PSIKOLOGI PERKEMBANGAN KOGNITIF
SUPRATMAN G2 I1 012 009
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS HALUOLEO KENDARI JUNI, 2013
1
2
Pembelajaran Kolaboratif Melalui Praktek Kognisi Kelompok
Gerry Stahl, Drexel University, Philadelphia, Amerika Serikat,
[email protected] Abstrak: Meskipun ada bukti bahwa pembelajaran kolaboratif sebagian besar terdiri dari tingkat kelompokpraktek, telah ada sedikit analisis dan deskripsi dari proses-proses seperti; pembelajaran yang umumnya telah dipelajari pada analisis unit individu. Penelitian kami, sebaliknya, berfokus padamenggambarkan praktek-kelompok kecil interaksional yang berlangsung dalam konteks pembelajaran. Paper ini menganggap bahwa praktek ini dan bagaimana mereka bekerja sama untuk membentuk dasar kegiatan pembelajaran yang efektif dan kolaboratif. Ini menganalisis kegiatan pembelajaran kolaboratif dalam sebuah pembentukan paradigma CSCL (Computer-supported collaborative learning) untuk membahas praktek-praktek kelompok kecil seperti:
pemecahan konflik kognitif, melakukan penyelidikan, mempertahankan suatu dimensi masalah kelompok dan mengkoordinasikan beberapa model penalaran. Kegiatan ini memiliki
pengaruh
yang
luas
untuk
isu-isu
mendasar
yang
bersifat
sementara,indexicality dan kognisi kelompok.
Pembelajaran secara individu dan kelompok Pembelajaran secara tradisional telah dianggap sebagai perubahan dalam pengetahuan pikiran individu. Baru-baru ini, dikonseptualisasikan pada ekstrem yang berlawanan dalam hal partisipasi dalam praktek masyarakat (Love &Wenger, 1991). Secara umum, pembelajaran dikonseptualisasikan pada tingkat individu dan membangun pengetahuan kelompok ditingkat masyarakat, meskipun ada bukti tentang sentralitas kelompok kecil, terutama dalam pengaturan CSCL. Sebuahposisi tengah antara dua ekstrem adalah untuk mempertimbangkan bagaimana pembelajaran terjadi dalam praktekkelompok-kelompok kecil (Stahl, 2006a). Ini sangat cocok untuk konteks CSCL, yang dirancang untuk mendukungpembangunan pengetahuan dalam kelompok-kelompok kecil danpembelajaran
3
dipromosikan melalui interaksi yang efektif bagi siswa dalam kelompok-kelompok kecil secara online. Penelitian terbaru di CSCL dan ilmu-ilmu pembelajaran menunjukkan bahwa pembelajaran berlangsung berbeda dalam kecilkelompok dibandingkan ketika siswa bekerja sendiri (Barron, 2003; Cohen et al, 2002;. Schwartz, 1995).Artinya, jika salahsatu langkahlangkah pembelajaran individu sebagai perbedaan antara pengetahuan sebelum dan setelah beberapaintervensi, maka dimasukkannya kerja kelompok sebagai bagian dari intervensi membuat perbedaan. Studi ini berspekulasibahwa perbedaan ini disebabkan proses kelompok, seperti
praktek
yang
terlibat
dalam
membuat
ide-ide
atau
konsep
eksplisitdan
menjelaskankepada anggota kelompok. Namun, penelitian ini tidak dirancang khusus untuk menangkapproses kelompok dan menjelaskan bagaimana mereka terlibat dalam kelompok belajar.Sayangnya, studi belajarjarang fokus pada proses kelompok kecil mereka sebagai kegiatan membangun pengetahuan. Kami telah melakukan sebuah proyek penelitian selama lima tahun terakhir untuk mengeksplorasi proses kelompok yang terlibat dalam kegiatan belajar di lingkungan paradigm CSCL: Math Tim Virtual (VMT) Proyek diDrexel University. Hal ini didasarkan pada teorikognisi kelompok (Stahl, 2006a), yang masih melakukan elaborasi sebagaidasar untuk proses inti pemahaman teori CSCL, desain dan prakteknya. Investigasi di VMT adalahdirancang untuk mengeksplorasi praktek kelompok dalam pembelajaran kolaboratif matematika secara online. Teknologi pendukungadalah instrument untuk mengumpulkan semua data yang diperlukan untuk mengamati fenomena kelompok secara ketat. Focus analisis kami padastudi beberapa kasus yang cukup singkat, juga memperluas di beberapa sesi chat. Publikasi kami hingga saat ini telah menyajikan aspek fokus dari penelitian ini atau dijelaskan praktik tertentuyang tampaknya menjadi penting untuk memahami pembelajaran
4
kolaboratif. Dalam refleksi teoritis ini, kontribusi saya terhadap buku CSCL2 "Penemuan kembali CSC" yang cenderung hilang dalam penelitian diindividu-siswa atau terisolasi dalam ucapan unit analisis (Stahl, 2006a, Bab 10). Pada tahun 2002 konferensi CSCL, sayadiusulkan menggunakan analisis interaksi untuk mempelajari perspektif kelompok dan membangun pengetahuan kolaboratif (Stahl,2006a, Ch 11). Paper CSCL 2003 saya membedakan proses interpretasi individu dari kelompok meaning-makingpraktek (Stahl, 2006a, Bab 16). Untuk CSCL 2005, saya bertanya, "Bisakah kelompok kolaboratif berpikir?" (Stahl,2006a, Ch 19) dan kemudian di CSCL 2007 melihat kelompok proses yang bermakna pada beberapa rincian (Stahl, 2009,Ch 26). Tim VMT bersama dengan sembilan peneliti laboratorium CSCL lainnya dari seluruh duniabaru saja menerbitkansejumlah studi kasus Proyek VMT praktek kelompok tertentu (Stahl, 2009). Kami sekarang berusaha untuk mensintesistemuan kami dalam paper ini untuk memahami bagaimana pembelajaran kolaboratif berlangsung atas dasar CSGP (computer supported group practices). Secara khusus, empat studi kasus terbaru menunjukkan mekanisme kognisi kelompok: menyelesaikanperbedaan perspektif atau pendekatan (Toledo, Zemel & Stahl, 2007), terlibat dalam penyelidikan atau pertanyaan(Zhou, Zemel & Stahl, 2008), penciptaan atau mempertahankan dimensi masalah kelompok (Sarmiento & Stahl, 2008) danmengkoordinasikan pemecahan di beberapa media komunikasi atau penalaran masalah matematika (Cakir,Zemel & Stahl, 2009). Di sini kita ingin melihat implikasi dari praktek-praktek pada pembelajaran kolaboratif dalamkonteks CSCL kami. Makalah ini menyatukan
keempat
analisis
ilustrasi
praktek
kelompok
untuk
menunjukkan
bagaimanapembelajaran terjadi ditingkat kelompok kecil. Pertanyaan tentang bagaimana pencapain ini diindividukanatau diinternalisasikan kepikiran atau praktik dari masing-masing siswa dalam kelompok yang termasuk di cakupan paper ini dan metodologi Proyek VMT.
5
Hal ini sering diasumsikan bahwa studi kasus tidak menyebabkan temuan yang umum dari teoritis impor.Meskipun empat bagian masing-masing fokus pada kasus-kasus interaksi tertentu, mereka harus dipahamkan dalam konteks penelitian yang lebih besar. Keempat disertasi doktor (Cakir, 2009; Sarmiento-Klapper, 2009; Toledo, dalam persiapan, Zhou, 2009) mengenai studi ini dikutip tidak hanyamempertimbangkan berbagai kasus serupa secara detail, tetapi juga menyaring dengan cara yang berbeda apa yang telah dipelajari lebih umumdari Proyek VMT sebagai upaya timriset multitahun. Pandangan kami, Kerja kelompok secara tidak formal mensintesis data yang agak beragam dari banyaknya matematika mayadalam pengalaman tim. Data corpus VMT mencakup lebih dariseribu jam chatting mahasiswa di 370 log sesi, meliputi array yang luas dari konteks percobaan yang berbeda.Sebagian besar dari obrolan ini melibatkan K-12 siswa bekerja pada topik matematika dalam 3 sampai 6kelompok. Beberapa mahasiswa perguruan tinggi yang terlibat atau penelitikadang-kadang dengan selusin peserta mengetik di chat room yang sama.Mahasiswa datang dari seluruh Amerika Serikat, serta beberapa dari Brasil, Singapura dan Skotlandia. Secara matematis beberapa terlihat berbakat, tetapi yang lain mungkin ratarata dan ada beberapa beresiko. Teknologi untuk sesi awal VMT terdiri dari sistem chatting komersial yang tidak asing, pada tahun 2005 sebuah sistem dengan chatting dan papan tulis bersamaterintegrasi dengan grafis referensi yang digunakan, dan pada tahun 2006 ini diperluas untuk mencakup lobi, sebuah tabinterface dan repositori wiki. Topik matematika berkembang dari aljabar yang khas dantantangan masalah geometridari layanan masalah mingguan Math Forum untuk topik yang lebih terbuka seperti dunia grid danpola dari tongkat dan kotak. Untuk berbagai alasan, beberapa log chatting dianggap datanya lebih baik daripada yang lain untuk menganalisismekanisme kognisi kelompok. Pada musim semi dan musim panas tahun 2004, upaya intensif dimasukkan ke dalam sepuluh coding sesi chatting
6
sederhana (PoW-wows). Para Fests Musim Semi VMT pada tahun 2005 dan 2006 membawa kelompok mahasiswa bersama-sama untuksesi selama empat jam, memberikan sekilas ke pembangunan jangka panjang dari dinamika kelompok dankelompok belajar. Studi kasus keempat dirangkum di sini melihat kutipan dari data tim VMT Musim Semi Festtahun 2005 dan 2006, serta akan kembali ke awal PoW-wow untuk melihat interaksi murni tekstual. Dalam setiapkasus tertentu sangat terletak pada analisis dalam menyajikan contoh konkret dari beragam fenomena yang mereka lihatdan seluruh individualitas data corpus VMT. Studi kasus ini menjelaskan beberapatema yang paling teoritis fundamental dan sulit dipahami CSCL, semiotika, ilmu informasi dan pembelajaranilmu pengetahuan. Secara khusus, masingmasing dari empat studi membahas isu utama yang telah berpengaruh dalam literatur penelitian CSCL. Secara keseluruhan, mereka secara signifikan meningkatkan pemahaman kita tentang alam danmekanisme kognisi kelompok, mudah-mudahan akan menjadi jelas pada akhir tulisan ini. Studi Kasus # 1: KelompokKonflik kognitif Teori-teori mendasar dari pembelajaran ilmuakan kembali ke teks-teks klasik dari kedua pembelajaran Piaget danVygotsky yang dirangsang oleh tingkat optimal perbedaan antara perspektif yang saling bertentangantentang suatu topik. Versi modern teori belajar mengacupada klaim ini sebagai "konflik kognitif"dalam sosiokognitifTradisi psikologis berfokus pada kognisi individu (Perret-Clermont & Schubauer-Leoni, 1981) dan sebagai yang "antar-animasiperspektif"-dalam tradisi dialogis sosial budaya difokuskan pada smallgroup kolaboratifinteraksi(Wegerif, 2007). Varietas Neo-Piaget CSCL, setidaknya, menemukan kekuatan kolaborasi dalam upaya untuk mengatasiperspektif yang saling bertentangan, dengan ketegangan psikologis petugas mereka. Kami lebih memilih untuk berurusan dengan antar-animasiperspektif-gagasan bahwa beberapa pandangan atau pendekatan dapat menjadi produktif untuk membentuk pengetahuan
7
kreatif di kelompok kolaboratif dengan melihat bagaimana alternatif perspektif benar-benar berinteraksi dengan yang lain dalam usaha memecahkan masalah. Analisis kami menggambarkan bagaimana resolusi akhir dari perbedaan dalampendekatan masalah dapat mendorong kelompok untuk memecahkan masalah dengan cara bersama-sama. Dalam kelompok kognisi (Stahl, 2006a, Ch. 21, esp. P. 454f), disarankan bahwa chatting VMT sebagian besardidorong ditopang oleh "matematika usulan pasangan adjacency." Ini adalah interaksi di mana satupeserta membuat tawaran proposal untuk kelompok kerja kemudian ini diterima atau ditolak oleh anggota kelompokatas nama kelompok. Penelitian resolusi perbedaan terlihat menjadi skenario interaksi lebih rumit: resolusi perbedaan antara dua atau lebih proposalmatematika diprakarsai olehindividu yangberbeda, yang beroperasi dari dalam perspektif kontras pada topik dalam kelompok yang bertentangan satu sama lain. Kelompok ini bisa memakan waktu lama hingga terjadi konflik dan mereka bekerja melalui itu di urutan posting yang lebih lama, bukan hanya cepat menerima atau menolakproposal sendiri. Kegiatan kelompok tersebut dapat mendorongkerja kelompok untuk jangkawaktu yang signifikan. Kelompok respon terhadap "konflik kognitif" danselanjutnya antaranimasi perspektif yang berbeda dapat mendorong pembelajaran pada tingkat individu dankelompok, hal itu menopang interaksi chat. Hasil resolusi perbedaan dapat menjadi perluasan sendiruang masalah, peserta kelompok membangun pemahaman bersama yang lebih kaya dari objek kolaborasi yang merekalakukan. Meskipun ada kesepakatan luas tentang pentingnya menyelesaikan perbedaan untuk merangsangbelajar, telah ada analisis sedikit mekanisme interaksional dimana perbedaan pendekatantopik atau masalah diselesaikan dalam kelompok kecil. Eksplorasi mekanisme tersebut memerlukan kualitatif penelitian yang baru. Sulit untuk mengeksplorasi resolusi perbedaan secara ilmiah dalam pikiran individu. Namun,resolusi perbedaan di dalam kelompok-kelompok kecil dapat diamati dalam jejak komunikasi mereka dan dalam interaksi
8
mereka. Proyek VMT menyediakan lingkungan percobaan naturalistik yang dirancang dandiinstrumentasi untuk menangkap interaksi kelompok kecil siswa yang dihadapkan dengan tugas-tugas pembelajarankolaboratif. Peserta dalam kelompok sesi pemecahan masalah, kami memiliki studi terlibat dalam sejumlah kegiatanseperti membingkai masalah, membahas dan menilai pendekatan, melaksanakan pendekatan danmenilai hasil mereka sebagai bagian dari melakukan aktivitas yang digambarkan sebagai "sesi pemecahan masalah." Apakahpemecahan masalah dilakukan dengan tatap muka atau melalui komunikasi melalui komputer, asalkan adabeberapa peserta dengan pendekatan masing-masing, prosedur dan metode penilaian, perlunya negosiasi. Negosiasi,
yang didefinisikan
sebagai
"diskusi
dimaksudkan
untuk
menghasilkan
kesepakatan" adalah kunciaktivitas di sebagian besar pemecahan masalah kelompok. Peserta bernegosiasi pendekatan mana yang akan digunakan. Peserta juga bernegosiasi bagaimana solusi yangharus dikaji untuk kecukupan dan kebenaran. Proses interaksional penyelesaian perbedaan aktivitas belajar drivedari tim matematika virtual dengan penataan kelangsungan wacana. Peserta bernegosiasiketika ada persaing proposal yang muncul dalam interaksi pemecahan masalah mereka. Seperti proposal yang maju,mereka dapat diterima, ditolak atau diabaikan. Penerimaan ditunjukkan dalam penyerapan sumber daya yang ditawarkan olehpendukung proposal. Para peserta menggunakan sumber daya ini dengan cara yang sama atau yang kompatibel. Sehingga dapatberarti bahwa para peserta membangun postingan masing-masing dan co-membangun framing merekadari masalah mereka. Sebuah postingan baru menerima apa yang diusulkanmelalui posting sebelumnya dan mencoba untuk kembali menempatkan ini dalam perspektif poster baru. Pada akhirnya, kelompok memecahkanmasalah sebagai hasil dari negosiasi atau dalam menghadapi penolakan, peserta dapat menerapkan strategi lain untuk mengubah alokasipartisipasi. Jika terjadi penolakan maka dapat merevisi proposal atau posting pesan alternatif, yang mengklaimmemiliki
9
beberapa ide yang akan menjelaskan kegiatan kelompok. Namun, pesan alternatif ini akan memerlukanpeserta lain untuk meminta pemrakarsa menolak untuk mengungkapkan ide. Jika cara ini berhasil, maka usulan balasanmungkin akan timbul dan memulai siklus pertukaranyang lain. Jika proposal diabaikan, pendukung dapat memutuskan untuk bergabung dengan usulan lain atau memberikan proposal baru.Praktek-praktek kelompok mungkin tidak tampak berbeda dari negosiasi dalam pengaturan tatapmuka, karenapenerimaan, penolakan atau ketidakpedulian dapat dikomunikasikan melalui posting serta melalui pembicaraan. Namun,dalam penerimaan chatting, penolakan atau ketidakpedulian mungkin tidak muncul segera setelah proposal merekadipasang, jika interaksi itu tatap muka. Hal ini memungkinkan bagi peserta akanberada di jalan buntu untuk memilih bagian dari rangkaian panjang dari posting terkait dan mereka dapatmenambahkan ke posting mereka sendiri untukmemecahkan kebuntuan sehingga dapat menghasilkan kesepakatan. Dengan demikian, dalam episode baris berikut, Mario mengambil alih posting dari Alice dan memasukkannya ke dalampresentasi sendiri,meskipun pendekatannya adalah penolakan (Toledo dkk., 2007). Demikianpula, kita menemukan Alice menggunakan labeldihasut oleh Mario dalam membuat klaim bertentangan sendiri mengenai keandalan label. Mereka bertugasmembuktikan mengapa situasi geometris yang diberikan adalah mustahil, dan mereka mengusulkan pendekatan yang saling bertentangan: Mario :Nama Anda di mana garis hijau memenuhi dasar Alice : B Alice : Aku punya ide yang mungkin membantu kita menemukan apa yang salah dengan pic. Mario : Kita bisa menggunakan baik thm ol 'Pythag untuk melihat apa BV Alice : tidak setuju Peserta mengakui kesepakatan ketika Posko token perjanjian mereka sebagai reaksi terhadap peserta lain dalam posting. Sebelum menampilkan perjanjian, peserta menunjukkan bahwa mereka sadar bahwa ada beberapa masalah, dan solusi harus ditemukan serta dilaksanakan. Kesadaran suatu masalahdinyatakan dalam posting yang memasok sumber daya
10
tambahan untuk membantu membingkai masalah. Untuk Mario, ini tambahansumber daya dalam bentuk label yang akhirnya membingkai masalah sebagai jenis yang dapat diselesaikandengan menggunakanTeorema Pythagoras. Untuk Alice, label tidak begitu berat. Mario mengusulkan solusi, yang didasarkan padapenerapan teorema Pythagoras sedangkan Alice mengusulkan pendekatan yang berbeda untuk mencari solusi.Mario, dalam mengusulkan
teorema
Pythagoras,
mengedepankan
pendekatan
bahwa
peserta
diasumsikanakrab sedangkan Alice mengusulkan pendekatan alternatif yang didasarkan pada rincian deskripsi soalyang diberikan. Kami juga mencatat bahwa para peserta mencoba untuk menegosiasikan urutanpendekatan yang berbeda-beda mungkinditerapkan pada masalah yang dihadapi. Mariodan Alice mencoba untuk mendapatkan peserta lainnya untuk menerapkan pendekatan mereka yang pertama. Keduanya bekerja secara independen dan menahan diri dari mengkritik pendekatan satusama lain sampai saatbaik menggunakan beberapa sumber daya yang dihasilkan oleh yang lain untuk memajukan pendekatan mereka sendiri. Dengan demikian, Alice
menggunakan
label"BV"bahwa
Mario
pertama
kali
menggunkannya
untuk
menunjukkan bagaimana dia tidak dapatmenghasilkan hasil yang benar dengan pendekatan. Mario, kembali, menggunakan klaim ini untuk melanjutkan ke perhitungan BV, yang kemudian menghasilkan solusi, yang tidak secara langsungdilacak dengan penggunaan teorema Pythagoras melainkan seperangkat sifat yangterkait dengan segitiga sama sisi, octagons dan segi enam. Jika salah satu pemecahan masalah dari conceives sebagai usahasecara individu, maka orang akan memprediksi kuatkemungkinan bahwa sesi ini akan rusak. Dua mahasiswa berkemauan keras membawa pendekatan kompatibeluntuk tugas yang diberikan, dan masingmasing dengan penuh semangat menolak pendekatan yang lain. Namun, melaluiproses kelompok-interaksi negosiasi, perbedaan diselesaikan dengan cara produktif yang
11
menyebabkanpemecahan masalah merupakan kelanjutan dari interaksi. Resolusi perbedaan tidak terjadimelalui pemungutan suara di antara yang sudah memiliki pendapat pribadi, kompromi, tawar-menawar atau konsensus, tetapi melalui selektif proposal masing-masing peserta pada pengambilan proposal peserta lain. Penukaransebuah framing dari masalah atau keikutsertaan dalam ruang masalah adalah co-dibangun melalui alternatifperspektif interanimasipada masalah. Melalui analisis halus dari log chatting, hal itu mungkin ciri berbagai metode interaksional yang digunakan oleh kelompok untuk mencapai interanimation produktif. Kutipan yang dianalisis dapat dilihat telah didorong oleh gerakan interaktifantara peserta dan dimotivasi olehperspektif yang berbeda. Dari sudut pandang metodologis, ituPenting untuk dicatat bahwakekuatan pendorong bukanlah individu sebagai agen, tetapi ketegangan di antara mereka. Matematikasolusi tidak muncul langsung dari representasi mental dari masing-masing siswa, namun dari kelompok sebagai upaya untuk menanggapi perbedaan yang saling bertentangan dan dari interaksi antara peserta. Tentu saja,otak setiap siswa diperlukan untuk menafsirkan makna kelompok yang dibuat dalam interaksi dan mengartikulasikanucapan yang diposting di chat dalam menanggapi wacana-going, tapi masalah framing, yangruang masalah kelompok, jalur solusi, makna membuat semua berlangsung di tingkat kelompok terlihat bersungguh-sungguh dalam chat. Apa yang bisa dikatakan tentang belajar dalam studi kasus ini? Jika kita berbicara tentang kelompok belajar yangb mengikuti jalan solusi tersebut dan setelah tiba di pemahaman tentang solusi dari masalah-maka kitadapat mengatakan bahwa belajar kelompok didorong oleh proses interaktif dalam menyelesaikan perbedaan pendekatan yang diusulkan. Jika, lanjut, kita mengasumsikan bahwa individu siswa belajar sesuatu dari pengalaman, kita bisamengatakan mereka melakukannya dengan "individuating" pelajaran kelompok, sehinggamereka sendiri dapat mengintegrasikannya ke dalam pemahaman pribadi mereka, di
12
mana ia dapat berfungsi sebagai seperangkat sumber daya untuk wacana matematika masa depan (termasuk internalwacana pemikiran). Karena upaya untuk menyelesaikan perbedaan dalam wacana obrolan baik Alice dan Marioterfokus pada usulan dari yang lain, ada kemungkinan bahwa mereka masing-masing akan menginternalisasi suatu lawan perspektif mereka. Dalam hal ini, pembelajaran individual mereka akan didorong oleh konfrontasi dengan perspektif yangbertentangan dengan mereka sendiri. Pengalaman seperti ini dapat menyebabkan kemampuan mereka untuk belajar sendiri dengan membaca danbahkan dengan memikirkan perspektif yang bertentangan dengan ide awal mereka sendiri. Dengan demikian, analisis studi kasus initampaknya memberikan wawasan teori-teori besar pembelajaran individu dan kolaboratif melalui konflik kognitifdan antar-animasi perspektif yang didorong oleh perbedaan resolusi. Studi Kasus # 2: Pertanyaan untuk belajar Studi tentang praktek interogasi kelompok menyelidiki kekuatan lain sebagai pendorong kolaborasi. Daripadamelihat pertanyaan yang diajukan dalam obrolan sebagai ekspresi lahiriah dari gagasan mental individu atau individumeminta informasi, kita melihat metode merumuskan dan mengambil tawaran dipertanyakan untuk melihat bagaimanamakna dan fungsi dari interogasi tersebut dinegosiasikan secara interaktif. Pertanyaan dipandang berpotensi sebagai proses kelompok yang kompleks, menggabungkan berbagai metode interaksional. Sebuah pertanyaan dapat menjadi bagian dari proposal matematika adjacency berpasangan,
mengedepankan
proposal
tentatif
atau
bereaksi
terhadap
tawaran
proposal.Pertanyaan dalamkelompok dapat memperpanjang di urutan lebih lama dari pasangan adjacency, memajukan (atau tidak) pemecahan masalahlintasan kelompok.Analisis ini mempertanyakan sebagai prestasi interaksional dari kelompok-sebagai lawanquery individu
pikiransinyal
pendekatan
interaksional
inovatif
untuk
ilmu
informasi,
13
dengannyakonseptualisasi pengetahuan dan mencari informasi yang sering mendasari teori CSCL. Dalam konteks kolaborasi online seperti chatting VMT, pertanyaan sering tidak sederhana, pertanyaan yang jelas untuk informasi yang sudah ada, tetapi harus dipahami sebagai gerakan terletak dalam kelompok dinamis sebagai upaya pemecahan masalah. Tujuan dari pertanyaan itu sendiri adalah sebuah properti muncul dari interaksi, disempurnakan dan berkumpul atas dengan rincian tentang bagaimana pertanyaannya dibangun, membaca dan menanggapi. Mempertanyakan dapat memainkan peran integral dalam hubungan sosial di antara para peserta,baik perseorangan posisi sebagai lebih atau kurang kompeten atau mempertahankan klasemen sebaya. Pertanyaan / tanggapaninteraksi merupakan kunci untuk mengejar kelompok strategi pemecahan masalah, membangun ruang masalah sendi dan mempertahankanwacana tim. Kita mulai dengan bertanya bagaimana mungkin untuk mempertahankan hubungan rekan
produktif
dalam
kelompok
online
ketikakenaikan
pertanyaan
yang sering
mengungkapkan danmembuat perbedaan yang relevan antara para pelaku dalam keahlian, bakat, kemampuan,pengetahuan atau pemahaman. Mengejar penyelidikan ini memungkinkan kita untuk melihat kedalam mekanisme yang mendasariinteraksi peer-group. Ketika ada perbedaan kompetensi, aktor harus bekerja di antara mereka sendiritatanan sosial dan organisasi interaksi mereka. Kita melihat bagaimana perbedaan yang dihadiri olehpeserta dalam kelompok sebaya kolaboratif sebagai bagian dari mekanisme yang sekelompok mahasiswa berkolaborasi danmengelola organisasi partisipasi mereka dalam interaksi yang sedang berlangsung obrolan sekitar pemecahan masalah. Secara khusus,kita menelaah caracara anggota kelompok kecil (a) memperkenalkan perbedaan kompetensi terletak sebagaiinteractionally relevan, (b) mengatur interaksi mereka untuk menghadiri perbedaan
14
dan (c) perbaikan efek di manamungkin atau mencari cara untuk melanjutkan di mana perbaikan tidak efektif. Ada banyak cara bahwa perbedaan kompetensi dapat diperkenalkan sebagai interactionally relevan.Mengajukan pertanyaan sering salah satu cara untuk mencapai ini.Misalnya, seorang aktor dapat mengajukan pertanyaan tentang apa yangterjadi, atau menunjukkan ada masalah pemahaman, atau aktor dapat menunjukkan perlunya bantuan dengan mengambiljenis tertentu "langkah berikutnya" dalam satu set berurutan terungkapnya tindakan, misalnya. Ketika kuesioner yang menanyakanbeberapa jenis pertanyaan, dia merupakan dan membuat perbedaan relevan dalam keahlian, pengetahuan, dll sebagaimasalah bagi penerima untuk menghadiri. Dengan demikian, tidak hanya si penanya meminta penerima tentang masalah yang sedang dihadapi,dia juga instantiating hubungan mereka dalam hal organisasi partisipasi mereka dalam interaksi(Misalnya, sebagai penanya dan penjawab). Dalam memeriksa data kami interaksi siswa dalam obrolan VMT, kita telah melihatbahwa pasangan pertanyaan-respon sering dipanggil untuk menghadiri perbedaan keahlian lokal dankompetensi. Misalnya, mengajukan pertanyaan mungkin menyiratkan bahwa penerima (s) kemungkinan dapat memberikanbeberapa informasi yang penanya tidak tahu. Ketika aktor mengajukan pertanyaan-pertanyaan tertentu yang tidak membahas secara eksplisit posisi mereka sebagai pesertainteraksi, hal perbedaan dalam pengetahuan, pemahaman, keahlian, dll, dapat diatasi dengan cara yangmelestarikan hubungan antara rekan kuesioner dan responden. Ketika aktor membuat organisasipartisipasi eksplisit dalam pembangunan pertanyaan-respon sebagai hal yang harus diatasi, maka sifathubungan di antara interactants menjadi keprihatinan yang perlu ditangani. Masalah perbedaanpengetahuan, pemahaman atau keahlian kemudian dibuat relevan dalam hal cara relasi tersebutbekerja. Dalam kutipan berikut (Zhou et al., 2008), posisi Nish dirinya sebagai berpotensi
15
"bodoh"terdengar, ini mengurangikemungkinan bahwa responden akan memposisikan dia sebagai kurang kompeten dan akanhanyamemberikan penjelasan yang diminta. Responden, 137 dan Jason, merespon dengan sumber daya yang relevan, tanpamenempatkan diri mereka dalam peran guru. Namun sejalan 180 Jason membuat eksplisit perbedaan dalam matematikalevel kompetensi antara Nish dan sisanya dari kelompok, secara efektif termasuk Nish dari partisipasi penuh dalamkerja kelompok. 175 Nish harap ini tidak terdengar terlalu bodoh, tetapi wuts penjumlahan 177 137 Jumlah semua persyaratan dari a ke b 178 Jason http://en.wikipedia.org/wiki/Sigma_notation 180 Jason jangan khawatir Nish, Anda akan mempelajari semua tentang hal itu tahun depan Dalam analogi analisis kami dari "gagal usulan" dalam pembahasan kita tentang matematika usulan pasangan adjacency(Stahl, 2006a, Ch. 21, esp. P. 454f), kita kontras sebuah "gangguan" contoh interaksi pertanyaan-respon terhadapkasus sukses dalam upaya untukmenentukan karakteristik pertanyaan "sukses." Analisis menunjukkankarakteristik sebagai berikut, beberapa di antaranya memiliki kemiripan dengan bagi proposal yang sukses: (A) Sebuah struktur pertanyaan yang jelas yang memunculkan tanggapan. Membuat laporankompetensi matematika seseorang (awalbaris 175) dapat menunjukkan beberapa masalahpemahaman, tetapi tidak menyajikan pertanyaan sendiri. Itutidak mendapatkan respon dari grup. Sebuah pertanyaan pada topik matematika dengan struktur yang jelas lebih mungkin untukmendapatkan respon tanpa masalah interaksional. (B) Informasi tentang apa yang diketahui oleh si penanya. Sebuah pertanyaan seperti "apa penjumlahan?" Mungkinambigu untuk apa itu benar-benar meminta, karena ada beberapa kemungkinan pembacaan itu. Menyediakaninformasi tentang apa penanya sudah tahu dapat membantu menyingkirkan beberapa kemungkinan pembacaanpertanyaan.
16
(C) Waktu yang tepat dan konteks interaksional dalam urutan interaksi. Berpose pertanyaan yang tidak relevan untukdiskusi yang sedang berlangsung mengambil risiko mengganggu kelompok dan menyimpang dari topik; hatipekerjaan yang diperlukan untuk membangun konteks untuk pertanyaan, mengabaikan kegagalan ini risiko. (D) Keterlibatan dalam proses kelompok. Indikasi yang terlibat dalam proses kelompok juga membantu
dalamyang
memberikan
kontribusi
untuk
memberlakukan
dan
mempertahankanhubungan sebaya. Gagal untuk terlibat dalam kelompokProses seperti Nish tidak selama pembangunan respon dapat merusak hubungan sebaya. Interaksi Pertanyaan-respon merupakan kunci untuk mengejar kelompok strategi pemecahan masalah, membangun masalah kelompokruang dan mempertahankan wacana tim. Peserta
tidak
hanya
mengajukan
pertanyaan
seperti
mencari
informasi
atau
helpseekingbergerak oleh individu. Pasang Pertanyaan-respon juga berfungsi pada tingkat kelompok kecil sebagaimekanisme untukmengelola hubungan sebaya dan pengorganisasian partisipasi.
Mereka
dapat
berfungsi
untuk
menyertakan
atau
mengecualikan--
kelompokanggota. Mereka dapat memainkanperan integral dalam hubungan sosial di antara para peserta, individu posisi sebagailebih atau kurang kompeten dan mempertahankan atau menyesuaikan klasemen sebaya. Studi Kasus # 3: Berkembang Bersama Soal Ruang Bekerja sama sebagai sebuah kelompok, harus ada tugas untuk dikerjakan bersamasama yang merupakan teori aktivitas yang disebut sebagai "objek" dari kegiatan kelompok. Ini harus lebih dari sekedar pernyataan masalah yangdiberikan kepada kelompok, tetapi perlu bekerja sebagai "ruang masalah" dimana kelompok dapat mengarahkan dirinya dengan cara praktis. Kami melihat bagaimana kelompok membangun dan mempertahankan "ruang masalah bersama"(Sarmiento & Stahl, 2008). Studi kami tumbuh dari upaya untuk memahami bagaimana kelompok mereka menjaga kontinuitasinteraksi di diskontinuitas. Hal ini
17
memperdalam pemahaman kita tentang bagaimana ruang masalah bersama yang dipertahankandengan menekankan aspek sekuensial dan metode temporal "bridging" yang biasanya digunakan oleh tim matematika maya untuk mengatasi diskontinuitas yang mengancam menggangu usaha mereka. Kita sekarang melihat sendi ruang masalah yang mengintegrasikan: (a) aspek sosial (yang mengubah peserta menjadi "anggota" kelompok interaksional), (b)keprihatinan konten domain (seperti karakterisasi kelompok masalah mereka harus dipecahkan) dan (c)hubungan temporal (masa lalu, sekarang dan masa depan karena mereka merupakan dalam sequentiality yang terungkapnya kelompokinteraksi). Gabungan struktur ruang masalah ini merupakan pekerjaan dan wacana kelompok, menyediakan sharepemahaman tentang referensi dan keprihatinan yang dinyatakan dalam ucapan dan perilaku individuanggota kelompok. Analisis ini menggantikan secara mudah kesalapaham metafora. Teori pembelajaran kolaboratif telah mengidentifikasi peran sentral ruang masalah bersama (JPS) dalam koordinasi kerja dan membangun pemahaman intersubjektif (Teasley & Roschelle, 1993). Konsepruang masalah memiliki awal dalam perspektif pemrosesan informasi sebagai karakterisasi individu dalam kegiatan pemecahan masalah. Saat itu dirumuskan dan diperpanjang dalam ilmu-ilmu belajar untuk menyertakandimensi sosial dan domain. Berdasarkan analisiskolaboratif secara online, kegiatan pemecahan masalaholeh sekelompok kecil siswa selama beberapa sesi, kami mengusulkan bahwa teori ruang masalah sekarang harus lebih diperluas. Selain dimensi hubungan sosial dan konten domain,yang semakin diakui dalam ilmu pembelajaran, kami berpendapat untuk artipenting dari dimensi temporal.Analisis kami menunjukkan bahwa sendi ruang masalah adalah co-dibangun di unit analisis kelompok melalui orientasi waktu dan berurutan untuk membuat makna antarsubyektif.
18
JPS sekarang dapat dilihat sebagai bidang sosial-temporal-semantik, co-dibangun melalui interaksi tersebutsebagai kolektif, mengingat dan menyediakan dasar untuk pemahaman bersama tentang makna. Proses kelompokkognisi baik mempertahankan dan ditopang oleh JPS. JPS dipandang sebagai fenomena interaksional diunit kecil-kelompok analisis, bukan sebagai konvergensi representasi mental individu seperti yang seringdipahami dalam teori perubahan kognitif dan kesamaan. Artinya, JPS dibuat dandipertahankan melalui hubungan berurutan interaksi antara peserta kelompok karena mereka membangun masa lalutindakan, situasi saat ini dan kesempatan masa depan kegiatan kelompok mereka. Representasi mental individukemungkinan spin-off dari JPS, bukan penyebab itu. Semua sumber daya ini-artefak pengetahuan yang digunakan dan direferensikan, organisasi kasus berurutandan penanda temporal sebelum aktivitas diatur dengan cara yang berbeda dengan hubungan denganpeserta dalam ruang sementara atau sekuensial. Konsep "lapangan deictic" dikembangkan oleh Hanks (2005) tampaknyaterutama berguna untuk menentukan hubungan antara ini "ruang" baru dan konten domain Barron dan sosialRuang relasional (Barron, 2003). Hanks menggambarkan bidang deictic sebagai terdiri pertama dengan "posisiagen komunikatif relatif terhadap kerangka peserta yang ditempatinya, "misalnya, yang menempatiposisi speaker dan penerima serta posisi lain yang relevan. Kedua, bidang deictic mengintegrasikan "yangposisi ditempati oleh objek referensi, "dan akhirnya" beberapa dimensi dimana mantan memilikiakses ke kedua "(hal. 193). Dari perspektif ini, peserta dalam kutipan berikut merupakan, melaluiinteraksi, dimensi relatif relevan dimana mereka untuk mengelola posisi agen dan relevanobyek referensi. Mereka secara kolektif bersama-membangun bidang indexicality spatio-temporal menggabungkanmenjembatani seluruh sesi untuk mencari kegiatan, peristiwa dan sumber daya. 144 Mathis Letz : silahkan mulai bekerja pada nomor 8 145 bob1: kita sudah kerjakan nomor 8 kemarin
19
146 qw : apakah kita sudah kerjakan? 147 Mathis : tetapi kami mengerjakannya sehingga hanya di kanan dan bawah 148 bob1 : Maksudku Selasa 149 Mathis : saya kira kita akan mengerjakannya dari kiri dan atas? 150 qw : itu seharusnya hampir sama. Dalam interaksi dikutip di sini, tiga dimensi sangat erat terkait atau bersatu. Partisipasi dikelola sehingga orang-orang yang atau tidak hadir pada sesi sebelumnya bisa tetapdimasukkan dalam mengingat pengetahuan dibangun kemudian. Pengetahuan artefak (jalan, formula,Prosedur untuk menjelajahi pola) dari masa lalu yang terletak di karya ini. Terpisahnyaantara sesi dijembatani dan sequentiality kerja kelompok diatur dalam baru diuraikanbidang deictic bahwa kelompok yang tergabung dalam ruang masalah bersama mereka. Dalam analisis kita tentang interaksi kami telah mengamati bahwa konten dan dimensi relasional, pada kenyataannya,relevan dengan kolaboratif tim pemecahan masalah. Selain itu, dalam memperluas jangkauan fenomena dianalisis untuktermasuk interaksi memanjang melintasi diskontinuitas, kami juga menemukan waktu dan berurutanterungkapnya interaksi sebagai dimensi yang relevan dan penting ketiga kegiatan. Bidang interaksional adalahdibentuk oleh para peserta untuk memasukkan benda-masalah terkait dan agen komunikatif yang berhubungan denganinteraksi sebelumnya, dan dengan berbuat demikian mereka memposisikan diri mereka sendiri dan sumber daya dalam partisipasi khusukerangka. Obyek konten (misalnya, artefak pengetahuan) dan hubungan antara orang-orang (misalnya, sosialpositioning) berada dalam bidang jasmani, yang menyediakan konteks untuk peletakan masa lalu, sekarang dan masa depanacara, untuk menunjuk ke peristiwa seperti temporal terstruktur dan untuk pemesanan ucapan-ucapan mereka berurutanhubungan. Klaim utama
20
kami adalah bahwa dimensi temporal ini / sekuensial adalah sebagai penting untuk pemahamaninteraksi kolaboratif seperti konten dan dimensi relasional. Teori kognisi kelompok mengambil sebagai salah satu prinsip pusat hubungan dialektis antarainteraksi sosial dan konstruksi makna. Artinya tidak dipandang sebagai yang sudah ada di benakindividu, tetapi sebagai sesuatu yang dibentuk dalam wacana dalam kelompok (Stahl, 2006a, Ch. 16). Juga tidakkelompok dipandang sebagai yang sudah ada sebagai sekelompok orang, tetapi sebagai unit fungsional yang merupakan dirinya dalaminteraksi para anggotanya ketika mereka memposisikan diri dalam kegiatan kelompok mereka. Dari perspektif ini,organisasi sosial tindakan dan pengetahuan tertanam dalam aksi tersebut adalah sifat muncul dari momentby-interaksi antara aktor saat, dan antara aktor dan obyek dan sistem aktivitas di mana merekaberpartisipasi secara kolektif. Ruang konten dan ruang relasional, dalam hal Barron, saling konstitutifdari perspektif ini. Teori kognisi Group menawarkan deskripsi calon bagaimana proses dinamis membangunpengetahuan mungkin jalin isi dan ruang relasional: "Kelompok kecil adalah mesin pengetahuanbangunan. Para mengetahui bahwa kelompok membangun dalam bentuk manifold adalah apayang menjadi terinternalisasi oleh anggota mereka sebagaibelajar individu dan externalized dalam masyarakat mereka sebagai pengetahuan bermutu"(Stahl, 2006a, hal. 16). Dengan demikian,interaksi kelompok kecil dapat memainkan peran penting dalam mediasi interaksi antara kognisi individu (danhubungan antara individu-individu) dan masyarakat dari praktek (dan objek pengetahuan bahwa mereka berbagi). Waktusebagai organisasi berurutan kegiatan tampaknya menjadi sumber daya dan aspek interaksi yang memainkanperan penting dalam bagaimana masyarakat, kelompok dan individu mencapai pengetahuan melalui kelompok kecilinteraksi. Kami telah menangkap satu atau dua sekilas tentang bagaimana temporalitas ditandai dan sequentiality didirikandalam wacana kelompokkelompok kecil di VMT.
21
Dalam analisis kita tentang bagaimana kelompok-kelompok kecil "mempertahankan" kognisi kelompok mereka ketika terlibat dalam episode singkatpemecahan masalah matematika online, kami menyinggung dua cara di mana waktu mungkin menjadi elemen penting dariepisode individu kegiatan pemecahan masalah. Di satu sisi, aktivitas kolaboratif terlibat dalammemecahkanmasalah bisa "tersebar di" ratusan interaksi tingkat mikro. Di sisi lain, orangmungkininternalisasi atau individualize arti co-dibangun melalui interaksi dan"mempertahankan" kelompok kognisidengan terlibat di kemudian bekerja individu ataukelompok. Dalam kedua kasus, kelompok digambarkan sebagai mempertahankan sosial dankarya intelektual dengan "membangun urutan lagi proposal matematika, pasangan adjacency lainnya dan berbagaimetode interaksi "(Stahl, 2006b, hal. 85). Analisis kami interaksi bahwa kesenjangan jembatan di sesi menegaskan dan memperluas temuan ini denganmenunjukkan bahwa dalam interaksi longitudinal, sumbersumber jasmani dan sekuensial adalah pusat untuk kegiatan merupakansebagai berkelanjutan dengan membangun dan memelihara ruang masalah kelompok. Interaksi diambil di sini dalam arti penuhbahwa ethnomethodologists memberikannya, sebagai "yang sedang berlangsung, kontingen co-produksi dunia sosial / materi bersama,"yang, seperti Suchman berpendapat "tidak dapat ditetapkan di muka, tetapi membutuhkan sebuah autobiografi, kehadiran danproyeksi masa depan "(Suchman, 2003). Kami baru saja memulai pekerjaan menggambarkan secara rinci kelompok interaksionalpraktik yang memungkinkan tim untuk membangun dan mengelola ini diperluas masalah "lapangan" oleh jalinan konten,aspek relasional dan temporal interaksi. Studi Kasus # 4: Koordinasi Visual, Narasi dan Penalaran Simbolik Kami sekarang mempertimbangkan bagaimana pekerjaan dalam ruang masalah kelompokdilakukan ketika lingkungan online menggabungkanposting tekstual dan media gambar grafis, seperti dalam sebuah chat room VMT dengan papan tulis bersama. Dengan
22
melihatdekat pada praktek kelompok siswa dalam mengkoordinasikan chatting posting dengan hati-hati koreografertulisan di papan tulis bersama, kita melihat bagaimana pemahaman mendalam tentang matematika dapat secara efektif dipromosikanmelalui organisasi visual, narasi dan penalaran simbolik dalam interaksi kelompok. Meskipungambar, teks dan simbol matematika membangun pengetahuan dan menyampaikan makna melalui sangat berbeda semiotiksistem, dalam sesi VMT mereka erat terkoordinasi dan saling menginformasikan. Siswa baru untuk lingkunganspontan mengembangkan dan berbagi metode menghubungkan dan mengkoordinasikan bekerja di media ini. Wawasan Matematika sering pertama didasarkan pada penalaran visual dengan contoh konkret, di manahubungan dapat dilihat dan dipahami secara konkret. Wawasan ini kemudian dapat menunjukkan kepada orang lain melaluinarasi, yang mengajar mereka bagaimana untuk melihat dengan cara kelompok bersama. Dalam matematika, ekspresi simbolik yangefektif digunakan untuk mengartikulasikan, merumuskan dan generalisasi pemahaman hubungan, penyediaan saranauntuk manipulasi simbolik yang mengarah ke kesimpulan lebih lanjut dan berbagai bentuk pemahaman. Matematikaartefak yang muncul dari kerja kelompok yang mengkoordinasikan visual, narasi dan penalaran simbolik tidak sederhanabenda, namun konsep yang hanya dapat dipahami melalui koordinasi beberapa realisasi mereka dalamberbagai jenis media. Koordinasi kerja kelompok di tiga alam mendukung dalam matematikapemahaman (sebagai lawan hafalan) dari individu dengan pemahaman pembinaan beberapa realisasiartefak matematika. Hal ini juga memperkaya ruang masalah bersama upaya kelompok oleh interkoneksi semantikhubungan dari tiga alam dalam jaringan berbagi makna. Kami baru-baru menyelidiki bagaimana kelompok tiga siswa atas sekolah menengah menempatkan fitur darilingkungan online dengan interaksi ruang ganda mulai digunakan saat mereka bersama-sama bekerja pada masalah matematika merekasendiri datang dengan (Cakir et al., 2009). Analisis kami menunjukkan beberapa wawasan mengenaiaffordances sistem
23
dengan dual ruang interaksi. Pertama, kami mengamati bahwa papan tulis dapat membuat terlihatsemua evolusi animasi konstruksi geometris, menampilkan proses penalaran visual yangdiwujudkan dalam tindakan menggambar. Kedua, papan tulis dan chatting isinya berbeda dalam hal mutabilitas merekaisi, karena desain berorientasi obyek papan tulis, yang memungkinkan modifikasi dan penjelasan masa lalukontribusi. Ketiga, media berbeda dalam hal kegigihan isinya: benda papan tulis tetapbidang visual bersama sampai mereka dihapus, sedangkan isi chatting secara bertahap gulungan off posting barudiproduksi. Meskipun isi dari kedua ruang yang terus-menerus tersedia untuk referensi, karena perkembangan linierjendela obrolan, chatting posting cenderung untuk merujuk secara visual (dan karenanya temporal) pesan chat proksimal danke obyek papan tulis grafis. Akhirnya, indeks objek papan tulis cakrawala kegiatan masa lalu dan masa depan sebagaimereka melayani sebagai sumber interaksional melalui program episode terkait diskusi chatting. Analisis kami bekerja bersama tim ini juga mengungkapkan metode untuk organisasi kerja kolaboratif,melalui mana anggota kelompok co-membangun makna matematika terendapkan dalam objek semiotik didistribusikanseluruh interaksi ruang ganda dari lingkungan
VMT.
Kami
mengamati
bahwa
membawa
artefak
matematika
yang
relevandireferensikan oleh istilah indexical seperti "heksagonal array" perhatian anggota lain sering memerlukanurutan dikoordinasikan tindakan di dua ruang interaksi. Peserta menggunakan referensi eksplisit dan lisanuntuk membimbing satu sama lain tentang bagaimana kontribusi baru harus dibaca dalam kaitannya dengan isi sebelumnya. Istilah indexicaldinyatakan dalam obrolan mengacu pada produksi terlihat bersama benda yang berperan dalam reifikasi merekahal sebagai obyek matematika bermakna bagi para peserta. Referensi verbal untuk grafis co-dibangunbenda yang sering digunakan sebagai sumber daya untuk indeks konsep-konsep matematika yang rumit dalam proses coconstructingkonsepkonsep baru. Akhirnya, affordances representasional yang berbeda dari ruang ganda interaksi
24
memungkinkankelompok untuk mengembangkan beberapa realisasi artefak matematika yang mereka berorientasi. Bersama grafisprasasti dan chatting posting yang digunakan bersamasama sebagai sumber semiotik dengan cara saling merinci. Metodekoordinasi interaksi kelompok di ruang media yang juga saling berhubungan dengan signifikansi matematika daribeberapa realisasi. Secara keseluruhan, kami mengamati bahwa tindakan yang dilakukan baik dalam obrolan dan papan tulis ruang interaksimerupakan suatu konteks historis berkembang untuk bekerja bersama kelompok. Apa yang akan dilakukan sekarang menginformasikantindakan yang relevan harus dilakukan selanjutnya, dan apa yang telah dilakukan sebelumnya dapat direproduksi / diubah tergantung padakeadaan dari kegiatan yang sedang berlangsung. Seperti interaksi terungkap berurutan, rasa sebelumnya dipostingbenda papan tulis dan pernyataan chatting bisamenjadi jelas dan / atau dimodifikasi, seperti dalam kutipan singkat ini: 12 137 : Jadi Anda ingin terlebih dulu menghitung jumlah segitiga dalamArray eksagonal? 13 QWERTYUIOP : Apa bentuk array? segi enam? 14 137 :Ya 15 QWERTYUIOP : ok 16 Jason : menunggu - bisa seseorang menyoroti array heksagonal pada diagram?saya tidak benar-benar melihat apa yang Anda maksud... 17 Jason : Hmm .. oke 18 qwertyuiop : Oops 19 Jason : sehingga memiliki setidaknya 6 segitiga? 20 Jason : dalam hal ini, misalnya Berikut
alat
referensi
grafis
VMT
lingkungan
yang
digunakan
untuk
mengkoordinasikan chatting dengan postingobrolan sebelumnya posting serta dengan bendabenda di papan tulis. Melalui koordinasi berurutan dari chattingposting dan prasasti papan tulis,
kelompok
berhasil
memecahkan
tantangan
matematika
diri
didefinisikan
mereka,menemukan rumus untuk jumlah segitiga kecil dalam array heksagonal dari setiap sisi diberi panjang. Interaksi merekadipandu oleh urutan proposal dan tanggapan yang dilakukan secara tekstual dalam media chat. Namun,rasa istilah dan hubungan diriwayatkan dalam obrolan sebagian besar instantiated, berbagi dan diselidikimelalui pengamatan fitur terlihat
25
prasasti grafis dalam media papan tulis. Matematikaobjek yang visual co-dibangun di papan tulis itu bernama dan dijelaskan dalam kata-kata dalam obrolan.Akhirnya, sebuah ekspresi simbolik dikembangkan oleh kelompok, didasarkan pada grafis yang berkembang dipapan tulis dan dibahas dalam terminologi yang muncul dalam obrolan. The simbolis hasil matematis adalahkemudian diposting ke wiki, media ketiga dalam lingkungan VMT. Wiki ini dimaksudkan untuk berbagi kelompoktemuan dengan kelompok lain sebagai bagian dari arsip permanen membangun pengetahuan masyarakat dengan matematika mayatim. Studi kasus kami menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk menganalisis bagaimana masalah matematika pemecahan-dan mungkinprestasi-belajar lainnya dapat dilakukan oleh kelompok-kelompok kecil siswa. Para siswa dapat menentukan dan memperbaikimasalah mereka sendiri untuk mengejar, mereka bisa menciptakan metode sendiri bekerja, mereka dapatmenggunakan terbataskosa kata, mereka dapat mengkoordinasikan bekerja di beberapa media,
mengambil
keuntungan
dari
affordances
berbeda.
Hati-hatimemperhatikan
sequentiality referensi dan tanggapan yang diperlukan untuk mengungkapkan bagaimana kelompok dikoordinasikannyabekerja dan bagaimana pekerjaan yang didorong oleh reaksi interaksi anggota kelompok 'satu sama lain. Hanyadengan berfokus pada sequentiality dari interaksi seseorang dapat melihat bagaimana visual, narasi dan simbolis membangunsama lain serta bagaimana tindakan masing-masing siswa menanggapi satu sama lain untuk bersamamembangun matematikabenda, pemahaman pribadi, kesepakatan kelompok dan hasilmatematika yang tidak dapat dikaitkan dengan salah satuindividu, tetapi yang muncul dari interaksi secara kompleks sebagai sequencing. Analisis ini menggambarkan menjanjikan pendekatan untuk penelitian CSCL untuk menyelidiki aspek kognisi kelompok yang berada di luar jangkauan kuantitatifmetode yang mengabaikan sequentiality penuh data mereka. Dalam studi kasus kami, kami telah melihat pembentukan tanah indexical referensi deictic coconstructedoleh anggota kelompok sebagai dukungan yang mendasari untuk
26
penciptaan dan pemeliharaan bersama merekaruang masalah. Kita telah melihat bahwa perhubungan
referensi
yang
dibuat
interactionally
sebagai
anggota
kelompok
mengusulkan,Pertanyaannya, perbaikan, merespon, menggambarkan, membuat terlihat, simbol pasokan, nama, dll Dalam VMT ganda-medialingkungan, kegigihan diferensial, visibilitas dan berubah-ubah dari media konsekuensial untukinteraksi. Anggota kelompok mengembangkan
metode
koordinasi
chatting
dan
kegiatan
menggambar
untuk
menggabungkan visual dankonseptual penalaran oleh kelompok tersebut dan untuk bersamamembangun dan memelihara tanah berkembang indexical bersama merekawacana. Selama 18 menit kutipan dianalisis dalam studi kasus ini, tiga mahasiswa membuat diagram garis,segitiga dan segi enam, mengusulkan masalah pola matematika, menganalisis struktur diagram dan menurunkan suaturumus aljabar untuk memecahkan masalah mereka. Mereka melakukan ini dengan mengkoordinasikan papan tulis dan chatting kegiatan-kegiatan dalamlingkungan online sinkron. Prestasi mereka justru jenis pengalaman pendidikan matematikadirekomendasikan olehmatematikawan (Livingston, 2006; Lockhart, 2008; Moss & Beatty, 2006). Itu bukan mentalpencapaian individu, tapi prestasi kelompok dilakukan dalam wacana yang didukung komputer. Olehmenganalisis sequentiality dan indexicality interaksi mereka kita explicated beberapa mekanisme dari kelompok inikognisi dimana siswa dikoordinasikan
makna
wacana
mereka
dan
dipelihara
timbal
balik
yang
bahwa
siswa
memadaipemahaman. Koordinasi
realisasi
visual
dan
semiotik
obyek
matematis
coconstructmemberikan landasan dari rumus aljabar siswa bersama-sama berasal dalam gambar garis yangmereka memeriksa secara visual bersama-sama. Sebagai siswa individualize pengalaman kognisi kelompok, mereka dapat mengembangkanpemahaman mendalam tentang fenomena matematika yang berasal dari melihat hubungan antara beberaparealisasi (Sfard, 2008). Studi kasus kami tidak dengan cara apapun memprediksi
27
bahwa semua siswa dapat mencapai serupaHasil dalam kondisi tertentu, tetapi hanya menunjukkan bahwa hal ini mungkin dalam CSCL sinkronmenetapkan dan bahwa analisis sekuensial halus interaksi dapat mempelajari bagaimana kelompok melaksanakannya. Kognisi Group dan Belajar Sebagai penelitian lapangan, CSCL telah sangat dipengaruhi oleh teori Vygotsky (1930/1978). Secara khusus,dapat dikatakan CSCL yang terinspirasi oleh wawasan visioner bahwa pembelajaran berlangsung awalnya antar-subyektif(Dalam kelompok kecil), dan kemudian
dapat
diinternalisasikan
sebagai
intra-subyektif
(individu)
pembelajaran.
Pandangan ini, CSCLmenambahkan harapan bahwa teknologi komputer jaringan dapat membawa pesertadidik bersama-sama dalam cara-cara baru untuk mengambil keuntungan darikekuatan pembelajaran kolaboratif. Dalam makalah ini, kami telah mencoba untuk menunjukkan caramenganalisis kelompok belajaryang tidak tersedia untuk Vygotsky dan yang telah terlalu sedikit dikejar dalam CSCL sampai saat ini. Dengan mengamatipraktek kelompok di mana kelompok-kelompok kecil peserta didik mencapai pemecahan masalah dan tugas-tugas lain, kita bisamulai menentukan mekanisme yang membuat bangunan pengetahuan yang memungkinkan ditingkat kelompok kecil. Kita bisamengamati praktek kelompok dengan detail yang diperlukan dengan merekam interaksi yang terjadi dalam pengaturan CSCL,di mana konteks lengkap interaksi dapat ditangkap, dicatat dan diputar untuk analisis. Kemudian kita bisamenggambarkan jenis interaksi yang terjadi dalam konflik kelompok-kognitif, dalampenyelidikan kelompok, dalam mempertahankangrup ruang masalah atau dalam mengkoordinasikan penalaran kelompok di beberapa media. Praktekpraktek kelompok mengaturpanggung untuk pembelajaran individu dengan memungkinkan kelompok untuk mencapai prestasi yang anggota kelompok dapat mengambilsebagai keterampilan, sumber daya atau metode untuk pembelajaran mereka sendiri. Sebagai Vygotsky mencatat, mediasi yang terlibat dalaminternalisasi yang kompleks dan kami akan
28
menambahkan bahwa mereka sulit untuk mengamati. Namun, untuk memahamipembelajaran individu sebagai proses budaya dan perkembangan, tampaknya perlu-dan sangat mungkinpertamamemahami praktek kognisi kelompok yang mendasarinya. Kami mungkin menemukan bahwa tradisionalkonseptualisasi pembelajaran individu harus dikerjakan ulang pada model praktek kelompok kecil.
