Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

INSTITUT VÝZKUMU ŠKOLNÍHO VDĚLÁVÁNÍ

Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ

Diplomová práce

Brno 2012

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. Petr Najvar, Ph.D.

Lucie Pospíšilová

Bibliografický záznam

POSPÍŠILOVÁ, Lucie. Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ : diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Institut výzkumu školního vzdělávání, 2012. 77 l. Vedoucí diplomové práce Petr Najvar.

ANOTACE Diplomová práce „Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti žáků 1. stupně ZŠ“ se zabývá aktuálním tématem čtenářské gramotnosti, která je nepostradatelná ve všech oblastech lidského života. Výsledky mezinárodních výzkumů PISA a PIRLS přináší zjištění, že úroveň čtenářské gramotnosti se u českých žáků stále zhoršuje. Prostřednictvím metody videostudie jsme provedli výzkum, ve kterém jsme si kladli za cíl zjistit, jaké příležitosti poskytují učitelé žákům prvního stupně základních škol k rozvíjení čtenářské gramotnosti v předmětu přírodověda. Zjistili jsme, že žáci pracují s texty v přírodovědě asi ve 30 % času výuky. Tento čas je věnován především pasivní práci s texty – opisování, předčítání, doplňování. V mnohem menší míře zařazují učitelé aktivní práci s texty – tiché čtení a písemné, nebo ústní odpovědi na otázky. Podobné výsledky přinesly i výzkumy PIRLS 2001 a PISA 2009. V našem výzkumu jsme dále zjistili, že nejčastěji využívaným didaktickým prostředkem je pracovní list, méně často učebnice a tabule.

2

ANNOTATION The diploma thesis “Opportunities to develop reading literacy in Primary Schools” deals with the actual theme of reading literacy which is indispensable in all areas of human life. The results of international research PISA and PIRLS provide findings that the level of reading literacy of Czech students is still getting worse. Through a video study we conducted research in which we aimed to find out the opportunities provided by teachers to pupils of primary schools to develop literacy in science subject. We have found out that students work with texts in science about 30 % of the lesson time. This time is dedicated mainly to passive work with the texts – rewriting, loud reading and filling the words into texts. Rarely the teachers provide the opportunities to develop active working with texts – silent reading and written or oral answers to questions. Similar results have been brought by research PIRLS 2001 and PISA 2009. In our research we also found out that work sheets are the most frequently used whereas textbooks and blackboard are used less frequently.

Klíčová slova: čtenářská gramotnost, příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti, RVP ZV, PIRLS, PISA, empirický výzkum, kategoriální systém, videostudie

Key words: reading literacy, opportunities to develop reading literacy, Framework Education Programme for Elementary Education, PIRLS, PISA, empirical research, system of categories, video study 3

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 16. 4. 2012

.......................................... podpis 4

Poděkování

Ráda bych poděkovala doktorce Mgr. Veronice Najvarové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a obětavý lidský přístup a podporu při vedení mé diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat všem blízkým, kteří mě podporovali po celou dobu mého studia.

5

„Hodně čti, piš, přemýšlej, aby ses uměl vyjádřit, až budeš chtít."

Gaius Plinius Secundus Maior

6

OBSAH Obsah………………………………………………………………………………….….7 Úvod………………………………………………………………………………………….…..8 TEORETICKÁ ČÁST 1. Čtenářská gramotnost ....................................................................................................9

2.

3.

4.

1.1

Pojetí gramotnosti ......................................................................................................9

1.2

Pojetí funkční gramotnosti a její vztah ke čtenářské gramotnosti .............................. 10

1.3

Čtenářská gramotnost .............................................................................................. 12

1.4

Postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV ............................................................. 14

1.4.1

Zařazení čtenářské gramotnosti a její pojetí v RVP ZV ..................................... 14

1.4.2

Doporučení pro inovaci RVP ZV v oblasti čtenářské gramotnosti ...................... 16

Příležitosti k učení a rozvíjení čtenářské gramotnosti ................................................. 18 2.1

Příležitosti k učení ve škole...................................................................................... 18

2.2

Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole .............................................. 19

Faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost ................................................................. 21 3.1

Vnější faktory .......................................................................................................... 21

3.2

Vnitřní faktory ......................................................................................................... 24

Dosavadní výzkumy v oblasti čtenářské gramotnosti .................................................. 26 4.1

Mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti........................................................... 26

4.1.1

Mezinárodní výzkum PIRLS ............................................................................. 27

4.1.2

Mezinárodní výzkum PISA .................................................................................. 30

4.1.3

Videostudie PISA+ ........................................................................................... 34

4.2

Další české a zahraniční výzkumy čtení a čtenářské gramotnosti .............................. 35

EMPIRICKÁ ČÁST 5.

Metodologický postup a výsledky výzkumu ................................................................ 38 5.1

Východiska výzkumu .............................................................................................. 38

5.2

Cíle a výzkumné otázky ........................................................................................... 39

5.3

Výzkumný design .................................................................................................... 40

5.3.1

Zkoumaný soubor .............................................................................................. 40

5.3.2

Sběr dat ............................................................................................................. 42

5.3.3 Vytváření výzkumného nástroje – kategoriálního systému .................................... 43 5.4 Výsledky výzkumu ...................................................................................................... 58 5.4.1

Prostřednictvím jakých činností je realizována práce s texty v přírodovědě? ....... 58

5.4.2

Souvislost mezi prací s textem a užitým didaktickým prostředkem ..................... 69

Závěr……………………………………………………………………………………………70

Resumé…………………………………………………………………………………...……71 Literatura……………………………………………………………………………………....73

7

Úvod V současné době je čtenářské gramotnosti věnováno stále více pozornosti. Zasloužily se o to mezinárodní výzkumy PISA a PIRLS, které zkoumají úroveň čtenářské gramotnosti žáků na základních školách. Výsledky zmíněných výzkumů nebyly pro Českou republiku nijak uspokojivé, dokonce se u českých žáků od roku 2000 prokázala stále se zhoršující úroveň čtenářské gramotnosti. I v průběhu své praxe na základních školách jsem se často setkávala s tím, že žáci měli problémy při práci s textem, nevěděli, o čem text pojednává, nedokázali formulovat hlavní myšlenku. Jednalo se o jednoduché, často nesouvislé texty např. z dětských encyklopedií, které byly doplněny o obrázky. Výzkumy zabývající se čtenářskou gramotností zkoumají úroveň znalostí a dovedností žáků v této oblasti a prostřednictvím dotazníků zjišťují faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti. Příliš se však nezabývají tím, jaké příležitosti k rozvoji čtenářské gramotnosti poskytují učitelé žákům ve škole. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla věnovat se této problematice ve své diplomové práci. Zajímalo mě, jakým způsobem pracují učitelé s texty v jiném předmětu, než je český jazyk, proto jsem si vybrala přírodovědu. Zvolenou výzkumnou metodou byla videostudie, která je stále častěji uplatňována v pedagogickém výzkumu. Výzkum byl prováděn pod záštitou Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU, kde jsou videostudie realizovány od roku 2004, a je součástí projektu IVŠV videostudie 1. stupně ZŠ. Diplomová práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část je členěna do čtyř kapitol, v nichž je vysvětlen pojem čtenářská gramotnost a vše, postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV, dále je pozornost věnována příležitostem k učení a rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole, faktorům ovlivňujícím čtenářskou gramotnost a výzkumům mapujícím úroveň čtenářské gramotnosti. Empirická část zahrnuje samotný výzkum příležitostí k rozvoji čtenářské gramotnosti a je v ní představen kategoriální systém Práce s textem, se kterým se ve výzkumu pracovalo. Výsledky výzkumu přináší zjištění, že práci s textem je průměrně věnováno 30 % času výuky. Učitelé zařazují především pasivní práci s texty, předčítání je věnováno v průměru dvakrát více času než tichému čtení, které má prokazatelně vyšší potenciál pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Nejčastěji využívaným didaktickým prostředkem byl pracovní list a učebnice. 8

Teoretická část

1.

ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Kapitola zahrnuje pojetí gramotnosti a funkční gramotnosti z pohledu několika

autorů, je zde popsán vztah funkční a čtenářské gramotnosti. Uvedeny jsou definice čtenářské gramotnosti. Kapitola dále analyzuje postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV a obsahuje doporučení k jeho inovaci.

1.1

Pojetí gramotnosti Gramotnost je v dnešní době stále častěji skloňovaným pojmem. Rozvoj

gramotnosti úzce souvisí s rozvojem společnosti a mění se v souvislosti s jejími změnami. V minulosti byla gramotnost výhradním právem lidí z vyšší společnosti a za gramotného byl považován ten, kdo uměl číst a psát. S rozvojem vzdělanosti a zavedením povinné školní docházky se ve vyspělých zemích poskytují alespoň základy gramotnostních dovedností (Doležalová, 2005). Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 85) popisuje gramotnost jako „dovednost jedince číst, psát a počítat získávanou obvykle v počátečních ročnících školní docházky, která je předpokladem jak dalšího vzdělávání, tak vůbec uplatnění jedince ve společnosti.“ Podobně, jako „schopnost či spíše dovednost číst, psát v určitém jazyce, nejčastěji mateřském, event. počítat,“ vykládá gramotnost i velký sociologický slovník (Maříková, Petrusek, Vodáková 1996, s. 351). Uvedené definice pojímají gramotnost jako ovládnutí trivia (čtení, psaní, počítání), které v dnešní době můžeme chápat jako základní neboli bázovou gramotnost. 9

Pro vyspělé země již nejsou tyto výklady dostačující, protože dnešní společnost klade vyšší požadavky na gramotnost plynoucí z nárůstu vědomostí, schopností a dovedností. Se současným pojetím učení jako celoživotního procesu se mění i obsah gramotnosti, která je chápána jako „rozšiřující se soubor vědomostí, dovedností a postupů, na kterých jednotlivci staví v průběhu života“ (Reading Framework 1998, s. 8, cit. podle Doležalová 2005, s. 13). Průcha (2009, s. 223) vysvětluje, že definice gramotnosti formulované v poslední době se orientují především na zpracování informací a jejich použití v běžném životě pro efektivní zařazení člověka do společnosti a pro zvládnutí každodenních situací a činností, při kterých jsou transformovány informace pro vlastní cíle a účely. Sám vykládá gramotnost jako „schopnost ovládat různé druhy komunikace a početních úkonů za účelem využívání textových informací v rozmanitých životních situacích.“ Shrnutí dosavadních poznatků o gramotnosti uvádí Doležalová (2005, s. 14): „Gramotnost znamená ovládnutí různých druhů komunikace za účelem začlenění jedince v dané společnosti, pro jeho uspokojivé konání a bytí ve prospěch svůj i druhých. Jedná se o schopnost, která mu umožní řešit proměnlivé problémy denního života. S ohledem na společensko-ekonomické podmínky dané společnosti jsou požadovány různé stupně a druhy gramotnosti.“ Za vyšší úroveň gramotnosti můžeme považovat tzv. funkční gramotnost, která je náročnější na intelektuální dovednosti a rozšiřuje pojetí gramotnosti (Doležalová 2005, s. 72).

1.2

Pojetí funkční gramotnosti a její vztah ke čtenářské gramotnosti

Funkční gramotnost je komplikovaným a komplexním jevem, protože vychází z rozmanitosti podmínek a příslušných činitelů - společensko-historické, kulturní a ekonomické faktory (Doležalová 2005, s. 72). Přívlastek funkční znamená, že gramotnost již není chápána pouze jako schopnost číst s porozuměním a napsat běžný text, ale předpokládá, že jedinec gramotnostní dovednosti dokáže funkčně využívat. Odborná literatura uvádí několik definic funkční gramotnosti.

10

UNESCO vymezuje funkčně gramotného člověka jako takového, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také do těch, které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního a komunitního rozvoje“ (Rabušicová, 2002, s. 18). Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009) vykládá funkční gramotnost jako „vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci.“ Jinou definici uvádí Havel, Krátká (2005, s. 39), kteří pojímají funkční gramotnost jako čtení a psaní nad úrovní elementární gramotnosti čili „jako schopnost používat tištěný a písemný materiál k uspokojení širokých potřeb člověka, k rozlišování vědomostí a rozvoji potenciálu osobnosti.“ Nejedná se o čtení technicky vzato, nýbrž o zpracování informací uvedených v textu a jejich použití při řešení určité situace. Součástí funkční gramotnosti jsou tři složky vycházející z výzkumu IALS, které uvádí Doležalová (2005, s. 41) : 

textová gramotnost – zahrnuje vědomosti a dovednosti nutné k porozumění a využívání informací v souvislých textech (úvodníky novin, komentáře, zprávy)



dokumentová gramotnost – zahrnuje vědomosti a dovednosti nutné pro vyhledávání

a

používání

informací

v nesouvislých

nebo

krátkých

strukturovaných textech (formuláře, reklamní prospekty, mapy, jízdní řády) 

numerická gramotnost - zahrnuje vědomosti a dovednosti nutné k uskutečnění operací s číselnými údaji v textu nebo dokumentech (tabulky, grafy, účty)

Najvarová (2007, s. 78) uvádí, že funkční gramotnost se dělí na jednotlivé podoblasti zřejmé z modelu funkční gramotnosti (viz schéma 1). V modelu jsou jednotlivé gramotnostní oblasti paralelní s oblastmi školního vzdělávání, tak jak jsou definovány v RVP ZV.

11

Schéma 1 – funkční gramotnost (převzato z Najvarová 2007, s. 78)

Čtenářskou gramotnost chápeme jako jednu z podoblastí funkční gramotnosti. Oba koncepty mají velmi podobný obsah, protože jejich základem jsou stejná teoretická východiska a pojetí. Jsou jimi koncept celoživotního učení a teorie informací, jež jsou pro dnešního člověka nepostradatelné. Čtenářská gramotnost se od funkční odlišuje kvalitou, rozsahem a náročností požadovaných dovedností podmíněných především věkem (Doležalová 2005, s. 45-46).

1.3

Čtenářská gramotnost

Čtenářská gramotnost si zaslouží mimořádnou pozornost, protože je nezbytná ve všech sférách lidského života, je jedním z aspektů růstu vzdělanosti, vědy a kultury, sociálního a ekonomického rozvoje společnosti a také jako prostředek kultivace člověka (Doležalová 2007, s. 85). Její definice se v průběhu času mění v souvislosti se změnami ve společnosti. Při vymezení pojmu se budu opírat o teoretické studie čtenářské gramotnosti a mezinárodní výzkumy zabývající se touto problematikou. Podle pedagogického slovníku (Průcha, Walteová, Mareš 2009, s. 42) je čtenářská gramotnost charakterizována jako: „Komplex vědomostí a dovedností 12

jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád, návod na používání léku apod.). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat a srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj. Čtenářská gramotnost je považována za součást funkční gramotnosti.“ Na studiích čtenářské gramotnosti se významně podílejí mezinárodní výzkumy PISA a PIRLS. Odborníci zabývající se koncepcí výzkumů vycházejí z předpokladu, že k vymezení čtenářské gramotnosti již nestačí pouhé vědomosti a dovednosti osvojené v dětství během prvních let školní docházky. Na gramotnost se nyní pohlíží jako na neustále se rozšiřující soubor vědomostí, dovedností a postupů, které si člověk v průběhu života osvojí v různých životních situacích a při komunikaci se svým okolím (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 11). Ve výzkumu PISA 2009 je čtenářská gramotnost definována jako „schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti“ (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 11). Výzkum PIRLS 2011 formuluje čtenářskou gramotnost jako „schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ (Mullis et. al. 2009, s. 11; překlad Potužníková, 2010). Výzkumný ústav pedagogický (Gramotnosti …, 2011, s. 8) upozorňuje na to, že nynější definice PISA a PIRLS berou zřetel pouze na ty složky čtenářství 1, které je možné testovat. Čtenářská gramotnost však zahrnuje i postojovou a hodnotovou rovinu (vztah ke čtení), které nelze testovat. Vymezují ji jako „celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech“ (Gramotnosti…, 2010, s.7). Místo užívání pojmu čtení, uvádějí definice pojem čtenářská gramotnost. Důvodem je pohled na samotné čtení, které je vnímáno spíše jako proces neboli dešifrování jednotlivých znaků, zatímco čtenářská gramotnost vyžaduje hlubší myšlenkové zpracování informací v textu a další dovednosti, tj. gramotnostní kompetence (Najvarová 2008c, s. 43).

1

V našem pojetí se nejedná o čtenářství, ale čtenářskou gramotnost

13

Dle výše uvedených definic můžeme říci, že pojmem čtenářská gramotnost zahrnuje v dnešní době nejen zvládnutí trivia, ale jedná se o širokou oblast zahrnující dovednosti a schopnosti práce s textem, jeho porozumění a vyvozování a získávání informací. Důležitost čtenářské gramotnosti je nepochybná, proto by měla být explicitně vyjádřenou součástí kurikulárních dokumentů.

1.4

Postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) je považován za hlavní dokument vymezující základní rámce vzdělávání. Jeho obsahem jsou cíle, očekávané výstupy a klíčové kompetence v oblasti základního vzdělávání. Tento dokument je rozčleněn do devíti vzdělávacích oblastí, přičemž klíčové postavení ve výchovně-vzdělávacím procesu má Jazyk a jazyková komunikace, protože získané dovednosti jsou důležité k osvojování poznatků v jiných vzdělávacích oblastech. Společným cílem všech devíti oblastí je postavit základ pro celoživotní učení a vybavit žáky souborem klíčových dovedností, které RVP (2010, s. 14) charakterizuje jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“

1.4.1

Zařazení a pojetí čtenářské gramotnosti v RVP ZV

Výsledky učení žáků závisí na zvládnutí čtenářských dovedností. Jestliže nejsou žáci na konci třetího ročníku kompetentními čtenáři a pokud také zaostávají v psaní, nikdy nedosáhnou lepších ani stejných výsledků učení jako jejich vrstevníci. Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje jak žáky při studiu, tak i dospělé jedince v pracovním životě. Dosažení potřebné úrovně čtenářské gramotnosti u každého žáka by proto mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání (Gramotnosti …, 2010).

14

Výuka čtení je v kurikulu nejvíce zastoupena ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura, kde je čtenářská gramotnost elementární složkou učiva. Avšak čtenářská gramotnost se částečně prolíná vzdělávacími obsahy všech oborů v RVP ZV. V názorech na pojetí čtenářské gramotnosti v RVP ZV jsme narazili na dvě rozporuplná stanoviska. Doležalová (2007, s. 86-89) je toho názoru, „že tendence ve výuce, které navozuje RVP ZV jsou příznivé pro rozvoj kvalitní čtenářské gramotnosti žáků.“ Popisuje, že podrobnou analýzou kurikula a klíčových dovedností zjistíme, že termín čtenářská gramotnost se v jeho charakteristikách nevyskytuje. Následkem tohoto zjištění by mohl být fakt, že čtenářské gramotnosti není věnována dostatečná pozornost. Uvádí, že při podrobnějším zkoumání RVP ZV však objevíme, že jednotlivé dílčí dovednosti čtenářské gramotnosti jsou zastoupeny v rámci jednotlivých klíčových kompetencí. Je tedy možno konstatovat, že čtenářská gramotnost je zahrnuta ve všech klíčových kompetencích. Díky činnostnímu pojetí výuky a jejích cílů všech vzdělávacích oblastí, můžeme čtenářskou gramotnost objevit i v očekávaných výstupech, ve kterých není práce s textovými informacemi cílem, nýbrž prostředkem. Odborný panel pro čtenářskou gramotnost při VÚP2 dospěl po analýze RVP ZV k závěru, že „současná podoba RVP ZV neklade na rozvoj čtenářské gramotnosti takový důraz, jaký odpovídá jejímu významu pro úspěšný život žáků a současně varovným výsledkům našich patnáctiletých žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních“ (Gramotnosti…, 2011, s. 17). Dále dodává, že za závažný považuje především fakt, že čtenářská gramotnost (ani její složky) není zahrnuta jako významný cíl na žádné úrovni v RVP ZV a toto kurikulum nepožaduje systematický rozvoj u každého žáka. K rozvoji klíčových kompetencí je čtenářská gramotnost důležitým předpokladem, avšak s jejím pojmem se v rámci klíčových kompetencí vůbec nesetkáváme. Očekávané výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů požadují osvojení pouze některých složek čtenářské gramotnosti. Ani ve vzdělávacím oboru Jazyk a jazyková komunikace, v němž je čtení do jisté míry vlastním obsahem oboru, není čtenářská gramotnost systematicky rozvíjena. Další vzdělávací obory a průřezová témata v nynějším pojetí kurikula podporují rozvoj čtenářské gramotnosti jen sporadicky. Současná podoba RVP ZV však nebrání žádnému vyučujícímu rozvíjet čtenářskou gramotnost. Pokud se rozhodne žáky v jejich rozvoji podporovat, měl by mít 2

Výzkumný ústav pedagogický

15

na paměti, že „pro rozvíjení čtenářství3 nestačí s žáky jen číst a využívat texty jako zdroje informací, ale je třeba čtenářství cíleně a nenahodile vyučovat, postupně a promyšleně rozvíjet čtenářské dovednosti i postoje, předkládat žákům nejrůznější typy textů a učit je s nimi pracovat, učit je rozumět čtenářství jako procesu a sobě samým jako čtenářům“ (Gramotnosti…, 2011).

Jelikož stávající forma RVP ZV nevytváří ideální podmínky pro rozvoj čtenářské gramotnosti, v následující kapitole budou uvedeny náměty na inovaci kurikulárních dokumentů.

1.4.2

Doporučení pro inovaci RVP ZV v oblasti čtenářské gramotnosti

Na základě studia současného stavu RVP ZV a získaných poznatků navrhl VÚP doporučení pro jeho inovace. „Cíle těchto inovací by měly být formulovány v navrhované Národní strategii pro rozvíjení čtenářské gramotnosti, protože tyto inovace nezahrnují pouze vzdělávací obsahy oborů ZV, ale i další požadavky na úrovni systému“ (Gramotnosti…, 2011). VÚP (Gramotnosti…, 2011) uvádí několik doporučení: 1.

Při úpravách kurikulárních dokumentů je důležité vycházet z dlouhodobé a dohodnuté národní strategie, která by měla zahrnovat jasně stanovené vzdělávací cíle podporující rozvoj čtenářské gramotnosti. Konkrétní změny nemohou být navrhnuty do té doby, dokud nebudou stanovené obecné cíle pro rozvoj čtenářské gramotnosti.

2.

Pro jednotlivé stupně vzdělávání stanovit obecné cíle čtenářské gramotnosti v RVP ZV tak, aby dílčí cíle odpovídaly dlouhodobým. Aby všichni žáci dosáhli základní potřebné úrovně čtenářské gramotnosti, musí být v RVP ZV stanoveno, jakých minimálních čtenářských znalostí, dovedností a postojů by měl každý žák na konci

3

Autoři používají termín čtenářství, ale na základě analýzy definic čtenářské gramotnosti, se kloníme k používání termínu čtenářská gramotnost. Tato nejednotnost se vyskytuje ve více dokumentech VÚP.

16

stanoveného období dosáhnout. Důležité je také stanovení cílů, ke kterým by učitelé mohli vést žáky s lepšími předpoklady. 3.

Ujasnit způsob začlenění čtenářské gramotnosti do RVP ZV. Kurikulární dokumenty by měly obsahovat jasné vymezení pojmu a významu čtenářské gramotnosti, objasnit jeho pojetí, z něhož jsou odvozeny cíle. Čtenářská gramotnost by měla být zařazena do očekávaných výstupů, které by pokrývaly zásadní cíle čtenářské gramotnosti.

4.

Nerozšiřovat, ale upravit RVP ZV. Cíle z oblasti čtenářské gramotnosti nelze pouze doplnit, ale musí být provázané s očekávanými výstupy a zaručovat postupné rozvíjení čtenářské gramotnosti.

5.

Cíle čtenářské gramotnosti naplňovat i v naukových předmětech. Čtení odborných textů v naukových předmětech rozvíjí jiné čtenářské dovednosti než čtení v rámci českého nebo cizího jazyka, proto má pozitivní vliv na rozvoj čtenářské gramotnosti.

6.

Stanovit

způsoby

zjišťování

výsledků

čtenářské

gramotnosti

a

jejich

vyhodnocování, které poskytnou zpětnou vazbu o dosahování stanovených cílů. 7.

Na základě výzkumů čtenářské gramotnosti začlenit do RVP ZV cíle, jejichž dosahování má prokazatelně velký vliv na úroveň čtenářské gramotnosti žáků.

8.

Při obnově RVP ZV dbát na přesném vyjadřování a pojmosloví. Je třeba přesně vymezit formulace týkající se čtenářství a v rámci Národní strategie vytvořit pracovní slovník pojmů.

9.

K rozvoji čtenářské gramotnosti využívat různé technologie. Za základ rozvoje čtenářské gramotnosti jsou považovány tištěné texty, avšak je třeba zaměřit pozornost i na texty jiného druhu – texty z internetu nebo ty, které vznikají na sociálních sítích.

17

2.

PŘÍLEŽITOSTI K UČENÍ A ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI

2.1

Příležitosti k učení ve škole Koncept příležitosti k učení je vhodným teoretickým východiskem ke zkoumání

procesu rozvíjení čtenářské gramotnosti (Najvarová, Havel, Pospíšilová 2012). Na příležitosti k učení a rozvíjení řečových dovedností se zaměřila ve své publikaci Šebestová (2011). Příležitostmi k učení rozumí jeden z aspektů vypovídající o kvalitě výuky pomocí potenciálu k učení, který je ve výuce žákům nabídnut. Na tento potenciál je možné nahlížet z několika pohledů – prvním jsou nabízené příležitosti (jaké učivo, v jakém rozsahu a jakým způsobem je žákům nabídnuto), druhým jsou příležitosti, které žáci skutečně využívají (aktivní účast v hodinách). Carrol (1963, cit. dle Šebestová 2011, s. 26) definoval „příležitosti k učení jako množství času, který má žák k dispozici k učení.“ Dále zmiňoval, že příležitost k učení souvisí s množstvím času, který žák vzhledem ke svým dispozicím potřebuje k učení, a časem, který věnuje aktivnímu zapojení do procesu učení. Koncept příležitostí k učení můžeme chápat ze dvou hledisek. Pro první hledisko uplatňující kvantitativní přístup je důležitý čas, který mohou žáci k učení využít. Druhé hledisko, uplatňující kvalitativní přístup, staví na kvalitě toho, co je žákům předkládáno k učení (Hilbert, Wearne 1993). Výsledky žáků jsou tak pozitivně nebo negativně ovlivněny tím, co jim bylo výukou nabídnuto. Na příležitosti k učení se nemůžeme dívat pouze jako na potenciál, který do výuky přináší učitel, ale jedná se o spolupráci učitele a žáků, tudíž se na tomto potenciálu podílí společně (Šebestová 2011, s. 26-28). Příležitosti k učení můžeme zkoumat prostřednictvím různých metod – dotazníky, rozhovory, pozorování (Najvarová, Havel, Pospíšilová 2012).

18

2.2

Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole

Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti je možné použít analogicky k příležitostem k učení, protože mají podobné charakteristiky, které jsou popsány dále. Najvarová (2008a, s. 16-18) se ve své studii zabývala vlivem školy a učitele na čtenářskou gramotnost. Závěrem výzkumu bylo zjištění, že škola nevyužívá svého potenciálu pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Učitelé zařazují čtení v rámci frontální výuky, nejčastěji je uplatňováno hlasité předčítání (jeden žák čte nahlas text, který ostatní žáci sledují). Ve výuce je zpravidla zastoupena pasivní práce s texty - zápisy do sešitů jsou žákům diktovány, nebo je opisují z tabule, často je vyžadována doslovná reprodukce naučených údajů, porozumění textu je ověřováno pomocí vlastního převyprávění, čtenářské deníky si žáci vedou, ale dál s nimi nepracují. Frekvence hlasitého čtení výrazně převyšuje tiché čtení. Aktivní práce s texty – tiché čtení, samostatné zpracování informací, práce s doplňkovým materiálem, není učiteli ve výuce obvykle podporována. Čtení je organizovaná činnost řízená učitelem. Současný stav není pro rozvoj čtenářské gramotnosti příliš příznivý. V rámci výzkumu čtenářských strategií žáků 1. stupně základních škol se Najvarová (2010, s. 61) zaměřila na způsoby práce učitelů s textem. Žáci popisovali, jakým způsobem pracovali v poslední hodině přírodovědy s výkladovým textem. Shodli se na scénáři vyučovací hodiny, v níž si nejprve s učitelem o tématu povídají, poté učitel provede výklad učiva, hlasitě se předčítá z učebnice, žáci si opíší zápis do sešitů, učitel shrne učivo, klade žákům otázky a v závěru hodiny zadá žákům domácí úkol. Na shodném průběhu vyučovací hodiny se shodli i učitelé dotazovaných žáků. Šebestová (2011) zkoumala příležitosti k rozvoji jednotlivých řečových dovedností (čtení, mluvení, psaní, poslech) na druhém stupni základní školy v anglickém jazyce. Výsledky výzkumu Příležitosti ke čtení přináší zjištění, že řečová dovednost čtení byla ve zkoumaném souboru nejčastěji využívanou dovedností a to v 37 % času výuky (Šebestová 2011, s. 100). Čtení bylo výrazněji zastoupeno v hodinách všech učitelů a rozdíly ve výuce různých učitelů nebyly příliš výrazné. Čtení se nejčastěji objevovalo samostatně, ale i v kombinaci se psaním. V kategorii čtení bylo nejčastěji využíváno hlasité čtení, které bylo zaměřeno na kontrolu výslovnosti a 19

spojeno s překladem do mateřského jazyka pro ověření porozumění (Šebestová 2011, s. 107) Pro rozvoj čtenářské gramotnosti je důležitý čas, který učitelé poskytnou žákům pro práci s textem. Nelze jednoznačně říci, kolik času by mělo být žákům ke čtení vyhrazeno. Z výzkumů vyplývá, že dříve věnovali žáci tichému čtení průměrně 7 až 15 minut denně (Anderson et al. 1985, cit. dle Galda, Guice 1997, s. 321). Je známo, že tiché čtení má pozitivní vliv na čtenářské postoje, souvisí se čtenářským úspěchem a růstem (Anderson et al. 1988, cit. dle Galda, Guice 1997, s. 321). Učitelé, kteří při práci s textem kladou důraz na odpovědi žáků, se snaží hodiny z velké části vyplnit čtením, procházením textů a reagováním na ně, podstatné je tiché čtení. Takto strávený čas považují za nedílnou součást kurikula. (Galda, Guice 1997, s. 321). Dalším faktorem, který může zvýšit kvalitu příležitosti ke čtení je schopnost učitelů organizovat vyučování čtení. Čtení by mělo být zařazováno ve třech formách – tiché čtení, předčítání a skupinové čtení (Galda et al., Huck et. al 1993, cit. dle Galda, Guice 1997, s. 321). Porozumění je aktivní proces často založený na spolupráci. K dosáhnutí nejlepších výsledků čtení s porozuměním by měli být žáci vedeni ke společné diskuzi a spolupráci, prostřednictvím které mohou pochopit význam textu, se kterým se setkali (Langer 2001, cit. dle Duke et al 2011, s. 71). Součástí řízeného vyučování by měly být otázky, které nemají testovat žáky, ale jejichž úkolem je kontrola porozumění textu (Fisher 2011, s. 368).

20

3.

FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ČTENÁŘSKOU GRAMOTNOST

V kapitole jsou popsány vybrané faktory, které ovlivňují rozvoj čtenářské gramotnosti. Nejprve je pozornost věnována vnějším faktorům – rodina škola, učitel a následně vnitřním faktorům – obliba čtení, motivace, čtenářské strategie a věk žáků.

3.1

Vnější faktory

Čtenářská gramotnost se u žáků mladšího školního věku vytváří prostřednictvím rozličných činností v různých situacích. U žáků 1. stupně se čtenářské návyky, dovednosti a postoje formují hlavně doma a ve škole. Činnosti, které jsou součástí každodenního života, jsou pro rozvoj čtenářské gramotnosti stejně důležité jako strukturované aktivity připravené pro výuku čtení ve škole. Je důležité zaměřit se také na vzájemné vazby mezi školou a rodinou, protože působení obou prostředí se navzájem doplňuje (Mullis 2011, s. 29).

Rodina Rodina je nejdůležitějším faktorem ovlivňující čtenářské aktivity dětí, má vliv na to, s jakými texty přichází děti do styku a předává jim své názory na čtení. Pro rozvoj čtenářské gramotnosti dětí má klíčové postavení čtenářské zázemí v rodině. Z výzkumů PISA a PIRLS (Kramplová et al. 2005, s. 33) plyne, že předčítání knih dětem má pozitivní vliv na jejich výsledky (čím častěji rodiče dětem předčítali, tím lepších výsledků žáci dosáhli). Matějček (cit. podle Kramplová et al. 2005, s. 34) zdůrazňuje, že rodiče by neměli s předčítáním přestat s nástupem dětí do školy. Čtení je pro děti namáhavé, jedná se o luštění znaků, které jim zatím nedává smysl. Dále dodává, že s předčítáním mohou rodiče přestat, až když čtení dítě baví a v přeslabikovaných slovech nachází jejich význam.

21

Dalším důležitým činitelem je skutečnost, jestli vidí děti číst své rodiče. Z výzkumu Jak čtou české děti? (Gabal, Helušová 2003) je zřejmé, že polovina dětí, které čtou denně knihy, vidí své rodiče číst poměrně pravidelně, zatímco tři čtvrtiny dětí, které nevidí své rodiče číst knihy, také nečtou. Jednoznačně největší vliv na dětský rozvoj čtení má společné povídání o knihách, které děti čtou. Z dotazníků výzkumů PIRLS 2001 vyplynulo, že u nás se této společné aktivitě rodiče nevěnují. Důležitá je také orientace rodičů v dětské literatuře, společný výběr knih, navštěvování knihoven či knihkupectví a obdarování dítěte knihami. K významným znakům rodiny působící na čtenářství patří i její sociálně-ekonomické zázemí. Velký vliv má povolání a vzdělání rodičů. Podle výzkumu PISA 2003 (Koucký et al. 2003), který analyzoval vzdělání matky, dospěl k závěru, že je významný vztah mezi vzděláním matky a výsledky žáků – žáci vzdělanějších matek dosahují lepších výsledků. Velkou hodnotu má také kulturní vlastnictví rodiny, kterým rozumí výskyt klasické literatury, sbírky básní nebo uměleckých děl v rodině žáka. Také finanční úroveň rodiny působí na čtenářství žáka. Dostatek finančních prostředků má vliv na vybavení rodiny knihami, počítačem, internetem. Také zpravidla platí, že rodiny s vyšším příjmem jsou vzdělanější a považují knihu a práci s textem za důležité. Gabal, Helušová (2003, s. 29) vytvořili souhrn aspektů, díky nimž má dítě větší šanci na vytvoření vztahu ke knize a čtení: rodiny se čtenářským zázemím, které s dětmi komunikují o knihách a sami rodiče čtou nebo čtou s dětmi, rodiny podporující děti v jejich zájmech, rodiny s vyšším vzděláním, rodiny s vyššími finančními příjmy, rodiny s vyšším profesním postavením rodičů.

Škola a učitel Z hlediska čtení škola využívá a doplňuje postoje a dovednosti, které vytvořila rodina. Systematicky realizovaná a dobře postavená výuka zaměřující se na rozvoj čtenářské gramotnosti, má pozitivní vliv na žáky vyrůstající v prostředí, jež nepodporuje čtenářství. Škola má proto rozhodující úlohu v dohánění těchto nedostatků způsobených nepodnětným rodinným zázemím. Učitelé by měli mít na paměti, že „díky rozvíjení čtenářské gramotnosti ve školách se z každého žáka může stát přemýšlivý a nezávislý čtenář“ (Košťálová et al. 22

2010, s. 8). Škola má velké možnosti rozvíjet čtenářskou gramotnost, avšak ne vždy dokáže poskytnout dostatečné příležitosti k jejímu rozvoji kvůli různým překážkám – učitelé nemají dostatek času ve výuce, nebo spoléhají na to, že čtenářství rozvíjí vyučující českého jazyka, učitelé nemají přehled o aktuální knižní nabídce, žáci si nemohou sami vybrat texty, třídu navštěvuje velký počet žáků, škola nemá dostatek materiálních prostředků (podrobněji Košťálová et al. 2010, s. 8-12). Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011 (Mullis 2010) shrnuje dosavadní poznatky o okolnostech souvisejících s rozvojem čtenářské gramotnosti u malých dětí. Čtenářství do jisté míry ovlivňuje organizace a vedení výuky ve škole, materiální podmínky školy, atmosféra školy i její poloha. Tyto okolnosti působí na celkový ráz výuky, ale bezprostřední vliv na rozvoj čtenářských dovedností má každodenní činnost ve třídě. Velmi důležité jsou využívané výukové materiály a technologie, tedy jestli mají žáci možnost pracovat s počítačem s internetovým připojením a zda jsou ve školách či jednotlivých třídách zařízeny knihovny. Z výzkumů PISA 2001 plyne, že v České republice jsou školní knihovny k dispozici více než 90 % žáků. Ačkoli jsou logicky lépe vybavené než třídní knihovny, navštěvuje je méně žáků (asi jen třetina). Třídní knihovny jsou k dispozici pouze 57 % žáků, ale jejich využívání je poměrně časté. Z hlediska výuky čtení je podstatná osobnost učitele, jeho postoje, kvalifikace a metody využívané při práci s textem. Bylo zjištěno, že učitelé, kteří se v průběhu praxe vzdělávají, vedou výuku mnohem efektivněji. Učitelé by měli využívat různých přístupů, které přizpůsobí potřebám žáků, pro vývoj žáků je důležitá individuální podpora ze strany učitele. Na základě výzkumu čtenářské gramotnosti žáků 1. stupně ZŠ (Najvarová 2008, s. 16) nebyly při zkoumání vlivu školy a učitele na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků objeveny žádné statisticky významné závislosti, „tj. neprojevily se souvislosti s vlivem školy a učitelů na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků v jejím funkčním pojetí.“

Na čtenářství žáků má také vliv počítač a televize, které dnes mají své místo v každé domácnosti. Z výsledků výzkumu plyne, že téměř všechny děti sledují televizi denně, ale důležitý je čas strávený u ní. Čím více stráví dítě u televize, tím méně čte. Umístění televize v dětském pokoji snižuje pravděpodobnost frekvence čtení. Jestliže je 23

volný čas dítěte vyplněn jinými smysluplnými aktivitami, čte častěji. (Gabal, Helušová 2003, s. 36).

3.2

Vnitřní faktory

Obliba čtení, motivace žáků Vztah ke čtení a jeho obliba význačně ovlivňují výsledky žáků. Z výzkumu PIRLS 2001 plyne, že žáci, které čtení baví, dosahují lepších výsledků než ti, které číst nebaví. V České republice je nejnižší obliba čtení ze všech zemi zapojených do výzkumu, srovnání studií PISA 2000 a PISA 2009 navíc ukazuje, že od roku 2000 výrazně klesl počet žáků, kteří denně čtou nějakou dobu pro radost. Děti, které dobře čtou a vytvořily si kladný vztah ke čtení, věří ve své čtenářské schopnosti a čtou častěji pro zábavu. Pravidelné čtení prohlubuje zájem o četbu, sebedůvěru a čtenářské dovednosti (Mullis 2010, s. 38) Ke shodným závěrům dospěla ve své studii i Najvarová (2008a, s. 18), která považuje za důležité i čtenářské sebevědomí žáka, počet přečtených knih a šíře spektra materiálů využívaných žáky ke čtení. Při práci s textem je nepostradatelná vnitřní motivace žáků, která je dokáže stimulovat k lepším výkonům a zájmu o četbu. Správně namotivované dítě pracuje s radostí a k přečtené knize se rádo vrací. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009) definuje motivaci jako „souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání; 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem; 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na své jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a světu“.

Čtenářské strategie Čtenářské strategie jsou záměrné postupy, které čtenářům pomáhají porozumět psanému textu. Při jejich využití přemýšlejí nad technikou, typem a cílem čtení. Čtenáři využívají čtenářské strategie nejčastěji v případě, kdy mají pracovat s náročnějším 24

textem a doposud využívané postupy nejsou dostačující. Hledají proto jiné způsoby, jak textu porozumět. Učitelé by měli žáky naučit vědomě čtenářské strategie využívat (Najvarová 2008b, Whitcroft 2010). V České republice není problematika čtenářských strategií příliš známá. Ve svém výzkumu se jimi zabývala Najvarová (2008b). Z výsledků jejího šetření plyne, že učitelé nepodporují rozvoj čtenářských strategií u žáků tak, aby je mohli uplatnit v různých oblastech, naopak spíše upřednostňují pamětné osvojování učiva a jeho doslovné reprodukování.

Věk žáků Gavora (1992, s. 68) uvádí, že „porozumění textu je vývinovou charakteristikou žáka.“ S rostoucím věkem se porozumění textu zlepšuje a rozvíjí, výsledkem čehož jsou stále lepší výkony. Ve svých výzkumech (1992) členěných na uspořádání a selekce informací a kondenzace textu porovnával žáky 5. a 7. ročníku a ve všech uvedených činnostech s textem zjistil zvyšující výkony s věkem. Statisticky významné byly však jen první dvě činnosti. Gavora předpokládá, že i na střední a vysoké škole se rozvíjí schopnosti a vědomosti potřebné k recepci textu. Na rozvoji čtenářské gramotnosti se také podílí genetické dispozice, intelektové schopnosti žáka a charakterové vlastnosti. Pohlaví žáků nijak významně její rozvoj neovlivňuje.

25

4.

DOSAVADNÍ VÝZKUMY V OBLASTI ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI Kapitola je věnována výzkumům čtenářské gramotnosti. Nejdříve jsou popsány

mezinárodní výzkumy PIRLS, PISA a PISA+, poté ostatní české a mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti.

Čtenářská gramotnost je v současnosti považována za dovednost zpracovávat textové informace na různých úrovních obecnosti a abstrakce. Takto pojímanou čtenářskou gramotnost můžeme zkoumat ve třech rovinách - na úrovni procesu jejího rozvoje, na úrovni individuálního zpracovávání textových informací a na úrovni dosažených výsledků. Obvykle se výzkumy zaměřují na zjišťování dosažených výsledků žáků a to pomocí dotazníků, nebo testů (PISA a PIRLS). K dispozici je i řada výzkumů mapujících individuální zpracování textových informací např. používání čtenářských strategií, způsoby zpracování informací, interakce s textem nebo konstruování významu (Najvarová 2010; Paris, Wasik, Turner 1996). Ke zjišťování aspektů individuálního zpracování textových informací jsou využívány metody pozorování, rozhovor a analýza dokumentů. Dotazníky, pozorování a rozhovory mohou být metody využívané ke zkoumání procesu (Najvarová, Havel, Pospíšilová 2012). Na proces rozvíjení čtenářské gramotnosti jsme zaměřili náš výzkum (viz empirická část).

4.1

Mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti Tato kapitola se bude zabývat zjišťováním čtenářské gramotnosti v rámci dvou

mezinárodních výzkumů. Cílem bude přiblížit čtenářskou gramotnost v České republice ve světovém srovnání. Úroveň čtenářské gramotnosti zjišťovaly dva výzkumy – PISA a PIRLS.

26

4.1.1 Mezinárodní výzkum PIRLS

Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) je organizován Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání IEA (The International Association for the Educational Achievment). Projekt PIRLS se koná v pravidelných pětiletých cyklech. Prvního šetření, které proběhlo v roce 2001 a mělo zachytit trendy vývoje čtenářské gramotnosti, se účastnila i Česká republika spolu s dalšími 34 zeměmi (17 členských zemí OECD a 18 nečlenských států). Dalšího cyklu v roce 2006 se již neúčastnila, znovu se zapojila do šetření v roce 2011 spolu s dalšími 55 zeměmi. Výsledky tohoto nejnovějšího šetření nejsou zatím známy. Základní informace o výzkumu PIRLS 2011 přeloženém z anglického originálu PIRLS 2011 Assessment Framework přináší Potužníková (2011). Závěry výzkumu PISA 2001 byly shrnuty v publikaci Kramplové a Potužníkové (2005).

Cíl výzkumu Výzkum PIRLS opakovaně mapuje úroveň čtenářské gramotnosti žáků 4. ročníku základních škol. Zaměřuje se na posuzování dvou čtenářských cílů, které se uplatňují u dětských čtenářů ve škole i mimo ni, a sice čtení pro literární zkušenost a čtení pro získávání a používání informací.

Vzorek výzkumu Vzorek šetření PIRLS 2001 tvořili žáci ve věku 9-10 let, což ve většině zemí odpovídá čtvrtému ročníku základní školy. Tento ročník je důležitým mezníkem ve vývoji žáka jako čtenáře, protože po technické stránce by čtení již měli mít osvojeno. V České republice se do výzkumu zapojilo 150 náhodně vybraných základních škol, přičemž na každé škole byla vybrána jedna čtvrtá třída.

Metody Základem testových nástrojů byly tři aspekty - čtenářské záměry, procesy porozumění a čtenářské chování a postoje. První dva aspekty byly zjišťovány pomocí 27

písemného testu, který zahrnoval dva souvislé texty, za nimiž následovalo přibližně 10 otázek s výběrem odpovědi nebo s tvorbou vlastní odpovědi. Na vypracování testu měli žáci 80 minut. Čtenářské chování a postoje byly zkoumány prostřednictvím žákovských dotazníků. Výzkum zahrnoval i dotazníky pro učitele, ředitele škol a rodiče testovaných žáků.

Výsledky Výsledky PIRLS 2001 jsou prezentovány na celkové škále i dílčích škálách. Celková škála ukázala, že výsledky českých žáků byly lepší než mezinárodní průměr. Čeští žáci se umístili přibližně uprostřed žebříčku zemí, jejichž skóre bylo nad mezinárodním průměrem. V porovnání s členskými zeměmi EU dosáhli čeští žáci průměrných výsledků. Dílčí škály se skládají ze škál pro čtenářské záměry (čtení pro literární a informační účely) a pro procesy porozumění (získávání informací, vyvozování přímých závěrů a interpretace, integrace, hodnocení). Na všech dílčích škálách dosáhli čeští žáci výsledků nad mezinárodním průměrem, dívky byly ve všech kategoriích lepší než chlapci. Česká republika patří mezi země, v nichž jsou nejmenší rozdíly mezi výsledky nejlepších a nejhorších žáků.

Pasivní a aktivní práce s texty ve výzkumu PIRLS V rámci výzkumu PIRLS 2001 byly učitelům zadávány dotazníky, které měly poskytnout informace o způsobech výuky čtení. Výsledky, jež přináší Kramplová, Potužníková (2005), ukazují, že na čtení nahlas je v České republice, stejně tak jako v ostatních nových členských zemích EU, kladen velký důraz (77 % učitelů uvedlo, že tuto činnost dělají denně). Z výsledků výzkumu PIRLS však plyne, že čtení nahlas nemá vliv na lepší výsledky žáků, je spíše podpůrnou aktivitou, která může být prospěšná méně zdatným čtenářům, pro rozvoj pokročilejších čtenářských dovedností nemá význam. Tiché čtení je do výuky v České republice zařazováno podstatně méně často (43 % učitelů vyžaduje tuto činnost denně), zatímco ve starých členských zemích EU je 28

tiché čtení druhou nejčastěji využívanou metodou. Při porovnání všech zúčastněných zemí je patrné, že země, v nichž čtou žáci potichu více než v ostatních zemích, dosahují lepších výsledků a naopak. Ze všech sledovaných zemí věnuje Česká republika nejvíce času čtení nahlas (1,5 krát více) ve srovnání se čtením potichu.

Obr.1 – mapa zemí EU zobrazující převažující způsob čtení (obrázek převzat z Kramplová, Potužníková 2001, s. 67)

29

Obr. 2 – poměr hlasitého a tichého čtení v zemích EU a anglicky mluvících zemích (obrázek převzat Kramplová, Potužníková 2001, s. 67)

Dotazníky PIRLS 2001 dále prokázaly, že v České republice pracují s výukovými materiály téměř všichni učitelé jednotným způsobem, znamená to, že stejné materiály používají pro všechny žáky bez ohledu na úroveň jejich čtenářské gramotnosti (Kramplová, Potužníková 2005, s. 71).

4.1.2

Mezinárodní výzkum PISA Výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) je

organizován pod záštitou OECD (Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj). V současné době je celosvětově největším a nejdůležitějším mezinárodním projektem, který měří výsledky vzdělávání.

30

Výzkum PISA se koná v pravidelných tříletých cyklech a orientuje se na oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, přičemž každý cyklus se podrobněji zabývá jednou z těchto oblastí. Česká republika se tohoto výzkumu účastní od roku 2000, kdy byla hlavím zájmem, stejně jako v roce 2009, čtenářská gramotnost. Výzkum PISA 2003 zkoumal matematickou gramotnost a výzkum PISA 2006 byl věnován především přírodovědné gramotnosti. Naše pozornost bude zaměřena především na projekt PISA 2009, protože se soustředil na čtenářskou gramotnost a zároveň přinesl nejnovější výsledky. Závěry výzkumu PISA 2009 jsou pro Českou republiku popsány v publikaci autorů Palečková, Tomášek, Basl (2010).

Cíle výzkumu Hlavním cílem výzkumu PISA je „zjistit, zda si žáci z různých zemí na konci povinné školní docházky osvojili vědomosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro úspěšné uplatnění mladých lidí v reálném prostředí společnosti nového tisíciletí.“ (Palečková, Tomášek, Basl, 2010, s. 5) Projekt PISA zjišťuje úroveň kompetencí patnáctiletých žáků ve třech oblastech vzdělávání: ve čtení, v matematice a v přírodních vědách. Výzkum také sleduje tzv. mezipředmětové kompetence potřebné pro uplatnění žáků v dalším životě, které se však nepojí s učivem probíraným v jednotlivých předmětech (např. v roce 2000 byly zjišťovány studijní strategie žáků, v roce 2003 schopnost řešit problémové úlohy). Hlavním záměrem není zkoumat, jak žáci dokážou reprodukovat nabyté vědomosti, ale jak je dokážou využít v běžných životních situacích.

Vzorek výzkumu Pro mezinárodní srovnávání v roce 2009 tvořili vzorek žáci narození v roce 1993. Jednalo se o patnáctileté žáky na konci povinné školní docházky, kteří navštěvovali 9. ročník základních škol, nebo 1. ročník středních škol. V České republice byl vzorek vybrán tak, aby bylo možné porovnat mezi sebou žáky různých druhů škol (základní školy, gymnázia, střední odborné studium zakončené i nezakončené maturitní zkouškou, speciální školy). Celkem se výzkumu účastnilo 65 zemí celého světa (34 31

zemí je členem OECD, 31 zemí není členskou zemí OECD). V České republice bylo zapojeno 290 škol.

Metody Ve všech sledovaných oblastech byla úroveň gramotnosti zjišťována pomocí písemného testu, na jehož vyplnění měli žáci dvě hodiny. Každý test zahrnoval několik textů s úlohami, kde žáci vybírali odpovědi z více nabízených možností nebo tvořili vlastní odpovědi. Testové úlohy jsou orientovány na získávání informací z textu, na jejich interpretaci a jejich následnou využitelnost mimo vlastní text. Žáci také vyplňují dotazník, ve kterém poskytují informace o rodinném zázemí, o prostředí, ve kterém žijí, o vlastních postojích a názorech, a také informace o škole a metodách v výuce. Ředitelé vyplňují dotazník o situaci ve školách a na krátký dotazník o výuce čtení zodpovídají i učitelé českého jazyka na 2. stupni ZŠ a nižším stupni víceletých gymnázií.

Výsledky výzkumu Výsledky šetření byly vyhodnocovány na základě tzv. úrovní způsobilosti. Podle výsledků byla žákům přiřazena jedna ze šesti úrovní. Nejvyšší byla šestá úroveň, do níž patřili vynikající čtenáři, nejslabší výsledky spadaly do první úrovně dělené na 1a – vyšší, 1b – nižší. Za základní úroveň je považována úroveň druhá. Nejslabší úrovně dosáhla v České republice témě čtvrtina žáků, což je více než mezinárodní průměr. V testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci pouze podprůměrných výsledků a mezi zúčastněnými zeměmi se umístili ve spodní třetině žebříčku. Žáci měli největší problémy s posouzením formy a obsahu textu, vzrostl také počet žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, která by mohla činit potíže při dalším studiu. Výsledky výzkumu PISA 2009 uvádějí, že k důležitým aktivitám spojených se čtením ve výuce patří čtení žáků nahlas a potichu. Na základních školách i na gymnáziích dává více než 80% učitelů přednost hlasitému čtení, tiché čtení vyžaduje čtvrtina učitelů základních škol a více než třetina učitelů víceletých gymnázií (Palečková, Tomášek, Basl 2010). 32

Změny ve výsledcích PISA 2000 a PISA 2009 V letech 2000 a 2009 byla hlavní testovanou oblastí čtenářská gramotnost, proto došlo ke srovnání výsledků obou cyklů výzkumu, kterých se účastnilo 39 zemí (z toho 27 zemí je členy OECD). Průměrný výsledek 27 zemí OECD se nezměnil, avšak v téměř polovině z nich se objevily výrazné změny. Výsledky sedmi zemí se výrazně zlepšily, zatímco výsledky pěti se zhoršily. Česká republika patří mezi těchto pět zemí OECD, ve kterých došlo k výraznému zhoršení výsledků od roku 2000. Horších výsledků dosahovali především chlapci, jejichž průměrný výsledek poklesl o 17 bodů na 456 bodů. Od roku 2000 vzrostlo i zastoupení žáků s nejnižší první úrovni způsobilosti z původních 17,5 % v roce 2000 na 23,1 % v roce 2009. Z dotazníků vyplývá, že uplynulých 9 let se také zhoršila kázeň v hodinách českého jazyka, zmenšil se počet žáků čtoucích pro radost a více než polovina žáků se ve škole nudí. Obr. 2 ukazuje porovnání změn ve výsledcích v zemích OECD v letech 2000 a 2009.

Obr. 2 – změny ve výsledcích PISA zemí OECD mezi roky 2000 a 2009 (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 17)

33

4.1.3

Videostudie PISA+

Studie PISA+ byla šetřením doplňující výzkum PISA, realizovaným jako videostudie v Norsku. Analýza procesů učení a vyučování na videích umožnila celkové hlubší porozumění výsledkům norských žáků ve výzkumu PISA. Videostudie PISA+ se zaměřuje „především na analýzu výukových vzorců učitelů, na deskripci aktivity učitele při frontální výuce, na identifikaci iniciátorů promluv a analýzu učebních obsahů.“ Výzkum je popsán v publikaci Klette (2009).

Cíl výzkumu „Hlavním cílem videostudie PISA+ bylo identifikovat výukové vzorce a popsat procesy vyučování a učení v jednotlivých předmětech i napříč výukovými předměty.“ (Klette, 2009). Zaznamenány byly předměty matematika a přírodní vědy, byl analyzován jazyk ve vyučování jednotlivým předmětům.

Výzkumný vzorek a výzkumný design Videozáznamy byly pořizovány v 9. ročnících, které navštěvují 14-15 letí žáci. Výzkumný vzorek celkem tvoří 126 vyučovacích hodin, z toho 45 hodin přírodních věd, 37 hodin matematiky a 44 hodin jazyka. Byly zachyceny záznamy 10 crossdisciplinárních vyučovacích hodin, zdokumentovány byly také experimenty a přírodovědné exkurze. Pro natáčení výuky bylo využito tří kamer – kamera učitelská, která snímala učitele a jeho okolí, kamera třídní, která snímala celkové dění ve třídě, a kamera žákovská, která byla zaměřena na jednoho žáka a jeho okolí. Videozáznamy byly analyzovány ve třech krocích – analýza forem výuky ve všech předmětech, analýza učebních aktivit v matematice, v přírodních vědách a analýza diskurzu, analýza jazyka a řeči vztahující se ke specifickým učebním aktivitám v matematice a přírodních vědách. Pro každou analýzu byl vytvořen vhodný kategoriální systém.

34

Výsledky výzkumu Výzkum PISA+ srovnával formy výuky v různých předmětech v Norsku. Výsledky ukázaly, že ve výuce přírodních věd převažuje frontální výuka. Nejširší spektrum výukových forem bylo zjištěno ve výuce jazyka (norštiny). Analýza diskurzu v přírodních vědách přinesla výsledky o vyrovnané iniciativě při vedení dialogu mezi učitelem a žáky. Větší část hodiny hovořil učitel, žákům byl ale dán velký prostor k vlastnímu vyjádření. Při analýze žákovských promluv bylo zjištěno, že většina jich je tvořena otázkami žáků ohledně způsobu provedení učebních úloh, pouze čtvrtinu tvoří promluvy žáka o učebním obsahu.

4.2

Další české a zahraniční výzkumy čtení a čtenářské gramotnosti Výzkumy PISA a PIRLS patří mezi nejznámějšími výzkumy zabývající se

problematikou čtenářské gramotnosti. Existují však další české a zahraniční výzkumy, které se zaměřují na různé podoblasti týkající se čtenářské gramotnosti a čtenářství. Témata výzkumů čtenářské gramotnosti by se daly rozdělit do těchto oblastí -

výzkumy učebnic čtení

-

výzkum jednotlivých čtenářských období od dětství po dospělost

-

výzkumy porozumění textu a způsoby práce s textem

-

výzkumy zabývající se čtenářstvím a jeho podporou

-

výzkum zaměřený na vliv školy a učitele na čtenářskou gramotnost

Díky zavedení povinné školní docházky r. 1774, mohla škola poskytnout všem žákům základní gramotnostní dovednosti, a proto byl již od druhé poloviny 18. století zjišťován a vyhodnocován jejich rozvoj mezi obyvateli. Myšlenka mapování účinnosti vzdělávacích procesů trvá dodnes, výzkumy reagovaly na změny ve společnosti (hospodářské, společenské, kulturní a politické). Prvotní výzkumy zkoumaly spíše podmínky pro rozvoj gramotnosti (počet škol, docházka žáků) a počet analfabetů. Od 30. tet 20. století analfabetů ubylo a učitelé se stále častěji zabývali otázkou čtení, 35

vznikaly různé metody a učebnice (J. Kožíšek, V. Příhoda). Výzkumy 20. a 21. století byly zaměřeny na prošetřování kvality gramotnosti (Doležalová 2004, s. 236-237). Dílčími výzkumy se v oblasti čtenářské gramotnosti a čtenářství zabývala řada autorů. Chaloupka (1982) se ve své studii Rozvoj dětského čtenářství věnoval jednotlivým čtenářským obdobím od dětství po dospělost. Gavora (1992) realizoval v 5. až 8. třídách výzkum zabývající se souvislostmi mezi porozuměním textu, věkem a pohlavím žáků, lokalitou školy a dále zjišťoval, do jaké míry žáci zvládají uspořádat a selektovat informace a kondenzovat text. Dospěl k závěru, že úroveň práce s textem u žáků není uspokojivá. Nejmenší problémy činilo žákům uspořádání textu, největší kondenzace textu (které se také ukázaly nejmenší rozdíly mezi 5. a 7. ročníkem). Sociologickou studii Jak čtou české děti?, která se zabývá vznikem a podporou čtenářství dětí 2. stupně ZŠ, realizovali Gabal, Helušová (2002). Výsledky studie ukázaly, že téměř třetina dětí čte denně, čtvrtina jednou až dvakrát týdně a čtvrtina dětí nečte vůbec. Čtení baví více než polovina dětí, mezi nejoblíbenější žánry patří dobrodružná literatura a fantasy. Dalším sociologickým výzkumem probíhající v pravidelných tříletých intervalech, který mapuje čtenářství a čtení, se zabývá Trávníček (2007, 2010). Zjistil, že v průměru 80 % Čechů přečte alespoň jednu knihu za měsíc, za rok přečtou v průměru 17 knih, které nejčastěji nakupují v knihkupectvích. Mezi lety 2007 a 2010 se česká čtenářská kultura nijak podstatně nezměnila. Pro rozvoj čtení je nejdůležitějším socializačním prostředím rodina. Lederbuchová (2006) se zabývala čtenářstvím jedenáctiletých. Výsledkem výzkumu bylo zjištění, že dívky čtou raději než chlapci, 28 % chlapců a 13 % dívek nečte vůbec. Dívky čtou raději knihy, chlapci časopisy. Čtenářskou gramotnost žáků 1. stupně ZŠ a vliv školy a učitele na čtenářskou gramotnost zkoumala Najvarová (2008a). V testu čtenářských dovedností nezjistila významné rozdíly mezi chlapci a dívkami. Rozvoj čtenářské gramotnosti ve velké míře ovlivňuje sebehodnocení žáka a jeho zájem o čtení. Dále došla k závěru, že učitelé nepodporují aktivní práci s texty a škola plně nevyužívá svůj potenciál pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Výzkum čtenářských strategií žáků provedla Najvarová (2008b). Výsledky ukázaly, že čtenářské strategie využívají častěji žáci, kteří jsou úspěšnější ve čtení, než ti méně úspěšní. Čtenářské gramotnosti se věnuje i řada zahraničních studií. Manning et al. (2010, cit. dle Gambrell et al. 2011, s. 148) se zaměřil na již realizované výzkumy a studie podporující tiché čtení. Na základě 29 studií, která splnila jeho kritéria, vyvodil závěry pro přínos tichého čtení. Manning et al. uvádí, že tiché čtení má vliv na rozvoj 36

slovní zásoby žáků a čtení s porozuměním. Samuels a Wu (2003, cit. dle Gambrell et al. 2011, s. 149) zjišťoval, jestli rozdíly v množství času věnovanému tichému čtení mimo čas vyhrazený pro čtení, mají vliv na čtenářské výkony u žáků ve 3. a 5. ročníku. Došel k závěru, že další čtenářské aktivity jsou užitečné všem žákům a množství času věnované tichému čtení může odpovídat čtenářským dovednostem a schopnostem. Vztahem mezi časem stráveným čtením mimo školu u žáků 5. ročníku a čtenářskými úspěchy se zabýval Anderson et al. (1988, cit. dle Gambrell et al. 2011, s. 144). Výsledkem výzkumu bylo zjištění, že množství času strávené čtením knih je nejlepším předpokladem čtenářských úspěchů u žáků mezi 2. a 5. ročníkem. Dále dodává, že právě učitelé mají důležitý vliv na čtenářské aktivity žáků mimo školu. Fisher a Berliner (1985, cit. dle Gambrell et al. 2011, s. 153) uvádějí, že čtení jednoduchých textů podporuje čtenářský zájem a úspěchy ve větší míře, než čtení obtížnějších textů. Manning a Manning (1984, cit. dle Gambrell et al. 2011, s. 154) zkoumali během školního roku žáky 4. ročníků ve třech různých třídách. V každé třídě byly uplatňovány tři modely čtenářských aktivit – v jedné třídě využívali tradiční tiché čtení, ve druhé tiché čtení s následnou diskuzí v párech, třetí třída využívala tiché čtení knih dle vlastního výběru s následnou konferencí mezi žákem a učitelem. Jako nejúčinnější se ukázala druhá metoda, a to tiché čtení s interakcí v párech. Uvedené výzkumy byly zaměřeny na čtenářství a čtenářskou gramotnost. Vyplývá z nich, že čtení, především tiché čtení, má jednoznačně pozitivní vliv na rozvoj čtenářské gramotnosti a čtenářské úspěchy žáků.

37

Empirická část

5.

METODOLOGICKÝ POSTUP A VÝSLEDKY VÝZKUMU

5.1

Východiska výzkumu

Výzkum příležitostí k rozvoji čtenářské gramotnosti se opírá o koncepty čtenářskou gramotnost a příležitosti k učení. V projektu IVŠV videostudie jsou příležitosti k učení chápány jako určité výzvy podněcující žáky k tomu, aby se zabývali učivem, resp. učebními úlohami. Zkoumání procesu výuky pomocí konceptu příležitostí k učení umožňuje analyzovat výuku z hlediska kvantitativního (čas poskytnutý žákům k učení) i kvalitativního (kvalita vybraných parametrů výuky) (Najvarová, Najvar, Janík 2011). Ve vzdělávacím procesu je funkce čtenářské gramotnosti zcela nezastupitelná, neboť umožňuje získávání, osvojování, zapamatování a vybavování poznatků a informací z dalších oborů vzdělávání (Najvarová 2008b). Při rozvoji čtenářské gramotnosti má nezbytné postavení škola, která by měla žáky vybavit pro potřeby dnešní společnosti. Z pohledu čtenářské gramotnosti by jim měla poskytovat dostatek čtenářských příležitostí (Najvarová 2008c).

38

Diplomová práce je součástí IVŠV videostudie realizované na Institutu výzkumu školního vzdělávání (IVŠV). Výzkum byl prováděn formou videostudie, což je konkrétní výzkum založený na analýze videozáznamu (Janík, Najvar 2008). Videostudie je stále častěji využívanou metodou pedagogického výzkumu, prostřednictvím které realizuje své výzkumy celá řada projektů. Janík, Najvar (2008) uvádějí ve své přehledové studii souhrn novějších zahraničních videostudií: Mezi první rozsáhlejší výzkum vyučování a učení patří videostudie TIMSS 1995, který byl zaměřen na výuku matematiky. Na tento výzkum navázala videostudie TIMSS 1999, jíž se účastnila i Česká republika, kdy kromě matematiky byly zaznamenávány hodiny přírodovědných předmětů. Projekt TIMSS se uskutečňuje v pravidelných čtyřletých cyklech (Česká republika se účastnila videostudií TIMSS 2007 a TIMSS 2011). Podobným projektem využívající videozáznam ke zkoumání procesu vyučování a učení v matematice je Videostudie LPS, která se zaměřuje na učícího se žáka. Na Institutu pro pedagogiku přírodních věd (IPN) v německém Kielu byla provedena videostudie IPN zaměřující se na analýzu procesů vyučování a učení ve fyzice. Další německou videostudií je DESI, jejímž cílem je objasnit, jaké faktory ovlivňují nárůst výkonu žáků v mateřském jazyce a v angličtině, analyzovat jazykové kompetence žáků a postupy uplatňované učiteli ve výuce. Pod záštitou IVŠV na PdF MU v Brně jsou realizovány videostudie v České republice. Pod zastřešujícím označením IVŠV videostudie zde od roku 2004 probíhá videostudie fyziky, od roku 2005 videostudie zeměpisu, od roku 2007 videostudie anglického jazyka, tělesné výchovy a od roku 2011 videostudie přírodovědy a anglického jazyka na 1. stupni základní školy. Všechny videostudie mají společný výzkumný cíl spočívající v mapování procesů vyučování a učení v různých vyučovacích předmětech základního vzdělávání.

5.2

Cíle a výzkumné otázky

Obecným cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jaké příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti vytváří učitel žákům ve výuce na 1. stupni základní školy, konkrétně v 5. třídě, ve vyučovacím předmětu přírodověda.

39

Formulace výzkumných otázek: -

Jaké příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti vytváří ve výuce přírodovědy učitel?

-

Prostřednictvím jakých činností je realizována práce s texty v přírodovědě?

-

Kolik času ve výuce je věnováno práci s texty?

-

Jaké didaktické prostředky jsou k rozvoji čtenářské gramotnosti v přírodovědě využívány?

5.3

Výzkumný design

Výzkum byl realizován v několika fázích. Přípravná fáze, v níž došlo k výběru zkoumaného souboru (kontaktování ředitelů škol, setkání s jednotlivými učiteli) a sběru dat (pořízení videozáznamů), byla provedena týmem pracovníků na IVŠV Pdf MU. Realizační fáze zahrnovala transkripci videozáznamů, jež byly transkribovány4 v programu Videograph (Rimmel, 2002). Na základě studia odborné literatury bylo dalším krokem vytvoření vhodného kategoriálního systému, jeho ověření a následné kódování všech videozáznamů. K vyhodnocení dat bylo využito programů Excel, SPSS a Statistica. Nakódovaná data byla analyzována kvantitativními metodami (statistická analýza dat, matematické a grafické zobrazení výsledků) a kvalitativními metodami (popis situací ve výuce, porovnávání učitelů).

5.3.1

Zkoumaný soubor

Výzkum byl založen na analýze 10 videí na 5 náhodně vybraných základních školách Jihomoravského kraje v předmětu přírodověda vyučovaném na 1. stupni základní školy (konkrétně v 5. třídě). Videa byla natočena v 5 třídách, zaznamenány byly dvě po sobě následující hodiny výuky. V rámci videostudie participovalo 5 vyučujících - žen. Délka jejich pedagogické praxe se pohybovala v rozmezí od 7 do 22 4

Transkripce byly provedeny dle pravidel publikovaných v Janík, Miková (2006)

40

let, průměrně činila 16 let. Přírodovědu vyučovaly 3 vyučující s aprobací učitelství pro 1. stupeň ZŠ, zbylé dvě vyučující měly kvalifikaci na vyučování přírodovědných předmětů 2. stupně ZŠ. V zachycených hodinách bylo natočeno celkem 214 žáků.

kód vyučující

let počet aprobace praxe hodin

kódy hodin

počet žáků v 1. hodině

počet žáků ve 2. hodině

velikost školy (počet žáků)

1Pr_A

22

1. st. ZŠ

2

1Pr_A1, 1Pr_A2

28

28

500

1Pr_B

7

TV, Z

2

1Pr_B1, 1Pr_B2

23

24

760

1Pr_C

11

BI, Ch

2

13

11

116

1Pr_D

20

1. st. ZŠ

2

32

31

510

1Pr_E

20

1. st. ZŠ

2

12

12

330

1Pr_C1, 1Pr_C2 1Pr_D1, 1Pr_D2 1Pr_E1, 1Pr_E2

Tab. 1 - Popis zkoumaného souboru

Autentičnost zaznamenaných hodin Nad otázkou věrohodnosti zaznamenaných hodin se pozastavuje Janík, Miková (2006). Poukazují na metodologické diskuze, které se zabývají zkresleností vyučovacích hodin natočených na videokameru. Netradiční průběh hodiny může vyplynout z přítomnosti kamer, díky nimž učitel předvádí lepší výkony a výsledkem je výjimečná „ukázková hodina“, nebo jsou kamery naopak příčinou nervozity u žáků či učitele. Ke zjištění míry autentičnosti zaznamenaných hodin sloužily dotazníky, které byly po skončení natáčení rozdány učitelům. Z odpovědí plyne, že 95 % zaznamenaných hodin bylo učitelkami klasifikováno jako typické nebo spíše typické, v 65 % hodin se žáci chovali jako obvykle (ve 30 % hodin měli tendenci chovat se spíše lépe) a v 85 % hodin se vyučující cítily velmi dobře nebo mírně nervózně (viz tabulka 3). Z těchto odpovědí můžeme usuzovat, že přítomnost kamery průběh hodiny spíše nenarušila.

41

absolutní

relativní

četnost (n=20)

četnost (%)

Byla tato hodina typická ve srovnání s Vašimi obvyklými hodinami? typická spíše typická spíše netypická netypická

11

55 %

8 0 1

40 % 0% 5%

Jak se v této hodině chovali žáci?

6 13 1

lépe než obvykle jako obvykle hůře než obvykle

30 % 65 % 5%

Jak jste se v této hodině cítila?

5 12 3 0

velmi dobře mírně nervózní nervózní mimořádně nervózní

25 % 60 % 15 % 0%

Tab. 2 – Odpovědi z dotazníků na autentičnost zaznamenaných hodin

5.3.2

Sběr dat

Videozáznamy byly pořízeny v průběhu školního roku 2010/2011 v 10 vyučovacích hodinách přírodovědy. Z důvodu věrnějšího zachycení dění ve třídě se natáčelo na dvě videokamery. Jedna z nich tzv. třídní kamera byla umístěna na stativu v přední části třídy a měla za úkol zaznamenávat dění ve třídě. Druhá tzv. učitelská kamera měla zpravidla své místo v první třetině třídy. Snímala osobu učitelky a její pohyb po třídě (Janík, Miková 2006).

42

Obr. 2 – pozice kamer ve třídě

5.3.3

Vytváření výzkumného nástroje – kategoriálního systému

Ke kódování videí byl použit program Videograph (Rimmele 2002). Jedná se o software, který byl vyvinut v německém Kielu na Institutu pro didaktiku přírodních věd. Pomocí programu je možné přehrát videozáznam, transkribovat jej, kódovat a exportovat data do jiných programů (Janík, Miková 2006).

Ke kódování, neboli přiřazování příslušných subkategorií jednotlivým časovým intervalům, bylo třeba vytvořit vlastní výzkumný nástroj - kategoriální systém zaměřující se na kódování způsobů práce s textem ve vyučovacích hodinách. Kategoriální systém Práce s textem zahrnuje 20 kategorií, jehož východiskem byly tři aspekty. Prvním z nich byly činnosti, které žáci využívají při práci s textem. Na základě studia odborné literatury a zhlédnutí všech videí byly vytvořeny základní kategorie činností s textem: čtení, doplňování, opisování a odpovídání na otázky. Některé činnosti byly blíže specifikovány a rozšířeny o způsoby, jakými jsou realizovány. Kategorie čtení byla rozdělena na předčítání a tiché čtení. Odpovědi na otázky byly rozčleněny na písemné odpovědi a ústní odpovědi. Druhým aspektem byly didaktické prostředky využívané při práci s textem. Do této skupiny byly zařazeny nejvíce užívané didaktické prostředky ve výuce, mezi které patří učebnice, pracovní list, tabule a PPT. V poslední 43

řadě byl brán zřetel na aktéra činnosti, neboli osobu či skupinu osob pracujících s texty. Nejčastěji se jednalo o žáka, poté skupinu žáků nebo učitele.

Zkrácená verze kategoriálního systému V tabulce 3 je zobrazena zkrácená verze kategoriálního systému, která poskytuje celkový přehled o jednotlivých kategoriích.

Číslo kategorie

Název kategorie

Popis kategorie

Žádná

1

S textem se nepracuje

Výuka probíhá, ale nepracuje se s textem.

2

Předčítání žáka z učebnice

Zahrnuje žákovo hlasité předčítání textu z učebnice.

3

Předčítání žáka z pracovního listu / tabule

Zahrnuje žákovo hlasité předčítání textu z pracovního listu/tabule, ostatní žáci mají čtený text před sebou. Do této kategorie řadíme i žákovo hlasité čtení textu, který je pro ostatní žáky neznámý a nemají jej před sebou.

4

Doplňování (slov) žákem na tabuli

Zahrnuje doplňování slov žákem na tabuli, která se podle významu hodí do textu na tabuli.

5

Doplňování textu (slov) žákem do pracovních listů

Zahrnuje doplňování slov nebo vět do pracovních listů.

6

Opisování souvislého textu žákem z tabule / PPT

Zahrnuje opisování souvislého textu žákem z tabule / PPT.

7

Opisování souvislého textu žákem z učebnice

Zahrnuje opisování zadané části souvislého textu z učebnice.

44

Pasivní práce s textem

0

Zahrnuje sekvence před výukou, po skončení výuky nebo přerušení výuky (školní rozhlas). Nikoliv v průběhu výuky.

skupina

16

Předčítání učitele z PPT

Zahrnuje učitelovo textu z PPT.

17

Předčítání učitele z odborné knihy

Zahrnuje učitelovo předčítání z encyklopedie, učebnice nebo jiné odborné literatury.

8

Tiché čtení žáka z učebnice

Každý žák si prostřednictvím tichého čtení samostatně čte zadaný text z učebnice.

9

10

12

Zahrnuje žákovo tiché čtení zadaného textu v pracovním listu, na tabuli, PPT. Zahrnuje písemné odpovědi žáka na otázky zadané na tabuli/PPT. Zahrnuje písemné odpovědi žáka na otázky, které vycházejí z přečteného textu, nebo učebnice. Zahrnuje žákovy odpovědi na otázky, jejichž zadání je promítnuto na tabuli/PPT. Zahrnuje odpovídání na otázky, které vycházejí z hlasitě nebo tiše čteného textu.

14

Práce skupiny žáků s učebnicí

Zahrnuje skupinovou práci dvou a více žáků s učebnicí.

15

Práce skupiny žáků s pracovním listem

18

Více kategorií současně

19

Jiné

Zahrnuje skupinovou práci dvou a více žáků s pracovním listem Žáci plní více navazujících úkolů zadaných současně. Každý pracuje svým tempem. Dochází k situaci, kdy ve stejný okamžik probíhá více činností a není zřejmé, která z nich je převažující. Žáci stále pracují s textem, ale není to žádná z předchozích kategorií.

Tab. 3 – zkrácená verze kategoriálního systému

45

Ostatní

13

Ústní odpověď žáka na otázky vycházející z přečteného textu / učebnice

Aktivní práce s textem

11

Tiché čtení žáka z pracovního listu, tabule, PPT Písemná odpověď žáka na otázky z tabule, PPT Písemná odpověď žáka na otázky vycházející z přečteného textu / učebnice Ústní odpověď žáka na otázky z tabule / PPT

předčítání

Každý videozáznam byl kódován v pravidelných desetisekundových intervalech. Kódovala se činnost spadající do stejné subkategorie, která trvala déle než dva intervaly, tzn. minimálně dvacet sekund.

46

Kategoriální systém : Práce s textem

Kategorie 0 – ŽÁDNÁ - před nebo po zahájení vyučovací hodiny učitelem Obsahové vymezení

Zahrnuje sekvence před výukou, po skončení výuky nebo přerušení výuky (školní rozhlas). Nikoliv v průběhu výuky.

Z pohledu pozorovatele

Výuka nebyla oficiálně zahájena nebo už skončila (byla přerušena).

Pohled do výuky

„Tak já vás zdravím, sedněte si.“ (1Pr_B1 00:00 – 00:10) „Všem, kteří pracovali, děkuji za práci,…, uvidíme se zase společně příště. Na shledanou.“ (1Pr_D1 47:30-47:50) R:„Promiňte prosím krátké vyrušení začátku vyučovací hodiny. Mám tady informaci ...“ U: „Kdyžtak, přestaň chvilku psát, budeš na to mít víc času a poslouchej.“(1Pr_B1 02:10-02:30)

Komentář

-

Odlišujeme od

-

Kategorie 1 - S TEXTEM SE NEPRACUJE Obsahové vymezení

Výuka probíhá, ale nepracuje se s textem.


Učitel vysvětluje nové učivo nebo zadání úkolu, diskutuje s žáky, řeší organizační záležitosti. Žáci sledují video, dělají pokusy, malují obrázky.

Pohled do výuky

-

Komentář

Žáci mají text před sebou, ale nepracují s ním, jejich pozornost byla učitelem odvedena k jiné činnosti.

Odlišujeme od

Pokud se žáci aktivně zabývají textem, pak kódujeme jako některou z kategorií 2 až 19.

Kategorie 2 – PŘEDČÍTÁNÍ ŽÁKA z učebnice Obsahové vymezení

Zahrnuje žákovo hlasité předčítání textu z učebnice.


Žák hlasitě čte souvislý text z učebnice, přičemž ostatní žáci čtený text sledují ve svých učebnicích 47

Pohled do výuky

„Dobře, takže strana 42 a Erik čte.“ (1Pr_A1 08:00 – 08:10) „Tak, pojďme číst. Můžem? Kdo začne, kdo ještě dneska nic neříkal? Tome.“ (1Pr_B2 13:30 – 13:40)

Komentář

-

Odlišujeme od

Je třeba odlišit od tichého čtení z učebnice (kat. 8 - Tiché čtení žáka z učebnice), kdy každý žák čte svým tempem a nemusí se přizpůsobovat tempu předčítajícího spolužáka.

Kategorie 3 – PŘEDČÍTÁNÍ ŽÁKA z pracovního listu / tabule Obsahové vymezení

Zahrnuje žákovo hlasité předčítání textu z pracovního listu/tabule, ostatní žáci mají čtený text před sebou. Do této kategorie řadíme i žákovo hlasité čtení textu, který je pro ostatní žáky neznámý a nemají jej před sebou.


Žák předčítá text z doplněného pracovního listu za účelem kontroly vypracovaných odpovědí. Žák předčítá ostatním neznámý text z vlastních materiálů. Žák předčítá text z tabule.

Pohled do výuky

„Tak si pojďme zkontrolovat naše odpovědi. … Dendo, prosím tě, přečti nám otázku číslo jedna, ať si ji zopakujeme pro všechny.“ (1Pr_D1 39:00-39:20) „Tak, pojďme opravovat. Začne Tomáš a půjdeme dopředu.“ (1Pr_B1 20:10 – 20:30) „Nečtěte mi to úplně všechno … vyberte z toho nějakou informaci, kterou myslíte, že je teďka důležitá říct. Tak, Kájo, začni. (1Pr_D1 18:20 – 18:40)

Komentář

Jako pracovní listy byly zařazeny všechny učební materiály, které učitel připraví žákům na zvláštních papírech, nastříhaných papírcích – jedná se o úkoly různého typu např. doplňování slov, odpovědi na otázky, vyplňování křížovky, řazení dvojic pojem-definice nebo text.

Odlišujeme od

Je nutné odlišit od předchozí kategorie (kat. 2 - Předčítání žáka z učebnice), kdy žák předčítá souvislý text z učebnice. Při předčítání z pracovního listu dochází pouze ke čtení krátkých vět nebo doplněných slov.

48

Kategorie 4 – DOPLŇOVÁNÍ (slov) ŽÁKEM na tabuli Obsahové vymezení

Zahrnuje doplňování slov žákem na tabuli, která se podle významu hodí do textu na tabuli.


Žák nejprve přečte neúplnou větu, do níž doplní hodící se slovo, které následně napíše na tabuli. Žák odpoví na ústně položenou otázku a slovo doplní do prázdných polí křížovky na tabuli.

Pohled do výuky

U: „A kdo ví, co doplníme do první věty? Kapr obecný je jaký živočich, jaký? Dominičko.“ Z: „Vodní.“ U: „Pojď doplnit.“ (1Pr_A1 11:10 – 11:30) „Dám vám otázku, budete se hlásit, a koho vyvolám, tak nám to půjde dopsat. Takže, kachna divoká má v zobáku něco, přes které cedí vodu … Kaťulko? To jsou?“ (1Pr_A1 00:30 – 01:10)

Komentář

Byly sem zařazeny i aktivity s textem jako vyplňování křížovky na tabuli a dále úkol, při němž žáci doplňují slova na papír připevněný na tabuli, na kterém byla hesla (např. rozmnožuje se, pohybuje se, dýchá).

Odlišujeme od

Na rozdíl od následující kategorie (kat. 5 – Doplňování textu, (slov) žákem do pracovních listů), v níž má každý žák svůj pracovní list a užívá tichého čtení, je zde ve většině případů uplatněno předčítání. Hodící se slovo doplňuje vždy jeden žák. Doplněný text na tabuli může následně sloužit žákům jako předloha pro zápis daného učiva (kat. 6 – Opisování souvislého textu žákem z tabule/PPT).

Kategorie 5 – DOPLŇOVÁNÍ textu (slov) ŽÁKEM do pracovních listů Obsahové vymezení

Zahrnuje doplňování slov nebo vět do pracovních listů.


Každý žák dostane pracovní list. Žáci doplňují do textu vynechaná slova, popisují obrázek, odpovídají na otázky, rozhodují mezi vybranými pojmy.

Pohled do výuky

„Úkol číslo jedna, jsou tam věty, v těch větách chybí slova. Vašim úkolem je doplnit tam správná slova, pořádně si to pročtěte a doplňte“ (1Pr_E2 37:00-37:20)

49

Komentář

Doplněný text může po vlepení do sešitu sloužit žákům jako „zápis“ z hodiny. Učitelé zařazují pracovní listy také k opakování probraného učiva, kdy žáci doplňují slova, věty nebo odpovídají na otázky. Do této kategorie řadíme i vyplňování křížovek.

Odlišujeme od

V popisované kategorii vyplňuje každý žák svůj pracovní list vlastním tempem, užívá tiché čtení. Je proto nutné odlišit od práce skupiny žáků s pracovním listem, kdy dvojice nebo skupina žáků vyplňuje společně jeden pracovní list (kat. 15 – Práce skupiny žáků s pracovním listem).

Kategorie 6 – OPISOVÁNÍ souvislého textu ŽÁKEM z tabule / PPT Obsahové vymezení

Zahrnuje opisování souvislého textu žákem z tabule / PPT5.


Žáci opisují do sešitu souvislý text z tabule, do kterého buď nejdříve doplňovali chybějící slova, nebo celý text napsal učitel. Žáci opisují souvislý text z PPT.

Pohled do výuky

„My si vezmeme sešit a teď zápis, který jste sami doplnili, tak si opište … takže dneska je prvního dubna … kapr obecný a opisujeme.“ (1Pr_A1 14:30-15:20) „Vezměte si sešity, kousíček si zapíšeme … nadpis necháme stejný, jako máte v učebnici, takže vývoj člověka. (1Pr_C1 41:20-42:10)

Komentář

-

Odlišujeme od

-

Kategorie 7 – OPISOVÁNÍ souvislého textu ŽÁKEM z učebnice

5

Obsahové vymezení

Zahrnuje opisování zadané části souvislého textu z učebnice.


Žáci dostanou přesnou instrukci, na které straně učebnici otevřít a kterou konkrétní část textu si mají opsat do sešitu.

Pohled do výuky

„Takže teď si vezměte sešit, napište si dnešní datum. … Tak a ze strany šedesát pět, takové to Už víme, že, si napíšeme jako zápis.“ (1Pr_E2 03:40-05:00)

PPT -soubor s prezentací ve formátu Microsoft PowerPoint -jiné textové soubory zobrazené na promítacím plátně

50

Komentář

-

Odlišujeme od

-

Kategorie 8 – TICHÉ ČTENÍ ŽÁKA z učebnice Obsahové vymezení

Každý žák si prostřednictvím tichého čtení samostatně čte zadaný text z učebnice.


Žáci čtou zadaný text v učebnici, s cílem získat určitou informaci, nebo porozumět textu, z něhož následně vycházejí další úkoly (ústní, nebo písemné odpovědi na otázky).

Pohled do výuky

„Sami si přečtete stranu šedesát čtyři, šedesát pět, až si to přečtete, půjdete na koberec a já se zeptám, co jste si z toho zapamatovali.“ (1Pr_E1 24:00-24:20) „První úkol bude, abyste si ten text na straně padesát pět přečetli.“ (1Pr_D1 27:20 – 27:40)

Komentář

V případě tichého čtení žák čte vlastním tempem, může se v textu vrátit zpět, jestliže něčemu nerozuměl nebo přeskočit pasáže, které jsou mu známé.

Odlišujeme od

Na rozdíl od následující kategorie (kat. 9 – Tiché čtení žáka z pracovního listu, tabule, PPT) čtou žáci delší souvislý text. Také třeba odlišit od předčítání z učebnice (kat. 2 – Předčítání žáka z učebnice), kdy předčítá jeden žák a ostatní se musí přizpůsobit jeho tempu.

Kategorie 9 – TICHÉ ČTENÍ ŽÁKA z pracovního listu, tabule, PPT Obsahové vymezení

Zahrnuje žákovo tiché čtení zadaného textu v pracovním listu, na tabuli, PPT.


Prostřednictvím tichého čtení žáci čtou text z pracovního listu, tabule, PPT za účelem vyhledání určité informace nebo porozumění hlavní myšlence.

Pohled do výuky

„Vašim úkolem bude seřadit ty lístečky tak, jak jsme si zařadili člověka do živočišné říše. … Řaďte.“ (1Pr_C1 01:40 - 02:00) Další možné slovní podněty: Přečtěte si text v pracovním listu a promyslete odpovědi na otázky pod textem.

51

Každý z vás si potichu přečte zadání prvního úkolu, které je na tabuli. Komentář

V případě tichého čtení žák čte vlastním tempem, může se v textu vrátit zpět, jestliže něčemu nerozuměl nebo přeskočit pasáže, které jsou mu známé.

Odlišujeme od

Je třeba odlišit od kat. 8 – Tiché čtení žáka z učebnice, protože se jedná o rozdílné didaktické prostředky.

Kategorie 10 – PÍSEMNÁ ODPOVĚĎ ŽÁKA na otázky z tabule, PPT Obsahové vymezení

Zahrnuje písemné odpovědi žáka na otázky zadané na tabuli/PPT.


Žáci si přečtou otázky na tabuli/PPT a připravují písemné odpovědi.

Pohled do výuky

Žákům je v PPT promítnuto pět otázek týkajících se štiky obecné. Jejich úkolem je do deníčku odpovědět na zadané otázky. „Takže si zopakujeme naší klasickou formou štiku obecnou, pět jednoduchých otázeček … Tak, všechno si zavři, vem si tužku a deníček. … Tak, můžeme. (1Pr_B1 00:20 – 02:00) Další možné slovní podněty: Na tabuli máte pět otázek o včele medonosné. Otevřete si sešity, napište dnešní datum a na tyto otázky stručně odpovězte.

Komentář

-

Odlišujeme od

Na rozdíl od další kategorie (kat. 11 - Písemná odpověď žáka na otázky vycházející z přečteného textu) žáci odpovídají na základě svých znalostí.

Kategorie 11 – PÍSEMNÁ ODPOVĚĎ ŽÁKA na otázky vycházející z přečteného textu / učebnice Obsahové vymezení

Zahrnuje písemné odpovědi žáka na otázky, které vycházejí z přečteného textu, nebo učebnice.


Po přečtení zadaného textu žáci písemně odpovídají na otázky, které mohou být za textem v učebnici, nebo zvlášť na pracovním listu.

52

Pohled do výuky

„Mám v ruce papír, na něm jsou otázky a na ty se pokusíte odpovědět … všechno si teď v té knížce přečtete.“ (1Pr_D1 27:40-28:10)

Komentář

Otázky se týkají přečteného textu, v němž si žáci mohou dohledat potřebné informace.

Odlišujeme od

Nutné odlišit od kategorie předchozí (kat. 10 – Písemná odpověď žáků na otázky z tabule, PPT), protože nyní by žáci nedokázali bez přečteného textu na otázky odpovědět.

Kategorie 12 – ÚSTNÍ ODPOVĚĎ ŽÁKA na otázky z tabule / PPT Obsahové vymezení

Zahrnuje žákovy odpovědi na otázky, jejichž zadání je promítnuto na tabuli/PPT.


Žák přečte otázku z tabule/PPT a odpoví na ni.

Pohled do výuky

U: „Tak, první otázka … Vojto.“ Z: „Kde žije štika? V jezerech, rybnících, řekách a přehradách.“ (1Pr_B1 06:00 – 06:20)

Komentář

-

Odlišujeme od

Na rozdíl od kat. 13 - Ústní odpověď na otázky vycházející z přečteného textu nemají žáci k dispozici text, ve kterém by si potřebné informace mohli dohledat.

Kategorie 13 – ÚSTNÍ ODPOVĚĎ ŽÁKA na otázky vycházející z přečteného textu / učebnice Obsahové vymezení

Zahrnuje odpovídání na otázky, které vycházejí z hlasitě nebo tiše čteného textu.


Žáci ústně odpovídají na otázky, které následují buď po hromadném, nebo tichém čtení souvislého textu.

Pohled do výuky

U: „Všichni se podívejte do učebnice a všichni to tam vyhledáte. Niky. Z: „Třeboňsko v jižních Čechách.“ (1Pr_A1 30:40-31:00)

Komentář

-

53

Odlišujeme od

Je třeba odlišit od předchozí kategorie (kat. 12 - Ústní odpověď na otázky z tabule / PPT), protože u otázek vycházejících z přečteného textu si učitel rovněž ověřuje, do jaké míry si žák přečtený text zapamatoval a zda mu porozuměl. Na rozdíl kategorie 11 - Písemná odpověď žáka na otázky vycházející z přečteného textu/učebnice, zde žáci odpovídají ústně a učitel je schopen je pomocí návodných otázek přivést ke správné odpovědi.

Kategorie 14 – PRÁCE SKUPINY ŽÁKŮ s učebnicí Obsahové vymezení

Zahrnuje skupinovou práci dvou a více žáků s učebnicí.


Žáci ve skupinách pracují s učebnicí - vyhledávají informace, odpovídají na otázky, doplňují do textu. Žáci musí vzájemně přizpůsobit pracovní tempo a všichni členové jsou zodpovědní za výsledek společné práce.

Pohled do výuky

Možné slovní podněty: Společně vyhledejte v textu informaci týkající se rozmnožování hmyzu.

Komentář

-

Odlišujeme od

Odlišit od kategorie 15 - Práce skupiny žáků s pracovním listem, protože jsou využity jiné didaktické prostředky.

Kategorie 15 – PRÁCE SKUPINY ŽÁKŮ s pracovním listem Obsahové vymezení

Zahrnuje skupinovou práci dvou a více žáků s pracovním listem.


Žáci ve skupinách vyplňují pracovní listy - doplňují slova, popisují obrázek, odpovídají na otázky, rozhodují mezi vybranými pojmy. Žáci musí vzájemně přizpůsobit pracovní tempo a všichni členové jsou zodpovědní za výsledek společné práce.

Pohled do výuky

„Můžete začít vyplňovat. Jeden úkol je rozhodování jenom mezi vybranými pojmy, pak tam máte nějaký doplnění. … Jste tam na to dva, případně tři, tak se domluvte.“ (1Pr_C2 01:40-02:40)

54

Komentář

Žáci pracují ve skupinách, sedí na jednom místě. Žáci se pohybují po třídě, pracovní listy vyplňují ve dvojicích. Žáci přiřazují ve skupinách pojem a jeho popis nebo se hledají dvojice obrázek (části kostry, lidského těla) a název (části kostry, lidského těla). Žák neodpovídá na otázky sám, ale spolupracuje s partnerem ve dvojici, ostatními členy skupiny. Žáci musí vzájemně přizpůsobit pracovní tempo, ve většině případů jeden žák předčítá.

Odlišujeme od

Je nutné odlišit od kategorie, ve které žáci vyplňují pracovní listy sami (kat. 5 – Doplňování textu (slov) žákem do pracovního listu).

Kategorie 16 – PŘEDČÍTÁNÍ UČITELE z PPT Obsahové vymezení

Zahrnuje učitelovo předčítání textu z PPT.


Učitel předčítá žákům text, který je promítnut v PPT. Žáci mohou čtený text sledovat.

Pohled do výuky

„Tak, budu číst já, abysme se moc nezdržovali, ale můžeš očičkama takhle přejíždět taky. Včela medonosná patří mezi blanokřídlý hmyz ….“ (1Pr_B1 24:50 - 25:10)

Komentář

V první části hodiny bylo probráno učivo, které učitel žákům ve druhé části hodiny předčítá z PPT (doplněno o obrázky a fotografie).

Odlišujeme od

Rozdíl mezi popisovanou kategorií a tou následující (kat. 17 - Předčítání učitele z odborné knihy), je, že žáci mají předčítaný text před sebou a mohou si s učitelem potichu číst.

Kategorie 17 – PŘEDČÍTÁNÍ UČITELE z odborné knihy Obsahové vymezení

Zahrnuje učitelovo předčítání z encyklopedie, učebnice nebo jiné odborné literatury.


Učitel předčítá žákům rozšiřující informace o probírané tématice. Žáci poslouchají, nemají čtený text před sebou.

Pohled do výuky

„Tak, já jsem si tady založila pro vás kousíček, který pojednává o tom pohybu na dvou nohách. … Na dvou nohách. Schopnost chodit po dvou nohách nás odlišuje …“ (1Pr_C1 28:20-28:40) 55

Komentář

Učitel využívá texty z encyklopedií, učebnic a jiné odborné literatury.

Odlišujeme od

Odlišujeme od kategorie, ve které dochází k předčítání učitele z PPT (kat. 16 - Předčítání učitele z PPT), protože žáci pouze poslouchají čtený text.

Kategorie 18 – VÍCE KATEGORIÍ SOUČASNĚ Obsahové vymezení

Žáci plní více navazujících úkolů zadaných současně. Každý pracuje svým tempem. Dochází k situaci, kdy ve stejný okamžik probíhá více činností a není zřejmé, která z nich je převažující.


Dopředu bylo učitelem zadáno několik úkolů současně (např. přečíst si část textu, opsat jej a odpovědět na otázky). Žáci pracují vlastním tempem, není jasné, která činnost právě převažuje.

Pohled do výuky

„Já teď pro vás mám dva úkoly, tři. První úkol bude, abyste si ten text na straně padesát pět přečetli … Druhý úkol držím v ruce. Mám v ruce papír, na něm jsou otázky a na ty se pokusíte odpovědět… Pro děti, které jsou rychle hotovy, umějí dobře číst, tak na tom papíře je sedm otázek navíc, ale pozor, odpovědi zkusíte odhadovat, zapřemýšlet, protože odpovědi v knížce nenajdete…“(1Pr_D1 27:20-28:30)

Komentář

Někteří žáci opisují zápis z tabule a ti, kteří jsou už hotovi, odpovídají na otázky z učebnice. Dále je to situace, kdy část třídy stále čte zadaný text a ostatní již odpovídají na otázky, které z přečteného textu vycházejí.

Odlišujeme od

Nutné odlišit od kat. 8 – Tiché čtení žáka z učebnice a kat. 11 – Písemná odpověď žáka na otázky vycházející z přečteného textu/učebnice. Žáci nepracují pouze na jednom úkolu, ale na více úkolech současně.

Kategorie 19 – JINÉ Obsahové vymezení

Žáci stále pracují s textem, ale není to žádná z předchozích kategorií.


-

56

Pohled do výuky

„Zkusíte se zamyslet nad tím, co byste jako antropologové vypíchli u člověka, čím se člověk odlišil hodně zásadně od těch svých živočišných předchůdců.“ (1Pr_C1 05:2005:40)

Komentář

Žáci samostatně píší rozdíly člověka a jeho příbuzenstva v živočišné říši, tvoří vlastní text a pracují s didaktickým prostředkem, který není součástí kategoriálního systému.

Odlišujeme od

-

Inter-coder reliabilita

Důležitým předpokladem nakódování pořízených videozáznamů je shoda mezi kódovateli, kteří se musí podrobně seznámit s obsahem kategoriálního systému. K ověření spolehlivosti výzkumného nástroje byly využity 3 zkušební hodiny (30 % celkového počtu hodin), které byly součástí zkoumaného souboru. Ideálně by neměly být obsahem výzkumného vzorku, ale všechny tyto hodiny byly znovu nakódovány podle definitivní verze kategoriálního systému. Požadovaná míra Inter-coder reliability je přímá shoda > 85 % a Cohens´ Kappa > 0,70. (Janík, Miková, 2006). U první zkušební hodiny nebyla dosažena požadovaná hodnota přímé shody, Cohens´ Kappa byla v míře. Ve zbylých dvou kódováních bylo docíleno přijatelné míry shody i Cohens´ Kappa (viz tab. 4).

hodina

К (Cohens´ Kappa)

přímá shoda (%)

počet intervalů

počet shodných intervalů

1Pr_A1

0,733

80,95

273

221

1Pr_A2

0,884

95,95

272

261

1Pr_B1

0,984

98,88

269

266

Tab. 4 – Inter – coder reliabilita V průběhu zkušebního kódování byl upravován obsah jednotlivých subkategorií kategoriálního systému. 57

Východiskem kategoriálního systému byly tři aspekty. Prvním z nich byly činnosti, které žáci využívají při práci s textem. Na základě zhlédnutí všech videí byly vytvořeny základní kategorie činností s textem: čtení, doplňování, opisování a odpovídání na otázky. Některé činnosti byly blíže specifikovány a rozšířeny o způsoby, jakými jsou realizovány. Kategorie čtení byla rozdělena na předčítání a tiché čtení. Odpovědi na otázky byly rozčleněny na písemné odpovědi a ústní odpovědi. Druhým aspektem byly didaktické prostředky využívané při práci s textem. Do této skupiny byly zařazeny nejvíce užívané prostředky ve výuce, mezi které patří učebnice, pracovní list, tabule a PPT. V poslední řadě byl brán zřetel na průvodce činnosti, neboli osobu či více osob pracujících s texty. Nejčastěji se jednalo o žáka, poté skupinu žáků nebo učitele.

5.4

Výsledky výzkumu

V této kapitole budou představeny výsledky výzkumu, které byly zjištěny na základě kvantitativní analýzy - vyhodnocení kódování videozáznamů a kvalitativní analýzy – pozorování učitelů a popis výuky. Nejprve budou prezentovány způsoby práce s textem za všechny učitele, poté bude věnována pozornost jednotlivým vyučujícím zvlášť. Nakonec se zaměříme na vztah mezi prací s textem a použitým didaktickým prostředkem.

5.4.1

Prostřednictvím jakých činností je realizována práce s texty v přírodovědě?

Cílem této části bude předložení výsledků kódovaných videozáznamů zaměřených na činnosti práce s textem za celý zkoumaný soubor včetně didaktických prostředků i bez nich. Následně budou představeny činnosti práce s textem u jednotlivých učitelů.

58

Poměrové zastoupení práce s textem včetně didaktických prostředků – v průměrné hodině přírodovědy

Graf 1 – práce s textem včetně didaktických prostředků - průměr všech učitelů

Zajímavý výsledek přináší neagregovaný graf 1 dělený dle subkategorií kategoriálního systému, který poukazuje na fakt, že 70 % průměrného času vyučovací hodiny (31:42 minut) bylo věnováno jiným činnostem, než je práce s textem. Znamená to, že žákům bylo např. představováno nové učivo, vysvětlováno zadání úkolu, žáci se dívali na video nebo dělali pokusy. Ve zbylých 30 % výuky byl čas věnován práci s textem. Zastoupení jednotlivých kategorií se pohybovalo v průměru od 0 % do 3 % celkového času výuky, z čehož plyne, že nebyly zjištěny velké rozdíly mezi jednotlivými kategoriemi. Nejčastěji (průměrně 3 % výuky) žáci předčítali z pracovních listů nebo tabule, doplňovali text do pracovních listů, opisovali souvislý text z tabule nebo PPT, písemně

59

či ústně odpovídali na otázky vycházející z přečteného textu a pracovali ve skupinách6 s pracovními listy. V zanedbatelné míře se ve výuce objevily ústní odpovědi na otázky z tabule/PPT, písemné odpovědi žáka na otázky z tabule/PPT, tiché čtení žáka z pracovního listu, tabule/PPT. Mezi činnosti, které se ve výuce nevyskytly vůbec, patří práce skupiny žáků s učebnicí.

Poměrové zastoupení práce s textem v průměrné hodině přírodovědy – agregované kategorie

Graf 2 – Poměrové zastoupení činností práce s textem

Na rozdíl od předchozího grafu (graf 1) je graf 2 agregován pouze dle jednotlivých činností, tudíž zde nejsou zobrazeny užívané didaktické prostředky. Převládající kategorie, do které byly kódovány intervaly, v nichž se s textem ve výuce nepracovalo, je totožná s předchozím grafem. Z grafu plyne, že nejvíce času (5 % výuky, 02:14 minut) bylo v hodinách přírodovědy věnováno předčítání. Doplňování nebo ústní odpovědi na otázky se objevovaly ve 4 % času výuky (01:58 minut, 01:38 minut). Shodně ve 3 % času výuky žáci opisovali text (01:35 minut), písemně odpovídali na 6

Prací ve skupině rozumíme práci dvou a více žáků na společném úkolu

60

otázky (01:23 minut) a pracovali s textem ve skupinách (01:35 minut). Ačkoli se posledně zmíněné způsoby práce s textem vzájemně nevylučují, v závislosti na kategoriálním systému tvoří rozdílné kategorie. Práce skupiny žáků nebyla dělena dle jednotlivých činností, ale pouze podle didaktických prostředků z toho důvodu, že při skupinové práci často dochází k prolínání více činností současně a nebylo by zřejmé, která činnost převažuje. Tichému čtení byly věnovány 2 % času výuky (00:54 minut).

Poměrové zastoupení práce s textem dle jednotlivých učitelů Ve zkoumaných hodinách byly patrné značné rozdíly ve způsobech práce s textem, jež mohly být způsobeny rozličnými faktory např. učitelův styl výuky, probírané téma či počet žáků. V průměrné hodině se tyto rozdíly stírají (graf 2). Proto bude nyní pozornost zaměřena na každého vyučujícího zvlášť, aby bylo zřejmé, jaké činnosti jsou využívány jednotlivými učiteli k realizaci práce s texty v přírodovědě.



Učitelka A

Výuka Učitelky A byla převážně frontální. Scénář obou hodin byl podobný. Nejprve bylo zopakováno probrané učivo zábavnou formou, poté bylo přečteno nové učivo v učebnici. Na základě přečteného textu byly doplněny slova do zápisu na tabuli a takto doplněný text si žáci opsali do sešitů. Ve zbylém čase písemně odpovídali na otázky z učebnice, kreslili obrázky nebo hráli scénku.

61

Graf 3 – způsob práce s textem – Učitelka A

Jak je zřejmé z grafu 3 Učitelka A se průměrně v 67 % času výuky (30:10 minut) práci s textem nevěnovala. Doplňování slov na tabuli (žáci doplňovali do křížovky, na připevněné zvláštní papíry nebo do neúplného textu psaného učitelem na tabuli) a opisování textu z tabule (jako předloha pro zápis sloužil text, do něhož žáci doplňovali slova na tabuli) bylo věnováno nejvíce času, a to 9 % výuky (04:10 minut), pro každou kategorii. Druhým nejčastěji zastoupeným způsobem práce s textem bylo předčítání textu z učebnice tvořící 6 % vyučovací hodiny (02:50 minut). Poslední kategorií, kterou vyučující využil ve 4 % času výuky (02:00 minut), byla písemná odpověď žáka na otázky z učebnice. Podobné množství času (01:40 minut) bylo věnováno více kategoriím současně (někteří žáci stále opisovali text z tabule, jiní odpovídali na otázky z učebnice nebo kreslili zadaný obrázek). V zanedbatelné míře (00:10 minut) se vyskytla ústní odpověď vycházející z přečteného, kdy žáci vyhledávali danou informaci v textu. Ve výuce nebylo uplatněno tiché čtení, předčítání učitele a práce skupiny žáků s učebnicí nebo pracovním listem.

Učitelka A vytvářela příležitosti pro pasivní práci s texty, což se ukazuje z převahy opisování, doplňování a předčítání. Činnosti, jako tiché čtení a ústní odpověď na otázky,

62

mající vysoký potenciál pro rozvoj čtenářské gramotnosti, se ve výuce nevyskytly vůbec. Aktivní práce s texty byla zastoupena pouze písemnými odpověďmi na otázky. Z didaktických prostředků byla nejčastěji využívána tabule (08:20 minut), na kterou žáci psali tajenku, doplňovali slova do připraveného textu sloužícímu pro zápis z hodiny a takto zkompletovaný zápis z tabule opisovali (na tvorbě zápisu se částečně podíleli). Důležitou roli hrála učebnice (02:40 minut), ze které žáci předčítali, vyhledávali informace a odpovídali na otázky.



Učitelka B

U Učitelky B byla patrná přirozená autorita. V hodinách byli žáci aktivizováni, činností se objevilo mnoho a byly často střídány. Výuka byla z velké části frontální. Učitelka kladla důraz na rychlost, odměněno bylo jen několik nejrychlejších žáků se správnými odpověďmi, avšak k pečlivému čtení do hloubky je třeba poskytnout všem žákům dostatek času.

Graf 4 - způsob práce s textem – Učitelka B 63

Ve výuce Učitelky B se v 64 % času výuky (28:10 minut) s textem nepracovalo. Nejvíce času bylo věnováno předčítání žáků (z učebnice, vyplněných pracovních listů a tajenky) a předčítání učitele z PPT doplněného o obrázky, které tvořily průměrně 11 % (04:55 minut) a 9 % času výuky (03:55 minut). Doplňování slov nebo textu do pracovních listů (které po vlepení do sešitu sloužily jako zápis z hodiny), představovalo 8 % času (03:30 minut). Ve výuce byli žáci motivováni k ústním odpovědím na otázky (4 %, 01:55 minut) vycházející z přečteného textu, které byly žákům položeny bezprostředně po hlasitém předčítání textu z učebnice, nebo ústně odpovídali na otázky zadané žákům v PPT. Písemná odpověď žáků na otázky z PPT tvořila 2 % času výuky (01:05 minut). Ve skupinách pracovali žáci pouze v 1 % (00:30) času výuky (žáci k sobě řadili správné dvojice lístečků pojem – definice). Tiché čtení nebylo ve výuce rozvíjeno vůbec.

Učitelka B vytvářela příležitosti především pro pasivní práci s texty, která plyne z převahy předčítání žáků a učitele, a doplňování. Na aktivním rozvoji čtenářské gramotnosti se podílely ústní a písemné odpovědi na otázky a práce skupiny žáků na společném úkolu, zcela chybělo tiché čtení. Nejčastěji využívaným didaktickým prostředkem byl pracovní list (05:45 minut), který sloužil k doplňování slov, a PPT (05:00 minut), ze kterého učitelka předčítala.



Učitelka C

Hodiny Učitelky C měly potenciál pro motivaci žáků, činností s textem nebylo mnoho a logicky na sebe navazovaly. Žáci vyplňovali pracovní listy ve dvojicích i samostatně, společně s učitelem tvořili zápis na tabuli, který si opisovali do sešitů. Vyučující uplatňoval demokratický styl řízení výuky, vztah učitele a žáka byl partnerský. Díky menšímu počtu žáků byla výuka více individuální.

64

Graf 5 - způsob práce s textem – Učitelka C

Učitelka C věnovala průměrně 82 % výuky (36:10 minut) jiným činnostem než práci s textem (představovala nové učivo - často zapojovala žáky, stále se ptala na otázky, žáci se podíleli na vymýšlení zápisu na tabuli, společně si kontrolovali vypracované úkoly). Nejvíce času (6 %, 02:45 minut) představovala skupinová práce s pracovními listy (práce ve dvojicích, kdy žáci rozhodovali mezi vybranými pojmy a doplňovali do textu vhodná slova). Kategorie jiné se objevila ve 4 % (01:35 minut) výuky (žáci samostatně psali rozdíly člověka a jeho příbuzenstva v živočišné říši, tvořili vlastní text a pracovali s didaktickým prostředkem, který nebyl zařazen do kategoriálního systému). Stejný čas výuky (3 %) byl věnován doplňujícímu předčítání (01:20 minut) učitele z encyklopedie a opisování (01:30 minut) souvislého textu z tabule. Tiché čtení, kdy žáci řadili lístečky dle posloupnosti, a přečítání vyplněných pracovních listů se objevilo v 1 % výuky (00:25 minut, 00:20 minut). Ústní a písemné odpovědi na otázky vycházející z přečteného textu a doplňování nebyly do výuky zařazeny vůbec.

Ve výuce Učitelky C téměř chyběla aktivní práce s texty (tiché čtení, písemné a ústní odpovědi na otázky vycházející z textu). Ve velké míře byla zastoupena skupinová práce, předčítání učitele a opisování textu – zápisu z tabule. Na tvorbě zápisu se žáci podíleli aktivně, formulovali věty, učitel žáky pouze koordinoval. Z didaktických 65

prostředků byl nejvíce využíván pracovní list (02:45 minut), do něhož žáci doplňovali, tabule (01:30 minut), z níž opisovali zápis a doplňovali na ni slova, a odborná kniha (01:20 minut), která sloužila učitelce jako předloha pro předčítání.



Učitelka D

Výuka Učitelky D byla kombinací frontální výuky a skupinové práce (nejčastěji práce v párech). Ve třídě byl velký počet žáků (31-32 žáků), z čehož plynula různá omezení. Výuka neobsahovala mnoho různorodých činností s textem, avšak tyto aktivity na sebe logicky navazovaly. Značná část výuky byla věnována pokusům (žáci si ve dvojicích vzájemně počítali počet nádechů/výdechů, měřili čas, jak dlouho vydrží se zadrženým dechem, zjišťovali, o kolik se jim při nádechu zvětší objem hrudníku). I přes velký počet žáků ve třídě byly činnosti dobře zorganizované, žáci dostávali srozumitelné a stručné instrukce, byli chváleni a podporováni.

Graf 6 - způsob práce s textem – Učitelka D

66

Jak je patrné z grafu 6 učitelka v průměru v 77 % času výuky (37:20 minut) s textem nepracovala. Shodně po 8 % (03:45 minut, 03:50 minut) byl čas ve výuce věnován skupinové práci (žáci hledali bez mluvení ve třídě partnera, se kterým by mohli vytvořit dvojici obrázek a pojem, nebo hráli hru Bingo, jejímž smyslem bylo vyplnit pracovní list s několika různými spolužáky) a písemné odpovědi na otázky (žáci odpovídali na otázky do pracovního listu, jejichž odpovědi si přečetli pomocí tichého čtení v učebnici). O něco méně a to 6 % času výuky (02:45 minut) představovalo předčítání žáků (prostřednictvím předčítání žáka si kontrolovali vyplněné pracovní listy, nebo jeden žák předčítal informace z textu, který si sám připravil a ostatním žákům byl text neznámý). Tiché čtení se objevilo v 1 % (00:15 minut) výuky (žáci si četli sami pro sebe zadaný text z učebnice), podobný čas (00:25) ukazuje i více kategorií současně (byly zadány dvě činnosti současně – čtení textu z učebnice a odpovídání na otázky, není zřejmé, která činnost převažuje).

Učitelka D zařadila do výuky aktivní i pasivní práci s texty. Velký potenciál pro rozvoj čtenářské gramotnosti má písemná odpověď žáků na otázky, skupinová práce (práce ve dvojicích) a tiché čtení, které bylo zařazeno v malé míře. Na pasivní práci s textem se podílelo předčítání žáků. Z didaktických prostředků byly nejvíce využívány pracovní listy (06:30 minut), ze kterých předčítali a pracovali s nimi ve skupinách. Práci s učebnicí bylo věnováno 04:05 minut.



Učitelka E

Ve výuce Učitelky E byla ve velké míře zastoupena práce s textem, avšak jednotlivým aktivitám bylo věnováno příliš času, působily zdlouhavě, instrukce byly častokrát opakovány. Polovina první hodiny byla tvořena promítáním seriálu Byl jednou jeden život, ve zbylém čase si žáci pomocí tichého čtení četli zadaný text v učebnici a na koberci odpovídali na učitelčiny otázky, jejichž odpovědi zazněly v seriálu, nebo byly popsány v učebnici. Ve druhé hodině žáci opisovali text z učebnice, prostřednictvím tichého čtení si přečetli text v učebnici a individuálně vyplňovali pracovní list a ve 67

zbytku hodiny pracovali ve skupinách s jinými pracovními listy, v nichž vybírali správné odpovědi na otázky.

Graf 7 - způsob práce s textem – Učitelka E

Z grafu 7 je možné konstatovat, že v 60 % průměrného času (26:40 minut) výuky převládaly jiné činnosti, než práce s textem. Nejvíce, a to 13 % (06:00 minut) výuky, představovala ústní odpověď žáka na otázky vycházející z přečteného textu (žáci seděli na koberci a odpovídali na otázky, jejichž odpovědi byly obsaženy v textu, který si pomocí tichého čtení přečetli v učebnici). Tiché čtení se objevilo v 9 % (03:50 minut) času výuky (žákům byl v učebnici zadán text k tichému čtení). Více kategorií současně tvořilo 6 % (02:30 minut) výuky (někteří žáci stále opisovali zadaný text z učebnice, jiní četli tichým čtením text v učebnici). Shodně po 5 % času výuky (02:15 minut, 02:10 minut) se vyskytlo opisování textu z učebnice a doplňování pracovních listů (ve dvojicích a poté společně), ve 2 % času výuky (00:55 minut) pracovali žáci ve skupině a 1% výuky (00:20 minut) tvořilo předčítání.

Výuka Učitelky E zahrnovala ve velké míře aktivní práci s texty, která představuje především ústní odpovědi a tiché čtení. Učitelka po přečtení textu vyžadovala často doslovné odpovědi na uzavřené otázky, jiné odpovědi obvykle neakceptovala. 68

Opisování a doplňování, jež patří mezi pasivní práci s textem, byly zařazeny méně často. Z didaktických prostředků byla nejvíce využívána učebnice (více než 12 minut), ze které si žáci pomocí tichého čtení četli zadaný text a následně odpovídali na otázky z něj nebo opisovali přesně zadané shrnutí učiva.

Shrnutí výsledků za všechny učitele

Výsledky výzkumu ukazují, že ve větší míře zařazují učitelé činnosti s textem, jež nemají příliš vysoký potenciál pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Patří mezi ně předčítání, doplňování a opisování textu. Aktivní činnosti s textem podílející se na rozvoji čtenářské gramotnosti, mezi něž patří písemné a ústní odpovědi na otázky a tiché čtení, byly ve srovnání s pasivní prací s texty zařazovány méně často. V průměru lze konstatovat, že nejčastěji využívaným didaktickým prostředkem při práci s textem byl pracovní list (03:58 minut), méně často pak učebnice (02:20 minut), tabule (01:58 minut), PPT (01:00 minut) a nejméně doplňující odborná literatura (00:16 minut).

5.4.2

Souvislost mezi prací s textem a užitým didaktickým prostředkem

Vztah mezi prací s textem a použitým didaktickým prostředkem je zachycena v následujícím grafu.

69

Graf 8 – Vztah mezi prací s textem a didaktickými prostředky

Z grafu 8 plyne, že nejčastěji užívaným didaktickým prostředkem je pracovní list, se kterým žáci obyčejně pracují při skupinové práci, méně při doplňování a předčítání. Nemalý podíl v grafu zaujímá ústní odpověď žáků. K této činnosti však nejsou využívány žádné didaktické prostředky. Ve výuce se často objevuje i práce s učebnicí, která je obvykle používána při předčítání žáka a tichém čtení, méně často při opisování textu, písemné odpovědi a předčítání učitele. Z tabule zpravidla žáci opisují nebo na ni doplňují slova. Při písemné odpovědi, doplňování a předčítání je uplatněno více didaktických prostředků současně. Všechny použité prostředky patří mezi tradiční. Žádný moderní didaktický prostředek, mezi které se řadí ICT7, video/film, audio, nebyl ve výuce při práci s textem využit.

7

Bylo využíváno promítání PPT, ale kódováno bylo jako využívání fólií. Nebylo využito interaktivní práce s ICT.

70

Závěr Diplomová práce se zaměřovala na problematiku příležitostí, které vytvářejí učitelé přírodovědy u žáků prvního stupně ZŠ, k rozvoji čtenářské gramotnosti. V první kapitole byly vysvětleny pojmy čtenářská gramotnost a její postavení v RVP ZV. Příležitosti k učení a rozvoji čtenářské gramotnosti byly rozpracovány ve druhé kapitole. Následující kapitola byla věnována vnějším a vnitřním faktorům, které ovlivňují čtenářskou gramotnost. Dosavadní výzkumy věnované problematice čtenářské gramotnosti byly rozpracovány v poslední kapitole teoretické části. Na základě mezinárodních výzkumů PIRLS a PISA bylo zjištěno, že žáci dosahují ve čtenářské gramotnosti pouze podprůměrných výsledků a jejich výkony se zhoršují. Náš empirický výzkum byl zaměřen na zkoumání příležitostí k rozvoji čtenářské gramotnosti žákům prvního stupně ZŠ ve školách. Předmětem analýzy bylo 10 videozáznamů z vyučovacích hodin přírodovědy v 5. ročníku ZŠ. Byl vytvořen kategoriální systém, jenž vycházel ze tří aspektů – činnost s textem, didaktický prostředek a aktér činnosti. Analýzy záznamů ukázaly, že žáci průměrně pracují s textem ve 30 % času výuky. V tomto čase zařazují učitelé do výuky převážně pasivní činnosti s textem - předčítání, opisování a doplňování, které nemají příliš vysoký potenciál pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Aktivním činnostem s textem - tiché čtení, ústní a písemné odpovědi na otázky vycházející z přečteného textu, které se podílejí velkou měrou na rozvoji čtenářské gramotnosti, bylo ve výuce v porovnání s pasivní prací s textem věnováno asi 1,5 krát méně času. Podobné výsledky přinesly i výzkumy PIRLS

a PISA. Na základě učitelských dotazníků PIRLS 2001 a PISA 2009,

mapujících informace o způsobech výuky čtení, bylo zjištěno, že téměř 80 % učitelů v České republice upřednostňuje hlasité čtení. Ačkoli z výsledků PIRLS plyne, že hlasité čtení nemá pro rozvoj pokročilejších čtenářských dovedností význam, je mu věnováno 1,5 krát více času, než tichému čtení. Dále jsme se ve výzkumu zaměřili na využití didaktických prostředků při práci s textem. Mezi zkoumanými učitelkami byly značné rozdíly, ale v průměru lze konstatovat, že nejčastěji využívaným didaktickým prostředkem byl pracovní list, se kterým žáci nejčastěji pracovali ve skupinách. Do výuky byla také zařazena práce s učebnicí, ze které žáci především předčítali nebo četli pomocí tichého čtení. Tabule sloužila k opisování textu, nebo doplňování slov. Ojediněle se pracovalo s PPT, ze 71

kterého předčítala učitelka. Pouze okrajově byla v jednom případě využita doplňující literatura (encyklopedie), ze které také předčítala učitelka. Čtenářská gramotnost je potřebná k uplatnění ve všech sférách lidského života, proto je nezbytné, aby si učitelé uvědomili její důležitost a rozvíjeli ji u žáků již od začátku školní docházky.

72

Resumé Diplomová práce je zaměřena na příležitosti žáků k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy. Práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část pojednává o čtenářské gramotnosti, příležitostech k jejímu rozvoji, zabývá se postavením čtenářské gramotnosti v RVP ZV, faktorech ovlivňujících čtenářskou gramotnost a zahrnuje přehled výzkumů čtenářské gramotnosti, především PISA a PIRLS. Empirická část je věnována výzkumnému šetření realizovanému jako videostudie, které zkoumá příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti vytvářené učitelem přírodovědy na prvním stupni základní školy. Je představen kategoriální systém Práce s textem, na jehož základě byla provedena analýza dat. Výzkum přináší kvantitativní i kvalitativní výsledky.

Abstract The diploma thesis is aimed at opportunities to develop pupils´ reading literacy at primary schools. The thesis is divided into two parts. The theoretical part is focused on reading literacy, opportunities to develop reading literacy, its position in the Framework Education Programme for Elementary Education, factors affecting reading literacy and it includes the overview of researches of reading literacy, especially PISA and PIRLS. The empirical part is devoted to research implemented as a video study that examines opportunities to develop reading literacy created by a science teacher at primary school. There is introduced the system of categories Working with text that was used as the basis for the data analysis. The research provides quantitative and qualitative results.

73

Použitá literatura: DOLEŽALOVÁ, J. Výzkumy gramotnosti včera a dnes. In Všeobecné vzdělávání pro všechny. Sborník z mezinárodní konference. Praha : Pedagogické muzeum JAK Praze, 2004, s. 231–241. ISBN 80-901461-7-1. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost : Proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005. s. 88 ISBN 8070411155. DOLEŽALOVÁ, J.; Školní vzdělávací program základního vzdělávání jako jedna z podmínek rozvoje čtenářské gramotnosti. In JANÍK, T.; KNECHT, P.; NAJVAROVÁ, V. Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-153-9. DUKE, N. K.; PEARSON P. D.; STRACHAN, L. S.; BILLMAN, A. K. Essential Elements of Fostering and Teaching Reading Comprehension. In SAMUELS, S.; FARSTRUP, A. E. What research has to say about reading instruction. 4th ed. Newark : International Reading Association, 2011. 492 s. ISBN 9780872078291. FISHER, D.; FREY N.; LAPP, D. What the Research Says About Intentional Instruction. In SAMUELS, S.; FARSTRUP, A. E. What research has to say about reading instruction. 4th ed. Newark : International Reading Association, 2011. 492 s. ISBN 9780872078291. GABAL, I.; VÁCLAVÍKOVÁ-HELŠUSOVÁ, L. Jak čtou české děti? [online]. Praha : Gabal, Analysis & Consulting, 2002. [cit. 2012-03-21]. Dostupné na: . GALDA, L.; GUICE, S. Response-Based Reading Instruction in the Elementary Grades. In STAHL, S. A.; HAYES, D. A. Instructional models in reading. Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates, 1997. 386 s. ISBN 0805814590. GAMBRELL, L. B.; MARINAK, B. A.; BROOKER, H. R.; McCrea-ANDREWS J. The importace of Independent Reading. In SAMUELS, S.; FARSTRUP, A. E. What research has to say

about reading instruction. 4th ed. Newark :

International Reading Association, 2011. 492 s. ISBN 9780872078291. 74

GAVORA, P. Žiak a text. 1. vyd. Bratislava : SPN, 1992. 127 s.. ISBN 80-08-00333-2. Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele. 1. vyd. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 64 s. [cit. 2012-21-03]. ISBN 80-87000.41-0. Dostupné z : http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2011/03/Gramotnostive-vzdelavani11.pdf Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. 1. vyd. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2011, 98 s. [cit. 2012-03-21]. ISBN 978-80-87000-74-8. Dostupné

z

:

http://www.vuppraha.cz/wp-

content/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor studii1.pdf HAVEL, J.; KRÁTKÁ, V. Příprava učitelů na rozvíjení čtenářské gramotnosti. In Didaktika v pregraduální přípravě učitelů a její vztah k praxi. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005. 39-42 s. ISBN 80-7041-211-9. CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. 1. vyd. Praha : Albatros, 1982. 572 s. JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. 1. vyd. Brno : Paido, 2006. ISBN: 80-7315-127-8 JANÍK, T.; NAJVAR, P. Videostudie ve výzkumu vyučování a učení. Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 1, s.7-28. ISSN 1802-4637 KLETTE, K. Challenges in Strategies for Complexity Reduction in Videos Studies. Experiences from the PISA+ Study: A Video Study of Teaching and Learning in Norway. In T. Janík, & T. Seidel (Eds.), The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in Classroom (pp. 161–180). Münster: Waxmann Verlag, 2009. s. 161-180. KOŠŤÁLOVÁ, H.; ŠAFRÁNKOVÁ, K.; HAUSENBLAS, O.; ŠLAPAL, M. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha : Česká školní inspekce, 2010. [cit. 2012-03-23]. Dostupný z : http://www.csicr.cz/cz/85256-ctenarskagramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka KOUCKÝ, J.; KOVAŘOVIC, J.; PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V. Učení pro život – Výsledky výzkumu OECD PISA 2003, Praha : MŠMT, ÚIV a SVP ÚVRŠ PedF UK, 2004. [cit. 2012-22-03]. Dostupné z : http://www.uiv.cz/clanek/243/1868 KRAMPLOVÁ, I.; POTUŽNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha : ÚIV, 2005. ISBN 80211-0486-4. 75

LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha : o čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň : Aleš Čeněk, 2004. 179 s. ISBN 8086898016. MAŘÍKOVÁ, H.; PETRUSEK, M.; VODÁKOVÁ, A. Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1996. 351 s. ISBN 80718416411. NAJVAROVÁ, V. Model funkční gramotnosti a RVP ZV. In JANÍK, T.; KNECHT, P.; NAJVAROVÁ, V. Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula. Brno : Paido, 2007. 77-84 s. ISBN 978-80-7315-153-9. NAJVAROVÁ, V. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy. Pedagogická orientace. Brno : Konvoj. ISSN 1211-4669, 2008a, vol. 18, no. 1, s. 7-21. NAJVAROVÁ, V. Výzkum čtenářských strategií žáků 1. stupně základní školy. In Svatoš, T.; Doležalová, J. (ed.). Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2008b. ISBN 978-80-7041287-9, s.461-468.

Dostupné

z

:

http://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/0052.pdf NAJVAROVÁ, V. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy. [online]. 2008c cit. [2012-03-20]. Disertační práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Dostupné z : is.muni.cz/th/14647/pedf_d/VN_disertace.pdf NAJVAROVÁ, Veronika.

Čtenářské

strategie

žáků

prvního

stupně

základní

školy. Pedagogická orientace, Brno, Konvoj. ISSN 1211-4669, 2010, vol. 20, no. 3, s. 49-66. NAJVAROVÁ, V.; NAJVAR, P.; JANÍK, T. Procesy výuky a příležitosti k učení na 1. a 2. stupni. Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň. 1. vyd. Praha : Karolinum. ISBN 978-80-246-2043-5, s. 137-161. NAJVAROVÁ, V.; HAVEL, J.; POSPÍŠILOVÁ, L.. Metodologie zkoumání příležitostí k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy: videostudie. In Gramotnost ve škole. Hradec Králové : Gaudeamus (v tisku). PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V.; BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Umíme ještě číst? Praha : ÚIV, 2010. s. 95. ISBN 978-80-211-0608-6 PARIS, S. G., WASIK, B. A., TURNER, J. C. The Development of Strategic Readers. In Handbook of reading research (Vol. 2), R. Barr, M. L. Kamil, P.

76

Mosenthal,

P. D. Pearson

(eds.).

Mahwah,

NJ:

Lawrence

Erlbaum

Associates, 1996, s. 609-640. PIRLS 2001-MEZINÁRODNÍ VÝZKUM ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI (PROGRESS IN INTERNATIONAL READING LITARACY STUDY). [online]. [cit. 2012-2603]. Dostupné z : http://www.uiv.cz/clanek/241/1862 POTUŽNÍKOVÁ, E. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. 87 s. ISBN 978-80211-0607-9. PRŮCHA, J.; JANÍK, T.; RABUŠICOVÁ, M. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2009. 935 s. ISBN 9788073675462. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. rozš. a aktual. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 9788073676476. RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost : staré téma v novém pohledu. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2002. 199 s. ISBN 8021028580. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav

pedagogický,

2007.

126

s.

[cit.

2012-03-23].

Dostupné

z

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomuckaucitelum.pdf Rimmele, R. Videograph. Multimedia-Player zur Kodierung von Videos.Kiel:IPN,2002. ŠEBESTOVÁ, S. Příležitosti k rozvíjení řečových dovedností ve výuce anglického jazyka : videostudie. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2011. 158 s. ISBN 9788021056855. TRÁVNÍČEK, J. Čtenáři a čtení v ČR (2007). [online]. [cit.2012-04-11]. Dostupné z : http://www.ucl.cas.cz/images/stories/tiskove_zpravy/Cteni-prezentiskovka_07.pdf TRÁVNÍČEK, J. Čtenáři a čtení v ČR (2010). [online]. [cit.2012-04-11]. Dostupné z : http://www.ucl.cas.cz/images/stories/tiskove_zpravy/Ctenari_cteni_vyzkum_201 0.pdf WHITCROFT, L. Čtenářská gramotnost – čtenářské strategie. [online]. c2010. [cit. 2012- 04-04]. Dostupné z : www.ctenarska-gramotnost.cz/CTENARSKAGRAMOTNOST/CG-STRATEGIE/CG-STRATEGIE77

Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ

Recommend Documents