Rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení

Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií

Rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení Diplomová práce Bc. Zdeňka Palínková

Vedoucí práce: Mgr. Iveta Zelenková, PhD.

Brno 2013

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem svoji diplomovou práci vypracovala samostatně a veškeré pouţité prameny, ze kterých jsem čerpala, jsem uvedla v seznamu literatury.

V Boskovicích dne 1.12.2013

..…………………….. Bc.Zdeňka Palínková

2

Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Ivetě Zelenkové, PhD. za odborné vedení mé diplomové práce, za trpělivost, cenné rady a připomínky, které mně byly nápomocny a vedly mě při vypracování mé diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat všem respondentům za čas a energii, kterou věnovali realizaci výzkumu a také své rodině za podporu, kterou mi po celou dobu studia vyjadřovala.

3

Obsah Úvod

str.6

I TEORETICKÁ ČÁST

str.9

1 Norma ISO 9001 1.1 Význam norem ISO 1.2 Dokumentace 1.2.1 Příručka kvality 1.3 Audit 1.3.1 Interní audit 1.3.2 Externí audit 1.4 Auditor 1.5 Řízení neshodných produktů 1.6 Certifikace

str.10 str.10 str.12 str.14 str.15 str.16 str.16 str.17 str.19 str.19

2 Systém managementu kvality

str.22

2.1 Management 2.2 Manager 2.3 Kvalita 2.3.1 Monitorování kvality 2.3.2 Zlepšování kvality 2.4 Management kvality 2.5 Systém managementu kvality 2.6 Zákazník 2.7 Politika kvality 2.8 Cíle kvality 2.9 Přezkoumání systému managementu kvality

3 Školy a školská zařízení

str.22 str.23 str.24 str.26 str.27 str.28 str.30 str.31 str.33 str.34 str.35

str.37

3.1 Škola 3.2 Školské zařízení 3.3 Funkce školy a školského zařízení 3.4 Vzdělání 3.5 Řídící pracovník ve školství 3.6 Pedagog 3.7 Realizace vzdělávání a školské sluţby 3.8 Rozdělení kompetencí při implementaci SMK dle ISO 3.9 Role komunikace při implementaci SMK dle ISO 3.10 Postoje zaměstnanců k implementaci SMK dle ISO

str.37 str.39 str.40 str.40 str.41 str.42 str.43 str.44 str.46 str.47

4 Implementace SMK dle normy ISO 9001 a její rizika ve školách a školských zařízeních str.49 4.1. Riziko 4.2 Implementace 4.2.1 Implementace norem

str.49 str.51 str.52

4

5 Závěr teoretické části

4.3 Implementace SMK dle normy ISO 9001 ve vzdělávání a její rizika

str.53 str.56

II METODICKÁ ČÁST 6 Metodika výzkumu

str.57 str.58

6.1 6.2 6.3 6.4

Cíl výzkumu Dílčí výzkumné otázky Výzkumná strategie Výzkumný vzorek 6.4.1 Jednotka zkoumání a jednotka zjišťování 6.5 Technika sběru dat 6.6 Realizace výzkumu 6.7 Moţná metodická omezení

III VÝZKUMNÁ ČÁST 7 Ověření hypotéz

str.58 str.58 str.59 str.60 str.60 str.61 str.61 str.62

str.63 str.64

7.1 Ověření hypotézy č.1 7.1.1 Dílčí záver k hypotéze č.1 7.2 Ověření hypotézy č.2 7.2.1 Dílčí záver k hypotéze č.2 7.3 Ověření hypotézy č.3 7.3.1 Dílčí záver k hypotéze č.3 7.4 Ověření hypotézy č.4 7.4.1 Dílčí záver k hypotéze č.4 7.5 Ověření hypotézy č.5 7.5.1 Dílčí záver k hypotéze č.5 7.6 Ověření hypotézy č.6 7.6.1 Dílčí záver k hypotéze č.6 7.7 Závěrečné shrnutí

str.64 str.68 str.68 str.73 str.74 str.77 str.78 str.82 str.83 str.87 str.88 str.94 str.97

8 Závěry a doporučení

str.99

Seznam použité literatury a zdrojů Seznam tabulek Rejstřík jmenný Rejstřík obecný Anotace Abstract

str.105 str.107 str.110 str.111 str.113 str.114

Přílohy Příloha č.1 - operacionalizace Příloha č.2 - dotazníky Stať

str.115 str.115 str.120 str.137

5

Úvod Tématem této diplomové práce jsou moţná rizika implementace systému managementu kvality (dále jen SMK) dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení. Pro toto téma jsem se rozhodla, neboť z vlastní zkušenosti povaţuji současný způsob a zavedený postup, který je uplatňovaný při implementaci SMK ve školách a školských zařízeních za problematický, a to z níţe uvedených důvodů: - norma ISO ČSN EN 9001 je původně technická a výrobní norma. Prostředí výroby a školy se však od sebe diametrálně odlišuje, rozdílnosti jsou namátkou např. v hodnocení kvality výrobků a ţáků atd. -

vysoké

finanční

náklady

spojené

s certifikací

a

implementací

SMK

- odklon pracovníků od profesionalizace – vlivem nadměrné administrativní zátěţe – např. vytváření nové dokumentace, která nevychází z poţadavků zřizovatele školy a zabere hodně času, vznik neproduktivních míst nebo neproduktivní činnosti (za účelem implementace SMK) - přístup některých auditorů, zvyklých na hodnocení dle metrik a na jasnost vstupu a výstupů z výroby, leckdy neznalí problematiky školství, zvlášť např. ústavní výchovy, školy pro handicapované děti atd. Domnívám se, ţe uvedený neţádoucí stav škodí školským organizacím, potaţmo jejich pracovníkům, protoţe je zavedení SMK stojí nemalé finanční náklady a lidské zdroje jsou zatěţovány nad rámec jejich stávajících pracovních povinností. Hodnocení dle metrik, které se těţko převádí z technické praxe na školní mohou zkreslovat měřenou kvalitu a být pro zaměstnance dalším stresovým faktorem.1 Certifikace podle norem řady ISO má být zárukou toho, ţe škola vyuţívá metody SMK k neustálému zlepšování dosaţené úrovně a vyuţíváním systematických přístupů je zajištěna také kvalita vzdělávání.

1

např. hodnocení kvality práce pedagogů dle známek, kterými ţáky hodnotí, můţe vést ke snaze pedagogů dávat ţákům lepší známky, sniţovat míru absence ţáků. To můţe škodit ţákům a jejich rodičům,kteří v kvalitu výuky věří a platí např. školné, sponzorům,spolupracujícím organizacím (např. zajišťujícím praxi).Význam certifikátu je pak sníţen.

6

Tím zda tomu tak ve skutečnosti z pohledu pracovníků škol je, zda se náklady spojené s certifikací vrátí dle očekávání školy – např. zvýší se vlivem certifikace adekvátně zájem o studium na škole, přibudou sponzoři, spolupracující firmy, otevřou se moţnosti nových projektů atd., zda se certifikace i přes vysoké finanční náklady a administrativní a časovou zátěţ vyplatí apod. se bude tato diplomová práce zabývat. Záměrem mé diplomové práce je najít odpověď na hlavní výzkumnou otázku: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení?― Poznatky, ktreré vzejdou z této práce bych ráda vyuţila k tomu, abych upozornila certifikační orgány, auditory i školské organizace na moţná rizika spojena s implementací SMK ve školách dle technické normy. Coţ by mělo vést k předcházení těmto rizikům, změně přístupu při implementaci a také ke zvýšení přínosu implementace SMK ve školách. Domnívám se, ţe je v zájmu certifikačních orgánů, jejich vedoucích pracovníků i auditorů, aby se uvedeným problémem zabývali a měli zájem na tom, aby se přínos implementace ve školách zvýšil, předcházelo se rizikům a certifikát skutečně vypovídal o kvalitě vzdělávání dané školy. Zlepšení výše uvedeného problému by mělo prospět dle mého mínění školám, jejich pracovníkům2 , ale i ţákům, jejich rodičům, dodavatelům, sponzorům, spolupracujícím organizacím, neboť by se systém a hodnocení kvality mohlo stát přehlednější a více korespondovat s realitou. Ve svém důsledku by to mohlo být také přínosem pro vzdělávací systém v ČR. Domnívám se, ţe certifikačním společnostem i auditorům brání věnovat problému přiměřenou pozornost to, ţe si neuvědomují nebo moţná nechtějí vidět odlišnosti pedagogické činnosti od výrobní činnosti a specifika jednotlivých škol, individualitu ţáků i pedagogů, variabilitu pedagogických postupů. Při auditech vychází auditoři z kapitol normy a neberou ohled na poţadavky zřizovatele,

personální

moţnosti organizace, nadbytečné administrativní nároky na lidské zdroje. Auditoři moţná nemají vţdy představu o tom, co je náplní činnosti dané školy, jaké faktory její kaţdodenní činnost ovlivňují. Řídící pracovníci školy by při zavádění SMK moţná s auditory málo komunikují o tom co je přínosem a co naopak není reálné, potřebné. . Slepé přijímání a plnění poţadavků auditorů, můţe komplikovat činnost školy. 2

nákladnost a zátěţ na lidské zdroje, zpřehlední se SMK, zaměstnanci se v něm budou lépe orientovat, výsledky budou reálnějí odpovídat skutečné kvalitě vzdělávání.,

7

V teoretické části se pokusím o objasnění základních pojmů a konceptů souvisejících s daným tématem. V závěru teoretické části jsou uvedeny hypotézy, které se pokusím ověřit v metodické části práce. Teoretická část je rozdělena do čtyř kapitol. V kaţdé z nich se věnuji jednotlivým oblastem tématu této práce tedy: norma ISO 9001, systém managementu kvality, školy a školská zařízení a poslední kapitola je zaměřena na implementaci normy a její rizika ve školách a školských zařízeních. Na závěr teoretické části budou uvedeny hypotézy, které z poznatků v této části práce vzešly. V metodické části se budu zabývat evaluačním výzkumem, pro který jsem zvolila kvantitativní metodu. V této kapitole vymezím cíl práce, představím metodu výzkumu a rozpracuji dílčí výzkumné otázky. Pomocí DVO se budu zabývat tím, zda je moţné uvedené hypotézy potvrdit či vyvrátit. V závěrečné části budu analyzovat získaná data a po shrnutí poznatků odpovím na dílčí výzkumné otázky, coţ by mělo vést k ověření hypotéz a k zodpovězení hlavní výzkumné otázky. Na závěr práce navrhnu doporučení , která by mohla vést k předcházení rizikům a zlepšení implementace SMK dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení. Věřím, ţe výsledky mé práce budou přínosné i pro mě samotnou v mé profesi, neboť ve svém zaměstnání vykonávám funkci manaţera kvality.

8

I TEORETICKÁ ČÁST K nalezení adekvátní odpovědi na stanovenou hlavní výzkumnou otázku je nejprve třeba objasnit některé pojmy, které z ní vyplývají. Z tohoto důvodu se budu v kapitolách teoretické části věnovat bliţšímu rozboru těchto pojmů.

9

1 Norma ISO 9001 Na počátku této práce povaţuji za nezbytné zabývat se pojmem norma ISO 9001 a jeho významem, neboť v souvislosti s odpovězením hlavní výzkumné otázky, která se zaměřuje na rizika implementace systému managementu kvality dle uvedené normy, je třeba vědět co je hlavním cílem této normy, jaké jsou její poţadavky, co je třeba sledovat, co je povaţováno za nezbytné pro dosaţení certifikace dle této normy, jaké jsou moţnosti auditů, jaké poţadavky by měla splňovat osoba auditora atd. Uvedeným oblastem se věnuji v jednotlivých podkapitolách této kapitoly. Norma ČSN ISO 9001 byla vydána organizací ISO.3 Tuto organizaci tvoří národní instituty pro normalizaci z mnoha zemí světa. Gabryšová (2009, s.61.) popisuje činnost této organizace takto:

„ISO dobrovolně vytváří normy, které přispívají

k výkonnějšímu, bezpečnějšímu a čistšímu vývoji, výrobě i poskytování sluţeb. ISO normy jsou poţadované trhem. Jejich zavedení není povinné, ale pokud se podnik rozhodne je zavést, pak jejich znění je závazné.― Cílem standardizace je dle Veber a kol. (2009) sníţení rozmanitostí a nahodilosti v řízeném procesu.4 Norma je rozčleněna na osm oblastí. Skutečné naplnění těchto oblastí v organizaci je předpokladem pro udělení certifikace.Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2008) uvádí ţe soustava norem ISO 9000:2000, která je v ČR zavedena jako ČSN EN ISO ř.9000 5 je nyní tvořena základním souborem čtyř norem.6

1.1 Význam norem ISO Vznik norem ISO se datuje od roku 1987, kdy Mezinárodní organizace pro normy ISO, jak uvádí Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2008), zveřejnila poprvé sadu norem, které se zabývaly výhradně poţadavky na systém kvality. 3

Mezinárodní organizace pro standardizaci (Internacional Organization for Standardization), sídlící v Ţenevě. 4 „Standardizace – aktivity, které účelně usměrňují a redukují rozmanitosti všech moţných řešení, a to od navrhování výrobku přes jeho výrobu aţ po prodej. Na základě optimalizačního výběruje vytvořeno standardní řešení, jsou určeny podmínky a doba jeho platnosti a závaznosti.― (Veber akol. 2009, s.378.) 5 První vydání česká verze bylo v roce 2001 6 Jedná se o ISO 9000:2005 Systémy managementu kvality, tato norma se zaměřuje na základní principy a slovník, dále ISO 9001:2000 Systémy managementu jakosti – soustřeďující se na poţadavky, následně ISO 9004:2000 Systémy managementu jakosti – obsahující směrnice pro zlepšování výkonnosti a nakonec ISO 19011:2002 Směrnice pro auditování systémů managementu jakosti a systémů environmentálního managementu

10

Do té doby se zveřejňované normy soustředily na technické poţadavky na výrobky a procesy. Jednalo se o pět norem, označovaných jako normy ISO řady 9000. Následně byly normy revidovány a zatím poslední zásadní revize byla uzavřena v roce 2000. Na základě těchto norem mohou organizace vytvářet své systémy managementu kvality (dále jen SMK). Za charakteristické rysy této koncepce povaţuje

Nenadál, Noskievičová,

Petříková, Plura, Tošenovský (2008) m.j. univerzální charakter normy ISO – nezávisí na charakteru procesů ani na povaze produktů, je moţné je aplikovat v různě velkých organizacích poskytujících sluţby stejně jako ve výrobních podnicích. To má však v praxi negativní dopad, neboť vzhledem k obecným a vágním formulacím v normách, začínající organizace zpravidla nevědí, jak mají účinně aplikovat poţadavky do praxe. Dalším rysem je, ţe normy ISO nejsou závazné, pouze doporučující. Ve chvíli kdy se organizace zaváţe (např. v obchodní smlouvě), ţe aplikuje systém kvality dle ISO 9001, pak se stává tato norma pro organizaci závazným předpisem. V současné době jsou certifikace dle norem ISO (např. odběrateli, zákazníky) hojně vyţadovány. Normy ISO zahrnují minimální poţadavky, které by měly být v organizacích implementovány. Pokud se vedoucí pracovníci domnívají, ţe uvedené poţadavky jsou maximem dosaţitelného je to nebezpečné a je to také jedním z důvodů, proč některé organizace certifikují kvalitu podle předpisů a standardů, které jsou náročnější neţ ISO (např. ASME kódy pro oblast těţkého strojírenství, AQAP pro zabezpečování jakosti v rámci NATO) Striktní uplatňování poţadavků ISO negarantuje základní cíl účinného managementu kvality, tedy dobré ekonomické výsledky a současně naprostou spokojenost a loajalitu zákazníků, coţ ukázaly zkušenosti. Byly zaznamenány i případy, kdy organizace certifikované dle ISO ekonomicky zkolabovaly a koncepci ISO je třeba vnímat jako start na cestě k vrcholné kvalitě. Norma ISO 9001 má pro management kvality, stěţejní význam. Významem této normy se zabývá řada autorů a publikací, výstiţně popisuje význam ISO např. Blecharz (2007), dle něhoţ slouţí norma ISO 9001 externím i interním stranám a také certifikačním orgánům k tomu, aby byla prokázána schopnost organizace splnit poţadavky vlastní, zákazníkovy i zákonné. „Norma vybízí k pouţití procesního přístupu při zavádění a zlepšování systému jakosti za účelem zvýšení spokojenosti zákazníka

11

splněním jeho poţadavků. Transformace vstupu na výstup za pouţití různých řízených aktivit se podle ISO 9001 nazývá proces. Výstup z procesu je zpravidla vstupem pro další proces.― (Blecharz, 2007, s.60.) Norma ISO 9001 tedy dle Blecharz (2007) specifikuje poţadavky na SMK v případě, kdy organizace potřebuje prokázat svoji schopnost trvale poskytovat produkt, který naplňuje poţadavky zákazníka i předpisů a kdyţ má organizace zájem efektivně aplikovat systém, včetně procesů neustálého zlepšování. Jak jiţ bylo uvedeno výše, normy ISO mají oproti například podnikovým standardům univerzální charakter. Dle Lukášová, Nový a kol.(2004) však tvoří normy ISO základ, na němţ si organizace vytvářejí svůj vlastní systém řízení kvality, do kterého zahrnují zvolené procesy. Tento systém se organizace snaţí zavést do praxe a také jej popisují v soustavě dokumentů. Aplikace koncepce normy ISO v organizaci by neměla probíhat bezhlavě a dle Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) by organizace měla projít před aplikací normy ISO několika kroky, jako např. rozhodnutí o přijetí koncepce ISO, analýza současného stavu týmem odborníků, vzdělávání zaměstnanců, popis a dokumentace systému kvality, prosazení dokumentovaných postupů do podnikové praxe, běţné působení systému kvality v podniku a další rozvoj systému kvality. Jak je jiţ patrné z názvu normy ČSN ISO 9001 jedná se o technickou normu, coţ její aplikovatelnost ve školství ztěţuje.

1.2 Dokumentace Nezbytnou součástí implementace normy ISO do organizace je zajištění a řízení dokumentace, která je normou poţadována. Macurová (2008) definuje pojem dokumentace jako souhrn materiálů, obsahujících informace definující a popisující chod organizace. Skládá se z dokumentů a záznamů. V dokumentech jsou, jak uvádí Macurová (2008) popsány nebo definovány produkty, procesy, činnosti, pravidla a postupy organizace (např. statut organizace, řády, směrnice, popisy procesů, postupy, příkazy, sdělení apod.). Vykonané činnosti jsou popsány a dokladovány v záznamech (např. účetní doklady, osvědčení o účasti na semináři, zápisy z jednání, protokoly). Ty mají pro firmu zásadní význam, neboť v případě problémů je moţné dohledat zpětně informace, na základě nichţ se zjistí např.

12

oprávněnost reklamace. Slouţí jako jeden z podkladů pro neustálé zlepšování. Norma ISO 9001 poţaduje dokumentovaný postup, coţ znamená, ţe je třeba zajistit, aby byl postup vytvořen, dokumentován, uplatněn a udrţován. Macurová (2008) vysvětluje, ţe dokumentovaný postup pro řízení dokumentů určí závazný postup, odpovědnost a pravomoc při řízení interních i externích (např. vyhlášky, normy) dokumentů, tj. při vzniku nových dokumentů, změnách existujících dokumentů, revizi dokumentů, rušení neplatných dokumentů ,ukládáním a šířením dokumentů, jejich zveřejňování atd.. Smyslem tohoto postupu je zajistit, aby byly pro pracovníky dostupné aktuální verze dokumentů a nebyly vyuţívány ty zastaralé. Součástí dokumentace jsou také dokumenty niţší úrovně např. směrnice, popisující průřezové procesy. Třetí úroveň dokumentů jsou pracovní postupy, tedy konkrétní postupy (např. pracovní postup dělníka při práci na určitém stroji). Všechny tyto dokumenty popisují co a jak se má dělat. Při vytváření a uţívání dokumentů je třeba předejít chaosu a je tedy nutné mít zavedený proces řízení dokumentů, který dle Blecharz (2007) vyţaduje zajištění dostupnosti všem pracovníkům, vykonávajícím práci související s danou problematikou. Je třeba také dodrţovat další zásady jako stanovení doby platnosti dokumentace, vyznačení míst, kde se postupy, které jsou popsané v dokumentaci, vyuţívají, stanovení přesných pravidel pro revizi7 dokumentace a schvalování nového vydání. Všechny dokumenty musí být přezkoumávány v určených periodických cyklech, aktualizovány. Tyto činnosti provádí pověřené osoby. Výše uvedené úkony a také rozsah dokumentace můţe znamenat pro pracovníky organizace významnou zátěţ, odvádějící je od jiných činností, které mají v popisu práce. Pro organizaci to pak můţe znamenat další finanční náklady spojené např. s přijetím pracovníka, jenţ bude mít proces řízení dokumentů na starosti. Veber a kol. (2006) vidí přínos existence dokumentace v zavedení jednotných postupů, transparentnosti, uchování know-how. Dle směrnice IWA 2:2007 (2007), která popisuje poţadavky normy ISO ve školách by měla vzdělávací organizace určit jaké dokumenty stanovují, směrují a řídí výuku a podporují činnosti, ty pak mají být řízeny. Interní dokumenty mají být dle směrnice přezkoumávány a schvalovány z hlediska přiměřenosti a shody se SMK. 7

Revizemi dokumentů se dle Macurova (2008) rozumí prověření věcné i formální správnosti existujících dokumentů (m.j.zjištění zda nenastala potřeba pozměnit či doplnit obsah dokumentu, či dokument zrušit).

13

Jak je patrné poţadavky na zajištění dokumentace a dalších poţadavků normy, které budou popsány v dalších kapitolách, je poměrně náročné na čas, lidské zdroje, kdy organizace musí buď přijmout a proškolit nového zaměstnance nebo svěřit povinnosti vyplývající z ISO stávajícím zaměstancům, coţ můţe vést k odklonu od profesionalizace. V neposlední řadě jsou s implementací ISO, certifikací a následným udrţením certifikátu spojeny nemalé finanční náklady. Škola na certifikaci nedostává příspěvek a tak musí peníze a lidské zdroje ušetřit na úkor jiných oblastí a pracovní zátěţe a času zaměstnanců. 1.2.1. Příručka kvality Jak jiţ bylo uvedeno v předchozí kapitole, význam dokumentace je dle ISO odstupňován. Vrcholovým dokumentem je, např. dle Blecharz (2007) příručka kvality, která zahrnuje zejména oblast pouţití SMK, včetně podrobností o všech vyloučeních, zdůvodnění, dokumentované postupy. Gabryšová (2009) vidí příručku kvality jako základní dokument organizace, podávající souhrnně informaci o procesech a způsobu, jimiţ je SMK v organizaci zajišťován. Rozhodujícím úkolem je dle Gabryšové (2009) ujistit zákazníka, ţe v podniku existuje systém pro dodávku kvalitních výrobků bez výkyvů v kvalitě a podnik je tedy schopen efektivně ověřovat kvalitu během i na konci výrobního procesu, pouţívá zařízení a přístroje odpovídající potřebné technické úrovni, coţ je stále ověřováno. Příručka dokumentuje shodu činností organizace s poţadavky normy ISO 9001 (naplnění jednotlivých kapitol normy) a pravidla, podle nichţ jsou řízeny činnosti organizace. Je v ní popsána politika a strategie organizace v oblasti kvality a to ve vztahu k zákazníkům, vlastním zaměstnancům a partnerům. Vymezuje povinnosti, pravomoci a odpovědnosti všech pracovníků, jejichţ činnost ovlivňuje kvalitu produktu, má tedy velký význam i směrem dovnitř podniku. Jejím účelem je také prezentovat organizaci a poskytnout zájemcům o sluţby organizace základní informace o zásadách platných při zabezpečování systému kvality. Tento dokument je platný pro všechny zaměstnance a všichni by s ní měli být seznámeni (bývá umístěna i na intranetu organizace). Hlavním cílem příručky kvality je vhodně popsat systém kvality a být trvalým dokumentem při implementaci a udrţování systému kvality.

14

Směrnice IWA 2.2007 poţaduje, aby příručka kvality popisovala rozsah pouţití SMK vzdělávací organizace a vzájemné působení vlastních vzdělávacích a podpůrných procesů.

1.3 Audit Při implementaci normy ISO je nezbytné, aby v organizaci proběhly audity. Dle Veber a kol. (2009) sahá původ pojmu audit patrně aţ do starověku a odvozuje se z praxe římských quaestorů (vyšetřovatelů), kteří byli vládou najímáni, aby předkládali zprávy o stavu pokladny. Z těchto slyšení vzešlo pojmenování auditor – tj. ten, který uvádí veškeré skutečnosti. Pojem audit je vysvětlován autory obdobně, za všechny jsem vybrala popis dle Gabryšová (2009) - audit je systematický, nezávislý a dokumentovaný proces vedoucí k získání důkazu a jeho objektivnímu hodnocení, jehoţ cílem je určit v jakém rozsahu jsou splněna kritéria. Jedná se tedy o postup zjišťování stavu se dvěma moţnými výsledky, kdy výsledek ano značí shodu a splnění kritérií, výsledek ne znamená neshodu, tedy nesplnění kritérií. Jak uvádí Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) představují audity nezávislý zdroj informací a dotýkají se všech podnikových procesů, tvořících systém zabezpečování kvality podniku. Vedení organizace dle něj musí na základě informací z auditu přistoupit k nezbytným opatřením, která mají vést ke zlepšení fungování SMK s cílem zlepšení úrovně plnění zákazníkových poţadavků. Při naplňování tohoto cíle má být hleděno na moţné zdroje a co nejmenší spotřebu. Za výstiţný povaţuji tento citát (Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský 2008, str. 174). „Hlavním cílem kaţdého auditu musí být zjišťování faktů, nikoli chyb!― Coţ povaţuji v praxi za velice podstatné a motivující pro pracovníky auditovaných organizací. Pro auditování je charakteristické dodrţování mnoha zásad, které činí audit spolehlivým a efektivním nástrojem pro podporu strategií managementu. Předpokladem pro zajištění dostatečných a relevantních závěrů z auditu je dle Gabryšová (2009) právě dodrţování zásad, coţ také umoţňuje, aby na sobě nezávislí auditoři dospěli za obdobných okolností k obdobným závěrům. Informace, které audit organizaci poskytuje, můţe organizace vyuţít ke zlepšování dosahované úrovně. „Správně

15

provedený audit pomáhá předcházet problémům v organizaci tím, ţe identifikuje činnosti, které jsou příčinou budoucích problémů.― (Gabryšová, 2009, s.81.) Audity mohou být, dle Macurová (2008), externí – ty realizují vnější subjekty anebo interní - zajišťují je pracovníci organizace. Dělení auditů na externí a interní se odvíjí od toho, kdo hlavně vyuţívá závěry z auditu, nikoli dle toho, kdo audit vykonává.8 V následujících podkapitolách se budu podrobněji zabývat pojmy interní a externí audit. 1.3.1 Interní audit Norma ISO 9001 stanoví, jak uvádí Macurová (2008), ţe organizace musí provádět interní audity a to v plánovaných intervalech za účelem zjištění, zda vyhovuje systém managementu plánovaným činnostem, poţadavkům ISO 9001, nárokům na SMK, které organizace stanovila a zda je efektivně vyuţíván. Organizace musí vytvořit dokumentovaný postup pro provádění auditů. Na organizaci záleţí, jakým způsobem bude plánování interních auditů probíhat. Program auditu zpravidla určuje představitel vedení pro kvalitu a následně program schvaluje vrcholové vedení organizace. Audit můţe být v souladu s normou ISO jeden nebo můţe být tvořen souborem několika naplánovaných auditů v určitém časovém období. Audit se můţe zaměřit na procesy v organizaci, útvary organizace, prvky normy ISO, ale i na náhodně vybrané zakázky. Výsledkem interního auditu dle ISO je zpravidla prohlášení o shodě. Hodnota, kterou interní audit přidává, však můţe být, dle Dvořáček (2005) vnímána různě, neboť je moţné ji spojovat s pomocí managementu při zlepšování podnikání, i s ověřováním, zda je jednání organizace v souladu s politikou a postupy, které přijala. 1.3.2 Externí audit Oproti tomu externí audit bývá prováděn autorizovanými kvalifikovanými externími pracovníky nebo firmami. Veber a kol (2009) tento proces popisuje tak, ţe auditor podává o výsledku auditu objektivní zprávu, případně osvědčení, certifikát, coţ prověřovaná organizace vyuţívá k danému účelu Průběh auditu bývá zpravidla takový, ţe se postupně prověřují skutečnosti a 8

Macurová (2008) uvádí, ţe zatímco závěry z interních auditů vyuţívá výhradně auditovaná organizace, výsledky z externích auditů vyuţívají i další subjekty, např. zákazník, certifikační orgány. Za audity třetí stranou označuje výhradně certifikační audity.

16

zkoumá se jejich soulad s kritérii auditu. Jak uvádí Macurová (2008) pouţívá se metod dotazování, pozorování, zjišťování skutečností ze záznamů. Auditor svá zjištění z auditu musí opírat o důkazy, tj. záznamy, konstatování skutečností, ověřitelné informace, související s kritérii auditu. Auditoři formulují, po zváţení cílů auditu a zjištěných skutečností, závěry z auditu, zpravidla formou oficiální zprávy o auditu, jejíţ obsah a strukturu doporučuje ISO 19011. Řídící pracovníci mají povinnost projednat závěry ze zprávy z auditu a navrhnout a následně realizovat a prověřit vhodná nápravná a preventivní opatření a realizovat činnosti vedoucí ke zlepšování. Při auditech je důleţitá atmosféra v organizaci. Pracovníci by měli chápat audit jako moţnost pro zlepšování, výzvu a neměli by být osobně postihováni, pokud analýza příčin neshod neprokáţe jejich přímý podíl na vzniku neshod. Efektivnější bývají zpravidla audity prováděné týmem auditorů.9

1.4 Auditor Při auditech i přístupu pracovníků k přijímání normy ISO a plnění jejich poţadavků, hraje, kromě atmosféry v organizaci, velkou roli také auditor. Jak píše Dvořáček, Kafka (2005) audit není moţné redukovat pouze na mechanickou činnost a od kaţdého auditora se očekává, ţe dokáţe profesionálně určit postupy pro konkrétní audit a posoudit výsledky. Jedná se o odbornou činnost a auditor se musí snaţit, aby jím poskytované sluţby dosahovaly nejvyšší kvality. Auditor můţe při své práci vycházet ze „Standardů pro profesionální praxi interního auditu―, které vytyčují minimální povinné poţadavky na auditora a jeho práci. Auditoři tedy musí být nestranní, vyškolení a k auditorské činnosti je musí pověřit vedení organizace. Dvořáček, Kafka (2005) vidí jako jeden ze základních poţadavků na znalost interního auditora znalost logiky, logického uvaţování, coţ souvisí zejména s tvůrčím řešením problémů, coţ je neustále se rozšiřující náplň činnosti moderního interního auditora. V minulosti bylo těţiště auditorské práce v ověřování dodrţování obecných účetních zásad a tak se na logiku rezignovalo. 9

V souvislosti s audity bývá organizacemi vyuţívána i konzultační činnost, která, jak popisuje Dvořáček, Kafka (2005) představuje v oblasti managementu poradenskou sluţbu, smluvně prováděnou organizacemi a speciálně proškolenými pracovníky.

17

Auditor musí dle Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) k tomu, aby byl kvalitním auditorem, splňovat poţadavky na vzdělání, na výcvik, na praxi a také mít vlastnosti, které z něj učiní ţádaného auditora s přirozenou autoritou. Mezi tyto vlastnosti řadí výše uvedení autoři např. dobrý úsudek, vnímavost, diplomatičnost, profesionalitu, ukázněnost, vytrvalost, lidskost, schopnost komunikovat na všech úrovních, dochvilnost, zájem atd. Naopak za neţádoucí vlastnosti povaţují nesoudnost, netrpělivost, nedostatek vnímavosti a vyjadřovacích schopností, lenost, hluchotu, závislost, nezájem, neschopnost komunikovat. Ţádný člověk není dokonalý a nemůţe mít všechny poţadované vlastnosti, ale jak tito autoři uvádí je třeba vybírat pracovníky, kteří by jich měli co nejvíce. Také je podstatné, aby auditor znal vztahy mezi prověřovanými a souvisejícími procesy a záleţitosti týkající se dokumentace, tedy aby jednotlivé oblasti prověřoval člověk vzdělaný v daném oboru (např. chemické procesy chemik, vzdělávací organizaci pedagog). U auditorů (i u těch interních) je třeba dbát na adekvátní výcvik a školení. Dvořáček, Kafka (2005) popisují základní principy, jejichţ dodrţování a uplatňování se od interních auditorů očekává. Jedná se o princip integrity, objektivity, důvěrnosti a kompetentnosti. Svou roli při výkonu auditorské práce, jak tito autoři uvádí, má etická dimenze profese interního auditora, neboť tato práce je zaloţena na důvěře vkládané managementem v objektivnost auditora a je tedy nutné, aby auditor znal a dodrţoval etický kodex.10 Audit je třeba zajistit nestrannou osobou, neboť: „Audit představuje nestranné ověření určité skutečnosti, funkce útvaru, produktu apod. z hlediska procesů, které vedou k jejich realizaci, i z hlediska dosaţených výsledků.― (Veber akol. 2009, s.147) Vzhledem k tomu, ţe většina certifikovaných organizací působí v průmyslové a výrobní sféře, disponují certifikační orgány především auditory, erudovanými v těchto oblastech. Auditora erudovaného v oblasti školství, zejména přímo v oblasti např. speciálního školství, ústavní výchovy je obtíţnější zajistit. Potom můţe docházet k tomu, ţe auditor, který vykonává ve školské organizaci audit nemá o této oblasti dostatečné vědomosti, zkušenosti z praxe a poţaduje po organizaci zbytečné činnosti, které přináší komplikace a zhoršují proces implementace.

10

vydaný Mezinárodním institutem interních auditorů

18

1.5 Řízení neshodných produktů Norma ISO klade velký důraz na předcházení tzv. neshod, jejich monitorování, dokumentování a odstraňování a také analýzu příčin a nápravných opatření, zabraňujících opětovným neshodám. Poţadavkem je dokumentování a kontrola účinnosti těchto opatření. Blecharz (2007, s.110) vysvětluje neshodu takto: „Neshoda znamená nesplnění poţadavku. Poţadavkem rozumíme potřebu nebo očekávání, které jsou stanoveny, obecně se předpokládají nebo jsou závazné. Vada je nesplnění poţadavku ve vztahu k zamýšlenému nebo specifikovanému pouţití (viz ČSN ISO 9000.2001).― V SMK je nezbytné, aby byl neshodný produkt či sluţba identifikován a řízen tak, aby nedošlo k tomu, ţe bude dodán nebo pouţit. Pravděpodobně nejvýstiţněji vysvětluje tyto pojmy Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005, s.120) : „Řízení neshod je významnou součástí funkčního systému zabezpečování jakosti v kaţdé organizaci. Neshodou je myšlena kaţdá odchylka od poţadovaného stavu, tj. kaţdý nesoulad mezi poţadavkem a jeho skutečným plněním.―

Autor

povaţuje za nezbytné odchylky odhalovat a přijímat rozhodnutí, vedoucí k tomu, aby nedocházelo vlivem odchylek k plýtvání zdrojů a k neplnění poţadavků zákazníka. Vzniklé odchylky je třeba analyzovat a dle analýzy přijímat a uskutečňovat opatření, která zamezí opětovnému výskytu odchylek.

1.6 Certifikace Vrcholným úkonem spojeným s implementací normy ISO do organizace je certifikační audit11, na základě jehoţ výsledku je organizaci udělen certifikát, kterým pak organizace deklaruje svoji úroveň kvality. Dle Blecharz (2007) prověří certifikační audit soulad vytvořené dokumentace a praxe s poţadavky normy ISO 9001. Zavedený SMK můţe prověřit nezávislá organizace, akreditovaná pro udělování certifikátu v příslušné zemi ( resp. části světa). Gabryšová (2009) vidí význam certifikace v oblasti důvěry mezi dodavatelem a 11

Certifikace se můţe zaměřit na výrobky, systémy kvality nebo pracovníky. Má celkem pět etap: úvodní etapa, předaudit, certifikační audit, kontrolní audity, reaudit. V určitých oborech nestačí dodavatelům certifikáty udělené třetí stranou, ale odběratelé provádí zákaznické audity nebo vyţadují ověření třetí stranou podle náročnějších kriterií – např. QS 9000. Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) zmiňují, ţe certifikovaný systém kvality je dobrým základem pro splnění přísných kritérií států Evropské unie a zaručení spolehlivosti výrobků.

19

zákazníkem i pro prevenci případných sporů. Certifikaci popisuje jako postup, nímţ tzv. „třetí strana― vyjádří písemně ubezpečení o tom, ţe výrobek nebo sluţba se shodují se specifikovanými poţadavky. Zhodnocení vychází z certifikačního auditu, nezávislém na dodavateli i zákazníkovi. Při kladném výsledku auditu vystaví „třetí strana― dokladcertifikát kvality. Základ certifikace vidí Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) v prověření souladu systému kvality s normou ISO 9001:2000. „Certifikační orgán musí prověřit systém jakosti v celém rozsahu, ve všech prvcích, které vyţaduje zvolená norma.― (Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský, 2005, str.192).12 Platnost certifikátu je, jak uvádí např. Blecharz (2007), tři roky a i během platnosti certifikátu musí organizace přesvědčovat certifikační společnost, ţe nekoná v rozporu s normou ISO 9001. Za tím účelem se organizace podrobuje minimálně jednou ročně tzv. dozorovému auditu, který provádí certifikační společnost. Po třech letech můţe organizace poţádat o tzv. recertifikační audit. Pokud jej úspěšně ustojí, získává další certifikát s platností tři roky. Blecharz (2007) hodnotí certifikaci také z hlediska interních a externích přínosů pro organizaci. Mezi interní přínosy řadí zvýšení kvality, zlepšení reputace, sníţení nákladů, aj. z externího hlediska je certifikát zpravidla vyţadován zákazníkem. Výše uvedené hodnocení je zajímavé, neboť je zde patrný jeden ze základních rozdílů mezi školou a podnikem. Zatímco podnik vede k certifikaci potřeba vyhovět poţadavkům zákazníka či legislativy, škola tyto pohnutky zpravidla nemá. Nabízí se tedy otázka co vede školy k certifikaci. Lukášová, Nový a kol (2004, s.131-132) poznamenávají s odkazem na Nenadál Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2002), ţe pouhé získání certifikátu ISO samo o sobě nevypovídá o tom jestli byly dané systémy řízení implementovány opravdu účinně. Autoři uvádí, na základě zjištění z praktických zkušeností v ČR, ţe ačkoli počet organizací certifikovaných dle norem ISO strmě stoupá, řada z nich kriticky přiznává, ţe ani po certifikaci nedošlo uvnitř organizace k velkým změnám. Dle signálů z podniků, jak dále Lukášová, Nový a kol. uvádí, přistupuje mnoho organizací k řízení kvality jen formálně. Tyto organizace mají za cíl získat především

12

Certifikační orgány musí splňovat velmi náročná kritéria, která stanovuje norma EN 45011-45013. Způsobilost certifikačních orgánů mohou uznávat pouze akreditační orgány.

20

certifikaci ISO, neboť to poţadují jejich odběratelé, případně chtějí deklarovat zaručenost kvality. „Je-li přístup formální, úsilí se soustřeďuje pouze na vypracování příslušné dokumentace a formální zavedení příslušných technik a naplňuje se v podstatě především administrativní stránka řízení kvality. Stěţí lze pak očekávat změnu na úrovni hodnot a neformálních norem chování.― (Lukášová, Nový a kol., 2004, s.132) Ale ani v případě, kdy organizace mají k certifikaci poctivý postoj, nemusí být dosaţeno opravdové změny chování lidí. Dle Lukášová, Nový a kol. (2004) je jednou z příčin převládající technokratické myšlení manaţerů, podhodnocování principů a tzv. měkkých aspektů řízení, tlak na rychlý výnos a tím se soustřeďují jen na nástroje, kterými toho dosáhnou. Řízení kvality je pak pouze povrchní. Z výše uvedeného vyplývá, ţe ani po certifikaci nedochází vzhledem k formálnímu plnění poţadavků ISO ke zlepšení funkce a řízení školy, komunikace uvnitř organizace ani směrem k zákazníkům. Organizace se nezřídkakdy hlásí k problematice kvality pouze formálně. Po certifikaci v organizacích vţdy nedochází ke změnám, majícím vliv na kvalitu poskytované sluţby. Certifikát ISO tedy nezaručuje kvalitu poskytovaných vzdělávacích sluţeb.

21

2 Systém managementu kvality Druhou kapitolu této práce věnuji vysvětlení pojmu systém managementu kvality (SMK) a souvisejících pojmů. Pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky (HVO) má tento pojem stěţejní význam, neboť HVO se soustředí na rizika implementace SMK dle normy ISO 9001, které byla věnována pozornost v předchozí kapitole. Pojem systém managementu kvality se skládá s pojmů management, kvalita, systém a vysvětlení těchto pojmů je věnován prostor v jednotlivých podkapitolách. K tomu, aby byly splněny podmínky certifikace dle normy ISO musí být v organizaci nastaveny cíle kvality a také politika kvality, která má být vedením organizace pravidelně přezkoumávána, přičemţ by vedení organizace a manager kvality měli usilovat jak o naplňování a zvyšování kvality, tak i o spokojenost zákazníka. Do této kapitoly jsem tedy zařadila i podkapitoly, pojednávající o cílech kvality, politice kvality, řízení kvality, zákazníkovi, managerovi a přezkoumávání SMK.

2.1 Management Pojem management je hojně pouţíván v souvislosti s normou ISO i SMK. Význam slova vychází dle Vysekalová, Kliková, Surovcová, Rozumová (1997) ze slova to manage coţ znamená vést, řídit, zastávat úřad, ovládat, zvládnout. Tento pojem se vyskytuje dle této autorky ve dvou významech a to jako proces řízení podniku nebo organizačního útvaru a dále tento pojem zahrnuje lidi, kteří jsou odpovědni (kolektivně nebo individuálně) za řízení firmy nebo jejího úseku, tzv. manaţeři. Norma ISO pod tímto pojmem, jak uvádí Gabryšová (2009) chápe koordinované činnosti pro zaměření a řízení organizace.

Management organizace je sloţen z

jednotlivých managementů, např. management pracovníků, pracovních týmů a útvarů, financování, investic, vzdělávání, zdrojů, rizik a také management kvality. Management je, jak Gabryšová (2009) uvádí, záleţitost zejména vrcholového vedení organizace, ale také náplní práce manaţerů na všech stupních organizace. Dílčí managementy musí vytvářet bezrozpornou soustavu, coţ je nezbytná podmínka kvality managementu. Následek rozporů mezi dílčími managementy jsou ztráty a problémy. Magretta (2004) se domnívá, ţe jednou z nejúčinnějších zásad managementu,

22

která nejvíce udrţuje lidské soustředění a totoţný směr jejich konání je, aby měla organizace konkrétní záměry, čímţ dle něho docílí manageři konkretizací poslání organizace v souboru cílů a výkonnostních kritérií, ze kterých bude kaţdému zaměstnanci organizace zřejmé, kde spočívá jeho úspěch. Toto je dle Magretta společný výsledek pro kaţdou organizaci bez ohledu zda je to škola, nemocnice nebo podnik.

2.2 Manager S pojmem management úzce souvisí pojem manager, v případě zaměření této práce také pojem manager kvality. Handlíř (1998) vysvětluje pojem manager tak, ţe se jedná o řídícího pracovníka, zodpovědného za práci podřízených, za efektivnost činnosti, za zavádění inovací. Jako nejdůleţitější funkce managerů vidí: plánování, organizování, personalistiku, vedení, kontrolování, koordinaci. Obdobně popisuje výraz manager také Vysekalová, Kliková, Surovcová, Rozumová (1997), která dále uvádí, ţe ve velkých společnostech bývají zpravidla tři úrovně řídících pracovníků: „vrcholové řízení (top management), které se zabývá celkovou strategií a řešením zásadních koncepčních problémů, dále pak střední rovina řízení, která se zabývá podnikovou taktikou a operativní řízení, které se většinou soustřeďuje na běţnou denní praxi.― (Vysekalová, Kliková, Surovcová, Rozumová, 1997, s.22) Veber (2003) přikládá klíčový význam výběru a výchově managerů, neboť je pokládá za rozhodující činitele v řízení firem. „Na kvalitě manaţerů závisí určování podnikatelských záměrů, hospodářská situace firmy, účelnost jejího organizačního uspořádání, způsob a úroveň vedení lidí.― (Veber, 2003, s.10.) Scott, Söderberg (1994, s.39) podtrhují osobní faktor a profit pojmu manager: „Kaţdý manaţer se stává manaţerem z určitého konkrétního důvodu. Vychází přitom z touhy po dosaţení postavení, sounáleţitosti či moci.― Nicméně podle Handlíř (1998) musí vycházet úroveň managementu z dané úrovně zaměstnanců a nelze ji odtrhnout. Pokud podřízení pracují precizně, efektivně hospodaří, aktivně zamezují ztrátám, pak se můţe manager věnovat inovacím. Scott, Söderberg (1994, s.29) zmiňují vliv charakteru organizace na práci manaţera: „Kaţdá firma má svá specifika. Její charakter je zakořeněn hluboko uvnitř a prostupuje veškeré dění. Výrazně ovlivňuje styl práce kaţdého manaţera v rámci firmy, ale i jeho chování

23

na veřejnosti.― Norma ISO 9001 stanovuje povinnost vedení jmenovat člena managementu – tzv. managera kvality, který je (dle směrnice IWA 2.2007) prostředník mezi vzdělávací organizací a certifikačním orgánem. Je odpovědný za zajištění poţadavků ISO 9001, tj.postupné prosazování efektivnosti a zlepšování SMK. Má být jmenován vrcholovým vedením, které mu má svěřit pravomoci k monitorování, hodnocení, řízení a koordinaci managementu kvality. Jeho úkolem je podávat zprávy vrcholovému vedení, komunikovat s ţáky a jinými zainteresovanými stranami o věcech, které se týkají SMK. Měl by dbát na zvyšování svých znalostí,

komunikačních schopností, být dobře

seznámen s normami ISO, zásadami neustálého zlepšování, poţadavky ţáků a být nápomocen při implementaci norem.

2.3 Kvalita V češtině je moţné, jak uvádí Veber a kol. (2002), setkat se s pojmy „jakost― a „kvalita―, které se často pouţívají jako synonyma. K tomuto pojetí se přidávají i další autoři např. Plevová a kol. (2012, s.222.): „Pojmy kvalita a jakost jsou významově a z hlediska řízení organizací de facto synonyma. V praxi se pojem jakost pouţívá nejvíce v oblasti výroby v souvislosti s výrobky (jakost výrobku), pojem kvalita se pouţívá ve všech ostatních oblastech řízení organizace a v sektoru sluţeb.― Podobně se k výrazům kvalita a jakost staví také Macurová (2008, s.3): „Názvoslovná norma ČSN EN ISO 9000:2006 přinesla nové stanovisko k pojmům „jakost― a „kvality―, které zní, ţe pojem „kvality― je pojmem preferovaným, zatímco pojem „jakost― je pojmem tolerovaným.― Tuto skutečnost jsem v této diplomové práci respektovala a termín jakost, management jakosti atd., jsem ponechala pouze v přímých citacích autorů, kteří termín „jakost―, zvláště ve starší literatuře pouţívali jako synonym slova „kvalita―. Povaţuji za potřebné zmínit v této kapitole historický význam kvality, z čehoţ je patrné, ţe sledování kvality a zájem o její dosaţení není novodobou záleţitostí. Nenadál Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) uvádí, ţe nejstarší definice pojmu kvalita je přisuzována Aristotelovi a najdeme ji i v moderních filozofických slovnících. Slovo jakost se objevuje v historii lidstva, jak zmiňuje např. Veber a kol. (2002) od doby, kdy si lidé začali zhotovovat nástroje pro lov, oděvy, obydlí, a museli si klást otázky, zda se jim to povedlo, zda jim to ušetří síly, poslouţí jim to tak jak

24

předpokládali, bude jim to chutnat atd. Porovnávali tedy výsledky, kterých dosáhli s představami, které o výsledcích měli.13 Rozvoj fyziky v 18.století, jak zmiňuje Gabryšová (2009), zejména zavedení měření fyzikálních veličin, moţnost vyměňovat mechanické součásti v zařízeních, rozvoj metrologie,

poloţil základy vhodným

předpokladům pro systematickou péči o kvalitu. Později, po vzniku manufaktur, začal do oblasti kvality zasahovat i stát. Dle Veber a kol. (2002) bylo zpočátku hlavním důvodem podpořit rozvoj výroby a obchodu a následně rostly ochranářské důvody. Změny v oblasti kvality přinesl také rozmach průmyslové výroby.14 Veber a kol. (2002) dále uvádí, ţe poţadavek na kvalitu ve výrobě značně zesílil v období druhé světové války, neboť značné mnoţství válečného materiálu bylo moţné vyrábět pouze po značném zlepšení kvality výroby a plánování výroby. Cíleně byla vyţadována kvalita výroby a byl stvrzen její význam. Ukázalo se, ţe špičkové kvality nemůţe dosáhnout podnik, kde problémy s kvalitou leţí výhradně na výrobním oddělení.

Po druhé světové válce se projevilo, ţe zákazníci kromě

bezvadnosti výrobku zohledňují také parametry jako vzhled, spolehlivost, snadnou ovladatelnost a následně také úspornost. Tyto změny ovlivnily producenty a postupně došlo k prosazování toho, ţe výrobek je záleţitostí všech útvarů podniku. Také dle Gabryšová (2009) je kvalita průřezovou záleţitostí, neboť prochází napříč fázemi procesu tvorby a spotřeby hodnot (např. výzkum, příprava, realizace), ale také hospodářskou strukturou (obory, odvětví). Je tedy vázána na rozličné sloţky těchto struktur. Jak shrnuje Veber a kol. (2002, s.14.) „Tématika kvality se v posledním období stává nedílnou součástí vzdělávacích aktivit, ale i výzkumu nových metod a přístupů k aplikacím v různých oblastech, kde bychom donedávna jakost asi neočekávali – jako je například činnost policie nebo státní správy.― Pojem kvalita vymezuje mnoho definic. Pro potřeby norem řady ISO je pravděpodobně nejvýstiţnější tato definice Boyer, Hronová, Machková ( 1995, s.40): „Kvalita je souborem vlastností určitého výrobku nebo sluţby, které mu (jí) dávají 13

Veber dále vzpomíná Chammurapiho Zákoník ve staré Mezopotámii, kde byl například uveden trest smrti pro stavitele, který postaví dům s nevyhovující konstrukcí, v důsledku čehoţ se dům zřítí a zabije majitele domu. 14 Zatímco řemeslník byl s výrobkem v bezprostředním kontaktu po celou dobu jeho výroby a také v přímém kontaktu se zákazníkem, dělník se podílel na výrobě pouze v určitých fázích a v kontaktu se zákazníkem jiţ nebyl. Coţ vedlo k rozštěpení odpovědnosti za kvalitu a k narušení principu celistvosti. Bylo tedy nezbytné zavést průběţnou kontrolu, coţ mělo svědčit tomu, ţe je dosahováno i předpokládaných parametrů výrobku.

25

schopnost uspokojit explicitní nebo implicitní potřeby.― Na závěr této kapitoly bych si dovolila shrnout výše uvedené poznatky: Kvalita je relativní. Nároky na kvalitu se mění v čase, mění se potřeby zákazníka, kupní síly. Ovlivňuje ji pokrok, novinky konkurence, změny společensky uznávaných hodnot. Soulad s poţadavky zákazníka musí být zajištěn nejen v době poskytnutí sluţby, ale po celou dobu uţívání vč.likvidace-během ţivotního cyklu produktu. 2.3.1 Monitorování kvality Jedním z poţadavků normy ISO 9001 je, aby organizace nastavila způsob, jakým bude od zákazníka získávat informace zda splnila zákazníkovy poţadavky a také jak pouţije tyto informace v řídící praxi. Pro měření spokojenosti zákazníků a vyuţívání získaných

informací

norma

nepoţaduje

dle

Macurová

(2008)

existenci

dokumentovaného postupu. Vzdělávací organizace má, dle příručky IWA2:2007, stanovit a pouţívat metody monitorování a měření či hodnocení vzdělávání a školských sluţeb v plánovaných intervalech a to během jejich realizace i při ukončení procesů. To má vést k ověření splnění navrţených poţadavků a zákonných, předpisových a akreditačních poţadavků, je-li to vhodné. „Pro všechny druhy vzdělávání se mají pouţívat specifické nástroje hodnocení, jako je posuzování, testy, zkoušky nebo demonstrace za účelem měření hodnocení pokroku při plnění poţadavků vzdělávacího programu.― (IWA 2:2007, s.30.) Systém monitorování a měření kvality plní dle Veber a kol. (2002) řadu funkcí, např. preventivní, neboť odhaluje vady a předchází jim, funguje také jako síto, kdy eliminuje kontrolované soubory, ve kterých byly zjištěny nedostatky při kontrole a je také nezbytný při prokazování závaţných skutečností, souvisejících s kvalitou – znaky bezpečnosti, zdravotní nezávadnosti, spolehlivosti na které jsou vyţadovány osvědčení kvality. Kvalitu nelze vyjádřit absolutně, neboť ji není moţné měřit přímo. Lze vyjádřit relativně tak, ţe se porovná skutečná hodnota znaku kvality15 a poţadovaná hodnota.

15

Znak kvality je dle Gabryšová (2009) zpravidla veličina matematického typu, vyjadřující informace o kvalitě produktu, sluţby. Znak neboli charakteristika kvality je definován pro potřebu managementu kvality jako tzv. inherentní znak produktu, týkající se poţadavku. Popis kvality pomocí znaků kvality je nutné pro její hodnocení, posouzení.

26

2.3.2 Zlepšování kvality Zlepšováním kvality je míněna, dle Gabryšová (2009) část managementu kvality, která se soustředí na růst schopnosti plnit poţadavky na kvalitu. Jedná se o opatření, která si kladou za cíl zvýšit efektivnost a účinnost činností, procesů a prospěch organizace, zákazníků i ostatních zájmových skupin. S pojmem zlepšování souvisí pojem neustálé zlepšování, čímţ se dle Gabryšová (2009) rozumí

činnost, která se opakuje a vede ke zvyšování schopnosti plnit

poţadavky. V oblasti kvality se také pouţívá termín neustálé zlepšování kvality, coţ je jedna ze zásad totálního (komplexního) managementu kvality. Macurová (2008) poukazuje, ţe v praxi je dosud moţné setkat se se zjednodušeným pohledem na ekonomické důsledky kvality. To vyjadřuje názor, ţe zvyšování kvality je nákladné a sniţuje zisk. Macurová vidí krátkozrakost tohoto pohledu, neboť jsou brány v potaz pouze momentální problémy se zlepšováním kvality a nikoli souvislosti a důsledky zlepšování.―16 Připouští však, ţe zlepšování kvality vyţaduje zpravidla i vynaloţení jistých nákladů, minimálně na osvětu a trénink pracovníků. Za správné povaţuje přistupovat ke zkoumání vztahů kvalita-zisk-nákladyprosperita podniku komplexně, tzn. je nutné zkoumat z dlouhodobého pohledu náklady spojené se zajišťováním kvality, rizika a náklady nedostatečné kvality, přínosy plynoucí z dobré kvality. „Kvalita není zdarma, je však levnější neţ jiné alternativy.― (Deming in Macurová, 2008, s.12.) V praxi dochází k tomu, ţe si vedení organizace neuvědomuje celou řadu kategorií vnitřních a vnějších ztrát, které označuje Deming in Macurová (2006) jako neviditelné náklady a jejichţ přecházení můţe zapříčinit krach podniku, protoţe setrvání ve spokojenosti nahrává konkurenci Problematiku týkající se řízení a zlepšování kvality podle mého názoru vystihuje i pro oblast školství, Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005), dle nichţ řízení kvality obvykle reaguje na výskyt sporadických nedostatků. Záludnost však vidí v tom, ţe odstraňování nedostatků zabírá v podniku značnou část kapacit a zdrojů, coţ však není procesem zlepšování, ale návratem na úroveň, které uţ organizace jednou dosáhla. „Podstatou zlepšování je totiţ odstraňování chronických nedostatků v ţivotě 16

Opačně extrémní názor razil americký odborník Crosby v 60.letech 20.stol. „Kvalita je zdarma. Kdyţ kaţdý bude pracovat uvědoměle podle svých nejlepších schopností, dojde ke zlepšení kvality bez dalších nákladů.― (Macurová, 2008, s.12)

27

firmy, které jsou často latentní a osazenstvo je buď vůbec nevnímá jako handicap, nebo bere jako nutné zlo.― (Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský 2005, s.157) Jako příklad chronických nedostatků uvádí nedostatečnou kvalifikační strukturu pracovních sil, nevhodné řešení materiálových toků atd. Gladkij (1999, s.167) zaznamenává vývoj v úloze managerů při zlepšování kvality: „Úkol řídících pracovníků v procesu soustavného zlepšování kvality se přesouvá od prostého sledování, jak jsou plněny úkoly, k systémovým změnám, přinášejícím zlepšení.―

2.4 Management kvality Managementem kvality se rozumí koordinované činnosti za účelem usměrňování a řízení organizace s ohledem na kvalitu. Patří k nim, dle Gabryšová (2009), veškeré konání celého vedení organizace, stanovující politiku kvality, cíle a odpovědnost a realizované prostředky, jako je plánování, řízení, zajišťování a zlepšování kvality. Přístup k managementu kvality se vyvíjel, jak uvádí Macurová (2008) od pouhého vytřiďování neshodných produktů, přes zaměření se na činnosti veškerých útvarů ovlivňujících kvalitu v 70.letech 20.stol. aţ po dnešní procesní přístup k managementu kvality, který přesahuje rámec podniku a poradenství při zajišťování kvality v celém dodavatelském řetězci. Management kvality se postupně prosadil jako celopodniková záleţitost a jeho vývoj nadále směřuje k překonání útvarových bariér, zachycení kompletních procesů nad rámec podniku coţ je vyvoláno: velkým konkurenčním bojem, nárustem rizik proniknutí skrytých vad výrobku na trh (sloţitější výrobky, zrychlení ekonomiky, outsourcing atd.) i přísnější legislativou v oblasti bezpečnosti výrobků, ekologie, spotřebitelské ochrany. Gabryšová (2009) vidí jako druhou stránku vztahu managementu a kvality kvalitu managementu, která je v mnoha organizacích popelkou. Zejména se jedná o kvalitu manaţerů, jejich způsobilost k výkonu manaţerské funkce, kvalitu jejich vedení organizace, jejich výsledků, jejich jednání se zájmovými skupinami. Gabryšová (2009) shledává, ţe se v této oblasti dopouští hodně manaţerů velmi závaţných chyb, jejichţ důsledky jsou neblahé jak pro organizaci, tak i pro její okolí. Management kvality ve sluţbách se vyznačuje jistými zvláštnostmi. Dle Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský

28

(2005) se v managementu

kvality v oblasti sluţeb, ačkoli jsou hlavní oblasti managementu kvality identické s výrobní sférou, vyskytují tyto typické rysy: - nehmotný charakter naprosté většiny sluţeb, je tedy obtíţnější měřit úroveň jejich kvality. Některé znaky kvality sluţeb jsou silně atributivní. - cena sluţeb nezřídkakdy není rozhodující, coţ potvrzují zkušenosti - při hledání dodavatelů sluţeb mají významnou roli pozitivní reference jiných, plynoucí z maximální spokojenosti zákazníků. Tímpádem ztráta image můţe mít pro organizace sluţeb mnohem dramatičtější důsledky neţ např. ve výrobní sféře. - riziko při nákupu sluţeb (např. v cestovních kancelářích) je zákazníky vnímáno více intenzivněji neţ při nákupu výrobků (např.televizory). Z toho plyne nezbytnost informovat v dostatečném předstihu zákazníky o tom, co mohou od poskytnuté sluţby očekávat. - úloha a aktivita zákazníka můţe být pro úspěch a účinnost poskytnuté sluţby velmi významná (typicky např. pro oblasti vzdělávání). - znaky kvality sluţeb obsahují znaky zjistitelné a posuzované zákazníkem i znaky, které si zákazník neuvědomuje a neposuzuje je (např. kvalifikace lektora apod.). - role lidského faktoru, zejména při přímém styku se zákazníkem, v oblasti sluţeb rapidně roste. Zákazník velmi citlivě vnímá pocity při tomto kontaku (péče, slušnost, neformální zájem) i kompetence personálu. Tato měkká kvalita můţe být při celkovém posuzování sluţby zákazníkem významnější neţ technické vybavení a pro kvalitu sluţby je tedy rozhodující význam trvalého výcviku. Tato charakteristika dle Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) naznačuje, ţe management kvality je v oblasti sluţeb pravděpodobně náročnější neţ u výrobních podniků. Cituje v této souvislosti Horowitze: „Zde nemůţeme dopustit ţádné zmetky. Bohuţel nemůţeme vyhodit 20% nespokojených letních hostů tak, jako vyhodíme 20% defektních výrobků.― V souvislosti s pojmem management kvality je moţné se setkat s pojmem řízení kvality. Gabryšová (2009) vysvětluje tento pojem jako část managementu kvality, která je zaměřená na plnění poţadavků na kvalitu v procesech a jejich výstupech. Obsahuje provozní metody a činnosti, vyuţívané ke splnění poţadavků na kvalitu. Řízení kvality je natolik důleţitá část managementu kvality, ţe se někdy termíny „management kvality― a „řízení kvality― povaţují dle Gabryšová (2009) za synonyma.

29

2.5 Systém managementu kvality Blecharz (2007) vysvětluje pojem „systém― jako soubor prvků, které spolu vzájemně souvisejí nebo vzájemně působí. „Systém managementu― je soubor těchto prvků pro stanovení politiky a cílů k dosaţení těchto cílů. „Systém managementu kvality = soubor vzájemně souvisejících nebo vzájemně působících prvků pro stanovení politiky a cílů k dosaţení těchto cílů pro vedení a řízení organizace pokud se týče kvality.― (Blecharz, 2007, s. 56-57) . Macák (2010) popisuje , ţe chování mezi systémy je vymezeno chováním mezi jednotlivými prvky. „Rozhodující úlohu v těchto systémech (společenských) vţdy sehrává lidský prvek, který rozhoduje o konečných výsledcích smíšených systémů.― (Macák, 2010, s.11). Systémovým přístupem je dle Macurová (2008) chápáno zkoumání jevů ve spojitostech, přizpůsobování vazeb a prvků poţadovanému výsledku. Systém managementu kvality je jak uvádí Gabryšová (2009) systém managementu pro zaměření a řízení organizace s ohledem na kvalitu.17 Jedná se o dokumentovaný systém řízení, který je nedílnou součástí systému řízení společnosti. „Je vhodným nástrojem pro zlepšení organizace a řízení procesů s cílem dosáhnout toho, aby jejich poţadované výstupy byly vţdy v poţadované kvalitě, mnoţství a čase pro externí i interní zákazníky.― (Gabryšová, 2009, s.63) V normě ISO, jak připomíná Macurová (2008) je uvedeno, ţe pro úspěšné vedení a fungování organizace je nezbytné, aby byla vedena a řízena systematicky a transparentně. Systémový přístup k managementu kvality vychází z obecné systémové teorie. „Systém je chápán jako účelově definovaná mnoţina prvků a vazeb mezi nimi, která se navenek projevuje svým chováním. Prvky systému a vazby mezi nimi nazýváme strukturou systému.― (Macurová, 2008, s.24) Kaţdý SMK by měl být zaloţen , jak uvádí Blecharz (2007), na šesti výchozích aspektech – jedná se o všeobecné poţadavky na systémy kvality, odpovědnost vedení, dokumentaci, orientaci na zákazníka, procesní přístup, neustálé zlepšování. Současné fungování systému kvality vyţaduje i dle Gabryšová (2009) plné zapojení vrcholového vedení, čímţ je chápán výkonný management, který můţe podle typu a velikosti organizace tvořit jedna či více osob nebo i najatý výkonný management.

17

Synonymně bývají uţívány pojmy „systém kvality―, případně zkratky „QM-systém― nebo „QMS― (podle anglického Quality Management, resp. Quality Management Systém)

30

Angaţovanost vedení můţe mít podobu osobního příkladu postoje ke kvalitě, podpory aktivit ke zlepšení kvality, projednávání záleţitostí z oblasti kvality na poradách, hodnocení a porovnávání výsledků, zohledňování kvality, oceňování pozitivních výsledků a jejich prezentace. Rozhodnutí vrcholového vedení o zavedení SMK obsahuje dle Veber a kol. (2006) určení cílů (zda budou zavedeny všechny systémy, zda postupně či naráz, zda bude konečným cílem certifikace), termínů (zpracování dokumentace, vyškolení, certifikace atd.). zdrojů nutných k zavedení systému (finanční, personální, věcné atd.) a odpovědnost (kdo bude odpovídat za celkové zavedení a udrţování systémů). Veber upozorňuje, ţe implementace systému vyţaduje zabezpečení příslušných finančních a personálních zdrojů a to jak pro zavedení, tak i pro udrţování systému. Dle směrnice IWA 2.2007 (2007, s.44) je moţné uplatnit modely SMK v oblasti vzdělávání a to i přes různost zaměření vzdělávacích organizací. „I v této oblasti je moţné provést orientaci na ţáka/studenta s cílem zlepšování dosaţené úrovně jeho vzdělání

v důsledku

neustálého

zlepšování

procesů

vzdělávací

organizace.

V současnosti „kvalitu― vzdělání sleduje pouze Česká školní inspekce v návaznosti na úroveň vzdělávacích organizací.―

2.6 Zákazník Při posuzování kvality má nezastupitelnou roli zákazník, coţ je patrné jiţ z některých definic kvality např. Blecharz (2007, s.12): „Jakost je to, kdyţ se vrací zákazník, NE výrobek.― Plevová a kol. (2006) – cituje Bělohlávka, který uvádí, ţe rozhodující je potřeba zákazníka nikoli výrobek a to proto, ţe ta vlastnost, kterou zákazník nepoţaduje není z hlediska kvality podstatná. Subjektivní a objektivní dimenze kvality, kvantitativní měřitelná část a kvalitativní část, vycházející z hodnotového systému. Kvalita tedy bezpodmínečně souvisí se zákazníkem – osobou, která produkt přijímá, objednává. Poţadavky zákazníka ve vztahu ke kvalitě se odvíjí od různých faktorů – biologických (věk, zdravotní stav, pohlaví), sociálních (vzdělání, zaměstnání), demografických (lokalita, klima, zvyklosti), společenských faktorů (reklama, mínění veřejnosti a odborníků) a svoji roli také hraje proměnlivost v čase. Dle Nenadál, Petříková, Hutyra, Halfarová (2004) je k tomu, aby bylo moţné zkoumat míru spokojenosti zákazníků, nesmírně důleţitým krokem pochopit, kdo je pro organizaci

31

zákazníkem. Organizace si tedy musí uvědomit, kdo je pro ni zákazník. „Norma ČSN ISO 9000 definuje pojem „zákazník― jako organizaci nebo osobu, která přijímá produkt. Tato definice umoţňuje pod tento pojem zařadit celou škálu interních i externích zákazníků.― (Nenadál, Petříková, Hutyra, Halfarová 2004, s.5). Veber a kol. (2002) uvádí, ţe interní zákazník je kaţdý zaměstnanec organizace a externím zákazníkem je subjekt mimo organizaci. Dle směrnice IWA 2:2007 je povaţován za hlavního zákazníka ve vzdělávací organizaci student. Vrcholové vedení vzdělávací organizace by mělo potřeby a očekávání studentů identifikovat a dokumentovat a to za účelem jejich plnění, ve snaze dosáhnout spokojenosti studentů. Svoboda, Nezvalová, Obst, Prášilová (1999,s.6) jsou však jiného názoru: „pouţívání pojmu zákazník, speciálně kdyţ hovoříme o ţácích či studentech , je často příčinou mnoha kontraverzí.― Macurová (2008, s.6) výstiţně uvádí, ţe: „pro zabezpečování kvality je tedy důleţité vědět: -

kdo je naším zákazníkem a které další subjekty patří k zainteresovaným stranám,

-

jaké potřeby a poţadavky mají jednotlivé zainteresované strany,

-

k jakým účelům bude náš produkt slouţit.― Cram (2012) klade důraz na seznámení zákazníka se sluţbami. Měla by mu být

vysvětlena role kontaktní osoby a dalších osob, se kterými můţe zákazník přijít do styku, objasněny kontakty, seznámit ho se zařízením, které můţe vyuţívat, objasnit pravidla a postupy, shromáţdit informace od zákazníka, nastavit očekávání ohledně času. Nedostatky v komunikaci a jednání se zákazníkem brzdí v rozvoji SMK, projevují se negativně na kvalitě poskytovaných sluţeb a nahrávají konkurenci. V souvislosti se vzdělávacími procesy by měla vzdělávací instituce sledovat spokojenost zákazníka, která souvisí dle Nenadál, Petříková, Hutyra, Halfarová (2004) vţdy s pocity zákazníka, coţ vyplývá z definice pojmu v normě ČSN EN ISO 9000 „vnímání zákazníka týkající se stupně splnění jeho poţadavků―. Zabývat se měřením spokojenosti zákazníka pouze z důvodu, ţe to poţaduje norma, je však dle těchto autorů krátkozraké, coţ potvrzuje praxe.18 Bez podpory tzv. zpětné vazby nemá ţádná 18

Informace získané z měření spokojenosti a jejich vyhodnocování umoţňují vedení organizace rozpoznat a monitorovat i další ukazatele výkonnosti vč. ekonomických. To jak se vyvíjí míra spokojenosti by dle Nenadál, Petříková, Hutyra, Halfarová (2004) mělo být impulsem k procesům trvalého zlepšování.

32

organizace šanci se v konkurenčním prostředí dlouhodobě udrţet a právě monitoring a měření spokojenosti nutí organizace začít se váţně věnovat zkoumání stávajících i předpokládaných poţadavků zákazníků. Některé malé a střední organizace namítají, ţe na měření spokojenosti nemají čas ani peníze. Za obdobnými výroky se můţe skrývat i neochota manaţerů začít dělat to co dosud nedělali, co podceňují, neboť gró organizace vidí např. ve výrobě, a to i přesto, ţe se připravují na certifikaci. Nenadál, Petříková, Hutyra, Halfarová (2004) však vnímají i racionální jádro obdobných výroků, neboť malé a střední organizace opravdu často svádí boj s limitem zdrojů (i lidských), kumulací činností vykonávaných jednotlivci, nedostatkem času a větší neznalostí lidí neţ bývá u velkých podniků. Pro uspokojení poţadavků je třeba znát poţadavky zákazníků, coţ je však bez efektivní komunikace velmi obtíţné. Spokojenost zákazníků ovlivňuje významně komunikace při dodávání produktu a vyřizování stíţností a reklamací. Komunikaci se budu více věnovat v kapitole 3.8.

2.7 Politika kvality Do této části jsem zahrnula i kapitolu věnovanou politice kvality, neboť její stanovení je nezbytnou podmínkou pro certifikaci. Počátky politiky kvality sahají do 50.let 20.století, kdy začal Úřad pro normalizaci a měření tvořit a vydávat normy pro různé metody. V roce 2000 přijala vláda usnesením Národní politiku podpory jakosti: „Je to vyhlášený souhrn metod a nástrojů ovlivňování jakosti výrobků, sluţeb, činností v rámci národní ekonomiky a sluţeb veřejné správy. Stěţejním cílem národní politiky podpory jakosti je vytvoření prostředí, v němţ je jakost přirozenou součástí ţivota společnosti.― (Gabryšová, 2009, s.28). Politika kvality je dle Gabryšová (2009) konkrétní hlavní linie, která má vést k dosaţení cíle. Norma ISO 9000:2001 politiku kvality definuje jako celkové záměry a zaměření organizace ve vztahu ke kvalitě. Politiku kvality má vypracovat a oficiálně vyjádřit vrcholové vedení, které by také mělo s politikou kvality seznámit všechny zaměstnance. Je nezbytné, aby se jí při své činnosti řídilo. Blecharz (2007) vidí charakter politiky kvality jako spíše propagační a obecný, organizace jej vyuţívá ke svým strategickým cílům a popisuje v něm nejdůleţitější pravidla. Uvádí také prvky politiky kvality a to: účel našeho podnikání, strategický

33

význam kvality, vztah zaměstnanců ke kvalitě, úloha managementu, obecná opatření pro management kvality a připravovaná opatření. Dále autor připomíná, ţe je nutné, aby politika

kvality

byla

pravidelně

aktualizována

v důsledku

různých

změn

(např.významnější organizační změny, větší změny na trhu, změny podnikatelských záměrů) a aby byla stanovena písemně v příručce kvality. Nejenţe musejí být všichni zaměstnanci s politikou kvality prokazatelně seznámeni, ale měli by ji správně pochopit a ztotoţnit se s ní, coţ poţaduje i směrnice IWA 2:2007, dle které má být politika kvality konzistentní s profesionálními vzdělávacími normami, nařízeními vlády a předpisy, předpisy pro akreditaci, a jinými zásadami pro vzdělávací organizace. Úkolem vrcholového managementu je zajistit, aby byla politika kvality v organizaci sdělována, chápána, implementovaná a udrţovaná. Zajištění její stálé vhodnosti má svým podpisem potvrdit nejvyšší představitel vzdělávací organizace. Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) uvádí, ţe se musí jednat o motivující vyhlášení, které je stručné, úderné a vrcholoví manaţeři se v něm hlásí ke svým závazkům v managementu kvality. Přirozeností je, aby tyto záměry pramenily z poslání, vize a z celkové strategie organizace. Autoři také poukazují na zjištění, ţe se organizace často k problematice kvality hlásí pouze formálně. To se projevuje sklony vrcholových manaţerů politiku kvality opisovat a zejména tím, ţe kaţdodenní postoje a rozhodování vrcholových manaţerů jsou v rozporu s jimi vyhlášenou a podepsanou politikou kvality. Tento přístup k deklaraci politiky kvality můţe být však pro organizaci, dle výše uvedených autorů velmi nebezpečný. Protoţe je politika kvality a také cíle kvality, které na ni navazují veřejně vyhlášena, mohou podřízení kdykoli poměřovat skutečné chování vrcholového vedení a jestliţe zjistí opakované porušování politiky kvality jejími signatáři, je to jeden z nejhorších demotivujících faktorů a systém kvality je tak ohroţen.

2.8 Cíle kvality Na politiku kvality úzce navazují cíle kvality, které by měla kaţdá organizace určit, aby věděla, čeho chce dosáhnout a mohla zvolit účelnou strategii. Dle Gabryšová (2009) jsou cíle kvality to, o co je usilováno nebo na co se kvalita zaměřuje. Aby mělo smysl zabývat se kvalitou měly by být stanoveny její cíle, které by měli všichni pracovníci znát a ztotoţnit se s nimi.

Cíle

by měly být stálé, co nejlépe specifikované a

34

aktualizované podle dosaţených výsledků a budoucí potřeby. Blecharz (2007, s.71) spojuje vysvětlení tohoto pojmu více s politikou kvality. Cíle kvality dle něho představují konkrétní rozpracování politiky kvality do podoby kvantifikovatelných ukazatelů. Vyjadřují konkrétní záměry, jichţ chce organizace dosáhnout. Jsou měřitelné pomocí numerických ukazatelů a zpravidla se váţou na určité časové období. Při hodnocení míry dosaţení stanovených cílů je významná kvantifikace cílů – jejich vyjádření v měřitelných znacích kvality. To umoţňuje přesnější stanovení cílů a zamezuje to i případným sporům o naplněnosti cílů. Směrnice IWA 2:2007 poţaduje, aby cíle kvality ve vzdělávání byly měřitelné, tedy hodnotitelé a relevantní k činnostem a procesům SMK. Dále mají být sladěny s politikou kvality vzdělávací organizace i s poţadavky akreditačních programů. Mají tvořit součást celkových cílů vzdělávací organizace, specifikací podpůrných sluţeb. Mají obsahovat také měřitelnost výsledků nebo jejich indikaci. Výsledky vzdělávací sluţby má vzdělávací organizace srovnávat s jejími cíly a poskytovat rozsah splnění výsledků pomocí indikátorů.

2.9 Přezkoumání systému managementu kvality Norma ISO také poţaduje, aby byl SMK pravidelně přezkoumán. Přezkoumání systému vedením představuje, dle Gabryšová (2009) samostatnou poradu vrcholového vedení. Ta probíhá nejméně jednou ročně a zabývá se vhodností a efektivností zavedeného SMK. Součástí přezkoumání je také posouzení příleţitostí ke změnám a zlepšení v kvalitě, environmentu a bezpečnosti práce a v zavedených manaţerských systémech. Měly by se v něm projevit závěry auditu, výsledky výkonnosti procesů, zpětná vazba zákazníka, informace o neshodách, nápravných opatřeních, změnách, ovlivňujících SMK, o komunikaci s vnějšími zainteresovanými stranami, stíţnosti atd. Smysl

přezkoumání

vidí

Macurová

(2008)

v plánovaném

ověřování

přiměřenosti, efektivnosti a rozvoje systému.Cílem je posoudit příleţitosti ke zlepšování a nutnost změn v systému (vč. politiky a cílů kvality). Přezkoumání provádí vrcholové vedení organizace a je třeba, aby výsledky obsahovaly data pro strategické plánování, vedoucí ke zlepšování fungování SMK. Četnost přezkoumání se odráţí od sloţitosti a kritičnosti vzdělávací organizace. Dle Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) by měly být

35

vedením aplikovány ukazatele pro monitorování plnění cílů kvality a pro posuzování účinnosti systému kvality v organizaci a to vzhledem k tomu, ţe součástí přezkoumání vedením musí být i přezkoumání vhodnosti, přiměřenosti a efektivnosti systému kvality. Jak však výše uvedení autoři poukazují, je bohuţel v ČR většinou jedinou a tradiční formou přezkoumávání systému kvality vedením projednávání zpráv o kvalitě

na

poradách vrcholového vedení. Je tedy běţné, ţe se organizace se hlásí k problematice kvality pouze formálně.

36

3 Školy a školská zařízení Vzhledem k tomu, ţe hlavní výzkumná otázka se zabývá riziky implemntace SMK ve školách a školských zařízeních, rozhodla jsem se věnovat třetí kapitolu této diplomové práce pojmům škola a školská zařízení. V jednotlivých podkapitolách jsem se zaměřila také na související pojmy, které mají vztah k zodpovězení hlavní výzkumné otázky. Jedná se např. o pojmy vzdělání, funkce školy, řízení školy. Zaměřila jsem se také na moţný vliv lidského faktoru při implementaci

SMK,

čímţ

se

zabývám

v podkapitolách

věnovaných

řídícím

pracovníkům ve školství, na jejichţ bedrech implementace SMK zpravidla leţí a také pedagogům, jejichţ práci implementace můţe ovlivňovat a kteří zejména naplňují sluţby, zaměřující se na studenty. Domnívám se, ţe na implementaci můţe mít významný vliv úroveň komunikace v organizaci, nastavení kompetencí pracovníků a to jak řídících, tak i řadových zaměstnanců a také jejich postoje např. k implementaci SMK. Proto jsem zařadila i podkapitoly věnující se těmto oblastem. Při definici pojmu škola se budu snaţit definovat odlišnosti od technických podniků, ve kterých mohou být při implementaci SMK rizika.

3.1 Škola K historickému vývoji pojmu škola uvádí Horká, Filová, Janík, Kratochvílová (2009, s.7) ţe vznik výuky organizované ve školních třídách byl zaznamenán před 5000 lety v Mezopotámii a Egyptě.19 „Její poslání nabývalo v proběhu času na významu, a to zejména v souvislosti s rozšiřováním lidského vědění a s ţivotně důleţitou potřebou jeho zprostředkování budoucím generacím.― (Horká, Filová, Janík, Kratochvílová, 2009, s.7) Výše uvedení autoři se dále zamýšlí nad konkrétním vyjadřením a významem pojmu škola, který má původ v řeckém scholé, coţ znamená prázdeň, tedy volnost, moţnost věnovat se vlastnímu vzdělávání. Svobodní příslušníci obce se setkávali o 19

Klíčový byl pro vznik školy jako instituce objev písma, neboť nebylo jednoduché naučit se psát a to vedlo k cílené organizované výuce, coţ bylo účinné a následovalo rozšiřování výuky na další vědomosti a dovednosti. Proto bývá škola, dle Horká, Filová, Janík, Kratochvílová (2009) vnímána jako jedna z nejúspěšnějších institucí kulturních dějin.

37

nedělích a věnovali se záleţitostem vyššího řádu, které vedou k emancipaci z „aischolla―- tedy povrchního zaujetí a zaneprázdnění běţnými záleţitostmi a shonem. V průběhu času se chápání školy měnilo a to i vlivem působení společenských instancí. Školy tak prošly m.j. područím církve, státu a v současné době má na školu výraznější vliv ekonomika a trh. Postupem času se školy zformovaly do vzdělávacího systému, coţ je dle Průcha, Walterová, Mareš (1995) soubor veškerých školských a jiných vzdělávacích institucí, jejich fungování a prostředky (včetně legislativních), zajišťující realizaci vzdělání. Tento soubor má ustálenou strukturu, vztahy s dalšími společenskými systémy a regulováné fungování a tvoří tedy systém.20 Podle školského zákona 561/2004 Sb. Valenta (2007) je za školu povaţována jen ta vzdělávací instituce, poskytující vzdělávání jehoţ obsah, kvalitu a výstup garantuje stát. Za školu tedy nejsou povaţovány vzdělávací instituce poskytující jiné neformální vzdělávání (např. kurzy provozované na základě ţivnostenského oprávnění). Marie Terezie prohlásila, ţe škola je politikum a stát si tedy vyhrazuje právo zákonem vymezit cíle školního vzdělávání. Obecné cíle vzdělávání a také cíle vzdělávání u jednotlivých druhů a stupňů škol vymezuje Školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb.). Při posuzování kvality škol je moţné se setkat s hodnocením či označením „dobrá škola.― Fischer, Schratz (1997, s.111) uţití tohoto pojmu vysvětlují takto: „Vycházíme nejen ze skutečnosti, ţe je přáním všech rodičů vybrat pro své děti tu nejlepší školu, ale ţe i sám stát je povinnen zajistit všem ţákům maximální vzdělání bez ohledu na jejich sociální zázemí. ― Pokud škola převezme větší díl odpovědnosti, znamená to pro školu dle Fischer, Schratz (1997) i povinnost zaručit „kvalitu―. Úkol formulovat kritéria pro tzv. „dobrou školu― je nelehký a bývá součástí vědeckých diskuzí o „kvalitě školy―, které také signalizují nástup nové vnitřní školní reformy. Mezi základní odlišnosti školy od výrobního podniku je tedy jednak rozdílnost v oblasti zájmu, v tom, kdo je jejich konečný zákazník, výrobní podnik zajišťuje výrobu

20

Horká, Filová, Janík, Kratochvílová (2009) dále uvádí, ţe strukturu vzdělávacího systému tvoří: školská soustava, mimoškolní vzdělávací instituce (školení, kurzy), kulturní a osvětové instituce (muzea, knihovny), bývá sem zahrnováno i působení masových médií. Horká, Filová, Janík, Kratochvílová, 2009,s.7-8.)

38

a distribuci hmotných produktů, kdeţto škola se soustředí na poskytování vzdělávací sluţby. Zatímco hmotné produkty je moţné dobře změřit a vyhodnotit jejich kvalitu u poskytovaných sluţeb je to obtíţnější. Při hodnocení ţáků či práce pedagogů mají významnou roli také individuální faktory, které mají na konečný výsledek např. dosaţené úrovně vzdělání podstatný vilv. Cíle vzdělávání jsou vymezeny na rozdíl od výrobní sféry státem. Kvalita vzdělávání má dopad na vzdělanost obyvatel, jejich dovednosti a pracovní schopnosti. S tím souvisí sociální a ekonomická situace obyvatel a v konečném důsledku i ekonomická situace státu. Kvalita produktů vyrobených v jedné firmě, zpravidla tak široký dopad na chod státu nemá. Tyto rozdílnosti se mohou projevit při implementaci SMK např. v tom, ţe měření a monitorování dle škálových metrik bud obtíţně realizovatelné, případně snaha vejít se do kolonek bude mít zkreslující výsledky. Nově nastavené hodnocení a další povinnosti poţadované normou ISO mohou působit na zaměstnance jako stresor. Uniformní měření kvality dle normy omezuje vnímání individuality jak ţáků, tak i škol samotných, coţ nepovaţuji za dobré a přínosné pro kvalitu vzdělávání.

3.2 Školské zařízení Vzhledem k tomu, ţe v této práci se pojednává o implementaci SMK nejen ve školách, ale i ve školských zařízeních, budu se tomuto pojmu věnovat v této kapitole. Pojem školské zařízení vysvětluje Valenta (2007, s.29) citací zákona 561/2004 Sb. (školský zákon): „Školské zařízení poskytuje sluţby a vzdělávání, které doplňují nebo podporují vzdělávání ve školách nebo s ním přímo souvisejí, nebo zajišťuje ústavní a ochranou výchovu anebo preventivně výchovnou péči.―21 Druhy školských zařízení jsou s odkazem na §7 odst. 5 zákona 561/2004 Sb. školská zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, školská poradenská zařízení, školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, školská účelová zařízení, výchovná a ubytovací zařízení, zařízení školního stravování a školská zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči. Odlišnosti školských zařízení jsou obdobné jako u výše popsaných škol. U některých školských zařízení se nehodnotí pouze vzdělávání, ale zaměřují se na výchovu, rozvoj sociálních dovedností atd. (např.dětské domovy, domy dětí a mládeţe). 21

Vzdělávání je ve školském zařízení uskutečňováno dle vzdělávacího programu uvedeno v §5 odst.2.

39

3.3 Funkce školy a školského zařízení Horká, Filová, Janík, Kratochvílová (2009) s odkazem na Walterovou (2009) uvádí, ţe funkce školy: „zdůvodňují její existenci ve společnosti, vyjadřují smysl činnosti školy a její vztah k potřebám společnosti, určují její postavení mezi ostatními institucemi.― (Horká, Filová, Janík, Kratochvílová, 2009, s.9.) Oproti tomu např. Havlík a Kóťa in Horká, Filová, Janík, Kratochvílová (2009) funkce školy vnímají jako: „soubory modelových direktiv jakoţto ideálních typů vzniklých na základě rekonstrukce subjektivních cílů a motivů lidí jednajících v prostoru školy. Jejich úlohou je zpřehlednit a zdůraznit očekávání, která společnost spojuje s činností školských institucí―. (Horká, Filová, Janík, Kratochvílová, 2009, s.9.) Taxace funkcí školy by byla dlouhá, jen namátkou uvádím některé z nich, dle výše uvedených autorů:: funkce etická, kvalifikační, personalizační, ochranná, kulturační, integrační, ekologická, politická, ekonomická. „Podle německého autora H.Fenda (1974, s.11-22) se v kaţdé společnosti od školy očekává naplňování dvou hlavních funkcí – rozvoj osobnosti a reprodukce společnosti. Funkce školy se tak podle citovaného autora rozvíjejí a konkretizují na kontinuu mezi individuálním a sociálním.― (Horká, Filová, Janík, Kratochvílová, 2009, s.9).

3.4 Vzdělání Vzdělání je jak uvádí Průcha, Walterová, Mareš (1995) základní, ale nedostatečně ujasněný a věčně diskutovaný pojem pedagogické teorie i praxe. Pojmy vzdělání a vzdělávání bývají v českém jazyce nesprávně zaměňovány. Vzdělání je chápáno (v osobnostním pojetí), jako součást socializace jedince. Je to sloţka kognitivní vybavenosti

osobnosti,

zformované

prostřednictvím

vzdělávacích

procesů.

V obsahovém pojetí je vzdělání sestaveným systémem informací a činnností plánovaných v kurikulu škol a realizovaných ve výuce. Z hlediska institucionálního je to společensky organizovaná činnost, zabezpečovaná institucí. Vzdělání jako instituce je hojně diferencováno prostřednictvím vzdělávacích cyklů, druhů, stupňů atd. V socioekonomickém pojetí je vzdělání vnímáno jako jedna kategorie, charakterizující populaci. Tato vlastnost populace je determinovaná sociálními faktory. Z hlediska pojetí procesuálního je vzdělání, přesněji vzdělávání proces, kterým se realizují stavy jedince a společnosti ve smyslu osobnostního pojetí.

40

Vzdělání a vzdělávání je také jednou z oblastí, na které se zaměřuje Lisabonská smlouva. Jak uvádí Veteška, Tureckiová (2008) jsou cíle, které si vytýčila Lisabonská strategie22 do roku 2010 a to učinit evropskou unii atraktivním místem pro práci i investování a vytvořit více nových a také lepších pracovních příleţitostí a podporovat rozvoj znalostí, jakoţto klíčový faktor růstu. Tedy podporovat výzkum, vývoj, inovace a vzdělávání. Z první průběţné hodnotící zprávy o plnění cílů Lisabonské strategie vyplývá, jak uvádí Veteška, Tureckiová (2008), ţe v oblasti vzdělávání a odborné přípravy je nezbytné urychlit tempo reforem, více a efektivněji investovat do lidského kapitálu, který podmiňuje růst, produktivitu a integraci společnosti.

3.5 Řídící pracovník ve školství Tuto kapitolu zmiňuji z toho důvodu, ţe implementace SMK souvisí do značné míry s vedením organizace, které např. přezkoumává SMK. Zpravidla bývá řídícím pracovníkem ředitel školy, tedy, dle Průcha, Walterová, Mareš (1995), vedoucí pracovník, kterého jmenuje a odvolává zřizovatel školy. Tento pracovník odpovídá za obsahové, organizační, finanční, personální a hmotné zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu ve škole. Jeho práva a povinnosti jsou stanoveny legislativou. Zákonné povinnosti a kompetence ředitele školy jsou výslovně definovány v zákoně 561/2004 Sb. (školský zákon) a u ředitelů školských zařízení také v zákoně 109/2002 Sb. (zákon o výkonu ochranné a ústavní výchovy) Bez dobrého vedení se však bude kvalita školy a s ní související vnitřní školní reforma realizovat jen velmi obtíţně, neboť jak píše Dvořáková a kol. (2012, s.241), která vyzdvihuje potřebu dobrého vedení, efektivních lídrů, kteří však patří k vzácnému druhu lidí. Při strategii řízení je však třeba počítat s tím, ţe, jak uvádí Magretta (2004), ţádná organizace neţije ve vzduchoprázdnu a právě tato skutečnost tvoří strategii zvlášť obtíţnou. „Myslet strategicky znamená uvědomovat si, ţe svět je plný cílevědomých lidí, jejichţ záměry se mohou kříţit s vašimi nebo mohou jít přímo proti nim.― (Magretta, 2004, s.81.)

22

„MŠMT přijalo za svou tzv. Lisabonskou strategii (z r.2002), kterou iniciovala Evropská rada pracovním programem kroků k dosaţení budoucích cílů systému vzdělávání a odborné přípravy v Evropě. Byly rozpracovány 3 strategické záměry v oblasti vzdělávání vytyčené do roku 2010: -zvýšení kvality na základě trvalého růstu účinnosti a efektivnosti systému vzdělávání a odborné přípravy, -usnadnění přístupu všech osob k systému vzdělávání a odborné přípravy, -otevření systému vzdělávání a odborné přípravy širšímu světu.― (IWA 2.2007, s.45)

41

Chování a jednání řídícího pracovníka ve školství, má zpravidla velký vliv na pověst školy, s čímţ také souvisí důvěra ve školu a zájem o její sluţby. „Nemělo by se zapomínat, ţe prvním , na koho se člověk, hledající radu v oblasti školy obrátí, je vedení školy.―(Fischer, Schratz, 1997, s.31.) Také dle Svoboda, Nezvalová, Obst, Prášilová (1999,s.18) je vztah vedoucích pracovníků škol v úzkém vztahu s úspěšností školy: „Úspěšná škola je chápána jako škola, ve které ţáci dosahují velmi dobrých výsledků v základních dovednostech meřených odpovídajícími testy. Management, vedení školy a výuka, které jsou součástí tohoto modelu jsou v úzkém vztahu k úspěšnosti školy a jistým způsobem ji limitují, ovšem ne v širokém pojetí.―

3.6 Pedagog Tento termín má dle Průcha, Walterová, Mareš (1995) dva významy a to učitel či jiný pedagogický pracovník a ve druhém významu odborník v pedagogické teorii, vědě, výzkumu. Přičemţ pedagogickým pracovníkem je dle uvedeného autora, chápána osoba, která se podílí na výchově a vzdělávání dětí, mládeţe i dospělých ve školství nebo jiném odvětví, zajišťujícímn profesní přípravu a jejíţ náplň práce tvoří zejména výchovně-vzdělávací činnost. Pracovní činnost pedagoga ovlivňují také subjektivní determinanty, coţ jsou dle Pospíšil (2009) vnitřní podmínky, které vycházejí z osobnosti individuálního učitele a patří do nich charakterové vlastnosti, vnitřní motivace, způsobilost k výkonu profese (psychická i fyzická) atd. Náleţí k nim způsobilost odborná , výkonová, osobnostní, společenská a motivační. „Zejména nadměrná psychická zátěţ redukuje pracovní výkon a sniţuje rovněţ jeho spolehlivost. Detekce, hodnocení a prevence psychické pracovní zátěţe je v současnosti nedílnou součástí moderních systémů ochrany zdraví pracovníků.― (Pospíšil, 2009, s.71.). Nadměrnou psychickou zátěţ dává Pospíšil (2009, s.75) do souvislosti s očekáváním společnosti: „Společnost očekává, ţe škola vychová sebevědomého, schopného, cílevědomého a vzdělaného člověka za pouţití minimálního mnoţství účinných výchovných prostředků. Tento rozporuplný nárok představuje pro pedagogy obrovskou zátěţ. Kromě pevných nervů to vyţaduje mnoho kreativity, „vynalézavosti― a tvůrčích impulzů.―

42

Cangelosi (1996,s.79) přidává k zátěţovým prvkům pedagogické práce také poţadované administrativní úkony, které se promítají i do práce se ţáky: „Většina učitelů na státních školách nese břemeno administrativních úkolů, které jim často prodluţují přechodový čas a odvádějí ţáky od aktivní spolupráce.―

3.7 Realizace vzdělávání a školské služby Blecharz (2007,s.112) defihuje pojem sluţba takto: „Sluţba je poskytována formou určitých činností nebo uţitků, které jeden subjekt poskytuje druhému subjektu a po provedení sluţby nedochází k převodu vlastnictví.― Směrnice IWA 2:2007 uvádí, ţe má vrcholové vedení identifikovat vzdělávací sluţby, které uspokojují potřeby a očekávání studenta, dále identifikovat a dávat najevo vlastní osobní angaţovanost a aktivitu v soustavném zlepšování vzdělávací sluţby a SMK. Jeho úkolem je také jasně popsat organizační strukturu s ohledem na procesy, podporující vývoj a rozvíjení systému managementu kvality i objektivitu vzdělávací organizace, coţ má obsahovat přidělení odpovědnosti a pravomoci dle funkčních oblastí personálu, který se angaţuje v procesech systému managementu kvality. „Realizace sluţeb je úspěšná a daří se jí, pokud uplatňujeme přesná a náročná kritéria (míry) a opatření k dosaţení efektivnosti.― (Cram, 2012, s.178) Pro vyspělé země je velmi podstatná a zřetelná nutnost vzdělávání jedince v podstatě po celý ţivot, aby byl schopen zapojit se do společnosti a ekonomiky, závislé na produkci a na vyuţívání znalostí. Z výsledků měření znalostí však vyplývá, ţe znalosti jsou dosud ve společnosti vyuţívány nedokonale. Proto je pro společnost, dle směrnice IWA 2:2007 větším neţ čistě ekonomickým ziskem ze vzdělávání sociální soudrţnost, které napomáhá vzdělávání tím , ţe umoţňuje všem lidem zuţitkovat získané vědomosti a tím být aktivnější v občanských, demokratických i ekonomických procesech. Z pohledu jednotlivce je patrné, jak uvádí směrnice IWA 2.2007, ţe s vyšší úrovní vzdělání klesá riziko nezaměstnanosti a roste jeho odborná způsobilost. Generální tajemník OECD uvádí v úvodu Analýzy vzdělávací politiky k obsahu vzdělávání: „Je důleţité, aby obsah vzdělávání na všech úrovních odpovídal odborným způsobilostem, které budou všichni studenti potřebovat v průběhu své dospělosti.― (Směrnice IWA 2:2007, s.46) Pokud ve společnosti informace volně obíhají, je v ní sice příleţitost pro širokou

43

účast v sociálním a ekonomickém ţivotě, ale vyvolává se riziko nové polarizace mezi jedinci schopnými a na druhé straně jedinci neschopnými chopit se těchto příleţitostí. Z čehoţ dle směrnice IWA 2:2007 plyne, ţe usilování o zajištění větší rovnosti a účinnosti vzdělání a odborné přípravy by proto měla kromě podněcování mladých lidí ke vzdělávání spočívat také v péči o kvalitu vzdělávání, neboť je třeba si uvědomit, ţe kvantita (počet zapsaných studentů, finanční pokrytí vzdělání atd.) není kvalita. „Nejlepší organizace, ať soukromé či státní, chápou kvalitu a znají své slabé stránky. Hledání zdrojů kvality je důleţitým poţadavkem.― (Svoboda, Nezvalová, Obst, Prášilová,1999,s.6). Za zdroje kvality uvádí Svoboda, Nezvalová, Obst, Prášilová např. velmi dobře udrţované budovy, vysoké morální hodnoty, dobré klima školy, profesionální pedagogický sbor, výborné výsledky studentů, spolupráci rodičů, silné a cílevědomé vedení atd. Organizace, pečující o kvalitu by měla svým zákazníkům naslouchat a odpovídat na jejich potřeby a poţadavky. Kvalita nabývá na významu v poslední době a to i díky růstu konkurence a svobody škol, se kterou se pojí také větší odpovědnost. Školy tak musí demonstrovat schopnost zajištění kvalitního vzdělávání. Kvalita tak můţe být faktorem oddělujícím od sebe jednotlivé školy. Směrnice IWA 2.2007 podtrhuje důleţitost kvalitního vzdělávání ve světě, coţ vyţaduje nástroj, který pomůţe vzdělávacím organizacím tento úkol splnit. „Norma ISO 9001:2000 je mechanismus, který skrze svůj procesní přístup přispívá ke zlepšení řídících procesů ve vzdělávací organizaci.― (IWA 2:2007, s.47)

3.8 Rozdělení kompetencí při implementaci SMK dle ISO Na implementaci budou mít vliv také kompetence jednotlivých pracovníků organizace. Veteška, Tureckiová (2008) uvádí, ţe ačkoli termín kompetence jiţ v našem slovníku poměrně zdomácněl, jeho pouţívání i význam, přikládaný tomuto pojmu odbornou a laickou veřejnosté se liší. „Ta zatím stále chápe termín kompetence spíše (nebo poměrně výhradně) jako synonymum pro moţnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout.― (Veteška, Tureckiová, 2008, s.25) S oprávněním rozhodovat by měla být dle Veteška, Tureckiová (2008) spojována také odpovědnost za výsledek rozhodovacího procesu. Coţ znamená

44

specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale i postojů, které člověk vyuţívá k tomu, aby mohl úspěšně vyřešit úkoly a ţivotní situace a umoţňují mu osobní rozvoj i naplnění ţivotních ambicí. Takto vymezený termín v sobě dle Veteška, Tureckiová (2008) zahrnuje obě pojetí, která byla uvedena dříve a je v souladu s triádou: moci-chtít-umět. Ta odkazuje jednak na předpoklady efektivního výkonu a také potvrzuje legitimitu vyuţití konceptů vzdělávání a řízení dle kompetencí v praxi. Pro vysvětlení pojmu kompetence v souvislosti s implementací normy

je

výstiţnější vysvětlení Krontorád, Trčka (2005, s.10), kteří chápou pojem kompetence jako: „ kombinace znalostí, dovedností, schopností a chování, které zaměstnanec pouţívá při výkonu své práce a jsou rozhodující k dosaţení výsledků a které jsou v souladu se strategickými záměry organizace.― Některé kompetence bývají označovány jako klíčové. Klíčové kompetence byly dle Veteška, Tureckiová (2008) definovány jako kompetence: „ jeţ představují přenosný a univerzálně pouţitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje kaţdý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost.― (Veteška, Tureckiová, 2008, s.60.) V souvislosti s implementací normy ISO můţe mít špatný přístup vedení organizace fatální vliv na úroveň implementace a zajišťování kvality, neboť jak uvádí Macák (2010) pracovníci organizace berou toto chování vrcholového vedení jako vzor a pakliţe vidí, ţe vrcholové vedení organizace věnuje malou pozornost budování systému řízení kvality, vede to zákonitě k neúspěchu původního záměru. Je však nutno uvést, ţe sami vedoucí pracovníci, bez spolupráce ostatních pracovníků, příliš nesvedou: „Zlepšením svého vlastního vědomí mohou ředitelé a řídící pracovníci začít posunovat svou organizaci

směrem kupředu. Avšak k tomu, aby

vytvořili významný vliv, musí mít řídící pracovníci jako podporu harmonizační jádro – skupinu jedinců, kteří téţ rozšíří své vědomí.― (Harung, 2004, s.164.) Kruliš (2011) dále ke kompetencím dodává, ţe je třeba, aby na podnikové úrovni fungoval systém procesů, majících cíl zajišťovat a zvyšovat individuální i týmové pracovní způsobilosti pracovníků. To se týká hlavně rozvoje manaţerských kompetencí, přípravy specifické profesní a nástupní. Macák (2010) vidí v souvislosti s kompetencemi problém v automatickém

45

opakování postupů, které se osvědčily a to bez ohledu na změny, které nastaly. Uvádí, ţe ve firmě jsou tradice udrţovány integritou v chování pracovníků, příběhy a legendami o minulých úspěších firmy, které si zaměstnanci, nezřídkakdy zkresleně, mezi sebou předávají. Velká část zaměstnanců povaţuje tyto legendy za návod k úspěchu, opakováním postupů popisovaných v legendách. „Bohuţel, jen s malým vědomím, ţe těchto úspěchů bylo dosaţeno i v diametrálně odlišných podmínkách oproti těm současným.― (Macák, 2010, s.154) Poţadavky normy ISO na zaměstnance i vedoucí pracovníky tedy neustále rostou a je otázkou, zda jsou přínosem.

3.9 Role komunikace při implementaci SMK dle ISO V souvislosti s touto kapitolou povaţuji za důleţité zmínit potřebu dobré a funkční komunikace v organizaci v souvislosti s implementací normy ISO a dosahováním kvality, neboť m.j. je jedním z poţadavků normy ISO (kapitola 5) rozvíjet v organizaci účinné formy komunikace mezi jednotlivými skupinami zaměstnanců. Pro práci pedagoga je jednou z podstatných předpokladů schopnost předávání informací ţákům a také komunikace s nimi i jejich rodiči. „Z výzkumů vyplývá, ţe ţáci se cítí méně ohroţeni, méně se u nich projevují sebeobranné postoje a ochotněji se zapojují do učebních činností, kdyţ pracují s učiteli, kteří se soustavně vyjadřují popisným způsobem, neţ při práci s těmi, v jejichţ řeči je slyšet mnoho posuzování.― (Cangelosi, 1996,s.93.) Autor dále dodává, ţe pokud má být komunikace s ţáky účinná, je třeba aby byla oboustranná, tedy předávat sdělení ţákům a současně přijímat jejich sdělení. Dle Veber (2003) představuje komunikace základní spojovací článek mezi pracovníky v procesu řízení podniku. Je to manaţerská funkce, umoţňující propojení článků organizace. Pokud jedinec pochopí zprávu tak, jak byla míněna, pak probíhá opravdová komunikace. Vrcholové vedení má dle směrnice IWA 2:2007, určit a uplatňovat efektivní procesy pro komunikaci o všech sporných otázkách, které souvisí s fungováním systému politiky kvality, poţadavky na kvalitu, cíle, výsledky. Má také aktivně povzbuzovat personál, aby pěstoval zpětnou vazbu, zapojoval se touto formou do dosahování výsledků a prokázat, ţe probíhá komunikace v jednotlivých odděleních i

46

mezi organizačními úrovněmi. Dvořáková a kol. (2012) uvádí, ţe nejvíce problémovou částí interní komunikace je manaţerská komunikace. Přirovnává ji ke hře na tichou poštu, neboť výsledná informace se liší od vstupní nebo bývá zásadně zkreslena. Je tedy třeba, aby při sdělování zásadních informací bylo jasně definováno, nejlépe písemně, co a jak mají manaţeři sdělovat. Efektivní komunikaci s podřízenými povaţuje Dvořáková a kol. (2012) za důleţitou dovednost, na jejíţ úroveň je třeba se zaměřit při náboru manaţera i při jeho hodnocení.

Součástí manaţerské komunikace je dle Dvořáková (2012) i

podněcování diskuzí, jejich řízení, moderace. Jedná se o aktivity, které je vhodné soustavně trénovat a rozvíjet. Jak však Dvořáková a kol. (2012) podotýká manaţeři si nevěří, rezignují na tuto svoji funkci a přenechávají komunikaci na oddělení interní komunikace, coţ však nemá bezprostřední vazbu k zaměstnancům a nemohou být splněny veškeré funkce interní komunikace.

3.10 Postoje zaměstnanců k implementaci SMK dle ISO V souvislosti s implementací normy, coţ je pro zaměstnance nová, neznámá situace, spojená s riziky, je třeba předpokládat, ţe zaměstnanci budou na tuto situaci reagovat např. změnou postoje k organizaci, k vedení, ke své práci atd.. Postoje se dle Krontorád, Trčka (2005) dělí na motivy, tj. co lidé chtějí a názory, tj. čemu věří. V praxi se většinou jedná o směsi vlastností, schopností a postojů. Dle Kruliš (2011) se stává, ţe zaměstnanci svoje postoje nedůvěry k managementu vyjadřují nespokojeností, coţ má za důsledek šíření nejistot a obav, z čehoţ pramení celková skepse k jakékoliv změně. Je tedy přirozené, ţe změny nejsou vítány, neboť vyvolávají nutnost adaptace, opuštění zaţitých zvyklostí, vyšší pracovní zátěţ a bývají zdrojem konfliktů, stresů. Kruliš (2011) uvádí, ţe to jak váţně a ochotně budou pracovníci potřebu změn přijímat, záleţí v první řadě na chování podnikového vedení.23 Lidé často na rizika a neznámé věci reagují tím, ţe je ignorují, nechtějí je vidět – tím moţná posilují vlastní vnitřní klid, ale sniţuje to jejich vnímavost. Ţádoucím postojem připravenost

23

Kruliš (2011) se zmiňuje m.j. o emociální sloţce postojů, kdy např. zaměstnanec, který je negativně naladěný častěji selţe neţ zaměstnanec, který má rád práci i pracovní prostředí. Také je zájem o zvyšování kvalifikace nebo aktivní snaha o zlepšování výkonnosti bude niţší, vliv stresu z konfliktů se můţe lehce odrazit v zaměstnancově odpovědnosti při plnění úkolů.

47

zaměstnanců na vznik krizových situací a vědomí toho, ţe mohou nastat kdykoli. Je očekáváno, ţe všichni zúčastnění zachovají klid, aby mohli správně rozhodnout a domluvit se na dalším jednání a nepodlehnou panice. Tento postoj je třeba v zaměstnancích pěstovat. Postoje významně posiluje znalost rizik a zkušenosti z prodělaných nebezpečí. A právě otevřenou vnitropodnikovou komunikací, by se dalo těmto obavám předejít, nebo je minimalizovat. Dle Kruliš (2011) je právě otevřená vnitropodniková komunikace základem uspokojivých mezilidských vztahů a to proto, ţe je zdrojem potřebných informací a také má nazastupitelný účinek na formování pozitivních postojů zúčastněných. Lukášová, Nový a kol. (2004) potvrzují existenci oboustranného vztahu mezi systémy řízení kvality a obsahem organizační kultury. Účinně aplikovaný systém řízení kvality má vliv na obsah organizační kultury, který zase ovlivňuje implementovatelnost a funkčnost systému řízení kvality. Jestliţe „členové organizace neakceptují obsah pojmu kvalita ve smyslu, v jakém byla kvalita v organizaci deklarována―, nechápou nezbytnost dosahování kvality, nepřijímají osobní odpovědnost, tzn. jsou-li jejich hodnoty, normy, postoje odlišné od filozofie kvality, lze od nich jen těţko očekávat angaţovanost, iniciativu a soustavné zlepšování. Pokud je tedy SMK dle ISO naplňován pouze formálně, nemusí ani po certifikaci dojít v organizaci ke zlepšení řízení a funkce školy a ke změnám, ovlivňujícím kvalitu poskytované vzdělávací sluţby. Kaţdy zaměstnanec firmy má vlastní odlišnou kulturu. Autoři uvádí, ţe většina manaţerů nezvládne změnit podstatným způsobem styl organizace. „Kaţdý se musí naučit přizpůsobovat vlastní styl firemní kultuře tak, aby mohl hrát hru podle místních podmínek a naučil se ji takovým způsobem hrát. Pokud se mu to nepodaří, nebude ho řídící práce v daném podniku bavit.― (Scott, Söderberg,1994, s.39.) Význam lidského faktoru ve všech procesech řízení kvality je nezastupitelný, coţ potvrzuje např. (Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský 2005, str.142), dle kterých je člověk subjektem ve středu zájmu veškerých jakostních procesů v organizaci: „Člověk – lidský faktor začíná ovlivňovat tyto procesy od vedení organizace, jeho vliv pokračuje přes vývoj, obchodní síť, celou výrobu, povýrobní operace, směrem k auditorovi a poradci zákazníka, jeho vliv uţ zahrnuje i ty, kteří se starají o likvidaci výrobků po skončení jeho ţivotního cyklu.―

48

4 Implementace SMK dle normy ISO 9001 a její rizika ve školách a školských zařízeních Jádrem hlavní výzkumné otázky jsou rizika implementace SMK dle normy ISO do škol a školských zařízení. Poté, co byly v předchozích kapitolách popsány oblasti týkající se normy ISO, SMK, škol a školských zařízení, budu se v této poslední kapitole věnovat právě pojmům riziko, implementace a implementace norem. Závěr této kapitoly je věnován moţnostem uplatnění původně technické normy ISO ve vzdělávání a vlivu na dosahování kvality.

4.1 Riziko Jednoznačná definice termínu riziko dle Kruliš (2011) neexistuje. Tento termín je v odborné terminologii

i v běţné řeči pouţíván ve čtyřech různých významech.

„Nejčastěji jsou jím označovány nebezpečí, hrozby, moţnosti vzniku škody, ztráty, nezdaru.― (Kruliš, 2011, s.91.) V druhém významu je riziko vnímáno jako potenciální příčina nebo zdroj neţádoucí události. Ve třetím významu úzce souvisí s pojmem pravděpodobnosti, nejistoty, variability v souvislosti s předpovědí konečného výsledku. Čtvrtý význam hovoří o riziku, pokud jsou myšleny dopady nebo následky, které není moţné definitivně určit dopředu. Dvořáček (2005) definuje riziko jako pravděpodobnost, ţe určitý jev nebo událost budou mít negativní dopad na organizaci (tzv. čisté riziko). Obdobně také Veber a kol. (2009, s.597): „Riziko – kombinace pravděpodobnosti nebo četnosti výskytu a následků určité nebezpečné události.― Všechny organizace dle Dvořáček (2005) musí čelit nejistotě a management má určit, jakou míru nejistoty je organizace schopna přijmout, bez toho aby ohrozila proces vytváření hodnoty. Dle Dvořáková a kol. (2012) jsou veškeré lidské aktivity spojené s rizikem a ve všeobecném smyslu má riziko souvislost s eventualitou vzniku ztráty, škody a neúspěchu. Obdobně také Kruliš (2011) při převedení pojmu rizika do podmínek managentu uvádí, ţe zdrojem rizik je kaţdý

podnikový proces. „Některá rizika se uplatňují

49

nepřímo, jiná mohou znamenat přímou hrozbu pro okolí – pro lidi, prostředí, materiální hodnoty. Toto lze povaţovat za základní východisko managementu rizik. Přesto se odborníci na rizika shodují, ţe v mnoha našich podnicích stále není opravdu účinný systém managementu rizik zaveden.― (Kruliš, 2011, s.12.) Uvádí také, ţe termín zdroj rizika se pouţívá pro kombinaci rizikových faktorů (faktorů selhání). Prvořadě jsou zdroji rizika podmínky, vlastnosti, události, vlivy, které mohou vyústit ve vznik nebezpečné situace či neţádoucí události. Gabryšová (2009,s.89) k pojmu riziko v oblasti managementu kvality uvádí: „V managementu kvality je nutno v kaţdém rozhodovacím procesu přihlíţet k moţným rizikům, která provázejí ve větší či menší míře realizaci přijatých opatření. Kaţdá organizace musí s nimi počítat, a musí proto mít mechanismus pro jejich analýzu, prevenci a moţnosti řešení.― Kromě rizik, které je moţno rozpoznat a tím se jim dá zabránit, existují však i taková rizika, která vůbec nepředpokládáme. „Jakékoli riziko je vţdy funkci pravděpodobnosti výskytu a velikosti jeho dopadu či důsledku.― (Gabryšová, 2009,s.89.) Vţdy je lepší předcházet nedostatkům neţ je následně řešit. Podceňování rizika mívá, dle Kruliš (2011) za následek: „ jednak omezenou orientaci v nástrojích a metodách managementu rizik, jednak nebezpečnou tendenci k přehnané důvěře, ţe všechny problémy budou, aţ se objeví, vyřešeny včas a bez větších ztrát.― (Kruliš, 2011, s.12.) V této souvislosti se také Kruliš (2011) věnuje termínu postoj k riziku, který je dle jeho mínění formován tím, jak jedinec reaguje na vnější podněty, zátěţ, jaká nebezpečí je připraven tolerovat, jaké má plány svého konání, jeho rozhodování atd. Chování člověka je tím ovlivňováno v situacích ohroţení i v běţných situacích. Jako nebezpečné postoje vnímá hlavně fatalizmus a bagatelizaci. Ve snaze předejít moţným rizikům a minimalizovat ztráty se vymezil pojem řízení rizika. „Řízení rizika vymezuje rámec pro management, aby efektivně jednal i s určitou nejistotou a s ní spojeným rizikem a vyuţíval schopnosti tvořit hodnotu.― (Dvořáček 2005, s.22.) Spojení strategie a přijatelného rizika, spojení růstu rizika a výnosnosti, spojení rizika jako odpovědi na rozhodování, minimalizovat operativní překvapení a ztráty umoţňuje dle Dvořáček (2005) systém řízení rizika. Jako přijatelné riziko chápe Veber a kol. (2009, s.598) „ riziko sníţené na

50

úroveň, která můţe být vedením firmy tolerována s přihlédnutím k zákonným povinnostem a její politice v oblasti řízení rizik.― Kruliš (2011, s.93) uvádí, ţe tímto pojmem „označuje taková úroveň rizikovosti, která je niţší, neţ je stanoveno obecnými zvyklostmi nebo např. projektem nebo zadáním.― Dle Kruliš (2011) musí být hodnocení a zvládání rizik systematické, průběţné a integrované do ostatních organizačních procesů. Podniky se jako lidé učí chybami svými i druhých. Předpokladem je schopnost sebereflexe. Potřebná je znalost vnitřních rizikových faktorů – struktura organizace, identifikace silných a slabých stránek organizace atd. Organizaci také ohroţují vnější rizika – např.finanční, trţní, konkurenční podmínky, legislativa, politika, ekologie, vztahy se zákazníky a jinými partnery, socicální a kulturní vlivy atd. Potřebné je monitorování rizik, jejich dopadů, dokumentace, komunikace, informace a znalosti. Kruliš (2011) uvádí, ţe velmi často bývá slabinou podnikového managementu analýza rizik.

4.2 Implementace Pojem implementace vysvětluje Winkler (2002, s.80) takto: „Lane (1987) se domnívá, ţe implementace je komplexní proces, který v konkrétních situacích a společensko organizačních kontextech můţe nabývat rozličných podob.― Dle Winklera (2002) se postupně vydělily výzkumy zabývající se organizačním zajištěním implementace. Tyto výzkumy předpokládají, ţe na výsledek implementace můţe mít podstatný vliv způsob organizace veřejného programu. Dále uvádí, ţe význam slova implementace je v odborné literatuře nejednoznačný: „Websterův slovník naučný (1971) například chápe implementaci jako aktivitu implementování nebo jako stav, který má být implementován. Definice pojmu znějí poněkud nejednozančně. ―Dávat praktický efekt― nebo ―výkon něčeho― na jedné straně a ―naplnění― či ―uskutečnění něčeho― na druhé straně jsou dvě různé věci.― (Winkler, 2002, s.19.) Ohledně významu implementace uvádí Winkler (2002, str.19) následující: „Význam implementace jako uskutečnění nějakého programu ve výstupech a výsledcích je moţné chápat jako derivát „Eastonova― systémového způsobu myšlení při analýze polického procesu.― V souvislosti s vyjádřeím míry účinnosti implementace, vidí Winkler (2002) jako jeden z ukazatelů soudrţnost: „Soudrţnost konkrétních implementačních struktur

51

je ukazatel, který můţe popsat sociálně organizační podmíněnost nízké účinnosti implementace vyjádřené mírou nezamýšlených vedlejších účinků, které mohou bránit realizaci plánovaných cílů.― (Winkler, 2002,s.52.) Vysokou míru soudrţnosti však nelze chápat jednoznačně pozitivně, neboť můţe výkon a efektivnost programu zvyšovat a zlepšovat zaměřenost na plánované cíle, ale stejně tak také sniţovat a zhoršovat. „Uvedený ukazatel popisuje linie důvěry a odpovědnosti mezi aktéry veřejných programů. Dává informace o míře variability reálných výsledků, která můţe odpovídat konkrétním potřebám cílových skupin, nebo můţe vypovídat o vnitřních konfliktech a „zablokování― veřejných programů.― (Winkler, 2002, s.52.) Vţdy však nese, dle Winkler (2002), informace o stabilitě implementačního procesu, který působí jako objektivní podmínka rozhodování oficiálních autorit. Můţe tak např.

těm, kdoţ

rozhodují, poskytnout podklady, které jim budou nápomocny při volbě konkrétního přístupu k tvorbě a implementaci veřejného programu. 4.2.1 Implementace norem Organizací, ve kterých byla norma ISO implementována přibývá, nicméně, jak uvádí Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005, s.36): „Je sice potěšitelné, ţe velice rychle přibývá organizací, které jsou certifikovány podle norem řady ISO 9000, méně je však potěšitelná skutečnost, ţe řada z těchto podniků kriticky přiznává, ţe ani po certifikaci se uvnitř jejich organizace mnoho nezměnilo.― Je tedy pravděpodobné, ţe samotná implementace normy do organizace, za účelem získání certifikátu neznačí automaticky zvýšení kvality v organizaci: „Pouhá implementace norem ISO 9000 do podnikového řízení tedy není v mnoha případech důkazem žádaných změn, v nichž je důraz kladen zejména na týmovou práci, kooperaci, komunikaci, motivaci, identifikaci s cíli firmy apod. Jde o proces daleko složitější, často dlouhodobý, v našich firmách o to obtížnější, že lidé začínají pociťovat ze stálých změn únavu.“ (Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský, 2005, s.36.)

Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský (2005) hledají příčinu tohoto problému a uvádí, ţe: „Je potřeba si konečně s veškerou váţností přiznat, ţe v řadě našich podniků jsou stále ještě přespříliš preferovány ryze administrativní a

52

technokratické přístupy na jedné straně a naopak zoufale je podceněn lidský faktor na straně druhé.― (Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura, Tošenovský, 2005, str.36) To se vůbec neslučuje se současným trendem upřednostňování brilantně zvládnutého personálního managementu, jakoţto hlavního nositele existence podnikové kultury. Kruliš (2011) uvádí, ţe v kaţdé fázi implementace procesních změn je třeba důsledně brát ohled na další související procesy a na moţnost vzniku nových rizik – je nezbytné, aby byly dodrţovány hlavní zásady procesního, změnového a bezpečnostního managementu. Ohledně významu role managerů při implementaci je třeba uvést, ţe manageři se musí řídit různými pravidly a postupy v jejich organizacích, coţ jim někdy svazuje ruce. To se týká i veřejných institucí, jakými školy zpravidla jsou: „Míra moci manažerů je při implementaci omezena velmi často federalismem veřejných programů. Nehledě na to, jak dobře je organizace nebo úřad organizována, její schopnost úspěšně implementovat programy závisí na ostatních prvcích implementační struktury. I státní organizace mohou jen obtížně vzájemně ovlivnit, pokud spadají do jiných vládních resortů.“ (Winkler,2002, s.123.)

K postavení managerů střední úrovně uvádí Winkler (2002), ţe mají v organizaci dvojznačné formální postavení, které spočívá jednak v tom, ţe jsou vystaveni nekonzistentním očekáváním , která plynou z omezené racionality rozhodování

a dále se dostávají do rolového konfliktu (mají odporující si role

nadřízeného a podřízeného). Typické způsoby, kterými se na tuto dvojroli adaptují jsou často: přejímání hodnot a názorů nadřízených a obhajování, reprezentace podřízených.

4.3 Implementace SMK dle normy ISO 9001 ve vzdělávání a její rizika Oblast aplikace normy ISO 9001 je široká. Např. Blecharz (2007) se domnívá, ţe všechny poţadavky jsou aplikovatelné a to ve všech organizacích bez ohledu na typ či velikost organizace a na produkty, které poskytuje. Poţadavky, které vzhledem k povaze organizace a k jejímu produktu nemohou být aplikovány, mohou být vyloučeny. K tomu uvádí Svoboda, Nezvalová, Obst, Prášilová (1999, s.6): „Hlediska kvality by měla být přijímána soustavně ve všech vzdělávacích institucích, zejména

53

z důvodů veřejné kontroly (instituce jsou financovány z veřejných porostředků), trţní průhlednosti a efektivnosti.― Dle Svoboda, Nezvalová, Obst, Prášilová (1999) by měly být vzdělávací instituce v tomto ohledu příkladnými organizacemi. Bohuţel nedostatek konkurenčních tlaků ve školství a určité výsady přispívají k opačné situaci. Kvalitou vzdělávacích procesů, institucí, vzdělávací soustavy rozumí výše uvedení autoři ţádoucí úroveň (tj. optimální fungování), která bývá předepsány poţadavky (např. vzdělávací standardy) a a můţe být tedy objektivně měřena a hodnocena. Jak dále uvádí oproti tomuto teoretickému vymezení pojmu kvality je v praxi s koncepcí kvality spojeno mnoho problémů. Kvalita dle nich bývá v kaţdodenním ţivotě chápána jako absolutní pojem, tedy ideál o němţ se nepochybuje. Oproti tomu relativní definice má aspekt porovnávací, tedy jak vyhovuje záměrům, pro něţ byla určena (např. jak vyhovuje sluţba daným standardům) a dalším aspektem je jak vyhovuje potřebám zákazníků. Kvalita bývá definována v tomto aspektu jako souhrn faktorů vedoucích k uspokojení zákazníka a splňujícím jeho potřeby a přání. Vzdělávací organizace mají, dle směrnice IWA 2:2007: „…určovat studentovu schopnost vnímat, jak vzdělávací sluţba naplňuje jeho očekávání. Trend údajů o uspokojování studenta by měl být podpořen objektivním důkazem. Vzdělávací organizace má hovořit se studenty o jejich vnímání (představě) spokojenosti.― (IWA 2:2007,s.39) Systém managementu kvality dle normy ISO 9001 je jednou z moţností jak dosahovat, měřit a zlepšovat kvalitu vzdělávání. Je však otázkou, zda implementace SMK dle normy a následná certifikace přinese organizaci očekávané výsledky a zda rizika, která jsou s implementací spojena nesniţují efektivnost implementace natolik, ţe by bylo lepší za účelem dosahování kvality volit jinou cestu. To souvisí, dle mého názoru také s tím jak bude zavádění normy v organizaci přijímáno, jaký bude přístup vedení organizace, komunikace se zaměstnanci, ale také s postojem zákazníků. Randing24 uvádí ve svém článku dostupném na http://www.masquality.com/White_Papers/WP_Total_Quality_Education_021509.html 14 bodů kvality vzdělávání (TQE) dle Deminga. Uvádí, ţe jsou tyto body významné stejně tak dnes jako před lety. V rychle se měnícím světě, kdy je třeba se přizpůsobit, musí být smysluplné. Vzhledem ke globalizaci společnosti, je třeba, aby se vzdělávací 24

Mark Randing je president a zakladatel MAS Solutions LLC., vzdělávací společnosti, která se specializuje na pomoc společnostem posunout výkon na zlepšení kvality a vyšší produktivitu.

54

systém v celém světě přizpůsobil, aby se posunul v čase dopředu. Bohuţel, však jak uvádí, nejsou v současnosti výsledky povzbudivé. Nejlépe si stojí Finsko. Mezi 14 bodů TQE patří např. směřovat stabilně ke zlepšení vzdělávání a učení s cílem připravit studenty, aby byli v měnícím se světě produktivní, přijmout novou filosofii-pedagogové se musí naučit nové povinnosti, vést ke změně, měli by přestat být závislí na testování dosaţení kvality, ujistit se ,ţe kvalita je vţdy ve třídě zajištěna. Dále vţdy očekávat od studentů to nejlěpší, eliminovat minimální poţadavky na výkon, prolomit bariéry mezi administrativou, pedagogy, rodiči a ţáky, odstranit obavy, aby mohli všichni pracovat pro sebe a svoji společnost. Vedení pedagogů stejně jako vedení ţáků upravit s cílem pomoci lidem dělat lepší práci atd. Podrobněji ve výše uvedeném článku. Jak je uvedeno na internetových stránkách společnosti ISO, dostupných na: http://www.iso.org/iso/home/news_index/news_archive/news.htm?refid=Ref1384 (dále volný překlad), je zájem o celosvětové zlepšení kvality vzdělávání patrný také např. z toho, ţe v roce 2010 byla vydána nová norma ISO 29990:2010 , která si klade za cíl zlepšit kvalitu vzdělávacích sluţeb a usnadnit srovnání na celosvětové úrovni. Cílem této normy je zlepšit kvalitu nabídky na světovém trhu, která se rozrostla kolem neformálního vzdělávání a odborné přípravy, jako je odborné vzdělávání, celoţivotního vzdělávání a odborné přípravy ve firmě. Znalosti se stávají klíčovým faktorem úspěšného řízení firmy po celém světě a vzdělávání je stále více povaţováno za obchodně orientovanou sluţbu. Roste ekonomický význam učení v globální znalostní společnosti, vznikají nové ekonomické příleţitosti, jako jsou činnosti vzniklé k poskytování ziskových vzdělávacích sluţeb. Zajišťování kvality se tak stává zásadní otázkou.

55

5 Závěr teoretické části Hlavní výzkumná otázka zní: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení?― Obecné předpokládané oblasti rizik při implementaci mohou být nesrozumitelnost normy pro její technický jazyk a tím její obtíţná aplikovatelnost ve školství, velké nároky na čas, finance a lidské zdroje, přístup auditorů a malý přínos auditů, formální přístup organizací k SMK, pouze formální vliv na kvalitu poskytované vzdělávací sluţby, rizika v oblasti funkce a řízení školy – např. malý přínos certifikace pro školu, postoje zaměstnanců ke změnám, postoje vedoucích k zaměstnancům, způsob komunikace uvnitř organizace i směrem k zákazníkům, stagnace v oblasti pracovního prostředí, vzdělávání zaměstnaců atd. Z teoretické části vyvstalo několik hypotéz, jejichţ platnost by měl ověřit nadcházející výzkum a ze zjištěných výsledků by měla vzejít doporučení pro praxi. Jedná se o tyto hypotézy: Hypotéza č.1: Norma ISO je původně technická norma a to ztěţuje její aplikovatelnost ve školství - viz. kapitola 1.1. Hypotéza č.2: S certifikací dle normy ISO jsou spojeny velké nároky na čas, lidské zdroje a finance. Škola či školské zařízení nedostává na certifikaci příspěvek a tak musí peníze a lidské zdroje ušetřit na úkor jiných oblastí, pracovní zátěţe a času zaměstnanců. - viz. kapitola 1.2. Hypotéza č.3: Audity ve školství provádí nekompetentní osoby a audity nejsou přínosné tak jak je očekáváno – viz. kapitola 1.4. Hypotéza č.4: K problematice kvality se hlásí organizace pouze formálně – viz. kapitola 1.6 a 2.9. Hypotéza č.5: Po certifikaci nedošlo ke změnám v organizaci, majícím vliv na kvalitu poskytované vzdělávací sluţby. Certifikát ISO tedy nezaručuje kvalitu poskytovaných vzdělávacích sluţeb – viz. kapitola 1.6 a 3.10. Hypotéza č.6: Vzhledem k formálnímu plnění poţadavků ISO nedochází ke zlepšení řízení a funkce školy, ke zlepšení komunikace uvnitř organizace ani směrem k zákazníkům – viz. kapitola 1.6 a 3.10.

56

II METODICKÁ ČÁST Z teoretické části vyplynulo několik hypotéz, které budou ověřeny výkumem. V následující části přiblíţím metodiku tohoto výzkumu.

57

6 Metodika výzkumu V teoretické části jsem se zabývala přiblíţením podstaty implementace systému managementu kvality do škol a školských zařízení. Nastínila jsem moţná rizika, která by mohla s uvedeným procesem souviset. Nadcházející kapitola bude věnována strategii výzkumu, který jsem pro tuto diplomovou práci zvolila. Úvod této kapitoly je věnován cíli výzkumu. Poté vymezím dílčí výzkumné otázky, které jsou dále operacionalizovány. Následuje popis výzkumu, tedy určení jakou jsem zvolila výzkumnou strategii, co tvoří pro tuto práci výzkumný vzorek, jednotku zkoumání a jednotku zjišťování, jaká byla zvolena technika sběru dat, jak byl výzkum realizován a jaká jsou moţná metodická omezení.

6.1 Cíl výzkumu Cílem výzkumu je nalézt odpověď na hlavní výzkumnou otázku, která zní: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení?― Symbolický i aplikační cíl této práce je popsán v úvodu této práce. Z teoretické části vzešly hypotézy, které budou v následujícím výzkumu testovány.

Vzhledem k tomu, ţe by poznatky zjištěné z této práce měly přispět

k předcházení rizikům a ke zlepšení implementace, potřebuji zjistit od implementátorů ve školách a školských zařízeních (ředitelé, manageři kvality, vedoucí pracovníci), ale také od běţných zaměstnanců těchto organizací zda tyto hypotézy platí či je respondenti vyvrací. Poznatky by měly slouţit jako zpětná vazba pro certifikační orgány, auditory i pro vedoucí pracovníky škol a školských zařízení.

6.2 Dílčí výzkumné otázky a jejich operacionalizace Z poznatků a hypotéz zjištěných v teoretické části jsem odvodila následující dílčí výzkumné otázky (dále jen DVO). Ty rozvíjejí hlavní výzkumnou otázku a mají vést k jejímu zodpovězení : DVO1: Povaţují implementátoři/zaměstnanci normu ISO za srozumitelnou a aplikovatelnou ve školství? DVO2: Jaké jsou dle podle implementátorů/zaměstnanců nároky na časové, finanční a lidské zdroje?

58

DVO3: Jaká jsou rizika spojená s audity a přístupem auditorů? DVO4: Jak organizace přistupují k SMK dle ISO? DVO5: Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK na kvalitu poskytované vzdělávací sluţby? DVO6: Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK v oblasti funkce a řízení školy? Dílčí výzkumné otázky je třeba pro potřeby výzkumu operacionalizovat, coţ znamená, jak uvádí Ţiţlavský (2003), přeloţit je z jazyka teorie do jazyka proměnných. Zich (2004) vysvětluje, ţe operacionalizací rozumíme vymezení pojmů, vyjadřujících pro

výzkum

důleţité

vlastnosti

sociálních

jevů

za

účelem

empirického

měření.(Zich,2004, s.31.) Operacionalizace tedy spočívá v převodu abstraktních, teoretických pojmů do roviny sledovatelných, zkoumatelných znaků, jejichţ hodnota vypovídá o teoretických vlastnostech zkoumaného jevu. Na základě hypotéz jsem formulovala DVO a stanovila jsem indikátory. Na jejich základě jsem sestavila dotazníky ve dvou verzích, viz příloha č.2. První verze je určená pro implementátory (ředitele, zástupce ředitelů, managery kvality) a druhá verze je určená pro řadové zaměstnace škol a školských zařízení. Mezi tyto zaměstnance řadím pedagogy, provozní a technicko-administrativní pracovníky škol a školských zařízení. Operacionalizované otázky tvoří přílohu č.1 této práce.

6.3 Výzkumná strategie Vzhledem k tomu, ţe se v této práci snaţím ověřit porozumění zkoumané realitě, nikoli jí porozumět, jako je tomu u kvalitativního výzkumu, zvolila jsem kvantitativní výzkum. Výběr kvantitativní strategie jsem odvodila od tématu DP a hypotéz, které vzešly z teotetické části. Kvantitativní šetření pouţívá, jak uvádí Disman (2009) deduktivní metodu. Deduktivní metoda vychází z obecně formulovaného problému nebo z teorie, kdy je praktický nebo teoretický problém přeloţen do jazyka hypotéz. Disman (2009, s.76) „Hypotézy navrhují, jaké spojení mezi proměnnými bychom měli najít, je-li naše hypotéza pravdivá. Pak následuje sběr dat. Odpovídají-li závislosti mezi sebranými daty vzorci předpovězenému v hypotézách, příjmeme hypotézy jako platné. Jinak musíme hypotézy odmítnout.―

59

Základem kvantitativního výzkumu je dle Punch (2008) změření počtu proměnných u výzkumného vzorku za pouţití dotazníku, který jednotliví respondenti vyplní. Získaná data jsou základem pro zkoumání vztahů mezi proměnnými, coţ je podstata kvantitativního výzkumu.

6.4 Výzkumný vzorek Volba výzkumného vzorku má pro výzkum podstatný význam. Jak uvádí Punch (2008) spočívá logika výzkumů zaloţených na vyplňování dotazníků respondenty, v tom, ţe k tomu, aby bylo moţné zodpovědět výzkumné otázky, jsou shromaţďovány informace od určité skupiny lidí, neboli výzkumného vzorku. Výzkumný vzorek je vybrán ze základního souboru, který je v tomto případě tvořen pracovníky škol a školských zařízení, které prošly implementací SMK dle normy ISO a obdrţely o tom certifikát. Názvy a kontakty na tyto školy jsem našla na internetu. Celkem jsem našla 38 škol a školských zařízení. Dohromady čítají tyto školy 936 zaměstnanců, z tohoto počtu je 60 vedoucích pracovníků (ředitelů, zástupců ředitelů, managerů kvality) blíţe se této záleţitosti věnuji na str. 62. Vzorek respondentů jsem sestavila na základě záměrného výběru, pro který jsem se rozhodla na základě celkové logiky práce a výzkumných otázek. Z uvedených 38 škol jsem vybrala 20 škol, přičemţ jsem dbala, aby byly zastoupeny školy a školská zařízení všech typů25 (mateřské školy, základní školy, střední školy, vyšší odborné školy, školy pro ţáky se zdravotním omezením, dětské domovy, domy dětí a mládeţe) a aby byly z různých koutů České republiky. Zvolila jsem poměrně rozsáhlý výzkumný vzorek, coţ by mohlo být přínosem, neboť s nárustem výzkumného vzorku se rozdíl mezi strukturou populace a vzorku zmenšuje (Disman, 2009). Učinila jsem tak i proto, ţe u dotazníkového šetření je třeba předvídat, ţe návratnost dotazníků nebude 100%. Zpravidla se pohybuje mezi 40-60%. 6.4.1 Jednotka zkoumání a jednotka zjišťování Jednotkou zkoumání, coţ je subjekt, jehoţ vlastnosti jsou zjišťovány, jsou v případě této práce školy a školská zařízení, které prošly úspěšně implementací SMK dle normy ISO. Za jednotku zjišťování jsou povaţovány subjekty, od kterých získáváme informace. 25

U některých typů škol a školských zařízení – např. škola pro zdr.postiţené děti, dětský domov, byla certifikována, podle informací, které mám k dispozici jen jedna škola v celé ČR, oslovila jsem tyto školy.

60

V tomto případě jsou to pracovníci vybraných škol a školských zařízení, které prošly úspěšně implementací SMK dle normy ISO. Jedná se ovedoucí pracovníky škol a školských zařízení/implementátory a řadové pracovníky škol a školských zařízení, coţ jsou pedagogičtí a provozní/administrativní zaměstnanci. Dotazníky byly vypracovány ve dvou verzích – jedna pro vedoucí pracovníky a druhá pro řadové pracovníky (pedagogy a provozní zaměstnance).

6.5 Technika sběru dat Při výběru techniky sběru dat je třeba uváţit její vhodnost pro konkrétní šetření. Pro sběr dat jsem zvolila dotazníky s uzavřenými otázkami. Punch (2008) uvádí, ţe dotazník vyplňovaný respondentem je v kvantitativním výzkumu nejběţnější metodou sběru dat. Disman (2009) hodnotí dotazníky jako vysoce efektivní techniku, umoţňující postihnout značné mnoţství jedinců při reativně nízkých nákladech. Výhodou je také poměrně snadné získání velkého mnoţství informací během krátkého času a s poměrně nízkými náklady. U dotazníků je poměrně vysoká shodnost podnětové situace. Dotazníky zaručují respondentům relativně vysokou míru anonymity. Uzavřené otázky nabízejí dle Disman (2009) soubor alternativ, ze kterých respondent zvolí vhodnou odpověď. Pilotní testování proběhlo na mém pracovišti před tím, neţ jsem o vyplnění dotazníků poţádala respondenty. Cílem pilotního testování bylo zjistit, zda jsou dotazníky srozumitelné a zda vyplnění dotazníků není příliš časově i psychicky zatěţující.

6.6 Realizace výzkumu Vedoucí pracovníky vybraných škol jsem kontaktovala e-mailem, ve kterém jsem krátce popsala záměr své diplomové práce. Uvedla jsem odkaz na internetové stránky, kde jsou dotazníky pro vedoucí pracovníky a pro zaměstnance vyvěšeny. Nabídla jsem také moţnost doručit dotazníky do organizací v tištěné podobě a následně si je po vyplnění vyzvednout. Poţádala jsem o vyplnění těchto dotazníků do určitého termínu (24 dní) a o sdělení počtu zaměstnanců, pracujících v jejich organizaci, abych mohla následně zjistit návratnost dotazníků. Moţnosti zaslání dotazníků v tištěné podobě ţádná organizace nevyuţila, všichni respondenti odpovídali prostřednictvím počítače.

61

Po ukončení termínu sběru dat jsem data pocí programu Microsoft excel vyhodnotila. Pouţila jsem třídění druhého stupně – porovnávala jsem s vyuţitím kontingenční tabulky odpovědi na otázky nejen vzhledem k DVO, ale také rozdíly v odpovědích vedoucích a řadových zaměstnanců, dále pedagogů a provozních zaměstnanců. Výsledky výzkumného šetření ve vztahu k jednotlivým hypotézám jsou uvedeny v následující kapitole, kde jsem popis doplinila kontingenčními tabulkami a grafy..

6.7 Možná metodická omezení Jako moţná metodická omezení u tohoto kvantitativního šetření vidím nízkou návratnost dotazníků, neochotu zaměstnanců vyplňovat dotazníky, obavy z toho, ţe jejich odpovědi uvidí kolegové nebo nadřízení. Z tohoto důvodu jsem volila moţnost odpovědi přes internet, coţ zajišťuje větší diskrétnost neţ vyplňování papírového dotazníku. U dotazníků je zajištěna respondentům větší anonymita neţ u rozhovorů. Je zde však větší riziko, ţe respondenti plně neporozumí otázkám, případně si je špatně vyloţí. Abych tomuto předešla, provedla jsem v organizace, ve které pracuji, testovací šetření, které mělo ověřit srozumitelnost otázek. Mezi další nevýhody dotazníkového šetření patří dle Disman (2009) riziko, ţe některé otázky respondent přeskočí nebo je neodpoví a také, ţe dotazník za něho můţe vyplnit jiná osoba, případně celý tým osob. Dalším moţným metodickým omezením, které vyplývá z výzkumného vzorku je, ţe do výzkumu byly zapojeny pouze organizace, které jiţ certifikát ISO získaly (jedna škola o něj jiţ přišla, jako důvod uvádí finanční náklady spojené s udrrţením certifikátu). Do výzkumu nebyly zapojeny organizace, které o implementaci teprve uvaţují, případně se rozhodly normu ISO neimplementovat. Je to z toho důvodu, ţe tyto školy nemají zkušenosti např. s audity, dopady implementace, časovou či finanční náročností, kterou s sebou implementace SMK dle ISO a udrţení certifikátu nese a tak by jejich odpovědi nemohly vycházet ze zkušeností jako mají organizace, které jiţ SMK dle ISO implementovaly.

62

III VÝZKUMNÁ ČÁST Poté, co byly v teoretické části objasněny teoretické pojmy související s tématem této práce a v metodické části byla nastíněna metodika výzkumu, se budu v nadcházející výzkumné části věnovat jiţ samotnému výzkumnému šetření. V jednotlivých podkapitolách rozeberu výsledky šetření vzhledem k jednotlivým hypotézám a provedu dílčí shrnutí. Na závěr této části práce pak provedu závěrečné shrnutí zjištěných výsledků. V podkapitole závěr pak uvedu doporučení pro praxi, která vzešla z tohoto šetření.

63

7 Ověření hypotéz Výzkum probíhal v termínu 26.9.-20.10.2013. Celkem bylo osloveno 20 škol, které mají celkem 936 zaměstnanců. Vyplněných dotazníků se vrátilo 208 z toho vedoucích pracovníků 24 a zaměstnanců 184, z toho pedagogických zaměstnanců 144 a provozních zaměstnanců 40. Návratnost dotazníků byla 22%. U vedoucích pracovníků byla návratnost v porovnání se zaměstnanci větší a to 40% (24 dotazníků z moţných 60) Některé otázky byly respondenty nevyplněny a u některých otázek volili respondenti více moţností – procentuální podíl se odvíjí od počtu odpovědí na danou otázku. U podotázky „Pokud je Vám norma ISO nesrozumitelná, uveďte prosím v čem.― vyuţila moţnosti odpovědět pouze část respondentů, 40 zaměstnanců a 5 vedoucích, tedy 21,6 % respondentů. Respondenty z řad zaměstnanců tvořili ze 76% pedagogové a z 24% provozní zaměstnanci. Operacionalizaci a DVO uvádím v příloze č.1. Dotazníky pro zaměstnance i vedoucí tvoří přílohu č.2 této práce. Tato kapitola je rozdělena do podkapitol dle jednotlivých hypotéz. Kaţdá podkapitola obsahuje vyhodnocení dotazníkového šetření formou kontingenčních tabulek s grafickým znázorněním a slovním popisem, včetně dílčího závěru k jednotlivým hypotézám. Kontingenční tabulky jsou umístěny vţdy pod slovním popisem odpovědí. Poslední podkapitolu této kapitoly tvoří závěrečné shrnutí k ověření jednotlivých hypotéz.

7.1 Ověření hypotézy č.1 Hypotézu č. 1, která zní : ISO je technická norma a to ztěţuje její aplikovatelnost ve školství, ověřuje DVO1: „Povaţují implementátoři/zaměstnanci normu ISO za srozumitelnou a aplikovatelnou ve školství?― K naplnění dílčí výzkumné otázky mělo vést celkem 5 dotazníkových otázek pro vedoucí a 4 otázky pro zaměstnance. Za srozumitelnou označila normu ISO 20,83 % respondentů z řad vedoucích, 11,63% provozních a 20,57% pedagogických pracovníků. Oproti tomu 12,50% vedoucích, 32,62% pedagogických a 37,21 provozních zaměstnanců ji povaţuje za nesrozumitelnou. Zbývající podíl respondentů ( 66,67% vedoucích, 51,16% provozních a 46,81% pedagogických zaměstnanců) povaţují normu za srozumitelnou pouze částečně. Na podotázku v čem je jim norma ISO nesrozumitelná byly zaznamenány

64

odpovědi např.: „technické nastavení normy, určení normy pro výrobní podniky, technický jazyk normy, strohost, teoretické zaměření normy, které neřeší reálné problémy a situace ve škole, zbytečně komplikovaná terminologie, nezabývám se tím“ atd.. Výstiţná je tato odpověď jednoho z respondentů z řad vedoucích: „ Máme ISO již 5 let – vlastně od počátku a hodně věcí jsme museli předělávat na oblast školství. Náš certifikační úřad nám ale vyšel v mnoha oblastech vstříc. Vadí mi měřit ve školství.“ Jeden respondent (zaměstnanec) uvádí: „Přímo vzorová ukázka nevhodně užitých cizích slov za každou cenu, která pro pochopení normálním člověkem vyžaduje slovník!“ U této otázky je patrné, ţe norma většinou není zaměstnancům ani vedoucím zcela srozumitelná. Nejméně je srozumitelná provozním zaměstnancům – coţ můţe být dáno profesí, tím, ţe se s normou seznámí letmo, pracují s ní méně. Odpovědi pedagogických a provozních zaměstnanců jsou obdobné. Poměrně vysoké procento vedoucích, kterým je srozumitelná částečně můţe být dáno také tím, ţe vedoucí se musejí normou více zabývat a při řešení reálných situací naráţejí na více nejasností, rozdílů oproti realitě. Tab.č.1 – otázka: Je pro vás norma ISO srozumitelná?

Na tuto výzkumnou otázku navazovala otázka pro vedoucí, která zjišťovala , zda věděli, jak aplikovat poţadavky normy do praxe. Pouze 25% vedoucích uvedlo odpověď ano, 50% jich odpovědělo záporně, zbytek respondentů -20,83% uvedl, ţe do jisté míry věděl, jak aplikovat poţadavky do praxe. Je tedy patrné, ţe aplikovat normu do školské praxe není pro vedoucí jednoduché, coţ můţe aplikovatelnost normy ztěţovat, prodluţovat, neboť vedoucí musí hledat pomoc např. u konzultantů, zkušenějších vedoucích, kteří jiţ certifikát mají atd. Tab.č.2 – otázka: Věděl(a) jste jak aplikovat požadavky normy ISO do praxe?

To koresponduje také s odpověďmi na další dotazníkovou otázku, která zjišťovala, zda dělalo vedoucím pracovníkům převést poţadavky normy z technického

65

jazyka na podmínky školy. 54,17% vedoucích uvedlo, ţe jim to potíţe činilo, pouze 4,17% uvedla, ţe s tím problémy neměla. Třetí moţnost – do jisté míry ano (např. zpočátku) zvolilo 41,67% respondentů. Je tedy patrné, ţe se vedoucí potýkají a převodem poţadavků normy na školní prostředí. Tab.č.3 – otázka: Dělalo Vám potíže převést požadavky normy z technického jazyka na podmínky školy?

Následující otázka zjišťovala, zda shledávají zaměstnanci i vedoucí rozdíly mezi technickou oblastí a školou jako překáţku. Zatímco ţádný vedoucí neodpověděl ne – tedy, ţe překáţku v rozdílech neshledává, z provozních zaměstnanců zvolilo tuto odpověď 34,88% respondentů a 29,08% pedagogů. Naopak jako neodstranitelnou překáţku shledává tyto rozdíly 25% vedoucích, 24,82% pedagogických a 30,23% provozních pracovníků. 75% vedoucích sice překáţku v rozdílech shledává, ale povaţuje ji za překonatelnou. Ze zaměstnanců takto odpovědělo 45,39% pedagogů a 34,88% provozních pracovníků, coţ můţe být dáno profesí (např. pedagog má více moţností porovnat a pozorovat rozdíly mezi školskou a výrobní oblastí a z toho plynoucí problémy v oblasti ISO). Oproti zaměstnancům je podstatně vyšší procento vedoucích, shledávajících rozdíly jako překáţku, coţ můţe být ovlivněno tím, ţe vedoucí pracovníci s normou více pracují neţ zaměstnanci, kteří také nemusí řešit tolik věcí souvisejících přímo s normou (např. dokumentace, zprávy, procesy, metriky atd.) Tab.č.4 – otázka: Shledáváte jako překážku rozdíly mezi technickou (výrobní) oblastí, pro kterou byla norma původně určena a školstvím?

U zaměstnanců byla zařazena otázka na to, zda byli srozumitelně seznámeni s dokumentací ISO, a to z toho důvodu, ţe pokud nebyli s normou seznámeni, nemají k dokumentaci přístup, pravděpodobně pro ně bude obtíţnější normu pochopit. Pouze s některými dokumenty bylo dle zaznamenaných odpovědí seznámeno 28,37%

66

pedagogických a 48,84% provozních pracovníků, 2,13% pedagogů a 9,30% provozních pracovníků uvedlo, ţe nebyli s dokumentací seznámeni a nemají k ní kdykoli přístup (např. na intranetu). Celkem 31,91% pedagogických a 13,95% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe sice nebyli s dokumentací srozumitelně seznámeni, ale mají k ní kdykoli přístup na intranetu. Nejpočetnější skupina zaměstnanců 36,88% pedagogických a 27,91% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe seznámeni srozumitelně byli a mají k dokumentaci kdykoli přístup. Je tedy zřejmé, ţe v organizacích se dbá na to, aby zaměstnanci měli kdykoli k dokumentaci přístup, méně jiţ na to, aby byli s dokumentací srozumitelně seznámeni. Provozní zaměstnanci bývají častěji seznámeni pouze s některými dokumenty, pravděpodobně s těmi, které potřebují nezbytně pro výkon své práce a podstatně více pedagogů uvedlo, ţe ačkoli seznámeni nebyli mají přístup k dokumentům kdykoli na intranetu. Tab.č.5 – otázka: Byl(a) jste seznámen(a) srozumitelně s dokumentací ISO (příručka kvality, politika kvality, cíle, dokumenty)?

Poslední otázka naplňující DVO1 zněla, zda se vedoucí a zaměstnanci domnívají, ţe má všeobecně implementace SMK dle ISO do škol význam, je aplikovatelná ve školství. Ano odpovědělo 25% vedoucích a 30,50% pedagogických a 20,93% provozních zaměstnanců. Opačného názoru bylo 12,50% vedoucích a 25,58% provozních a 21,99% pedagogických zaměstnanců. Většina respondentů - 62,50% vedoucích, 53,49% provozních a 44,68% pedagogických zaměstnanců se domnívá, ţe význam má, ale pouze částečně, s řadou úprav. Zde se nabízí pole působnosti pro tvůrce normy, certifikační orgány, konzultanty, aby se zaměřili na potřebné úpravy normy. Tab.č.6 – otázka: Domníváte se, že má všeobecně implementace SMK dle normy ISO do škol či školských zařízení význam (je aplikovatelná ve školství)?

67

7.1.1 Dílčí závěr k hypotéze č.1 Odpověď na DVO1 tedy zní: implementátoři i zaměstnanci nepovaţují normu ISO za zcela srozumitelnou a to z důvodů technického jazyka, určením pro výrobní podniky, strohostí, nutnosti předělávat věci uvedené v normě na školskou oblast. Při aplikaci normy do školské praxe naráţejí na

potíţe. Vedoucí většinou nevědí, zejména

zpočátku, jak převést poţadavky do praxe a rozdíly mezi technickou a školskou oblastí shledávají jako překáţku, většinou ji však povaţují za překonatelnou. Zaměstnanci bývají s dokumentací normy většinou seznámeni alespoň částečně a mají k dokumentaci přístup kdykoli, více však pedagogičtí neţ provozní zaměstnanci. Většina respondentů se domnívá, ţe je norma ISO ve školství aplikovatelná, avšak pouze částečně a s řadou úprav. Hypotézu č. 1: ISO je technická norma a to ztěţuje její aplikovatelnost ve školství, je tedy moţné dle mého názoru potvrdit.

7.2 Ověření hypotézy č.2 Hypotézu č. 2, která zní : S certifikací ISO jsou spojeny velké nároky na čas, lidské zdroje a finance, ověřuje DVO2 „Jaké jsou dle podle implementátorů/zaměstnanců nároky na časové, finanční a lidské zdroje?― K zodpovězení DVO2 jsem kladla 6 otázek vedoucím i zaměstnancům.. Jednou z otázek, která měla vést k naplnění DVO2 byla otázka, zda povaţují respondenti poţadavky normy ISO za diametrálně odlišné od poţadavků zřizovatele, ČŠI. Odpovědi na tuto otázku se různily – zatímco ţádný z vedoucích neuvedl, ţe poţadavky nepovaţuje za odlišné, ze zaměstnanců zvolilo tuto moţnost 29,79% pedagogických a 32,56% provozních zaměstnanců. To můţe být dáno i tím, ţe zaměstnanci při plnění svých úkolů nerozlišují, zda jde o poţadavky zřizovatele nebo normy ISO, čemuţ nasvědčuje i vyšší zastoupení těchto odpovědí u provozních zaměstnanců. Do jisté míry povaţovalo poţadavky odlišné 25% vedoucích, 29,79% pedagogických a 34,88% provozních zaměstnanců. Ostatní respondenti povaţovali poţadavky za odlišné, nicméně 20,83% vedoucích, 26,24% pedagogických a 25,58% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe ačkoli povaţují poţadavky za odlišné, nemá to vliv na jejich pracovní zátěţ. Většina vedoucích – 54,17% však uvedlo, ţe poţadavky povaţují za odlišné a jejich plnění jim přidává práci. Ze zaměstnanců zvolilo tuto odpověď 14,18% pedagogů a 6,98% provozních zaměstnanců. Je tedy zřejmé, ţe

68

poţadavky normy ISO jsou z hlediska pracovní zátěţe více náročnější pro vedoucí a následně pro pedagogy, kterým plynou z poţadavků normy nové povinnosti. Nicméně také provozní zaměstnanci rozdílnost poţadavků a pracovní zátěţ v souvislosti s ISO, byť v menší míře spatřují. Tab.č.7 – otázka: Považujete požadavky normy ISO za diametrálně odlišné od požadavků zřizovatele,ČŠI (a tak musíte nad rámec požadavků těchto institucí plnit požadavky ISO)?

Na otázku zda vnímají zaměstnanci poţadavek na dokumentaci dle normy ISO jako nadměrnou pracovní zátěţ uvedlo 75% vedoucích, 35,46% pedagogických a 20,93% provozních pracovníků odpověď ano a přidalo mi to práci. Dále 20,83% vedoucích, 31,91% pedagogických a 44,19% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe sice vnímají poţadavek na dokumentaci jako nadměrnou zátěţ, ale na sobě ji nepocítili. Pouze 4,17% vedoucích, 32,56% provozních a 31,91% pedagogických zaměstnanců uvedlo, ţe poţadavek na dokumentaci jako nadměrnou zátěţ nevnímali. Zde je vidět, ţe s dokumentací mají více práce vedoucí a je pro ně větší zátěţ neţ pro zaměstnance, coţ je pochopitelné. U této otázky je zajímavé, ţe jako nadměrnou pracovní zátěţ hodnotí poţadavky na dokumentaci i poměrně velká část provozních zaměstnanců.. Je tedy zřejmé, ţe nároky na dokumentaci se dotknou všech zaměstnanců, ačkoli se sami na dokumentaci nepodílí, musí jí však věnovat větší pozornost, vyplňovat nové formuláře, monitorovat, vyhodnocovat a to vnímají jako práci navíc. Tab.č.8 – otázka: Vnímal(a) jste požadavek na dokumentaci dle normy ISO (příprava, řízení a revize dokumentů) jako nadměrnou zátěž?

Časovou zátěţ zjišťovala otázka, zda se připravovala organizace na implementaci dlouho. Moţnost nedokáţi posoudit zvolilo 43,26% pedagogických a

69

55,81% provozních pracovníků, ţádný vedoucí. Odpověď ne uvedlo 24,82% pedagogických a 16,28% provozních zaměstnanců, ale 0% vedoucích . Odpověď ano uvedlo 31,91% pedagogických, 27,91% provozních zaměstnanců. Všichni vedoucí se domnívají, ţe se jejich organizace připravovala na implementaci dlouho, nicméně 63% z nich to nevnímalo jako nadměrnou časovou zátěţ a 37% jich to za nadměrnou časovou zátěţ povaţovalo. Tyto hodnoty jsou poměrně vysoké a svědčí i o tom, ţe přípravné fáze implementace jsou zátěţí hlavně pro vedoucí pracovníky, ať jiţ např. v oblasti dokumentace, jednání s konzultanty, certifikačním orgánem, školení, plnění normy ISO. Tab.č.9 – otázka: Připravovala se Vaše organizace na implementaci SMK dle Vašeho mínění dlouho?

Vzhledem k zajištění poţadavků normy se nabízela otázka, zda muselo dojít ke změnám v náplních práce zaměstnanců

či kompetencích. Tato otázka byla určena

vedoucím. Ti většinově odpovídali 58,33%, ţe pouze u některých zaměstnanců muselo ke změnám dojít. Dále 16,67% jich uvedlo, ke změnám došlo a povaţují to za odklon od profesionalizace zaměstnanců. Změny nepřipouští 16,67% vedoucích, ostatních 8,33% změny připouští. Většinou však ke změnám v kompetencích či náplních práce tedy dochází, coţ můţe být zátěţovým faktorem na lidské zdroje. Tab.č.10 – otázka: Muselo na základě implementace SMK dojít ke změnám v náplních práce či kompetencích zaměstnanců?

Na tuto otázku navazovala otázka pro zaměstnance - zda pocítili zavedení normy na

náplni své práce. Nejpočetnější skupina - 37,59% pedagogických a 53,49%

provozních zaměstnanců uvedla, ţe ne. Dále 20,57% pedagogů a 25,58% provozních

70

pracovníků uvedlo, ţe změnu pocítilo a hodnotí to negativně. Zbytek respondentů uvedl, ţe změnu pocítil a hodnotí to pozitivně a to v těchto oblastech 14,89% pedagogických a 6,98% provozních zaměstnanců z hlediska kariérního posunu, 7,09% pedagogů a 4,65% provozních zaměstnanců z hlediska finančního ohodnocení, 7,80% pedagogů a 2,33% provozních z hlediska zajímavosti či pestrosti náplně práce, 12,06% pedagogů a 6,98% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe změnu pocítili, hodnotí ji pozitivně, ne však z výše uvedených důvodů. Je tedy patrné, ţe změny v náplni práce vnímají více pozitivně pedagogové neţ provozní zaměstnanci. Pedagogů se změny v náplni práce dotkly více neţ provozních zaměstnanců. Tab.č.11 – otázka: Pocítil(a) jste zavedení normy ISO ve Vaší organizaci na změně náplně Vaší práce?

Zaměstnancům jsem kladla otázku, zda se domnívají, ţe po zavedení ISO došlo v organizaci k odklonu od profesionalizace. Menšinově se domnívají - 37,59% pedagogů a 41,86% provozních zaměstnanců, ţe po zavedení normy nedošlo v organizaci k odklonu od profesionalizace zaměstnanců, nicméně 35,46% pedagogů a 44,19% provozních zaměstnanců uvádí, ţe k odklonu od profesionalizace došlo, ne však u nich samotných. Dále 26,95% pedagogických a 13,95% provozních zaměstnanců se domnívá, ţe k odklonu od profesionalizace došlo i u nich samotných. Zaměstnanci odklon od profesionalizace vnímají. Potvrzuje zjištění z předchozích otázek, ţe implementace ISO se dotýká více pracovní zátěţe pedagogů neţ provozních zaměstnanců.

71

Tab.č.12 – otázka: Domníváte se, že po zavedení normy ISO došlo ve Vaší organizaci k odklonu od profesionalizace zaměstnanců (vykonávají více činnosti spojené s ISO na úkor své profese)?

Další otázka směřovala k vedoucím a měla zjistit, zda se jim dařilo bez větších potíţí zajistit lidské a finanční zdroje potřebné k implementaci. Většina respondentů (37,50%) uvedlo, ţe ne, měli s tím potíţe. Oproti tomu 33,33% uvedlo, ţe se jim dařilo zajistit bez větších potíţí oba zdroje. Rozdílnost byla mezi moţnosti ano, dařilo se mi bez větších potíţí zajistit finanční zdroje (4,17%) a podařilo se mi zajistit lidské zdroje (25%). Ţádný z respondentů nezvolil moţnost, ţe se mu zdroje nepodařilo zajistit. Je tedy patrné, ţe vedoucí se potýkají s potíţemi při zajišťování lidských a finančních zdrojů, větší problémy však mají se zajištěním finančních zdrojů. To je patrně tím, ţe na implementaci a udrţení certifikátu nedostávají finanční prostředky a musí je ušetřit. Tab.č.13 – otázka: Dařilo se Vám bez větších problémů zabezpečit lidské a finanční zdroje potřebné k implementaci SMK?

Následující otázka se ptala na to, zda jsou podmínky certifikace (cena, poradenství, časová a personální náročnost atd.) adekvátní přínosům. Odpověď ano zvolilo 25% vedoucích, 31,91% pedagogických a 18,60% provozních pracovníků. . Ostatní volili z odpovědí ne. 66,67% vedoucích, 31,91% pedagogických a 27,91% provozních

zaměstnanců

uvedlo,

ţe

ne

v oblasti

ceny,

4,17%

vedoucích,

21,28%pedagogů a 25,58% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe ne v oblasti časové náročnosti a 4,17% vedoucích, 14,18% pedagogů a 27,91% provozních zaměstnanců

72

zvolilo moţnost ne, v oblasti poţadavku na personální zajištění. Adekvátnost přínosů je tedy dle respondentů poměrně nízká a to zvláště v oblasti ceny. Nejméně adekvátní vidí přínosy provozní pracovníci. Je zajímavé, ţe nejadekvátnější vidí přínosy pedagogové. To můţe být ovlivněno i tím, ţe vedení má větší přehled o nákladech spojených s ISO, kdeţto zaměstnanci tyto informace nemají, případně mají jen kusé informace. Tab.č.14 – otázka: Jsou podle Vašeho názoru podmínky certifikace (cena, poradenství a konzultace certifikačního orgánu, náročnost časová, personální atd.) adekvátní přínosům?

7.2.1 Dílčí závěr k hypotéze č.2 Hypotézu č. 2 , která zní: S certifikací ISO jsou spojeny velké nároky na čas, lidské zdroje a finance se nepodařilo zcela vyvrátit. Většina vedoucích i zaměstnanců povaţuje poţadavky normy ISO zcela nebo alespoň do jisté míry za odlišné od poţadavků zřizovatele, ČŠI a nadpoloviční většina vedoucích uvádí, ţe jim to přidává práci. Také zpravidla vnímají poţadavky na dokumentaci dle normy jako nadměrnou pracovní a časovou zátěţ. Čas přípravy na implementaci označuje většina vedoucích jako dlouhý, ale v většinově to nevnímají jako nadměrnou časovou zátěţ. V organizacích muselo, alespoň u některých zaměstnanců dojít v souvislosti s implementací SMK ke změnám v náplních práce nebo kompetencích zaměstnanců. Zaměstnanci, zvláště pedagogičtí pocítili v souvislosti s implementací změnu v náplni své práce. Částí respondentů je hodnocena záporně, coţ můţe mít negativní vliv na psychiku zaměstnanců, vztahy na pracovišti, jejich přístup k práci. Zaměstnanci nové poţadavky vnímají jako odklon od profesionalizace zaměstnanců, ve větší míře pedagogičtí pracovníci a takto to vnímají i vedoucí. Pouze menšinová část zaměstnanců, více však pedagogických hodnotí změny v náplních práce pozitivně. Více neţ třetina vedoucích uvedla, ţe měli potíţe se zajištěním finančních i lidských zdrojů potřebných k implementaci. Jako adekvátní přínosům hodnotí podmínky certifikace méně neţ třetina respondentů. Všichni respondenti z řad vedoucích povaţují alespoň částečně poţadavky normy ISO odlišné od poţadavků např. zřizovatele školy, ČŠI. Většina vedoucích uvedla, ţe

73

jim to přidává práci. Většina respondentů z řad zaměstnanců i vedoucích povaţuje poţadavek na dokumentaci dle normy ISO za nadměrnou pracovní i časovou zátěţ, o něco více pedagogičtí pracovníci, kteří také častěji uváděli, ţe jim dokumentace přidala práci.. Dokonce ¾ respondentů ze strany vedoucích uvedlo, ţe jim poţadavek na dokumentaci přidává práci. Ačkoli čas přípravy na zavedení SMK dle ISO připadl všem vedoucím pracovníkům a přibliţně třetině zaměstnanců dlouhý, 62,50%vedoucích nevnímá tuto přípravu za nadměrnou časovou zátěţ. Zdá se, ţe větší časovou zátěţí je pro implementátory práce spojená s dokumentací dle normy neţ samotné přípravy na implementaci normy. Se zajištěním lidských a finančních zdrojů, potřebným k implementaci normy měla více jak třetina vedoucích potíţe, nicméně třetina uvedla, ţe se jim podařilo zajistit oba zdroje bez potíţí, zbylé části respondentů činilo menší potíţe zajištění lidských zdrojů neţ finančních. Větší část respondentů z řad vedoucích i zaměstnanců nepovaţuje vzhledem k podmínkám certifikace přínosy za adekvátní, nejvíce pak v oblasti ceny, tedy finančních nákladů spojených s certifikací. Hypotéza č. 2, která zněla: „S certifikací ISO jsou spojeny velké nároky na čas, lidské zdroje a finance.― se potvrdila, nicméně např. v oblasti přípravy na implementaci není časová náročnost vnímána většinou negativně, také na změnách v náplních práce spatřují zaměstnanci i pozitiva. Jako nejméně adekvátní k přínosům vnímají respondenti finanční náročnost certifikace.

7.3 Ověření hypotézy č.3 Hypotéza č.3, zní : Audity ve školách provádí nekompetentní osoby a audity nejsou přínosné jak je očekáváno ověřuje DVO3: „Jaká jsou rizika spojená s audity a přístupem auditorů?― Celkem bylo k zodpovězení DVO3 poloţeno 5 otázek pro vedoucí a 4 otázky pro zaměstnance. K naplnění této DVO bylo zjišťováno, zda se v organizaci osvědčily audity, zda vedou ke zjišťování faktů, nikoli chyb. Odpověď ne zvolilo pouze 8,33% vedoucích, ale 25,53% pedagogických a 37,21% provozních zaměstnanců. 50% vedoucích, 56,74% pedagogických a 41,86% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe se audity osvědčily pouze částečně – záleţí na osobě auditora. Odpověď ano vybralo 41,67% vedoucích, 17,02% pedagogů a 20,93% provozních zaměstnanců. Je tedy zřejmé, ţe osoba auditora, hraje

74

při auditech významnou roli a potvrzují se tak zjištění z teoretické části této práce. Tab.č.15 – otázka: Osvědčily se ve Vaší organizaci audity – vedou dle Vašeho názoru audity ke zjišťování faktů a nikoli chyb ?

Očekávání splnily audity u 33,33% vedoucích, 17,73% pedagogů a 13,95% provozních zaměstnanců. Částečně splnily audity očekávání dle 29,17% vedoucích, 56,74% pedagogů,32,56% provozních zaměstnanců. Pro velkou část vedoucích 37,50%, 24,82% pedagogů a 53,49% provozních zaměstnanců však audity očekávání nesplnily. Zajímavé je poměrně vysoké zastoupení provozních zaměstnanců, jejichţ očekávání nebyla naplněna. Nespokojenost zaměstnanců s audity můţe vést k riziku, ţe nebudou mít zájem plnit reálně poţadavky normy, vidí v auditech spíše zátěţ, zbytečnost atd. Tab.č.16 – otázka: Splnily audity Vaše očekávání v oblasti ISA?

Při odpovědích na otázku kladenou zaměstnancům, zda je moţné zjistit výstupy zjištěné z auditu i jinak byly odpovědi poměrně vyrovnané. Celkem 34,04% pedagogických a 34,88% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe ne. Nejpočetnější skupina provozních zaměstnanců 51,15% a 25,53% pedagogů uvedlo, ţe ano, lépe a efektivněji. Nejvíce pedagogů 39,01% a 13,95% provozních zaměstnanců se domnívá, ţe ano, ale hůře a méně efektivně. Velká skupina nespokojených provozních zaměstnanců, ale i nezanedbatelná skupina pedagogů ,můţe korespondovat s odpověďmi na předchozí otázku a tato situace můţe vést k neuznávání normy, certifikace, nezájmu o zlepšování kvality touto formou. Tab.č.17 – otázka: Domníváte se, že výstupy zjištěné z auditu je možné zjistit jinak?

75

U následující otázky ohledně erudovanosti auditora, který v organizaci vykonává dozorový a certifikační audit, se domnívá 58,33% vedoucích, 35,46% pedagogů a 6,98% provozních zaměstnanců, ţe auditor je dostatečně erudován a vyzná se v problematice školství. Auditor se vyzná pouze v některých oblastech problematiky školství – to se domnívá 37,50% vedoucích, 32,62% pedagogů a 25,58% provozních zaměstnanců. Nejmenší skupina vedoucích 4,17%, pedagogů 9,22% a početná skupina provozních zaměstnanců 25,58% se domnívá, ţe auditor není dostatečně erudován. Odpověď nedokáţi posoudit zvolilo 22,70% pedagogických a 41,86% provozních zaměstnanců, ţádný vedoucí. To můţe být dáno tím, ţe auditor se při auditu obrací spíše na vedoucí a ti mají také větší moţnost ho poznat. Znepokojující je však poměrně velká část respondentů , zejména vedoucích, kteří vidí erudovanost auditora pouze v některých oblastech školství. Nepotvrzuje se tak doporučení, uvedené v teoretické části, ţe audity by měla vykonávat osoba v této oblasti vzdělaná, zkušená. Tab.č.18 – otázka: Je auditor, který vykonává ve Vaší organizaci certifikační a dozorový audit, dle Vašeho názoru, dostatečně erudován, vyzná se v problematice školství?

Další otázky směřovaly na činnost související s audity a sice evidenci a řízení neshod. Vedoucí se domnívají v 37,50%, ţe se jim daří řídit neshody a stejná skupina se domnívá, ţe se jim to daří pouze částečně. 20,83% vedoucích se domnívá, ţe se jim to nedaří. Evidence a řízení neshod není jednoduchou záleţitostí a ne ve všech organizacích se daří, coţ potvrzují i odpovědi. Obtíţe v této oblasti mohou vést k tomu, ţe organizace budou neshody řídit spíše formálně, pouze pro uspokojení poţadavků auditorů a normy ISO, coţ se negativně odrazí na kvalitě poskytované sluţby. Tab.č.19 – otázka: Domníváte se, že se ve Vaší organizaci daří řídit neshody (monitorovat, odstraňovat, předcházet jim)?

76

Za přínosné a efektivní povaţuje evidenci a řízení neshod 45,83% vedoucích oproti tomu 29,17% je povaţuje za zbytečnou zátěţ a 20,83% je označuje jako neefektivní. Zde se potvrzují výsledky u předchozí otázky. Tab.č.20 – otázka: Považujete evidenci a řízení neshod za přínosné a efektivní?

7.3.1 Dílčí závěr k hypotéze č.3 Interní audity se dle mínění respondentů alespoň částečně v organizacích osvědčily a vedou ke zjišťování faktů nikoli chyb. Audity nesplnily očekávání u nadpoloviční většiny provozních zaměstnanců a téměř čtvrtiny pedagogů nadpoloviční většina provozních zaměstnanců se domnívá, ţe je moţné výstupy z auditu zjistit lépe a efektivněji, stejného mínění je ¼ pedagogů.. Pouze menšinová část pedagogů a vedoucích, avšak čtvrtina provozních zaměstnanců se domnívá, ţe auditor, který v jejich organizaci audity prování není dostatečně erudován, nevyzná se v problematice školství. Znepokojující však je, ţe přibliţně třetina všech respondentů a nejvíce vedoucích (37,5%) se domnívá, ţe je auditor erudován pouze v některých oblastech školství. Co se týče součásti SMK, související s audity, tj. evidence a řízení neshod, povaţuje ji za efektivní méně neţ polovina vedoucích. O tom, ţe se daří neshody řídit je přesvědčeno 37,50% vedoucích a 37,50% se domnívá, ţe se jim to daří pouze částečně. Hypotézu č. 3 se tedy nepodařilo zcela potvrdit. Neboť ze zjištění vyplývá, ţe auditoři jsou erudovaní, vyznají se v problematice školství, případně alespoň v některých oblastech školství. Avšak i auditorova orientace pouze v určitých oblastech školství, jeho uţší specializace, můţe být pro implementaci SMK rizikem, důvodem např. pro neporozumění, nadbytečnou zátěţ pro zaměstnance, stres. Audity v organizaci splňují většinou svůj účel a očekávání zaměstnanců. Horší výsledek byl u řízení neshod, ani zde se však většinově nepotvrdilo, ţe by se organizacím nedařilo neshody alespoň částečně řídit, nicméně vedoucí je nepovaţují většinově za přínosné a efektivní.

77

7.4 Ověření hypotézy č.4 Hypotéza č.4 zní: „K problematice kvality se hlásí organizace pouze formálně―, ověřuje ji DVO4: Jak organizace přistupují k SMK dle ISO? Bylo pokládáno 5 otázek pro vedoucí a 8 pro zaměstnance. V souvislosti s naplnění DVO 4 jsem zjišťovala, zda se daří v organizaci, dle očekávání respondentů, uplatňovat SMK a neustále zlepšovat procesy. Většina zvolila moţnost částečně - 53,90% pedagogických a 39,53% provozních zaměstnanců a 62,50% vedoucích. Odpověď ano zvolilo 25% vedoucích, 25,53% pedagogických a 11,63% provozních zaměstnanců. Zbývající podíl 12,50% vedoucích, 19,86% pedagogických a 48,84% provozních

zaměstnanců se domnívá, ţe ne.

Vysoké

procento negativních odpovědí u provozních pracovníků můţe vést k formálnímu plnění poţadavků normy z jejich strany, neboť nedochází ke zlepšování procesů dle jejich očekávání. Tab.č.21 – otázka: Daří se ve Vaší organizaci uplatňovat systém managementu kvality (dále jen SMK) a neustále zlepšovat procesy organizace dle Vašich očekávání?

Jako

efektivní vnímá

SMK v organizaci 33,33% vedoucích, 27,66%

pedagogických a 16,28% provozních zaměstnanců, jako neefektivní 20,83% vedoucích, 17,73% pedagogických a 41,86% provozních zaměstnanců, za částečně efektivní jej povaţuje 45,83% vedoucích, 54,61% pedagogů a 41,86% provozních zaměstnanců. I zde se objevuje poměrně velké zastoupení provozních zaměstnanců, kteří nevnímají SMK jako efektivní a je také velká část vedoucích i pedagogů, kteří jej vnímají jako pouze částečně efektivní. To můţe opět vést k formálnímu plnění poţadavků normy, nedůvěře v přínos a význam ISO ve škole. Tab.č.22 – otázka: Vnímáte SMK ve Vaší organizaci jako efektivní?

78

Zjišťovala jsem, zda zaměstnanci a vedoucí povaţují politiku kvality a její přezkoumání

za formalitu. Kladně odpovědělo 37,50% vedoucích, 29,08%

pedagogických a 53,49% provozních pracovníků. Ačkoli je za formalitu 33,33% vedoucích, 31,91% pedagogů a 32,56% provozních zaměstnanců nepovaţuje, přiznávají, ţe u nich v organizaci probíhá přezkoumání pouze formálně. Další skupina respondentů 29,17% vedoucích, 38,30% pedagogů a 13,95% provozních zaměstnanců uvedla, ţe politice kvality i jejímu přezkoumání je v jejich organizaci přikládán velký význam a za formalitu je nepovaţují. Tab.č.23 – otázka: Považujete politiku kvality a její přezkoumání za pouhou formalitu?

Další čtyři otázky směřovaly na zaměstnance. První zněla, zda se domnívají, ţe je v organizaci děláno přezkoumání SMK a politiky kvality pouze formálně. Odpovědi byly poměrně vyrovnané – 39,72% pedagogů a 41,86% provozních zaměstnanců uvedlo ano. Dále 44,68% pedagogů a 23,26% provozních zaměstnanců odpovědělo ne, 12,77% pedagogů a 34,88% provozních pracovníků uvedlo, ţe vůbec neví, ţe se přezkoumání dělá. U této otázky je znepokojující značná část zaměstnanců, zejména provozních, kteří neví o tom, ţe se přezkoumání vůbec dělá. Pravděpodobně tedy nejsou zaměstnanci vedením dostatečně informováni nebo se přezkoumání dělá pouze formálně. Také ostatní odpovědi u této otázky potvrzují Nenadálovy poznatky uvedené v teoretické části, ţe v organizacích je k SMK přistupováno pouze formálně. Tab.č.24 – otázka: Domníváte se, že přezkoumání SMK je děláno pouze formálně (např. projednáváním zpráv na poradách)?

79

Další otázka zjišťovala, zda se cítí zaměstnanci do implementace SMK reálně zapojeni, překlápí se do SMK jejich zkušenosti, názory. Ano odpovědělo 36,88% pedagogů a 20,93% provozních pracovníků, oproti tomu ne odpovědělo 16,31% pedagogů a 39,53% provozních pracovníků. Nejpočetnější skupina respondentů – 43,26% pedagogů a 39,53% provozních pracovníků zvolilo moţnost částečně. Je tedy patrné, ţe zapojeni se více cítí pedagogové, nicméně ani u nich není číslo příliš velké. Pokud se zaměstnanci nebudou cítit zapojeni do procesu implementace, nebudou vidět, ţe jsou vyuţívány i jejich poznatky z praxe, není reagováno na praktické problémy, budou přistupovat k SMK spíše formálně, bez zájmu. Tab.č.25 – otázka: Cítíte se do procesu implementace SMK ve Vaší organizaci reálně zapojeni i Vy osobně (překlápí se do SMK reálně zkušenosti z výuky, Vaše názory atd.)?

Na otázku zda jsou zaměstnancům známy záměry jejich organizace a cíle kvality odpovědělo kladně 53,19% pedagogů a 20,93% provozních pracovníků. Početná skupina provozních pracovníků 48,84% a 36,88% pedagogů uvedlo, ţe jsou jim známy, ale nedokáţou si je vybavit. Pouze 9,93% pedagogů, ale 30,23% provozních pracovníků uvedlo, ţe jim nejsou známy. Je moţné, ţe část respondentů, volících moţnost, ţe si nedokáţou cíle a záměry vybavit, ačkoli jsou jim známé, kamuflovala skutečnou neznalost.Větší přehled u pedagogů můţe být dán větší informovaností, více příjdou s dokumentací organizace do styku. Neznalost záměrů a cílů můţe být opět příčinou formálního přístupu k ISO. Tab.č.26 – otázka: Jsou Vám známy záměry Vaší organizace a cíle kvality?

Důleţité také je, aby zaměstnanci byli seznámeni vedením s tím, co je jejich náplní práce v souvislosti s implementací SMK. Nejvíce pedagogů 52,48% a nejméně provozních zaměstnanců 23,26% uvedlo, ţe byli seznámeni vedením s tím, co je jejich náplní práce v souvislosti s implementací SMK. Nejvíce provozních zaměstnanců

80

41,86% a 31,91% pedagogů uvedlo, ţe byli seznámeni pouze částečně. 34,88% provozních pracovníků a 14,18% pedagogů uvedlo, ţe seznámeni nebyli. U provozních zaměstnanců je poměrně hojně zastoupena skupina neseznámených a seznámených pouze částečně, coţ můţe značit špatnou komunikaci ze strany vedoucích, opomíjení nepedagogických zaměstnanců a můţe to být jednou z příčin formálního přístupu zaměstnanců. Tab.č.27 – otázka: Seznámilo Vás vedení organizace s tím co je náplní Vaší práce v souvislosti s implementací SMK?

Organizace by měla při monitorování a měření kvality vycházet dle normy z poţadavků zákazníka, k tomu směřovala otázka určená vedoucím. 41,67% jich uvedlo, ţe z poţadavků zákazníků vycházejí zcela, 45,83% uvedlo, ţe jen částečně a 12,50% uvedlo, ţe tomu tak není. Je tedy patrné, ţe v organizacích není zcela zaběhnuté spolupracovat při sledování a měření se zákazníky škol a reagovat na jejich poţadavky. Tab.č.28 – otázka: Vychází organizace při monitorování a měření kvality z požadavků zákazníka?

Významnou úlohu v zajišťování efektivního SMK hraje funkce managera kvality. Ptala jsem se respondentů, zda splňuje dle jejich názoru funkce managera kvality svůj účel. Zatímco 44,19% provozních a 9,93% pedagogických zaměstnanců uvedlo, ţe ne a povaţují tuto funkci za zbytečnou, u vedoucích tuto variantu odpovědi nezvolil nikdo. Coţ je zajímavé, patrně má tato funkce u vedení větší význam neţ u zaměstnanců a to zvláště provozních. Dále 8,33% vedoucích, 18,44% pedagogických a 11,63% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe funkce managera kvality svůj účel nesplňuje. Naopak, ţe splňuje účel uvedlo 41,67% vedoucích, 25,53% pedagogických a 13,95% provozních zaměstnanců. Odpověď do jisté míry ano zvolilo 50% vedoucích, 46,10% pedagogů a 30,23% provozních zaměstnanců. Provozními zaměstnanci je tato funkce výrazně negativně vnímána – téměř polovina jich povaţuje funkci za zbytečnou. To se

81

můţe negativně promítat do plnění poţadavků ISO. Oproti tomu spíše pozitivní postoj vedoucích k funkci managera kvality můţe být zapříčiněn buď tím, ţe s ním více spolupracují anebo snahou obhájit přistoupení k implementaci normy před okolím a tedy bagatelizování některých věcí souvisejících s ISO. Tab.č.29 – otázka: Splňuje podle Vás funkce managera kvality svůj účel?

7.4.1 Dílčí závěr k hypotéze č. 4 Jako neefektivní vnímá SMK 21% vedoucích a 23% zaměstnanců, ostatní ho povaţují, alespoň z části za efektivní. Většina respondentů také uvedla, ţe se jim v organizaci daří dle očekávání respondentů, alespoň částečně uplatňovat SMK a neustále zlepšovat procesy. U obou otázek volila odpověď částečně efektivní nadpoloviční většina respondentů v obou skupinách. Nicméně politice kvality i jejímu přezkoumání je v organizací přikládám význam jen u přibliţně 1/3 vedoucích a pedagogů. Ostatní většinou uvedli, ţe povaţují politiku kvality a její přezkoumání za formalitu, část respondentů uvádí, ţe to sice za formalitu nepovaţují, ale u nich v organizaci probíhá přezkoumání pouze formálně. Přezkoumání SMK nebývá v organizacích vţdy prováděno reálně, poměrně velká část zaměstnanců neví, ţe se přezkoumání vůbec dělá. Coţ můţe zapříčiňovat formální přístup k ISO. Zaměstnanci, zejména provozní bývají se svoji náplní práce v souvislosti s implementací ISO seznámeni většinou pouze částečně anebo vůbec. Cíle a záměry organizace nejsou přibliţně ½ provozních zaměstnanců známy . Při měření a monitorování kvality vychází dle odpovědí vedoucích organizace alespoň částečně z poţadavků zákazníka, ţe tomu tak není, uvedlo pouze 12,50% vedoucích. Nicméně není dosud v praxi zavedeno reagovat na potřeby zákazníka, neboť zcela tak činí méně neţ polovina respondentů. Roli zde mohou sehrát i jiné faktory, které tomu brání (např. finance, lidské zdroje, technické zázemí apod.) Funkce managera kvality povaţuje téměř ½ provozních zaměstnanců za zbytečnou. Ani ostatními respondenty není jednoznačně pozitivně přijímána. Všechny tyto výše uvedené skutečnosti mohou zhoršovat implementaci SMK dle ISO, neboť

82

mohou podporovat formální přístup zaměstnanců, ale i vedoucích. Tuto hypotézu „K problematice kvality se hlásí organizace pouze formálně― tedy není moţné vyvrátit, neboť v dotazníkovém šetření se neprojevilo, ţe by se v organizacích většinově reálně hodnotil SMK, přezkoumání politiky kvality a vycházelo se zcela z poţadavků zákazníka. V organizacích převaţuje zcela nebo alespoň do jisté míry formální přístup. Funkce managera kvality je zejména provozními pracovníky povaţována za zbytečnou. Jako efektivní se SMK jevil respondentům většinou jen částečně. Tato skutečnosti svědčí spíše pro formální přístup k problematice kvality.

7.5 Ověření hypotézy č.5 Hypotéza č.5 zní: Po certifikaci nedošlo ke změnám v organizaci, majícím vliv na kvalitu poskytované sluţby-vzdělávání. Certifikát ISO tedy nezaručuje kvalitu poskytovaných vzdělávacích sluţeb. Ověřuje ji DVO 5: Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK na kvalitu poskytované vzdělávací sluţby? V souvislosti s touto DVO bylo kladeno 6 otázek pro vedoucí a 7 otázek pro zaměstnance. V hledání odpovědi na tuto DVO jsem zjišťovala, zda je hodnoceno dosahování kvality poskytované vzdělávací sluţby dle skutečnosti. Největší skupina respondentů 31,21% pedagogů, 25,58% provozních zaměstnanců a 54,17% vedoucích odpovědělo, ţe do jisté míry ano. Odpověď ano uvedlo 33,33% vedoucích 30,50% pedagogických a 20,93% provozních zaměstnanců, oproti tomu ne uvedlo 12,50% vedoucích, 21,99% pedagogů a 39,53% provozních zaměstnanců. Je patrné, ţe zaměstnanci, zvláště provozní se častěji domnívají, ţe hodnocení kvality neodpovídá skutečnosti, coţ je negativním jevem při uplatňování SMK a zlepšování kvality. Tab.č.30 – otázka: Je dle Vašeho názoru hodnoceno dosahování kvality ve Vaší organizaci dle skutečnosti (ne pouze vykazovaně, aby byly splněny požadavky normy)?

Další

otázka

zjišťovala,

zda

vedou

úkony

související

s měřením

a

monitorováním kvality ke zlepšení kvality poskytované vzdělávací sluţby. Na otázku

83

odpovědělo 16,67% vedoucích, 18,44% pedagogických a 6,98% provozních zaměstnanců, ţe ano a povaţují tyto úkony za nezbytné. Větší část respondentů 25% vedoucích a 26,24% pedagogických a 23,26% provozních zaměstnanců zvolilo moţnost ano, ale nepovaţuji tyto úkony za nezbytné. Pro moţnost částečně se rozhodlo 20,83% vedoucích, 21,28% pedagogických a 16,28% provozních zaměstnanců. Negativně vnímá vliv těchto úkonů na kvalitu vzdělávací sluţby 12,50% vedoucích, 15,60% pedagogických a 39,53% provozních zaměstnanců. Část respondentů - 25% vedoucích, 17,73% pedagogů a 13,95% provozních zaměstnanců se dokonce domnívají, ţe měření kvality dle metrik zkresluje pohled na kvalitu. Opět se ukazuje, ţe zaměstnanci a opět více provozní nejsou o významu a potřebě zlepšovat kvalitu dle ISO přesvědčeni. Tab.č.31 – otázka: Vedou úkony související s monitorováním a měřením kvality ve Vaší organizaci ke zlepšení kvality (je tedy monitorování a měření kvality přínosem)?

Implementace SMK usnadnila realizaci poskytování vzdělávací sluţby – to se domnívá 33,33% vedoucích, 28,37% pedagogů a 9,30% provozních pracovníků. Další skupina respondentů (45,83% vedoucích, 35,46% pedagogů a 13,95% provozních zaměstnanců) se domnívá, ţe se realizace neusnadnila, ale zpřehlednila. Skupina 12,50% vedoucích a 21,99% pedagogických a 51,16% provozních zaměstnanců uvedla, ţe se realizace neusnadnila a 8,33% vedoucích, 13,48% pedagogů a 25,58% provozních pracovníků

uvedlo,ţe

implementace

poskytování

vzdělávací

sluţby

spíš

zkomplikovala.U odpovědí na tuto otázku je zajímavé, ţe většina zaměstnanců a to dokonce i vedoucích nevidí přínos SMK dle ISO v usnadnění realizace poskytování vzdělávací sluţby a 8,33% vedoucích to povaţuje spíše za komplikaci. Je tedy patrně, ţe zaměstnanci celkem silně vnímají, ţe úkony, které v rámci ISO plní, nemají

84

pozitivní dopad na zlepšení kvality a povaţují ji z části dokonce za komplikaci. Pozitivem zůstává početná skupina vedoucích a pedagogů, kteří vidí přínos v zpřehlednění realizace poskytování vzdělávací sluţby. Tab.č.32 – otázka: Usnadnila implementace SMK realizaci poskytování vzdělávací služby?

Zaměstnanců jsem se ptala, zda se po implementaci SMK změnily v organizaci vzdělávací procesy k lepšímu. Nejvíce jich odpovědělo ne – 39,72% pedagogů a 62,79% provozních pracovníků, odpověď ano zvolilo 14,18% pedagogů a 6,98% provozních zaměstnanců, do jisté míry ano uvedlo 43,97% pedagogů a 23,26% provozních zaměstnanců. Naopak 2,13% pedagogů a 6,98% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe se spíše zhoršily. Zde je opět vidět negativní zkušenost zaměstnanců, zejména provozních, coţ bude komplikovat zlepšování kvality. Tab.č.33 – otázka: Změnily se po implementaci SMK vzdělávací procesy ve Vaší organizaci k lepšímu?

Pro implementaci normy je také podstatné co si o ní zaměstnanci i vedoucí myslí, zda ji povaţují za vhodný nástroj pro zlepšení kvality ve škole či ne , coţ bude mít patrně vliv na jejich zájem s normou pracovat. Za vhodný nástroj ke zlepšení kvality ve škole povaţuje normu ISO 29,17% vedoucích, 19,86% pedagogů a 11,63% provozních pracovníků. Za do jisté míry vhodný nástroj ji vidí 37,50% vedoucích, 36,17% pedagogických a 27,91% provozních pracovníků. Naopak 33,33% vedoucích, 41,13% pedagogů, 60,47% provozních zaměstnanců se domnívá, ţe není vhodným nástrojem a jsou vhodnější nástroje. Je opět vidět, ţe zaměstnanci a to ani vedoucí

85

nepovaţují ISO zcela za vhodný nástroj ke zlepšení kvality, coţ pro zlepšování kvality dle ISO není pozitivní. Je otázkou, proč organizace setrvávají v plnění poţadavků ISO, pokud to nepovaţují za vhodný nástroj ke zlepšení kvality. Můţe to být z finančních důvodů (investovaly do ISO peníze), stereotypu, nezájmu hledat nový nástroj, prestiţe. Tab.č.34 – otázka: Považujete normu ISO za vhodný nástroj ke zlepšení kvality ve škole?

V teoretické části jsem uvedla termín „dobrá škola― a respondentů jsem se ptala. Zda vnímají certifikát ISO jako synonymum k tomuto termínu. Odpověď ano uvedlo 29,17% vedoucích, 26,95% pedagogů a 20,93% vedoucích pracovníků. Celkem 50% vedoucích, 43,26% pedagogů a 25,58% provozních zaměstnanců uvedlo moţnost částečně a

moţnost ne zvolilo 20,83% vedoucích, 26,95% pedagogů a 53,49

provozních zaměstnanců. Certifikát ISO tedy není jednoznačně vnímán jako dobrá škola. Zaměstnanci, zejména provozní tedy automaticky nespojují certifikát s kvalitou. To opět můţe mít negativní dopad na snahu zlepšovat kvalitu a plnit poţadavky ISO ze strany zaměstnanců, protoţe to nebudou povaţovat za smysluplné. Tab.č.35 – otázka: Vnímáte certifikát ISO jako synonymum k označení např. „dobrá škola“?

Poslední dotazníková otázka se ptala, zda se nyní přikládá v organizaci kvalitě větší význam. Většina respondentů (58,33% vedoucích, 47,52% pedagogů a 25,58% provozních zaměstnanců) se domnívá, ţe ano. Moţnost ne zvolilo 37,50% vedoucích, 20,57%pedagogů a 30,23% provozních zaměstnanců. Nejvíce provozních zaměstnanců 44,19%, 31,21% pedagogů a pouze 4,17% vedoucích uvedlo odpověď nedokáţu posoudit. Zejména dle vedoucích, ale hojně i pedagogů je tedy kvalitě přikládán větší význam, coţ je pro zlepšování kvality pozitivní. Provozní zaměstnanci se to domnívají jen z ¼, coţ je poměrně málo a můţe to mít negativní vliv na zlepšování kvality.

86

Tab.č.36 – otázka: Přikládá se ve Vaší organizaci kvalitě nyní větší význam?

Výše uvedené otázky jsem zvolila v návaznosti na teoretickou část. Pokud nebude v organizaci přikládán kvalitě patřičný význam, dosahování kvality nebude hodnoceno dle skutečnosti a zaměstnanci nebudou přesvědčeni o vhodnosti ISO jako nástroje pro zlepšení kvality, pak se bude kvalita vzdělávacího procesu zlepšovat jen ztěţka. 7.5.1 Dílčí závěr k hypotéze č.5 Hodnocení kvality dle skutečnosti uvádí jen 1/3 respondentů ze skupiny vedoucích a pedagogů, provozních zaměstnanců 1/5. Méně neţ 1/2 respondentů se domnívá, ţe úkony související s monitorováním a měřením kvality vedou ke zlepšení kvality v organizaci. Poměrně velká část respondentů dokonce uvádí, ţe měření kvality dle metrik zkresluje pohled na kvalitu. Jako zcela vhodný nástroj ke zlepšení kvality ve škole shledává ISO menšinová část vedoucích i zaměstnanců. Zvláště u provozních zaměstnanců byla odvěď ve velkém počtu negativní. Obdobně je tomu u názoru, zda certifikát ISO vidí respondenti jako synonymum k označení „dobrá škola―. Jak je patrné nelze tvrdit, ţe měření a monitorování kvality je cestou ke zlepšení kvality vzdělávání a certifikát ISO nelze automaticky povaţovat za označení dobrá škola. SMK dle respondentů usnadnil realizaci poskytování vzdělávací sluţby pouze dle menšiny vedoucích a zejména zamestnanců, nicméně poměrně početná skupina vedoucích a pedagogů uvádí, ţe po implementaci SMK, došlo k zpřehlednění procesu poskytování vzdělávací sluţby. Vzdělávací procesy se dle většiny zaměstnanců (více však dle provozních) po implementaci SMK zcela nezlepšily. Početná skupina pedagogů uvádí, ţe do šlo k částečnému zlepšení.

Teměř polovina pedagogů a více jak polovina vedoucích

uvedla, ţe je nyní po implementaci přikládán v jejich organizaci kvalitě větší význam. Hypotézu č. 5 je tedy podle mého mínění moţné potvrdit, neboť se ji nepodařilo vyvrátit a dle většiny respondentů nedochází

po implementaci SMK ke zlepšení

vzdělávacích procesů, zaměstnanci nejsou přesvědčeni o vhodnosti ISO jakoţto nástroje

87

pro zlepšení kvality, certifikát nepovaţují za označení „dobrá škola― a kvalita není vţdy hodnocena dle reality.

7.6 Ověření hypotézy č.6 Hypotéza č.6 zní: „Vzhledem k formálnímu plnění poţadavků ISO nedochází ke zlepšení řízení a funkce školy, komunikace uvnitř organizace ani směrem k zákazníkům― . Tuto hypotézu ověřuje DVO 6: „Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK v oblasti funkce a řízení školy?― Na tuto DVO jsem se ptala 8 otázkami vedoucích a 10 otázkami zaměstnanců. V oblasti funkce školy jsem zjišťovala, zda respondenti spatřují pozitivní dopad implementace SMK na funkci školy. Pozitivní dopad shledává 54,17% vedoucích, provozních zaměstnanců jen 13,95% a pedagogů 34,04% .Oproti tomu 37,50% vedoucích, 23,40% pedagogických a 32,56% provozních zaměstnanců pozitivní dopad nespatřuje. Vliv implementace na funkci školy nevidí 8,33% vedoucích, 41,84% pedagogických a 53,49% provozních zaměstnanců. Je vidět negativní jev - význam přikládaný ISO v oblasti funkce školy není u zaměstnanců, zvláště provozních velký. Tab.č.37 – otázka: Spatřujete pozitivní dopad implementace SMK na funkci školy?

Zjišťovala jsem také, zda se v organizaci uplatňují automaticky postupy, které vedly v minulosti k úspěchu, bez ohledu na změny, které za tu dobu nastaly, coţ by znamenalo stagnaci, ustrnutí v zaběhnutých postupech, rezistenci vůči změnám, které měla implementace SMK přinést. Pouze 16,67% vedoucích, 34,04% pedagogických a 23,26% provozních zaměstnanců se domnívá, ţe tomu tak není. Oproti tomu 14,89% pedagogických, 41,86% provozních zaměstnanců a 20,83% vedoucích se domnívá, ţe se u nich tyto postupy automaticky uplatňují. Další skupina se domnívá, ţe tomu tak je u některých zaměstnanců – 37,50% vedoucích, 17,73% pedagogů a 16,28% provozních pracovníků. Zbylá část respondentů - 25% vedoucích,

32,62% pedagogických a

18,60% provozních zaměstnanců se domnívá, ţe je tomu tak v některých situacích. Nejvíce zastoupená odpověď ne u pedagogů můţe být zapříčiněna tím, ţe práce se ţáky vyţaduje nutnost reagovat individuálně na poţadavky a potřeby jednotlivých ţáků

88

s ohledem na situaci. Odpověď ano je nejvíce zastoupena u provozních zaměstnanců a celkově volilo některou z kladných odpovědí 70,19% respondentů, dá se tedy říci, ţe v organizacích se běţně opakují automatické postupy bez ohledu na nastalé změny. Tab.č.38 – otázka: Domníváte se, že se ve Vaší organizaci opakují automaticky postupy, které vedly v minulosti k úspěchu, bez ohledu na změny, které za tu dobu nastaly?

Zaměřila jsem se také na to, zda certifikace přinesla přínosy, které by organizace jinak nezískala. Respondenti vybírali z několika variant. Přínosy v podobě zvýšení kvality přinesla certifikace dle 33,33% vedoucích, 12,77% pedagogických a 9,30% provozních zaměstnanců. Jen 0,71% pedagogů uvedlo, ţe certifikace byla přínosná v podobě sníţení nákladů. Přínosy v podobě zlepšení pověsti, reputace školy spatřuje 18,44% pedagogických, 9,30% provozních zaměstnanců a 4,17% vedoucích. Vyšší zájem o studium ve škole shledává však jen 4,17% vedoucích a 3,55% pedagogů. Zvýšený zájem poskytovatelů praxe, sponzorů shledává 12,77% pedagogických, 4,65% provozních zaměstnanců a 20,83% vedoucích. Přínos v konkurenceschopnosti vidí pouze15,60% pedagogů. Ţádný z výše uvedených přínosů neshledalo 25% vedoucích, 34,75% pedagogických a 76,74% provozních zaměstnanců. Počet respondentů, který neshledalo ţádný z výše uvedených přínosů je poměrně velká, u provozních zaměstnanců dokonce většinová, coţ můţe značit, ţe zaměstnanci, ale i vedení pociťují zklamání, neboť se jejich očekávání v této oblasti nenaplnila. To se můţe negativně odrazit na přístupu k ISO a na zlepšování kvality v organizaci. Tab.č.39 – otázka: Přinesla podle Vašeho názoru certifikace přínosy, které by Vaše organizace jinak nezískala?

89

Dále jsem zjišťovala, zda po implementaci vnímají respondenti zlepšení podmínek pro jejich práci. Odpověď ne uvedlo 4,17% vedoucích, 29,79% pedagogů a 60,47% provozních pracovníků. Celkem 16,67% vedoucích, 10,64% pedagogů a 11,63% provozních pracovníků se domnívá, ţe nejenţe se podmínky nezlepšily, ale je to spíše stresující. Zlepšení podmínek vnímá nejvíce vedoucích ve zpřehlednění administrativy - 50%, ze zaměstnanců zvolilo tuto moţnost 26,95% pedagogů a 4,65% provozních. Zlepšení pracovního prostředí shledává 8,33% vedoucích, 10,64% pedagogů a 13,95% provozních zaměstnanců. Pozitivní vliv na řízení organizace uvádí 16,67% vedoucích, 12,77% pedagogů a 6,98% provozních zaměstnanců. Zlepšení komunikace v organizaci připouští 4,17% vedoucích, 9,22% pedagogů a 2,33% provozních zaměstnanců. Výsledky ukazují, ţe podmínky pro práci se zlepšily, alespoň dle poloviny vedoucích a 26,95% pedagogů v oblasti zpřehlednění administrativy, ačkoli jak bylo hodnoceno v jedné z minulých otázek, právě administrativní zátěţ spojená s ISO je hodnocena spíše negativně. Patrně nesou poţadavky na dokumentaci své ovoce ve formě zpřehlednění administrativy. Nadpoloviční skupina provozních a téměř 1/3 pedagogů uvedla, ţe ke zlepšení podmínek po implementaci nedošlo, coţ můţe zaměstnance demotivovat a ve výsledku zhoršovat implementaci normy. Tab.č.40 – otázka: Vnímáte, po implementaci SMK, zlepšení podmínek pro Vaši práci?

SMK by měl pozitivně ovlivnit také vzdělávání zaměstnanců, další dotazníková otázka proto směřovala na tuto oblast a ptala se, zda po implementaci zaznamenali zvýšenou nabídku vzdělávacích moţností. Zde se odpovědi obou skupin respondentů značně lišily. Zatímco 25% vedoucích odpovědělo ne, u zaměstnanců do bylo 41,13% pedagogů a 62,79% provozních pracovníků. Oproti tomu se 33,33% vedoucích, 29,79% pedagogických a 9,30% provozních zaměstnanců domnívá, ţe ano. Další moţnost byla částečně - zvýšila se nabídka, ale zaměstnanci toho nevyuţívají – tuto moţnost zvolilo

90

16,67% vedoucích, 14,89% pedagogů a 4,65% provozních zaměstnanců. Moţnost částečně - zaměstnanci nabídek vyuţívají, ale odrazu na jejich dovednostech jsem si zatím nevšiml, zvolilo 20,83% vedoucích, 13,48%pedagogů a 13,48% provozních zaměstnanců. Není tedy v organizacích pravidlem, aby se zlepšovaly vzdělávací nabídky pro zaměstnance. Část vedoucích také uvedla, ţe sice k částečnému zvýšení nabídky došlo, ale nevšimli si zlepšení znalostí a dovedností zaměstnanců- to můţe značit, ţe vzdělávání je neefektivní nebo vedoucí nemají o výsledky, zpětnou vazbu vzdělávacích moţností zájem. Tab.č.41 – otázka: Zaznamenal(a) jste po implementaci SMK zvýšení nabídky vzdělávacích možností zaměstnanců a odrazilo se to na dovednostech a znalostech (např. počítačová gramotnost)?

Součástí hypotézy byla také oblast komunikace v organizaci i směrem k zákazníkům. Vzájemné zlepšení komunikace v organizaci po implementaci nespatřuje 33,33% vedoucích, 41,84% pedagogů a 74,42% provozních zaměstnanců. Oproti tomu 33,33% vedoucích, 36,17% pedagogů a 13,95% provozních zaměstnanců shledává zlepšení komunikace a to vzájemné, tedy jak se strany vedení, tak i ze strany zaměstnanců. Zlepšení pouze ze strany vedení uvedlo 33,33% vedoucích, 12,77% pedagogů a 6,98% provozních pracovníků. Zlepšení komunikace pouze ze strany zaměstnanců vidí 7,09% pedagogů a 4,65% provozních zaměstnanců, ţádný vedoucí. Komunikace v organizaci, která má na implementaci podstatný vliv, tak zejména dle zaměstnanců neshledala po implementaci pozitivních změn. Zajímavé je, ţe ačkoli třetina vedoucích se domnívá, ţe komunikace se z jejich strany zlepšila, z provozních zaměstnanců se to domnívá pouze 6,98% a pedagogů 12,77% , coţ můţe být dáno subjektivním pohledem vedoucích, bez zpětné vazby od zaměstnanců.

91

Tab.č.42 – otázka: Zlepšila implementace SMK komunikaci mezi zaměstnanci a vedením ve Vaší organizaci?

Zlepšení komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky hodnotí respondenti následně. 37,50% vedoucích, 18,44% pedagogických a 6,98% provozních zaměstnanců uvádí, ţe se zlepšila vzájemně, 29,17% vedoucích, 33,33% pedagogických a 23,26% provozních zaměstnanců uvádí, ţe pouze ze strany zaměstnanců došlo ke zlepšení komunikace. Zlepšení ze strany zákazníků uvedlo 5,67% pedagogických, 4,65% provozních zaměstnanců a ţádný vedoucí. Početná skupina 41,13% pedagogických, 65,12% provozních a 33,33% vedoucích se domnívá, ţe se komunikace mezi zaměstnanci a zákazníky nezlepšila. Převaţující část vedoucích, domnívajících se, ţe došlo ke vzájemnému zlepšení komunikace, mlţe být zapříčiněna tím, ţe se zákazníky více jednají nebo naopak subjektivním pohledem, bez zpětné vazby od zákazníků i zaměstnanců. Tab.č.43 – otázka: Zlepšila se po implementaci SMK komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky?

Zaměstnanců jsem se také ptala, zda povaţují komunikaci v organizaci za efektivní. Nejvíce 48,94% pedagogických a 58,14% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe ne, ale zlepšilo se to. Celkem 16,31% pedagogů a 34,88% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe ji za efektivní nepovaţují. Naopak za efektivní povaţuje komunikaci 34,04% pedagogů a pouze 6,98% provozních zaměstnanců. Neefektivita komunikace v organizaci tedy dle zaměstnanců přetrvává, ale podstatná část jich vidí zlepšení. Neefektivní komunikace je rizikem při implementaci SMK a negativní dopad má i na funkci a řízení školy. Tab.č.44 – otázka: Považujete komunikaci v organizaci za efektivní?

92

Pohled na úroveň managementu organizace jsem zjišťovala dotazem zaměstnanců. 27,66% pedagogů a 9,30% provozních pracovníků uvedlo, ţe se úroveň zlepšila. Oproti tomu 23,40% pedagogů a 39,53% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe se úroveň managementu nezlepšila. Nejpočetnější skupina – 48,94% pedagogů a 51,16% provozních zaměstnanců zvolilo odpověď nevšiml(a) jsem si. To můţe značit, ţe zaměstnance příliš kvalita managementu nezajímá, nevšímají si toho. Velká část provozních zaměstnanců se domnívá, ţe se úroveň managementu nezlepšila, coţ můţe být pro implementaci i pro řízení a funkci školy rizikové. Rizikové je i pokud zaměstnanci mají pocit, ţe management nemá dobrou úroveň, neboť to demotivuje zaměstnance, oslabuje vliv managementu, zhoršuje řízení a pověst školy. Tab.č.45 – otázka: Zlepšila se dle Vašeho názoru po implementaci SMK ve Vaší organizaci úroveň managementu organizace?

Vedoucích jsem se ptala, zda mělo zavedení SMK vliv na jejich postoj k zaměstnancům, neboť empatický, či chápavější postoj vedoucích pracovníků k zaměstnanců by se mohl pozitivně odrazit na řízení a funkci školy. Nejvíce 41,67% vedoucích však uvádí, ţe je zavedení ISO v tomto směru neovlivnilo, ţádný z nich neuváděl, ţe by ho implementace ovlivnila v tomto směru negativně. 8,33% vedoucích zaškrtlo moţnost ovlivnilo mě to, nyní více zaměstnance chápu, 33,33% uvádí, ţe je to ovlivnilo – mají nyní větší zájem o názory zaměstnanců, 16,67% vedoucích uvedlo, ţe je to ovlivnilo, zaměstnance posilují a podporují při přijímání změn. Pozitivní pro implementaci je, ţe třetina vedoucích má nyní větší zájem o názory zaměstnanců. Velká skupina tzv. neovlivněných vedoucích však svědčí pro to, ţe při řízení organizace záleţí spíše na postojích a osobnostních předpokladech vedoucího neţ na tom, zda se organizace řídí normou ISO a uplatňuje SMK. Tab.č.46 – otázka: Mělo zavedení SMK vliv na Váš postoj k zaměstnancům (např. máte nyní větší zájem o zpětnou vazbu, názory zaměstnanců)?

93

Na otázku čelíte po implementaci SMK na Vašem pracovišti větší míře stresu jsem se ptala zaměstnanců. Nejvíce – 39,72% pedagogických a 55,81% provozních zaměstnanců odpovědělo, ţe ne.

Dále 10,64% pedagogů a 6,98% provozních

zaměstnanců uvedlo, ţe ano a vyplývá to z jiných, nových nároků na jejich práci. 19,86% pedagogů uvedlo, ţe ano a vyplývá to z jiných metod hodnocení ţáků, 14,89% pedagogů a 6,98% provozních zaměstnanců pociťuje vyšší míru stresu z vyšší pracovní či administrativní zátěţe. 7,09% pedagogů a 9,30% provozních zaměstnanců ze zhoršené atmosféry na pracovišti a 7,80% pedagogů a 20,93% provozních zaměstnanců uvedlo, ţe vyšší míru stresu sice pociťuje, ale nevyplývá to z ţádného z výše uvedených důvodů. Pozitivní je početná skupina zaměstnanců, kteří vyšší míře stresu po implementaci nečelí. Jako stresové faktory se zejména u pedagogů objevují nové, jiné metody na hodnocení ţáků a nároky na práci. U nezanedbatelné části provozních zaměstnanců jsou stresové faktory jiné, neţ uvedené, mohou to být např. osobní vztahy. Tab.č.47 – otázka: Čelíte po implementaci SMK na Vašem pracovišti větší míře stresu?

7.6.1 Dílčí závěr k hypotéze č.6 Pozitivní dopad implementace SMK na funkci školy shledává polovina vedoucích, třetina pedagogických a malá část provozních zaměstnanců, kteří se v nadpoloviční většině domnívají, ţe implementace neměla na funkci školy vliv. Výrazná rozdílnost v odpovědích můţe být dána odlišným pohledem na funkci školy mezi oběma skupinami a také větší kritičností zaměstnanců směrem k vedoucím a snaze o lepší obrázek o škole ze strany vedoucích. Stereotypní chování a automatické postupy nejsou ani v organizacích, které prošly implementací ISO vyjimkou, coţ můţe negativně ovlivňovat funkci organizace. Velká část provozních zaměstnanců a třetina pedagogů neshledává po implementaci zlepšení podmínek pro práci. Ačkoli u vedoucích je to menšina, nejvíce

94

ze všech tří skupin respondentů odpovědělo, ţe se pracovní podmínky nezlepšily a jsou spíše stresující Tento rozdíl můţe být způsoben větší zátěţí, která z implementace vyplývá pro vedoucí pracovníky. Nedá se tedy říci, ţe by po implementaci ISO docházelo v organizacích ke zlepšení pracovních podmínek. Dokonce velká část pedagogů uvedla, ţe po implementaci čelí větší míře stresu - nejčastěji z důvodu vyšší pracovní či administrativní zátěţe a vlivem jiných metod hodnocení ţáků. Zvýšení vzdělávacích moţností pro zaměstnance nebývá po implementaci ISO pravidlem. Většina provozních a téměř polovina pedagogických zaměstnanců nezaznamenala zvýšení nabídky vzdělávacích moţností. Ačkoli vedoucí nejčastěji uváděli, ţe ke zvýšení nabídky došlo, poměrně hojná skupina jich uvedla, ţe si zatím zlepšení znalostí a dovedností zaměstnanců nevšimli, coţ můţe být dáno nezájmeme vedoucích, chybějící zpětnou vazbou, neefektivním vzděláváním. Ne vţdy tedy s sebou SMK nese zvýšení vzdělávacích nabídek pro zaměstnance a pokud ano, tak ne vţdy jsou tyto moţnosti zúročeny. Nedostatečné a neefektivní vzdělávání je negativním faktorem při implementaci SMK. Nejčastější ve všech skupinách byla odpověď ţe se komunikace v organizaci po implementaci nezlepšila. U provozních zaměstnanců byla tato skupina velice početná. Vzájemné zlepšení komunikace shledává nejvíce vedoucích. Coţ můţe být dáno jejich subjektivním pohledem nebo chybějící zpětnou vazbou mezi nimi a zaměstnanci. Pokud respondenti uváděli jednostranné zlepšení komunikace tak častěji ze strany vedení. Poměrně značný rozdíl mezi vedoucími a zaměstnanci panoval v názoru na zlepšení komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky. Zatímco více neţ 1/3 vedoucích, se domnívá, ţe došlo ke vzájemnému zlepšení, u pedagogů a zvláště provozních zaměstnanců je to pouze malá část respondentů. To můţe být ovlivněno jiným pohledem a představami o komunikaci, také zpětnou vazbou, která se dostává vedoucím a zaměstnanci o tom třeba neví. Za efektivní povaţuje komunikaci v organizaci pouze malá část provozních zaměstnanců a třetina pedagogů. Největší část respondentů z obou skupin se však domnívá, ţe komunikace sice efektivní není, ale zlepšilo se to. To, ţe komunikace v organizaci se příliš po implementaci nezlepšila a to ani směrem k zákazníkům a zaměstnanci není vnímána jako efektivní je rizikem při implementaci i při řízení organizace i při zajišťování a zlepšování kvality.

95

Úroveň managementu organizace se zlepšila jen podle menšiny zaměstnanců a téměř polovina uvedla, ţe si změny nevšimla. To můţe značit nezájem zaměstnanců o management a s tím související problémy při implementaci a řízení organizace. Nelze tedy říci, ţe by implementace pozitivně ovlivňovala úroveň managementu organizace. Vedoucí v nadpoloviční většině cítí, ţe zavedení SMK mělo pozitivní vliv na jejich postoj k zaměstnancům, nejvíce v tom, ţe mají větší zájem o názory zaměstnanců. Většinou je tedy moţné shledat pozitivní vliv implementace na postoje k zaměstnancům. Poslední otázka se zaměřila na to, zda certifikace přinesla přínosy, které by organizace dle respondentů jinak nezískala. Je znepokojující velká část respondentů, zejména provozních, dle kterých ţádný z uvedených moţných přínosů certifikát ISO organizaci nepřinesl. Domnívám se, ţe toto je velkým rizikem při implementaci normy. Vzhledem k ceně, kterou organizace za certifikaci a následné recertifikační a dozorové audity platí, k nárokům na lidské i časové zdroje a v neposlední řadě také k očekáváním, které asi organizace dělají (např. přínosy deklarované výrobními podniky, certifikačními orgány atd.) Zajímavé je, ţe zatímco vedoucí vidí největší přínosy ve zvýšeném zájmu poskytovatelů praxe, sponzorů, zaměstnanci byla nejvíce volena moţnost zlepšení pověsti, reputace školy. Hypotézu 6 je tedy moţné potvrdit jen zčásti. Ke zlepšení pracovních podmínek dle respondentů po implementaci ISO nedochází, naopak přibývá stresových faktorů. Ani po implementaci se v organizacích nedaří vymýtit stereotypní, zautomatizované postupy. Zvýšená nabídka vzdělávaní pro zaměstnance a její efektivní zúročení nebývá pravidlem. Ke zlepšení komunikace částečně dochází, více neţ uvnitř organizace však směrem k zákazníkům. Nicméně ani po implementaci není ve velkém mnoţství organizací komunikace efektivní, přestoţe se zlepšila. Pozitivní dopad implementace na funkci školy ani zlepšení úrovně managementu organizace se tímto šetřením nepotvrdilo, nicméně byl vysledován pozitivní dopad implementace na postoj vedoucích k zaměstnancům (zejména větší zájem o jejich názory). Za nejzávaţnější zjištění v souvislosti s touto hypotézou však povaţuji, ţe respondenti neshledávají většinou po certifikaci přínosy, které by organizace jinak nezískala. Po certifikaci tedy není zvýšení v oblasti zájmu o studium na škole, zájmu poskytovatelů praxe, sponzorů, dopadu na sníţení nákladů a zvýšení kvality či vlivu na

96

konkurenceschopnost takový, jak by bylo moţné očekávat.

7.7 Závěrečné shrnutí Ve výzkumné části práce bylo testováno celkem 6 hypotéz, které představovaly předběţně formulovaná rizika. Čtyři z nich byly potvrzeny zcela, poslední hypotéza do jisté míry. Hypotéza č.3 byla vyvrácena. V odpovědi na hlavní výzkumnou otázku, které zněla: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení?― tedy mohu po zhodnocení výzkumné části práce uvést, ţe původně technická norma ISO je ve školství obtíţně aplikovatelná, vedoucím i zaměstnancům organizacím není zcela srozumitelná. Naráţejí zejména na technický jazyk normy, její zaměřenost na výrobní sféru, problematiku měření ve škole, teoretické zaměření normy, které jim nepomáhá řešit reálné situace ve školství. Implementace SMK dle normy ISO je zatíţena nároky na lidské zdroje, coţ zaměstnanci i vedoucí do jisté míry vnímají jako odklon od profesionalizace zaměstnanců, nicméně většinou to nehodnotí negativně. Nejvíce vnímají jako problém v souvislosti s implementací SMK zaměstnanci i vedoucí hlavně finanční náklady. Náročnost časovou vnímají negativně spíše v souvislosti s přípravou a vedením dokumentace neţ s dobou přípravy na samotnou implementaci. Nepotvrdila se hypotéza, ţe by byly audity v organizacích vykonávány nekompetentními osobami, které se neorientují alespoň v některých oblastech školství. Oproti tomu hypotéza, ţe se organizace k problematice kvality hlásí pouze formálně byla potvrzena. V organizacích není většinou politika kvality ani SMK vyhodnocován dle reality, ale spíše formálně. Hypotéza,

ţe

vzhledem

k formálnímu

přístupu

organizací

nezvyšuje

implementace SMK kvalitu poskytované vzdělávací sluţby byla potvrzena. Ke zlepšení kvality došlo u měnší části respondentů. Poslední hypotézu se nepodařilo vzhledem k výsledkům šetření zcela potvrdit. Ke zlepšení řízení či funkci školy zcela jednoznačně ve většině škol nedošlo, nezlepšila se výrazně ani úroveň managementu nebo pracovní prostředí. Do jisté míry se však zlepšila po implementaci komunikace uvnitř organizace i směrem k zákazníkům. Certifikát ISO neznamená přínosy, které by se daly předpokládat a organizace by je jinak nezískala.

97

Rizika implementace SMK dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení jsou spjata tedy zejména s nesrozumitelností normy ISO, s obtíţnou aplikovatelností normy ISO do školské praxe, problémem je zejména hodnocení ţáků, výsledků vzdělávání dle metrik, měření ve školství. Dalším rizikem je finanční náročnost a také časová náročnost, zejména na vedení poţadované dokumentace. Problémem je také formální přístup vedoucích i zaměstnanců organizací k implementaci SMK a přezkoumávání jeho součástí i dosahované kvality. Zde nabývá na síle riziko, ţe organizace díky formálnímu přístupu reálně nezvyšují kvalitu vzdělávacích sluţeb. V souvislosti s formálním přístupem se také potvrdilo riziko, ţe SMK se nepromítá pozitivně do vnitřního fungování organizace, úrovně managementu, vzdělávání zaměstnanců, pracovních podmínek atd. Organizacím nepřináší certifikace takové přínosy, které by jinak nezískaly (např. zvýšení kvality, větší zájem sponzorů, firem, zájemců o studium). Coţ můţe vést k tomu, ţe postupně organizace od pokračování v procesu certifikace upustí, případně jiné organizace nebudou mít o certifikaci zájem, po zváţení nákladů a přínosů. Certifikát není také zaměstnanci povaţován za synonymum „dobrá škola―, nedává tedy organizacím automaticky dobré jméno.

98

8 Závěry a doporučení Cílem této diplomové práce bylo naplnit pomocí kvantitavního šetření poznávací cíl, který zní: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení.“ a následně odvodit z výsledků zjištěných ve výzkumné části a na základě poznatků uvedených v teoretické části této práce moţná doporučení pro praxi, která by mohla vést k eliminaci či předcházení těchto rizik. Identifikována byla následující rizika, k jejichţ eliminaci navrhuji níţe uvedená doporučení: 1. Norma ISO 9001 není příliš srozumitelná a je obtíţně aplikovatelná do školské praxe, problémem je zejména hodnocení ţáků, výsledků vzdělávání dle metrik, měření ve školství. Toto riziko můţe zapříčinit špatné pochopení normy a z toho plynoucí nedostatky při implenetaci a prodluţování času implementace, s čímţ souvisí také růst nákladů a nároků na lidské zdroje. Můţe to také zapříčinit negativní postoj zaměstnanců a formální plnění poţadavků normy, které nevychází ze skutečnosti. Doporučení: Nesrozumitelnost a obtíţnou aplikovatelnost normy ISO na školskou oblast neusnadňuje školám dle mého názoru ani směrnice IWA 2.2007 pro uplatnění normy ISO 9001:2000 ve vzdělávání, neboť nevychází ze školské problematiky, je psaná technicky, jedná se spíše o články normy doplněné výrazy ze školské oblasti. Z tohoto důvodu by bylo vhodné zpracovat srozumitelné a dostupné materiály, metodiky, které by školám a školským zařízením usnadňovaly aplikaci normy ISO ve školské oblast. Na příkladech ze školské praxe by mohly být demostrovány moţnosti aplikace, řešení určitých problémů, upozornění na moţná rizika a úskalí, doporučení jak jim předcházet, vypořádat se s nimi. 2. Dalším rizikem je finanční a časová náročnost, zejména na vedení poţadované dokumentace, coţ můţe mít za následek, ţe školy od implementace ustoupí, neboť si tyto náklady nebudou moci dovolit, případně budou muset peníze ušetřit na jiných věcech, neboť příspěvek na implementaci ISO nedostávají. To se můţe v konečném důsledku negativně projevit na kvalitě poskytovaného

99

vzdělávání, pracovních podmínkách zaměstnanců atd. Nároky na lidské zdroje se mohou negativně projevit v postojích zaměstnanců k implementaci, na jejich psychické zátěţi, v komunikaci uvnitř organizace i směrem k zákazníkům, vztazích na pracovišti. Doporučení: Z hlediska finanční náročnosti by stálo za úvahu certifikačních organizací, zohlednění ekonomické situace škol a uvědomění si, ţe jejich finanční situace bývá odlišná a zpravidla horší neţ u podniků a také přínosy certifikace budou pravděpodobně u podniků vyšší a lépe ekonomicky zhodnotitelné neţ u škol. Toto zohlednění by mohlo vést ke sníţení cen za sluţby poskytované sluţbám, případně nastavení výhodnějších balíčků sluţeb poskytovaných certifikačními orgány,sníţení cen za dozorové a recertifikační audity, bezplatné poradenství, konzultace atd. Finanční náklady jsou však také spjaty s poţadavky na úpravy v organizacích, dokumentaci, vybavení – zde je třeba vţdy posoudit, zda je to nezbytné, má to svůj účel. Z hlediska časové zátěţe a nároků na lidské zdroje by se měly certifikační orgány zamyslet nad tím, zda poţadované dokumenty a další poţadavky mají své opodstatnění a nejsou poţadovány zbytečně. K tomu je důleţitá komunikace mezi certifikačními organizacemi a školami. Pracovníci škol by neměli slepě plnit poţadavky auditorů a certifikačních organizací, měli by vést účelnou komunikaci, sdělovat své názory, zkušenosti z praxe. 3. Hypotéza č.3, tedy, ţe audity ve školství vykonávají nekompetentní osoby, se sice zcela nepotvrdila, nicméně skupina respondentů, kteří uváděli, ţe se auditor vyzná pouze v některých oblastech školství byla poměrně početná. S tím souvisí riziko nedorozumění mezi pracovníky škol a auditory, zbytečné protahování auditů, s tím související náklady, nároky na lidské zdroje, negativní vnímání zaměstnanci, neúčelné plnění poţadavků auditora, které nevede ke zlepšení kvality, komplikuje práci, příp. souvisí spíše s technickou neţ školskou oblastí. Doporučení: Auditoři, kteří auditují školské organizace by měli mít přehled o školství, podrobně se seznámit s činností, historií a současností auditované organizace. Měli by mít přehled a moţnost srovnání mezi obdobnými organizacemi. Vyšší

100

erudovanosti auditorů by dle mého názoru pomohlo, pokud by bylo více auditorů pro školskou oblast z řad pedagogů, kteří mají zkušenosti z praxe. Pro pracovníky certifikačních orgánů či auditory plynou doporučení, aby více reagovali na potřeby spojené s řešením reálných situací ve školství. V tom by měli pracovníkům škol vyjít vstříc

a být jim nápomocni při objasňování

nejasností a převádění normy z technické oblasti na oblast školství. Jako značně problematické se jeví měření ve školství. Sestavování výsledků procesů, ve kterých se pracuje s individuálními ţáky a přístupy pedagogů, specifickými okolnostmi atd. můţe dle názorů některých respondentů kvalitu nejen nezlepšovat, ale také zkreslovat. Na to by se měly certifikační orgány dle mého mínění zaměřit, neboť hodnocení do tabulek, porovnávání výsledků např. mezi ţáky, sledování zda byl naplněn u dítěte např. výchovný cíl není vţdy objektivní a je třeba brát v úvahu různé vlivy, které mohou výsledky zkreslit (např. nemocnost dítěte, jeho rodinná situace, subjektivní pohled pedagoga atd.). 4. Velkým rizikem je formální přístup vedoucích i zaměstnanců k implementaci SMK a přezkoumávání jeho součástí i dosahované kvality. Tento stav nemůţe zákonitě skutečnou kvalitu vzdělávání zlepšovat, ba naopak můţe ji i zhoršovat Můţe mít negativní dopad také na vztahy a atmosféru v organizaci, na pověst školy, spolupráci se sponzory, firmami poskytujícími praxi atd. Snaha naplnit formální stránku normy můţe vést ke zkreslování nebo dokonce falšování údajů, zbytečnému, nepotřebnému vyplňování údajů, které organizace jinak, neţ pro potřeby ISA nevyuţije. Je moţné, ţe formální přístup organizací bude znásoben, pokud je certifikace po škole poţadováno např. poskytovateli praxe a nevychází z vlastního přesvědčení, pramenícího z potřeb organizace. Doporučení: Co se týče formálního přístupu k implementaci SMK dle ISO vedoucí by měli jít zaměstnancům příkladem, povzbuzovat je v přijetí implementace. Plnit poţadavky normy dle skutečnosti, nebát se přiznat neúspěch, nedostatky, neshodu a brát si z nich ponaučení pro moţnost zlepšení. Zaměstnancům je třeba objasnit, za jakým účelem se organizace do implementace SMK zapojila, co to s sebou nese, jak to ovlivní jejich práci atd. Je třeba aby zaměstnanci změnu

101

přijali a viděli význam ve zvyšování kvality touto cestou i za cenu poţadavků, které s sebou implementace nese. Neinformovanost a nezájem zaměstnanců, pouhé povrchní plnění povinností, automatické opakování sterotypních postupů bez ohlednu na změny bude bránit přijetí této cesty a dosahování kvality. Zlepšení v této oblasti velmi souvisí s komunikací v organizaci, kterou větší část respondentů nepovaţuje za efektivní a také s postoji jak zaměstnanců k přijetí změn, k vedoucím, tak také vedoucích k zaměstnancům, jejich emptatii, zájmu o názory zaměstnanců o to, aby všichni zaměstnanci i zákazníci byli do implementace SMK reálně zapojeni. 5. Implementace SMK nezaručuje a nevede jednoznačně ke zlepšení kvality, to je riziko, které souvisí také s přístupem organizací k implementaci, zda budou mít na zlepšení kvality skutečný zájem, či budou jen formálně plnit poţadavky normy.

Můţe to mít za následek také zhoršený přístup zaměstnanců

k implementaci, niţší kredit přisuzovaný významu certifikace, ale i zbatečnou snahu organizací implementovat SMK dle ISO, aniţ by došlo k pozitivnímu výsledku ve zlepšení kvality. Doporučení: Ke zlepšení kvality vzdělávací sluţby ve školách a školských zařízeních by organizace v první řadě měly změnit svůj přístup k implementaci SMK. Pokud nebudou vedoucí (implementátoři) přesvědčemi o významu kvality poskytované vzdělávací sluţby

a o tom, ţe certifikace a následné zlepšování SMK má

význam a chtějí touto cestou jít, nebude se jim dařit zapojit efektivně do implementace ani zaměstnance. Všichni zaměstnanci by měli být srozumitelně s dokumentací ISO, cíli organizace, politikou kvality, vizí organizace, s tím kdo jsou zákazníky a jaké jsou jejich poţadavky seznámeni a vedoucí by měli dohlíţet na to, aby činnost zaměstnanců i jich samých vedla ke zlepšení kvality. Na skutečné zlepšování kvality by se také měli zaměřovat auditoři a měli by pracovníky organizace podporovat v tom, aby neplnili poţadavky pouze reálně, ale normu přijali a přistupovali k ní reálně

102

6. Potvrdilo se riziko, ţe SMK se nepromítá pozitivně do vnitřního fungování organizace, úrovně

managementu,

vzdělávání

zaměstnanců,

pracovních

podmínek atd. Z certifikace neplynou organizacím jednoznačně přínosy, které by jinak nezískaly (např. zvýšení kvality, větší zájem sponzorů, firem, zájemců o studium). Coţ můţe vést k tomu, ţe postupně organizace od pokračování v procesu certifikace upustí, případně jiné organizace nebudou mít o certifikaci zájem, po zváţení nákladů a přínosů. Vynaloţí tedy náklady na certifikaci, aniţ by získaly v odpovídající míře výše uvedené výhody. Zaměstnanci většinou nepovaţují certifikát za synonymum k označení „dobrá škola―, není tedy automaticky vnímán jako dobré jméno, známka kvality. To můţe zapříčinit nezájem zaměstnanců o ISO, formální a bezmyšlenkovité plnění poţadavků ISO, jejich negativní postoj k implementaci, neboť to povaţují za zbytečné. Doporučení: Opatření ohledně rizika, ţe SMK se nepromítá pozitivně do vnitřního fungování organizace,

úrovně

managementu,

pracovních

podmínek,

vzdělávání

zaměstnanců atd. by dle mého názoru měla vycházet od vedoucích pracovníků. Na pocity odklonu od profesionalizace, vyšší míru stresu na pracovišti, zdůvodňovanou nejvíce novými poţadavky na práci zaměstnanců, novými metodami hodnocení ţáků apod. by vedoucí organizací měli brát zřetel a zajistit např. supervizi, teambuildingové či relaxační aktivity, hovořit se zaměstnanci o tom, co jim vadí, co způsobuje stres, snaţit se společně najít řešení pro zmírnění potíţí. Nabízí se moţnost zjistit pohovory se zaměstnanci, dotazníkovým šetřením, anketou co činí zaměstnancům potíţe a na to reagovat. Pokud se např. projeví jako stresující nové metody hodnocení ţáků a tuto metodu je moţné nahradit jinou, přijatelnější s obdobnými přínosy a výsledky, pak je nasnadě upustit od nevyhovující metody a přejít k méně stresující metodě. Vedoucí by také měli mít zájem na vzdělávání zaměstnanců a pravidelně je proškolovat, nabízet moţnosti zvýšení dovedností a znalostí zaměstnanců. Nicméně je třeba sledovat také zpětnou vazbu, tedy účinnost vzdělávání, do jaké míry se odráţí na úrovni znalostí a dovedností zaměstnance, zda dovedou zaměstnanci získané informace zúročit, předat kolegům, studentům, promítnout je do své práce. Nezbytná je oboustranná komunikace, zaměstnanci by měli vědět, co je jejich

103

náplní práce, jak mají postupovat v krizových a nenadálých situacích, vědět na koho z vedení se mohou obrátit atd.V organizaci by také mělo být dbáno na to, aby pracovní prostředí bylo příjemné, zaměstnanci chodili do práce bez obav, nepříjemných pocitů. Pokud organizace nespatřují předpokládané přínosy certifikace, měly by to konzultovat s certifikačními orgány a případně zváţit jinou cestu ke kvalitě. Certifikační orgány by si také měly klást otázku čím to je, ţe u organizací nedochází k předpokládaným přínosům např. v oblasti zlepšení kvality, vyššího zájmu o studium, o spolupráci sponzorů, poskytovatelů praxe atd. , zabývat se tím a hledat cestu ke zlepšení, neboť by se mohlo stát, ţe školské organizace budou od certifikace dle normy ISO upouštět a hledat jinou cestu ke kvalitě.

104

Seznam použité literatury a zdrojů BLECHARZ P. (2007).Řízení jakosti A. Ostrava: VŠB-technická univerzita Ostrava, Ekonomická fakulta BOYER A., HRONOVÁ S., MACHKOVÁ H. (1995).Stručný výkladový slovník managementu. Praha: HZ Praha CANGELOSI J. S. (1996). Strategie řízení třídy. Praha: Portál CRAM T. (2012).Vítězný tah. Praha: Management Press DISMAN, M. (2009).Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Univerzita Karlova DVOŘÁČEK J. (2005).Audit podniku a jeho operací. Praha: C.H.Beck DVOŘÁČEK J., KAFKA T. (2005).Interní audit v praxi. Praha: Computer press DVOŘÁKOVÁ Z. a kol. (2012).Řízení lidských zdrojů. Praha: C.H.Beck FISCHER W.A., SCHRATZ M (1997).Vedení a rozvoj školy. Brno: Paido GABRYŠOVÁ M. (2009).Řízení jakosti A: distanční studijní opora. Karviná: Slezská univerzita v Opavě GLADKIJ I. a kol (2003).Management ve zdravotnictví. Brno: Computer press HANDLÍŘ. J. (1998).Management pro střední a vyšší odborné školy. Praha: Computer Press HARUNG H. S. jr. (2004).Management nového tisíciletí. Praha: Ikar HORKÁ H., FILOVÁ H., JANÍK T., KRATOCHVÍLOVÁ J. (2009).Studie ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta KRONTORÁD F., TRČKA M. (2005).Manažerské standardy ve veřejné správě. Praha: Národní informační středisko pro podporu jakosti KRULIŠ J. (2011).Jak vítězit nad riziky. Praha: Linde LUKÁŠOVÁ R., NOVÝ I. a kol. (2004).Organizační kultura. Praha: Grada Publishing MACÁK T. (2010).Vytváření spotřebitelské hodnoty. Praha: Wolters Kluwer MACUROVÁ P. (2008).Řízení jakosti B. Ostrava: VŠB-technická univerzita Ostrava, Ekonomická fakulta MAGRETTA J. (2004).Co je to management. Praha: Management Press NENADÁL J., PETŘÍKOVÁ R., HUTYRA M., HALFAROVÁ P.(2004).Modely měření a zlepšování spokojenosti zákazníků. Praha: Národní informační středisko pro podporu jakosti NENADÁL J., NOSKIEVIČOVÁ D., PETŘÍKOVÁ R., PLURA J., TOŠENOVSKÝ J. (2008).Moderní management jakosti. Praha: Management Press NENADÁL J., NOSKIEVIČOVÁ D., PETŘÍKOVÁ R., PLURA J., TOŠENOVSKÝ J. (2005).Moderní systémy řízení jakosti. Praha: Management Press POSPÍŠIL R.(2009).Kapitoly k aktuálním problémům pedagogiky. Brno: MSD

105

PLEVOVÁ I. a kol.(2012).Management v ošetřovatelství. Praha: Grada Publishing PRŮCHA J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J.(1995).Pedagogický slovník. Praha: Portál PUNCH K.F. (2008).Základy kvantitativního šetření. Praha: Portál SCOTT B., SÓDERBERG S. (1994).Umění řídit. Praha: Victoria Publishing SVOBODA J., NEZVALOVÁ D., OBST O., PRÁŠILOVÁ M. (1999).Řízení kvality. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta

VALENTA J. (2007). Školské zákony. Olomouc: Anag VEBER J. a kol. (2006).Management kvality, environmentu a bezpečkosti práce:legislativa, systémy, metody, praxe. Praha: Management Press VEBER J. a kol. (2009).Managemen. Základy, moderní manažerské přístupy, výkonnost a prosperita . Praha: Management Press VEBER J. a kol. (2002).Řízení jakosti a ochrana spotřebitele. Praha: Grada VEBER, J. (2003).Základy managementu pro střední školy. Praha: Fortuna VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ M. (2008).Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing VYSEKALOVÁ J., KLIKOVÁ D., SUROVCOVÁ J., ROZUMOVÁ P. (1997).Slovník základních pojmů z marketingu a managementu. Praha: Fortuna WINKLER J.(2002).Implementace. Institucionální hledisko analýzy veřejných programů. Brno: Masarykova univerzita Brno ZICH, F. (2004).Úvod do sociologického výzkumu. Praha: Vysoká škola finanční a správní ŢIŢLAVSKÝ, M. (2003).Metodologie pro sociální práci a sociální politiku. Brno: Masarykova univerzita

Jiné dokumenty: Lisabonská smlouva, Strategie Evropa 2020 SMĚRNICE PRO UPLATNĚNÍ ISO 9001:2000 ve vzdělávání. (2007). IWA 2:2007. Praha: Národní informační středisko pro podporu jakosti ZÁKON Č.561/2004 Sb. (Školský zákon) ZÁKON Č.109/2002 Sb. ve znění pozdějších předpisů (Zákon o výkonu ochranné nebo ústavní výchovy)

Internetové odkazy: Internetové stránky společnosti ISO,2010, [online] dostupné na [citace 2.8.2013] RANDING, M. A. Fourteen Points of Total Quality Education, 2008, [online] dostupné na [citace 2.8.2013]

106

Seznam tabulek Tab.č.1 – otázka: Je pro vás norma ISO srozumitelná?

str.65

Tab.č.2 – otázka: Věděl(a) jste jak aplikovat poţadavky normy ISO do praxe?

str.65

Tab.č.3 – otázka: Dělalo Vám potíţe převést poţadavky normy z technického jazyka na podmínky školy?

str.66

Tab.č.4 – otázka: Shledáváte jako překáţku rozdíly mezi technickou (výrobní) oblastí, pro kterou byla norma původně určena a školstvím?

str.66

Tab.č.5 – otázka: Byl(a) jste seznámen(a) srozumitelně s dokumentací ISO (příručka kvality, politika kvality, cíle, dokumenty)?

str.67

Tab.č.6 – otázka: Domníváte se, ţe má všeobecně implementace SMK dle normy ISO do škol či školských zařízení význam (je aplikovatelná ve školství)?

str.67

Tab.č.7 – otázka: Povaţujete poţadavky normy ISO za diametrálně odlišné od poţadavků zřizovatele,ČŠI (a tak musíte nad rámec poţadavků těchto institucí plnit poţadavky ISO)? str.69 Tab.č.8 – otázka: Vnímal(a) jste poţadavek na dokumentaci dle normy ISO (příprava, řízení a revize dokumentů) jako nadměrnou zátěţ?

str.69

Tab.č.9 – otázka: Připravovala se Vaše organizace na implementaci SMK dle Vašeho mínění dlouho?

str.70

Tab.č.10 – otázka: Muselo na základě implementace SMK dojít ke změnám v náplních práce či kompetencích zaměstnanců?

str.70

Tab.č.11 – otázka: Pocítil(a) jste zavedení normy ISO ve Vaší organizaci na změně náplně Vaší práce?

str.71

Tab.č.12 – otázka: Domníváte se, ţe po zavedení normy ISO došlo ve Vaší organizaci k odklonu od profesionalizace zaměstnanců (vykonávají více činnosti spojené s ISO na úkor své profese)?

str.72

Tab.č.13 – otázka: Dařilo se Vám bez větších problémů zabezpečit lidské a finanční zdroje potřebné k implementaci SMK?

str.72

Tab.č.14 – otázka: Jsou podle Vašeho názoru podmínky certifikace (cena, poradenství a konzultace certifikačního orgánu, náročnost časová, personální atd.) adekvátní přínosům? str.73 Tab.č.15 – otázka: Osvědčily se ve Vaší organizaci audity – vedou dle Vašeho názoru audity ke zjišťování faktů a nikoli chyb ?

str.75

Tab.č.16 – otázka: Splnily audity Vaše očekávání v oblasti ISA?

str.75

Tab.č.17 – otázka: Domníváte se, ţe výstupy zjištěné z auditu je moţné zjistit jinak?

str.75

107

Tab.č.18 – otázka: Je auditor, který vykonává ve Vaší organizaci certifikační a dozorový audit, dle Vašeho názoru, dostatečně erudován, vyzná se v problematice školství?

str.76

Tab.č.19 – otázka: Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci daří řídit neshody (monitorovat, odstraňovat, předcházet jim)?

str.76

Tab.č.20 – otázka: Povaţujete evidenci a řízení neshod za přínosné a efektivní?

str.77

Tab.č.21 – otázka: Daří se ve Vaší organizaci uplatňovat systém managementu kvality (dále jen SMK) a neustále zlepšovat procesy organizace dle Vašich očekávání?

str.78

Tab.č.22 – otázka: Vnímáte SMK ve Vaší organizaci jako efektivní?

str.78

Tab.č.23 – otázka: Povaţujete politiku kvality a její přezkoumání za pouhou formalitu? str.79 Tab.č.24 – otázka: Domníváte se, ţe přezkoumání SMK je děláno pouze formálně (např. projednáváním zpráv na poradách)?

str.79

Tab.č.25 – otázka: Cítíte se do procesu implementace SMK ve Vaší organizaci reálně zapojeni i Vy osobně (překlápí se do SMK reálně zkušenosti z výuky,Vaše názory atd.)?

str.80

Tab.č.26 – otázka: Jsou Vám známy záměry Vaší organizace a cíle kvality?

str.80

Tab.č.27 – otázka: Seznámilo Vás vedení organizace s tím co je náplní Vaší práce v souvislosti s implementací SMK?

str.81

Tab.č.28 – otázka: Vychází organizace při monitorování a měření kvality z poţadavků zákazníka?

str.81

Tab.č.29 – otázka: Splňuje podle Vás funkce managera kvality svůj účel?

str.82

Tab.č.30 – otázka: Je dle Vašeho názoru hodnoceno dosahování kvality ve Vaší organizaci dle skutečnosti (ne pouze vykazovaně, aby byly splněny poţadavky normy)?

str.83

Tab.č.31 – otázka: Vedou úkony související s monitorováním a měřením kvality ve Vaší organizaci ke zlepšení kvality (je tedy monitorování a měření kvality přínosem)?

str.84

Tab.č.32 – otázka: Usnadnila implementace SMK realizaci poskytování vzdělávací sluţby? str.85 Tab.č.33 – otázka: Změnily se po implementaci SMK vzdělávací procesy ve Vaší organizaci k lepšímu?

str.85

Tab.č.34 – otázka: Povaţujete normu ISO za vhodný nástroj ke zlepšení kvality ve škole? str.86 Tab.č.35 – otázka: Vnímáte certifikát ISO jako synonymum k označení např. „dobrá škola―? str.86 Tab.č.36 – otázka: Přikládá se ve Vaší organizaci kvalitě nyní větší význam?

str.87

Tab.č.37 – otázka: Spatřujete pozitivní dopad implementace SMK na funkci školy?

str.88

Tab.č.38 – otázka: Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci opakují automaticky postupy, které vedly v minulosti k úspěchu, bez ohledu na změny, které za tu dobu nastaly?

108

str.89

Tab.č.39 – otázka: Přinesla podle Vašeho názoru certifikace přínosy, které by Vaše organizace jinak nezískala?

str.89

Tab.č.40 – otázka: Vnímáte, po implementaci SMK, zlepšení podmínek pro Vaši práci? str.90 Tab.č.41 – otázka: Zaznamenal(a) jste po implementaci SMK zvýšení nabídky vzdělávacích moţností zaměstnanců a odrazilo se to na dovednostech a znalostech (např. počítačová gramotnost)?

str.91

Tab.č.42 – otázka: Zlepšila implementace SMK komunikaci mezi zaměstnanci a vedením ve Vaší organizaci?

str.92

Tab.č.43 – otázka: Zlepšila se po implementaci SMK komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky?

str.92

Tab.č.44 – otázka: Povaţujete komunikaci v organizaci za efektivní?

str.92

Tab.č.45 – otázka: Zlepšila se dle Vašeho názoru po implementaci SMK ve Vaší organizaci úroveň managementu organizace?

str.93

Tab.č.46 – otázka: Mělo zavedení SMK vliv na Váš postoj k zaměstnancům (např. máte nyní větší zájem o zpětnou vazbu, názory zaměstnanců)?

str.93

Tab.č.47 – otázka: Čelíte po implementaci SMK na Vašem pracovišti větší míře stresu? str.94

109

Rejstřík jmenný Mareš

—B—

—N—

Bělohlávek 31 Blecharz 11, 13, 14, 19, 20, 30, 31, 33, 35, 43, 53, 105, 138, 140, 150 Boyer 25, 105, 139,150

Nenadál 10, 11, 15, 18, 19, 20, 24, 27, 28, 29, 32, 33, 34, 35, 48, 52, 53, 105, 140, 141, 142, 143, 150 Nezvalová 32, 42, 44, 53, 106 Noskievičová 10, 11, 12, 15, 18, 19, 20, 24, 27, 28, 29, 34, 35, 48, 52, 105, 140, 142, 143,150 Nový 12, 20, 48, 105, 138, 139, 150

—C— Cangelosi Crosby Cram

43, 46, 105 27 32, 43,105

—O—

—D— Deming Disman Dvořáček Dvořáková

Obst

27 59, 60, 61, 62,105 16, 17, 18, 49, 50,105 41, 47, 49,105

Petříková10, 11, 12, 15, 18, 19, 20, 24, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 48, 52, 53, 105, 140, 141, 142, 143, 150 Plevová 24, 31, 106 Plura10, 11, 12, 15, 18, 19, 20, 24, 27, 28, 29, 34, 35, 48, 52, 105, 140, 142, 143, 150 Pospíšil 42, 105 Prášilová 32, 42, 44, 53, 106 Průcha 38, 40, 41, 42, 106, 142, 150 Punch 60, 61, 106

40 37, 38, 40, 105, 141, 142, 150 38, 42, 105, 142, 150

—G— Gabryšová10, 14, 16, 19, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 50, 105, 137, 138, 139, 140, 142, 150 Gladkij 28, 105

—R— Randing Rozumová

—H— Halfarová Handlíř Harung Havlík Horká Horowitz Hronová Hutyra

31, 32, 33, 105, 141, 142, 150 23, 139, 105, 150 45, 105 40 37, 38, 40, 105, 141, 142, 150 29 25, 105, 139, 150 31, 32, 33, 105, 141, 142, 150

Scott Schratz Söderberg Surovcová Svoboda

23, 48, 106 38, 42, 105, 142, 150 23, 48, 106 22, 23, 106, 139, 150 32, 42, 44, 53, 106

—T— Tošenovský 10, 11, 12, 15, 18, 19, 20, 24, 27, 28, 29, 52, 53, 105, 140, 142, 143, 150 Trčka 45, 47, 105 Tureckiová 44, 45, 106

37, 38, 40, 105, 141, 142, 150

—K— Kafka 17, 18, 105 Kliková 22, 23, 106, 139, 150 Kóťa 40 Kratochvílová 37, 38, 40, 105, 141, 142, 150 Krontorád 45, 47, 105 Kruliš 45, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 105, 143, 150

—V— Valenta 38, 39, 106 Veber10, 13, 15, 16, 18, 23, 24, 25, 26, 31, 32, 46, 49, 50, 106, 142, 150 Veteška 41, 44, 45, 106 Vysekalová 22, 23, 106, 139, 150

—L— Lane Lukášová

54 22, 23, 106, 139, 150

—S—

—J— Janík

32, 42, 44, 53, 106

—P—

—F— Fenda Filová Fischer

38, 40, 41, 42, 106, 142, 150

—W—

51 12, 20, 48, 105, 138, 139, 150

Walterová Webster Winkler

—M— Macák 30, 45, 105 Macurová12, 13, 16, 17, 24, 26, 27, 28, 30, 32, 35, 105, 141, 150 Magretta 22, 41, 105, 139, 150 Machková 25, 105, 139, 150

38, 40, 41, 42, 106, 142, 150 51, 143 51, 53, 106, 143, 150

—Z— Zich

59, 106

—Ţ— Ţiţlavský

110

59, 106

Rejstřík obecný Kvalita 4, 6, 27, 39, 41, 44, 48, 54, 55, 59, 87, 88, 93, 139, 140, 142, 143 Kvantitativní 8, 31, 59, 60, 61, 62, 106, 113, 145

—1— 109/2002 Sb.-zákon o výkonu ústavní výchovy 41, 106, 150

—L—

—5— 561/2004 Sb.-školský zákon

Lidské zdroje6, 7, 14, 56, 58, 68, 70, 72, 73, 74, 82, 97, 99, 100, 115, 116, 131, 139, 144, 145, 147, 148 Lisabonská smlouva 41, 106

38, 106, 141, 150

—A— Audit4, 7, 10, 15, 17, 19, 20, 56, 59, 62, 74, 75, 76, 77, 96, 97, 100, 105, 107, 108, 115, 116, 117, 122, 123, 131, 132, 138, 139, 141, 144, 145, 147 Auditor4, 6, 7, 10, 15, 16, 17, 18, 48, 56, 58, 59, 74, 76, 77, 100, 101, 108, 116, 117, 122, 123, 131, 138, 139, 145, 147, 148

—M— Management 1, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 15, 16, 17, 18, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 35, 42, 43, 47, 49, 50, 51, 53, 54, 56, 58, 78, 93, 96, 97, 98, 99, 103, 105, 106, 108, 109, 113, 114, 119, 120, 121, 124, 127, 129, 137, 139, 140, 141, 143, 144, 146, 147, 149, 150 Manager4, 22, 23, 24, 28, 53, 59, 60, 81, 82, 83, 108, 117, 118, 123, 132, 139, 140, 142 Měření25, 26, 32, 33, 39, 43, 59, 60, 65, 81, 82, 83, 84, 87, 97, 98, 99, 101, 105, 108, 117, 118, 124, 125, 133, 138, 139, 140, 141, 145, 146, 147, 150 Metrika6, 19, 24, 26, 36, 39, 66, 84, 87, 98, 99, 125, 133, 137, 146,1 47 Monitorování4, 51, 81, 82, 83, 84, 87, 108, 117, 118, 124, 133, 138, 140, 141

—C— Certifikace4, 6, 7, 10, 11, 19, 20, 22, 31, 54, 56, 72, 73, 74, 75, 89, 96, 98, 100, 101, 102, 103, 104, 107, 109, 116, 118, 121, 128, 131, 134, 137, 146, 147, 148, 149 Cíle kvality4, 22, 34, 35, 80, 108, 117, 123, 138, 141

—D— Dílčí výzkumné otázky 5, 8, 58, 59, 64, 144 Dokumentace 4, 6, 12, 13, 14, 18, 19, 21, 31, 51, 66, 70, 74, 97, 98, 99, 138, 145, 146, 147

—E— Externí audit

—N—

4, 16

Náklady 6, 7, 13, 14, 27, 61, 62, 97, 99, 100, 103, 137, 139, 145, 147 Neshodný produkt 19 Norma 4, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 16, 19, 20, 22, 24, 26, 32, 33, 34, 35, 44, 52, 55, 56, 64, 65, 66, 68, 97, 99, 107, 113, 115, 116, 120, 129, 130, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145, 147

—F— Funkce4, 18, 21, 23, 28, 37, 40, 46, 47, 48, 56, 59, 81, 82, 83, 88, 108, 115, 117, 118, 123, 132, 142, 143, 144, 145, 146

—H— Hypotéza 56, 59, 74, 78, 83, 88, 97, 100, 115, 145, 146

—O—

—I—

Organizace 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 41, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 59, 61, 62, 69, 70, 76, 78, 80, 81, 82, 83, 86, 88, 89, 90, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102, 103, 104, 107, 108, 109, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 123, 124, 126, 127, 128, 130, 132, 133, 134, 135, 136, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150

Implementace1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 18, 22, 31, 37, 41, 45, 49, 51, 52, 53, 54, 56, 58, 62, 67, 70, 71, 80, 84, 85, 88, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 101, 102, 106, 107, 108, 109, 113, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 124, 125, 126, 127, 129, 130, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150 Interní audit 4, 16, 77, 105, 131 IWA 13, 15, 24, 26, 31, 32, 34, 35, 41, 43, 44, 46, 54, 99, 106, 143, 144, 146, 148, 149

—P—

—J— Jednotka

Pedagog4, 6, 7, 18, 37, 39, 40, 42, 43, 44, 46, 55, 59, 61, 62, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 101, 105, 106, 128, 142, 148, 150 Politika kvality4, 22, 33, 34, 67, 97, 107, 120, 138, 141, 146 Postoje 4, 31, 34, 37, 46, 47, 48, 50, 54, 56, 96

5, 60

—K— Kompetence 4, 29, 41, 44, 45, 106, 143 Komunikace 4, 21, 33, 37, 46, 47, 48, 51, 54, 56, 88, 90, 91, 92, 95, 96, 97, 100, 103, 109, 115, 118, 119, 126, 127, 135, 136, 141, 143, 144, 146, 148, 149

111

Pracovník 4, 6, 7, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 27, 28, 37, 39, 41, 42, 44, 45, 46, 58, 59, 60, 61, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 74, 78, 79, 80, 81, 83, 84, 85, 86, 88, 90, 91, 92, 93, 95, 100, 101, 102, 103, 109, 118, 119, 127, 128, 129, 136, 139, 142, 145, 147, 148, 149 Proces 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 35, 40, 41, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 58, 66, 78, 80, 82, 85, 87, 98, 101, 103, 108, 117, 118, 124, 125, 132, 138, 140, 141, 142, 143, 146 Profesionalizace 6, 14, 70, 71, 72, 73, 97, 103, 107, 116, 122, 131, 145, 149 Přezkoumání4, 35, 36, 79, 82, 83, 108, 117, 123, 124, 133, 138, 141 Příručka kvality4, 14, 15, 67, 107, 118, 120, 125, 134, 138

Systém 1, 4, 5, 6, 7, 10, 14, 15, 16, 19, 20, 22, 26, 30, 31, 34, 35, 36, 38, 40, 41, 42, 43, 45, 46, 48, 50, 54, 55, 56, 58, 78, 97, 99, 105, 106, 108, 113, 120, 121, 124, 129, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 144, 146, 150

—Š— Škola 4, 6, 14, 20, 23, 37, 38, 39, 42, 56, 60, 62, 86, 87, 88, 98, 100, 103, 106, 113, 115, 118, 125, 134, 141, 142, 144, 146, 148 Školské zařízení 4, 39, 113, 115, 142, 144

—V— Vedení 10, 15, 16, 17, 22, 23, 24, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 51, 54, 55, 73, 79, 80, 81, 89, 91, 92, 95, 97, 98, 99, 104, 105, 108, 109, 117, 118, 119, 124, 127, 136, 140, 141, 142, 143, 145, 146, 147, 150 Výzkum3, 5, 8, 25, 41, 42, 46, 51, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 106, 137, 142, 144,145 Vzdělání4, 18, 31, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 141, 142, 143 Vzdělávání 4, 5, 6, 7, 12, 22, 26, 29, 31, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 49, 53, 54, 55, 56, 83, 87, 90, 91, 95, 98, 99, 100, 101, 103, 106, 141, 142, 143, 144, 146, 147, 149, 150 Vzorek 5, 58, 60

—R— Realizace 4, 5, 25, 26, 43, 61, 84, 85 Riziko 4, 29, 43, 44, 49, 50, 51, 62, 93, 98, 99, 100, 102, 103, 113, 143, 146, 147

—Ř— Řízení4, 12, 13, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 29, 30, 41, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 55, 56, 59, 69, 76, 77, 88, 90, 92, 93, 95, 96, 97, 105, 106, 107, 115, 116, 117, 118, 121, 125, 126, 130, 132, 134, 135, 138, 139, 140, 144, 145, 146, 150

—Z— Zákazník4, 11, 12, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 38, 44, 48, 51, 54, 56, 81, 82, 83, 88, 91, 92, 95, 96, 97, 100, 102, 105, 108, 109, 115, 117, 118, 119, 127, 133, 136, 138, 140, 141, 144, 146, 149, 150 Zaměstnanec 32, 45, 48, 105, 128 Zlepšování 4, 6, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 24, 27, 28, 30, 31, 32, 35, 43, 47, 48, 75, 78, 83, 85, 86, 89, 95, 102, 105, 140, 148, 149, 150 Znalost17, 24, 41, 43, 45, 48, 51, 55, 91, 95, 103, 105, 109, 126, 127, 135, 136, 138, 144, 149

—S— Sluţba 19, 20, 32, 43, 54, 141 SMK4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 22, 24, 30, 31, 32, 35, 37, 39, 41, 43, 44, 46, 47, 48, 49, 53, 54, 56, 59, 60, 61, 62, 67, 70, 72, 73, 74, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 87, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 101, 102, 103, 107, 108, 109, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 134, 135, 136, 137, 140, 141, 143, 145, 146, 147, 148, 149 Strategie 4, 14, 34, 41, 50, 59, 105, 106, 113

112

Anotace Název diplomové práce: Rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení Tato diplomová práce se zabývá riziky implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení. Cílem této práce bylo zjistit jaká jsou rizika implementace a odvodit moţná doporučení pro eliminaci těchto rizik, případně pro jejich omezení. V teoretické části bylo vymezeno na základě teoretických pojmů šest hypotéz, které byly ve výzkumné části ověřeny. V teoretické části byly definovány pojmy jako norma ISO, systém managementu kvality, školy a školská zařízení, implementace, rizika. V metodologické části byla popsána kvantitativní výzkumná strategie a zvolená metoda dotazníkového šetření. Dotazníkové šetření bylo realizováno oslovením škol, které implementovaly systém managementu kvality dle normy ISO. Ve výzkumné části jsou vyhodnoceny výsledky dotazníkového šetření a jednotlivé hypotézy, které vyvstaly z teoretické části zde byly ověřeny. Následovala závěrečná část, ve které byly navrţeny doporučení pro školy i certifikační orgány, která by mohla vést k eliminaci rizik spojených s implementací systému managementu kvality dle normy ISO do škol a školských zařízení. Klíčová slova: norma ISO 9001, systém managementu kvality, riziko, implementace, škola a školské zařízení. Počet slov: 27 749

113

Abstract Title of thesis: Risks implementation of a quality management system according to ISO 9001 standards in schools and educational institutions This thesis deals with the risks of a implementation of quality management system based on to ISO 9001 standards in schools and school facilities. The aim of this study was to determine the risks of implementation and to suggest the possible recommendations

to

eliminate

these

risks,

or

to

define

their

limits

.

Theoretical part of that thesis describs the basis of the concepts based on the six hypotheses that were tested in the research part . The theoretical part determins such terms as ISO, Quality Management System , schools and school facilities, implementation

of

risk.

The methodological part of this thesis presents the quantitative research strategy and the chosen method of the survey. The survey involved reaching out to schools that have implemented a quality management system according to ISO standards . The research section analyzes the results of the survey and the individual hypotheses that emerged from the theoretical part and has been verified . The final section the research provides the recommendations for schools and certification authorities , which could eliminate the risks associated with the implementation of a quality management system

according

to

ISO

standards

in

schools

and

school

facilities.

Keywords : ISO 9001, quality management system , risk, implementation , school, school facilities . Word count : 27,749

114

Přílohy Příloha č.1 - operacionalizace HVO: Jaká jsou rizika implementace SMK dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení? (dle zaměstnanců a implementátorů organizace) Hypotéza: 1. ISO je technická norma a to ztěţuje její aplikovatelnost ve školství. Hypotézu ověřuje DVO1. 2. S certifikací dle normy ISO jsou spojeny velké nároky na čas, lidské zdroje a fianance. Škola či školské zařízení nedostává na certifikaci příspěvek a tak musí peníze a lidské zdroje ušetřit na úkor jiných oblastí, pracovní zátěţe a času zaměstnanců. Hypotézu ověřuje DVO2. 3. Audity ve školství provádí nekompetentní osoby a audity nejsou přínosné tak jak je očekáváno. Hypotézu ověřuje DVO3. 4. K problematice kvality se hlásí organizace pouze formálně. Hypotézu ověřuje DVO4. 5. Po certifikaci nedošlo ke změnám v organizaci, majícím vliv na kvalitu poskytované vzdělávací sluţby. Certifikát ISO tedy nezaručuje kvalitu poskytovaných vzdělávacích sluţeb. Hypotézu ověřuje DVO5. 6. vzhledem k formálnímu plnění poţadavků ISO nedochází ke zlepšení řízení a funkce školy, ke zlepšení komunikace uvnitř organizace ani směrem k zákazníkům. Hypotézu ověřuje DVO6. DVO1 Považují implementátoři/zaměstnanci normu ISO za srozumitelnou a aplikovatelnou ve školství? Indikátory Dotazníkové otázky -srozumitelnost normy -aplikovatelnost normy školské praxe -význam normy

Pro implementátory/vedoucí: č.1: Je pro Vás norma ISO srozumitelná? do č.2: Věděl(a) jste aplikovat poţadavky normy do praxe?

č.3: Domníváte se, ţe má všeobecně implementace SMK dle normy ISO do škol či školských zařízení význam (je aplikovatelná ve školství)? -převedení normy z technického č.4: Dělalo Vám potíţe převést poţadavky normy jazyka z technického jazyka na podmínky školy? -rozdíly mezi výrobní a školskou č.5: Shledáváte jako překáţku rozdíly mezi technickou oblastí (výrobní) oblastí, pro kterou byla norma původně určena a školstvím? Pro zaměstnance: -informovanost zaměstnanců č.1: Byl(a) jste seznámen(a) srozumitelně s dokumentací

115

ISO? -srozumitelnost normy č.2: Je pro Vás norma ISO srozumitelná? -rozdíly mezi výrobní a školskou č.3: Shledáváte jako překáţku rozdíly mezi technickou oblastí (výrobní) oblastí, pro kterou byla norma původně určena a školstvím? -význam normy č.4: Domníváte se, ţe má všeobecně implementace SMK dle normy ISO do škol či školských zařízení význam (je aplikovatelná ve školství)?

DVO2 Jaké jsou podle implementátorů/zaměstnanců nároky na časové, finanční a lidské zdroje? - odlišnost od poţadavků zřizovatele - zátěţ dokumentací - časová náročnost přípravy -změny v náplních práce - zabezpečení lidských zdrojů - adekvátnost nákladů

- odlišnost od poţadavků zřizovatele - zátěţ dokumentací - časová náročnost přípravy - adekvátnost nákladů - vliv na náplň práce - odklon od profesionalizace

Pro implementátory/vedoucí č.6: Povaţujete poţadavky normy ISO za diametrálně odlišné od poţadavků zřizovatele, ČŠI? č.7: Vnímal(a) jste poţadavek na dokumentaci dle normy ISO (příprava, řízení a revize dokumentů) jako nadměrnou zátěţ? č.8:Připravovala se Vaše organizace na implementaci SMK dle Vašeho mínění dlouho? č.9: Muselo na základě implementace SMK dojít ke změnám v náplních práce či kompetencí zaměstnanců? č.10: Dařilo se Vám bez větších problémů zabezpečit lidské a finanční zdroje potřebné k implementaci SMK? č.11: Jsou podle Vašeho názoru podmínky certifikace (cena, poradenství a konzultace certifikačního orgánu, náročnost časová, personální atd.) adekvátní přínosům? Pro zaměstnance č.5: Povaţujete poţadavky normy ISO za diametrálně odlišné od poţadavků zřizovatele, ČŠI? č.6: Vnímal(a) jste poţadavek na dokumentaci dle normy ISO (příprava, řízení a revize dokumentů) jako nadměrnou zátěţ? č.7:Připravovala se Vaše organizace na implementaci SMK dle Vašeho mínění dlouho? č.8: Jsou podle Vašeho názoru podmínky certifikace (cena, poradenství a konzultace certifikačního orgánu, náročnost časová, personální atd.) adekvátní přínosům? č.9:Pocítil(a) jste implementaci SMK na náplni Vaší práce? č.10: Domníváte se, ţe po zavedení normy ISO došlo ve Vaší organizaci k odklonu od profesionalizace zaměstnanců (vykonávají více činnosti spojené s ISO na úkor své profese)

DVO3 Jaká jsou rizika spojená s audity a přístupem auditorů? -význam auditů -erudovanost auditorů -řízení neshod-jeho zvládání

Pro implementátory/vedoucí č.12: Osvědčily se ve Vaší organizaci audity - vedou dle Vašeho názoru audity ve Vaší organizaci ke zjišťování faktů a nikoli chyb? č.13: Je auditor, který vykonává ve Vaší organizaci certifikační a dozorový audit, dle Vašeho názoru, dostatečně erudován, vyzná se v problematice školství ? č.14:Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci daří řídit

116

-efektivita řízení neshod -očekávání od auditů -očekávání od auditů -erudovanost auditorů -význam auditů -přínosy auditů

neshody ? č.15:Povaţujete řízení neshod za přínosné a efektivní? č.16: Splnily audity Vaše očekávání? Pro zaměstnance č.11 Splnily audity Vaše očekávání? č.12 Je auditor, který vykonává ve Vaší organizaci certifikační a dozorový audit, dle Vašeho názoru, dostatečně erudován, vyzná se v problematice školství ? č.13: Osvědčily se ve Vaší organizaci audity - vedou dle Vašeho názoru audity ve Vaší organizaci ke zjišťování faktů a nikoli chyb? č.14: Domníváte se, ţe výstupy zjištěné z auditu je moţné zjistit jinak?

DVO 4 Jak organizace přistupují k SMK dle ISO? -naplnění očekávání ISO -efektivita SMK -zda plní funkce MK svůj účel -formálnost politiky kvality -ohled na zákazníky

-obeznámenost zaměstnanců -formálnost přezkoumání SMK -zda plní funkce MK svůj účel -formálnost politiky kvality -efektivita SMK -naplnění očekávání ISO -zapojenost zaměstnanců -seznámení zaměstnanců se změnami v jejich náplně práce

Pro implementátory/vedoucí č.17:Daří se Vaší organizaci uplatňovat SMK dle Vašich očekávání? č.18: Vnímáte SMK ve Vaší organizaci jako efektivní? č.19: Splňuje podle Vás funkce managera kvality svůj účel? č.20: Povaţujete politiku kvality a její přezkoumání za pouhou formalitu? č.21: Vychází organizace při měření a monitorování kvality z poţadavků zákazníka? Pro zaměstnance č.15: Jsou Vám známy záměry Vaší organizace a cíle kvality? č.16: Domníváte se, ţe přezkoumání SMK je děláno pouze formálně (projednávání zpráv na poradách)? č.17: Splňuje podle Vás funkce managera kvality svůj účel? č.18: Povaţujete politiku kvality a její přezkoumání za pouhou formalitu? č.19: Vnímáte SMK ve Vaší organizaci jako efektivní? č.20:Daří se Vaší organizaci uplatňovat SMK dle Vašich očekávání? č.21: Cítíte, ţe jste do procesu implementace SMK ve Vaší organizaci reálně zapojení i Vy osobně (překlápí se do SMK reálně zkušenosti z výuky, Vaše názory atd.)? č.22:Seznámilo Vás vedení organizace s tím co je náplní Vaší práce v souvislosti implementací SMK?

DVO 5 Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK na kvalitu poskytované vzdělávací služby? Pro implementátory/vedoucí č.22: Je dle Vašeho názoru hodnoceno dosahování kvality ve Vaší organizaci dle skutečnosti (ne pouze vykazovaně, aby byly splněny poţadavky normy)? -měření a monitorování kvality č.23:Vedou úkony související s monitorováním a měřením kvality ve Vaší organizaci ke zlepšení kvality? -vhodnost ISO jako nástroj pro č.24: Povaţujete normu ISO za vhodný nástroj ke zlepšení měření kvality ve škole kvality ve škole? -reálnost hodnocení kvality

117

-certifikace jako označení kvality

č.25:Vnímáte certifikát ISO jako synonymum k označení např. „dobrá škola―? -vliv ISO na vzdělávací proces č.26:Usnadnila implementace SMK realizaci poskytování vzdělávací sluţby? (např. přehlednější řízení školy, příručka kvality coby „kuchařka― s návody jak postupovat atd.) -vliv ISO na význam kvality ve č.27:Přikládá se ve Vaší organizaci kvalitě nyní větší škole význam? Pro zaměstnance č.23: Je dle Vašeho názoru hodnoceno dosahování kvality ve Vaší organizaci dle skutečnosti (ne pouze vykazovaně, aby byly splněny poţadavky normy)? -měření a monitorování kvality č.24:Vedou úkony související s monitorováním a měřením kvality ve Vaší organizaci ke zlepšení kvality? -vhodnost ISO jako nástroj pro č.25: Povaţujete normu ISO za vhodný nástroj ke zlepšení měření kvality ve škole kvality ve škole? -certifikace jako označení kvality č.26:Vnímáte certifikát ISO jako synonymum k označení např. „dobrá škola―? -vliv ISO na vzdělávací proces č.27:Usnadnila implementace SMK realizaci poskytování vzdělávací sluţby? (např. přehlednější řízení školy, příručka kvality coby „kuchařka― s návody jak postupovat atd.) -vliv ISO na význam kvality ve č.28:Přikládá se ve Vaší organizaci kvalitě nyní větší škole význam? -vliv na vzdělávací procesy č.29: Změnily se po implementaci SMK vzdělávací procesy ve Vaší organizaci k lepšímu? -reálnost hodnocení kvality

DVO 6 Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK v oblasti funkce a řízení školy? - přínos certifikace pro organizaci -stereotypní přístup,brzdící změny -vliv na funkci školy -vliv na pracovní podmínky -vliv na rozvoj pracovníků -vliv na komunikaci v organizaci -vliv na komunikaci se zákazníky -vliv na postoj managerů k zaměstnancům -stereotypní přístup,brzdící změny -vliv na funkci školy

Pro implementátory/vedoucí č.28: Přinesla podle Vašeho názoru certifikace přínosy, které by Vaše organizace jinak nezískala ? č.29: Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci opakují automaticky postupy, které vedly v minulosti k úspěchu, bez ohledu na změny, které za tu dobu nastaly? č.30: Spatřujete pozitivní dopad implementace SMK na funkci školy? č.31: Vnímáte,po implementaci SMK zlepšení podmínek pro Vaši práci? č.32:Zaznamenal(a) jste po implementaci SMK zlepšení v oblasti počítačové gramotnosti, vzdělávacích moţností zaměstnanců? č.33: Zlepšila implementace SMK komunikaci mezi zaměstnanci a vedením ve Vaší organizaci? č.34: Zlepšila se po implementaci SMK komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky? č.35:Mělo zavedení SMK vliv na Váš postoj k zaměstnancům? Pro zaměstnance: č.30: Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci opakují automaticky postupy, které vedly v minulosti k úspěchu, bez ohledu na změny, které za tu dobu nastaly? č.31: Spatřujete pozitivní dopad implementace SMK na

118

-vliv na pracovní podmínky -vliv na rozvoj pracovníků -vliv na komunikaci v organizaci -vliv na komunikaci se zákazníky -vliv na stres zaměstnanců - efektivnost komunikace -vliv na úroveň managementu

funkci školy? č.32: Vnímáte,po implementaci SMK zlepšení podmínek pro Vaši práci? č.33:Zaznamenal(a) jste po implementaci SMK zlepšení v oblasti počítačové gramotnosti, vzdělávacích moţností zaměstnanců? č.34: Zlepšila implementace SMK komunikaci mezi zaměstnanci a vedením ve Vaší organizaci? č.35: Zlepšila se po implementaci SMK komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky? č.36: Čelíte po implementaci SMK na Vašem pracovišti větší míře stresu? č.38: Povaţujete komunikaci v organizaci za efektivní? č.37: Zlepšila se dle Vašeho názoru po implementaci SMK ve Vaší organizaci úrověň managementu organizace?

119

Příloha č.2 – dotazníky Jaká jsou rizika implementace SMK dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení? (dle zaměstnanců organizace) Tento dotazník je určen pro zaměstnance škol a školských zařízení, které zavedly či zavádí systém managementu kvality (dále jen SMK) dle normy ISO 9001. Dostává se Vám do rukou dotazník, jehož cílem je zjistit jaká jsou rizika implementace (zavedení) systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení. Výsledky dotazníkového šetření by měly vést k odstranění či omezení rizik implementace a mohly by vést ke zlepšení implementace SMK do škol a školských zařízení. Tento dotazník je anonymní. Děkuji Vám za Vaši ochotu a za Váš čas, který věnujete pravdivým odpovědím na následující otázky. U každé otázky prosím označte v určeném políčku jednu možnost. Pokud je možnost otevřené odpovědi, vypište prosím odpověď do určeného políčka. Děkuji Vám. 1: Byl(a) jste seznámen(a) srozumitelně s dokumentací ISO (příručka kvality, politika kvality, cíle, dokumenty)? Ano a mám k nim kdykoli přístup na intranetu Ne a nemám k nim kdykoli přístup na intranetu Pouze s některými z nich Ne, ale mám k nim kdykoli přístup na intranetu 2: Je pro Vás norma ISO srozumitelná? Ano Ne Částečně Pokud je Vám norma ISO nesrozumitelná, napište v čem.

3:Shledáváte jako překáţku rozdíly mezi technickou (výrobní) oblastí, pro kterou byla norma původně určena a školstvím? Ano, je to neodstranitelná překáţka Ano, ale je moţné ji překonat

120

Ne 4: Domníváte se, ţe má všeobecně implementace systému managementu kvality (dále jen SMK) dle normy ISO do škol či školských zařízení význam (je aplikovatelná ve školství)? Ano Ne Pouze částečně s řadou úprav 5: Povaţujete poţadavky normy ISO za diametrálně odlišné od poţadavků zřizovatele, ČŠI (a tak musíte nad rámec poţadavků těchto institucí plnit poţadavky ISO) ? Ano, ale nemá to vliv na moji pracovní zátěţ Ano a přidává mi to práci Do jisté míry ano Ne, nepovaţuji poţadavky za odlišné 6: Vnímal(a) jste poţadavek na dokumentaci dle normy ISO (příprava, řízení a revize dokumentů) jako nadměrnou zátěţ? Ano, ale na sobě jsem nadměrnou zátěţ nepocítil (a) Ano a přidalo mi to práci Ne 7: Připravovala se Vaše organizace na implementaci SMK dle Vašeho mínění dlouho? Ano Ne Nedokáţu posoudit 8: Jsou podle Vašeho názoru podmínky certifikace (cena, poradenství a konzultace certifikačního orgánu, náročnost časová, personální atd.) adekvátní přínosům? Ano Ne, v oblasti ceny Ne, v oblasti časové náročnosti

121

Ne, v oblasti poţadavku na personální zajištění 9: Pocítil(a) jste zavedení normy ISO ve Vaší organizaci na změně náplně Vaší práce? Ano a hodnotím to pozitivně z hlediska kariérního posunu Ano a hodnotím to pozitivně z hlediska finančního ohodnocení Ano a hodnotím to pozitivně z hlediska zajímavosti, pestrosti náplně práce Ano a hodnotím to pozitivně, ne však z výše uvedených důvodů Ano, změnu jsem pocítil (a) a vnímám to negativně Nepocítil(a) jsem změnu 10: Domníváte se, ţe po zavedení normy ISO došlo ve Vaší organizaci k odklonu od profesionalizace zaměstnanců (vykonávají více činnosti spojené s ISO na úkor své profese) Ano a došlo k tomu i u mne Ano, ale u mne k tomu nedošlo Ne 11: Splnily audity Vaše očekávání v oblasti ISA? Ano Ne Částečně 12: Je auditor, který vykonává ve Vaší organizaci certifikační a dozorový audit, dle Vašeho názoru, dostatečně erudován, vyzná se v problematice školství ? (uvědomuji si rozdíl mezi výrobní a školskou oblastí) Ano, vyzná se v problematice školství Pouze v některých oblastech problematiky školství Ne Ne dokáţi posoudit 13: Osvědčily se ve Vaší organizaci audity – vedou dle Vašeho názoru audity ve Vaší

122

organizaci ke zjišťování faktů a nikoli chyb? Ano Ne Částečně – záleţí na osobě auditora 14:Domníváte se, ţe výstupy zjištěné z auditu je moţné zjistit jinak? Ano, ale hůře a méně efektivně Ano a lépe a efektivněji Ne 15: Jsou Vám známy záměry Vaší organizace a cíle kvality? Ano Ne Ano, ale nedokáţu si je vybavit 16: Domníváte se, ţe přezkoumání SMK je děláno pouze formálně (např. projednáváním zpráv na poradách)? Ano Ne Vůbec nevím, ţe se přezkoumání dělá 17: Splňuje podle Vás funkce managera kvality svůj účel? Ano Do jisté míry ano Ne Ne a povaţuji tuto funkci za zbytečnou 18: Povaţujete politiku kvality a její přezkoumání za pouhou formalitu? Ano Ne, ale přezkoumání u nás probíhá pouze formálně

123

Ne, politice kvality i jejímu přezkoumání přikládáme v organizaci velký význam 19: Vnímáte SMK ve Vaší organizaci jako efektivní? Ano Ne Částečně 20: Daří se ve Vaší organizaci uplatňovat systém managementu kvality a neustále zlepšovat procesy organizace dle Vašich očekávání? Ano Ne Částečně 21: Cítíte, ţe jste do procesu implementace SMK ve Vaší organizaci reálně zapojení i Vy osobně (překlápí se do SMK reálně zkušenosti z výuky, Vaše názory atd.)? Ano Ne Částečně 22:Seznámilo Vás vedení organizace s tím co je náplní Vaší práce v souvislosti implementací SMK? Ano Ne Částečně 23: Je dle Vašeho názoru hodnoceno dosahování kvality ve Vaší organizaci dle skutečnosti (ne pouze vykazovaně, aby byly splněny poţadavky normy)? Ano Ne Do jisté míry ano 24: Vedou úkony související s monitorováním a měřením kvality ve Vaší organizaci ke zlepšení kvality (je tedy monitorování a měření kvality přínosem)?

124

Ano a povaţuji je za nezbytné Ano, ale nepovaţuji je za nezbytné Částečně Ne Naopak, domnívám se, ţe měření kvality dle metrik zkresluje pohled na kvalitu 25:Povaţujete normu ISO za vhodný nástroj ke zlepšení kvality ve škole? Ano Ne (domnívám se, ţe jsou vhodnější nástroje) Do jisté míry ano 26:Vnímáte certifikát ISO jako synonymum k označení např. „dobrá škola―? Ano Ne Částečně 27:Usnadnila implementace SMK realizaci poskytování vzdělávací sluţby? (např. přehlednější řízení školy, příručka kvality coby „kuchařka― s návody jak postupovat atd.) Ano, usnadnila Neusnadnila, ale zpřehlednila Neusnadnila Spíše zkomplikovala 28:Přikládá se ve Vaší organizaci kvalitě nyní větší význam? Ano Ne Nedokáţu posoudit 29: Změnily se po implementaci SMK vzdělávací procesy ve Vaší organizaci k lepšímu?

125

Ano Do jisté míry ano Ne Spíše se zhoršily 30: Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci opakují automaticky postupy, které vedly v minulosti k úspěchu, bez ohledu na změny, které za tu dobu nastaly? Ano Ano, u některých zaměstnanců Ano, v některých situacích Ne 31: Spatřujete pozitivní dopad implementace SMK na funkci školy? Ano Ne Nemělo to vliv 32: Vnímáte po implementaci SMK zlepšení podmínek pro Vaši práci? Ano, zpřehlednila se administrativa Ano, zlepšilo se pracovní prostředí Ano, má to pozitivní vliv na řízení organizace Ano, zlepšila se komunikace v organizaci Ne Ne, je to spíše stresující 33:Zaznamenal (a) jste po implementaci SMK zvýšení nabídky vzdělávacích moţností zaměstnanců a odrazilo se to na dovednostech a znalostech zaměstnanců (např. počítačová gramotnost)? Ano Ne

126

Částečně, zvýšila se nabídka, ale zaměstnanci toho nevyuţívají Částečně, zaměstnanci nabídek vyuţívají, ale zlepšení znalostí a dovedností zaměstnanců jsem prozatím nezaznamenal(a). 34: Zlepšila implementace SMK komunikaci mezi zaměstnanci a vedením ve Vaší organizaci? Ano, vzájemně Ano, pouze ze strany vedení organizace Ano, pouze ze strany zaměstnanců Ne 35: Zlepšila se po implementaci SMK komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky ? Ano, vzájemně Ano, pouze ze strany zaměstnanců Ano, pouze ze strany zákazníků Ne 36: Čelíte po implementaci SMK na Vašem pracovišti větší míře stresu? Ano a vyplývá to z jiných, nových nároků na moji práci Ano a vyplývá to z jiných metod pro hodnocení ţáků Ano a vyplývá to z vyšší pracovní či administrativní zátěţe Ano a vyplývá to ze zhoršené atmosféry na pracovišti Ano, ale nevyplývá to ze ţádného z výše uvedených důvodů Ne 37: Zlepšila se dle Vašeho názoru po implementaci SMK ve Vaší organizaci úrověň managementu organizace? Ano Ne Nevšiml (a) jsem si

127

38: Povaţujete po implementaci SMK komunikaci v organizaci za efektivní? Ano Ne Ne, ale zlepšilo se to 39: Přinesla podle Vašeho názoru certifikace přínosy, které by Vaše organizace jinak nezískala ? Ano, v podobě zvýšení kvality Ano, došlo ke sníţení nákladů Ano, došlo ke zlepšení reputace, pověsti školy Ano, zaznamenali jsme vyšší zájem o studium na naší škole Ano, zvýšil se zájem poskytovatelů praxe, sponzorů, partnerů o spolupráci Ano, jsme konkurenceschopnější Ţádný z výše uvedených Uveďte prosím zda pracujete na pozici provozní zaměstnanec – pedagogický zaměstnanec pedagogický pracovník (pedagog, vychovatel, asistent pedagoga…) provozní pracovník ( technicko-administrativní pracovník, údrţbář, kuchařka uklizečka, sociální pracovník, zahradník, správce atd.)

128

Jaká jsou rizika implementace SMK dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení? (dle vedoucích pracovníků) Tento dotazník je určen pro vedoucí pracovníky škol a školských zařízení, které zavedly či zavádí systém managementu kvality (dále jen SMK) dle normy ISO 9001. Dostává se vám do rukou dotazník, jehož cílem je zjistit jaká jsou rizika implementace (zavedení) systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení. Výsledky dotazníkového šetření by měly vést k odstranění či omezení rizik implementace a mohly by vést ke zlepšení implementace SMK do škol a školských zařízení. Tento dotazník je anonymní. Děkuji Vám za Vaši ochotu a za Váš čas, který věnujete pravdivým odpovědím na následující otázky. U každé otázky prosím označte v určeném políčku jednu možnost. Pokud je možnost otevřené odpovědi, vypište prosím odpověď do určeného políčka. Děkuji Vám. 1: Je pro Vás norma ISO srozumitelná? o

Ano

o

Ne

o

Částečně

Pokud je Vám norma ISO nesrozumitelná, napište v čem.

2:Věděl(a) jste jak aplikovat poţadavky normy ISO do praxe? o

Ano

o

Ne

o

Do jisté míry ano

3: Domníváte se, ţe má všeobecně implementace SMK dle ISO do škol či školských zařízení význam (je aplikovatelná ve školství)? o

Ano

o

Ne

o

Pouze částečně s řadou úprav

4:Dělalo Vám potíţe převést poţadavky normy z technického jazyka na podmínky školy?

129

o

Ano

o

Ne

o

Do jisté míry ano (např. zpočátku)

5:Shledáváte jako překáţku rozdíly mezi technickou (výrobní) oblastí, pro kterou byla norma původně určena a školstvím? o

Ano, je to neodstranitelná překáţka

o

Ano, ale je moţné ji překonat

o

Ne

6: Povaţujete poţadavky normy ISO za diametrálně odlišné od poţadavků zřizovatele, ČŠI (a tak musíte nad rámec poţadavků těchto institucí plnit poţadavky ISO) ? o

Ano, ale nemá to vliv na moji pracovní zátěţ

o

Ano a přidává mi to práci

o

Do jisté míry ano

o

Ne, nepovaţuji poţadavky za odlišné

7:Vnímal(a) jste poţadavek na dokumentaci dle normy ISO (příprava, řízení, revize dokumentů) jako nadměrnou zátěţ? o

Ano, ale na sobě jsem nadměrnou zátěţ nepociťoval (a)

o

Ano a přidalo mi to práci

o

Ne

8: Připravovala se Vaše organizace na implementaci SMK dle normy ISO dle Vašeho mínění dlouho? o

Ano a vnímám to jako nadměrnou časovou zátěţ

o

Ano, ale nevnímám to jako nadměrnou zátěţ

o

Ne

9:Muselo na základě implementace SMK dojít ke změnám v náplních práce či kompetencích zaměstnanců? o

Ano

130

o

Ano a povaţuji to za odklon od profesionalizace zaměstanců

o

Ne

o

Pouze u některých zaměstnanců

10: Dařilo se Vám bez větších problémů zabezpečit lidské a finanční zdroje potřebné k implementaci SMK? o

Ano, oba zdroje

o

Ano, finanční zdroje

o

Ano, lidské zdroje

o

Ne, měl(a) jsem s tím potíţe

o

Nepodařilo se to

11: Jsou podle Vašeho názoru podmínky certifikace (cena, poradenství a konzultace certifikačního orgánu, náročnost časová, personální atd.) adekvátní přínosům? o

Ano

o

Ne, v oblasti ceny

o

Ne, v oblasti časové náročnosti

o

Ne, v oblasti poţadavku na personální zajištění

12: Osvědčily se Vaší organizaci interní audity (vedou ke zjišťování faktů, nikoli chyb – pomáhají předcházet problémům v organizaci, specifikovat příčiny budoucích problémů)? o

Ano

o

Ne

o

Částečně – záleţí na osobě auditora

13: Je auditor, který vykonává ve Vaší organizaci certifikační a dozorový audit, dle Vašeho názoru, dostatečně erudován, význá se v problematice školství ( uvědomuje si rozdíl mezi výrobní a školskou oblastí) ? o

Ano, vyzná se v problematice školství

o

Pouze v některých oblastech problematiky školství

131

o

Ne

o

Nedokáţi posoudit

14: Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci daří řídit neshody (monitorovat, odstraňovat, předcházet jim) o

Ano

o

Ne

o

Pouze částečně

15: Povaţujete evidenci a řízení neshod za přínosné a efektivní? o

Ano

o

Ne, povaţuji je za zbytečnou zátěţ

o

Ne, není efektivní

16: Splnily audity Vaše očekávání v oblasti ISA? o

Ano

o

Ne

o

Částečně

17: Daří se ve Vaší organizaci uplatňovat SMK a neustále zlepšovat procesy organizace dle Vašich očekávání? o

Ano

o

Ne

o

Částečně

18: Vnímáte SMK ve Vaší organizaci jako efektivní? o

Ano

o

Ne

o

Částečně

19: Splňuje podle Vás funkce managera kvality svůj účel? o

Ano

132

o

Do jisté míry ano

o

Ne

o

Ne a povaţuji tuto funkci za zbytečnou

20: Povaţujete politiku kvality a její přezkoumání za pouhou formalitu? o

Ano

o

Ne, ale přezkoumání u nás probíhá pouze formálně

o

Ne, politice kvality i jejímu přezkoumání přikládáme v organizaci velký význam

21: Vychází organizace při monitorování a měření kvality z poţadavků zákazníka? o

Ano, zcela

o

Částečně

o

Ne

22: Je dle Vašeho názoru hodnoceno dosahování kvality ve Vaší organizaci dle skutečnosti (ne pouze vykazovaně, za účelem splnění poţadavků normy)? o

Ano

o

Ne

o

Do jisté míry ano

23: Vedou úkony související s monitorováním a měřením kvality ve Vaší organizaci ke zlepšení kvality (je tedy monitorování a měření kvality přínosem)? o

Ano povaţuji je za nezbytné

o

Ano , ale nepovaţuji je za nezbytné

o

Částečně

o

Ne

o

Naopak, domnívám se, ţe měření kvality dle metrik zkresluje hodnocení kvality

24:Povaţujete normu ISO za vhodný nástroj ke zlepšení kvality ve škole?

133

o

Ano

o

Ne, domnívám se ţe jsou vhodnější nástroje

o

Do jisté míry ano

25:Vnímáte certifikát ISO jako synonymum k označení např. „dobrá škola―? o

Ano

o

Ne

o

částečně

26:Usnadnila implementace SMK realizaci poskytování vzdělávací sluţby? (např. přehlednější řízení školy, příručka kvality coby „kuchařka― s návody jak postupovat atd.) o

Ano, usnadnila

o

Neusnadnila , ale zpřehlednila

o

Neusnadnila

o

Spíše zkomplikovala

27:Přikládá se ve Vaší organizaci kvalitě nyní větší význam? o

Ano

o

Ne

o

Nedokáţu posoudit

28: Přinesla podle Vašeho názoru certifikace přínosy, které by Vaše organizace jinak nezískala ? o

Ano, v podobě zvýšení kvality

o

Ano, došlo ke sníţení nákladů

o

Ano, zlepšení reputace, pověsti školy

o

Ano, zaznamenali jsme vyšší zájem o studium na naší škole

o

Ano, zvýšil se zájem poskytovatelů praxe, sponzorů a partnerů o spolupráci

134

o

Ano , v konkurenceschopnosti

o

Ţádný z výše uvedených

29: Domníváte se, ţe se ve Vaší organizaci opakují automaticky postupy, které vedly v minulosti k úspěchu bez ohledu na změny, které od té doby nastaly? o

Ano

o

Ano u některých zaměstnanců

o

Ano v některých situacích

o

Ne

30: Spatřujete pozitivní dopad implementace SMK na funkci školy? o

Ano

o

Ne

o

Nemělo to vliv

31: Vnímáte, po implementaci SMK, zlepšení podmínek pro Vaši práci ? o

Ano, zpřehlednila se administrativa

o

Ano, zlepšilo se pracovní prostředí

o

Ano, má to pozitivní vliv na řízení organizace

o

Ano, zlepšila se komunikace v organizaci

o

Ne

o

Ne, spíše je to stresující

32:Zaznamenal(a) jste po implementaci SMK zvýšení nabídky vzdělávacích moţností zaměstnanců a odrazilo se to na dovednostech a znalostech zaměstnanců (např. počítačová gramotnost)? o

Ano

o

Ne

o

Částečně, zvýšila se nabídka, ale zaměstnanci toho nevyuţívají

135

o

Částečne, zaměstanci nabídek vyuţívají, ale zlepšení znalostí a dovedností zaměstanců jsem prozatím nezaznamenal(a).

33: Zlepšila implementace SMK komunikaci mezi zaměstnanci a vedením ve Vaší organizaci? o

Ano, vzájemně

o

Ano, pouze ze strany vedení organizace

o

Ano, pouze ze strany zaměstnanců

o

Ne

34: Zlepšila se po implementaci SMK komunikace mezi pracovníky školy a zákazníky o

Ano, vzájemně

o

Ano, jen ze strany zaměstnanců

o

Ano, jen ze stany zákazníků

o

Ne

35:Mělo zavedení SMK vliv na Váš postoj k zaměstnancům (např. máte nyní větší zájem o zpětnou vazbu, názory zaměstnanců) ? o

Ano, více zaměstnance chápu

o

Ano mám nyní větší zájem o názory zaměstnanců

o

Ano, posiluji je a podporuji při přijímání změn

o

Neovlivnilo mě to

o

Ano, ovlivnilo , ale spíše negativně

136

Stať Rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení Bc. Zdeňka Palínková Úvod Některé školy a školská zařízení deklarují kvalitu poskytovaných vzdělávacích sluţeb certifikací dle normy ISO 9001. Tato norma je původně technická, určená pro výrobní podniky, také auditoři jsou zvyklí na hodnocení výrobních oblastí, kde je moţné uţívat při hodnocení dané metriky. S certifikací a udrţením certifikátu jsou spojeny nemalé časové a finanční náklady. Otázkou také zůstává do jaké míry zajišťuje certifikace, ţe k implementaci systému managementu kvality není v organizacích přistupováno pouze formálně a dochází ke skutečnému zlepšení kvality. To vše mohou být rizika implementace systému managementu kvality (dále jen SMK) dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízené. Předkládaná stať se na tato rizika zaměřuje a poznávací cíl této práce ve formě hlavní výzkumné otázky zní: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení?― Výsledky zjištěné ve výzkumné části by měly vést k doporučením jak zlepšit implementaci SMK do škol a školských zařízení a těmto rizikům předcházet. Stať je rozdělená na tři hlavní části. Nejprve se v teoretické části zabývám vysvětlením základních pojmů, které souvisejí s hlavní výzkumnou otázkou. Následuje metodická část, kde vymezuji výzkumnou strategii, techniku sběru dat a popisuji výzkum. Ve třetí výzkumné části interpretuji data, která jsem získala výzkumem a na závěr je zodpovězena hlavní výzkumná otázka I.

TEORETICKÁ ČÁST

Norma ISO 9001 Tato norma byla vydána organizací ISO, která dle Gabryšová (2009) dobrovolně vytváří normy přispívající k výkonnějšímu, bezpečnějšímu

a čistšímu vývoji, výrobě a

poskytování sluţeb. Zavedení norem není povinné, ale jejich znění je závazné pro

137

podniky, které se rozhodnou normy ISO zavést. Normy ISO zahrnují minimální poţadavky, které by měly být v organizacích implementovány, nicméně je nebezpečí pokud se vedoucí pracovníci domnívají, ţe tyto poţadavky jsou maximem dosaţitelného. Dle Blecharz (2007) slouţí norma ISO 9001 externím i interním stranám i certifikačním orgánům aby byla prokázána schopnost organizace splnit zákonné, zákazníkovy i vlastní poţadavky. Normy ISO tvoří dle Lukášová, Nový a kol. (2004) základ, na kterém organizace vytvářejí svůj vlastní systém řízení kvality, do něhoţ zahrnují zvolené procesy. Tento proces organizace popisují v soustavě dokumentů. Normou je poţadována poměrně obsáhlá dokumentace, jejíţ součástí jsou směrnice, cíle kvality, politika kvality, procesy, jejich vyhodnocování, přezkoumání politiky a cílů kvality atd. Dokumenty musí být řízeny – tedy udrţovány a distribuovány mezi zaměstnance v aktuální podobě, pravidelně revidovány, archivovány. Základním dokumentem je příručka kvality, jejímţ hlavním cílem je vhodně popsat systém kvality a být trvalým dokumentem při implementaci a udrţování systému kvality. Pro zabezpečování kvality v podniku jsou uţívány tzv. audity, coţ jsou dle Gabryšová (2009) systematické, nezávislé a dokumentované procesy, vedoucí k získání důkazu a jeho objektivnímu hodnocení s cílem určit, v jakém rozsahu jsou splněna kriteria. Výsledek ano značí shodu a splnění kriterií oproti tomu výsledek ne znamená nesplnění kriterií, neshodu. Při auditech hraje podstatnou roli auditor, neboť také záleţí na jeho přístupu, znalosti školské problematiky, erudovanosti, pochopení pro rozdílnost mezi školskou a výrobní oblastí (např. při měření kvality). Nezbytnou součástí normy ISO je také řízení neshodných produktů, kdy je kladen důraz na předcházení neshodám, jejich monitorování, dokumentování, evidování, odstraňování , analýzu příčin neshod a nápravným opatřením, které musí být dokumentovány a kontrolována jejich účinnost. Za neshodu je dle Blecharz (2007) povaţováno nesplnění poţadavku

– tedy stanovené, závazné nebo obecně

předpokládané potřeby nebo očekávání. Vrcholem procesu implementace normy ISO do organizace je tzv. certifikační audit. Pokud organizace projde úspěšně tímto auditem, tedy dle Blecharz (2007) - pokud auditoři při auditu prověří s kladným výsledkem, ţe vytvořená dokumentace a praxe jsou v souladu s poţadavky normy ISO 9001, je organizaci udělen certifikačním

138

orgánem certifikát kvality dle normy ISO 9001. Platnost certifikátu je 3 roky, po kterých následuje tzv. recertifikační audit, ale i během této doby musí organizace 1xročně podrobně při dozorovém auditu přesvědčovat certifikační orgán, ţe splňuje poţadavky normy ISO 9001. S certifikací a následnými dozorovými a recertifikačními audity jsou spojeny nemalé finanční náklady, implementace normy s sebou nese také nároky na čas a na lidské zdroje, plynoucí z nových pracovní povinnosti, poţadavků na dokumentaci, vyhodnocování kvality atd. Rizikem kromě nákladů spojených s certifikací, moţnou nekompetentností auditorů, obtíţnostmi s převedením normy na školskou oblast, nesrozumitelností normy, můţe být také skutečnost, kterou uvádí např. Lukášová, Nový a kol. (2004) a to, ţe mnoho organizací přistupuje k řízení kvality pouze formálně, s cílem pouze získat certifikát ISO, který je po nich poţadován, případně takto chtějí deklarovat zaručenou kvalitu. Coţ však s sebou zpravidla nenese skutečné zlepšení kvality a úroveň hodnot a neformálních norem chování lze očekávat jen ztěţí. Systém managementu kvality Význam slova management pochází dle Vysekalová, Kliková, Surovcová a Rozumová (1997) ze slova manage, tedy vést, řídit, ovládat, zvládnout, zastávat úřad. Norma ISO pod pojmem management chápe dle

Gabryšová (2009) koordinované činnosti pro

zaměření a řízení organizace. Manager je např. dle Handlíř (1998) řídící pracovník, zodpovědný za práci podřízených, efektivní činnost, zavádění inovací. Jednou z nejúčinnějších zásad managementu, která nejvíce udrţuje lidské soustředění a stejný směr jejich konání je dle Magretta (2004) , aby organizace měla konkrétní záměry. Toho mají manageři docílit konkretizací poslání organizace v souboru cílů a výkonnostních kriterií, ze kterých bude všem zaměstnancům zřejmé, kde spočívá jejich úspěch. Pojem kvalita bývá povaţován za synonymum slova jakost, nicméně v názvoslovné normě ČSN EN ISO 9000:2006 je uvedeno stanovisko, dle kterého je pojem kvalita preferovaný a pojem jakost je tolerovaný. To jsem v této práci zohlednila a pouţívám, s výjimkou přímých citací, pojem kvality. Pojem kvalita je zmiňován jiţ v historických pramenech a jeho definice je přisuzována Aristotelovi. Soudobí autoři věnovali tomuto pojmu řadu definic. Např. Boyer, Hronová a Machková (1995, s.40) :

139

„ Kvalita je souborem vlastností určitého výrobku nebo sluţby, které mu (jí) dávají schopnost uspokojit explicitní nebo implicitní potřeby.― Kvalita je však pojmem relativním a nároky na ni se mění v čase, ovlivňují ji měnící se potřeby zákazníka, pokrok, novinky. Konkurence, změny společensky uznávaných hodnot. Norma ISO klade poţadavek na monitorování a neustálé zlepšování kvality. Jak však uvádí např. Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura a Tošenovský (2005) řízení kvality však většinou reaguje na výskyt sporadických nedostatků a záludnost vidí v rozsahu kapacit a zdrojů, které v organizaci zabírá odstraňování nedostatků – to však není procesem zlepšování , ale návratem na úroveň, kterou jiţ jednou organizace měla. Jedním ze stěţejních pojmů této práce je management kvality, čímţ se dle Gabryšová (2009) rozumí veškeré konání celého vedení organizace, stanovující politiku kvality, cíle, odpovědnost a realizované prostředky, tj. plánování, řízení, zajišťování a zlepšování kvality. Management ve sluţbách je typický určitými zvláštnostmi – např. dle Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura a Tošenovský (2005): obtíţná měřitelnost úrovně sluţeb, významná role pozitivních referencí (např. na dodavatele sluţeb), intenzivnější vnímání rizika při nákupu sluţeb, cena sluţeb nebývá rozhodující (u výrobků hraje cena větší roli), významná role a aktivita zákazníka atd. Systém managementu kvality označuje Gabryšová (2009) jako dokumentovaný systém managementu pro zaměření a řízení organizace s ohledem na kvalitu. Blecharz (2007) uvádí, ţe kaţdý SMK by měl být zaloţen na

šesti výchozích aspektech:

všeobecných poţadavcích na systémy kvality, odpovědnosti vedení, dokumentaci, orientaci na zákazníka, procesním přístupu a neustálém zlepšování. Fungování SMK vyţaduje plné zapojení vrcholového vedení organizace, jak uvádí např. Gabryšová (2009). Norma ISO ukládá vedení organizace povinnost jmenovat managera kvality, který je prostředníkem mezi organizací a certifikačním orgánem.. Mají mu být svěřeny pravomoci k monitorování, hodnocení a řízení , koordinaci managementu kvality. Má za úkol

podávat

vrcholovému

vedení

zprávy,

komunikovat

se

zákazníky

a

zainteresovanými stranami a záleţitostech týkajících se SMK. Kvalita bezpodmínečně souvisí se zákazníkem, tedy osobou, která produkt přijímá, objednává. Zákazníkovy poţadavky se odvíjí od řady faktorů např. biologických, sociálních, demografických, společenských, proměnlivosti v čase. Vzhledem k tomu, ţe norma ISO definuje pojem zákazník jako organizaci či osobu,

140

přijímající produkt, je moţné dle Nenadál, Petříková, Hutyra a Halfarová (2004) pod tento pojem zařadit řadu interních i externích zákazníků. Veber a kol. (2002) povaţuje za interní zákazníky všechny zaměstnance organizace a za externí zákazníky subjekty mimo organizaci. Pro zajištění kvality poskytované sluţby a její monitorování a vyhodnocování je důleţité, jak zdůrazňuje např. Macurová (2008), aby si organizace uvědomila kdo je její zákazník, zainteresovaná strana, jaké jsou jejich poţadavky a k jakým účelům bude sluţba či produkt slouţit. Organizace si musí dle normy ISO stanovit tzv. politiku kvality, coţ je dle Gabryšová (2009) konkrétní hlavní linie, mající vést k dosaţení cíle. Norma ISO definuje politiku kvality jako celkové záměry a zaměření organizace ve vztahu ke kvalitě. Vypracovává ji vrcholové vedení organizace, které by ji mělo oficiálně vyjádřit, seznámit s ní všechny zaměstnance a řídit se jí. Dle normy ISO musí mít kaţdá organizace stanoveny cíle kvality, tedy to o co organizace usiluje a na co se zaměřuje Gabryšová (2009). Při hodnocení míry jejich dosaţení je třeba vyjádřit cíle v měřitelných, kvantifikovaných znacích kvality. Systém managementu kvality stejně jako politika kvality musí být dle normy ISO pravidelně (nejméně 1x ročně) přezkoumán a to jak uvádí Gabryšová (2009) samostatnou poradou vrcholového vedení na které se projedná vhodnost a efektivnost zavedeného SMK, posoudí se příleţitosti ke změnám a zlepšení kvality, zváběry auditu, výsledky procesů, zpětná vazby zákazníků, informace o neshodách a nápravných opatřeních, komunikace se zainteresovanými stranami. Rizikovým faktorem při přezkoumání systému managementu kvality však zůstává, jak uvádí např. Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura a Tošenovský (2005), ţe se organizace ke kvalitě většinou hlásí pouze formálně, přezkoumání probíhá pouze projednáním zpráv o kvalitě na poradách vrcholového vedení Školy a školská zařízení Pojem škola vycházel jak uvádí Horká, Filová, Janík a Kratochvílová (2009) původně z řeckého termínu scholé, tedy prázdeň, volnost, moţnost věnovat se vlastnímu vzdělání. Vlivem působení společenských instancí se v průběhu času chápání pojmu škola měnilo. Školy byly postupem času zformovány do vzdělávacího systému. Dle školského zákona 561/2004 Sb. je za školu povaţována pouze vzdělávací instituce, která poskytuje vzdělávání jehoţ obsah, kvalitu a výstup garantuje stát a vzdělávací

141

instituce, které poskytují neformální vzdělávání tedy za školu nejsou povaţovány. Školské zařízení poskytuje dle zákona 561/2004 sb. sluţby a vzdělávání, podporující či doplňující vzdělávání poskytované školami, případně s ním přímo souvisejí nebo zajišťují výkon ochranné nebo ústavní výchovy nebo preventivně výchovnou péči. Škola i školské zařízení plní řadu funkcí – např. dle Horká, Filová, Janík a Kratochvílová (2009) etickou, personalizační, kvalifikační, integrační, kulturační, ochrannou, politickou, ekonomickou. Pojem vzdělání má několik významů, jak uvádí Průcha, Walterová a Mareš (1995) jako instituce je značně diferencováno skrze vzdělávací cykly, stupňů, druhů. V osobnostním pojetí je chápáno jako součást socializace jedince. V pojetí obsahovém se jedná o sestavený systém informací a a činností, které jsou plánované v kurikulu školy. Z hlediska institucionálního je popisováno jako společensky organizovaná činnost, kterou zabezpečuje organizace. Jako kategorie, charakterizující populaci je vzdělání vnímáno v socioekonomickém pojetí. Řídícím pracovníkem ve školství bývá zpravidla ředitel školy, jmenovaný a odvolávaný zřizovatelem školy či školského zařízení. Ředitel odpovídá, jak uvádí Průcha, Walterová a Mareš (1995) za obsahové, organizační, finanční, personální a hmotné zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu. Povinnosti a práva ředitele jsou stanoveny legislativou. Kvalita poskytované vzdělávací sluţby bezesporu také závisí na řídícím pracovníkovi školy a jeho chování a jednání má vliv na pověst školy, neboť jak uvádí např. Fischer, Schratz. (1997) vedení školy bývá prvním na koho se člověk, který potřebuje nějakou radu ohledně školy obrátí. Mezi tzv. vedení organizace se však řadí kromě ředitele také jeho zástupci, vedoucí jednotlivých úseků ve škole a také manager kvality, případně další osoby, vykonávající funkce, které souvisí s vedením nějakého úseku školy. Zaměstnance ve škole tvoří dále pedagogové a provozní zaměstnanci. Dle Průcha,Walterová a Mareš (1995) je termínem pedagog označován učitel či jiný pedagogický pracovník a v druhém významu je takto označován odborník v pedagogické teorii, vědě, výzkumu. Provozní (nepedagogičtí) zaměstnanci zajišťují provoz školy a sluţby, které souvisí s poskytováním vzdělávacích sluţeb. Řadíme sem např. účetní, personalisty, administrativní pracovníky, provozáře, školníky, uklizečky, kuchařky, v zařízeních pro výkon ústavní výchovy také např. sociální pracovníky.

142

Při realizaci vzdělávání a školské sluţby je jak uvádí příručka IWA 2.2007 důleţité, aby obsah vzdělávání odpovídal na všech úrovních odborným způsobilostem, které budou studenti v budoucnosti potřebovat. Pro úspěšnou implementaci SMK je nezbytné, aby byli zaměstnanci do těchto procesů zapojeni, byli přesvědčeni vedením o významu implementace SMK, měli k němu pozitivní postoj, vzor ve vedení organizace, znali své kompetence, komunikace v organizaci byla efektivní. Jedním z moţných rizik je, ţe tyto podmínky nejsou splněny a k opravdovému zlepšení kvality vzdělávání nebo zlepšení funkce školy nedochází. Implementace SMK dle normy ISO 9001 a její rizika ve školách a školských zařízeních. Pojmem riziko je dle Kruliš (2011) nejčastěji označována hrozba, nebezpečí. Moţnost vzniku škody, ztráty nebo nezdaru. V dalším významu je riziko vnímáno jako potenciální příčina či zdroj neţádoucí události. Některá rizika je moţné předpokládat, jiná jsou nepředvídatelná. Podceňování rizika vede dle Kruliš (2011) k omezené orientaci v metodách a nástrojích managementu rizik a také k tendenci přehnaně důvěřovat tomu, ţe veškeré problémy se včas vyřeší bez větších ztrát, jakmile se objeví. Pojem implementace je v odborné literatuře nejednoznačný. Winkler (2002) uvádí, ţe ve Websterově slovníku naučném (1971) je implementace chápána ve dvou významech a to jako aktivitu implementování a ve druhém významu jako stav, který má být implementován. Ačkoli organizací, ve kterých byla norma ISO implementována a byly dle norem řady ISO certifikovány přibývá, dle Nenadál, Noskievičová, Petříková, Plura a Tošenovský

(2005) přiznává řada z těchto organizací, ţe po certifikaci se uvnitř

organizace mnoho nezměnilo a je tedy pravděpodobné, ţe samotná implementace normy do organizace za účelem získání certifikátu neznamená automaticky zvýšení kvality. Implementace SMK dle normy ISO 9001 ve vzdělávání a její rizika – v této podkapitole se zaměřuji na to, jak je kvalita posuzována ve školství a jaký význam je přisuzován kvalitnímu vzdělání. Jak je uvedeno např. na internetových stránkách společnosti ISO,dostupných na http://www.iso.org/iso/home/news_index/news_archive/

143

news.htm?refid=Ref1384 je v současné době celosvětový zájem na zlepšení kvality vzdělávání, usnadnění srovnání na celosvětové úrovni. Znalosti se stávají klíčovým faktorem úspěšného řízení po celém světě a vzdělávání je stále častěji opovaţováno za obchodně orientovanou sluţbu. Zajišťování kvality vzdělávání se stává zásadní otázkou. V závěrečné části teoretické části shrnuji hypotézy, které vyvstaly z teoretické části a jejichţ platnost bude ověřovat výzkum. Jedná se otyto hypotézy: -

norma ISO je původně technická norma a to ztěţuje její aplikovatelnost ve školství

-

s certifikací dle normy ISO jsou spojeny velké nároky na čas, lidské zdroje a finance. Škola či školské zařízení nedostává na certifikaci příspěvek a tak musí peníze a lidské zdroje ušetřit na úkor jiných oblastí, pracovní zátěţe a času zaměstnanců.

-

audity ve školství provádí nekompetentní osoby a audity nejsou přínosné tak jak je očekáváno

-

k problematice kvality se hlásí organizace pouze formálně

-

po certifikaci nedošlo ke změnám v organizaci, majícím vliv na kvalitu poskytované vzdělávací sluţby. Certifikát ISO tedy nezaručuje kvalitu poskytovaných vzdělávacích sluţeb.

-

vzhledem k formálnímu plnění poţadavků ISO nedochází ke zlepšení řízení a funkce školy, ke zlepšení komunikace uvnitř organizace ani směrem k zákazníkům

II.

METODICKÁ ČÁST

Cílem výzkumu této práce je najít odpověď na hlavní výzkumnou otázku (HVO), která zní: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení?― K naplnění HVO a oveření výše uvedených hypotéz jsme vyvodila následující dílčí výzkumné otázky (DVO), z nichţ kaţdá ověřuje jednu hypotézu. DVO1: Povaţují implementátoři/zaměstnanci normu ISO za srozumitelnou a aplikovatelnou ve školství? DVO2: Jaké jsou dle podle implementátorů/zaměstnanců nároky na časové, finanční a

144

lidské zdroje? DVO3: Jaká jsou rizika spojená s audity a přístupem auditorů? DVO4: Jak organizace přistupují k SMK dle ISO? DVO5: Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK na kvalitu poskytované vzdělávací sluţby? DVO6: Jaká rizika jsou spojena s implementací SMK v oblasti funkce a řízení školy? Jednotkou zkoumání byly školy, který implementovaly SMK dle normy ISO. Jednotkou zjišťování pak byli pracovníci vybraných certifikovaných škol. Zvolila jsem kvantitativní výzkum a to formou dotazníků. Z jednotlivých DVO jsem odvodila otázky do dotazníků. Připravila jsem dotazník určený pro vedoucí pracovníky škol (implementátory) a pro zaměstnance škol. Školy byly osloveny e-mailem, ve kterém byl popsán důvod a účel výzkumu a byly v něm uvedeny internetové odkazy na dotazníky a nabídnuta moţnost zaslat školám dotazníky také v tištěné podobě. Výzkum probíhal na přelomu září a října tohoto roku. Moţným metodickým omezením této metody je zejména nízká návratnost dotazníků, coţ se projevilo i v tomto případě, návratnost byla 22%. III.

VÝZKUMNÁ ČÁST

Ve výzkumné části práce bylo testováno celkem 6 hypotéz. Čtyři z nich byly potvrzeny zcela, poslední hypotéza do jisté míry. Hypotéza č.3 byla vyvrácena. Na závěr výzkumné části tedy mohu uvést, ţe původně technická norma ISO je ve školství obtíţně aplikovatelná, vedoucím i zaměstnancům organizacím není zcela srozumitelná. Naráţejí zejména na technický jazyk normy, její zaměřenost na výrobní sféru, problematiku měření ve škole, teoretické zaměření normy, které jim nepomáhá řešit reálné situace ve školství. Implementace SMK dle normy ISO je zatíţena nároky na lidské zdroje, coţ zaměstnanci i vedoucí do jisté míry vnímají jako odklon od profesionalizace zaměstnanců, nicméně většinou to nehodnotí negativně. Nejvíce vnímají jako problém v souvislosti s implementací SMK zaměstnanci i vedoucí hlavně finanční náklady. Náročnost časovou vnímají negativně spíše v souvislosti s přípravou a vedením dokumentace neţ s dobou přípravy na samotnou implementaci. Nepotvrdila

se

hypotéza,

ţe

by

byly

145

audity

v organizacích

vykonávány

nekompetentními osobami, které se neorientují alespoň v některých oblastech školství. Oproti tomu hypotéza, ţe se organizace k problematice kvality hlásí pouze formálně byla potvrzena. V organizacích není většinou politika kvality ani SMK vyhodnocován dle reality, ale spíše formálně. Hypotéza, ţe vzhledem k formálnímu přístupu organizací nezvyšuje implementace SMK kvalitu poskytované vzdělávací sluţby byla potvrzena. Ke zlepšení kvality došlo u měnší části respondentů. Poslední hypotézu se nepodařilo dle výsledků šetření zcela potvrdit. Ke zlepšení řízení či funkce školy zcela jednoznačně ve většině škol nedošlo, nezlepšila se výrazně ani úroveň managementu nebo pracovní prostředí. Do jisté míry se však zlepšila po implementaci komunikace uvnitř organizace i směrem k zákazníkům. Certifikát ISO neznamená přínosy, které by se daly předpokládat a organizace by je jinak nezískala. Rizika implementace SMK dle normy ISO 9001 do škol a školských zařízení jsou spjata tedy zejména s obtíţnou aplikovatelností normy ISO do školské praxe, problémem je zejména hodnocení ţáků, výsledků vzdělávání dle metrik, měření ve školství. Dalším rizikem je finanční náročnost a také časová náročnost, zejména na vedení poţadované dokumentace. Problémem je také formální přístup vedoucích i zaměstnanců organizací k implementaci SMK a přezkoumávání jeho součástí i dosahované kvality. Zde nabývá na síle riziko, ţe organizace díky formálnímu přístupu reálně nezvyšují kvalitu vzdělávacích sluţeb. V souvislosti s formálním přístupem se také potvrdilo riziko, ţe SMK se nepromítá pozitivně do vnitřního fungování organizace, úrovně managementu, vzdělávání zaměstnanců, pracovních podmínek atd. Organizacím nepřináší certifikace-z pohledu označení dosaţené úrovně kvality, takové přínosy, které by jinak nezískaly (např. zvýšení kvality, větší zájem sponzorů, firem, zájemců o studium). Coţ můţe vést k tomu, ţe postupně organizace od pokračování v procesu certifikace upustí, případně jiné organizace nebudou mít o certifikaci zájem, po zváţení nákladů a přínosů. Certifikát také zaměstnanci povaţován za synonymum „dobrá škola―, nedává tedy organizacím automaticky dobré jméno. ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ Cílem této diplomové práce bylo naplnit pomocí kvantitavního šetření poznávací cíl, který zní: „Jaká jsou rizika implementace systému managementu kvality dle normy ISO

146

9001 do škol a školských zařízení.“ a následně odvodit moţná doporučení pro praxi, která by mohla vést k eliminaci či předcházení těchto rizik. Identifikována byla tato rizika: 1. Norma ISO 9001 není příliš srozumitelná a je obtíţně aplikovatelná do školské praxe, problémem je zejména hodnocení ţáků, výsledků vzdělávání dle metrik, měření ve školství. 2. Dalším rizikem je finanční a časová náročnost, zejména na vedení poţadované dokumentace. 3. Riziko nedorozumění mezi pracovníky škol a auditory, kteří se zcela navyznají v problematice školství, zbytečné protahování auditů, s tím související náklady, nároky na lidské zdroje, negativní vnímání zaměstnanci, neúčelné plnění poţadavků auditora, které nevede ke zlepšení kvality, komplikuje práci, příp. souvisí spíše s technickou neţ školskou oblastí. 4. Velkým rizikem je formální přístup vedoucích i zaměstnanců k implementaci SMK a přezkoumávání jeho součástí i dosahované kvality. 5. Implementace SMK nezaručuje a nevede jednoznačně ke zlepšení kvality, to je riziko, které souvisí také s přístupem organizací k implementaci, zda budou mít na zlepšení kvality skutečný zájem, či budou jen formálně plnit poţadavky normy. 6. Potvrdilo se riziko, ţe SMK se nepromítá pozitivně do vnitřního fungování organizace, úrovně

managementu,

vzdělávání

zaměstnanců,

pracovních

podmínek atd. Z certifikace neplynou organizacím jednoznačně přínosy, které by jinak nezískaly (např. zvýšení kvality, větší zájem sponzorů, firem, zájemců o studium Z výsledků zjištěných ve výzkumné části je na základě poznatků uvedených v teoretické části této práce je moţné dovodit podle mého názoru následující doporučení pro praxi, která by měla vést k předcházení či eliminaci rizik. 1. Norma ISO není pro pracovníky škol příliš srozumitelná a je obtíţně aplikovatelná na školskou oblast. Ani směrnice IWA 2.2007 pro uplatnění normy ISO 9001.200 ve vzdělávání dle mého názoru aplikovatelnost normy příliš neusnadní, neboť nevychází ze školské problematiky,je psaná technicky, jedná se spíše o články normy doplněné výrazy ze školské oblasti. Z tohoto

147

důvodu by bylo vhodné zpracovat srozumitelné a dostupné materiály, metodiky, které by školám a školským zařízením usnadňovaly aplikaci normy ISO ve školské oblast. Na příkladech ze školské praxe by mohly být demostrovány moţnosti aplikace, řešení určitých problémů, upozornění na moţná rizika a úskalí, doporučení jak jim předcházet, vypořádat se s nimi. 2. Z hlediska finanční náročnosti by stálo za úvahu certifikačních organizací, zohlednění ekonomické situace škol a uvědomění si, ţe jejich finanční situace bývá odlišná a zpravidla horší neţ u podniků a také přínosy certifikace budou pravděpodobně u podniků vyšší a lépe ekonomicky zhodnotitelné neţ u škol. Z hlediska časové zátěţe a nároků na lidské zdroje by se měly certifikační orgány zamyslet nad tím, zda poţadované dokumenty a další poţadavky mají své opodstatnění a nejsou poţadovány zbytečně. K tomu je důleţitá komunikace mezi certifikačními organizacemi a školami. Pracovníci škol by neměli slepě plnit poţadavky auditorů a certifikačních organizací, měli by vést účelnou komunikaci, sdělovat své názory, zkušenosti z praxe. 3. Vyšší erudovanosti auditorů by dle mého názoru pomohlo, pokud by bylo více auditorů pro školskou oblast z řad pedagogů, kteří mají zkušenosti z praxe. Pro pracovníky certifikačních orgánů či auditory plynou doporučení, aby více reagovali na potřeby spojené s řešením reálných situací ve školství. Certifikační orgány by se také dle mého mínění měly zaměřit na moţnosti hodnocení ve školství, aby opravdu sledovalo dozaţenou kvalitu a nedocházelo k neúčelnému plnění tabulek nebo zkreslování kvality. 4.

Co se týče formálního přístupu k implementaci SMK dle ISO vedoucí by měli jít zaměstnancům příkladem, povzbuzovat je v přijetí implementace. Plnit poţadavky normy dle skutečnosti, nebát se přiznat neúspěch, nedostatky, neshodu a brát si z nich ponaučení pro moţnost zlepšení. Zaměstnancům je třeba objasnit, za jakým účelem se organizace do implementace SMK zapojila, co to s sebou nese, jak to ovlivní jejich práci atd..

5. Ke zlepšení kvality vzdělávací sluţby ve školách a školských zařízeních by organizace v první řadě měly změnit svůj přístup k implementaci SMK. Pokud nebudou vedoucí (implementátoři) přesvědčemi o významu kvality poskytované vzdělávací sluţby

a o tom, ţe certifikace a následné zlepšování SMK má

148

význam a chtějí touto cestou jít, nebude se jim dařit zapojit efektivně do implementace ani zaměstnance. Všichni zaměstnanci by měli být srozumitelně s dokumentací ISO, cíli organizace, politikou kvality, vizí organizace, s tím kdo jsou zákazníky a jaké jsou jejich poţadavky seznámeni a vedoucí by měli dohlíţet na to, aby činnost zaměstnanců i jich samých vedla ke zlepšení kvality. Na skutečné zlepšování kvality by se také měli zaměřovat auditoři a měli by pracovníky organizace podporovat v tom, aby neplnili poţadavky pouze reálně, ale normu přijali a přistupovali k ní reálně. 6. Opatření ohledně rizika, ţe SMK se nepromítá pozitivně do vnitřního fungování organizace,

úrovně

managementu,

pracovních

podmínek,

vzdělávání

zaměstnanců atd. by dle mého názoru měla vycházet od vedoucích pracovníků. Na pocity odklonu od profesionalizace, vyšší míru stresu na pracovišti, zdůvodňovanou nejvíce novými poţadavky na práci zaměstnanců, novými metodami hodnocení ţáků apod. by vedoucí organizací by měli brát zřetel a zajistit např. supervizi, teambuildingové či relaxační aktivity, hovořit se zaměstnanci o tom co jim vadí, co způsobuje stres, snaţit se společně najít řešení pro zmírnění potíţí, o odstranění stresových faktorů. Vedoucí by také měli mít zájem na vzdělávání zaměstnanců a pravidelně je proškolovat, nabízet moţnosti zvýšení dovedností a znalostí zaměstnanců. Nicméně je třeba sledovat také zpětnou vazbu, účinnost vzdělávání. Nezbytná je oboustranná komunikace uvnitř organizace. V organizaci by také mělo být dbáno na to, aby pracovní prostředí bylo příjemné, zaměstnanci chodili do práce bez obav, nepříjemných pocitů. Pokud organizace nespatřují předpokládané přímosy certifikace, měly by to konzultovat s certifikačními orgány a případně zváţit jinou cestu ke kvalitě. Certifikační orgány by si také měly klást otázku čím to je, ţe u organizací nedochází k předpokládaným přínosům např. v oblasti zlepšení kvality, vyššího zájmu o studium, o spolupráci sponzorů, poskytovatelů praxe atd. , zabývat se tím a hledat cestu ke zlepšení, neboť by se mohlo stát, ţe školské organizace budou od certifikace dle normy ISO upouštět a hledat jinou cestu ke kvalitě.

149

Seznam použité literatury a zdrojů BLECHARZ P. (2007).Řízení jakosti A. Ostrava: VŠB-technická univerzita Ostrava, Ekonomická fakulta BOYER A., HRONOVÁ S., MACHKOVÁ H. (1995).Stručný výkladový slovník managementu. Praha: HZ Praha FISCHER W.A., SCHRATZ M (1997).Vedení a rozvoj školy. Brno: Paido GABRYŠOVÁ M. (2009).Řízení jakosti A: distanční studijní opora. Karviná: Slezská univerzita v Opavě HANDLÍŘ. J. (1998).Management pro střední a vyšší odborné školy. Praha: Computer Press HORKÁ H., FILOVÁ H., JANÍK T., KRATOCHVÍLOVÁ J. (2009).Studie ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta KRULIŠ J. (2011).Jak vítězit nad riziky. Praha: Linde LUKÁŠOVÁ R., NOVÝ I. a kol. (2004).Organizační kultura. Praha: Grada Publishing MACUROVÁ P. (2008).Řízení jakosti B. Ostrava: VŠB-technická univerzita Ostrava, Ekonomická fakulta MAGRETTA J. (2004).Co je to management. Praha: Management Press NENADÁL J., PETŘÍKOVÁ R., HUTYRA M., HALFAROVÁ P.(2004).Modely měření a zlepšování spokojenosti zákazníků. Praha: Národní informační středisko pro podporu jakosti NENADÁL J., NOSKIEVIČOVÁ D., PETŘÍKOVÁ R., PLURA J., TOŠENOVSKÝ J. (2005).Moderní systémy řízení jakosti. Praha: Management Press PRŮCHA J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J.(1995).Pedagogický slovník. Praha: Portál VEBER J. a kol. (2002).Řízení jakosti a ochrana spotřebitele. Praha: Grada VYSEKALOVÁ J., KLIKOVÁ D., SUROVCOVÁ J., ROZUMOVÁ P. (1997).Slovník základních pojmů z marketingu a managementu. Praha: Fortuna WINKLER J.(2002).Implementace. Institucionální hlediskoanalýzy veřejných programů. Brno: Masarykova univerzita Brno

Jiné dokumenty: SMĚRNICE PRO UPLATNĚNÍ ISO 9001:2000 ve vzdělávání. (2007). IWA 2:200. Praha: ZÁKON Č.561/2004 Sb. (Školský zákon) ZÁKON Č.109/2002 Sb. ve znění pozdějších předpisů (Zákon o výkonu ochranné nebo ústavní výchovy)

Internetové odkazy: Internetové stránky společnosti ISO,2010, [online] dostupné na [citace 2.8.2013]

150