Retorika és kommunikáció Modellajánlás a tanárképzés számára: fogalmi keret, kiindulópontok és tartalmi elemek

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása

Aczél Petra

Retorika és kommunikáció Modellajánlás a tanárképzés számára: fogalmi keret, kiindulópontok és tartalmi elemek

Bevezető Wayne C. Booth örökíti meg – The Rhetoric of Rhetoric című művének előszavában –azt az 1960-ban megtörtént esetet, amikor az oxfordi egyetemen, egy előadást követő fogadáson beszédbe elegyedett egy kollégával. Megkérdezte tőle, melyik tudományterületen dolgozik. „18. századi irodalommal foglalkozom.”-válaszolta az új ismerős, „És Ön?” Booth erre rávágta: „Én leginkább retorikával, miközben persze a nyelvészekhez tartozom. Éppen most igyekszem befejezni a Rhetoric of Fiction című könyvemet.” Az irodalmárprofesszor megvetően végigmérte, miközben rosszallóan felkiáltott, „Retorika!”, majd hátat fordított, és köszönés nélkül távozott (2004: viii). Több mint fél évszázad telt el a fenti találkozás óta. A világ nyugatabbik felén a haragos oxfordi irodalmárnak ma nagyon sokszor volna megrökönyödnivalója, hiszen számos konferencia, megjelenő kötet bizonyítja, hogy egyre többen látnak fontos tudományosgyakorlati kihívásokat és értékes válaszokat a retorika művelésében, oktatásában, vizsgálatában. A szociálpszichológiát a retorika felől újra-felfedező Michael Billig már 1987ben, Arguing and Thinking című könyvében arról ír, hogy bár a retorikának minduntalan meg kell küzdenie tudományos hitelességéért, tagadhatatlanul „ébredezik, és kezd visszatérni az elméleti gondolkodás érdeklődési körébe mint a kommunikáció legrégebbi tudománya.” (Billig 1987: 34). Közép-Európában azonban még mindig meglepő, de tudományos értelemben legalábbis marginális, ha valaki retorikával foglalkozik. Mert kevés terminus van, amely a közéletben ennyit szerepelne, de

még kevesebb,

amelynek

szinte

csak

negatív

konnotációját ismerné a szélesebb laikus és a szűkebb tudományos

közönség.

A

retorika,

negyed

évszázaddal a szabad közélet hazai újjászületése Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


után is vegyes fogadtatásban részesül itthon, de Horvátországban, Lengyelországban, Szlovákiában, a Cseh Köztársaságban vagy Szlovéniában hasonlóképpen. Legalábbis erről számolnak be azok a retorikával foglalkozó tudósok, tanárok, akik nemzetközi konferenciákon egymásra ismernek a közös gyökerekre visszavezethető problémákban, megközelítésekben. Akik arról is panaszkodnak, hogy kevés korszerű, eredeti mű, kevés jó fordítás, és – leginkább – kevés időszerű tananyag áll rendelkezésükre. Egyéb érvekkel is készen állnak a korszerű tudomány képviselői, ha a retorika „tudománytalanságáról” szólnak. Ezek közé tartozik a spekulatív jelleg, szemben a korszerű kutatás által előírt és elvárt statisztikai pontossággal, vagy a régies terminológia, amely a modern zsargonnal történő átszabás nélkül túlzottan magától értetődőnek tűnik. A retorikai elmélet és gyakorlat megtévesztő együtt-értelmezése, az utens-docens szétválasztásának hiánya, a hatalom nyelvével és a manipulációval való félrevezető azonosítása, a diszciplínát ma éppen úgy gyanússá teszi, mint a felvilágosodás idején. A demokráciák rosszallása a „meggyőző” tudománnyal szemben bizonyos fokig ma is kétes státuszban tartja a retorikát, tudományban és oktatásban egyaránt. Egyesek tehát időszerűtlennek,

mások

Tudományterületi

komolytalannak,

besorolása

is

némileg

megint

mások

bizonytalan.

veszélyesnek

tartják.

Bölcsészettudományként

a

nyelvtudományhoz és filozófiához (logikához), társadalomtudományként a szociológiához és a politikatudományhoz kapcsolódik szorosabban. Szinte ugyanolyan hangosan temetik, mint amilyen erővel újjáéledéséről beszélnek. Néhány műhely, iskola, intézmény (egyebek között Stanfordban,

Pennsylvaniában,

Tübingenben,

Koppenhágában,

Amsterdamban

vagy

Zágrábban) azonban folyamatos kitartással foglalkozik retorikai kérdésekkel, elméletitörténeti aspektusokkal. Az, hogy Magyarországon a ’90-es évek végén megjelent és, azóta élénkült a tudományos retorikai érdeklődés, olyan kivételes hatású, kezdeményező tudósoknak-tanároknak köszönhető, mint amilyen Adamikné Jászó Anna, Adamik Tamás, Wacha Imre és a körülöttük formálódó műhelyek. Nevelés és retorika

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


A 2012-es kormányrendelettel érvénybe lépő Nemzeti alaptanterv (Magyar Közlöny 2012. évi 66. szám) a köznevelés feladatai és értékei alatt az oktatás alapvető céljait jelöli ki. Ezek szerint az oktatás-nevelés „célja (…), hogy a családdal együttműködve cselekvő elkötelezettségre neveljen az igazság és az igazságosság, a jó és a szép iránt, fejlessze a harmonikus személyiség kibontakoztatásához szükséges szellemi, érzelmi, erkölcsi, társas és testi képességeket. Ezáltal járul hozzá ahhoz, hogy a felnövekvő nemzedék — a haza felelős polgárává váljék; — kifejlődjék benne a hazafiság érzelemvilága; — reális önismeretre és szilárd erkölcsi ítélőképességre tegyen szert; — megtalálja helyét a családban, a szűkebb és tágabb közösségekben, valamint a munka világában; — törekedjék tartalmas és tartós kapcsolatok kialakítására; — legyen képes felelős döntések meghozatalára a maga és a gondjaira bízottak sorsát illetően; — váljék képessé az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre; — ismerje meg és értse meg a természeti, társadalmi, kulturális jelenségeket, folyamatokat; — tartsa értéknek és feladatnak a kultúra és az élővilág változatosságának megőrzését.” Az alaptanterv ezek meghatározása után kitér a kiemelt fejlesztési területekre; azokra a kulcskompetenciákból fakadó képességekkel, készségekkel és ismeretekkel összhangban kialakított nevelési célokra, amelyek „beépülnek az egyes műveltségi területek, illetve tantárgyak fejlesztési követelményeibe, tartalmaiba; tantárgyak részterületeivé válhatnak, vagy önálló tantárgyként jelenhetnek meg az iskola helyi tanterve szerint; alsó tagozaton tematizálják a tanítói munkát, a felsőbb évfolyamokon pedig elsősorban az osztályfőnöki órák témaköreit; témákat, fejlesztési helyzeteket körvonalaznak a nem tanórai keretek között folyó, egyéb iskolai foglalkozások, programok számára.”

Ezek között szerepel az erkölcsi és

hazafias, a demokráciára, önismeretre, társas kultúrára, családi életre, testi és lelki egészségre, önkéntességre,

fenntarthatóságra

és

felelősségvállalásra,

pénzügyi,

médiatudatosságra való nevelés. Jelen tanulmány kiinduló pontja az az állítás, hogy valamennyi, a fentiekben megjelölt nevelési alapcél természeténél fogva kommunikatív és mint ilyen, a közösségben és kölcsönhatásokban, normák és kihívások között élő ember számára feltétellé Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

gazdasági

és


teszik a kommunikációs és retorikai képességek, készségek elsajátítását. Tekintettel arra, hogy a kommunikációs intelligencia és készségek tapasztalati- és tudományos alapját a retorika teremti meg és tartja fenn, utóbbi áll megközelítésünk fókuszában. Annál is inkább, mert az a célunk, hogy rávilágítsunk a kommunikációs nevelés retorikából származó műveltségi igényére, a retorikai etikusság jelentőségére. A retorikát még öt helyen találjuk meg az alaptantervet áttekintve. Valamennyi előfordulás a magyar nyelv és irodalom műveltségterület 9-12. évfolyamhoz kapcsolódó közműveltségi tartalmaiban található, jelesül a beszédhez, a szövegelemzéshez, a stílushoz, a logikához és a szöveg felépítéséhez tartozó alapismeretekhez kapcsolódóan (a kommunikációt ennél természetesen lényegesen több helyen). A hazai (osztatlan) tanárképzésben a retorika a tanári kommunikáció, illetve az általános kommunikációs modulok részeként mutatkozik – általában kis jelentőséggel. Hiányzik ugyanakkor a történelemtanárok tantervéből, nem beszélve a természettudományos

diszciplínákból

és

az

ehhez

kapcsolódó

műveltségterületek

tanárképzéséből. A retorikai képzés és oktatás elégtelenségét jól mutatják az érvelő típusú érettségi vagy OKTV vizsga-szövegek hibái, üres szólamai, vértelen közhelyei (vö. Major 2011). De tovább is láthatunk ennél: a társadalmi bizalom csökkenése, a demokráciával kapcsolatos elégedetlenség (European Social Survey 2014), a fiatalok kiábrándultsága (Magyar Ifjúság 2012), a PISA vagy élet-elégedettségi adatok, eredmények (OECD 2014) arra figyelmeztetnek, hogy a gazdasági mutatókkal nem írható le az a változás- vagy válságfolyamat, amelynek a tanárok és diákok is megtapasztalói. Szükség van tehát egy olyan retorika- és kommunikáció-felfogásra, amely a beszéd strukturálásának eszköztudásán túl valódi magyarázó és alkotó erővel léphet fel a tanításban és a tanultságban. A következőkben a retorikának a tanárképzés számára alkalmazandó felfogását és oktatásának megközelítését tárgyalom, elsősorban a nemzetközi elméleti-gyakorlati szakirodalomra támaszkodva.

A retorika

A retorikus ember



Richard Lanham (1976) az emberi természetet, a világ szemlélését csak két típusba sorolja: a homo seriosuséba és a homo rhetoricuséba. Alapvetése, hogy a retorikus a világnak egy, a hétköznapitól és valóságostól eltérő látásmódját adja: míg a homo seriosus a valóságos, az ésszerű, a hétköznapi és szokásos védelmezője, a homo rhetoricus a látszat, az újdonság, a játékosság, a váratlanság létrehozója. A retorika tehát mindig ritualizál, dramatizál és stilizál azért, hogy a belőle nyert élmény nagyobb legyen. A homo retoricus nem maradhat komoly, számára a valóság fundamentálisan dramatizált, és benne ő szerepet játszik. A homo retoricus az itt és most, embere, alapvetően játékos, identitása és valósága a nyilvánosságban megragadható. Nem arra válaszol, mi a valódi, hanem arra, mit fogadhatunk el itt és most valóságosnak. A jelen helyzet az ő dimenziója, amelyhez képest a múlt és a jövő egyaránt lehetőség. A konkrét helyzet mestere ő: aki az igazságot a közösségen keresztül éli és élvezi. A közösségelvű filozófia gondolkodói (Charles Margrave Taylor, Alasdair McIntyre) úgy vélik, hogy a közösségek életében mindig konkrét helyzetekről van szó. Ezekben az igazságosság nem az univerzális érvényességelv követeleménye, de nem alapulhat pusztán az egyén igényén sem. Az igazságosságnak a phroneszisz (gyakorlati bölcsesség) erényére kell támaszkodnia. Ezt a deliberatív megfontolással lehet elérni, ami megint csak ellentéte a semleges észszerűségnek. A phronésziszhez a gyakorlati ész használata szükséges, mérlegelés és belátás. Az adott helyzetben nem elvont, univerzális kategóriák, hanem sajátos, közösségi, a közösségi erényt megerősítő gyakorlat alakítja a döntést, amely egyedi normaként szolgál, de az adott körülmények között univerzális. Ez az arisztoteliánus felfogás a közösséget három építőköre alapítja: a gyakorlatra, a hagyományra és az erényre. (vö. Hörcher 2002: 22 – 27, McIntyre 2002: 89) A retorika mint cselekvés A retorika az emberi kommunikációnak és tanulmányozásának leginkább közösségi aspektusa. Azzal foglalkozik, hogy az emberi szimbólumhasználat révén hogyan érjük el azokat a megegyezéseket, megállapodásokat, amelyek azután összehangolt közösségi

erőfeszítéseket,

formálódást

tesznek


cselekvéseket, lehetővé.

A


retorikai kommunikáció a társas cselekvés koordinálására törekszik, verbális vagy vizuális, beszélt vagy írott szimbólumok által; mindig felfedezhető benne a pragmatikai szándék. A retorika tehát társas együttműködés előidézésére irányuló szimbolikus cselekvési mód. Mint cselekvést hétféle típus jellemzi, amelyek egyúttal a retorikai elmélet konceptuális keretét is adják. A retorika tehát: • Szituációs cselekvés • Szimbolikus cselekvés • Interakció • Társas cselekvés • Stratégiai cselekvés • Konstitutív cselekvés • Rituális és dialogikus cselekvés Mindezek alapján a retorika dinamikus, szimbolikus, és olyan folyamatot hoz létre, amelyben egyik fél sem passzív. Gyakran tapasztaljuk, hogy a retorikát az „egy a sokhoz” aszimmetrikus kommunikációs modellben értelmezik, és nem számolnak a „sok” aktív hozzájárulásával. A retoricitás annak az interakciónak az eredménye, amely a retorikai eseményben valósul meg: kölcsönös és együttes cselekvés hozza létre. Lloyd Bitzer (1980: 21–38) a funkcionális interakcióról szólva a retorikát olyan kritikai módszernek tekinti, amelyben a szituáció lényeges szerepet játszik. A funkcionális interakció alapvetései az alábbiak: 1) az emberek igényeiket és szükségleteiket összehangolják a külső, fizikai világgal, 2) az emberek szükségleteiket összehangolják mentális környezetükkel, 3) a világ, amelyben élünk, mentális és fizikai környezetek együtteséből áll, 4) ha a másik fél megjelenik az interakcióban, akkor felmerül egy szimbolikus, kommunikatív illetve retorikai szempont, 5) mindig van egy szükséglet és egy kielégítés, mint a totális környezet pragmatikus alkotóeleme, és az interakció ezek összekapcsolására irányul.



A retorika társas cselekvés, hiszen egy ember legalább egy (önmaga és/vagy a másik) személy bevonására, közösségi önmagával és másikkal való kapcsolatba kerülésre, illetve a társas valóság létrehozására és reprodukálásra irányul. „Más szóval, az emberek helyzeteik, szituációik

kölcsönösen

kompatibilis

értelmezéseinek

létrehozására

irányuló

társas

cselekvésekkel működnek együtt.” (Hauser 2002: 10): a retorika tehát az adott helyzetben kívánkozó együttműködés eszköze és jelensége. Az a cselekvés, amely egy adott célra irányul, stratégiainak tekinthető. Szándékos: a szituációt, kontextust uraló jellemzők és tényezők számbavételével a cél eléréséhez szükséges lehetőségeket mérlegeli. Ebben az értelemben a retorika a kommunikáció instrumentális formája, eszköz egy cél elérésére. Mivel a szituációs igazságok megszületését segíti és a társas viselkedések igazolását is elvégzi, a retorika alkotó-konstitutív cselekvésként is felfogható. Létrehozza a valóságot, megváltoztatja annak interpretációját, morális tettek és következményeik keretét teremti meg. A retorika egyúttal az alkotás egyik formája és művelete:

szimbolikus

világot

teremt,

saját

belső

értékviszonyokkal,

normákkal,

sztenderdekkel, és a közönséggel. A retorika közlésmódja az újra irányul, de nem az informativitás révén: inkább közhelyek (közös tudásformák) megélénkítésének képessége és az új nézőpontok meghívásának dialogikus és kreatív gyakorlata. Rituáléja mindig a figyelemstratégiák változtatásával indul, és ebben az újban, ebben a rutinjától megfosztott figyelemben, az összecsengés és váratlanság kontrasztjával domborítja ki a már ismertet. A szerkezet univerzalitása és a közölnivaló látszólagos egyedisége hozza létre a rítust mozgató erőket, amelyek által a retorika a gyönyörködtetés és megindítás cselekvéseit, hatását építi fel. A retorika mint gondolkodás Bruner (1986) nyomán az emberi megismerés három alapvető módját, típusát különböztethetjük meg. A megismerésmódok a világ három szférájára, a kulturára, a természetire és a társadalmira vonatkoznak. Az egyik megismerésmód, a narratív, a kulturális dimenziót értelmezi és a történetek nyelvére lefordítva ábrázolja a világ jelenségeit. A Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


másik a paradigmatikus (logiko-tudományos), amely a természeti leírására törekszik; nem cselekmények és hősök teleologikus egymáshoz rendeződésében, epizódok sorbarendeződésében láttatja a világot, hanem általános kategóriákban, és ezek egymás alá- és fölérendeltségi hierarchiájában, időtlen és személytelen logikai rendben. A harmadik a retorikus, amely az epizodikus és a hierarchikus mellett a dinamikus társas-társadalmi jelenségek megismerője. A retorikus gondolkodásmód a játékossághoz, a drámához a változáshoz való hozzáférést kínálja. A retorika mint közlésmód A világ megragadásának három közlésmódja a dialektikus, a narratív és a retorikus. Míg a dialektikus ellentétekben a gondolkodás analitikus mintáit találhatjuk meg, a narratív közlésmódban pedig a normatív gondolkodás kultúrát megtartó erejét: egyúttal mindkettőben valami állandóságra és folytonosságra irányulást, addig a változásra, a bizonytalanság előidézésére és csökkentésére, a kreativitásra a retorikus közlésmód vállalkozik. A dialektikus a filozófiai, a narratív a természetes-emberi, a retorikus pedig a társas-emberi dimenzióra vonatkozik. A retorikai közlésmód alapja a valószínűség, mértéke az ember, a közösség a társadalom, nem az elvont igazság. A relatív szabályok és az abszolút kritériumok között létrehozza a közösség igazságát, a közösségi bölcsességet és a változás lehetőségét. Az elvont, filozófiai igazság helyére a vélekedés lép, a vélemények ereje többoldalú vizsgálatukból, valamint a kölcsönös hozzájárulás megszerzéséből fakad. Alapját az észlelések és a vélekedések közössé tétele, egyfajta dialogikus, interaktív természet adja. Ez a közlésmód nem univerzálisan, hanem szituacionálisan kötött, fő kívánalma az illőség (kairosz), a helyes idő és helyes mérték elve. A retorikai ezért a „radikális alkalomhoz illőség” (Hauser 2002: 28) formája. Itt nem a képzelet, emlékezet vagy a szellem (vö. narratív és dialektikus), hanem maga a közlés szabadul fel, és cselekvő értéket nyer. A retorika átformálja a viszonyokat, alakítja az egyén és a közösség elrendeződéseit, és számukra létrehozza a világot. Tehát szocializál, aktualizál, szimbolizál,

a

nyilvános

felületen

ritualizál

dramatizál. A retorika közlésmódja a médium természetével osztozik. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

és


A retorika mint oktatási gyakorlat, paideia A retorika mint oktatási forma hagyománya évezredes. Olyan módszertan, amellyel „Corneille és Erasmus, Shakespeare és Milton, Melanchton és VI. Edward tanulta a fogalmazás alapelemeit. Hasonló könyv segítségével tette meg az első lépéseket a beszédírás terén Cicero és Plutarchos, nazianzi Szent Gergely és Aranyszájú Szent János is, de még Csokonai első zsengéi is egy kései rokon tankönyv feladataira születtek meg. (…) Meglehet (…) a gyakorlatok kissé szokatlan logikát követnek. A diáktól nem azt várták, hogy legyen eredetei, találja meg önálló hangját, teremtse meg a maga világát. Pont az ellenkezőjét kellett tennie. Érezzen rá és sajátítsa el a beszéd hagyományos és közös formáit, azt a nyelvet és módot ahogy évek óta megszólal és érintkezik a művelt világ.” (Bolonyai 2001: 7-8). Bizonyos, hogy a mai retorikakutatás- és oktatás számára ennek a műveltségeszménynek az újradefiniálása jelenti az egyik legnagyobb kihívást, ahogyan a következőkben még erre kitérünk. Nyilvánvaló, hogy a kreativitás eszménye a toposz alapú közös és közgondolkodás fejlesztésével nincs feltétlenül összhangban. Mégsem zárja ki, különösen a digitális remixek és montázsok korában, ahol a legelterjedtebb kommunikációs gesztus az ember és ember, a multimédiás szöveg és szöveg közötti interakció, a megosztás, a részvétel. Richard Lanham kritikai összefoglalása (1976: 2-3) alapján az alábbiakban foglalhatjuk össze a retorikai nevelés és gyakorlat máig figyelembe veendő és alkalmazható alapelveit, irányait: 

Az ifjú szónok kezdje korán tanulmányait,



Tanulja meg a szóra/kódra való koncentrálást; hogy hogyan kell írni, beszélni, emlékezni és emlékeztetni,



Erőltesse meg a memóriáját, hogy a megértése is fejlődjék,



Tudatosuljon benne, hogy a viselkedése voltaképpen őszinte és felelősségteljes „szereplés”. Fejlessze, tegye kifejezővé taglejtését, arcjátékát,



Pontosan

ismerje

meg

kultúrájának

közmondásait, bölcsességeit, 

Legyen nagyon jó megfigyelője a világnak és érzékeny

résztvevője

a

konkrét

helyzeteknek és viszonyoknak, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

társas

szólásait,




Érdekelje a közélet, értékelje a közösséget,



Tanuljon meg egyik stílusról a másikra „fordítani”,



Tanuljon meg élni a pillanattal, fejlessze improvizációs képességét,



Szeresse és alkalmazza a nyelvi játékokat, játékosságot,



Élvezze a hozzá hasonlóan képzettek szellemi közösségét

Mindez nem kizárólag az anyanyelvi nevelés körébe tartozhat bele. Legalábbis konfliktusos azt feltételezni, hogy például egy alapkutatással foglalkozó természettudós vagy akár sportoló híján legyen ennek a felkészültségnek. Annál is inkább az, hiszen ma a tudomány, ahogyan a sport sem „él meg” önmaga létének és fenntartásának az őt eltartó és elfogadó társadalom felé történő felelős indoklásával és felmutatásával. Bizonyos tehát, hogy ez a retorikai „paideia” a mai tudástársadalom egyéni kompetenciájának, alternatív, közösségi vetületére hívja fel a figyelmet. A retorika konfliktusai a tudományban és oktatásban Egy két évezredes diszciplína még saját válságát is önálló tudományággá formálja. Ezt igazolja a retorikai krízispontokat feltáró, francia Gerard Genette (La rhétorique restreinte, 1970) és az amerikai S. Michael Halloran (On the End of Rhetoric. Classical and Modern, 1975). Tanulmányaikat a retorika leszűküléséről, illetve haláláról szinte ugyanakkor, néhány év eltéréssel írják. Mégsem ugyanabból a szempontból. Genette, a jellegzetesen európai paradigmában mozogva a fakultás alakzattanná, stílustanná csökkenését mutatja be, rávilágítva arra, milyen gazdagságot vesztett el – egyre szegényedve – a retorika. Halloran a retorika elmúlását egy életideál eltűnésével magyarázza: a kultúra egészét megtestesítő, sokoldalú beszélő iránti igény elvesztésével. Gennetté strukturális, Hallorané kulturális érv, de mindketten egy alkotó tudomány komoly veszteségeit örökítik meg. Csakúgy, ahogyan a harcos anti-modernista kultúrakritikus, Richard

Weaver,

aki

a

retorika

prófétai

szerepét,

igazságközpontúságát, felelősségét, etikáját hiányolta és követelte vissza, egy, a feltétlen és felelőtlen objektivitást ünneplő, „morálisan impotens” kor Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


számára. A recte loqui és utiliter loqui elvek által meghatározott közbeszédben a diszciplína nehéz helyzetben van Weaver szerint, aki úgy véli, hogy a retorika feladata, hogy „visszakövetelje a metafizikai bizonyosság világát” (1970: 198).Valamennyiüket több évtizeddel megelőzi a magyar Ravasz László, a tudós református püspök, aki 1937-ben megjelent, Szónoklás és igehirdetés címmel tartott előadásában így fogalmazott: „A szónoklattan valaha a legfontosabb és legdivatosabb tudomány volt; ma már valóságos múmia. (…) Közben elmult a rhetorikai életforma. (…) a XIX. század naturalizmusa,a századvég közvetlensége, fokozott valóságérzése és kissé cinikus ízlése egyszerre elviselhetetlennek érezte a beszélő és ágáló ember életformáját és menekülni kívánt mindentől, ami ilyesmire emlékezteti. Nem hiába, hogy a rhetor helyére az ujságíró került: a betű hidegebb, bizalmasabb, hétköznapibb lett, mint az élő szó, amelyben hamar megrezdül a pátosz. A rhetorika mint tudomány meghalt (…).” (Ravasz 1937: 1). Bármennyire végesnek látszik is a retorika sorsa a 20. században, kétségtelen újjáéledését bizonyítja már az is, hogy epitáfjai megszületnek. De erről a reneszánszról, új köntösben való megjelenésről már Ravasz is ír, ahogyan később Kenneth Burke vagy a pszichológus Kenneth Gergen (1994). Velős áttekintést és megvilágító hátteret ad ehhez a kettősséghez, a megszűnés és újjáéledés együttállásához, folyamatához Bender és Wellbery igen sokat idézett (magyarra is lefordított) tanulmánya. A szerzőpáros a retorika történetében jelöl ki a diszciplína eltűnését előidéző fordulatokat. Szerintük a felvilágosodást és a romantikát tekinthetjük a klasszikus retorika jelentőségvesztését okozó eszmekörként, életstílusként. Előbbi a retorikát a biztos tudás megszerzésének megzavarójaként üresnek és zavarosnak tartotta. Létrehozta a diskurzusnak azt a módját, amelyben a semlegesség és a transzparencia vált a legfőbb érdemmé. A nyilvános megnyilvánulásnak mentessé kellett válnia az egyéni érdektől, és fel kellett vennie az ész által vezérelt kritikai képességet, a tökéletes (elvont, univerzális érvényű) érv megtalálásának készségét. Az írni-olvasni tudás elterjedésével megszűnt a retorika valódi terepe: a közvetlen, közösségi szituáció általánossága, a jelenléten alapuló hatásgyakorlás. A hír műfaja az objektivitást, a közlés módja a tárgyilagosságot képviselte, a gondolkodás pedig e kettő alapján

az

ész

aretorikusságával

valósult

meg.

Amennyire szubjektív volt a retorika az ész valós működése felől, annyira vált üressé és kliséssé a Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


romantikus zseni alkotóerejének perspektívájából. A romantika a mű identitását a szubjektivitásban látja, nem pedig szituációs-műfaji alkalmazkodásban. Míg a szónok esetében a hatás, a beszéd interszubjektivitása, és az ebben teremtődő erő meghatározó, addig a romantikus műben a szerzőség mellett az alkotó eredetisége, egyedülvalósága válik fontossá. A romantika magával hozta a nemzeti nyelveken is alapuló nemzeti identitástudatot , amelynek keretében ben a retorika mint a latinban gyökerező globális kód, mint a nemzetközi intellektuális közösség megalapozója kevésbé tűnt értékesnek. Bender és Wellbery ugyanakkor felhívják a figyelmet arra, hogy a megszűnést kiváltó okok eltűnésével a retorika visszatérhet, visszatért a társadalmi-tudományos térbe. Amint rámutatnak, a 20. századra bekövetkeznek azok a változások, amelyek ezt eredményezik. Ezek közé a változások köré sorolják a semlegességbe vetett hit elvesztését, a biztos tudás elvesztését, a bölcselet szerepének átalakulását, a művészetekben (ahogyan a médiában) a megalapozó szubjektivitás az alkotó jelentőségének csökkenését, a politika esztétizálódását, az nyomtatás helyébe lépő új, (interaktív) információfeldolgozást. A retorika hosszú története életképességét

és

rugalmasságát

éppen

úgy

bizonyítja,

mint

diszciplináris

körvonalazatlanságát, definíciójának problematikusságát és a használatával, hatásával kapcsolatos aggályokat. Erről tanúskodik már Platón magyarázata a Gorgiászban, amely kifejti, hogy a retorika nem tudomány, hiszen nincsen jól körvonalazható tárgya. Talán éppen ez az előnye ma, reagál a gondolatra Brooke, felvetve, hogy a technológiai változások során, hogy a figyelmünk fókusza és tárgya helyett, egyre inkább annak folyamata lett. Bizonyos, hogy az elektronikus és digitális, ó- és újmédia áthatóvá válása másféle társas-interaktív viselkedésformákat hív elő egy olyan térben, ahol a szó (vagy kép) helyettesíti a közlőt. Ennek magyarázata sok, a digitális retorika, a médiaretorika iránt elkötelezett mai kutató számára jelent fontos kihívást (többek között Laura J. Gurak, Andrea A. Lunsford, Colin Gifford Brooke, Ian Bogost, Christian Kock és James Zappen is publikál ezekben a témákban). Mindazonáltal, ahogyan Andrea A. Lunsford metaforikusan fogalmaz, „a retorika kertje igencsak dús és termőtalaja sokféle növény virágzását teszi lehetővé” (2010). Az a tágas gondolati-kritikai tér, amelyet ma retorikának nevezünk, a klasszikus hagyományt hűen vagy Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


szabadabban követő, új munkák megszületését inspirálja az ezredfordulót megelőzően és azt követően is. A 20. századi eur-amerikai retorikát meghatározó, két divergens belga felfogás, a stilisztikai szemléletű liége-i µ csoport Rhétorique générale-ja (1970) és a nagy hatású, Perelman és Olbrechts-Tyteca által írt argumentációelméleti Új retorika, a La nouvelle rhétorique (1958), a klasszikus hagyománybe illeszkedő tankönyv, a Corbett-Connors-féle Classical Rhetoric for the Modern Student (1965) nyomában (új) átfogó „retorikák” jelennek meg. Ezek közé tartoznak többek között a klasszikus műveltségű, de friss szemléletű Jeanne Fahnestock munkái (a Marie Secorral jegyzett, 1982-es A Rhetoric of Argument, és a 2011ben kiadott Rhetorical Style), a retorikát a posztmodern kulturális jelenségek kontextusában újraértelmező Rhetoric of Popular Culture (2006), Barry Brummett írása, Wayne C. Booth már fentebb említett, a retorikától a retorikusságot (rhetology) és a manipulatív, trükkös retorikát (rhetricketry) megkülönböztető The Rhetoric of Rhetoric (2004) c. műve, Jennifer Richards 2008-as Rhetoric. The New Critical Idiom című, definíciós kísérletnek is tekinthető könyve vagy Gert Ueding történeti-kritikai áttekintést adó Moderne Rhetorik (2000) című kötete. A klasszikus retorika új alkalmazását mutatja be Jean Nienkamp Internal Rhetorics. Toward a History of Self Persuasion címmel megjelent értekezése is. A Platón, Bacon, Whatley, Burke, Perelman, Mead, Vigotszkij alapján végigvitt gondolatmenet alapja a magát meggyőző retorikus én, és a nem tudatos, belső, retorika, amely az emberi gondolkodás és elmélkedés alapvető művelete-funkciója. Természetesen az előbbi a felsorolás koránt sem teljes – és szándékosan híján van a retorika és argumentáció tárgyában született szakmunkák taglalásának – de bizonyítja, hogy az összefoglaló, komplex retorikai kiadványok sora mára sem szakadt meg. Retorika és kommunikáció: kutatás és értelmezés A legfontosabb kérdés valójában az, két különböző stúdiumról van-e szó? Ésszerűnek

tűnik

ugyanis

kommunikációtudományként

a

felfogni.

retorikát Ugyanakkor

kommunikációkutatók és –oktatók meglehetősen ritkán utalnak a retorikai gyökerekre, és, ha mégis, akkor pusztán történeti vonatkozásban teszik. Robert T. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

antik a


Craig 1999-es, Communication Theory as a Field (A kommunikációelmélet mint tudományterület)

c.

írásában

hét

tudományt

jelöl

meg

a

kommunikációelmélet

hagyományaként: a retorikait, a szemiotikait, a fenomenológiait, a kibernetikait, a szociálpszichológiait, a szociokulturálist és a kritikait. Ez a felfogás tehát – amely meglehetősen elfogadottá és elterjedtté vált – a retorikát mint a meggyőzés tudományát sorolja a hagyományok közé, olyan intellektuális örökség hordozójaként, amely kommunikációs hatásgyakorlás vizsgálatát alapozhatja meg. A retorikának ez nyilvánvalóan a leszűkített meghatározása, amely a szociálpszichológiai módszerek igazolása nélkül érvényes sem lehet. Ilyen értelemben tehát a kommunikációtudomány 'megemékezik' ugyan a retorikáról, de bőséges tartalmának ismeretéről nagyvonalúan lemond. Kivételek azonban vannak. Olyan tudósok, szociológusok vagy pszichológusok, akik visszatalálnak a retorika relevanciájához egyes társas-társadalmi jelenségek leírásában és oktatásában. A retorikai megalapozottságú, illetve szemléletű kommunikációelméleti vizsgálatok közül kettő pedig éppen akkor jelenik meg, amikor a klasszikus retorikusok a diszciplína megszűnését vetik fel írásaikban. Az 1970-es években lép fel Ernest G. Bormann, aki pályájának kezdetétől a kommunikáció új szempontú leírására törekedett. Kutatásának fókuszában a csoportviselkedés állt: észrevette, hogy azok létéhez hozzá tartozik a közös önmeghatározás, és önmegértés; a szimbolikus konvergencia, ahogyan ő nevezte. Hosszú és gondos vizsgálatokkal feltárta, hogy a csoportközösség dramatizált kommunikációval jön létre, ez csoport-fantáziákból, voltaképpen retorikai elemekből épül fel, olyanokból mint a metafora, enthüméma vagy szójáték, kialakítva a csoport szimbolikus valóságát. Ez a retorikailag megformált valóság minősíti, írja le és formálja tovább a csoportidentitást, vagyis a csoporttagok retorikai viselkedése döntő hatással bír a csoport további fennmaradására és tevékenységére. Bormann a retorika, a szimbolikus interakcionizmus és a retorikai dramatizmus nyomdokain haladva, a kiscsoportok kvalitatív vizsgálatával körvonalazta szimbolikus konvergencia-elméletét, amely elemző módszernek és üzenetközpontú megközelítésnek egyaránt tekinthető. A szimbolikus konvergencia a fantázia-témák láncaiból alakul ki; olyan szavakból, kifejezésekből, utalásokból, amelyek a csoport számára közös tapasztalásokat idéznek fel, és formálnak közös tudássá. A fantázia-témákat Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


betűk, hangok, de non-verbális, vizuális elemek is felidézhetik. A fantázia-témák láncai nagyobb strukturális egységgé, retorikai víziókká állnak össze. A retorikai víziók olyan, a szimbolikus valóságot megnevező és meghatározó, diszkurzív keretek, amelyek az egyes résztvevőkben a közösséghez való tartozás, a közös valóságban való részesülés tudatát-érzését keltik és erősítik. A retorikai víziók (amelyek fontos eszköze a metafora, formája a történet és módja a rítus) létrejöttekor és felidézésekor a csoport tagjainál megfigyelhető, hogy izgalomba jönnek, egymás szavába vágnak, elpirulnak, felemelik a hangjukat, veszítenek önfegyelmükből. Bormann a retorikai vízióval a közösséget összekovácsoló és együtt tartó nyelvi-kommunikatív viselkedést nevezte meg, jó tudományos nézőpontot adva a retorikaikulturális megközelítésű csoport- és szervezet-kutatáshoz. A fantázia-témák és a retorikai víziók leírása Bormann publikációiban mintegy két évtizedet ölel fel, 1972-től 1990-ig (Cragan –Shields 1995). Kevéssé ismert, de annál érdekesebb ugyanebben az időszakban Roderick Hart és Don Burks kísérlete, az általuk megnevezett „retorikai érzékenység” leírására. Korrelációs kutatásuk és tanulmányuk a kommunikátori hatékonyság és a retorikai episztemológia új aspektusait kínálja (Woodward 2010: 79). A retorikai megközelítést, Bormannhoz hasonlóan a társas kohézió és a kölcsönös megértés leírására használják. Úgy vélik, hogy a retorikai érzékenység nem egyszerű sikertényező, hanem a társas-interaktív emberi létállapothoz való hozzáértés és hozzáállás. Feltételezésük szerint a retorikailag érzékeny ember a társas szituációban a szerepfelvételt nem drámai játéknak, hanem alapvető emberi kondíciónak tekinti. Számára a közlés nem stilizált nyelvi viselkedés (tehát nem csupán felszín, amely függetleníthető a jelentéstől), készsége van a szituációs-társas hozzáigazodásra, tudatosan válogat az elérhető és a kommunikációban használható információk között és nyitott a megértés többféle módjára (Hart– Burks 1972: 76). Ez a felfogás távol áll attól a leegyszerűsítő gondolattal, hogy a retorika a manipuláció eszköze. A közlés motivációi és a hatástényezők mérlegelése közti korrelációt vizsgálva sokkal inkább azt hangsúlyozza, hogy az interaktív viselkedés hatékonyságát növeli a retorikai érzék, előmozdítva a kölcsönös megértést. A retorikailag érzékeny hozzáállás, érvelésük szerint mindig a kommunikációs szituáció egészét tekinti, jellemzője az invenció összetettsége, az interakciós tudatosság, a megértés és hatás Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


közti egyensúlyra törekvés. Annak a tételnek az igazolására, mely szerint a „retorikai érzékenység három erő működéséből következik: abból, hogy a személy hogy látja énjét a kommunikáció során, hogyan látja a partnerét és miként igyekszik alkalmazkodni hozzá" (Hart–Carlson– Eadie 1980: 9), megszületett az ún. RHETSEN skála az attitűd-típusok leírására. Donald Darnell és Wayne Brockriede fogalmait használják fel, a méltóságteljes én, a retorikai érzékenység és a retorikai visszatükröző terminusait. Ezek elhelyezhetők egy skálán, amelynek két végpontjára a méltóságteljes ént, illetve a retorikai visszatükrözőket helyezik.

A

méltóságteljese

kommunikációban

saját

én

a

személyes

voltaképpeni

nonkonformista

normáit,

önkifejezés

az

beszélő,

feltétlenségét

aki

a

tartja

meghatározónak, azoktól a másikhoz való igazodás érdekében sem kíván eltérni. Kommunikációs viselkedése ezért statikus és kiszámítható, hiszen nem függ a helyzettől vagy a partnertől. A retorikai visszatükröző, a másik véglet, ezzel szemben saját énkonstrukcióval vagy kontroll-igénnyel tulajdonképpen nem is rendelkezik, már ami az interakciós helyzetet illeti. Kommunikációs viselkedését a partner igényei és a szituációs körülmények határozzák meg. A retorikailag érzékenyek középen helyezkednek el ezen a skálán, kifejezve, hogy a retorikusság nem feltétlenül parancsoló vagy demagóg. A RHETSENt mint többdimenziós mérőeszközt 1980-ra fejlesztették ki és számos vizsgálatot végeztek vele. Ezekből kiderült, hogy az emberi kommunikációs viselkedés a legritkább esetben sorolható kizárólag egy típushoz, inkább több típus variációjaként írható le. A kutatók arra is felfigyeltek, hogy a retorikai érzékenység mint ideáltípus nem mindig a legjobb hozzáállás. Előfordulhatnak olyan helyzetek (munkakeresés, nehéz döntések meghozatala), amelyekben a skála két végére helyezett attitűdök hatékonyabbnak bizonyultak. A RHETSEN, természetesen, nem példa nélküli vállalkozás, hiszen a konfliktus kutatásában, illetve az üzenetszerkesztésre vonatkozó, üzenettervezései logikát érintő vizsgálatokban hasonlóképpen a társas-interakciós viselkedés és együttműködés módjaira voltak kíváncsiak. Mégis, a RHETSEN különlegessége, hogy egy, a korban szokásosnál jóval árnyaltabb retorika-felfogást alkalmaz és mutat ki, eredményesen hozzájárulva a kommunikációelmélet kutatási kapacitásának

bővítéséhez,

a

retorikai-kommunikációs

oktatás újszerű szempontokkal történő gazdagításához.



A klasszikus retorika rendszere és elemei A retorika rendszere a maga teljességében az ókori retorika eredménye. A meggyőző közlésre irányul, elemei a retorikai szituáció összetevői: a szónok, a tárgy és a hallgató. Az ügy, tárgy témává válása révén a beszéd (közlés, üzenet) részeinek, a sajátos nyelvi kifejezések létrejöttének eszközei és kellékei leírhatóvá válnak. Ügy A klasszikus retorika az ügyeknek külön tant szentel; úgy tekinti, hogy az ügy mint matéria szolgál a szónok számára, hogy azt témává emelje. Az ügyeknek négy fajtáját állapítja meg: a tisztességes, a becstelen, a kétes és az érdektelen ügyet. A tisztességes ügy az, amely mindenki által védelmezett, ezért védelmezzük, vagy mindenki által támadott, ezért támadjuk. A becstelen ügy, amikor tisztességes dolgot támadunk vagy becstelent védelmezünk. Kétes a részben tisztességes vagy részben becstelen ügy, és érdektelen, amikor jelentéktelen dolgokról van szó. (Cornificius 1, 3, 5). Szándék és kidolgozás A retorikai rendszerben a szónok háromféle szándékkal beszél: értelmi / logosz, mérsékelt érzelmi /éthosz és szenvedélyeket célzó érzelmi /pathosz. A logosz az informativitás, érvelés és tanítás szándéka. Az éthosz a beszélőnek a beszédben megnyilvánuló jelleme, a gyönyörködtetés szónoki szándékának kulcsfogalma, a kommunikáció kifejező funkciója, a hitelesség forrása. A páthosz, a szenvedélyeket célzó érzelmi szándék a megindításra irányul, eszközei a fennkölt stílus, az expresszív eszközök (szóképek, alakzatok). A szónok beszédére öt lépésben készül. A beszédkészítés és -előadás folyamatának állomásai: 1.

az inventio (feltalálás, anyaggyűjtés):

„invenire quid dicas” /fellelni, amiről beszélünk/, 2.

a dispositio (elrendezés):

„inventa disponere” /elrendezni azt, amit felleltünk/, 3.

az elocutio (kifejezés):



„ornare verbis” /hozzárendelni a szöveghez a szóékítményeket, a figurákat/, 4.

a memoria (megtanulás):

„memoriae mandare” /az emlékezetre bízni/, 5.

a pronuntiatio (előadás):

„agere et pronuntiare” /taglejtések és dikció, hangosítás/ Utóbbi kettő nem tartozik szorosan a szöveg előállításához, Roland Barthes (1997: 119) ezért nevezi a „szöveg dramaturgiájának”. Szituáció és forma A beszéd egy retorikai szituációban jelenik meg és egy műfajt valósít meg. A retorikai szituáció a beszéd ’működésének’ alapja. Arisztotelész (Rét. 1358b) a beszélő–hallgató–tárgy hármassága által meghatározott helyzetnek tekintette, amelyben a beszéd létrejöhetett. A retorikai szituáció, Bitzer (1968: 6) szerint „személyek, események, tárgyak és viszonyok együttese, amelyben egy tényleges vagy lehetséges szükséglet merül fel, s ezt a szükségletet akkor lehet részben vagy egészen kielégíteni, ha a szöveg, beszéd, amely a szituációban létrejön, az emberi döntést és tevékenységet úgy tudja korlátozni és kényszeríteni, hogy az a szükséglet lényegi módosításához vezessen”. A retorikai szituáció három fő alkotóeleme ennek alapján: 1) A szükséglet (exigence), amely a retorikai helyzet szervezőelve. Tekinthetjük problémának is, „ami arra vár, hogy kezdjenek vele valamit” (Bitzer 1968: 6). A szükséglet csak abban az esetben tekinthető retorikainak (kommunikációsnak), ha képes arra, hogy megváltozzon, és ha a pozitív változáshoz beszédre, diszkurzív tevékenységre, kommunikációra van szükség, vagy az kíséri. 2) Hallgatóság/közönség (audience), amely azokból a személyekből áll, akik vagy befolyásolhatóak a beszéd által, vagy a változás közvetítőivé válhatnak. A hallgatóság fogalmának két kritériuma tehát az, hogy a) bevonódott legyen (vö. Médiameggyőzés, médiamanipuláció fejezete) b) képes legyen a döntéshozatalra, c) képes legyen közvetíteni a döntéshozók felé.



3) Kényszer, korlát (constraint); ez olyan kontextuális és környezeti adottságokat, jelenségeket foglal magában, amelyek megakadályozzák vagy befolyásolják a beszélőt, közlőt abban, hogy képes legyen egy szükségletet felismerni, azonosítani, azzal foglalkozni. A retorikai szituáció fejlődési modelljében a következő szakaszok írhatóak le: 1) Eredeti, kezdeti szakasz, amelyben a szükséglet létrejön, és valaki észreveszi. 2) Érési szakasz, melyben a szükséglet jelen van, és mind a beszélő, mind a hallgatóság felfigyelt rá; a hallgatóság könnyen megszólítható és készen áll arra, hogy módosítsa a szükségletet; hozzáférhetőek a korlátok is. E szakasz igen rövid ideig tart. 3) Romlási szakasz, amelyben az alkotóelemek konfigurációja olyan módon változik, hogy a szükséglet módosítása egyre nehezebbé válik. 4) Megszűnési szakasz, amelyben az összetevők különválnak és eltűnnek, a szükséglet nem érzékelhető. A retorikai szituáció jelenség, amelyben a megnyilatkozás vagy üzenet válasz egy szituációra, ez a szituáció ugyanakkor szükséges feltétele a megnyilatkozás, üzenet létrejöttének; a szituáció kiváltja a válasz létrejöttét, és ellenőrzi is azt mint a probléma megoldását. A visszatérő retorikai szituáció szükségletét a beszéd formája is kiválthatja: a retorikai közlés várakozást és izgalmat ébreszt. Formája akkor jó, ha beteljesíti azokat az elvárásokat, amelyeket felkeltett. Burke (1931: 124) a forma három alapvető típusát különíti el: a 1) konvencionálist, az 2) ismétlőt és a 3) progresszívet. 1) A konvencionális forma voltaképpen olyan elvárást elégít ki, amely már a beszéddel való találkozás előtt létrejön. Egy tipikus szöveggel, helyzettel kapcsolatos formális, „külső”, a befogadóban eleve meglévő elvárás ez. Tekinthetjük a befogadás szocializált mintájának, szokásos kognitív keretének. A konvencionális forma áthágása (a kreativitás) újabb konvencionális elvárások létrejöttéhez vezethet, például a reklámüzenetekben. 2) Az ismétlő forma ugyanazon dolog állítását jelenti különféle módokon. Ez a szövegmű egy vonásának belső konzisztenciáját, következetességét mutatja meg: egy versen végigvonuló, hasonló hangulatot kiváltó, de különböző

szóképek,

alakzatok

ilyen

ismétlő

formát

eredményeznek. A mindig másképp megnevezett, de ugyanazt

állító

kifejezések

egységes

benyomást

keltenek. 3) A progresszív forma a befogadóban bizonyos következményekre irányuló elvárásokat Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


kelt. Egyik fajtája a szillogisztikus progresszió, amelyben az állítássort lépésről lépésre vezetjük egy belátható következmény felé. A forma által kiváltott vágyak és igények ilyenkor egy irányba mutatnak, mert a szillogisztikus logika mintája következtetések megtételére hívja a befogadót. Ilyen formával találkozunk akkor, ha már az elején tudjuk, hogy mi lesz a végkifejlet, pl. egy akciófilmben vagy egy vitában. A progresszív forma kifinomultabb típusa a minőségi előrehaladás, amelyben nem a cselekmény egyik mozzanata alapozza meg a következőt, hanem az egyik minőség, tulajdonság megléte készíti elő a másikat. Ez nem a cselekmény-következmény

progressziója,

hanem

a

cselekmény,

helyszín,

személy

jellemzőinek, hangnemének előrehaladó formája. A forma a befogadót egyik tudat- és lelkiállapotból egy másikra készíti fel. A folyamat nem látható előre, mint a szillogisztikus formánál, hiszen nem logikai, inkább morális fejlődés és belátás eredménye. Műfaj A retorikai szituációnak lényegi eleme a visszatérő jelleg, ez ad lehetőséget a beszédműfajok kialakulására.

A

retorikai

szituációk

vissza-visszatérésükkel

típusokká

és

típusmagyarázatokká, műfajokká válnak. A retorikai műfaj klasszikus fogalom, amelynek középpontjában nem a formális, tartalmi jegyek állnak, hanem a kommunikációs helyzet összetevőinek leírható konfigurációja. Arisztotelész (Rét. 1358b) a jógi, tanácskozó és bemutató beszédfaj leírásában a szituációt tekinti a műfaj – forma és tartalom összefonódása – alapjának: a beszélő, a hallgató, a tárgy, az idővonatkozások, a témák, az indulatok és a célok specifikálják a diskurzus adott megvalósulását. A jogi beszéd (genus iudiciale) szűkebb értelemben a perbeszédek, tágabb értelemben a döntés meghozatalát célzó beszédek faja. Ideje a múlt, témája az igazság vagy igazságtalanság, műfajai a vád- és védőbeszédek, a társadalmi drámák ítéletet megfogalmazó beszédei, és minden olyan megfogalmazás, amely döntéshez vezet, s amelyet a szigor vagy megbocsátás indulata

vezérel.

A

tanácskozó

beszéd

(genus

deliberativum) idősíkja a jövő, témái az előny vagy a hátrány. Műfajai a politikai beszédek, a választási Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


kampányok beszédei, a reklámok, az erkölcsi intelmek, parainesisek. Indulatai a félelem és a remény. A bemutató beszéd (genus demonstrativum) a jelenre vonatkozik, funkciója a dicséret vagy elmarasztalás Témakörei a szépség és a rútság, indulatai az öröm vagy gyűlölet. Bemutató beszédek az alkalmi beszédek, a dicséretek, méltatások, az ismertetők (vö. Plett 1987: 135-136). A három műfaj voltaképpen három szituációs paradigmát reprezentál; leírásuk, a műfajok megragadása pedig a szituációk belső dinamizmusán alapszik. Az arisztotelészi műfaji hármasság ugyanakkor egy racionális egészet alkot: az elmélet szisztematikus rendszerét is adja. A modern retorika teoretikusai Freedman és Medway szerint a műfajok a visszatérő szituációban való retorikai részvétel tipikus módjai (1994: 2) Ez a műfajdefiníció a szituáció kontextusának hasonló vonásain, nem pedig a szövegen mint artefaktumon alapul. A műfaj kialakulásához egy társas helyzet stabilitása és ismételhetősége vezet, ez adja a szövegformák stabilitását és ismételhetőségét. A retorikai műfaj leírásához az alábbi szempontokat vehetjük figyelembe: 1. Kulturális kontextus 2. A szituáció kontextusa 3. Funkció 4. Tipikus tartalom 5. Jellemzők: megjelenítés, előadásmód, szintaxis, struktúra

Szerkezet A szónok egy meghatározott műfajban hozza létre annak szerkezetét, melyet az alábbi részekre tagolhat: 1. bevezetés (exordium vagy principium), 2. elbeszélés (narratio), 3. kitérés (egressus vagy digressio), 4. témamegjelölés és/vagy felosztás (propositio/partitio vagy divisio), 5. bizonyítás (argumentatio vagy confirmatio), 6. cáfolás (confutatio vagy refutatio), Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


7. befejezés (conclusio vagy peroratio). Bizonyítás A retorikus szöveg legértékesebb és legspecifikusabb részének az argumentatio vagy confirmatio szövegrészét tekintik. Ez az, amely a szónok céljainak alárendelve, a logika, éthosz jellemzőit felhasználva a gondolat megváltoztatásán keresztül a meggyőzés egyik csúcspontja. A beszéd a „döntés végett születik“, így Arisztotelész, aki fő munkájában tulajdonképpen beszédfajtól függetlenül az elbeszélés és bizonyítás jelentőségét emeli ki, azok természetének pontos leírásával. A bizonyítás fémjele a sikeresség; a beszéd egészében kiemelt, de sokszor nem kellően hangsúlyozott szerepe van. Egy közlés elfogadásához három tipikus ok vezethet, s ezek közül első a bizonyító erejű érv, második a pozitív hangulatkeltés (ld. bevezetés), harmadik a nyereség vagy jutalom, kellemetlen vagy kellemes következmények említése. A közlés meggyőző erejének sikeres kivitelezése függ a kontextusok, interkontextusok ismeretétől, a retorikai szituáció szükségletétől, a szónoki kockázatvállalás mértékétől, a csatorna, médium tulasdonságaitól. Cicero szerint a bizonyítás által „nyer ügyünk hitelt, tekintélyt és a beszéd álatala kapcsolódik a szilárd bizonyossághoz“.A bizonyítás nem csak érvelés, több eszközzel is bírunk álláspontunk igazolásához, így a külső (adat, statisztika, szabály) és a belső (érv, jel, példa) bizonyítékokkal. Kifejezés A szónok a kifejezésben az alakzatok eljárásaival él, a memóriában a képes-asszociációs technikára támaszkodik, az előadásban a hangzás és látvány kelléktárát mozgatja. A klasszikus rendszer leszűkítő öröksége és a retorika új területei Vizuális retorika Mintegy 2500 esztendőn át, egészen az 1970-es évekig a retorika kizárólag a nyelvre, a meggyőző nyelvi kifejezésre, a beszéddel történő rábeszélésre, a Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


szavak által megvalósuló hatásra vonatkozott, úgy a tudományban, mint az oktatásban. Legnagyobb,

megalapozó

teoretikusai,

Arisztotelésztől

Campbellen

át

Perelmanig

egyértelművé tették, hogy a retorika a szavak, a beszéd, a szónoklat mestersége, művészete és gyakorlata. A klasszikus retorikát továbbörökítő könyvekben fontos szakaszok és terjedelmes fejezetek vonatkoztak Cornificius vagy Corbett-Connors tollából a nyelvi kifejezésre, a stílusra és annak eszközeire. A retorika eggyé vált tárgyával, a beszéddel, és eszközrendszerével beszédek (és nem képek vagy filmek) elkészítését tette lehetővé. (A retorika “túléléséhez” a legerőteljesebben hozzájáruló Egyesült Államokban például a múlt század második felében a retorika a fogalmazástanítás (composition studies) szinonimája volt. Ma is fontos eleme az írás-készségfejlesztésnek, de a retorikai elmélet ettől eltérő tudományos önállósága sem vitatható.) Miközben a verbális kód kizárólagossága egybecsengő és egyértelmű volt, észre kell vennünk, hogy ezt sehol nem kísérte a vizuális, illetve a verbális vizuális jellegének, természetének kizárása (vö pl. Arisztotelész: Rétorika 1355b – 1356a, Aczél 2013). Éppen ellenkezőleg. A szóképek működése és működtetése a vizualitás bevonásával jár. Giambattista Vico a retorikus nyelvet az elemi megismeréssel és az imagisztikus kifejezéssel azonosította. Vico (1982: 209) szerint a világot nem az intellektusunkkal gondoljuk el, hanem az érzékeinkkel és az érzéseinkkel. A világról születő elemi tudásunkat tehát nem racionális és absztrakt úton szerezzük; ez a közvetlen megismerés érzékekkel és élénk képekkel, képezelettel történik, hiányzik belőle az okolás és a következtetés. A metafora fejezi ki ezt a megismerést, a retorika pedig a metaforát. De nem is kell mindjárt a 18. századi szerző fontos felismeréséhez sietnünk, elegendő, ha megnézzük az eredeti, a ’régi’, a klasszikus retorika egyik legfontosabb elemét, sarokkövét, a memóriát (a legrégebbi fennmaradt leírás erről Cornificius Rhetorica ad Herenniumában /Kr.e. 86-82/ olvasható). Az ars memorativa nem tehetség, hanem fejleszthető és tanulható képesség és gyakorlat volt, amely a belső látáson, a képeken és azok elrendezésén alapult. A szöveget, a beszédet a megjegyzés során „vizuálisra” fordították úgy, hogy a téri elrendezésnek (pl. ház, utca), és a térrészletekben elhelyezett feltűnő, erős képeknek pontosan kellett felidézniük a szavakat (vö. Yates, 1974, Carruthers, 2008). Az elsajátítást

a

tér

alkalmazásának

és

a

téri

intelligenciának a fejlesztése segítette. Több volt Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


azonban a retorikai memória vizuális fordításnál és rögzítő eljárásnál: a beszéd szemléletességének és megjeleníthetőségének tesztje és szűrőjeként is funkcionált. Egyfajta értelmező intervencióként működött, amely később abban támogatta a szónokot, hogy az érzeteket, érzékeket és érzelmeket felszabadító, látványos szónoklatot tartson. Arra is képessé tette, hogy képekkel beszéljen. A retorikus szöveg a beszéd elhangzásakor a képi emlékezetből született újjá, a vizuális rögzítő erejéből táplálkozott. Ez megerősíti azt, hogy a vizuális a retorikai tudás számára nem rendelődik a verbális alá, hogy a vizuális sok száz éves elhallgatása a retorikai elméletekben nem vezethet minden kétséget kizáróan ahhoz, hogy a retorika mai tudásunk szerint is csupán a nyelvi kódra vonatkozzon. A vizuális retorika tehát nem a retorika funkcionális kiterjesztését, hanem a retorika belső gazdagságának felismerését jelenti. Ennek felismerésében és az ikonikus/képi fordulatban (Boehm, 1994/Mitchell, 1994) a retorika sem maradt érintetlen. A tudományág művelőiben is tudatosult, hogy a vizualitás mértéke és hatása a kommunikációs környezetben meghatározó. A retorika biztonságos, történetileg megalapozott és túlzottan is magától értetődő kötődése a verbális kódhoz felülvizsgálatot, kritikát és döntést kívánt. Mindezek eredményeként formálódott és vált egyre aktívabbá az utóbbi évtizedben a vizuális-téri retorika. Brian L. Ott és Greg Dickinson (2009: 391–407) a vizuális retorika felfogásának és oktatásának három lehetséges módját nevezik meg: A) a vizuális retorika mint meggyőző, nyilvános üzenet, B) a vizuális retorika mint a mindennapi élet, a valóság megalapozója, és C) a vizuális retorika mint logika. Ez a rendszer jól reflektál a retorika háromféle értelmezésére: a retorikára mint produktumra (eredményre), mint processzusra (folyamatra) és mint procedúrára (eljárásra). A hangzás retorikája Ha a vizuális retorika a több mint 2500 éves nyelvi meghatározottsággal küzd, akkor a hangzás retorikája a teljes elhallgatással.

Míg

a

vizuális

retorika

új/digitális/multi/integrált médiával előtérbe kerül, addig a hangzás-hallás retorika (aurális retorika) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

az


ugyanennek a médiának a láthatatlan és hallhatatlan aspektusa marad. Márpedig, ha a média multi- és integrált, ekképpen pedig új, akkor a hangnak, hangzásnak legalább olyan fontos szerepe van, mint a képnek. Scott Halbritter (2004: 243) szerint az aurális retorika azért kerülte el a kutatók figyelmét, mert 1) eredetileg a verbálisra, majd a vizuálisra felkészült terminológia nem tette lehetővé az aurális megnevezését, 2) az az információ, amelyet az aurális

eszközök

támogatnak,

alárendelődik

a

vizuális

információnak,

amellyel

kontextualizálódik, 3) nem vagy csak homályosan fogalmazódtak még meg a hagyományos retorikai formák aurális céljai. A retorika elsődleges médiuma a beszéd, a hangzás-oralitás, nem pedig az írás. A retorikai mű ezért természeténél fogva is hallható, hallgatni való, hangos. Ez a hangzás, meghallás része a retorikának mint szimbolikus cselekvésnek. A klasszikus retorikai hagyomány a hangoztatás technikáját az előadásmód keretében tárgyalta, amely a memória után az ötödik szónoki kidolgozási fok volt. Ugyanakkor vannak retorikák, amelyek előbbre, a memória elé helyezték, arra figyelmeztve, hogy a szöveg megírásához hozzá tartozik az előadásmód megtervezése, a hangoztatásra, bemutatásra való irányulás megszűrheti, átalakíthatja a beszédet. Az előadásmódban az orális/aurális, a hangzó összekapcsolódódott a vizuálissal, a testtartással és a gesztusokkal. Arisztotelész szerint három dologra kell figyelmet fordítani: a hangerőre, a hangzásra és a ritmusra (Rét. 1403b). Cornificius a Rhetorica ad Herenniumban (hasonlóan Cicero is a De oratore-ban és az Oratorban, valamint Quintilianus az Institutio Oratoria-ban) az előadásmód gondos kidolgozására int; és a hanghordozást és testtartást jelöli meg a két legfontosabb elemként (3,11,19-3,16,28). Társalgó, vitázó és fennkölt hangnemet különböztet meg, mindháromnak kifejező és a hallgatóságra hatást gyakorló (pl. nevetésre készteti őket) szerepére egyaránt utalva. Az előadásmód célja a beszéd orkesztrációjával a hihetővé és hitelessé válás. A hangzás, hangoztatás tehát retorikai cselekvést alkot, retorikai célokat szolgál, a 21. századra elnémuló retorikai műveltség azonban mintha megfeledkezne erről. Ahogyan megfeledkezni látszik a hallásról és a hallgatásról is mint szelektív, temporális, kreatív, kontextuális (vö. A vizuális retorika mint logika fejezete) észlelési, kognitív ’logikáról’, mint jelentéstulajdonító eljárásról. Az aurális retorika ennek a feledésnek ad hangot a hangzás és hallás-hallgatás



retorikai dimenziójára reflektálva, saját tudományterületet körvonalazva. Az aurális retorika három felfogását különböztethetjük meg: 

Érthetjük alatta a hangzás struktúrájának stratégiai kialakítását a multimediális üzenetben. Ennek az egyik legfőbb eleme a ritmus és a dallam; ezekkel zenei építőegységek alakulhatnak ki, amelyek az ismétlés alakzatával vésődhetnek be. Az aurális retorika mint produktum megjelenhet a kampányfilmek, műsorszignálok vagy játékfilmek hangzásában, hangsúlyozó, kiemelő, azonosító, érvelő és cáfoló jelleggel. De megjelenhet a mobiltelefonok csengőhangjában is, ami a kommunikátor éthoszával és cselekvésével hangzik, cseng össze, megjelenhet akár a némításban.



Az aurális retorika egyúttal jelentheti annak kritikai feltárását, hogy a hangzás miként kapcsolódott a vizuális és az írott verbális dimenzióhoz, hogyan alkotta meg a következtetések levonásának kontextusát és milyen jelentéseket generált. Egy filmzene elemzésében így jelentősége lesz az egyéni-kulturális konnotációs kódoknak, a zenei műfajnak, és a dalszövegnek egyaránt (itt jelentősége van annak, hogy a filmhez egyedileg készült a zene, vagy már ismert zenei anyagból alakít ki hangzáskörnyezetet a rendező).



És végül vonatkozhat a hallás, hallgatás jelentéstételező folyamatainak vizsgálatára, értelmező leírására; arra, hogyan találjuk meg értelmezéseinket a retorikus médiaszövegben a hallás által.

Az aurális retorika elengedhetetlen eszköze a multimediális ’szövegek’ (pl. film, reklámspot, kampányfilm, video, etc.) tanulmányozásának, gondoljunk csak a reklámfilmek retorikai cselekvésének hangi-zenei összetevőire. Miközben a marketingkommunikáción belül az ún. audio-branding

(sonic

branding,

akusztikus

branding)

szakértelemmé, az arculatépítés legfontosabb összetevőjévé vált – felismerve a hang-zene szerepét az üzenet emlékezetessé és meggyőzővé

tételében

–

az

aurális

írástudás

(műveltség) igénye, ahogyan French-Bloom (2011) vagy Hovan (2009) nevezi az „auralacy”, még Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

kitüntetett


csak ébredezik. A hangokat, a retorikai cselekvés hatását építő hallható (hang, zene, narráció) elemeket tehát befogadjuk, a hang-képek (soundscapes) kontextusában mozgunk, de kritikai, retorikai elemző látásmóddal nem tudatosítjuk ezeket az elemeket, ezt a mozgást. A figyelem retorikája A retorikát szokásosan a hatalommal bíró, meggyőző beszéddel azonosítjuk ma is. Vagyis azzal a kommunikációval, ami hallat, rábír, megindít. Ugyanakkor a retorika mint társas és a közösséget, a másikat előre helyező kompetencia felkínálja a figyelem képességét, a meghallás képességét is. Ez a felfogás a közönség újraértelmezésén alapul. Legalábbis abban a tekintetben, hogy azt nem passzív, hanem aktív résztvevőként, nem tárgyként, hanem morális emberi létezőként, nem eszközként, hanem közösségként fogjuk fel. A retorika mint figyelem a közösség és a másik egyedi beszédmódjának, történeteinek befogadására és elfogadására épülő elképzelés. A figyelem korunk egyik legproblematikusabb emberi funkciója: rövid, leegyszerűsítő, a szocializált minták és attitűdök alapján nem egyszer kizáró, kirekesztő. A retorika mint figyelem a dialógus, a megnyitott szó, a másik mindenkori igazságának és érvényességének tudomásulvételét alkalmazza. Érteni tanít a szavakon, értelmezni a szövegen túl. Kevesen fogadják el, hogy mindez oktatási módszerként túlmutathat a domináns narratívák kritikai elemzésén. Ugyanakkor Jim Corder (1985) vagy Joyce Irene Middleton (2009) munkája is azt mutatja, hogy mind elméletileg, mind a gyakorlatban érdemes ezt az aspektust is ’figyelembe venni’: a racionális megértése helyett az etikus és empatikus nyitottságot, a motivációk és indokok meghallását ösztönözni. Ez különösen fontos az etika, a hazafias nevelés a médiatudatosság oktatásában-nevelésében. Összefoglalás és kiindulás Mindezek

alapján

tanárképzésben

a

következő

tanulók

alapelvekre

építhetjük

retorikai-kommunikációs

felkészülését: 1. A

retorika

az

emberi

önkifejezés

kommunikáció feltétlen eleme: minden Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

és

a


emberi közlés sajátja. 2. A retorika a társadalmi létezésnek a kommunikatív vetülete, nem csupán a meggyőzés, hanem a megértés, a figyelem módja is. 3. A retorika nem csupán a nyelvi kód sajátja, és így nem kizárólag az anyanyelvi nevelés része. Olyan átfogó, komplex kompetenciaként értelmezhető, amely közösségi műveltségként, társas intelligenciaként is tekinthető, és amely – mint ilyen – biológiai, pszichológiai, társadalomtudományi, antropológiai és technológiai vonásokkal egyaránt bír. 4. A retorika felfogása akkor helyes, ha a komplex szövegek előállítására vonatkozó eszközrendszeren túl olyan etikus-kognitív képességet (Booth 2003, Struever 1998), know-howt

látunk

benne,

amely

az

eldöntetlen

emberi-társas

helyzetek

értelmezéséhez, lehetséges, megformált cselekvések kialakításához, másokat motiváló, diszkurzív stratégiák kidolgozásához segítheti birtoklóját. Mint ilyen, része kell legyen valamennyi műveltségterület és tantárgy oktatásának. 5. A retorikai intelligencia alapját, forrását és közegét egyaránt az emberi viszonyok és a társas szituációk adják, nem csupán racionális, hanem emocionális tekintetben is (Darwin 2003: 23). Ennek az intelligenciának fontos elemei a figyelem (megfigyelés), a reflexió és a szituációs érzékenység az egyediség, a különbözés, az eltérés és az azonosság iránt. 6. A retorika oktatásának célja a résztvevő, artikulált, találékony, megértő, érzékeny állampolgár nevelése (Fleming 1998: 172–73). Ez az egyén szubjektum, személyiség, aki ugyanakkor közösségi lény: retorikai intelligenciájának kimenete tehát soha nem kizárólag az önérvényesítés, hanem a közösségben való létezés és a közösségi értékek gyarapítása. Ennek feltétele, hogy a retorikát ne eszközként, hanem magatartásként tételezzük. 7. A retorika nem a szövegezés eszköztára, hanem a figyelem, az empátia, képzelet és utánzás, az érzelemkifejezés és a megértetés összetett készség és képességrendszere. 8. A retorikai intelligencia és az erre épülő kommunikáció

elengedhetetlen

demokráciákat kreatívan tápláló viták és Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu

a


együttműködések, a szocializációt támogató együttélés a kultúra folytonosságát biztosító megértés, emlékezés és megújítás folyamataiban. 9. A retorika „népszerűtlenségét” a teljes társadalom rossz közérzete kifejezheti, az élettel való elégedetlenség, az önértékelés, a bizalom-társadalmi részvétel és a kiteljesítő kommunikáció közötti pozitív korreláció alapján (vö. többek között Arslan et al, 2010, Asgari et al 2012, Lopez-Noval, Pugno, 2013 kutatásai, illetve a PISA és az European Social Survey adatai). A retorikai-kommunikációs oktatásnak tehát sokkal nagyobb és mélyrehatóbb jelentősége és szerepe van, mint az egyéni meggyőző kifejezés fejlesztése. 10. A retorika oktatásához a hazai szakirodalom bővülésére, a jó gyakorlatok rendszeres megosztására, nemzetközi tapasztalatokra van szükség. 11. A retorika a tanári lét megalapozó összetevője. E nélkül az intelligencia, ismeret és képesség-rendszer nélkül a tanári szerep nem válhat teljessé. Amint a Szegedi Tudományegyetem Tanárképző Központjának honlapján áll: „A tanárnak alapvető feladatai ellátásához meghatározott ismeretekkel, képességekkel, valamint gyakorlati készségekkel és attitűdökkel kell rendelkeznie. Ezek a kompetenciák mindenekelőtt: 

szakmai tudás,



szaktudományi, műveltségterületi, tantárgyi és tantervi tudás,



szakmai képességek,



a tananyag szervezése és a tanítási folyamat tervezése,



az osztálytermi munka szervezése, a tanítás-tanulás és a nevelés módszereinek alkalmazása,



az értékelési és ellenőrzési eljárások alkalmazása,



szakmai szerepvállalás és elkötelezettség,



a szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása,



értékelkötelezettségek és szakmai attitűdök.”

Bár egyik pont sem tárja fel a mögöttes, bő tartalmat, nyilvánvaló, hogy a retorikai tudás, a szakmához és a szerephez való kapcsolat elengedhetetlen része. Szerencsés lenne, ha a tanári Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


kompetenciák felsoroláskor erről is többet olvashatnánk az elérhető nyilvános szakmai felületeken. 12. A retorikai-kommunikációs oktatásnak a tanárképzésben szerves és végigvonuló elemként kell megjelennie, tekintet nélkül a tanári szakosodás tárgyára. A retorikai-kommunikációs oktatás: megközelítések és strukturálás a tanárképzés számára A következőkben a tanárok retorikai képzése számára olyan megközelítésekre és tartalmakra térünk ki, amelyek öt pontban mutatják be a retorikai intelligencia és ismeretek felépítésének alapállását, elemeit. Retorika régen és ma A retorika több ezer éves tudománya, amely a beszéd művészetére tanított, megfakult. De nem azért, mert nincs értelme vagy szerepe, hanem mert nehezen találjuk a helyét a mai társadalomban. Pedig ma is vannak szónokaink. Milliárdan posztolnak és közölnek naponta az interneten, és kommunikációjuk hatásossága alapján olvassuk őket, nem feltétlenül azért, mert ismerősök. Naponta szembesülünk az iskolában érdekesebb és unalmasabb helyzetekkel. Hétköznapi életünk tele van „beszédekkel”, szülői-tanári intésekkel, dicsérettel, diákok kommentárjaival, szakmai szövegekkel és motiváló blogokkal és bejegyzésekkel. Tehát csupán a szónoklást mint kifejezést érezzük régiesnek, mindazt, amire vonatkozik, mindennapi tapasztalataink szolgáltatják. A szónoki beszédet tanító retorika megszületése 2500 éve a demokrácia kialakulásához köthető: olyan társadalmi viszonyokhoz, amelyekben több vélemény egyszerre lehet jelen és a közösség dönt egyik vagy másik alkalmasságáról.

Az

első

retorika-tanárok

nem

gyermekeket, hanem felnőtteket tanítottak – borsos tandíjért

–

arra,

hogy


perekben

és


véleménykülönbségek esetén hatásosan, meggyőzően beszéljenek. Az antik szónokok nem egyszer több órás beszédet tartottak (nem papírból olvasva) a népgyűlésben vagy az agórán. Ahhoz hogy ennyi ideig képesek legyenek érdekesen és hatásosan közölni, figyelembe kellett venniük közönségüket, saját képességeiket. Nem egyszerűen kifejezték önmagukat, hanem a meggyőzés céljából figyeltek mindarra, ami a hallgatóságukat megragadhatja. Tudták, hogy az „itt és most” művészei, beszédeiknek akkor és ott kellett hatniuk a közönségre, ahol elhangzottak. A szónok egyszerre informált, gyönyörködtetett és mozgósított. Ehhez saját személyiségét, az emelkedett nyelvi kifejezéseket, a látványos gesztusokat és a következetes érveket mind használnia kellett. Érzelmek, szenvedélyek kiváltására törekedett gondolatai pontosságával (logosz), egyéniségével (éthosz) és a beszéd stílusával (páthosz). Ma minden rögzíthető, írásban visszaidézhető, felvételen megőrizhető. A szónoklás még a nagyobb politikai beszédek esetében sem haladja meg a fél órát (ideálisan pedig 10 perc alatt marad), és a szónoknak arra is ügyelnie, hogy ne csak a jelenlévőket, hanem a médiaközönséget

is

szórakoztassa,

meggyőzze.

Egyre

nagyobb

szerepe

lesz

a

figyelemfelkeltésnek és a hozzáférésnek, míg csökken a mondanivaló és a logikai kidolgozottság jelentősége. Az emelkedettséget sokszor felváltja a humor és az irónia, nő a képhasználat jelentősége, pl. egy előadást kísérő prezentációban). A retorika régi és mai funkciói: Régen

Ma

Élőszóval beszélt és hatott

Szóban, írásban és multimédiával is „beszél”

A

nyilvánosságba

hosszú

gyakorlás

készülés után léphetett be

és Az új médiumok segítségével bárki, akinek hozzáférése

van,

nyilvánosságba.


könnyedén

beléphet

a


Hallgatósága kritikáját közvetlenül tapasztalta, Bizonyos

helyzetektől

akár úgy hogy nem hallgatták végig vagy úgy, véleménynyilvánítás hogy megdobálták.

erősebb

és

a

formáitól

eltekintve általában nem éri különösebb atrocitás a gyenge szónokot sem.

Hosszú,

érvekben

bővelkedő

beszédeket Megnyilvánulásainak értéke a villámrövidség, amelyben hosszú érvsoroknak nincsen helye.

tartott.

Hallgatósága a közös értékek ünneplését várta A mai közönség az egyéni különlegességek, tőle.

az egyediség megmutatását várja.

A stílusnak illőnek kellett lennie a beszélőhöz A stílusnak leginkább a figyelem felkeltését a tárgyhoz és a hallgatósághoz.

kell szolgálnia.

A „szónok” „A jó szónok remek megfigyelő, fejlett a lényeglátása, jó a következtetőkészsége, kitűnően memorizál, gyors az asszociálásban és tömör, szemléletes, közérthető a kifejezésben.” (Montágh Imre 2008:125). Ennek a tulajdonságsornak a támogatója lehet: -

az érzékeinkre való hagyatkozás és a benyomásainkra való társas reflexió (Megfigyelő gyakorlatok, látás, hallás, tapintás, szaglás, a téri érzékelés, a hasonlítás, asszociáció és magyarázat fejlesztése)

-

a lényeg kiszűrése, rövidítéssel, összefoglalással, egyik kódról a másikra (vizuálisról a verbálisra

és

viszont)

átfordítása,

a

kiemelés

és

a

tömörség

fejlesztése

(írásgyakorlatok, vizuális-spaciális tervezés) -

a

szemléletesség

és

emlékezés

gyakorlása

(helyek

és

szavak-gondolatok

összekapcsolása, asszociációs gyakorlatok), szóképek alkalmazása, a téri-vizuális intelligencia fejlesztése (, a tapasztalatok közösségi megosztása -

váratlan helyzetekben való szereplés és az erre való kritikai reflexiók gyakorlása.

A jó beszélés, közlés – legyen az nyelvi vagy multimediális – találékony, invenciózus, felelős közlőt

kíván,

akinek

számára


a

beszélés


magatartás, a kifejezés pedig a közlés része, nem csupán dísz. Az antik szerzők szívesen hasonlították a szónokot az orvoshoz, és úgy vélték, hogy míg utóbbi a testet, előbbi a lelket gyógyítja. A jó beszédet pedig olyan testként írták le, amely arányos felépítésű, egészséges és tetszetős, amelyben nem látszanak meg az erek és a csontok. Ez azt bizonyítja, hogy a beszédet élő és ható erőnek gondolták. Egy ilyen szövegben a szerkezet és a stílus egyaránt utal a gondolat épségére és helyességére, a kifejezéstől tehát nem választható el a mondanivaló. Ezért fordítottak és fordítanak ma is annyi figyelmet a beszéd kidolgozásának és felépítésének kérdéseire a beszéd tanításában. Néhány fontos elvvel összefoglalható hogyan kell készülnie a szónoknak az üzenet (pl. beszéd, önéletrajz, videoblog) elkészítésére: 

Ne magából induljon ki, hanem a feltételezett közönségéből



Keresse meg, fedezze fel témájában az érdeklődés felkeltésének, a motivációnak és a meggyőzésnek a lehetőségeit



Legyen eredeti anélkül, hogy bárki ízlését, jóérzését sértené



Legyen közösségi, anélkül, hogy személyes hangját elvesztené



A mondanivaló megtalálásában legyen nagyvonalú, a közlendő válogatásában viszont szigorú



Fogadja el, hogy az elrendezés önmagában is meggyőző erővel bír, legyen következetes



Kerülje a kölcsönkapott kifejezéseket, a saját hangján szóljon

Közlés és hatás A közlemény elkészítésének és előadásának öt feladata van: 1) a mondanivaló megtalálása 2) a tartalmi elrendezés 3) a megszövegezés, kifejezés 4) a megtanulás 5) az előadás. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


Az első és legfontosabb a gondolati elhatárolás, a beszédet megalapozó ötlet. Kissé félrevezetően anyaggyűjtésnek is szokták nevezni ezt a lépést, de fontos, hogy nem csupán gyűjtjük, hanem ki is gondoljuk, mit fogunk közölni. Minden további munkánk ezen fog alapulni. A retorikák ezért hívják invenciónak, feltalálásnak ezt a szakaszt. Itt kell kreatívnak lenni, megtalálni az egyedi, eredeti, éleslátó gondolatot, eldönteni az álláspontot, feltéve az összes, erre vonatkozó kérdést. Azután át kell tekinteni, milyen információk elérhetők a témánkkal kapcsolatban. A szónok ilyenkor kutató lesz: rászorítja magát, hogy egy álláspont szűrőjén keresztül megvizsgálja saját és mások gondolatait. Ezzel a lépéssel dől el a közlői szándék, az álláspont; itt körvonalazódik a gondolatok egymásra következő rendje. A jó beszélő sokat gondolatot, anyagot gyűjt, de még többet válogat. A második lépésben a logikai elrendezés feladata vár a beszélőre. Mivel kezdődjön? Hogyan fejeződjön be? Hány pontban érdemes a bizonyítást csoportosítani? Hova kerülhetnek a személyes vallomások, történetek, mikor alkalmazható vagy szükséges a humor? Az elrendezés újra megszűri a beszédet: ismét el kell engedni olyan tartalmi elemeket, amelyek a kijelölt szerkezetbe, a „beszéd épületébe” nem illenek be. Ekkor készül el a beszéd vázlata: egy olyan rend, amelyben minden gondolatnak és beszédrésznek funkciója és feladata is van, azon túl, ami a tartalma. A retorikai vázlat ezért nemcsak a gondolati egységeket rendezi el, hanem kommunikációs funkciót is rendel hozzá. A harmadik lépés mindennek a megszövegezése, a kifejezés szándékával és a hatásgyakorlás céljából. A beszélő ebben a fázisban dönti el, hol fog szóképeket, kérdéseket, felkiáltásokat, expresszív elemeket és hol fog az egyértelműséget, a követhetőséget szolgáló nyelvi kifejezéseket használni, hol lesz egyszerű vagy emelkedett a stílusa. Az ezt követő feladatok már a beszéd dramaturgiájához tartoznak: negyedikként meg kell tanulni az elkészült beszédet és végül, az ötödik lépésben elő kell adni. A beszéd szerkezete kényes alkotás, minden eleme a hatást szolgálja. A beszéd részei egymásra épülve szolgálják a hatóerőt, először a figyelmet, jóindulatot, majd a mélyebb érdeklődést nyerve meg, végül közös következtetésekig, felismerésekig elvezetve a hallgatóságot. A sikeres beszédtől megváltozik

a

hallgató,

olvasó


látásmódja,


másképp érti és figyeli a körülötte lévő világot. A beszéd szerkezete tehát egy pszichológiai változásfolyamatot rajzol elő. Ezt a változást segítik az egymást követő és megerősítő beszédrészek: 1. a bevezetés, amelyben felkeltjük a közönség figyelmét és elfogadtatjuk magunkat 2. az elbeszélés, amelyben a témánkhoz kapcsolódó körülményeket elbeszéljük 3. a kitérés, amelyben a témától látszólag eltérve történettel, személyes példával frissítjük a befogadót 4. a témamegjelölés, amelyben kimondjuk álláspontunkat, véleményünket és előkészítjük a bizonyítást 5. a bizonyítás, amelyben igazoljuk álláspontunkat, megerősítjük állásfoglalásunk helyességét 6. a cáfolás, amelyben kitérünk minden lehetséges és ismert ellenvéleményre és bizonyítjuk, hogy ezek erőtlenebbek, mint saját álláspontunk 7. a befejezés, amelyben főbb gondolatainkat összegezzük és gondolatainkat a közönség lelkesítésével lekerekítjük Mivel ez nem csupán a beszéd struktúrája, hanem egy változási-változtató folyamat lépés-sora is, elsősorban nem tartalmi elemekként kell a felsoroltakra tekintenünk, hanem funkciókként.

A közlés hatása három kommunikációs tényezőből fakad: az előadó személyiségéből, magából a közleményből és az előadás módjából. Az előadó nyíltsága, barátságossága, felkészültséget mutató, a hallgatóságra odafigyelő tulajdonságai, egyszóval hitelessége a hatás egyik legfontosabb biztosítéka. Egy kommunikátor akkor hiteles, ha szavai igazak, mondanivalója és nem nyelvi viselkedése között nincs ellentmondás, előadásmódja pedig illő. Bármilyen egyszerű is a hitelesség definíciója, a hatása sokkal összetettebb. A hiteles közlőt eleve elfogultabban hallgatjuk, olvassuk, ezért, bár rövidtávon meggyőző, hosszabb távon kisebb mértékben emlékszünk gondolataira,

hiszen

nem

szavaiból,

hanem

személyiségéből következtettünk. A kevésbé hiteles szónokokat

azonban

nagyobb

gyanakvással

figyeljük,

kommunikációjukra


kritikával,


jobban összpontosítunk, érveiket valóban mérlegre tesszük, így mondanivalójuk hosszabb távon meggyőzőbb lehet. A hatás származhat magából a közleményből is: annak feszes szerkesztettségéből, nyelvi sokszínűségéből,

igényességéből,

a

kifejezéskincs

szemléltető

erejéből,

frappáns

rövidségéből, képies többértelműségéből, emelkedett vagy éppen nagyon is hétköznapi stílusából. A hatásos előadás ügyel arra, hogy élénk benyomást tegyen, közönsége figyelmével gondosan és mértékkel bánjon, emlékezetes, elképzelhető és átélhető gondolati csomópontokat adjon. A hatás harmadik kiváltója az előadás módja. Ehhez tartozik a közlő nem nyelvi viselkedése, beszédtempója, hangereje, szünettartása, testtartása, tekintet-kommunikációja, arcjátéka és testmozgása. A beszéd jó előadását nem a beszédtechnika tökéletessége, hanem a gondolatok és a közösség kapcsolata teremti meg, de a jó szó szépen szólva bizonyosan megindítóbb, erőteljesebb. Az előadás módját minden tekintetben megváltoztatja, ha beszédünket papírról olvassuk. Az olvasás közben megszűnik a közvetlen kapcsolat közlő és befogadó között, a kommunikátor nem figyel eléggé közönsége visszajelzéseire, megszűnik az előadásnak az aktuális szituációhoz illeszkedő rugalmassága. Aki szövegét csak papírból tolmácsolja, az nem előad, hanem felolvas. Vannak helyzetek, amikor ez különösen visszás. Például a szabad ég alatt, amikor papírjainkat a szél fújja, és mi nem látjuk, hol tartottunk. Vagy amikor nagy paksamétából olvasunk fel, és a közönségünk egy idő után már csak lapjaink számát találgatja. Vagy, amikor saját gondolatainkba belebotlunk, olvasási nehézségek miatt. Esetleg úgy köszöntünk, mondunk köszönetet vagy fejezünk ki lelkesedést, hogy közben mereven a papírba nézünk. Az előadásunk a papírhasználat szempontjából lehet spontán vagy megtanult, félig reproduktív, amikor a vázlat miatt használunk papírt, és teljesen reproduktív felolvasott). Ahogy régen, úgy ma is arra intenek a hozzáértők, hogy minél kevésbé legyen előadásunkra jellemző a papírhasználat. Korunk egyik legnagyobb kihívását az előadásmódban a kiegészítő, prezentációs

eszközök

kínálják.

Kevesen

állnak

ellen

technológia használatának, amely sokféle megerősítő vagy többlet-információ, a figyelmet megragadó vizuális élmények megjelenítésére és kiváltására alkalmas. Mégis,

az

előadást

kiegészítő


technikák

a


használatakor (pl. power point, prezi, videók lejátszása, gifek, vine-ok), érdemes feltenni a kérdést: mit ad hozzá a kommunikációnkhoz például egy sűrűn teleírt dia? Nem teszi-e szükségtelenné közlendőnket a kivetített jegyzet? Nem vonja el rólunk és szavainkról a látványos kép a figyelmet? Beszélőként ellent tudunk-e állni annak, hogy magunk is a kivetített diákat nézzük? Minden önmagunkon kívüli eszköz használatában tehát igen tudatosnak kell lennünk. Egy előadás akkor hatásos, ha illő – illik közlőjéhez, tárgyához és befogadójához – és képes megváltoztatni a közönség hozzáállását. Ez utóbbihoz érdemes megfontolni milyen tanácsokat adnak a tudós kutatók és a nagy szónokok felkészítői: 1. Az előadás kezdődjön váratlanul. Térjünk tehát el a szokványostól, de csak akkora mértékben, ami nem okoz visszatetszést, ami nem ütközik a helyzet normáival. 2. A közlés legyen egyszerű és összeszedett. A régi rétorok és a mai kommunikációs stratégiák szerint az a fontos, hogy a mondanivalót szigorúan szűrésen essen át és lehetőleg egy jó kérdés és az arra adott válasz mentén épüljön fel. Az előadásban kerülni érdemes a többszörösen alárendelt, túlterhelt mondatokat. Érdemes ismétléseket,

hármas

felsorolásokat,

párhuzamos

szerkezetű,

mellérendelő

mondatokat, látványos hasonlóságokat vagy ellentéteket alkalmazni a figyelem fenntartására. 3. Konkrétan, személyesen szóljunk. Bármilyen szép eszmére, erős szabályra hivatkozzunk is, egy adott helyzetben sokszor nem ezek hatnak a legjobban. Törekedni kell arra, hogy a közlés átélhető legyen azok számára, akiknek szól, ott és akkor, amikor mondanivalódat befogadják. 4. Hasznosak a történetek, anekdoták, szállóigék, szólások. Ezek azok, amelyek a közlőt és kultúráját élményszerűen fejezik ki. Ugyanakkor csak illő utalni, amit a közönség döntő többsége ismer vagy ismerhet. 5. Kerüljük a közhelyeket, kliséket. Tudjuk, hogy a közhelyek egykori tapasztalatok tartósan fennmaradó kifejezései, de gyakran válnak üressé. Az eredetiség, ha nem erőltetett, mindig nagyobb hatást ér el, mint a közhelyesség. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


6. Szükséges érzelmesség. Az érzelmesség lehet elnyomó is, amikor a hallgatóság kényszerítve érzi magát az együttérzésre. Az előadó érzelmessége nem eszköz tehát, hanem a hitelesség támasztéka. 7. A szerénység az új magabiztosság. A jó előadásnak leginkább a szerénység ad igazi erőt, amikor a közönség úgy érzi, miattuk és nem magunk miatt kommunikálunk. 8. A hallgatóság mint beszédpartner, társ. Az előadás során a közlő függ a közönségétől, és nem fordítva. Ezt a helyzetet pedig bölcs alázattal és odafigyeléssel érdemes kezelni.

A retorikai erősség: érvényesítés és érvelés – alapelvek az oktatáshoz Az érvelés tanulásához és tanulásához több bevált osztályozás „forog közkézen”. A magyar diákok mégsem jók az érvelő kifejezésben (Major 2011). Ezúttal az érvelés tanításához fájóan hiányzó megközelítést kívánjuk röviden leírni. Ennek alapvetése, hogy ajó érvelés nem csupán megfelelő nyelvi-logikai eljárásokat, hanem nyitott kommunikatív viselkedést is kíván. Az érvelés öt legfontosabb feltétele eszerint 1. kíváncsiság. Aki csak mások ismereteiből és tapasztalataiban indul ki és csupán újrahasznosítja, amit hallott, soha nem lesz jó érvelő. Aki érvelni készül, annak érdeklődnie kell a helyzet, a szereplők, a körülmények iránt. 2. odafigyelés. Aki elmulasztja észrevenni a kisebb vagy nagyobb részleteket, aki nem gondol bele alaposan az adott ügybe, nem hallgatja figyelmesen, nem olvassa elmélyülten a forrásait, annak érvelő megállapításai általában üres klisék, kölcsönközhelyek maradnak. 3. nyitottság, felelősség etikusság. A jó érvelő nem fél belegondolni egy másik álláspont lehetségességébe és igazába. Nem hiszi azt, hogy mondanivalója kizárólagos és mindig feltételezi, hogy a másikéban is lehet számára fontos vagy megfontolandó tartalom. Ezért a jó érvelő vállalja felelősséget azért, amit mond és azért is, amit kivált a másik félből. 4. pontosság

és

hitelesség.

Az

érvelés

önfegyelmet kíván. Meg kell győződnünk Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


forrásaink

megbízhatóságáról,

adataink

hitelességéről,

megfogalmazásunk

érthetőségéről. Az érvelés nem szlogenek sora, itt egyik szó a másikért áll jót. Mi pedig minden kijelentésünkért. A pontosság az érvek kiválogatásában és egymáshoz kapcsolásában is jelentkezik. A jó érvelés belátható úton vezet, egyenesen a következtetésig, a felismerésig, új állításig. 5. a kifejezésbeli gazdagság. Az érvelés, ahogy a régiek mondták nem szigorú matematika, hanem élvezhető kommunikáció. Nagy szókinccsel, szemléletesen, minél szélesebb általános műveltségre támaszkodva az érvelés nem lesz unalmas és közhelyes. Az érvelés csontváza a logika, de hatóereje a nyelv; a jó érvelés mindig gyönyörködtet is, akár az emelkedettség, akár a humor, akár a szemléletesség módszerével. Az érveléshez használt terminológia nem az érvelés előállításához, hanem a cáfoláshoz hasznosítható leginkább. Ha tehát az érvek típusaival operálunk nem juttatjuk közelebb diákjainkat a jó érveléshez. Ehelyett az invenció, a modellálás, a források ellenőrzése, a közhelyek leválasztása, a tömörség (következetesség) számonkérése lehet a módszertani alap. A retorika szerepe a vitára és a megvitatásra nevelésben A belső vita, az állítások, tapasztalatok összevetése természetes gondolkodási folyamat. Megismerésünket a hasonlítás és a különbségtétel műveletei határozzák meg, ezért a szembeállítás fontos eleme az ismeretek megszerzésének. A vita – legyen az egyénben vagy a személyek között zajló kommunikáció – tehát természetes és nélkülözhetetlen módja a tudás megszerzésének, a tudás megosztásának, a közös tudás formálásának. Egyes kutatók szerint minden emberi kapcsolat és kommunikáció kreatív forrása a vita. Egy olyan barátságban, vagy társadalomban amelyben a feleket a teljes véleményazonosság és a vitázás lehetetlensége jellemzi, nagy a biztonságérzet, de kicsi a változásra való képesség. Azok a társadalmak, ahol az egyéni véleményeket és a vitakedvet elnyomják és egyneművé válik a közvélemény, sokkal sérülékenyebbek, mint azok a közösségek, amelyekben megjelenhet a vita.



A vita olyan kommunikációs műfaj, amelyben a felek egy döntés elérése céljából vetik össze, állítják szembe, illetve – a megegyezés szakaszában – egyenlítik ki álláspontjaikat. A vita természete szerint konfliktus, amelyben a résztvevők három féle módon vehetnek részt: a) saját véleményük megjelenítése b) saját véleményük érvényre juttatása c) egy közös álláspont elérése céljából. Az igazi vita mint konfliktus soha nem fenyegető, kényszerítő vagy megsemmisítő. A vita során nem személyek, hanem álláspontok kerülnek egymással szembe, és a szabályok, szükségszerűségek vagy közvélekedés által befolyásolt döntést mindenkinek el kell fogadnia. A vita tehát nem a harag kifejeződése, mint a veszekedés és nem harc, amelyben valakinek feltétlenül vesznie, de nem is verseny, amelyben valakinek győznie kell. A vitában az egyet nem értés nem udvariatlanság vagy bántás, hanem lehetőség újabb nézőpontok megtalálására, a közös döntéshozatal leghatékonyabb módja. Olyan szellemi küzdelemnek tekinthetjük tehát, amelynek tétje van, amelyre körültekintéssel, érvelési jártassággal és a másik iránti felelősséggel készülhetünk. A vita során mindvégig késznek kell lennünk arra is, hogy az ésszerű ellenérvek hatására véleményünket megváltoztassuk. A vitának három alapvető összetevője van: 1. a tárgya, amire vonatkozik 2. a vitázók, akik részt vesznek benne és a 2. döntéshozó(k), akik eredményét meghatározzák. 1. A vita tárgyát mindenkor pontosan és elfogulatlanul kell meghatározni. Háromféle tárgyra vonatkozhat a vita: tényekre, elvekre-értékekre és cselekvésekre. Amennyiben a vita célja, hogy egy tényről szülessen döntés, úgy a vita természete értelmező. Ilyen vitának tekinthető az Adyról szóló irodalmi eszmecsere, vagy a történelem eseményeinek megítéléséről szóló viták. Ide sorolhatjuk a meghatározásokat érintő vitákat is. Például, amikor a szabadság vagy demokrácia, a helyes és helytelen, a hasznos és haszontalan definíciói, felfogásai között alakul ki nézetkülönbség. Ha a vita értékekről szól, akkor általában azok hierarchiájára vonatkozik, a „mi a fontosabb, értékesebb?” kérdésre válaszolva. Erre szolgálhatnak példaként azok a környezetvédelemről

szóló

álláspontok,

amelyek a természet megóvását a gazdasági növekedés célja elé helyezik. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


Amikor a vita tárgya egy cselekvés vagy eljárás, akkor a benne résztvevők egyik vagy másik intézkedés megtételét tartják fontosabbnak. Például abban a kérdésben, hogy milyen idegen nyelvet tanuljunk az iskolában, milyen szakmát vagy hivatást válasszunk. Amikor a vita tárgyát, a tételt megfogalmazzuk, pontos és célratörő kérdést érdemes feltennünk, amelyre a vita fog választ, és így döntést hozni. Persze, a valóságban ritkán találkozunk a vita tiszta típusaival. Többnyire az értékekről szóló viták összekapcsolódnak cselekvésekről szólókkal, és így bizonyos tényeket és felfogásokat is érinteni fognak. Mindenesetre érdemes a vitára való készülésben nem összekeverni a hármat. Már csak azért sem, mert mind a három esetében más-más fogalmakkal kell dolgoznunk. A tényekről szólóban a felfogások megalapozottságát, igazságát mérlegeljük. Az értékek esetében azokat a szempontokat alkalmazzuk, amelyek alapján összevethető a fontos a kevésbé fontossal. A cselekvésekkel kapcsolatban pedig az előnyöket, hátrányokat, és a hatékonyságot vesszük figyelembe. A vita tárgya, amire a döntés A vita alapkérdése

A vita fogalmai

vonatkozik Tény, meghatározás

Hogyan értelmezzük?

megalapozottság, igazságérték, megfelelőség

Érték

Mit tartunk fontosnak?

helyesség, értékesség

Cselekvés

Mit tegyünk?

hasznosság, előny, hátrány

2. A vita résztvevői egymást kölcsönösen kizáró álláspontok képviselői. Ez ugyanakkor nem jelenti azt, hogy ellenfeleknek vagy elszánt harcosoknak kell őket tartanunk. Egyfelől, a vitában mindkét fél – éppen a másik jelenléte miatt – arra kényszerül, hogy saját álláspontját szigorúan megvizsgálja, következetlenségeit kiszűrje. A vitázó felek tehát önfegyelemre és odafigyelésre ösztönzik egymást. Másrészt a vita nem jelenti azt a felek számára, hogy egymással nem érthetnek egyet. A másik vélekedésének elfogadása a sajátunk Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


kiterjesztéséhez is vezethet, anélkül, hogy feladnánk meggyőződésünket. A vitázók tehát

nem

kicsinyes

kötekedők,

hanem

figyelő,

fegyelmezett

és

felelős

kommunikátorok. 3. A döntéshozó legtöbbször az a közösség, amelyben a vita zajlik, de lehet egy harmadik fél is, aki mindkét oldallal elfogulatlan. A jó döntéshozó azon az alapon mérlegel, hogy a felek mennyire voltak sikeresek a tárgy: 

feltárásában, elemzésében



az érvelésben, a bizonyítékok felsorakoztatásában,



mondanivalójuk felépítésében



a másik fél érveinek megcáfolásában.

A hétköznapi életben is találkozunk ilyen döntőbírókkal: a szülővel a testvérek vitájában, egy osztálytárssal a barátok vagy padtársak vitájában, egy külső szakemberrel jogi vagy szakmai természetű vitákban. Akkor lesz jó a döntés, ha a döntnök nem elfogult és tisztában van mindazokkal a körülményekkel, amelyek alapján döntését meghozhatja. A jó döntéshez szükség van 

elfogulatlan figyelemre



a cél pontos ismeretére



jó kérdésekre



kritikai-elemző készségre.

A vitákat, annak megfelelően, hogy, kik vesznek bennük részt, mire és kikre vonatkoznak és hol jelennek meg, öt típusba szokás sorolni. Eszerint beszélünk a) parlamenti vitákról, b) politikai (kampány) vitákról, c) közéleti vitákról, d) szakmai-tudományos vitákról és e) családi vitákról. a) A parlamenti viták célja hogy értékek vagy cselekvések tekintetében döntést hozzanak. A parlamenti vitákra sok szabály vonatkozik, amely a megszólalás rendjét, módját, idejét érintheti. Ugyanakkor ezek nem mindig kifinomult hangvételű eszmecserék: az adott kereteken belül a stílus sokszor éles és támadó is. A vita szükségszerű előzménye a döntéshozatalnak, ezért vita nélkül számos döntés meg sem hozható a parlamentben. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


b) A politikai (kampány) vitákban a választásokon induló jelöltek mutatják meg magukat, pártjuk programját és, leginkább, saját képességeiket. Az amerikai elnökjelölti viták a legismertebbek, de Európában és hazánkban is kapcsolódnak ilyen viták a politikai választásokhoz, nagy horderejű döntésekhez. A vita ebben az esetben is pontosan megszervezett, az elemzők pedig mindent megfigyelnek: a megjelenést, az arcjátékot, testnyelvet, az újszerűséget, a cáfoló erőt, a vitában mutatott fegyelmet. Ebben a vitatípusban azonban nehezen elképzelhető, hogy a felek közös megegyezésre jutnának: kommunikációjuk sokkal inkább a versenyt, mint az együttműködést szolgálja. c) A közéleti viták a közérdeklődésre számot tartó kérdésekben zajlanak; tényekről, értékekről vagy cselekvésekről. Érinthetik a közjót, a közérdeket, de szólhatnak egyéni vagy egyedi viselkedésekről, vélekedésekről. Ezekre korábban a közösség találkozó helyein, manapság inkább a médiában, a digitális fórumokon kerül sor, kommentek, hozzászólások során, chatszobákban. A döntéshozó itt lehet az, akinek a közösség végül előterjeszti álláspontjait, de lehetnek maguk a résztvevők is, akik a többség szabályával döntenek. d) A szakmai-tudományos viták általában kisebb nyilvánosság előtt. Ezekben a vitákban a fogalomrendszert, illetve az alkalmazott érveket leginkább csak résztvevők köre és egy szűk szakmai közönség érti. Eredményük ugyan érintheti a teljes társadalmat, nagyobb érdeklődésre szakmaiságuk miatt mégsem tesznek szert. Ide sorolhatjuk a történészek, irodalmárok, matematikusok között kialakuló vitákat. e) A családi viták a kisközösség tagjainak jólétére, az értékrend kialakítására, a belső szabályok megőrzésére vagy megváltoztatására vonatkozhatnak. Természetük, hogy bármely tárgyat, témát érinthetik, de nem nagy nyilvánosság előtt. Ezekben a vitában fontos szerepet tölt be a családi szerep, illetve a család kommunikációs klímája, amely lehetővé teszi vagy elnyomja a vita kialakulását. A

vita

készségeinek

elsajátítására,

a

vitagyakorlat

megszerzésére kitűnő alkalmat biztosítanak a diákok számára

szervezett

vitaversenyek

vagy

disputaversenyek, amelyekből hazánkban is több indul. A vita szerencsés esetben túlmutat a Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


tantermi gyakorlaton: valós jelentőségre tesz szert vagy azért, mert a diákok mindennapi életéhez, jövőjéhez vagy azért, mert kutúrájuk aktuális kérdéseihez kapcsolódik. A hazai ifjúság egyik nagy problémája az, hogy nem érzik saját befolyásukat a világra és a korra, amelyben élnek (Magyar Ifjúság, 2012). Ha tehát a tantermi vitatémák túl sterilek, csupán műveleteket és nem kultúrát tanítunk a vitával. Egyúttal, vita tanítása csak a kritikai-elemző készségek fejlesztésével együtt lehet sikeres. Ha tehát egy adott vitatémában a felek elhallgatnak, akkor nem serkenteni érdemes őket a vita folytatására, hanem meg kell kezdeni annak feltárását, mi okozta a megállást, az elhallgatást, a megtorpanást. A retorikai műveltség az ilyen típusú interakciókhoz biztonságos távolságot nyújtó terminológiát kínál. Felhasznált irodalom: Aczél, Petra 2013. Visionary Rhetoric: Teaching Imagistic Communication. In: András Benedek – Kristóf, Nyíri (eds.): How to Do Things with Pictures: Skill, Practice, Performance (series Visual Learning vol. 3.). Frankfurt: Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften. 87–100. Arisztotelész 1982. Rétorika. Fordította Adamik Tamás. Budapest: Gondolat. Bender, John – Wellbery, David E. 1990. Rhetoricality: On the Modernist Return of Rhetoric. In: Bender– Wellbery (szerk.) The Ends of Rhetoric. History, Theory, Practice. Stanford University Press, Stanford, CA. Billig, Michael 1987. Arguing and Thinking. A Rhetorical Approach to Social Psychology. Cambridge University Press, Cambridge. Bitzer, Lloyd 1968. The Rhetorical Situation. Philosophy and Rhetoric, 1: 1-14.

Bitzer, Lloyd 1980. Functional Communication: A Situational Perspective. In: White, Eugene E. (ed.): Rhetoric in Transition: Studies in the Nature and Uses of Rhetoric. University Park PA.: Pennsylvania State University Press. 21–38. Boehm, Gottfried 1994. Die Wiederkehr der Bilder. In: G. Boehm (Hrsg.): Was ist ein Bild. Hrsg: G. München: Fink. 11-38. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6-8. www.ofi.hu


Bolonyai, Gábor 2001. Antik szónoki gyakorlatok. Budapest: Typotex. Booth, Wayne C. 2003. Foreword. Seriously Considering Rhetoric Education. In: Petraglia, J.–Deepika, Bahri (eds.): The Realms of Rhetoric: The Prospects for Rhetoric Education. Albany, NY: State University of New York Press. vii–ix. Booth, Wayne C. 2004. The Rhetoric of Rhetoric. The Quest for Effective Communication. Blackwell Publishing, Malden MA. Bormann, Ernest G. 1972. Fantasy and Rhetorical Vision: The Rhetorical Criticism of Social Reality. Quarterly Journal of Speech, vol. 58. 1972: 396–407. Brooke, Colin G. 1997. The Fate of Rhetoric in an Electronic Age. Enculturation: A Journal of Rhetoric, Writing, and Culture 1.1. WEB: http://enculturation.net/1_1/brooke.html Brummett, Barry 2006. Rhetoric in Popular Culture. Sage, Thousand Oaks, CA. Burke, Kenneth D. 1931. Counter-Statement. New York: Harcourt, Brace. Burke, Kenneth D. 1950. A Rhetoric of Motives. Prentice Hall, New York, NY. Carruthers, Mary 2008. The Book of Memory. A Study of Memory in Medieval Culture, New York: Cambridge University Press. Corder, Jim W. 1985. Argument as Emergence, Rhetoric as Love. Rhetoric Review 1985/4: 16 –32. Cornificius: A szónoki mesterség. A.C. Herenniusnak ajánlott retorika. Fordította, utószóval és jegyzetekkel ellátta Adamik Tamás. Magyar Könyvklub. Budapest. 2001. Cragan, John F. – Shields, Donald C. 1995. Symbolic Theories in Applied Communication Research: Bormann, Burke and Fisher. Hampton Press, Cresskill, NJ. Craig, Robert T. 1999. Communication Theory as a Field. Communication Theory 9: 119–61 Darnell, Donald K. – Brockriede, Wayne 1976. Persons communicating. Prentice Hall: Englewood Cliffs. Darwin, Thomas J. 2003. Pathos, Pedagogy, and the Familiar: Cultivating Rhetorical Intelligence. In: Petraglia, J.–Deepika, Bahri (eds.): The Realms of Rhetoric: The Prospects for Rhetoric Education. Albany, NY: State University of New York Press. 23–37. European

Social

Survey

http://www.europeansocialsurvey.org/


2014.


Fahnestock, Jeanne – Secor, Marie 1982. A Rhetoric of Argument. Text and Reader. Random House, New York. Fahnestock, Jeanne 2011. Rhetorical Style. The Uses of Language in Persuasion. Oxford University Press, New York. Fleming, David. 1998. Rhetoric as a Course of Study. College English 61: 169–91. Foss, Sonja K. 2004. Framing the Study of Visual Rhetoric: Toward Transformation of Rhetorical Theory. In: Hill, Ch. A. – Helmers, M.: Defining Visual Rhetorics. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Freedman, Aviva – Medway, Peter 1994. Introduction: New Views of Genre and Their Implications for Education. In: Freedman, A.–Medway, P. (eds.): Teaching and Learning Genre. Portsmouth, NH: Boynton-Cook. 1 –24. French, Lydia – Bloom, Emily 2011. Auralacy: From Plato to Podcasting and Back Again. http://currents.cwrl.utexas.edu/2011/auralacyfromplatotopodcasting Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple Intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993) Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Gennette, Gerard 1970. La rhétorique restreinte. Communications, 16 (Recherches rhétoriques) 1970: 158-171. Gergen, Kenneth J. 1994. Realities and Relationships: Soundings in Social Construction. Harvard University Press: Cambridge, MA. Gergen, Kenneth J. 1994. Realities and Relationships: Soundings in Social Construction. Harvard University Press: Cambridge, MA. Halbritter, Scott K. 2004. Sound Arguments: Aural Rhetoric in Multimedia Composition. PhD Dissertation, University of North Carolina at Chapel Hill, Department of English. Halloran, Michael S. 1975. On the End of Rhetoric, Classical and Modern. College English 35., 1975: 621-631. Hart, Roderick P. – Burks, Don M. 1972. Rhetorical Sensitivity and Social Interaction. Speech Monographs, 39, 1972: 75–91. Hart, Roderick P. – Carlson, Robert E. – Eadie, William

F.

1980.

Attitudes


Toward


Communication and the Assessment of Rhetorical Sensitivity. Communication Monographs, 47, 1980: 1–22. Hauser, Gerard A. 2002. Introduction to Rhetorical Theory. Prospect Heights, Ill.: Waveland Press. Hovan, Michael Gordon 2009. Sound Matters: Aural Rhetoric in Pharmaceutical Advertising. MA Thesis. http://etd.lib.clemson.edu/documents/1263409984/Hovan_clemson_0050M_10535.pdf Lanham, Richard 1976. The Rhetorical Ideal of Life. In: Lanham, Richard: The Motives of Eloquence. Literary Rhetoric in the Renaissance. New Haven: Yale University Press. Lunford, Andrea A. 2010. Könyvajánló a Beyond Postprocess and Postmodernism c. kötethez. Routledge, New York, NY. Magyar Ifjúság 2012. http://kutatopont.hu/files/2013/09/Magyar_Ifjusag_2012_tanulmanykotet.pdf Major, Hajnalka 2011. Reflektálás egy jelenségre – retorikai szempontból. Az emelt szintű magyar nyelvi és irodalmi érettségi érvelési feladatának vizsgálata. Anyanyelv-pedagógia 2011/4. szám. Web: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=344 Middleton, Joyce I. 2009. Echoes from the Past: Learning How to Listen Again. In: In: Lunsford, A. A. (ed.): The Sage Handbook of Rhetorical Studies. Thousand Oaks, CA: Sage. 353–372. Mitchell, W.J. Thomas 1994: The Pictorial Turn. In: Mitchell, W. J. T.: Picture Theory: Essays on Verbal andVisual Representation. Chicago: University of Chicago Press.11– 34. Montágh, Imre 2008. Figyelem vagy fegyelem ?!. Budapest: Holnap Kiadó. Nienkamp, Jean 2001. Internal Rhetorics. Toward a History and Theory of Self-Persuasion. Southern Illinois University Press, Carbondale, ILL. OECD 2014. http://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/hungary/ Ott, Brian L. – Dickinson, Greg 2009. Visual Rhetoric and/as Critical Pedagogy. In: Lunsford, A. A. (ed.): The Sage Handbook of Rhetorical Studies. Thousand Oaks, CA: Sage. 391–405.



PISA http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm Platón 1998. Gorgiasz. Platón összes művei. Kútnál sorozat. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest. Ravasz László 1937. Szónoklás és igehirdetés. Stúdium Könyvkiadó, Bp. Richards, Jennifer 2008. Rhetoric. The New Critical Idiom. Routledge, New York, NY. Struever, Nancy S. 1998. “The Rhetoric of Familiarity: A Pedagogy of Ethics.” Philosophy and Rhetoric 31: 91–106. Ueding, Gert 2000. Moderne Rhetorik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. C.H. Beck, München. Vico, Giambattista 1982. Principles of a new science concerning the common nature of nations. (The Third New Science). In Leon Pompa (ed., transl.): Vico: Selected Writings, Cambridge: Cambridge University Press. 159–267. Weaver, Richard M. 1970. Language Is Sermonic. In: Johannesen-Strickland- Eubanks (szerk.): Richard M. Weaver on the Nature of Rhetoric. Louisiana State University Press, Baton Rouge, LA. Woodward, Gary C. 2010. The Perfect Response: Studes of the Rhetorical Personality. Lexington Books, Plymouth. Bender, John – Wellbery, David E. 1990. Rhetoricality: On the Modernist Return of Rhetoric. In: Bender– Wellbery (szerk.) The Ends of Rhetoric. History, Theory, Practice. Stanford University Press, Stanford, CA. Yates, Frances A. 1974. The Art of Memory, Chicago: The University of Chicago Press.


Retorika és kommunikáció Modellajánlás a tanárképzés számára: fogalmi keret, kiindulópontok és tartalmi elemek

Recommend Documents