában hogyan alakul a tanulók iskolához való viszonya, és melyek a szubjektív viszonyulásokat is módosítják. Mindenekelőtt -a jelenlegi helyzet felmérésére - 4 éven keresztül vizsgálták 12 ezer iskoláskorú / 7 18 éves/ tanulónak az iskolához való viszonyulását /szeptemberben, decemberben és júniusban/.
- 38 -
"A tanulók iskolához való viszonyám. szeptemberi rendjét ábrázolja az ábra. Megállapíthatjuk, hogy a tanulók többsége szívesen jár iskolába, bár jelentősnek kell tekintenünk a negatívan viszonyulok számát is. Sőt a viszonyok határvonalainak folyamatos csökkenése azt a tendenciát is kifejezi, hogy osztályok szerint felfelé haladva, a pozitív kapcsolat csökkenő tendenciát mutat. Ugyanakkor a kéttényezős viszony csaknem ugyanilyen arányban • növekszik. A decemberi vizsgálat során a kéttényezős viszony aránya növekszik meg a pozitív viszony kárára. Júniusban pedig a negatív viszony irányába tolódik el az arány a kéttényezős viszony hátrányára. A vizsgálatot egy kisebb mintával négy éven keresztül megismételtük és a három viszony aránya mindhárom időszakban /szept., d e c , jún./ megismétlődött. Ugyanakkor a hosszan tartó negatív iskolai hatások csökkentik a tanulók tanulmányi teljesítményét, önállóságukat is bizonytalanná teszik. Az ilyen tanulók már az iskolában kezdenek "elszürkülni", "jelentéktelenné" válni. E negatív pszichés élmények igen gyakran a társadalmi beilleszkedés nehézségeinek elemi forrásává lesznek. Az ilyen tanulók iskolai aktivitása, önértékelése egyre csökken, és a társas együttélésben is a periférián érzik magukat. Iskolai tanulmányaikat általában érdektelenül végzik, majd azok befejeztével önképzésüket is elhanyagolják. Rövid néhány év alatt egy részük viszszasüllyed az általános iskola alsó négy osztálya ismeretanyagának szintjére. Az is eléggé gyakori, hogy a nevelő hatással szemben gyakran elutasító magatartást tanúsítanak. Önszabályozó képességük általában alacsonyabb és labilis sznten marad. Természetesen mindez csak akkor válik általánossá, ha az előnytelen iskolai hatásokon kívül a pozitív hatásokat más összefüggésben is nélkülözniük kell. Az ábrán látható és az előzőekben felvázolt helyzetkép feltárásával egyidőben vizsgált jelenségeket kialakító motívumokat is. Az utóbbiak közül egy igen fontos tényező a pedagógusok gyermekisme— rete és annak mértéke. A tanulók iskolához való viszonyával kapcsolatos vizsgálatok arról győznek meg bennünket, hogy a pedagógusok gyermekismeretének színvonala egész pedagógiai tevékenységük kulcskérdését jelenti.
- 39 -
Lényegében ettől, mint pszichológiai feltételtől függ, hogy a jelenlegi tömegoktatási körülmények között milyen mértékű a tanulókkal történő egyéni foglalkozás, az oktatási és nevelési módszerek . gyermekközeiisége, adaptáltsága, azaz az iskolai gyermekközpontúsága. A probléma jelentőségét tovább aöveli az a megfigyelés is, hogy az úgynevezett korszerű módszerek /programozott csoportos oktatás/, sőt az iskola szervezeti átalakításával kapcsolatos kezdeményezések, reformtörekvések tartós sikere vagy kudarca szervesen összefügg a tanárok gyermektanulmányozó szemléletével. Ezek után érthető annak szükségszerű vizsgálata, hogy a gyakroló nevelők mit és mennyit tudnak tanitványaik személyiségéről. A cél az volt, hogy a lehetőségek határain belül megközelitően egzakt módszerrel megmérjék a gyakorló tanitók és tanárok gyermekismeretének mennyiségét, az ismeretek rendszerezettségét és azok meghatározó szerepét a tudatos személyiségfejlesztő munkában." Az összehasonlitó méréseket két járás és egy város iskoláiban tanitó nevelök körében végezték eí. A három területen működő osztályvezetők és osztályfőnökök száma a következő: alsótagozatos tanitó: 610, felső tagozatos osztályfőnök tanár 1265, k ö zépiskolai osztályfőnök 210. A vizsgálat két szakaszban folyt a nevelők által készitett személyiségrajzok értékelése alapján. A két szakasz között az érintett nevelők pszichológiai tanfolyamon vettek részt. "A tanulók személyiségtanulmányozása, értékelése az alábbi szerkezeti rendszer szerint alakult: I.
A tanulók személyiségtörténetével, előéletével /életelőzmény/ kapcsolatos ismeretek II. Az értelmi képességek fejlettségének és fejlődésének jellemzői III.A tanulók jellem- és erkölcsi tulajdonságai, magatartásformáinak jellemzői IV. A személyiség állapotára vonatkozó ismeretek V. A személyiség irányultságára vonatkozó jellemzők" A továbbiakban a tanulmány feldolgozza az egyes vizsgálatokat, közli az értékelési szempontokat. A pedagógusok gyennekismeretével egyidőben vizsgálták és mérték a tanulók iskolához való viszonyulásának alakulását is, A mérések azt bizonyi-
- 40 tották.hogy a pedagógusok gyennekismeretének javulásával ugrásszerűen nőtt és egyenletessebbé vált a tanulók iskolához való pozitiv viszonya. Magyar Pedagógia 198O/2. 154-168.1.
tf. Szépirodalom-pedagógia
MÁJUS
Néhány sor ismét a szépirodalomról. Ezúttal Járőr -í Ottó írásából • _t Ellentétes mozaikképekből rakja össze a szerző m á jusi riportját. Virágzó mandulafák "kiterjedt zöld mező", tavaszi felhő, május elsejét ünneplő tömeg, a papa hátán lovagló kisfiú, léggömb és kiselefánt - alkoholtól, kábítószertől eltorzult arcok, szemét, szétszórt papir, összetört üvegek, piszok... Aztán szükségszerűen az ifjúság, az ifjúság raagatartása - és elsötétül végképp a kép. "Ismét a park. A padon egy lány letakarva kivarrott irhabundával, fölötte egy fiú sört iszik, a sör csorog a bundára, melynek ára anyám tiz havi özvegyi nyugdija. Aztán a fiú megpróbál a lány mellé feküdni. B... meg, ne lökj le! így a lány. Az anyád p...ja, mé-ltatlankodik a fiú, de udvarias, és lefekszik a pad mellé a szemétbe. Középiskolások. Nem vagyunk szemérmes nép. Mondjuk ki hát bátran: a századfordulón a Balkán szóhoz a szemét meg & baksis asszociálódott. Ma már egyikért seE kell térben, sem időben oly messze utaznunk. És ez ne® munkaerő, hanem magatartás kérdése. A magatartás pedig bizonyára ugyancsak valaminek a függvénye. Elszoraoritó: egyik oldalon a közös erőfeszités, egy kispénzű ország szorgalma, ugyanakkor... Az új . házak ablakai alul betörve a falak összefirkáivá, vésve. Milliós költséggel létesitett parkra autók tucatjai hajtanak rá, először csak augusztus 20-án, hogy közelebb parkírozhassanak a dunai parádéhoz, majd a hétköznapokon is. Közterületen tilos a szeszes ital fogyasztása. A forgalmas autóbuszvonalak kocsijaiban úgy gurulnak az üres üvegek, mint egy kuglipályán. A hivatal nem közterület, ezért a fi- . atal tisztviselőnők kiöntik a sört a mosdóba, majd a sörösüvegként már szelídnek tekintett fiaskóban cseresznyepálinkát csempésznek be — fél litert egy munkanapra, kettőjüknek. Nincs ma nálunk az a dohányos, különösen fiatal n ő , aki ne az elegancia tetejének képzelné a mozdulatot, ahogy a közelgő jármű láttán az aszfaltra fricskázza a oajdnen
- 42 -' •gesz, égő cigarettáját. Az anyák félve húzzák •agukhoz kisgyereküket, de a trágárságok oly természetesen röpködnek a buszban, moziban, mintha életlink természetes elemei volnának. Az ember kapkodja a fejét, nem érti. A még "szanálásra nem került" kis házak elé anyáink virágot Ültetnek. . Az autó ráhajt az ágyasra az öregek kicsoszognak, s újra elülteti a virágot gondos kezük. Meddig?
E
S egy Bás korosztály, magyarázza a langaléta f i atalember. Igen, de vannak bizonyos hagyományok. Például? Péld.á.j] .nyögöm, mert zavarban vagyok, és csak van az emberben szemérem, mindegy, ki kell mondanom: a haza... Nevetés. Nem ér váratlanul. Az utána következők sem. A haza nevében mit csináltak?A mAsodik világháború, a nemzeti függetlenség jelszav'-.-al annak feladása, pusztulás és pusztitás... Mi egy félrevezetett nemzedék voltunk, mégis... Próbálom leszerelni jólértesült partneremet. Ahogy József Attila... Ei hatott. József Attila elfogadható érv. Elgondolkodik. Abban az értelemben, ahogy József Attila., igyekszem kihasználni nevelésünk eredményét vagy a költészet hatalmát. A gondolkodás kellemes csöndjét Üvöltés szakitja meg. "Nem kell! Nem kell!" - hangzik az ifjúsági park felől az extatikus Ütemes kórus. Mi nem kell? A posványos állóviz, hallom a választ, szó szerint mintha Günter Grasst idézné, Scherbaumot, a "helyi érzéstelenítés" lázongó diákját. De az 1969-ben lázadt föl,a vietnami háború, az amerikai napalm ellen! Mert ha azt mondom: nem kell, akkor azt is tudnom kell: mi kell. Jő volna rádöbbenteni a szivből vagy divatból, netán provokációtól beugratott kiál— tozókat, értékeljék, történelmileg és társadalmilag gondolják végig az elutasitás negatívumának következményeit, esetleg igazságát, az újat-adás tartalmát, módjait, közösségi kihatását. Mindezt, persze, elsősorban azoknak kell átgondolniuk, akik a leginkább felelősek az új nemzedékért, társadalmunk jövőjéért. De nemcsak nekik.
fs még egyszer vissza a májusi élményekhez. Házunkban lakik két beteg, igen öreg ember. Az ifjúsági park látogatói rendszeresen ajtajuk elé 0ritik belsejük tartalmát.. A vizelet az ajtón át lakásukba csorog. Tanácsért, véde]énért fordultak az illetékesekhez. A válasz: nem tehetünk semmit, ilyen az ifjúság, ez világjelenség. Én ezt nem hiszem. Ez csak a tehetetlenség vagy a felelösségelháritás gyönge érve. Nem úgynevezett "adminisztratív" eszközökre gondolok. IjfÚBágunkről sár sokat tudunk. Ismerjük teBti, fizikai állapotát teherbíró képességét. Mindezt fölmérték tudományosan. Kiderül, elmaradottabb, üint a legtöbb ország fiatalsága, beleértve a környező államokét is. Erről a katonai sorozások orvosi jelentései már régóta hírt adtak. De ki mérte, B é ri le megbízhatóan a fiatalok tudati, lelki állapotát, közérzetét, a társadalomban elfoglalt szerepét? Itt volna az ideje. Nem irok le olyan mondatokat, hogy: ifjúságunk többsége igenis... csak egy kis hangoskodó réteg... ne tévesszen meg bennünket... hiszen a többiek becsülettel... Valószínűleg így is van, de még a v a lószinü igazságra való hivatkozást is kerülöm, nehogy az állóvizek megmaradjanak megelégedett mozdulatlanságukban. Nincs szándékomban megkérdőjelezni a különböző együttesek, ifjúsági összejövetelek, discók, a kitUnö táncházak célját, értelmét. Örüljünk az élet derűs szépségeinek, reég akkor Í B , ha ez az öröm, rátalálás fUlsiketití hangerejü. Nagy rokonszenvvel hallgattam Presser Gábor okos rádiőinterjújít, s a falra firkáit mondatok, jelek között is van, amelyiktől átmelegszik a tekintet. Ilyen a krétával felrajzolt sziv, amelyben két név vari vagy a Következő állítás: "Levente a mi v e z é r ü n k C , "Éljen Zorán!" Ilyenkor a naiv, őszinte lelkesedés -sap meg. Zs abban reménykedem, mindez nein megkerülése olyan kérdéseknek, anelyekkel mindannyiunknak, fiatalnak, idősnek szembe kell néznünk."
Elet és Irodalom 1980. május 10. 19.BZ.
- 44 HORGAS BÉLA ÉRETT-E VAGY ÉRETLEN?
Az elmúlt évtizedben az érettségi vizsga sokat vesztett félelmes jellegéből: örüljünk neki. Én raég két évtized után is visszaálmodom alkalmanként a hosszú asztalt, amely mögött a mindentudó Bizottság ül kiméletlen faarccal és záporozó kérdéseivel összezúzza maradék önérzetemet: kiderül, hogy semmit sem tudok, semmihez sem értek,, éretlen tacskó vagyok csupán, aki elherdált négy évet a középiskolában. S jól emlékszem a szerencsésen lezajlott érettségi és a dorbézolós bankett utáni első hetekre, az első munkahelyre, ahova elméletileg éretten, zsebemben a friss technikusi oklevéllel, fölvetett fejjel, csillogó szemmel érkeztem, s ahol aztán hamarosan tapasztalhattam, hogy vizsga ide, vizsga oda, mégsem tudok seramit. Papiron érett voltam, de gyakorlatilag zöldfülű, szakmailag meg éppen sárgacsőrü. Tajtékozva gondoltam vissza középiskolás éveimre, az osztályzatokért vivott küzdelmekre, a szorongató dolgozatokra, az érettségi-gyötrelmekre. Miért volt minderre szükség? Miért? amikor új harcok kezdődtek, amelyek sokszor csak távolról vagy egyáltalán nem kapcsolódtak iskolai tanulmányaimhoz. Mindegy, legyintettem keserűen és nekiláttam a munkahely kinálta "vizsgáknak", az emberi kapcsolatok és élethelyzetek által feladott testi-lelki feladatok megoldásának. Figyelnem kellett, hogy állva maradhassak. S akkor, egyik aprócska győzelmem után, megsejtettem valamit abból, hogy mire is voltak jók a diákkori vizsgák, a feszült dolgozatírások s maga az érettségi is, a hosszú asztallal a Bizottsággal. Megtanítottak /valamelyest/ összpontosítani, erőt kifejteni egyetlen pont körül. Lassan persze "befutott" néhány elméleti dolog értelme is, s ahogy haladtam előre, egyre több tudásomat hasznosíthattam, de mindez szinte másodlagos volt. A szájösszeszoritás, az önmagámra utaltság, és a helytállás gyakorlatainak minősültek - visszamenőleg az iskolai megpróbáltatások. A szavak talán kissé túlzóan, s akkor már mulatságosán is csengenek, de talán ezekkel a felhangokkal együtt pontosak csakugyan. Hiszen senki sem tagadhatja felnőtt fejjel, hogy egy vizsgadolgozat
vagy akár maga a nagy érettségi fölvehet! a versenyt az élet - Petőfi szavát idézve - "viszontagságaival". De azt sem tagadhatja senki, aki nem feledte el gyerek- és ifjúkorát, hogy az iskolában átélt erőfeszítések, helyzetek mintegy alapjai, előképei a későbbieknek. Tehát? - kérdezhetné ezek után bárki. Szigorítsuk vagy lazítsuk a vizsgák és egyéb iskolai helytállások körüöményeit és követelményeit? Hideglelős, félelmes és megszégyenítő helyzeteket persze ne engedjünk kialakulni: a gyerek nem vádlott, akinek vétkeiről kell számot adni. De a túlzott lazítás, a minden zökkenő és gubanc eltávolítása sem lehet jó hatású. Ha mindent föllazítunk és megolajozunk a gyerekek körül, ez visszahat tudásukra is, és nem engedi kifejlődni az önálló feladatmegoldás, az egyszemélyes helytállás emberi képességét. Társadalmunkat — mondogatjuk ezt eleget — a lelassult mozgások, békés viszonyok jellemzik. A világforgató, jellempróbáló nehéz időket nem sírjuk vissza - egy tanárnő barátom végletes megfogalmazása szerint: nem csinálhatunk háborút azért, hogy gyerekeinket megeddzük. Ez igaz, sőt még az is höz^ zátehető, hogy pedagógiai meggondolásból nem teremthetünk gyerekeinknek alapvetően más körülményeket, mint amilyenben mi élünk. Mindez azonban : nem azonos a mértéktelen túlvédéssel és a követelményeket nem ismerő kényeztetéssel, amely az érés idejét bizony jóval az érettségi utáni évekre háritja."
Gyermekünk 1980/5.sz. 1.1.
GŐZ JÓZSEF FELVILÁGOSÍTÁS "Az osztályban csak a lányok maradtak, mintha testnevelési érára készülnének. Pedig nem erről van szó. A szexuális életről szóló előadás hangzik aajd el, amely után kérdezni is lehet az orvost. A teremben tehát tizenöt lány, s az orvos van. Azazhogy sóst nyílik az ajtó, és belép az osztályfónöknő. Üdvözli a doktor urat, majd szerényen leül az utolsó padba. Jelezzük meg már most tapintatosan, neki nem lenne szüksége erre az előadásra. Az előadás elhangzik, nem jobb és nem rosszabb annál, amelyet általában el lehet mondani a szexuális életről. Erdekesebbek lennének a kérdések. V Mert a lányoknak lenne mit kérdezniük, mivel tizenhét évesek, és valós-e ,,'u, hogy már nemcsak elméletben találkoztak a problémával. Az előadás előtt már beszélgettek arról, hogy mit kellene 1 megkérdezni.Egyebek közt azrt, hogy mi"-, tegyenek, mikor még nekik nem irnak föl tablettát, a fiúk pedig felelőtlenek ahhoz, hogy védekezzenek. Hogy mennyire hagyatkozhatnak a fogamzásgátlás Knaus— Ogino módszerére, mert sokuk naptárában már zölddel vannak jelölve azok a napok, amelyeken szabad ... Rájuk is férne bőven a felvilágosítás, mert egyesek rosszul számolnak, meg babonákban hisznek. Egymástól érdeklődnak például arról, igaz—e, hogy az első alkalommal nem lehet teherbe esni. A kérdések BEónban nem hangzanak el. Valahogy zavarja a lányokat a legutolsó padban ülő osztály— főnöknő. Félnek, arra kíváncsi, hogy ki nyúlt már a tiltott gyümölcshöz. Ezt viszont a lányok tartják magányügynek, s nem adnak alkalmat arra, hogy kiderüljön. így aztán, amikor az orvos megkérdezni, kinek van kérdése, senki sem emeli magasba a kezét. Lehetett volna néhány álkérdést is feltenni, de a lányok annyira még nem dörzsöltek, hogy megérezzék: ilyenkor "illendőségből" meg kell nyugtatni a felnőttek lelkiismeretét. Marad tehát a tudatlanság. Az osztályfőnök nem tudja meg /sohasem/, hogy ki, milyen problémákkal küszködik, a lányok nem tudják meg azokat az ismereteket, amelyek a helyes szexuális élet megalapo-
- 47 zásához, egyebek közt a terhesség elkerüléséhez vezetnének. A derék orvos sem tudja aieg, hogy a lányok fittyet hánynak intelmeire, hogy 18 év alatt ne éljenek nemi életet. Legfeljebb másnap a munkahelyén álmélkodhat, mitől esett teherbe anynyi tizenéves. Most már csak az a kérdés: kinek jő mindez, miért nevezik az ilyen és ehhez hasonló előadásokat egészségügyi felvilágosításnak?"
Pedagógusok Lapja 1980/11-12.sz. 5.1.
-
49
-
V. Szakmódszertan-magyartanítás Kedves Olvasóink!
Ebben a fejezetben
a magyar szakos tanárok figyel—
inét szeretnénk felhívni
az utóbbi fél
évben meg-
j e l e n t szakmai-módszertani és szépirodalai cikkekre,
kiadványokra. Ajánló bibliográfiánkban
keztünk olyan anyagokat
igye-
összegyűjteni,
- amelyek közvetlenül í'e 1 hasznaJnatóak a tanítás során, -
amelyek továbbképzésül , önképzésül hatnak ,
szolgál-
- végezetül olyan szépirodalmi isiiveket, aur-eiyek talán e'ikerüiték a figyelrvuket, de mindenképpen megérdemlik, hogy felfigyeljenek rájuk s irintegv "lelki t á p l á l é k - í " szoigálnak.
Itt
szeretnénk megesli ten: , nog_.- tervbe vettük más
szakc.k szak-íi-ródszertani ar.agárak ismertetését i s , melyeket a következe száníunktar; sorozatosan közlünk. Bevezetőül álljon
i t t ACZEL Gyorgv- cikke, mely min-
den, tanár "munkaeszkOzérvi" a szó, a beszéd jelentőségéről
szól.
ACZEL GYÖRGY A SZÓ HATALNA "Szép szó, magyarul nem fölcicomázott kifejezést, hanem testet öltött érvet j e l e n t . " /József A t t i l a / A magyar nyelv hetének alkalmából, 1980. ápr. 14én, Kecskeméten elhangzott beszéd alapján készült a Kritikában megjelenő cikk. Aczél György a mai magyar nyelv helyzetét, állapotát vizsgálja a t e l j e s ség igénye nélkül, néhány időszerű megjegyzésre szorítkozva.
- 50 -
"
"Tény, hogy az elmúlt harmincöt esztendő Magyarországon a nyelvi kultúra demokratikus birtokbavételének is időszaka volt. A nyelv és a demokrácia összefüggése, kölcsönhatása egyértelmű számunkra. Az irás—olvasás ismerete, a nyelvi műveltség foka valami módon mindig összefüggött az ember demokratikus jogaival. — A gazdasági, társadalmi és kulturális fejlődés elemi erővel hatott a magyar nyelv belső szerkezetére /és társadalmi szerepére is/, és jelentős nyelvi átrétegződéshez vezetett. A szakemberek kimutatták, hogy ez nemcsak társadalmi vonatkozású, hanem földrajzi is. Halványodnak a nyelvjárásaink, tájnyelveink, de ugyanakkor erősödik és terjed az egységes köznyelv és irodalmi nyelv. Nyelvünk mozgása elválaszthatatlan gondolkodásunk fejlődést tői differenciálódásától^ és szemléletesen tükrözi társadalmi haladásunk ritmusát. Nyelvi kultúránk ma összehasonlithatatlanul gazdagabb és általánosabb, mint három évtizeddel ezelőtt volt: a nyelv mind egységesebb lesz, ezzel közelebb kerül az emberhez, a hétköznapokhoz. A nyelvi egységesülésnek ezt az irányát tovább kell erősiteni, fejleszteni gondosan ügyelve arra, hogy az eredmény ne csak uniformizálódás, hanem gazdagodás is legyen. A társadalom és a nyelv kapcsolatának fejlődésében elért eredményeket viszont nem kisebbiti, ha a hibákat is feltárjuk: - Káros és antidemokratikus jelenség napjainkban, hogy még mindig nagyon távol áll egymástól a magánélet és a hivatalos érintkezési nyelvhasználat. - A köznapi társas érintkezés nyelve is változott az elmúlt évtizedek során - előnyösen is és hátrányosan is. A nyelvi formák nagymértékben demokratizálódtak, ez nyereség. De a túlzott finomkodás, bizalmaskodó, kellemkedő hang éppúgy hamisan szinezi a nyelvet, mint a nyelvi demokratizmus torz kinövése a stiláris durvaság, az agresszív trágárság. - Problémák vannak - különösen az ifjúság körében — a nyelv érzelmi területén. A nyelvi durvaság közönségessé teszi az embert. Az érzelmi kultúráért, a belső kultúráért a nyelv segitségével is lehet és kell küzdeni. - Érintkezési kultúránk gyengeségére vall, hogy a megszólítás nálunk a pozíció függvénye. Javaslatokat lehetne tenni egy műveltebb, demokratikusabb, mindennapi érintkezési nyelv, megszólítás - és kö— szönésfcultúra kialakítására.
- 51 Sok vita folyik, napjainkban a nyelv, s főleg a szókincs frissüléséről, új elemeiről. Természetes, • hogy az új helyzet, a változó valóság új szavakat hoz magával. De ezeket az újdonságokat árnyaltan kell megítélnünk, elfogadnunk vagy elutasítanunk. - A legrégibb vita az idegen szavak, kifejezések körül kavarog. Nagy jelentősége van ezen a térületen a kereskedelemnek, mely sokszor az áruszállítás mellett nyelvi sznobizmust is szállít /pl. hot dog, drink bár stb./ - Súlyos gondot okoz a .szaknyelvek közérthetősége. Szinte már tragikomikus eset, amikor a szakemberek egymást sem értik meg. Kik az illetékesek a nyelvművelés terén? Szinte mindenki, aki a nyelvünket beszéli. Mégis a legil— letékesebb fórum — a nyelvészeken kivül — a .művelődés különböző területei és eszközei. - Igen sokat tehet a nyelv gazdagításáért és művelődéséért a költői nyelv. Hallatlanul megnőtt napjainkban a költők és a költészet felelőssége az anyanyelvi kultúra tekintetében. — Sajnálatos gond, hogy szellemi életünk egyes köreiben az érthetetlenség és értelmetlenség kultusza terjed. - Jelentős felelősség hárul a sajtóra is. Aggasztó dolog, hogy újságjainkegy részének nyelve sablonos, jelentéktelen, unalmas. Sőt nem ritka a zagyvaság sem. - Ugyanilyen mértékben terheli felelősség azokat, akik a nyilvánosság előtt megszólalnak. Csökkenteni kellene a beszédek, felszólalások papírról történő felolvasását, a sablonokba merevedő, lélektelen SEÖ— veget. Semmi sem árt annyit nyelvünk tisztaságának, mint a ködös üres beszéd, a nyelv értelmét ölő sem»mitmondás. Úrrá tudunk—e lenni a hibákon és fogyatékosságokon? - Igen. - Lehet ösztönözni, tudatosan befolyásolni a fejlődést, de csakis jó módszerekkel, elviséggel és BZÍVÓS munkával! - Kívánjuk, hogy legyen a mi anyanyelvünk mindinkább a tisztuló, táguló, eleven világra figyelő gondolkodás, az erősödő demokratizmus alkalmas, tiszta eszköze." Kritika 1980/6. 5-7. 1.
- 52 -
Ajánló
bibliográfia
1. Szakaai-elméleti-nódszertani
Írások
CSÁK Gyula A realizmus védelmében. = Kritika, 1980/3.20-21.1. ENGLONER Gyuláné - TAKÁCS Etel A nagyar nyelv és irodalom anyagának tervezése az 5. osztályban. « Magyartanitás. 1980./3. 4 9 . 1 . FÜLÖP Lajos Anyanyelvi k í s é r l e t i követelményrendszer a gimnáziumban. - Magyartanitás, 1980/2.sz. 4 9 . 1 . KELECSÉNYI L. Zoltán A középiskolások olvasmányélményeiről. « Magyart a n i t á s , 1980/1.sz. 20. 1. KOLOZSVÁRI GRANDPIERRE E « i l V á l t o z á s é s v á l t o z t a t á s . 1. r . = K r i t i k a , 1 9 8 0 / 3 . 14.1. 2.r.JCritika,1980/4. 27.1. KIKLÓSNÉ BODA Edit Irodalom és h e l y e s i r á s t a n i t á s . 1980/2. s z . 8 1 - 8 6 . 1 .
» Magyartanitás,
PUSZTAY János • Nyelvünk h e l y e a v i l á g b a n . « Magyartanitás, 1980/3. 8 7 . 1. Tankönyv, k e r e s z t t ű z b e n . Az Oktatási Minisztérium á l l á s f o g l a l á s a . /A tankönyv-vita lezárása/ » Köznev e l é s , 1980/23. 7. 1. VAJDA Ferenc Komplex e s z t é t i k a i o k t a t á s a szakközépiskolában. = Magyartanitás, 1980/3.3Z. 6 4 . 1. WACHA Imre
A beszédmüvelés kérdéseihez. A beszéd fogalma, tartalma, szükségessége és módszerei. I. rész » Magyartanitás,1979/6. 264-275.1. II.rész = Magyartanitás, 1980/1. 27-37. 1.
- 53 2. Verselemzések - műelemzések BÉCSY Tamás A drámaelmélet és dramaturgia Csokonai müveiben. Bp. 1980, Akad. Kiadó. FODOR András így élt József Attila. /Bp. 1980/, Móra Kiadó. FRANK Éva József A t t i l a : Eszmélet. = Kagyartanitás, 1980/3. 80. 1. GEREBEN Ágnes Csehov v i l á g a . /Bp. 1980, Európa/
.
HAJDÚ RÁFIS Gábor József-Attila-kérdések. Középpontban Bálint Györggyel. = K r i t i k a , 1980/4.sz. 11-13. 1. HEGEDŰS Géza Arcképvázlatok. Száz magyar i r ó . /Bp. 1980/, Móra Kiadó. KOVÁCS SÁNDOR Iván Eaíassi-képünk v á l t o z á s a i egy d i s s z e r t á c i ó és egy tankönyv tükrében. = K r i t i k a , 1980/2. 13-14.1. KOVÁTS Dániel A művészi kifejezés módszerei Móricz első regényeiben. = Magyartanatás, 1980/3.sz. 5 7 . 1 . MÉSZ Lászlóné Dráma a XX. században. /Gorkij, Bulgakov, Garcia . Lorca, O'Neill, Dürrenmatt./ 2. kiad. Bp. /1980/, Tankönyvkiadó. MÉSZ Lászlóné Kai magyar drámák. I l l y é s Gyula, Hubay Miklós, Sütő András, Örkény I s t v á n . 2. kiad. Bp. /1980/, Tankönyvki adó. ORBÁN Ottó Honnan jön a költő? /Esszék./ Bp. /1S80./ Magvető. OZSVÁTH Ferencné József A t t i l a Reraényte1enUl cimü versének elemzés e . = Magyartanitás, 1980/1. 38. 1.
- 3-
/ Művelődéspolitika AZONOS SZEM-ÉLET ÉS IRÁNYÍTÁS
Beszélgetés Pozsgay Imre művelődési miniszterrel /Szőke Andor/ Az Elnöki Tanács június 2e-án törvényerejű renáeletet fogadott el, amelynek értelmében a Kulturális és az Oktatási Minisztérium feladatát a továbbiakban a Művelődési Minisztérium veszi át. Többen érdeklődtek, miért került sor a 6 évvel korábban szétválasztott minisztérium újbóli "egyesítésére". A miniszter igy válaszol a Pedagógusok Lapja hasábjain a feltett kérdésekre: /Részletek/ - "Az Elnöki Tanács törvényerejű rendelete valóban új minisztériumot hozott létre, s ebben kifejeződik az a szándék, hogy egységes központi kormányzati szerve legyen az egész kulturális állasigazgatásnak. Szó sincs tehát arról, hogy egyszerűen az 1974—ben szétválasztott művelődésügyi minisztériumot rekonstruálták volna. Megismétlem: egy olyan új minisztérium alakult meg, amely egységes központi államigazgatási szervezetbe foglalja a közoktatás, a szakmunkásképzés, a feTsőoktatás, a posztgraduális és a vezetőképzés, a közművelődés, a közgyűjtemények, a művészeti irányítás, a könyvkiadás, a kulturális kapcsolatok egész rendszerét. így az újkori magyar történelemben először kínálkozik lehetőség arra, hogy az iskolafenntartók és irányítók szándékai, valamint a közművelődési és művészeti programok egyetlen kulturális politikai vonalat megtestesítve, az azonos szemlélet, azonos irányítási törekvés jegyében teljesüljenek. Az egész vállalkozás része az államigazgatási szervezet korszerűsítésének. Törekvés arra, hogy a lehetséges mértékben visszaszorítva a bürokráciát, hatékony államigazgatás bontakozzék ki, e a legteljesebb mértékben lehetővé tegyük az állampolgárok részvételét az igazgatásban. Air.i pedig a kulturális életet illeti, itt most kínálkozik igazán nagy alkalom és lehetőség arra, hogy a Központi Bizottság 1969-ben elfogadott tudománypolitikai elvei, majd az 1972-es oktatáspolitikai, valamint az 1974es közművelődési határozat s az ezekből a politikai dokumentumokból adódó állami rendelkezések egyebek között a közművelődési törvény - célszerű eszközök segítségével eredményesebben valósuljanak meg." .
-
5 5
-
'.
.
-.-•-.
KÁHDY iván A villanos . = Kortárs, 1980/5. 731. 1. ÖRKÉNY István Forgatókönyv. Tragédia. Bp./1979/, Szépirod.K. PILINSZKY János Három etűd a bUnrSl. » Élet és Irodalom, 1960. Báj. 31. 14-15. 1. és jún. 7. 14.1. RUYSLINCK, Ward A hózápor. * Hagyvilág, 1980/1. 47. 1. SÜTŐ András A s z & a i menyegző. « Tiszatáj, 1980/6. 3-48. i . SZABÓ Magdi A meráni fiú /csaté/ • Kortárs, 1979/11. 17401763. 1.
-
56
-
•-
%
.
.
.
VI. Pedagógia külföldön DR. FÜLÖP LAJOS AZ ANYANYELVI NEVELÉS HELYZETE - A SZOVJETUNIÓBAN Egy látogatás tapasztalataiból A Szovjetunió APN leningrádi intézetét 1979 májusában látogattuk meg. A tanulmányozott téma elsősorban az orosz nyelv /mint anyanyelv/ oktatása volt, emellett tájékozódhattunk a pedagógusok továbbképzéséről is. Beszélgettünk a fenti intézet vezetőivel, illetékes szakembereivel, gyakorló tanárokkal, és néhány iskolát, tanórát is meglátogattunk. Vendéglátóink elmondták, hogy a Szovjetunió APN leningrádi intézetének kettős profilja van: a szaktanári továbbképzés és a dolgozóknak a tanulmányok befejezése utáni képzése. Az intézet három főosztályra tagolódik: - Szociológiai, pszichológiai, gazdaságpolitikai; — Általános pedagógiai, neveléselméleti; valamint - Tantárgypedagógiai, metodikai főosztályra. Intézeten belül minden szaktárgynak megvan a maga szakembere, aki nemcsak tárgyában, hanem más, kapcsolódó nevelési területeken /pl. osztályfőnöki munka, kollégiumi nevelés, ifjúsági szervezet stb./ is kellőképpen járatos. Az intézethez gyakorló iskola is kapcsolódik. A szovjet iskolarendszer 10 osztályos. A tanítás hétéves korban kezdődik. A 8. osztály elvégzése u— tán a tanulók vizsgáznak, majd vagy továbbfolytatják tanulmányaikat a 9-10. osztályban és érettségiznek /ez elsősorban a felsőfokú tanulmányokra készit elő/, vagy 2—3 éves szakmunkásképzőbe, illetve szakközépiskolába iratkoznak be /és szakmát tanulnak/. Az iskolareform a Szovjetunióban 1969-ben kezdődött. Azóta - felmenő rendszerben — már a 10. osztályban is éietbe lépett. A reform kapcsán számos tártaimi-módszertani korszerűsítésre került sor. Az orosz nyelv tanításának a Szovjet Szocialista Köztársaságok Szövetségében három formája van: - Az orosz nyelv mint anyanyelv; — az orosz nyelv a nemzetiségi iskolákban; — az orosz nyelv mint idegen nyelv.
-57-
Ezen belül mi főként az első téma iránt érdeklődünk, s tapasztalataik lényegét az alábbiakban összegezhetjUk: Az orosz nyelv mint anyanyelv tanítása már az 1. osztályban megkezdődik. Ez az oktatás az 1-3. osztályban - érthetően - az olvasás-irás tanításához, a beszéd és az irás alapjainak a kialakításához kapcsolódik. Rendszeres nyelvtant csak a 4. osztályban tanítanak, s ezt a 8. osztályban tulajdonképpen be is fejezik. Utána már csak a nyelvvel /beszéd- és irásmüveléssel, nyelvhelyességi kérdésekkel és stilisztikával/ foglalkoznak. A tananyag felépítése osztályonként hangsúlyozottan koncentrikus jelleget mutat. Az elméleti ismereteket minden esetben összekapcsolják a gyakorlati alkalmazással. Legfőbb törekvésük az, hogy az ismeretek elsajátíttatása készségszinten történjék meg. /Az esti és a levelező tagozat külön tanterv alapján dolgozik, ott az intenzív oktatásnak szánnak jelentős szerepet./ Módszertani szempontból a munkáltatás az alapelv. KUlönféle feladatok megoldatására, elemzésére, összehasonlításra, helyettesítésre, kiegészi—_ tésre stb. törekszenek. Ahol szükséges, alkalmazzák mind az induktív, mind a deduktív eljárást. Nagy figyelmet fordítanak a beszéd és az irás, tehát a kommunikációs képesség fejlesztésére. Nyelvi anyagként felhasználják az élőbeszédet, az irodalmat, valamint a szaknyelvet. Az anyanyelvi nevelés szövegei szorosan kapcsolódnak más tárgyak anyagához is. /Ezáltal az orosz nyelv óraszáma - más tárgyak óraszámának csökkenésével is — növekszik./így lesz az 1-3. osztályban 10 óra, a 4-5. osztályban 8 óra, 6-7. osztályban 6 óra, 8. osztályban pedig 5 óra az anyanyelvi nevelés óraszáma. A biztosított óraszám nagyobb részét a nyelvhasználat fejlesztésére fordítják. Óralátogatásaink alkalmával a vázolt elvek gyakorlati megvalósulásáról győződhettünk aeg.
A pedagógusok továbbképzése a Szovjetunióban a Megyei Továbbképzési Intézet keretében folyik./Szervezeti szempontból tehát egyezik a mi gyakorlatunkkal../ Ezt a munkát kétszáz továbbképzési intézet végzi, mellettük pedig még tizenöt kabinet •Siködik a kisebb köztársaságokban. Az intézményeknek a folyamatos és differenciált továbbképzés az elsődleges feladatuk. A továbbkép-
zések tematikája központilag meghatározott, de ezt az egyes megyék a nevelők képzettségének, felkészültségének megfelelően a helyi sajátosságok szerint alakithatják. A továbbképzéseket általában a Begyei intézetekben tartják. Itt az általános pedagógiai és pszichológiai ismeretek mellett sajátos szakmai felkészítést is adnak. A továbbképzés különböző formái kedveltek a nevelők körében.igénylik azokat, szívesen vesznek részt rajtuk. A továbbképzés jellegzetes formája a posztgraduális képzés. Végzés után - öt év elteltével egyéves rendszeres továbbképzésen vesznek részt a pedagógusok. Majd diplomamunkát /szakdolgozatot/ készítenek - szakmai fejlettségük töret:enségének bizonyítására. A továbbképzési intézetek mellett valamennyi Pedagógiai Főiskola is hatékonyan részt vesz szakmai továbbképzésben. Nagy jelentőséget tulajdonítanak az önképzésnek is, amelynek eredményességét az illetékes szervek a szükséges kiadványokkal segitik. Különösen fontos szerepet szánnak ezen a téren a módszertani folyóiratoknak. Kagyartanitás 1980/3. 95-96.1.
•AGYAR ÓVODÁK (JGYÉBEN A pozsonyi Uj Sző egy kerületi óvodában tett látogat á s kapcsán áttekintést közöl a magyar nemzetiség JegFiatalabb korosztályának anyanyelvi k é p z é s é r ő l , iskolai e l ő k é s z í t é s é r ő l . A súlyos gondokat föltáró cikk fontosabb r é s z l e t e i t ismertetjük. / . . . / Bratislava I . városkerUletében 29 óvoda van, ebből egy különleges, kettő pedig bennlakásos. A 29 óvoda 76 osztályát 1979. október 17-én 2366 gyerek látogatta. Ötven nagyar nemzetiségű gyerek j á r szlovák tannyelvű óvodába. A 76 osztály három kivételével tagolt /kis-, közép- és nagycsoportra/. Az egyetlen magyar tannyelvű osztályba, mely egy•tantermességével a tagolatlanok között van /megállapításom szerint/ 40 gyerek j á r . Igaz, nem csupán az I . városkerületből. /Simonová igazgatónő nem marasztalható el a 30-at - a "megengedettet" - meg-
- 59 haladé létszámért, a szülök könyörögték tó. nála, hogy felvegye mindannyiuk gyerekét. Még többen i s . ostromolták.../ - Ha a korcsoportos tagolás két osztály kivételével a városkerület valamennyi osztályában megoldott - mondom Benová szakfelügyelőnek - , akkor az egyetlen magyar tanitási nyelvű osztályban sem t e hető az ügy ad acta. Annál i s inkább, mert a Jelen f e l t é t e l e k igencsak megnehezítik a "nagycsoportosok" iskolai f e l k é s z í t é s é t . - Sajnos - hangzik a válasz - , nea tudjuk a kérdést megoldani. Nincs rá helyünk. Még egyszer megismétlem a szakfelügyelőnek,hogy ha 73 osztályban meg lehetett oldani a kérdést,akkor némi jóindulattal és nagyobb aktivitással a szóban forgó osztály tagolása i s megoldható. / . . . / Lévén sző specifikus, vagyis nemzetiségi tanintézményről, a rendelkezés, mely szerint a belvárosi magyar tannyelvű osztályba csak I . városkerületi gyerekek vehetők f e l , semmiképpen se* t e kinthető tabunak, részint azért, mert sea a III.,ő sem a IV. városkerUletben nem működik aagyar tanít á s i nyelvű óvoda /Ligetfalun - PetrSalkán - v o l t , de néhány éve megszűnt/, másrészt mert a belváros i magyar óvodának 10-12 évvel korábban egészváros i hatásköre v o l t . A különböző lakótelepeken viszonylag sok magyar nemzetiségű állampolgár é l . a kiknek nagy hányada alighanem szívesen készíttetné f e l iskolába menő gyermekét magyar tannyelvű óvodában, ha volna ilyen az i l l e t ő lakótelepen. / . . . / A Szlovák Szocialista Köztársaság IskolaUgyi s t a t i s z t i k a i évkönyve szerint Bratislavában / . . . / 1977-78-ban igy alakult az óvodások számra: összlétszám: 15 035; magyar nemzetiségűek szlovák tanitási nyelvű óvodában: 369; magyar tanitási nyelvű óvodában: 82. Helyszini vizsgálódásaink s az iskolaügy! szervek illetékeseivel folytatott megbeszéléseink s o rán, valamint a szülök panaszaiból nyilvánvaló l e t t , hogy elég pótolnivaló van a bratislavai magyar neszetiségü óvodások elhelyezését, iskolára való f e l készítését i l l e t ő e n . Többek között a városkerületi iskolaügyi osztályok hiányosan /vagy egyáltalán nem/ tájékoztatják a magyar nemzetiségű szülőket arról, hogy lehetőségük lenne körzetük területén i s magyar tannyelvű óvodába íratni gyereküket. Holott erre több lehetőség i s kínálkozik /pl. hivatalos falragaszok, újsághirdetés, a szlovák tannyelvű óvodák pedagógusainak eligazító, információi stb./. Az i s
- 60 -
hiba /s bizonyos nem kivánatos félreértésekre ad alkalmat/, hogy az óvodai jelentkezőlapokon nincs rovat a kért tanítási nyelv és a szülők nemzetiségének feltüntetése számára. /Az I. város kerület «z utóbbi kiigazításán már dolgozik./ /.../, a probléma kielégítő megoldásához a következőket tartjuk szükségesnek: .1. Létrehozni egy egészvárosi hatáskörű magyar tanítási nyelvi] hármas /kis-, közép- és nagycsoportos/ tagoltságú óvodát, e célnak szervezési meggondolásból leginkább a Duna utcai Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium épülete felelne meg, ha az viszszakapná a pedagógiai továbbképző intézet és egy kéttantermes szlovák tanítási nyelvű óvoda által három éve elfoglalt termeit. 2. Minden városkerliletben vagy nagyobb lakótelepen /.../, ahol igény mutatkozik rá, nyitni egyegy magyar tannyelvű osztályt. A mulasztások, melyeket tapasztaltunk, nem egyeztethetők össze szocialista oktatási-nevelési politikánkkal. Bátorkodunk remélni, hogy az illetékes iskolaügyi szervek, elsősorban a városkerületi nemzeti bizottságok iskolaügyi osztályai - a Fővárosi Nemzeti Bizottság iskolaügyi osztályának és az SZSZK Oktatási Minisztériuma kompetens szerveinek ellenőrzésével és irányításával - megvalósítják a CSKP KB Elnöksége 1976. június 4-i határozatának ide vonatkozó kitételeit. /.../ /Kövesdi János; Uj Szó, 1980.11.19/
Kritika 1980/5. 2.1.
- 61 -
VII. Válogatás a Köznevelés cikkeiből VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL 1980. «ájus 1. - jún. 30.
I. PEDAGÓGIAI ELMÉLET BAKONYI Pál A pedagógiai kísérlet. = 23.sz. jún. 6.10-11.1. CSOMA Gyula Esettanulmányok a felnőttoktatásban. = 20.sz. máj. 16. 20-22. 1. GELÉNNÉ KÁLKÁNCHEY Márta A kreativitás összefüggése az értelmi képességek és a társas magatartás néhány elemével. = 22. sz. máj. 30. 9-10. 1. HORN Miklós A fegyelmezés. = 19.sz. máj. 9. 5-6. 1. HORVÁTH Márton A szocialista iskola értékközvetítő szerepe. .= 19. sz. máj. 9. 3-5. 1. KORNIDESZ Mihály A gazdaság és a kultúra csak együtt fejlődhet. = 24. sz. jún. 13. 3-5. 1. PESTI János Történelemtanítás - irodalomtanítás. = 25. sz. jún. 20. 24-25.1. POLINKSZKY Károly A korszerűsítés a nevelést szolgálja. = 24. sz. jún. 13. 5-6. 1. RÁKOSI Gáborné Pályaorientáció az általános jún. 27. 10-11. 1.
iskolában. = 26.sz.
SZABOLCS Ottó Miért maradt meg a hagyományos tantárgyi rendszer? = 20. sz. máj. 16. 15-17. 1. TOARNICZKY József A pedagógiai fogaimakrói. = 20.sz. máj. 16. 2. 1.
- 62 -
UJSZÁSZI Jánosné A felzárkóztatás időszerűsége. = 25. sz. jún. 20. 29. 1. . VARGA Tamás Szakosithatunk-e alsó tagozaton?' =25.sz. jún.20. 12-13. 1. WILKER Ottó írásbeli érettségi,1980.=26.sz. jún.27. 8-9.1. II.
OKTATŐ-MEVELŐ MUNKA
ABRAKOVITS E n d r e
A magyar nyelv ünnepnapjai után. = 23. sz. jún. 6. 9. 1. /
BIHARI Gyuláné Családlátogatás. = 19.sz. máj. 9. 7.1. BUDAI János - SÁGHI Zoltán Váratlan eredmények a 8. osztályos egyenletek tanításában. = 24.sz. jún. 13. 15. 1. CSÁK Józsefné Az óvónő véleménye legyen a döntő. - 21.sz. máj. 23. 9. 1. JQBORÖ Magda További gondolatok a gimnáziumról. = 25.sz. jún. 20. 5-6. 1. KONTRA István Karének az i s k o l á b a n . = 2O.sz. máj. KOZMA Tamás Mit akar társadalom? = 2 5 . s z . jún.
16. 2 5 - 2 6 . 1 . 2 0 . 6 - 7 . 1.
KRONSTEIN Gábor Együtt l é l e g e z n i az i f j ú s á g g a l . = 2 0 . s z . máj. 16. 6 . 1. KULCSÁR I l d i k ó . Pedagógusok a v e r é s r ő l . = 2 0 . s z . máj.
16.7-8.1.
LAKI Pál A gimnázium - a szakközépiskolából nézve. = 25.sz. Jún. 20. 3-5. 1.
- 63 -
MIKSA Lajos . Szexuáletikai normáink. = 21. sz. m á j . ^ . 6. 1. • MOHOS Sándor Mi lesz veled filmnevelés? = 20. sz. máj. 16. 28-29. 1. . MOLNÁR Attila A középiskolai tanulók lemorzsolódása. = 24. sz. jún. 13. 9-10. 1. . «
•
.
.
.
MONTÁGH Imre Beszédtechnikánk. = 18. sz. máj. 2. 9-10. I. V. PA1ZS Gábor Ifjúságvédelem a gimnáziumban. = 19.sz. máj. 19. 8. 1. SZABÓ Mihály Az iskolaérettség feltételei. = 21. sz. oáj. 23. 8. 1. SZEDLÁK Éva Hol tart az új matematikaoktatás? = 18. sz.náj. 2. 3-4. 1. SEREGI Judit - TOMAI Éva A cigánygyerekek pályaválasztása. = 22.B2.maj. 30. 7. 1. SZOBOSZLAY Béla A jövő szakmunkásai. = 23.sz. jún. 6. 9. 1. SZUNYOGH Szabolcs Mindannyiunk gyermekei. = 22.sz. máj. 30. 6. 1. VERSÉNYI György A Biblia mint irodalmi tananyag a középiskolában. « 20.sz. máj. 16. 22-2S. 1. VIDÁNÉ ORBÁN Margit Hogy kevesebb legyen a kallódó gyerek. = 21. ez. máj. 23. 9. 1. ZELNIK József . Játékkultúra. = 20. sz. máj. 16. lfJ-11. 1.
- 64 -
III. TANKÖNYVEK,TANESZKÜ/.UR. BALOGHNÉ ZÁBÓ Magdolna írásvetítő transzparenssorozat az általános iskolai kémia 8. osztályos anyaghoz. = 19.sz. máj. . 6. 15. 1. FEHÉR Judit Hangszalagos zenei diafilm. = 23.sz. jűn.6. 15.1. KORÁNYI Judit Programozott francia nyelvtani gyakorlatok a gimnáziumok I-IV. osztálya számára. = 19.sz. máj. 6. 15. 1. NOVOK ROSTÁS László így készítettünk történelem-tanmenetet. = 22.sz. máj. 30. 15. 1. PÓSA Lajos Környezetismereti kézikönyv- = 21.sz. máj. 23. 15. 1. RÁCZ-SZÉKELY Győző Középiskolai osztályfőnöki kézikönyv. = 18.sz. máj. 2. 15. í . SEBESTYÉN Árpádné Két új anyanyelvi tankönyv a szakközépiskolában. = 20. s z . máj. 16. 17-19. 1. SZEBENI Péter Az á l t a l á n o s i s k o l a i tankönyvek kipróbálása. = 20.sz. máj. 16. 19-20. 1. TOTH-43YÖRGY József K í s é r l e t i munkatankönyvek az 5. osztályos Technika t a n í t á s á h o z . = 20. s z . máj. 16. 27-28. 1.
W . PEDAGÓGUSOKRÓL - PEDAGÓGUSOKNAK BÁN E r v i n Évtizedek. = 2 1 . s z . máj. 2 3 . 9. 1. CSONTOS Magda " . . . hamar e l k e z d ő d ö t t a pör magammal11. B e s z é l g e t é s K e r e s z t ú r y Dezsővel . = 2 2 . s z . "máj . 3 0 . 3 - 5 . 1 .
•
- 65
-
DOBINÉ MÓNUS Erzsébet Munkaeszközünk a sző. = 24. sz. jún. 13. 2.1. GYŐRI György - KULCSÁR Ildikó Pályázatok és pályakezdők. I. = 25.sz. jún. 20. 10-12. 1. GYŐRI György - KULCSÁR Ildikó Pályázatok és pályakezdők II. = 26-sz. jún. 27. 3-5. 1. P. KOVÁCS Imre v_ Egyenlő teherviselést! = 25.sz. jún. 20. 2.1. KURÜCZ Imre A TIT és a pedagógusok. = 26.sz. jún. 27. 6-7.1. MAGASSY László Pályaalkalmasság, felső fokon. = 18. sz. máj. 2. 7. 1. KEZEI Gyula ; Mérlegen a szakfelügyelői munka. = 20. sz. máj. 15. 24-25. 1. MÓSER Zoltán Mit nem olvasunk? = 26.sz. jún. 27. 2. 1.
V. PEDAGÓGIA KÜLFÖLDÖN KÉPES J u d i t A tanárok társadalmi szerepe Olaszországban. = 19.sz. máj. 6. 11-12. 1. P. KOVÁCS Imre Merrefelé az általános iskola után? = 24.sz. jún. 13. 11. 1. KOZMA Tamás A művelődésügy igazgatása Jugoszláviában. = 23. s z . jún. 6. 12. 1. MEZEI Éva "Drámatanárok" konferenciája Villachban. = 26. sz..jún- 27. 12. 1.
- • - ,.
- 66 -
HEMERE István ' A gyermek és a jog. = 21. sz. máj. 23. 12. 1. OLAJOS Árpád Felsőoktatás Európában. = 2 1 . sz. máj. 23. 1011. 1. POR Edit' Amerikai l a p az a m e r i k a i i f j ú s á g r ó l . m á j . 3 0 . 1 1 . 1.
= 22.sz.
RÁCZ-S7ÉKELY Győző Kétnypivü o k t a t á s . = 2 2 . s z . m á j . 3 0 . 1 1 . 3 . H1GÓ Aitárá? A? i s k o l a r e n d s z e r Luxemburgban. = 1 8 . s z . m á j , 2 , l i . 1. STEFFLOVÁ, J á r o s Java Iparművészek l e s z n e k . - 2v,.-3z, j ú n . '17. 1 2 . 1.
V I . KÖNYVSZEMLE BALÁZS Mihály F o l y t a t á s é s m e g ú j u l á s . Gondolatok Aczél György könyve k a p c s á n . = 2 5 . s z . j ú n . 2 0 . 2-8. 1. HORPÁCSI Sándor F i l o l ó g i a é s n y e l v m ü v e l é s . = 2 0 . s z . m á j . 16.' 1 3 . 1. KISKUN FARKAS László Az ezredforduló iskolája. = 24.sz. jún. 13. 12. 1. KOSA László Világkép és stilus. = 25.sz. jún. 20. 26. 1. P. KOVÁCS Imre Miről árulkodik a szöveg? = 19. évf. máj. 9. 13.1. KOZMA Tamás É* 'Imiség vagy szellemi dolgozók? = 2 6 . s z . j ú n . 27.
••2.
1 .
. KOZMA T a m á s
'
.
Olvassunk történelmet! = 21. sz. máj. 23. 13. 1.
- 67 -
KUNFALVI Rezső A csillagok világából. = 23. sí. jún. 6. 13.1. LÉNÁRD Ferenc Tevékenység, tudat, személyiség. = 24.sz. jún. 13. 12. i. MOHÁS Livia Egy régi és egy új könyv, = 23. sz. jún.6.13.1. PÁZMÁNDI Péter Neveletlenek. = 22.sz. máj.30. 12. 1. RÁCZ-SZÉKELY Győző Kelet-Európáról 27. 13. 1.
- térben, időben. = 26. s z .
jún.
N.
SÁNDOR László Vita az ezredforduló emberképérői. Egy szovjet lap kérdőive nyomai. = 25. sz. jún. 20. 16-17. i .
SZEKÉR Endre Nyelvtan, s t i l u s , ,3. 1.
iskoia. = 20. sz. máj.
:iBOLEN Endre Uj Eötvös-monográfia.
= 22. sz.
máj. 30.
16.
12.
1.
- 68 -
.....
T a r - t a l o m oldal
I. OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA 1. Kerékgyártó Imre: A kapcsolatteremtés 3 művészete 2. Bodó László: Az iskolai honvédelmi ne- 6 velés tartalmának bővítése 3. Csőregh Éva: A vizuális képességek fej- 10 lesztéséről II.
:
II. FELSŐOKTATÁS - KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS 1. Sarkadi L á s z l ó : Az é r t e l m i s é g u t á n pótlása 2. Pais István: A felsőoktatás és a középfokű oktatás kapcsolata
16 19
III. A PEDAGÓGUS X. Verne Tamás: A pedagógia nyomorűsága 2. Kronstein Gábor: A pedagógus - társadalmi tükörben 3. P. Kovács Imre: Pályázattal a katedrán 4. Veczkó József: Vizsgálatok a pedagógusok gyermekisme^etérő]
22 31 34 37
IV. SZÉPIRODALOM - PEDAGÓGIA 1. Jávor O t t ó : Május 2. Horgas Béla: É r e t t - e vagy é r e t l e n ? 3. Gőz J ó z s e f : F e l v i l á g o s í t á s
41 ** 46
V. SZAKMÓDSZERTAN - MAGYARTANITÁS 1. Aczél György: A s z ó h a t a l m a
4 8
VI. PEDAGÓGIA KÜLFÖLDÖN
VII.
1. Fülöp Lajos: Az anyanyelvi n e v e l é s h e l y z e t e - a Szovjetunióban
56
2 . Magyar óvodák ügyében
58
VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL
T a r t a l o m
61 68
