OTDK-dolgozat
Bagi Noémi BA 2011.
Az oktatás légköre és az énhatékonysági elvárás összefüggéseinek empirikus vizsgálata a felsőoktatásban The empirical study of the coherence between the atmosphere of education and and self-efficacy in higher education
Kézirat lezárása: 2010. május 01.
BAGI NOÉMI
AZ OKTATÁS LÉGKÖRE ÉS AZ ÉNHATÉKONYSÁGI ELVÁRÁS ÖSSZEFÜGGÉSEINEK EMPIRIKUS VIZSGÁLATA A FELSŐOKTATÁSBAN The empirical study of the coherence between the atmosphere of education and and selfefficacy in higher education A dolgozat célja az énhatékonysági elvárás eddig zömében angol nyelven publikált szakirodalmának ismertetése és annak empirikus vizsgálata a felsőoktatásban, oktatók és hallgatók között. A téma azért aktuális, mert a ma és a holnap komplex képességekkel rendelkező munkaerőt igényel, aki nemcsak lexikális tudással rendelkezik, de magas szintű kompetenciákkal is. A kompetenciákon belül lehatárolhatjuk a kulcskompetenciák fogalmát, melyeket a sikeres munkaerő piaci szereplés szempontjából fontos kompetenciákként definiálhatunk. Az énhatékonysági elvárás is a kulcskompetenciák közé sorolható. A szakirodalom áttekintése után primer vizsgálatot végeztem, amely kvalitatív és kvantitatív részből áll. A kvalitatív kutatás során az SZTE Természettudományi és Informatikai Karán, az SZTE Bölcsészettudományi Karán, valamint az SZTE Gazdaságtudományi Karán végeztem kiscsoportos interjúkat, melyekkel az volt a célom, hogy felmérjem az oktatók és hallgatók kommunikációját, valamint ennek összefüggéseit az énhatékonysági elvárással. Az interjúkat papír alapú kérdőíves megkérdezés követte, a mintában 78 fő szerepel, ebből 31 fő az TTIK és 47 fő a GTK hallgatója. A minta nappali tagozatos, másod- és harmadéves hallgatókból áll. A kvalitatív kutatás eredményei azt mutatják, hogy az oktatók és hallgatók közötti kommunikáció során a megkérdezett hallgatók azokkal az oktatókkal működnek együtt szívesen, akikre szaktudásuk miatt felnéznek. A GTK és a BTK hallgatói a közvetlen, míg az TTIK hallgatói a távolságtartó kapcsolatot tartják elfogadhatónak az oktatók és hallgatók között, így a kérdőíves felmérést leszűkítettem a GTK és az TTIK hallgatóira. A kérdőíves kutatás alapján a közvetlen oktató-hallgató viszony magasabb énhatékonysági elvárást eredményez, azonban a tanulmányi átlag és az énhatékonyság szintje között nincsen szignifikáns kapcsolat. Dolgozatom egy nagyobb volumenű kutatás előfutárának tekinthető, így érdemes lenne kiterjeszteni a kutatást az oktatók énhatékonysági elvárásának felmérésére is, és a későbbiekben egy összehasonlító tanulmányt készíteni.
NOEMI BAGI
THE EMPIRICAL STUDY OF THE COHERENCE BETWEEN THE ATMOSPHERE OF EDUCATION AND SELF-EFFICACY IN HIGHER EDUCATION Az oktatás légköre és az énhatékonysági elvárás összefüggéseinek empirikus vizsgálata a felsőoktatásban The object of my study is to expose the literature of self-efficacy, that has been published mostly in English up until now, and to do an empirical examination in higher education – between students and instructors. This topic is most timely, for the present and the future requires labour force with complex skill, such as people not only with encyclopaedic knowledge, but a high level of competence. Regarding the competence, we should remain at the domain of key competence, which equals competencies, that are important for doing well on the labour market. The self-efficacy is also to be considered one of the key competencies. After reading through the literature regarding the subject, I have implemented a primary research, which consisted of qualitative and quantitative parts. During the qualitative research I have conducted small-group interviews at the Faculty of Law, the Faculty of Arts, and the Faculty of Economics at the University of Szeged. My aim was to assess the relationship between students and instructors, and the connections of this subject with self-efficacy. My qualitative data has been confirmed by quantitative data, in other words the interviews were followed by paper based surveys. The sample included 78 people, from this number 31 are students of the Faculty of Law, and 47 are students of the Faculty of Economics. The sample consisted of full-time (day-time) students in their second or third year. The results of the qualitative research show, that during the communication between student and teachers the surveyed students like to cooperate with the teachers, who they look up to because of their expertise. The students of the Faculty of Economics, and of Arts consider the direct relationship acceptable, while the students of the Faculty of Law consider the distant relationship to be normal between teachers and students, therefore I have restricted the survey to the students of the Faculty of Economics and Law. In total, the students considered their self-efficacy level the highest regarding their own courses. According to the questionnaire the direct relationship between students and instructors results in a higher level of self-efficacy, on the other hand there is no significant connection between the average education level and the level of self-efficacy. My study may be viewed as the forerunner for a research of a larger volume, and so it would be worthwile to extend the research to assessing the self-efficacy expectations of the instructors, and to subsequently assemble a comparatory study.
TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezető ........................................................................................................................... 1 2. A kezdetek ....................................................................................................................... 4 2.1 A Bologna-folyamat................................................................................................... 4 2.2 A kompetencia ........................................................................................................... 8 2.2.1 A kompetenciákról általában .............................................................................. 9 2.2.2 Kulcskompetenciák ........................................................................................... 12 3. Az énhatékonyság .......................................................................................................... 18 3.1 Az énhatékonyság fogalma ...................................................................................... 18 3.2 Az énhatékonyság rendszere .................................................................................... 20 4. Az empirikus kutatás...................................................................................................... 31 4.1 Az kutatás alapjául szolgáló modellek bemutatása .................................................. 31 4.2 Kvalitatív kutatás ..................................................................................................... 35 4.3 Kvantitatív kutatás ................................................................................................... 41 4.3 Eredmények ............................................................................................................. 43 5. Összegzés ....................................................................................................................... 45 Irodalomjegyzék ................................................................................................................ 47 Mellékletek ........................................................................................................................ 50 1. sz. melléklet – Interjúvázlat ....................................................................................... 50 2. sz. melléklet – Kérdőív a Természettudományi Kar hallgatói részére ...................... 51 3. sz. melléklet – Kérdőív a Gazdaságtudományi Kar hallgatói részére ....................... 55
TÁBLÁZAT- ÉS ÁBRAJEGYZÉK TÁBLÁZATOK
1. táblázat ........................................................................................................................... 42 2. táblázat ........................................................................................................................... 44 3. táblázat ........................................................................................................................... 44
ÁBRÁK
1. ábra. A kompetencia-összetevők szintjei ......................................................................... 11 2. ábra. Az énhatékonyság rendszere ................................................................................... 20 3. ábra. Az alapmodell ......................................................................................................... 33 4. ábra. Az énhatékonysági elvárásra ható tényezők ........................................................... 33
1. BEVEZETŐ Napjaink egyik meghatározó trendje a sikerorientált szemlélet. Már a gyerekeket is arra nevelik egészen kicsi kortól, hogy legyenek sikeresek a sportban, az iskolában, hogy utána sikeresek lehessenek a munkahelyen, majd a családi életben, stb. A siker-elv egyfajta társadalmi nyomás formájában egészen átszövi a mindennapjainkat, különösen az üzleti világot. Nem kell különösebben megindokolnom, hogy a mai korra jellemző piacgazdaság szereplői esetében miért egyértelmű az üzleti siker folytonos keresése. A könyvpiac is igazolja a téma aktualitását, hiszen nem lenne telítve megannyi „csodaszerként” árusított művel, ha nem lenne kereslet a gyors üzleti vagy magánéleti siker elérésének receptje iránt. De komolyra fordítva a szót, hogyan lehet ma sikeres egy ember? Egyre több forrásból lehet hallani (és a tudományos élet is egyre többet foglalkozik vele), hogy ma már a hőn áhított sikerhez mind kevésbé a speciális szaktudás segít hozzá. Természetesen a hozzáértők nem azt állítják, hogy nincsen többé szükség elmélyült elméleti tudásra, csupán arra a trendre mutatnak rá, hogy a hangsúly jelentősen eltolódott a lexikális ismeretekről az azonnali gyakorlati alkalmazhatóság irányába. Mondhatnánk azt is, hogy egyfajta „menedzseri szemlélet” kezdte meg hódító útját, hiszen számukra is csak az az elmélet bizonyul értékesnek, amelyet aztán a munka során fel tudnak használni a gyakorlatban. Visszatérve az eredeti kérdéshez: a jelen kor emberétől azt várják el, hogy általánosságban értsen a munkájához, és bármilyen felmerülő problémát kezelni tudjon (a műszaki-technikai gondoktól az emberekkel való kapcsolattartásig); alkalmazkodjon rugalmasan a környezet változásaihoz, és persze mindig legyen naprakész az őt körülvevő világgal kapcsolatban (és a sort még folytathatnánk). Tehát a mai kor igénye a „homo komplexus”, a komplex ember, akinek az a legfőbb jellemzője, hogy kerüljön akármilyen nehéz helyzetbe, mindig megállja a helyét. Így az egy adott területre koncentrált tudás helyét átveszik azok a kompetenciák, amelyek az segítik egyént az egyre összetettebbé váló élet- és munkafeladatok eredményes elvégésében. Kiemelten fontos a kompetenciák kérdése a felsőoktatásban résztvevők számára, hiszen a fent említett körülmények fokozottan érvényesülnek a friss diplomások esetében.
1
Ez abban nyilvánul meg, hogy a munkaerőpiac azt várja el az aktuálisan végzett hallgatóktól, hogy a már említett általános tudást, a kompetenciákat szerezzék meg már az egyetemi éveik alatt, hogy a munkahelyen már csak a cégre egyedileg jellemző ismereteket kelljen nekik megtanítani. Ezzel el is érkeztünk a kutatás konkrét céljához. A téma fontosságának és aktualitásának ismeretében hasznos lenne tudni, hogy a hallgatók mennyire érzik magukat alkalmasnak (énhatékonyság) a „mai rohanó világ” kihívásainak leküzdésére a felsőoktatás keretei között, valamint hogy a felsőoktatási intézménnyel való kapcsolat milyen hatással van az énhatékonyságra az oktatás légkörén keresztül. Tehát a dolgozat célja egyrészt, hogy áttekintést adjon az énhatékonyság szinte kizárólag külföldön publikált szakirodalmából, így ösztönözve a téma további magyar nyelvű feldolgozását. Majd a megszerzett ismereteket szeretném a gyakorlatban is kipróbálni,
és
egy
speciálisan
hallgatókra
kifejlesztett
eszközzel
lemérni
az
énhatékonyság szintjét a szegedi hallgatókon. A dolgozat másik célja, hogy kiderítse, milyen hatással van az említett énhatékonyságra az oktató és a hallgató közötti interakció, és milyen más tényezők léteznek, amelyek befolyásolják a hallgatók önmagukba vetett hitét. A választ két modell segítségével adom meg, amelyek elméleti keretet biztosítanak az írás számára. Az első fejezet arra vállalkozik, hogy megismertesse az olvasóval azt a környezetet, amelyben a vizsgált téma, a kommunikáció és az énhatékonyság működik. Így bemutatom azokat a Bologna-rendszerrel kapcsolatos tudnivalókat, amelyek relevánsak a kutatás szempontjából és segítenek a probléma teljesebb megértésében. Továbbá itt fejtem ki a kompetenciával kapcsolatos ismereteket is, és bemutatom azokat a fogalmakat, amelyek később fontosak lesznek a dolgozatban. A második fejezet már kevésbé általános, itt tekintem át az énhatékonysággal kapcsolatos szakirodalmat. Tekintve a kutatás tájékozódó jellegét (tehát hogy ez a dolgozat egy nagyobb volumenű kutatás előfutára) az énhatékonyság ismertetésére a téma szakértőjének, Albert Bandurának egy cikkét mutatom be, amely az énhatékonyság egyik alapművének számít. A harmadik fejezet a gyakorlat színtere, itt ismertetem a kvalitatív és kvantitatív kutatási munkákat, amelyeket a témával kapcsolatban elvégeztünk, valamint ebben a részben mutatom be azokat a modelleket, amelyek keretet adnak a dolgozatnak, és meghatározzák annak korlátait.
2
A negyedik fejezet pedig a végső összefoglalást szolgálja: közzéteszem a kutatásban elért eredményeket, javaslatokat adok a témával kapcsolatban, valamint ismertetem azokat az elvarratlan szálakat, amelyeket érdemes lenne később kutatni.
3
2. A KEZDETEK Az első fejezetben visszanyúlunk a kompetencia (és közvetetten az énhatékonyság) gyökereihez, vagyis megvizsgáljuk, hogy hogyan jelent meg és került középpontba a kompetencia fogalma a világban, és persze kiemelten Magyarországon.
2.1 A Bologna-folyamat A magyar felsőoktatás működésében (mint az élet számos más területén) a rendszerváltás után új ciklus vette kezdetét. A megváltozott körülmények között el kellett telnie néhány évnek ahhoz az oktatásban, hogy a viszonyok rendeződjenek, és döntéshozók tisztázzák a célokat. A kilencvenes évek közepén hazánk várható uniós csatlakozása kényszerítő erőként hatott a felsőoktatás megújítására (Barakonyi, [2004]). Magyarországnak nem volt választási lehetősége, hogy elfogadja-e az új rendszert vagy sem; ahhoz, hogy az ország megtalálja a helyét az új Európában, mindenképpen csatlakoznia kellett a Bologna-folyamathoz. Hazánk 1999-ben írta alá a Bolognai Nyilatkozatot, majd 2006-ban indult el az első osztott képzésben részt vevő évfolyam. Barakonyi [2004] szerint a program Európa versenyképességének javítása érdekében jött létre, amelyet a tudás alapú társadalomra kívánnak alapozni. A szerző ennek legfontosabb eszközeit a munkaerő mobilitásában és az oktatási rendszerek összehasonlíthatóságában látja. Már Európa különböző szintű integrációinál is fontos szempont volt, hogy felvegyék a versenyt az Egyesült Államokkal és Kelet-Ázsiával; a kihívásra a kontinens az emberi erőforrás fejlesztésével válaszolt, így került előtérbe a felsőoktatás megújításának kérdése (Hrubos, [2002]). Szolár [2009] úgy vélekedik, hogy a Bologna-folyamat ösztönzőleg hatott a reformok beindítására, de már meglévő (vagy már megvalósult) újítási szándékokat egységesített. A folyamat lényegét a „felsőoktatási rendszerek nemzetköziesítéseként” foglalja össze, tehát minden részcél arra irányul, hogy az oktatók és hallgatók mobilitása és az oktatás rendszerének egységesítése előtt lebontsa az akadályokat (Szolár [2009], Flora [2009]). Szolár megjegyzi, hogy bár a nemzetköziesítés ellen számtalan érv hozható fel (pl. kulturális örökség elveszítése,
4
agyelszívás), összességében mégis kedvező ez tendencia a tudomány számára, mivel biztosítja a széles látókört és a kritikus gondolkodást. Számos helyen olvashatunk arról, hogy Magyarországon nem megfelelően ment végbe a felsőoktatás reformja, így a rendszer nem, vagy csak részben biztosítja azokat az előnyöket, amelyekre hivatott lenne (Barakonyi [2004], Barakonyi [2009], Krisztián [2006]). Barakonyi [2009] szerint a legfőbb hiba a folyamat késői bevezetése és a rendszerszemlélet hiánya volt. Kiemeli, hogy bár az Európai Felsőoktatási Térhez való csatlakozás egyfajta kifelé nyitó szemléletet követelt volna meg, a döntéshozók nemzetközi kitekintés hiányában kezdték meg a munkát. A folyamat közismerten rossz hírnevét szerinte az okozta, hogy nem hozták nyilvánosságra a CSEFT1 projekt dokumentumait, hanem csak egy sok szempontból támadható iratot tettek közzé, amely nem megfelelő színben tüntette fel a programot. Dolgozatomnak nem célja a folyamat ezen dimenzióinak elemzése, így a téma bővebb kifejtésétől eltekintek.
A
Bologna-folyamat
előzménye
az
1998-as
Sorbonne
Nyilatkozat,
amelyben
Franciaország, Németország, Olaszország és az Egyesült Királyság oktatási miniszterei elhatározták, hogy létrehoznak egy olyan integrált felsőoktatási rendszert, amely támogatja az Európai Unió már említett versenyképességét. A terveket az 1999-es Bolognai Nyilatkozatban konkretizálták, amelyben a sorbonne-i elvek alapján megjelölték a fejlesztendő területeket, melyek a következők (Barakonyi [2004], Hrubos [2002]): 1. Transzparencia: magába foglalja egy olyan felsőoktatási rendszer kialakítását, melyben az egyes szintek végzettségei összehasonlíthatóak (ezt az oklevélmelléklet is segíti), a hallgatói és a későbbiekben munkavállalói mobilitás érdekében. 2. Lépcsős képzés: alapvetően két képzési ciklus, az alapképzés és a mesterképzés bevezetése. Az első ciklus a tömeges képzés és gyakorlatorientált oktatás színtere, az itt szerzett fokozat lehetőséget a tanulmányok folytatására és a munkaerőpiacon való elhelyezkedésre egyaránt. A mesterképzés már magasabb szintű tudást ígér, ez az egyetemi fokozat.
1
Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez
5
3. Kreditrendszer (ECTS): a mobilitás egyik fontos eszköze; elősegíti a tanulmányi utak kis veszteséggel történő módosítását, az intézmények (és országok) közötti mozgást. 4. Esélyegyenlőség a mobilitásban: magába foglal minden szolgáltatást és intézkedést (például diákhitel), amely elősegíti a hallgatók és oktatók mozgását. 5. Minőségbiztosítás:
biztosítja
az
eredmények
összehasonlíthatóságát
azáltal, hogy hitelesen értékelik európai szinten a kibocsátó intézményeket. 6. Az oktatás európai dimenziója: erősíteni a hallgatók európai identitását, ezáltal is támogatva a mobilitást. A fentieket összefoglalva láthatjuk, hogy a célkitűzések leghangsúlyosabb pontja a mobilitás. Ennek megvalósulását az ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System – Európai Kredit Átviteli Rendszer) és az Oklevélmelléklet biztosítja (Szolár, [2009]). A kreditrendszer segíti a rugalmas tanulmányi út kialakulását és a célokat tanulási eredményekben és kompetenciákban határozza meg. Az Oklevélmelléklet pedig a nemzetköziesedés eszköze, oly módon, hogy az eredményeket kompetenciában fejezi ki (Szolár, [2009]). Barakonyi [2004] szerint a Bologna folyamat közvetett célja, hogy a rendszer az eddig megszokott „tanításról” áttérjen a „tanulás” folyamatára, ami magában foglalja azt is, hogy az oktatásnak valamennyi szinten sokkal gyakorlatorientáltabbnak kell lennie. A globális cél, vagyis a versenyképesség biztosításához az egyéni képességek és kompetenciák fejlesztésére van szükség a szerző szerint. A kompetenciák rendszerezése a modulokban történik, amelyeknek elsődleges célja szintén a mobilitás elősegítése az összehasonlítható tanulmányok által. A szerző szerint a modulokat úgy kell kialakítani, hogy azok számtalan szakterületen alkalmazhatóak legyenek, tehát általános kompetenciával ruházzák fel az egyént. A Bologna-rendszer
így
meghatározza
azokat
a
képességeket,
ismereteket
és
kompetenciákat, amelyekkel a hallgatónak az egyes képzési szintek végére rendelkeznie kell. Fontos, hogy ezek nem a tantárgyi tudásra, hanem sokkal inkább egy általános műveltségre vonatkoznak, amely kellő alapot biztosít az élethosszig tartó tanuláshoz (Barakonyi, [2004]).
Hallgatóként azt tapasztalom, hogy a kompetencia alapú oktatás - amely alatt a dolgozatban a csupán lexikális tudás helyett egy általános hozzáértést és alkalmazást 6
értem – csak részben valósul meg a gyakorlatban. A nagy hallgatói létszám miatt az intézményeknek nincs elegendő kapacitása arra, hogy a hallgatókat egyénként kezelje, és például figyelembe vegye előzetes tudásukat, vagy képességeiket. Ezért az oktatás folyamán nincs lehetőség kellően elmélyedni egy-egy témában, és a számonkérésnél is sokszor a lexikális tudást részesítik előnyben a tárggyal kapcsolatos „műveltség” és a gyakorlatban való alkalmazási kézség helyett. Ennek az a következménye, hogy a hallgatók egy része nem rendelkezik azokkal a kompetenciákkal, amelyeket az EU javaslata alapján az alapképzésben végzetteknek birtokolnia kellene. A szakirodalmi áttekintés alapján véleményem szerint a Bologna rendszer egyik fontos célja az lenne, hogy a hallgatók problémamegoldó képességét és rugalmasságát erősítse, mert az ezen képességekkel rendelkező munkavállalókra van szüksége az Európai Uniónak. Lényeges lenne tehát, hogy a formális keretek között megszerzett tudást univerzálisan is használni tudják, és hogy már az iskola keretei között megszokják az élethosszig tartó tanulást. Ahhoz, hogy ez sikerüljön, drasztikus szemléletváltásra lenne szükség nem csak a felsőoktatás területén, de az oktatás minden más szintjén is. A későbbi boldogulás szempontjából az lenne a legkedvezőbb, ha nem begyakorlott sémákat és szabályokat adnának a diákok kezébe, hanem egy olyan széles látókörű szemléletet tanítanának az oktatásban, amely segíti az egyént a problémamegoldásban és fejleszti rugalmasságát. Ez magába foglalja a kreativitás, az alkalmazkodó kézség, a folytonos újítás elfogadását és a merevség, az elavult módszerek elutasítását. Az iskola ne csak kész tudást adjon a tanulóknak, hanem eszközt: ébressze fel az érdeklődést a tudás, tanulás iránt és készítse fel őket arra, hogy ez egész életükben meg is maradjon. A mai rendszerben úgy is megfelelhet egy diák (legyen az általános iskolás, vagy egyetemi hallgató) a követelményeknek, hogy közben nem esett át ténylegesen azon a transzformáción, amit a tudás (és magasabb szinten a kompetencia) megszerzése jelent. Ez
egyrészt
felszínes
tudást,
másrészt
a gyakorlati
alkalmazhatóság hiányát
eredményezheti, mivel az egy bizonyos séma szerint elsajátított anyagot valószínűleg nem tudja más feltételek között használni. Azért helyezek nagy hangsúlyt a problémamegoldó képesség átadására az oktatásban, mert a munkahelyeken és egyéb élethelyzetekben is, sokszor adódik olyan szituáció, hogy nem strukturált körülmények között kell egy feladatot megoldani, hanem a meglévő tudásbázis alapján kell valami újat létrehozni. A kompetencia alapú oktatás abban segíthetné a hallgatókat, hogy már az alapszak elvégzése után is elég felkészült legyen ahhoz, hogy megállja a helyét a munkaerőpiacon. 7
Magyarországon jelenleg is zajlik a Bologna-folyamat tesztelése, hiszen 2009 decemberében végzett az első alapképzésben résztvevő évfolyam. Ez az év fogja meghatározni, hogy mennyire teljesült Magyarországon az alapképzés célja, hogy olyan tudást nyújtson a hallgatóknak, aminek segítségével lehetőségük van tovább tanulni és dolgozni is. A következő fejezetben meghatározom a kompetencia fogalmát és fajtáit, bemutatom funkcióit, majd ismertetem a hazánkban és az Európai Unióban használt kulcskompetenciákat.
2.2 A kompetencia Mint láttuk feljebb, az Európai Unió a versenyképesség fejlesztése érdekében vezette be a Bologna rendszert, és helyezte a hangsúlyt a kompetenciák átadására. Ahhoz, hogy az Unió megfeleljen az említett kihívásoknak, alulról fölfelé, fokozatosan kell felépíteni azt a bázist, amelyre alapozni kíván. Az „építkezést” pedig a közösség legkisebb egységénél, az egyénnél érdemes elkezdeni, hiszen az egyre több és több széleskörű tudással és tapasztalattal rendelkező állampolgár segítségével tud Európa erős és még erősebb lenni a globális küzdelemben. De miért lettek ennyire fontosak a kompetenciák az oktatás számára? Halász [2006] szerint a jövőben kívánatos tudás és viselkedés bizonytalansága miatt szemléletváltásra van szükség, ami azt jelenti a gyakorlatban, hogy olyan tudással, képességekkel kell rendelkezniük az állampolgároknak, amelyeket számtalan helyzetben fel tudnak használni egy adott probléma megoldására. Tehát a kompetencia középpontba helyezésének az a lényege, hogy az egyén a mai bizonytalan körülmények között is rendelkezzen olyan belső erőforrásokkal, amelyek segítségével helyt tud állni. A mai világ az információkról szól – mondhatnánk közhelyesen. Azonban akármilyen elcsépelt is ez a kijelentés, nem kerülhetjük el a tényt, hogy információs társadalomban élünk. Ebben a környezetben pedig természetes, hogy már nem a fizikai javak megszerzése, hanem a tudás jelenti a legnagyobb értéket (és annak segítségével gyakorlatilag minden további szükséglet kielégíthető), és az információ hiánya rosszabb, mint bármely más erőforrás nélkülözése. Ezt a szempontot figyelembe véve ugyancsak adódik, hogyha lépést akarunk tartani a minket körülvevő világgal, és az abban kavargó végtelen számú információval, bizony folyamatosan tanulnunk kell – egész életünkön keresztül. Ehhez kapcsolódóan kompetenciáknak egyik fontos funkciója, hogy az 8
élethosszig tartó tanulást támogassák, hogy képesek legyünk hatékonyan és megszakítás nélkül befogadni az újabb és újabb tudást (Halász, [2006]).
2.2.1 A kompetenciákról általában Mivel maga a Bologna-folyamat is egy külső tényező (az európai közösséghez tartozás, a lépéstartás) eredménye, nem meglepő, hogy a kompetencia-fogalom is az Európai Unió hatására kezdett el terjedni, és kezdtek vele foglalkozni (Lannert et al. [2009], Derényi et al. [2007]). Persze a koncepció már korábban is létezett például a szakképzésben, viszont a fogalom tudatos „kiművelése”, körüljárása ténylegesen csak a Bologna-rendszer kapcsán indult meg. A kompetencia szót a mindennapokban is gyakran használjuk, következésképpen mindenkiben van egy kialakult kép arról, hogy mit értünk alatta. A szakirodalom már nem ennyire egyértelmű, számtalan dimenzió van, ami mentén különböznek az egyes meghatározások. Lannert és munkatársai [2009]) szerint a különböző képzési szektorok kompetencia-definíciói azért különbözőek, mert eltérő csoportok igényeit kell kielégíteniük. Továbbá megemlíti azt is, hogy Európa különböző országainak meghatározása is eltér egymástól (nyilvánvalóan a kulturális sajátosságok miatt): Németországban a kompetencia-fogalom több speciális kompetenciát tartalmaz (foglalkozási-, társas-, eljárási- és személyes kompetenciát), Hollandiában hasonló elv alapján foglalkozási-, karrier-, civil és tanulási kompetenciát különböztetnek meg, Franciaországban a kompetencia a tudás fejlesztésének folyamata, míg Angliában nem az általános képességeket jelenti, hanem adott feladatok elvégzéséhez kapcsolódnak. Henczi-Zöllei [2007] szerint a kompetencia: „a tanulás (tapasztalás, gyakorlás) eredményeként kialakuló személyes erőforrás-képződmények strukturált és együttes rendszere, mely az egyén számára – egy konkrét szellemi és/vagy fizikai (szak) területen – lehetővé teszi a megszerzett ismeretek és személyiségbeli komponensek konstruktív és sikeres alkalmazását.” (Henczi-Zöllei [2007] 16. o.) Láthatjuk, hogy ezen definíció szerint az ember nemcsak valamire képes, de „valamilyen” is, tehát a kompetenciát a személyiséget is befolyásoló tényezőnek tekinti. Ebben a definícióban is megjelenik, hogy
a
kompetencia
összetett
fogalom,
hasonlóan
Halász
([2006]
7.
o.)
meghatározásához: „Az embernek azt a bonyolult képességét, hogy meglévő tapasztalatait és tudását olyan komplex cselekvésekké tudja és akarja formálni, amelyekre szükség van
9
az életben maradáshoz, a fejlődéshez és az egyéni vagy társas életben való boldoguláshoz…” nevezzük kompetenciának. Gergely [2004] ezt mondja a kompetenciáról: „A kompetencia fogalmába soroljuk még a motiváltságot, a képességeket-készségeket és az ismereteket. A kompetencia tehát személyiségfüggő rendszer.” (51. o.) Kifejti továbbá, hogy a kompetenciák csak egymással összefüggésben és értelmezhetők, valamint csak egyénileg lehet őket meghatározni. Az OECD DeSeCo-projekt2, melynek az volt a célja, hogy meghatározza azokat a kulcskompetenciákat, amelyekkel sikeres életet lehet élni és létrehozható a jól működő társadalom, a következő definíciót adja a kompetenciára: „képesség a komplex feladatok adott
kontextusban
történő
sikeres
megoldására”
(Vass
[2005]).
Ebben
a
meghatározásban is megjelenik, hogy a fogalmat rendszerként kell kezelni, valamint olyan általános tudást jelent, amely transzferábilis, tehát át lehet vinni egyik helyzetről a másikra. Halász [2006] a „cselekvőképességre” helyezi a hangsúlyt, szerinte a kompetencia nem azt jelenti, hogy az egyén képes bizonyos konkrét feladatok végrehajtására, hanem azt, hogy olyan képességekkel rendelkezik, amelyek segítségével bármilyen tevékenység ellátására alkalmas. Továbbá utal a kompetencia és a személyiség kapcsolatára is, mivel szerinte a kompetencia magába foglalja a cselekvéssel kapcsolatos elkötelezettséget, felelősségérzetet és azt, hogy mindez aktivitás formájában is megjelenik.
A következőkben tekintsük át, hogy mit mond Henczi [2007] Kompetenciamenedzsment című könyvében a kompetenciáról. A szerző szerint a kompetencia sokdimenziós fogalom: „A kompetencia alapját (vagy előfeltételét) a tudás, irányát a szabályozó (motivációs és diszpozíciós) elemek, a kivitelezés hatékonyságát a jártasságok, kézségek és képességek határozzák meg.” (Henczi [2007] 17. o.) A szerző szerint a jártasság azt jelenti, hogy az egyén kevésbé gyakorlott az adott cselekvést illetően, a kézség már egy magasabb fejlettségi szintet (automatikus tevékenységet) jelent, míg a képesség egy ember testi, lelki és szellemi adottságait adja meg. Tehát a kompetencia tanulás eredményeként kialakuló erőforrás, amely alkalmassá teszi birtokosát arra, hogy eredményesen cselekedjen különböző élethelyzetekben, személyiség elem, amelyet
2
Definition and Selection of Key Competencies – A kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása
10
felhasznál cselekvés közben, a motiváció szabályozza, és konstruktív alkalmazásához a megfelelő szociális kompetenciaelemek (például értékek) szükségesek. Henczi [2007] a kompetencia három funkcióját különíti el: 1. Biológiai funkció: erőforrás a szükségletek kielégítéséhez 2. Szociális funkció: lehetővé teszi a környezettel való interakciót és annak befolyásolását, valamint a megfelelő kompetenciakészlet biztosítja a környezettől való függetlenséget 3. Pszichikus funkció: a siker forrása, ami további kompetenciák megszerzésére ösztönöz. Henczi és Zöllei [2007] a kompetencia különböző összetevőit öt szintre osztja meg (1. ábra), ahol a szinteken fölfelé haladva csökken a kompetencia észlelhetősége és fejlesztés lehetősége. Az első szinten a kognitív elemek (átfogó tudás), a második szinten a jártasság, a harmadikon a kézségek találhatók. A negyedik szint, a képességek adják a fenti három szint alapját, amelyek a következő elemeket tartalmazzák: intellektuális, kommunikációs, cselekvési és szociális képességek. Az ötödik szinten találhatók a konstruktív elemek, amelyek a tevékenység irányát határozzák meg, például az értékeken vagy az empátián keresztül.
Ismeretek Átfogó tudás Jártasságok Know-how komponensek Kézségek Know-how komponensek Képességek Kommunikációs, intellektuális, cselekvési, szociális Konstruktív elemek Értékek, attitűdök, énkép, érzelmek Forrás: Henczi-Zöllei [2007] alapján saját szerkesztés 1. ábra. A kompetencia-összetevők szintjei Vass [2005] szerint a kompetenciák rendszerében lehatárolható egy olyan halmaz, amelyet generikus vagy általános kompetenciák alkotnak. Ezek a kompetenciák azért tekinthetőek általánosnak, mert tudományterülettől függetlenül alkalmazhatók, és így minden embernek szüksége van rájuk a sikeres életvitelhez. A szerző szerint a generikus 11
kompetenciák további három területre bonthatók: kommunikációs-, együttműködési- és problémamegoldó kompetencia tényezőkre. Röviden összefoglalva az egyes részek tartalmát (Vass [2005]):
Kommunikációs kompetencia: az egyén képes arra, hogy olyan információcserét bonyolítson le, amely hiteles a másik fél számára, képes a másikat megérteni az interakció során, aktívan részt tud venni a folyamatban, továbbá mindezen képessége szóban és írásban egyaránt érvényes.
Együttműködési kompetencia: az egyén hatékonyan együtt tud dolgozni másokkal, érvényesíteni tudja saját elképzeléseit logikus érvelés segítségével, de a csoportnormáknak
megfelelő
viselkedést
mutat,
érvényesül
az
építő
egymásrautaltság elve, erős a vitakultúra, képes párhuzamos cselekvések elvégzésére.
Problémamegoldó kompetencia: képesség arra, hogy a meglévő tudását teljesen új kontextusban és a rendszerszemlélet elve alapján használja; a PISA felmérés alapján a legfontosabb a hibakeresés, döntéshozatal és rendszerelemzés és – tervezésre való képesség.
2.2.2 Kulcskompetenciák Láthatjuk tehát, hogy a kompetencia egy összetett és sokrétű fogalom, és mint ilyen nehezen lehet konkrétan meghatározni, hogy mi is tartozik bele. Azt azonban észrevehetjük, hogy ahogy telik az idő, és egyre többet foglalkoznak a témával a szakértők, letisztul a kép a fogalmakkal kapcsolatban, és így könnyebbé válik a rendszerezés is. Ennek köszönhetjük, hogy ma már le tudjuk határolni a kompetenciák fogalmán belül a kulcskompetenciák csoportját, és azt is meg tudjuk határozni, hogy mi alapján tesszük ezt meg. Legegyszerűbben úgy fogalmazhatjuk meg a különbséget, hogy a kompetencia általános cselekvőképességet és akaratot jelent, míg a kulcskompetencia (mint a szóban található „kulcs” jelző is mutatja) a kompetenciák azon kiemelt területeit jelölik, amelyek a legfontosabbak a jól működő társadalom szempontjából (Rychen [2006]). Henczi és Zöllei [2007]) azokat a kompetenciákat nevezi kulcskompetenciának, amelyek nélkülözhetetlenek a sikerhez a munkaerőpiacon, függetlenül a tevékenység jellegétől. A szerző szerint ilyen kompetenciákra (mint például a vállalkozói kompetencia) minden munkavállalónak szüksége van, a gazdasági szereplők igényeinek
12
kielégítése érdekében. A későbbi definíciókban is láthatjuk majd, hogy erősen gazdaságés munkaerőpiac orientáltak. Ez a megközelítés teljesen magától értetődő, ha azt tekintjük, hogy az élet természetes rendje, hogy az oktatás után a munkavállalás következik, és a jövőorientált szemléletet vesszük alapul. Vass [2005] értelmezésében a kulcskompetenciák „…azok a kompetenciák, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni, társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak.” (141. o.) Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram3 a következő átfogó meghatározást használja: „A kulcskompetencia az ismeretek, kézségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen.” ([2004] 22. o.) A munkaprogram használja a definíció kiterjesztett formáját is, amely három területet különít el a kulcskompetenciák használata szempontjából. Az első terület a kulturális tőke, amely gyakorlatilag az egész életen át tartó tanulásnak felel meg, a második a társadalmi tőke, amely aktív állampolgárságot és beilleszkedést jelent, a harmadik pedig az emberi tőke, amely azt a képességet takarja, hogy az egyén foglalkoztatható legyen. Tehát kulcskompetenciának az tekinthető, ami a fenti három tényező valamelyike szempontjából fontos az egyén életében. Rychen [2006] szintén három szempontot határoz meg a kulcskompetenciák meghatározásához: az első ismérv nagy átfedésben van az előző bekezdésben említett emberi és társadalmi tőke tényezőkkel, lényege, hogy az egyéni sikeres élet értékes az egész társadalom számára. A második szempont a kompetencia komplexitására utal, vagyis arra, hogy a kulcskompetenciák az élet számos területén alkalmazhatók, és birtokosuk alkalmas bonyolult feladatok elvégzésére kontextustól függetlenül. A kulcskompetencia harmadik sajátossága pedig az kell, hogy legyen a szerző szerint, hogy megszerezhető legyen bárki számára, függetlenül az egyén társadalmi helyzetétől, ezzel is csökkentve a társadalmi különbségeket.
3
Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november. (Implementation of „Education and Training 2010” Work Programme. Working group B „Key competencies”. Entrepreneuship Education and Learning. November, 2004.)
13
Ugyancsak Rychen [2006] különíti el a kulcskompetenciák három kategóriáját: 1. interakció heterogén társadalmi összetételű csoportokban, 2. autonóm cselekvés, 3. interaktív eszközhasználat. Az első kategória azt fejezi ki, hogy mivel a társadalom számos csoportból áll, amelyek különböző szempontok mentén térnek el egymástól, elkerülhetetlen hogy ezek a különböző emberek találkozzanak egymással. Ezért fontos az összetartás képessége, amely alkalmassá teszi az egyént az említett eltérések áthidalására. Egy ilyen sokszínű világban kulcsszóvá válnak az integráció, hálózat, partnerség és együttműködés kifejezések – írja a szerző. A kategórián belül három konkrét kompetenciát emel ki, amelyek fontosak az interakció során: képesség megfelelő viszony kialakítására és fenntartására másokkal, együttműködési képesség és végül konfliktusok kezelésére és megoldására vonatkozó képesség. A második kategória, amely az autonóm cselekvés elnevezést kapta, nem zárja ki a másokkal történő együttműködést, inkább kiegészíti azt. Az autonóm cselekvés azt jelenti, hogy az egyén képes meghatározni önmagát, el tudja helyezni saját magát a világban és felelősséget vállal cselekedeteiért, amelyek egy értékes életcél felé tartanak. Az autonóm ember saját maga dönt a sorsáról, aktív alakítója az életének és általában rendelkezik olyan élettervvel, amelynek alapja a jövőorientáltság. Az ehhez tartozó kompetenciák: rendszerszemléletben történő cselekvés képessége, értékes életcél meghatározásának
és
véghez
vitelének
képessége,
képesség
a
saját
érdekek
érvényesítésére. Az interaktív eszközhasználat alkotja a harmadik és egyben legszélesebb kategóriát. Ebben az összefüggésben – a sokat emlegetett információs társadalmat alapul véve – az eszköz tulajdonképpen olyan csatornát jelent, amelyen keresztül az információ áramlik az interakcióban résztvevők között, legyen az a nyelv vagy egy számítógép. Azonban nem elég az adott eszköz használatára vonatkozó ismeretek birtokában lenni, azzal is tisztában kell lenni, hogy maga a működtetés milyen hatással van magára az interakcióra. Vegyük példának a nyelvhasználatot: nem elég jól beszélni egy nyelvet, ismernünk kell a fennálló körülményeket és azt is, hogy mondanivalónk milyen hatással lesz másokra. Ez a kategória a nyelvek, szövegek és szimbólumok, tudás és információk, valamint a technológia interaktív használatának képességét foglalja magában. Ha áttekintjük a fenti definíciókat, egyre inkább világossá válik, hogy a kompetencia (legyen az generikus, vagy kulcskompetencia) tulajdonképpen egy eszköz az 14
egyén számára. Olyan eszköz, aminek segítségével választ adhat az őt körülvevő világ kihívásaira, úgy gondolkodhat és cselekedhet, hogy azzal értékes célokat érjen el – egyszóval olyan eszköz, amivel sikeres lehet. Az is közös ezekben a meghatározásokban, hogy legtöbbször az említett siker legmagasabb szintjének elérésére irányulnak, amely a Maslow-piramis csúcsa: az önmegvalósítás. Nyilvánvalóan a kompetenciák fontos funkciója, hogy segítse az egyént a mindennapi boldogulásban, de hosszú távon minden ilyen rendszer az egyéni és társadalmi sikerek felé mutat.
A következőkben tekintsük át az Európai Unió által legfontosabbnak tartott nyolc kompetencia területet (Az Európai Közösségek Bizottsága, [2009]): 1) Anyanyelvi kommunikáció: színvonalas kommunikáció szóban és írásban, az adott társadalmi és/vagy kulturális közegnek megfelelően. 2) Idegen nyelvi kommunikáció: színvonalas kommunikáció szóban és írásban, az adott társadalmi és/vagy kulturális közegnek megfelelően, valamint egy másik kultúra megértése és a kultúrák közötti közvetítés képessége. 3) Matematikai kompetencia, illetve alapvető természettudományos és technológiai kompetenciák: az alapműveletek mindennapi élet során történő használata, a természeti környezet megértésére vonatkozó ismeretek, valamint a technológia és az élet egyes területei (pl. társadalom, kultúra) közötti összefüggések megértése. A technológiai kompetencia nem azonos a digitális kompetenciával! 4) Digitális kompetencia: az IKT eszközök használata a mindennapi élet során, fejlett forrás- és információkezelési kézség, kritikus gondolkodás, magas fokú kommunikációs kézség. 5) A tanulás elsajátítása: összességében a tanulás megszervezése önállóan és csoportban; része az időbeosztás, az új tudás beépítése a meglévő ismeretek közé, valamint annak használata különböző körülmények között. 6) Szociális és állampolgári kompetenciák: olyan viselkedésformák, amelyek segítségével az egyén aktívan részt tud venni a társadalmi életben, és építő jelleggel tud hozzájárulni. Kulcsszavak: tolerancia, empátia, tisztelet, tisztesség. 7) Vállalkozói kompetencia: változások elindítása és elfogadása, felelősségvállalás a tettekért, hosszú távú gondolkodás, kihívó célok kitűzése, sikerorientált szemlélet. 8) Kulturális érzékenység és kifejezőkészség.: a gondolatok és érzések kifejezése és megértése valamely művészeti ágon keresztül.
15
A
Nemzeti
Alaptanterv
alapján
Magyarországon
megegyeznek az Unióban használtakkal,
használt
kulcskompetenciák
azzal a különbséggel, hogy a matematikai
kompetenciákat kivették a természettudományos kompetenciák közül, és azt külön egységként kezelik. Miután megismertük és megértettük a kompetenciák összetett rendszerét, nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy hogyan válik ez az oktatásban „tapintható” valósággá. Nyilvánvaló, hogy a kompetencia alapú oktatásra történő áttérés drasztikus szemléletváltást követel meg a pedagógusoktól, hiszen ők az a csatorna, amelyen keresztül
a
diákok
és
hallgatók
megismerkednek
a
kompetenciák
nyújtotta
lehetőségekkel. Ahhoz, hogy a tanárok és oktatók adaptálni tudják az „új” rendszert, fel kell ismerniük, hogy az oktatásnak hosszú távú funkciója van, tehát a formális keretek között megszerzett tudásnak arra kell felkészíteni a felnövekvő generációt, amire akkor számíthat, amikor kilép az iskola falai közül. A világban megmutatkozó tendenciák, mint a
globalizáció,
internacionalizáció,
vagy
egyszerűen
csak
az
a
tény,
hogy
környezetünkben felgyorsult a változás üteme – a kompetenciák alapul vételére ösztönöz. Az oktatási szemléletben történő változás egy hosszú – és olykor fájdalmas – folyamat eredménye lesz, aminek eredményeként a tanulóknak lehetősége lesz sokkal több életszerű feladat megoldására az iskolában (Halász, [2006]). Viszont ennek tudatában is nehéz meghatározni, hogy mit kellene tanítani az iskolában (Vass, [2005]). A szerző szerint a kompetencia alapú oktatás nem arra koncentrál, hogy mit tanítsanak, hanem hogy hogyan tegyék azt. Mindenesetre azt kiemeli, hogy olyan jellegű és tartalmú tudást kell átadni a diákoknak a formális oktatás keretében, amely felébreszti a vágyat a további ismeretek megszerzésére, és fent is tudja tartani egész életen át. Vass [2005] szerint az oktatás korszerű eszköze a csoportban történő tanulás, vagy a vitakultúra fejlesztésével történő ismeretbővítés. Fontosnak tartja, hogy a kompetenciák fejlesztése tudatosan történjen, figyelembe véve azok összetett rendszerét, kapcsolódási pontjaikat. Véleményem szerint a mai élet ritmusa egyre inkább távolodik a hosszas elméleti fejtegetésektől és egyre jobban közeledik az olyan tudás felé, ami azonnal alkalmazható a gyakorlatban.
Tehát
szerintem
sokkal
inkább
arra
kellene
koncentrálnunk
a
kompetenciákkal kapcsolatban, hogy hogyan használjuk és hogyan fejlesszük őket, semmint a pontos definíciót keresni. Ez azért is fontos, mert mint említettem, egy általánosan használt kifejezésről van szó, tehát mindenki ismeri a jelentését. Ez a tudás pedig elég ahhoz, hogy elkezdhessenek dolgozni vele. Természetesen szükség van elméleti alapokra, de a ma és holnap azt követeli meg, hogy ezek a meghatározások 16
rugalmasak legyenek, tehát alkalmasak legyenek arra, hogy a különböző szektorok saját igényeik szerint alakíthassák. Mivel a kompetencia amúgy is egy cselekvésorientált fogalom, a hangsúly ne az elméleten, hanem a gyakorlaton legyen, hiszen pontosan az a kompetencia lényege, hogy használni lehessen a tudást a gyakorlatban.
A következő fejezetben az énhatékonysággal kapcsolatos fogalmakat ismertetem, amelyet Zimmermann és Schunk [2005] elmélete köt össze a most ismertetett kompetenciával. Az énhatékonyság összekapcsolható az önszabályozó folyamatokkal, amelyekbe beletartozik az előregondolkodás, teljesítmény vagy akarati kontroll, és az önreflexió fázisa. A szerző szerint az énhatékonyság egy kulcskompetenciával kapcsolatos hit, amely az egyén önszabályozó folyamataihoz kapcsolódik például a célok vagy a stratégia megválasztásán keresztül. Az előregondolkodás szakasza még a teljesítmény előtt játszódik le, ami alatt az egyének felbecsülik a tanulással kapcsolatos énhatékonyságuk szintjét. A következő fázisban végbemegy maga a cselekvés, és ez alatt a személyek megfigyelik saját teljesítményüket, és szükség esetén stratégiát változtatnak vagy újat vetnek be. Az énhatékonyságnak itt abban van fontos szerepe, hogy képesek legyenek továbbra is a problémára koncentrálni, és hogy motiváltak maradjanak. Az önreflexió fázisában pedig már lezajlott a tevékenység, és az egyének értékelik, hogy a kitűzött célokhoz képest mennyire haladtak előre. Megállapítják, hogy a személyes kontroll mennyire játszott erős szerepet a tevékenység során, majd az eredményhez hozzáigazítják az énhatékonyság észlelésének szintjét, vagyis a tevékenység hatására változik az észlelt énhatékonyság (Zimmermann [2000a], Zimmermann [2001]).
17
3. AZ ÉNHATÉKONYSÁG Az énhatékonyság fogalmát Albert Bandura vezette be a pszichológiai tudományba, amikor 1977-ben publikálta az „Énhatékonyság – A viselkedésváltozás egyességes elmélete felé” (Self efficacy – Toward a unifying theory of behavioral change) című cikkét (Pajares, [1997]). Ezzel fordulat következett be a pszichológia területén, mivel Bandura olyan keretrendszert hozott létre és olyan modellt alkotott, amely képes megmagyarázni és előre jelezni az emberi viselkedés változását. A következőkben bemutatom Bandura 1994-es Énhatékonyság (Self-efficacy) című cikkét, amely teljes körűen ismerteti az énhatékonyság rendszerét és azt a modellt, amelyet a szerző megalkotott. Szeretném hangsúlyozni, hogy az alábbiakban közölt énhatékonysággal kapcsolatos ismeretek mind a szerző gondolatai.
3.1 Az énhatékonyság fogalma Az énhatékonyság „az egyén azon képességébe vetett hite, hogy eléri a teljesítmény egy bizonyos szintjét, és ez befolyásol olyan történéseket, amelyek hatással vannak az életére” (Bandura [1994] 71.o.). Egyszerűbben fogalmazva az énhatékonyság azt jelenti, hogy az illető hisz abban, hogy képes valamilyen eredményt produkálni, és ez az eredmény jelentősséggel bír az élete több fontos aspektusában. Zimmermann [2000b] szerint az énhatékonyságnak fontos szerepe van a tanulásban is. Az énhatékonyságnak központi szerepe van az emberi működés önszabályozó mechanizmusaival kapcsolatban: az embereknek az a hite, hogy a tetteikkel elérhetik a kívánt hatást, befolyásolja a döntéseiket, törekvéseiket, és a bizonyos cselekvésekkel kapcsolatos erőfeszítések szintjét és mértékét (Bandura [1998], Bandura [1999], Bandura [2000]). Ezzel összefüggésben az emberek a saját életkörülményeinek „előállítói”, nem pedig azok „termékei” (Bandura [2006a], Bandura [2006b]). Leginkább úgy érthetjük meg ezt a fogalmat, ha szemügyre vesszük az erős- és a gyenge énhatékonysággal rendelkező személyek jellemzőit.
18
Bandura [1994] szerint a gyenge énhatékonysággal bíró emberek:
személyes fenyegetettségként élik meg a nehéz feladatokat, így hamar elriadnak tőlük,
nem vágyódnak olyan erősen a célok után, így kevésbé elkötelezettek irántuk,
amikor egy nehéz feladattal találkoznak, nem a sikeres kimenetelre koncentrálnak, hanem arra, hogy melyek az ő személyes hiányosságai a feladattal kapcsolatban és hogy milyen akadályok várhatók, valamint kedvezőtlen eredményre számítanak,
ha valamilyen akadályba ütköznek, meghátrálnak, vagyis csökkentik az erőfeszítés mértékét, és hamar feladják,
ha valami nem sikerül, vagy akadályba ütköznek, sok időnek kell eltelnie ahhoz, hogy önbizalmuk visszatérjen,
az elégtelen teljesítményt a saját elégtelen képességeiknek tudják be, így ha nem is vallanak kudarcot, akkor is elveszítik a hitüket saját képességeikben,
hajlamosak a stresszre és a depresszióra.
Hasonló elvek alapján az erős énhatékonyságú emberek (Bandura, [1994]):
ha nehéz feladattal találkoznak, azt olyan kihívásként fogják fel, amit le kell küzdeni,
képesek alaposan elmélyedni egy tevékenységben, vagyis valódi érdeklődést mutatnak a tevékenység iránt,
olyan célokat tűznek ki maguk elé, amelyek kihívást jelentenek számukra, és erősen elköteleződnek ezen célok mellett,
ha kudarcot vallanak egy tevékenységben, tovább növelik és fent is tartják azzal kapcsolatos erőfeszítéseiket,
amikor akadályokba ütköznek, vagy valami nem sikerül, hamar visszaáll az önbizalmuk,
a kudarcot úgy élik meg, hogy azért következett be, mert nem tettek elég erőfeszítést vagy nem rendelkeztek a megfelelő tudással, vagyis lehet rajta változtatni: az erőfeszítés kifejthető magasabb szinten és tudás megszerezhető,
biztosak abban, hogy a nehéz helyzeteket is kontrollálni tudják,
az ilyen embereknek nagyobb a teljesítménye, jobb életkörülményeik vannak, és kevésbé hajlamosak a depresszióra vagy stresszre.
19
3.2 Az énhatékonyság rendszere Azt az összefüggésrendszert, amelyben az énhatékonyság működik, a 2. sz. ábra foglalja össze. A továbbiakban a rendszer részletesebb kifejtése következik.
Megküzdési tapasztalatok
Behelyettesítő tapasztalatok
Érzelmi és fiziológiai állapotok
Szociális megerősítés
Énhatékonyság Kognitív folyamatok
Motivációs folyamatok
Érzelmi folyamatok
Szelekciós folyamatok
Viselkedés Forrás: Bandura [1994] alapján saját szerkesztés 2. ábra. Az énhatékonyság rendszere Az énhatékonyság szintje különböző információs forrásokon keresztül befolyásolható. Bandura [1994] a források négy fajtáját különíti el: megküzdési tapasztalatok (mastery experience), behelyettesítő tapasztalatok (vicarious experience), szociális meggyőzés vagy szóbeli megerősítés (social/verbal persuasion), fiziológiai állapotok (physiological states). A megküzdési tapasztalatok az egyén azon élményeit jelentik, amely során egy adott feladatot elvégez, és a tevékenység során szembenéz bizonyos nehézségekkel. Bandura [1994] szerint ezzel a tapasztalattal lehet legnagyobb mértékben erősíteni az énhatékonyságot, mivel a siker fokozza a hatékonyságba vetett személyes hitet. Ha az egyén megbizonyosodott róla, hogy sikeres lehet, tehát hisz a kedvező kimenetelben,
20
ennek az a következménye, hogy sokkal kitartóbb lesz a tevékenységben, akkor is, ha akadályokba ütközik, és önbizalma is hamar regenerálódik az után, hogy valami nem sikerült. Azonban az ellenkezője is igaz: a kudarcélmény nagyon gyengíti az énhatékonyságot, és a hibázásra különösen érzékeny az a személy, akiben még nem erősödött meg kellő mértékben az énhatékonyság érzet (Bandura, [1994]). A szerző szerint az akadályok, nehézségek hasznosak is lehetnek az emberi tevékenységek során, mivel ezek arra nevelik az embereket, hogy eltökéltek legyenek, hosszú időn keresztül kitartsanak és fejtsenek ki erőfeszítést. Behelyettesítő tapasztalatok alatt a szerző tulajdonképpen modellkövetést ért, vagyis azt, hogy az egyén megfigyel egy másik embert egy tevékenységben, így tapasztalatra tesz szert, anélkül hogy a cselekvést valóban átélné és az ezzel együtt járó kockázatokat viselnie kellene. Bandura [1994] szerint ha egy személy megfigyel hozzá hasonló embereket, és az a tapasztalata, hogy ők kitartó munkával sikereket érnek el, ez megerősíti a hitét abban, hogy ő is megszerezheti a szükséges képességeket, és ő is eredményes lehet hasonló tevékenységek során. Azonban mindez erősen függ attól, hogy a megfigyelő személy mennyire észleli hasonlónak az általa modellként használt személyt. Ezek után nyilvánvalónak látszik, hogy minél hasonlóbbnak látja a megfigyelő személy a modell-személyt, annál nagyobb lesz a tapasztalat hatása az énhatékonyságra és fordítva. A szerző szerint a modellkövetés nem egyszerűen azt jelenti, hogy az egyén kap egy kész mintát, amihez hasonlítani tudja magát. Az emberek olyan modelleket keresnek, akikben szerintük megvan az a tapasztalat és gyakorlat, amire a megfigyelő szerint szükség van a sikerhez. A modelleknek egyfajta oktató funkciója van: viselkedésükön és gondolkodásmódjukon keresztül példát mutatnak a megfigyelő személy számára, és ezzel tulajdonképpen olyan képességeket és megküzdési stratégiákat adnak át, amelyek képessé teszik a személyt az akadályok leküzdésére. Ez a forrás a megküzdési tapasztalatoknál gyengébb hatást gyakorol az énhatékonyságra. A szociális meggyőzés vagy más néven szóbeli megerősítés magáért beszél: a szerző elmélete szerint azok az emberek, akiket meggyőztek arról, hogy képesek egy adott szintű eredmény teljesítésére, sokkal nagyobb erőfeszítést és jóval kitartóbban fejtenek ki, mint azok, akikkel ez nem történt meg. A szóbeli megerősítés által generált énhatékonyságban történő fellendülések bizonyos mértékig nagyobb erőfeszítések megtételére ösztönzik az egyént, és a képességek fejlesztésére serkentenek. Ha fellendülésben kifejtett erőfeszítést nem követi siker, az énhatékonyság hamar visszazuhan az azt megelőző szintre. Talán nem meglepő módon, sokkal nagyobb 21
erőfeszítést követel „belenevelni” valakibe a magas énhatékonysági elvárást, mint azt lerombolni. A szerző szerint, azok az emberek, akik a szociális megerősítést biztosítják, többet tesznek puszta pozitív értékelésnél: olyan szituációba hozzák a megerősített személyt, hogy meglegyen a sikerélménye, ami megerősíti az énhatékonysággal kapcsolatos hitét. Ezzel el lehet kerülni, hogy az előtt lenne kudarc élménye a személynek, mielőtt az énhatékonysági érzete kellő mértékben megerősödne. Bandura [1994] szerint a magas énhatékonyság által elért sikert nem abban kell mérni, hogy kinél lesz jobb az adott személy, hanem abban, hogy ő hogyan fejlődik személyesen. Az érzelmi és fiziológiai állapot hatása azon alapul, hogy az emberek fizikai és lelki állapota jelentősen befolyásolja, hogy hogyan ítélik meg saját énhatékonyságukat; például ha jobb hangulatban vagyunk, értelemszerűen magasabbnak gondoljuk az énhatékonyságunk szintjét. A szerző szerint fontos a siker eléréséhez, hogy az emberek csökkentsék a stresszre adott reakcióikat, vagyis ne hagyják magukon eluralkodni a félelem érzését, hanem tevékenyen próbáljanak részt venni a folyamatban, ami a stresszt okozza. Ugyanis a kontrollérzet jelentős biztonságérzést ad az egyénnek, tehát ha résztvevőként befolyásolni tudja a tevékenység lefolyását, jelentősen nőhet a hatékonysága. Természetesen egyénileg eltérő lehet, hogy kinek mi okoz stresszt, vagy mi teszi boldoggá. Így az érzelmi és fizikai állapotnál nem az a fontos, hogy objektíven mennyi negatív vagy pozitív érzést él át, hanem hogy ő hogyan észleli azt. A magas énhatékonysági elvárással rendelkező emberek az érzelmi arousalt teljesítménynövelő tényezőként fogják fel, míg az alacsony énhatékonysági elvárással rendelkezők akadályként élik meg ugyanezt. A hatékonyság ezen fiziológiai vonatkozása különösen fontos szerepet jásztik a sportban és más fizikai aktivitásokban.
A kutatások alapján az énhatékonyság négy pszichológiai folyamaton keresztül van hatással az emberi működésre: kognitív-, motivációs-, érzelmi- és szelekciós folyamat (Bandura, [1994]). Tehát az énhatékonyság által aktivált folyamatok egyike a kognitív folyamatok beindítása. A szerző szerint az előrelátás, vagyis a tevékenység előzetes elképzelése, gondolati szinten történő elvégzése befolyásolja, szabályozza a viselkedést, és értékes célokat foglal magában. Ez azt jelenti, hogy amikor valaki előre gondolkodik egy bizonyos cselekvéssel kapcsolatban, a tervei között nagy valószínűséggel szerepel egy olyan cél, ami fontos számára. Természetesen a személyes célok megválasztását döntően 22
az határozza meg, hogy az egyén hogyan ítéli meg saját képességeit a vágyott eredmény elérésével kapcsolatban. Ez azzal van összefüggésben, amit már fentebb említettem: az emberek általában olyan célokat igyekeznek kitűzni, és olyan tevékenységekben részt venni, amelyekről azt gondolják, hogy képesek helyt állni, és elkerülik az olyan helyzeteket, amelyekről úgy ítélik meg, hogy nem képesek teljesíteni. Szintén volt szó arról is az erős énhatékonyságról szóló bekezdésben, hogy minél erősebb az egyén hite abban, hogy képes valamely cselekvésre, tehát minél erősebb az énhatékonysága, annál kihívóbb célokat tűz ki maga elé, mivel úgy érzi, hogy megvan a képessége, hogy helyt álljon az adott megmérettetésen. A szerző szerint a legtöbb cselekvés gondolati szinten kezdődik. Ezen a szinten alakul ki a tevékenység iránya, és elrendeződnek a cselekvéssel kapcsolatos gondolatok. Azzal, hogy az egyén a cselekvésről gondolkodik, kialakul benne egy kép arról, hogyan fog az esemény lezajlani, vagyis megalkotja a tevékenységről a lehetséges forgatókönyveket. Ezeket a forgatókönyveket az énhatékonyság alakítja ki, és határozza meg azok irányát: az az egyén, aki bízik saját képességeiben, és abban, hogy sikeresen tud teljesíteni az adott feladatban, kedvező kimenetelű forgatókönyvet képzel el, és az, aki pedig alacsony énhatékonysággal rendelkezik, kedvezőtlen eredményt lát maga előtt. Az emberek nem csak megalkotják ezeket az előzetes forgatókönyveket, de gondolatban „el is próbálják”, tehát kognitív szinten megpróbálják átélni, hogy milyen lesz, amikor az adott szituációba kerülnek. Láthatjuk, hogy a gondolkodásnak fontos funkciója van az előrelátásban és problémamegoldásban: a gondolkodás segítségével a személyek előre átélhetik az adott tevékenységet, és így módjuk van irányításuk alá vonni az adott szituáció azon elemeit, amelyek befolyásolják az életét. Vagyis, az emberek a gondolkodás, az előrelátás segítségével hatékony eszközzel rendelkeznek saját életük pozitív befolyásolásában. Azonban a gondolkodás, amely során a rendelkezésre álló információkat feldolgozzák, bonyolult folyamat, mert meglehetősen sok a bizonytalanság, és sok tényező nem egyértelmű. A gondolkodás során az egyének az előrelátást és irányítást segítő szabályokból merítik a tudásukat, hogy véleményt tudjanak alkotni, hogy súlyozzák és integrálják az előrelátást segítő faktorokat, hogy kipróbálják és kijavítsák döntéseiket, látva a rövid- és hosszú távú eredményeket, és végül hogy emlékezzenek arra, hogy mely faktorokat tették próbára, és hogy melyik hogyan működött. Stabil énhatékonyságot, vagyis erős hitet igényel a saját képességekben az, hogy az egyén nyomasztó körülmények között, akadályokkal és kudarcélményekkel küszködve 23
is a feladatra tudjon koncentrálni és ezt meg is tudja tartani, főként úgy, hogy az adott tevékenységnek hosszú távú hatása is van. Ha valakiben még nem elég erős az énhatékonysági érzet, ilyen kedvezőtlen környezetben csökkenhet az analitikus gondolkodásban nyújtott és általános teljesítményük, valamint az akadályok hatására mérséklik az erőfeszítéseiket is. Azonban akinek már kellően erős az önmagába vetett hite egy adott eredmény elérésére, az sokkal rugalmasabban tudja kezelni az említett nehéz vagy stresszes helyzeteket, az elemző gondolkodás nem jelent gondot a számukra, és így teljesítményük is jobb lesz. Az énhatékonysággal kapcsolatos meggyőződés a motivációs folyamatokra is hatással van. A motivációk többsége kognitív szinten keletkezik: az emberek az előregondolkodás
segítségével
előzetesen
motiválják
önmagukat
és
irányítják
cselekvéseiket. Kialakítják elképzeléseiket arról, hogy milyen tevékenységet képesek elvégezni és előre látják a várható cselekvés kívánatos kimenetelét. Célokat tűznek ki maguk elé, és megtervezik a cselekvés menetét, hogy a jövőbeni számukra értékes teljesítményeket megvalósítsák. A kognitív motivátoroknak három formája van: az oktulajdonítás, az eredmény elvárás és az ismert célok. Ezek a motivációs tényezők különböző elméletek kialakulásához vezettek, melyek a tulajdonítás elmélet, az elvárás-érték elmélet és a célelmélet elnevezéseket kapták. Az egyén énhatékonysággal kapcsolatos hite a motivátorok mindhárom típusánál működnek, tehát származzon a motiváció bármely forrásból, az énhatékonysággal kapcsolatban megismert mechanizmusok ugyanúgy funkcionálnak. Az egyén énhatékonysággal kapcsolatos hitére hatással van az oktulajdonítás: azok az emberek, akik nagymértékben hatékonynak ítélik meg saját magukat, a kudarcot az elégtelen mennyiségű erőfeszítésnek tudják be, szemben azokkal, akiknek alacsony az énhatékonyságuk, vagyis akik a balsikert a teljesítmény véghez vitelére való képtelenségükben látják. Tehát az oktulajdonítás az énhatékonyságon keresztül hatással van a motivációra, teljesítményre és az érzelmi reakciókra. Az elvárás-érték elméletben a motivációt az az elvárás szabályozza, hogy a cselekvés bizonyos módja egy adott eredménnyel, és az ahhoz kapcsolódó értékkel jár együtt. De az emberek az alapján cselekednek, hogy mit hisznek a teljesítőképességükről, valamint az alapján, hogy mi a teljesítmény kívánatos eredménye. Az eredmény elvárások motiváló hatását így részben az énhatékonyság irányítja. Az emberek életében sokszor
24
adódnak kedvező és vonzó lehetőségek, amelyeket azért utasítanak el, mert úgy ítélik meg, hogy nem rendelkeznek a szükséges képességekkel. Kísérletek sora bizonyítja, hogy a kihívó célok kitűzése, és az, hogyha az egyén nagyra értékeli a saját maga által elért teljesítményt, jelentős motiváló erőként hat. A célok kitűzése indirekt módon hat a motivációra, leginkább azon keresztül, hogy az egyén saját magát befolyásolja. Az egyén az önmagával való elégedettség feltételeként az adott cél elérését adja meg, ezzel utasítást ad saját viselkedésének, hogy biztosítsa addig az erőforrásokat a cselekvéshez, amíg a kívánt célt el nem éri. Ha a teljesítmény színvonala nem felel meg a megszabott feltételnek, ez arra ösztönzi a személyt, hogy további erőfeszítéseket tegyen addig, amíg a feltételt nem teljesíti. Az önbefolyásolás (self influence) három típusa irányítja a motivációt: a teljesítménnyel elégedett vagy elégedetlen reakciók, a cél elérésével kapcsolatos észlelt énhatékonyság és az egyéni haladáshoz, fejlődéshez igazított célok. Az énhatékonyság számtalan módon kapcsolódik a motivációhoz: meghatározza, hogy az emberek milyen célokat tűznek ki maguk elé, mennyi erőfeszítést fejtenek ki, milyen hosszan képesek kitartani és milyen rugalmasan kezelik a sikertelenséget. Az érzelmi folyamatok a harmadik tényező, amelyet az énhatékonyság befolyásol. Az egyén megküzdési képességeibe vetett hite erős hatással van arra, hogy milyen szintű stresszt és depressziót él át, ha bonyolult szituációba kerül, valamint kihat a motivációra is. Az énhatékonyságnak fontos szerepe van a stressz és az aggodalom kialakulásában, mivel az észlelt énhatékonyság segítségével az egyén irányítása alá tudja vonni a stresszt okozó tényezőket. A hangsúly ismét a szemléletmódon, a helyzet személyes (szubjektív) értékelésén van: azok a személyek, akik úgy vélik, hogy eredményesek tudnak lenni egy olyan helyzetben, ami valamilyen szempontból fenyegetést jelent a számukra, nem rendelkeznek olyan gondolkodási mintával, amely eltántorítaná őket ettől a hozzáállástól, tehát gondolataik nem terelődnek el negatív irányba. Viszont akik úgy ítélik meg, hogy nem képesek megküzdeni a helyzet adta feladatokkal, többet aggódnak, tehát nagyobb stressznek teszik ki saját magukat. Ezek az alacsony énhatékonysággal rendelkező emberek nem a megoldás kitalálásával töltik az időt, hanem azzal, hogy saját hiányosságaikat elemezzék. Felnagyítják a környezetükben fellelhető veszélyhelyzeteket, és az őket körülvevő világot általában fenyegetőnek észlelik. Úgy gondolják, hogy azok a dolgok, amik valójában ritkán történnek meg, figyelemre méltó és komoly fenyegetést jelentő tényezők. Ez a hozzáállás fokozza a stressz kialakulását, és ez által csökken a teljesítményük is, mivel mérséklik a kifejtett erőfeszítés mértékét. 25
Bandura egy közmondással érzékelteti saját tudatunk irányítását: „Azt nem tudod megakadályozni, hogy a madarak a fejed körül repkedjenek, de azt igen, hogy fészket rakjanak rajta.”4 Lefordítva: az ellen nem sokat lehet tenni, hogy olyan gondolataink legyenek, amelyek a kudarccal, vagy akadályokkal foglalkoznak, de azért már sokat tehetünk, hogy ezek a kellemetlen gondolatok ne nyilvánuljanak meg cselekvéseinkben és/vagy teljesítményünkben. Mint már említettem, az énhatékonyság nagyon fontos szerepet játszik az olyan típusú stressz szabályozásában és leküzdésében, amely a gondolkodás eredménye. A megküzdéssel kapcsolatos észlelt hatékonyság és az énhatékonyság hatással van a szorongás arousal szintjére. (Az arousal szint a tudat készenléti állapotát jelenti, egy bizonyos éberséget, az aktivitás meghatározott szintjét.) Maga az énhatékonyság az emberi viselkedés magyarázatára és előrejelzésére jött létre. A szintén Bandura nevéhez köthető szociális kognitív elmélet szerint a vizsgált személyiségváltozásra a megküzdési tapasztalatok vannak a legnagyobb hatással. Ha egy adott feladattal történő megküzdést kontrollált körülmények közé helyezünk, hasznos eszköze lehet az énhatékonysággal kapcsolatos hit kialakításában, vagy megerősítésében. Különösen fontos lehet ez a módszer olyan személyeknél, ahol az énhatékonyság szintje igen alacsony a folytonos szorongás vagy a túlzott énvédő reakciók miatt. A módszernek az a lényege, hogy meg kell találni az a tevékenységet, amivel kapcsolatban szorongást érez az illető, majd olyan kicsi részekre kell bontani, amelyeket könnyen tud teljesíteni. Ezekből a részsikerekből erőt meríthet az egyén, és lassanként elkezd visszatérni a képességeibe vetett hite, vagyis erősödik az énhatékonysága. Egy idő után, amikor az összes részcélt teljesítette, szembesítik azzal, hogy tulajdonképpen képes az adott cselekvés szorongás nélküli elvégzésére, mivel a részfolyamatokat már gond nélkül végigcsinálta. Amikor a segítők úgy látják, hogy az illető normális működése visszaállt, megvonják tőle a támaszt, hogy lássák, anélkül is tud-e boldogulni és javulás nem csak átmeneti állapot. Az énhatékonyság kialakulását és magas szintjét az erősíti meg és teszi általánossá, hogy az egyén képes egyedül is leküzdeni egy feladatot. Ha valakiben egyszer kialakult az énhatékonyság ezen magas szintje egy tevékenységgel kapcsolatban, akkor nagy valószínűséggel helyt tud állni akkor is, ha akadályokkal vagy kudarccal kell szembenéznie, anélkül, hogy annak bármilyen káros következménye lenne. Mint láthattuk, az énhatékonyság-érzet növelése több dimenzióban is kedvező hatással van az egyén életére. Viszont figyelembe kell venni azt is, hogy az 4
"You cannot prevent the birds of worry and care from flying over your head. But you can stop them from building a nest in your head."
26
énhatékonysággal kapcsolatos gyenge önbizalomnak a fentiekkel ellentétes, káros hatása van, például túlzott stresszhez vagy depresszióhoz vezet. Hajlamos lehet a depresszióra az a személy, aki olyan mintát próbál követni és olyan célt tűz ki maga elé, amit nem képes elérni. Az alacsony szociális énhatékonyságú ember pedig nem bízik abban, hogy a csoport többi tagja elfogadja őt, tart a negatív reakcióktól saját magával kapcsolatban, helyzetét fenyegetőnek érzi – mindez elszigetelődéshez vezet. Az ellenkezője is igaz: aki erős szociális hatékonysággal bír, annak van önbizalma a többiekkel szemben, nem fél a visszautasítástól, és igyekszik olyan kapcsolatokat kialakítani és fenntartani, ami segítik őt személyes boldogulásában. Ilyen segítség lehet például, hogy igyekszik olyan embereket maga köré gyűjteni, akiktől tanulni tud, akik modellként használhatók bonyolult helyzetek megoldásánál.
Már többször is volt szó a stresszről, de eddig a gondolatok szintjén, érzelmi szempontból vizsgáltuk a témát. Azonban fontos kiemelni, hogy a stressz és túlzott aggodalom hatással van az egészségügyi állapotunkra. Ugyan a hatás nem közvetlen, de jelentős: a megküzdési tapasztalatok befolyásolják az ember biológiai rendszerét, ami meghatározza az egészségi állapotot. Tehát a stressz nem csak lelki, de fizikai értelemben is kárt tud okozni. Például ha egy személy olyan típusú stressznek van kitéve, ami ellen semmilyen eszközzel vagy tudással nem rendelkezik a leküzdésére, az nagy valószínűséggel károsítja az illető immunrendszerét. Az immunfunkciók károsodása pedig növeli a fertőzésekkel és egyéb behatásokkal szembeni érzékenységet. Ebből következik a szerző állítása, miszerint az életvitel és életstílus nagy hatással van az egészségre; az életstílus ugyanis magába foglalja azt is, hogy hogyan gondolkodunk magunkról, milyennek tartjuk képességeinket, és milyen teljesítmény elérésére érezzük képesnek magunkat, egyszóval az énhatékonyságot is tartalmazza. Az egészség és az énhatékonyság között közvetlen kapcsolat is felfedezhető: a személyiségváltozás és az énhatékonyság egymásra ható tényezők, tehát ha például egy személy elhatározza, hogy megváltoztatja az egészséggel kapcsolatos szokásait, a siker nagyban függ attól, hogy milyen szintű az énhatékonysága. Minél nagyobb a cselekvésbe és teljesítőképességbe vetett hite, annál inkább képes önmagát szabályozni, és ezáltal annál valószínűbb, hogy az áhított eredményt el tudja érni. A negyedik folyamat, amelyet az énhatékonyság meghatároz a szelekciós folyamatok. Eddig azokról a folyamatokról volt szó, amelyeket az énhatékonyság hoz működésbe, és amelyek abban segítik az egyént, hogy irányítani tudják az életüket és 27
olyan környezetet tudjanak maguk körül kialakítani, ami kedvező feltételeket biztosít számukra. Tekintve, hogy az ember részben a környezete eredménye (terméke), az énhatékonyság jelentős hatással bír az illető életének alakulására, mivel meghatározza, hogy milyen tevékenységeket és milyen környezetet választ. Mint már említettem korábban, az emberek elkerülik az olyan helyzeteket és cselekvéseket, amelyekről azt gondolják, hogy nem képesek helyt állni, viszont szívesen tűznek ki kihívó célokat alakítanak ki olyan környezetet, amellyel kapcsolatban magas énhatékonysággal rendelkeznek. Tehát az énhatékonyság befolyásolja az emberek döntéseit, ezek a döntések pedig hozzájárulnak a különböző kompetenciák, érdeklődési kör és szociális hálózat fejlesztéséhez, amik az emberek életét alakítják. Bármely faktor, ami hatással van az egyén döntéseire, egyben a személyes fejlődésére is befolyást gyakorol. Jó példa a karrier választás és fejlesztés témaköre, hogy hogyan befolyásolja az énhatékonyság az egyén által hozott döntéseket, azok pedig az élete alakulását. Minél erősebb valakiben az énhatékonyság, annál többféle karrierlehetőség között válogathat, és annál nagyobb lesz az érdeklődése a választott terület iránt, így sokkal jobban fel tud készülni már a formális oktatás keretei között azokra az elvárásokra, amelyeket a munkahely igényel, így nagyobb sikerre számíthat. A munkahely az emberek életében nagyon fontos szerepet tölt be és a személyes fejlődés egyik kiemelkedő forrása. Kutatások sora bizonyítja, hogy a kiemelkedő teljesítményhez és a jóléthez elengedhetetlenül szükséges, hogy pozitívan gondolkodjunk saját képességeinkről. Ez azért van így, mert általában az élet tele van nehézségekkel, akadályokkal és bonyolult helyzetekkel, amiket csak az tud legyőzni, aki ilyen körülmények közepette is meg tudja őrizni magas énhatékonyságát. Aki pedig az akadályok ellenére is kitart, és erőfeszítéseit hosszú időn keresztül képes fenntartani, annak siker lesz a jutalma.
A következőkben arról lesz szó, hogy miért kedvező, ha az embereknek magas szintű az énhatékonysága. Széles körben elterjedt nézet, hogy a képességek téves megítélése személyes problémák forrása, de az önértékelés pontosságának igénye attól függ, hogy milyen tevékenységről van szó. Ha például a tévedés nagy költségekkel jár, vagy fizikai sérülést okoz másoknak, követelmény, hogy az egyén önmagáról alkotott ítélete a lehető legpontosabb legyen. Általában ha az emberek hibásan ítélik meg képességeiket, hajlamosak felülértékelni önmagukat. Az elmélet ezt inkább előnyként értékeli, hiszen ha az emberek 28
mindig pontosan tudnák, hogy aktuálisan mire képesek, de sosem vágynának magasabbra, és nem küzdenének többlet erőfeszítéssel, hogy magasabb teljesítményt nyújtsanak. A kutatások során összehasonlították olyan emberek képességeit, és a képességbe vetett hitét, akiknek distresszben volt részük, és olyanokat, akiket ilyen hatás nem ért. Az eredmények azt mutatták, hogy a valóságot általában a stresszmentes emberek ferdítik el, tehát az ő megítélésük téves a valós szinthez képest. De ez a megítélés pozitív irányban téves, tehát ők „önmagukat serkentő elfogultságot” mutattak. Ugyanez igaz a szociális énhatékonyságra és depresszióval küszködő emberekre is. Akiknek nincsenek ilyen problémáik, sokkal ügyesebbnek gondolták magukat, mint amilyenek valójában voltak, annak ellenére, hogy közel azonos képességekkel rendelkeztek. A szerző több érzékletes példát is hoz az énhatékonyság fontosságának bizonyítására. A szociális reformerek munkája elképzelhetetlen lenne, ha nem hinnének eltökélten abban, hogy képesek megmozdítani az embereket, és képesek közös erőfeszítéssel változásokat beindítani. Ha nem lenne magas szintű az énhatékonyságuk, a realista kritikák könnyen letörhetnék őket, de amíg munkál bennük ez a fajta eltökéltség, képesnek érzik magukat arra, hogy a realisták által lefestett valóságot megváltoztassák. Egy másik jó példa a fejlesztések esete: az innovátorok között kevés realista szemléletű személyt találunk. A fejlesztés hatalmas erőbefektetést igényel, és sokszor sokáig semmilyen eredménnyel nem jár. Sőt, az is lehet, hogy az adott találmányt a társadalom elutasítja. De a fejlesztők és innovátorok magas énhatékonysága szerencsére lehetővé teszi, hogy élvezhessük munkájuk gyümölcsét. A szerző utal John Write Visszautasítás (Rejection) című könyvére, amelyben érzékletes példa található az énhatékonyság elméletére: az a közös azokban az emberekben, akik kiemelkedően teljesítenek saját szakterületükön, hogy a személyes hatékonyság kiolthatatlan hite ég bennük és szentül hiszik, hogy amit tesznek, az értékes. A rugalmas énhatékonysági rendszer alkalmassá teszi őket arra, hogy hamar túltegyék magukat a kezdeti sikertelenségeken. Bandura megemlíti az énhatékonyság fontosságát a csoport szintjén is: mint írja, az élet során jelentkező feladatok sokszor csoportként érnek minket, és egy csoportban is ugyanúgy meg kell lennie a kollektív hatékonyságnak, tehát a hitnek abban, hogy képesek véghez vinni bizonyos tevékenységeket, kell a közös erőfeszítés és a kitartás, hogy a vágyott eredményt elérhessék.
29
Az elméleti megalapozás után a következőkben bemutatom a kutatás során használt hipotéziseket:
H1:
Feltételezzük,
hogy a
demokratikus
stílusban
oktatott
tárgyakkal
kapcsolatban magasabb a hallgatók észlelt énhatékonysága, mint az autokratikus stílusban oktatottaké.
H2: Feltételezzük, hogy a kvantitatív kutatás során vizsgált két kar, a TTIK és GTK között szignifikáns különbség lesz az énhatékonyság tekintetében.
H3: Feltételezzük, hogy az általános énhatékonyság és a tanulmányi átlag között szignifikáns kapcsolat van.
H4: Feltételezzük, hogy a nemek között nincs szignifikáns különbség az általános énhatékonyság tekintetében.
H5: A Természettudományi Karon, a Gazdaságtudományi Karon és a Bölcsészettudományi
Karon eltérő az oktatók és a hallgatók közötti
kommunikáció minősége.
30
4. AZ EMPIRIKUS KUTATÁS Ahogy végigtekintjük majd a kutatás gyakorlati részét, láthatjuk, hogy az előzetes tájékozódástól a végső eredményekig sokat alakult a kutatás menete, a felhasznált modellek és az, hogy hogyan érjük el a kutatás végső célját, vagyis hogy hogyan mérjük az énhatékonyság és az oktatási légkör kapcsolatát. Ez annak köszönhető, hogy a magyar elgondolásokat tekintve viszonylag új területre léptünk, tehát saját magunknak kellett megtapasztalni és kialakítani azokat a módszereket, amelyekkel megvizsgálhatjuk az énhatékonyság témakörét a felsőoktatás keretei között. Az interjúk elkészítésénél még a hallgató és az oktató közötti kommunikáció bővebb modelljét használtuk, ahol a kommunikációt a kommunikációs kézségek, az együttműködés és az énhatékonyság dimenzióiban vizsgáltuk. Később ezt a modellt leszűkítettük oly módon, hogy csak a kommunikáció és az énhatékonyság egymásra hatása maradt bent a modellben. A dolgozat egy nagyobb volumenű kutatás előzményének tekinthető, amelynek fő célja
a
bevezetőben
elhangzottak
mellett
a
kutatási
területtel
kapcsolatos
tapasztalatszerzés, a mérőeszközök kipróbálása, tesztelése. Ebből következik az is, hogy mind a kvalitatív, mint a kvantitatív kutatás kis mintán (3 kiscsoportos interjú, 78 fős mintán végzett kérdőíves kutatás) történt, így a kapott eredményeket is ennek tükrében kell figyelembe venni mind érvényességében, mind megbízhatóságában.
4.1 Az kutatás alapjául szolgáló modellek bemutatása A kutatás elméleti alapját egy olyan kutatási modell adja, amelyet Hetesi Erzsébet, Vilmányi Márton és Veres Zoltán tett közzé egy eredménykockázattal foglalkozó kutatás során (Vilmányi et al. [2008]). Az eredeti modell a felsőoktatásban felmerülő kockázatot, és annak lehetséges csökkentési módjait vizsgálja, fókuszban a kommunikációval. A 3. ábra jó kiindulópont a kutatás megalapozásához, mivel a felsőoktatás keretei között modellezi a kommunikáció folyamatát az oktató és hallgató között, valamint azokat a befolyásoló tényezőket, amelyek az interakció során jelen vannak.
31
Ahhoz azonban, hogy ezt a modellt speciálisan ehhez a kutatáshoz lehessen felhasználni, természetesen néhány módosításra van szükség a modell keretein belül. Először is az eredeti modell a felsőoktatásban jelentkező kockázat felmérésére született, tehát ezt állítja a középpontba. Jelen kutatás célja az énhatékonyság és a kommunikáció közötti kapcsolat feltárása, tehát a modellben is át kell helyezni a hangsúlyokat ennek megfelelően. Az eredeti modell tartalmazza a hallgató tágabb környezetének hatásait is (szakmai, gazdasági, jogi, politikai szempontok), azonban a kutatás szempontjából ez nem lényeges, és a szűkös keretek miatt nincs is lehetőség ezzel az aspektussal foglalkozni. Továbbá a másik modellben természetesen megjelenik az észlelt kockázat, mint tényező, de jelen munkához erre az összetevőre sincs szükség. Az ábrát tovább vizsgálva további pontosításra és szűkítésre van szükség. Pontosítani kell az ábrát a hallgatótól az oktató irányába történő kommunikáció második elemét illetően, amelyet a szerzők „Vélt saját kompetencia” elnevezéssel illettek. Jelen kutatás egyik célja az énhatékonyság bemutatása, ami fogalmilag az említett tényezőnek felel meg, tehát átveszi a vélt saját kompetencia helyét az új modellben. Mivel a modell az egész kommunikációs folyamatot leírja, fontos, hogy leszűkítsük ezt az igen széles témát, és kiragadjunk belőle egy jól elkülöníthető részt, amelyre a kutatást alapozni lehet. A kutatás alapvető célja a hallgatók észlelt énhatékonyságának és az énhatékonyság befolyásoló tényezőinek felmérése, a kiindulópont az, hogy a modellnek csak a hallgatótól az oktató felé irányuló interakciót vesszük figyelembe. Azonban az ezt befolyásoló elemek köre még mindig túl tág, így a kutatási a cél a fent már kifejtett énhatékonyság vizsgálatára irányul. Ezzel eljutottunk az első modell végleges változatához (3. ábra), amely meghatározza kutatás központi célját: felmérni az oktató-hallgató kommunikáció, vagyis az oktatási légkör hatását a hallgató énhatékonyságára.
32
A KOMMUNIKÁCIÓ FOLYAMATA Kooperációs hajlandóság
Szakmai, jogi, gazdasági, politikai környezet
Hallgató
Kooperációs hajlandóság
Kommunikációs készségek és képességek
Énhatékonysági elvárás
Intézmény Oktatók Nem oktatók
Információs asszimetria
Vélt saját kompetencia
ÉSZLELT KOCKÁZAT -Hallgatóé -Oktatóé -Nem oktatóé -Intézményé
Kommunikációs készségek és képességek
Forrás: Vilmányi et al. [2008] alapján saját szerkesztés 3. ábra. Az alapmodell
Azonban ez az ábra nem elég részletes ahhoz, hogy a kutatási munkát el lehessen kezdeni, ez csupán a elinduláshoz fontos. Ezért felhasználok egy másik modellt is, amely a fenti modell kiragadott részét, az énhatékonyságot részletezi. Miután megismertük az énhatékonyság fogalomrendszerét, a 3. ábrán látható kutatási modellt a 4. ábrán látható következő tényezőkre szűkítettük. Énhatékonysági elvárás
Megküzdési tapasztalatok
Behelyettesítő tanulás
Visszacsatolás
Fiziológiai és érzelmi állapotok
Sikerélmény
Tapasztalatcsere, modellek
Értékelés
Tanár-diák kapcsolat
Forrás: saját szerkesztés Málovics (2009) alapján 4. ábra. Az énhatékonysági elvárásra ható tényezők 33
Természetesen az ábrát némileg az aktuális vizsgálódási területhez, a felsőoktatáshoz kellett alakítani, így alakultak ki az ábra legalsó téglalapjaiban található elnevezések (sikerélmény, tapasztalatcsere, értékelés, tanár-diák kapcsolat). Az ábrát alulról fölfelé vizsgálva az első oszlop jelentése: ha az egyén megfelelő szintű sikerélményhez tud jutni, akkor ennek hatása lesz a megküzdési tapasztalatokra is. Konkrétabban, mint már megtudtuk az énhatékonysággal kapcsolatban, az emberek olyan célokat és helyzeteket választanak, amelyekről úgy hiszik, hogy eredményesek tudnak lenni. Ez alapján, ha az egyén sikerélményt él át egy adott tevékenységgel kapcsolatban, akkor az befolyásolja, hogy milyen célokat választ, vagyis valószínűleg olyan célokat fog választani, amiben sikeresnek érezte magát azelőtt. A megválasztott célok bizonyos feladatok elé állítja az illetőt, mégpedig ha a siker meghatározta a célokat, akkor olyan feladatokkal fog találkozni az egyén, amelyekről úgy hiszi, hogy meg tud velük birkózni. Amennyiben a végkimenetel pozitív, az énhatékonyság erősödik. A második oszlopban a tapasztalatcsere és modellek meghatározás található, amely az oktatási stílust jelenti. Ezt a folyamatot leginkább a külsős (tehát nem hivatásos oktatóként dolgozó) oktatók példáján keresztül lehet jól szemléltetni. Az óraadó oktatók megosztják az üzleti életben szerzett tapasztalataikat, és sok történetet mesélnek a hallgatóknak arról, hogy miként birkóztak meg egy-egy nehéz helyzettel. Tehát a tanítási stílusuk része a tapasztalat átadása, a stílus nem tudatos része pedig az, hogy a történetekkel mintákat biztosítanak a hallgatók részére, amelyet követhetnek, ha hasonló helyzetbe kerülnek. E folyamat eredménye a behelyettesítő tanulás, ami azt jelenti, hogy a hallgató anélkül szerez tapasztalatot egy adott tevékenységben, hogy azt ténylegesen átélte volna, megkímélve magát a hibázás veszélyétől. A behelyettesítő tanulás révén – vagyis azáltal, hogy a hallgató látja, hogy az oktatónak sikerült megbirkóznia egy adott helyzettel – növekszik az énhatékonyság. A harmadik kategória az osztályozást foglalja magába. Ez egyszerűen annyit jelent, hogy az osztályozáson keresztül a hallgató visszacsatolást kap a teljesítményéről, és annak megfelelően növekszik, vagy csökken az énhatékonyság szintje, hogy a diák milyen érdemjegyet kapott. A negyedik oszlop pedig a tanár-diák kapcsolatot veszi alapul, ami hatással van arra, hogy hogyan viselkednek egymással az egyetem hallgatói és oktatói, például hogyan oldják meg a problémákat, vagy konfliktusokat. Ebbe a kategóriába tartozik tehát a hallgatók és oktatók közötti kommunikáció is, amely magába foglalja az oktató tanítási
34
stílusát. Ha ezek a folyamatok sikeresek, akkor a hallgatók érzelmi állapota pozitív irányba változik, ami jelentősen növeli az énhatékonyság érzetét.
4.2 Kvalitatív kutatás A kvalitatív kutatás során a Szegedi Tudományegyetem Természettudományi és Informatikai Karának, Bölcsészettudományi Karának és Gazdaságtudományi Karának másod- és harmadéves hallgatóit határoztam meg mintavételi keretnek, és ebből a keretből hólabda módszerrel választottam ki a kiscsoportos interjúkhoz 4-5 fős csoportokat. A teljes körű vizsgálatra természetesen nincs lehetőség, tehát a kutatás részvizsgálatnak tekinthető. A vizsgálódás a hólabda módszert használja a minta meghatározására. Az interjúk feldolgozása tartalomelemzéssel történt, vagyis az interjúk alatt jegyzeteket készítettem, majd a feljegyzett adatok alapján elemeztem az elhangzottakat. Az interjún elhangzott kérdéseket a 3. sz. melléklet tartalmazza. Mivel a dolgozat fő témája, az énhatékonyság arra a hitre épül, hogy az egyén mit gondol saját képességeiről, az empirikus kutatás előkészítését is a hallgatók véleményére alapoztam. Előkészítésen három fókuszcsoport elkészítését értem, amelyek arra szolgálnak, hogy egy előzetes képet adjanak arról a témáról, amelyet majd kérdőívvel fogok kutatni. A fókuszcsoportok kezdetén vázlatosan ismertettem a résztvevőkkel a dolgozatom témáját és kifejtettem a kutatás célját, majd definiáltam azokat a fogalmakat (például énhatékonyság), amelyek szükségesek voltak az eredményes együttműködéshez és megteremtik tájékozódásom elméleti kereteit. Az előzetes tájékozódás célja röviden összefoglalva az volt, hogy felmérje a dolgozat
alapjául
szolgáló
alapmodell
elemeivel
(kooperáció,
kommunikáció,
énhatékonyság) kapcsolatos attitűdöket, és ez alapján összehasonlítsam a karokat. A másodlagos cél pedig az volt, hogy felmérjem a hallgatók véleményét a Bolognai rendszerről, és összevessem azokkal az információkkal, amelyeket a szakirodalmi áttekintésből nyertem. Az egyik nullhipotézis az volt, hogy a három karon lényegesen eltér egymástól az oktatási stílus: a bölcsész karon a legkevésbé szigorúak az oktatók, a gazdasági kar képviseli az arany középutat, a természettudományi karon pedig a legszigorúbbak a követelmények. A fókuszcsoportok alapján kiderült, hogy ezt a nullhipotézist elvethetjük
35
a hallgatók véleménye alapján. A három kar hallgatóinak egyöntetű véleménye az volt ezzel kapcsolatban, hogy a tömegképzés keretei között enyhülnek a követelmények, valamint a tárgyak nagy részével kapcsolatban azt gondolják, hogy teljesíthetőek (a bölcsészhallgatók szerint az ő karukon a szakok nagy része könnyen elvégezhető). A hallgatók oktatókkal való kommunikációjában három fő csatorna merült fel: a személyes megkeresés, az e-mail küldés a fórumok, valamint a levelezőlisták használata. Itt megoszlott a hallgatóság véleménye az egyes csatornák használati gyakoriságával és preferált formájával kapcsolatban, azonban van átfedés a meglátások között. Egyetértettek például abban, hogy a fontos ügyeket legjobb személyesen elintézni az oktatóval, míg a kevésbé fontos és/vagy sürgős esetekben időt spórolhatnak, ha elektronikus levélben lépnek kapcsolatba az érintettel. Az egyes csatornák használatával kapcsolatban két véleménycsoport alakult ki: az egyik csoport először e-mailben próbálja elérni az oktatót, és ha nem válaszol, akkor keresi meg személyesen is, a másik csoport pedig egyből a személyes kommunikációt részesíti előnyben, mondván, „az e-mailre úgysem válaszolnak”. Az e-mail-es kapcsolattartásról a hallgatók nagyobb része azt gondolja, hogy kényelmes, de nem eléggé
hatásos
módszer.
A
személyes
megkeresést
tartják
a
leghatásosabb
kommunikációs módnak, viszont sokan számolnak be arról, hogy az oktatót fogadóórán kívül nehéz megtalálni. A fórumok használata elsősorban a gazdasági karon jellemző. A másik két kar oktatói és hallgatói is használják a kurzusfórumokat, de sokkal kevésbé fontos a megkérdezettek véleménye szerint. A gazdasági kar hallgatói szerint az oktatók használják a fórumokat, de ezek leginkább az egyirányú kommunikáció színterei, ami oktatási segédanyagok feltöltését
és
információk
közzétételét
jelenti.
(Személyes
megjegyzés:
a
gazdaságtudományi kar oktatóinak több lehetősége van a fórumok használatára, mivel a három közül csak ennek a karnak áll rendelkezésére a CooSpace felület, amelyen szabadon lehet fórumot létrehozni.) A levelező listákkal kapcsolatban is hasonló eredményre jutottak a megkérdezett hallgatók, mint a fórumoknál. A természettudományi és a bölcsész karon nincsen olyan egységes levelezőlista, amelyen a hallgatók és az oktatók kommunikálni tudnak, ezért ezeken a karokon a hallgatók „privát” levelezőlistákat hoztak létre, amelyen kizárólag diákok vesznek részt, és évfolyamonként vagy szakonként tudnak információt cserélni. A gazdasági karon létezik egy levelezőlista, amelyen a hallgatók évfolyamonként tudnak kommunikálni egymással. Ennek a levelezőlistának a kar valamennyi oktatója és 36
adminisztrációs dolgozója is tagja, így lehetőség van velük is kommunikálni, a megkérdezettek szerint kevés tanár használja ezt a lehetőséget és többnyire a hallgatók egymás közötti kommunikációjára szolgál. A kommunikáció témaköréhez kapcsolódik a vizsgák lebonyolításának módja is. Itt azt a kérdést tettem fel a hallgatóknak, hogy a szóbeli vagy az írásbeli vizsgát preferálják, és ha van eltérés, akkor szerintük mi okozza azt. Ebben a témában eltérés jelentkezett a három kar képviselői között. A bölcsészkar hallgatói arról számoltak be, hogy az ő szakjaikon a viszonylag alacsony létszám miatt a vizsgák nagy része szóban zajlik le, amit ők hátrányosnak ítélnek meg. Úgy érzik, hogy írásban jobban ki tudnák magukat fejezni, és ugyanazt a tudást színvonalasabban tudnák visszaadni, mint szóban. Gondot okoz számukra, hogy „szerepeljenek”; szerintük itt a tudás mellett az is fontos lenne, hogy jól elő tudja adni az anyagot, ez pedig nehézségekbe ütközik. Említették továbbá, hogy szóbeli vizsgánál az oktatónak lehetősége van szabadon kérdezni az anyagból, és olyan kérdéseket is feltehet, amelyeket elmondott órán, de például a tankönyvben nincs benne. Ezt igazságtalannak tartják, és úgy gondolják, hogy írásban valószínűleg csak olyan kérdéseket tenne fel az oktató, amely nem függ az órai jelenléttől és szerepel a tankönyvben vagy kiadott jegyzetben. A gazdaságtudományi kar hallgatói esetében az írásbeli és szóbeli vizsgák aránya nem ennyire egyoldalú, de inkább az írásbeli kollokvium dominál a nagy létszámra való tekintettel. A tendencia itt ellentétes a bölcsészkarhoz képest: a gazdasági kar hallgatói szívesebben vizsgáznának szóban, mivel jobban ki tudnák fejezni magukat. Az írásbeli vizsgát kötöttségnek érzik, mivel itt csak a kérdésre lehet válaszolni, és nem lehet kifejteni a témához kapcsolódó egyéb ismereteket. Érdekes megfigyelni, hogy a szóbeli vizsga viszonylag objektív sajátosságai hátrányként jelennek meg az egyik, és előnyként a másik karnál. (Személyes megjegyzés: az egyes karok igen eltérő területen működnek, így más képességeket igényelnek. Véleményem szerint a fenti eredmény igazolja személyes véleményemet, miszerint a bölcsészkar szakjai alapvetően „melankólikusabb” képességeket igényelnek, tehát precizitást, elemző kézséget. A gazdasági kar szakjai pedig „szangvinikus” képességekre épít, mint a fejlett kommunikációs kézség, csapatmunka, kezdeményezőkészség.) A természettudományi kar hallgatói arról számoltak be, hogy egyes tárgyaknál egyértelmű, hogy írásban vizsgáznak, mivel ezeknél az anyagrészeknél nem lehet „mellébeszélni”, például a számolásokhoz szükséges képleteket szigorúan tudni kell. Ezzel a módszerrel egyetértenek a hallgatók, szerintük ez alkalmas a tudás hatékony 37
mérésére. A többi tárgynál szóbeli és írásbeli vizsgák vegyesen lelhetők fel, és ezeknél pedig nem észlelnek érdemleges különbséget a természettudományi kar hallgatói. Az oktató-hallgató együttműködésének témájában számos gondolat született arra a kérdésre, hogy mitől függ, hogy a diák együttműködik-e a tanárral vagy sem. A válaszokat összevetve megállapítható, hogy elsősorban a tanár tulajdonságai – személyisége, hozzáállása, szaktudása, előadói kézsége – határozza meg, hogy mennyire kooperálnak a hallgatók, és a tantárgy érdekessége, vagy gyakorlati/hosszú távú hasznossága csak másodlagos szempont, bár nem elhanyagolható. A hallgatókhoz való hozzáállást mindhárom kar hallgatója fontosnak tartja, a véleményük közös abban, hogy ha látják az oktatón, hogy segítő szándékú és fontos neki, hogy a diákok tényleg megtanulják és tudják az adott anyagrészt, akkor ők viszonozzák ezt a magatartást. Érdekes különbség, hogy a gazdasági és bölcsészkar hallgatói inkább a közvetlen, partneri viszonyt tartják fontosnak az oktatóval való együttműködés során, addig a természettudományi kar hallgatói a tekintélyt vélik alapnak a kooperációhoz. A kort szintén a gazdasági és bölcsészhallgatók tartják fontos tényezőnek az együttműködésben, szerintük sok esetben tudnak jobban együtt dolgozni olyan oktatóval, aki korban közelebb áll hozzájuk. A bölcsészhallgatók külön kiemelték, hogy számukra fontos, hogy a fiatal oktatók megengedjék a tegeződést, mert szerintük ez megalapozza a kölcsönös jó viszonyt a két fél között. A tegezés mellőzése kellemetlen ezen hallgatók számára, mivel a távolságtartás szerintük megnehezíti az oktató-hallgató kommunikációt. A természettudományi kar hallgatói véleményében nem jelenik meg a közvetlenségre való igény, ami összefügg a már említett tekintélyre alapozó irányultsággal. A gazdaságtudományi kar hallgatói szerint nehezebb együttműködni egy magasabb fokozattal rendelkező oktatóval, mert szerintük minél rangosabb egy tanár, annál inkább tartja a távolságot a hallgatókkal, és elfoglaltabb is, így kevesebb ideje van a diákokkal személyesen foglalkozni. Véleményük szerint az óraadó tanárok (akik többnyire az üzleti életben dolgoznak) segítőkészebbek, de arra a kérdésre, hogy mi lehet a különbség oka az egyetemi oktatókhoz képest, a megkérdezettek nem tudtak válaszolni. A gazdasági kar hallgatói kiemelték, hogy nagyban hozzájárul az együttműködési kézséghez a közös programokon való részvétel az oktatókkal. Úgy vélik, hogy ha ilyen eseményeken jobban megismerkednek az oktatókkal, közvetlenebb viszonyba kerülnek, és így szívesebben dolgoznak együtt velük, az olyan oktatókhoz képest, akiket csak órákról ismernek. Példaként említették a megkérdezettek a szakesteket, kirándulásokat, melyeken a szakok valamennyi évfolyamának hallgatói és néhány oktató vesz részt. 38
Számos esetet soroltak fel, hogy az informális keretek között kiépített jó kapcsolat segítette őket a tanulmányaikban (például kötetlenebbül tud véleményt nyilvánítani egy szemináriumi órán, aktívabban vesz részt az oktatóval való beszélgetésben, stb.). A marketing szakos hallgatók fontosnak tartották megemlíteni a közös programoknál a Szegedi Marketing Klubot, ahol meghatározott időközönként összegyűlnek a marketing szakos hallgatók és oktatók, és szakmai témákban szerveznek beszélgetéseket, sok esetekben külső meghívott vendég részvételével. Véleményük szerint egy ilyen program erősíti a szak összetartását, amibe nem csak a hallgatókat, de az oktatókat is beleértik. Az énhatékonyság és kompetencia témakörében általánosságban elmondható, hogy a megkérdezettek általában a saját szakos tárgyaikkal kapcsolatban érzik magukat leginkább kompetensnek, és ezt azzal indokolják, hogy ami érdekli őket, azt jobban meg tudják tanulni. A bölcsész hallgatók arról számoltak be, amikor azt kérdeztem, hogy általában kompetensnek érzi-e magát a szakjával kapcsolatban, hogy nem érzik magukat annak. Ezt azzal indokolták, hogy minden félévben vannak olyan tárgyaik, ahol az oktatók egész félévben azt hangsúlyozzák, hogy ez a tárgy nehezen teljesíthető és így bizonytalanná válnak a hallgatók a saját tudásukkal kapcsolatban, ami a vizsgaeredményükre is kihatással van. A megkérdezett informatikus könyvtáros szakos hallgatók az informatikai tárgyakban nem érezték magukat kompetensnek, viszont a könyvtáros tárgyaknál magasabb volt az énhatékonyságuk. Nagyban befolyásolja a hallgatók énhatékonyságát, hogy az adott tárgyat előadás vagy gyakorlat (vagy mindkettő) formájában oktatják. A gyakorlati óráknál kevésbé érzik magukat kompetensnek a hallgatók, mivel folyamatos interakcióban vannak a tanárral, így minden órán teszteli a csapat tudását (mint már említettem, alacsony a létszám, így nagy valószínűséggel mindenki sorra kerül). Így könnyen előfordulhat az is, hogy olyan kérdést tesz fel a tanár, amire a hallgatók nem tudnak válaszolni. Az ilyen esetek rontják a hallgatók énhatékonyságát. A bölcsész hallgatók elmondták, hogy leginkább a könyvtáros munkákhoz kapcsolódó mechanikus tevékenységekben, valamint az olyan feladatoknál érzik magukat kompetensnek, ahol elméletben kell dolgozni. Ennek megfelelően nem érzik magukat kompetensnek a logikai feladatoknál (például az említett informatika) és az olyan tevékenységeknél, ahol a gyakorlatban kell egy problémát megoldani. Véleményük szerint az együttműködéshez hasonlóan az oktatótól, annak hozzáállásától függ leginkább, hogy a hallgató mennyire érzi magát kompetensnek. Azoknál a tárgyaknál érzik leginkább kompetensnek magukat, ahol az oktató nem hagyja 39
magára őket, és segít megérteni a tananyagot/feladatot, valamint ahol az oktató nem érezteti tudásbeli fölényét a diákokkal szemben. A gazdaságtudományi kar hallgatói szerint azokban a tárgyakban kompetensek, amelyek érdeklik őket. Ezek tipikusan a szakjukhoz szorosan kapcsolódó tárgyak, amelyekről azt gondolják, hogy a munkavégzés során hasznosak lehetnek. Úgy vélik, hogy azoknál a kurzusoknál tudnak magasabb énhatékonyságot produkálni, ahol az anyag struktúrája megfelelő, tehát átlátják a tárgy összefüggéseit és a félév folyamán logikusan követik egymást az anyagrészek. (Kevésbé érzik magukat kompetensnek olyan tárgyak esetében, ahogy az oktató „csapong”, vagyis nem rendszer-szerűen adja le a félév anyagát, az egyes órák között nem látják az összefüggést.) A természettudományi kar hallgatói számára kiemelten fontos azoknak a tárgyaknak az ismerete, amelyekről úgy gondolják, a jövőben szükség lesz rá, így ezen kurzusok esetén kompetensnek érzik magukat. Azonban megemlítették, hogy van néhány tárgy, ami szintén fontos lenne, de az énhatékonyságuk messze elmarad a kívánatostól. A nagy létszám miatt nincs elegendő idő arra, hogy az egész csoport megértse az anyagrészt, emiatt a megkérdezett hallgatók úgy érzik, hogy tudásuk felszínes marad. Érdekes adalék, hogy a Bologna rendszerben tanuló harmadéves TTIK-s hallgatók alacsonyabb színvonalúnak ítélik meg szakmai tudásukat a „régi” rendszerben tanuló felsőbb éves társaikhoz képest. Szerintük ennek oka az évfolyamok nagy létszámában keresendő. Amikor az esetleges javítási lehetőségekről kérdeztem őket, egy dologban mindhárom kar képviselői egyetértettek: szeretnék, ha személyesebb lenne az oktatás. Ebből számtalan dolog következik: kevesebb hallgatói létszám, több idő az egyes hallgatókra, hogy legyen idő elmélyedni a fontos anyagrészekben (ezt különösen a jogászok emelték ki), és szeretnék, ha elmélethez mindig tartozna gyakorlat is, hogy olyan tudást kaphassanak ez idő alatt, amit éles helyzetben is tudnak használni. Összefoglalva a kvalitatív kutatás eredményeit, nem azt az eredményt produkálta az előzetes tájékozódás, mint amit feltételeztem; nevezetesen, hogy nagy eltérések mutatkoznak az egyes karok oktatási stílusában, oktató-hallgató viszonyában. Számomra meglepő módon a megkérdezett hallgatók viszonylag hasonló válaszokat adtak az egyes kérdéscsoportokra (persze van néhány kivétel), és a Bolognai rendszerről is hasonló a véleményük. Úgy érzik, hogy a hároméves képzés teljesíthető ugyan, de túl sok tudásanyagot akarnak belesűríteni az oktatók, ami a minőség romlásához vezet, és nagy létszámok csak rontanak a helyzeten. Véleményük szerint túl könnyű bejutni az 40
egyetemre, és így olyan hallgatók is részt vesznek az oktatásban, akik nem motiváltak a tanulásban, és csak zavarják az órát. Az a személyes véleményem, - ami ugyan szó szerint nem hangzott el, de valahol ez bújik meg az interjúk mögött -, hogy a hallgatók úgy érzik, hogy az egyetemi éveik alatt nem használják ki teljes mértékben a képességeiket, hanem azoknak csak bizonyos részeire fókuszál a rendszer, és ez nem készíti fel őket kellőképpen arra, hogy a munkaerőpiacon megállják a helyüket. A kvalitatív kutatás eredményei alapján a hipotézis, miszerint a három említett kar oktató-hallgató kommunikációja különböző, részben alátámasztást nyert. A három kart kétfelé lehet osztani az oktatókkal való elfogadható viszonyuk alapján: a közvetlen viszonyt a GTK és a BTK, míg hierarchikus viszonyt a TTIK hallgatói preferálnak. Ezek alapján a kvantitatív kutatást a GTK és a TTIK hallgatóin végzem el.
4.3 Kvantitatív kutatás A kvantitatív kutatást kérdőívvel végeztük el, amelyhez a Gazdaságtudományi Kar és a Természettudományi és Informatikai Kar másod- és harmadéves hallgatói adták a mintakeretet,
amelyből
hólabda
módszerrel
történt
a
minta
kiválasztása.
A
Természettudományi Kar hallgatóinak szóló kérdőívet a 2. sz., a Gazdaságtudományi Kar hallgatóinak szóló kérdőívet pedig a 3. sz. melléklet tartalmazza. A kérdőívben szereplő, az általános énhatékonyságot mérő állítások Ralf Schwarzer és Matthias Jerusalem skálájának magyar nyelvű adaptációja (Schwarzer & Jerusalem, [1995]). Az oktatási légkörrel kapcsolatos kérdéseket pedig saját fordításban használtuk fel.5 A felméréshez használt kérdőív két dimenzióban vizsgálható: ha vertikálisan nézzük végig a kérdőívet, három fő egységet találhatunk, ha pedig horizontálisan, akkor az egyes tantárgyakat láthatjuk. Az 1. táblázat bemutatja a kérdőív által vizsgált változókat, a demográfiai kérdések kivételével:
5
http://www.ralfschwarzer.de/
41
A kérdőív dimenziói Kérdéscsoportok
Autokratikus stílusban oktatott tárgyak
1. táblázat Demokratikus stílusban oktatott tárgyak
Általános énhatékonyság Az oktatással kapcsolatos énhatékonyság Elégedettség Az oktatás légköre Gondterheltség Kihívás Fenyegetettség Veszteség Tanult tehetetlenség Forrás: saját szerkesztés A vertikális dimenzióban három rész található: az első részben 10 állítás található, amellyel a hallgatók általános énhatékonyságát mérjük fel azzal a céllal, hogy összevessük az oktatásban tapasztalt énhatékonyságukkal. A második részben az oktatás légkörével, az oktatási stílussal kapcsolatos kérdések találhatók. Itt különböző kérdéscsoportok vannak, amelyek az oktatás légkörét hivatottak felmérni: az oktatással kapcsolatos énhatékonyság, elégedettség az oktatással, az oktatás légköre, gondterheltség a tanulmányokban, kihívás, fenyegetettség, veszteség, teljesítménynyomás és tanult tehetetlenség. Az egyes kérdéscsoportok kérdéseit nem csoportonként, hanem véletlenszerű sorrendben tettük fel, ezzel elkerülve azt, hogy a kérdőív kitöltői manipulálni tudják a válaszokat. A résztvevőknek egy 1-től 4-ig terjedő skálán kellett bejelölni, hogy az állítás mennyire igaz rá, ahol az 1 az egyáltalán nem ért egyet minősítést, a 4 pedig a teljesen egyetért minősítést kapta. A kérdőív vízszintes dimenziójában találhatjuk a vizsgálódásba bevont tantárgyakat. Mivel az egyik hipotézisünk az volt, hogy az adott tantárggyal kapcsolatban észlelt oktatási légkör befolyásolja a tantárgy észlelt énhatékonyságát, a tárgyak két csoportját határoztuk meg. Az egyik csoportba három olyan tárgy került, amiről néhány további mélyinterjú alapján azt gondolták a hallgatók, hogy autokratikus stílusban oktatják, a másik csoportba pedig maguknak a hallgatóknak kellett három olyan tárgyak beírniuk egy rövid definíció alapján, amelyről azt gondolják, hogy demokratikus stílusban tanítanak. Érdekesség, hogy az autokratikus tárgyak mindkét kar esetében kötelezően 42
teljesítendőek, míg a demokratikus tárgyként megadott kurzusok nagy része szabadon választható tárgyakból áll. Az autokratikus és a demokratikus stílust a kommunikáció minőségével határoztuk meg: autokratikus stílusnak azt tekintettük, ahol a hallgatónak nincs lehetősége aktívan részt venni az órán, tehát nem kommunikálhat az oktatóval, nem beszélgethet a tárggyal kapcsolatos témákról, tehát csak passzív szemlélője egy órának. Demokratikus stílusnak az tekintettük, ahol az órán fontos a hallgatók aktív részvétele, akik alakíthatják az óra menetét, mert beszélgetéseket kezdeményezhetnek a tárggyal kapcsolatban, és lehetőségük van az oktatóval való kommunikációra az órán kívül is.
4.3 Eredmények A kérdőívet összesen 78 fő töltötte ki, ebből 47 fő a Gazdaság tudományi Kar hallgatója, 31 fő pedig a Természettudományi és Informatikai Kar hallgatója. A kitöltők között 46 nő és 32 férfi szerepelt. A mintát az említett karok másod- és harmadéves hallgatói alkották, ahol a legfiatalabb résztvevő 19, míg a legidősebb 28 éves volt, a résztvevők életkora 87%-a 20 és 22 év között van. Az életkorok közötti különbségeket tovább nem vizsgálom, mert a kutatás szempontjából nem bír jelentősséggel. A kérdőívben szereplő valamennyi kérdést skálatesztelésnek vetettem alá, hogy megvizsgáljam azok megbízhatóságát. Az összes kérdéscsoport kérdése a Chronbach alfa értékek alapján (amelyek 0,5 felett vannak) megfelel a pszichometriai követelményeknek (Horváth, [1997]), tehát a kérdések megbízhatósága megfelelő. Kivételt képez az elégedettség kérdéscsoport, amely nem felel meg a követelményeknek, mivel a Chronbach alfa értéke alacsonyabb, mint 0,5. Az általános énhatékonyságban a résztvevők átlagosan 2,99 értéket értek el, s=0,52 szórás mellett. Az általános énhatékonyság a mintán felvett áltagos értéke (2,99) szignifikánsabb magasabb, mint az életkor alapján illesztett magyar sztenderd értéknél, ami 2,77 (t=3,818; sig=0,000). A minta tanulmányi átlagainak átlaga viszonylag magas, 3,87-es értéket mutat, 0,55-ös szórás, 2,33 minimum és 5,0 maximum érték mellett. A tanulmányi átlag normális eloszlású az egymintás Kolmogorov-Smirnov teszt alapján (Z=0,752; sig=0,624). Ahogy a 2. táblázat is mutatja, gyenge negatív kapcsolat van az általános énhatékonyság és a tanulmányi átlag között.
43
Az általános énhatékonyság és a tanulmányi átlag közötti korreláció 2. táblázat Pearson Correlation
Tanulmányi átlag 1
Átlagos énhatékonyság -,018
Sig. (2-tailed)
,879
N
78
78
Pearson Correlation
-,018
1
Sig. (2-tailed)
,879
N
78
Tanulmányi átlag
Átlagos énhatékonyság
78
Forrás: saját szerkesztés A demokratikus és az autokratikus oktatási légkörű tárgyakat T-teszttel hasonlítottuk össze, és mind az általános énhatékonyságnál, mind az oktatási légkörrel kapcsolatos skáláknál szignifikáns különbség mutatkozott. A hipotézisünk igazolódott, vagyis a demokratikus stílusban tanított tárgyaknál az énhatékonyság magasabb szintű, mint az autokratikus stílusban tanított tárgyak esetében. A nők esetében megfigyelhető, hogy a demokratikus stílusban oktatott tárgyak esetében szignifikánsan nagyobb az énhatékonyság a férfiakhoz képest, tehát a mintában szereplő nőkre nagyobb mértékben hat a tanítási stílus. Az átlagos énhatékonyság és a nem között nincs szignifikáns kapcsolat (3. táblázat). Az átlagos énhatékonyság és a nem közötti korreláció 3. táblázat
Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases
Value 14,222(a) 16,801
df 18 18
Asymp. Sig. (2-sided) ,715 ,537
2,269
1
,132
78
Forrás: saját szerkesztés
44
5. ÖSSZEGZÉS A dolgozat kiemelt célja az volt, hogy az olvasó figyelmébe ajánlja az énhatékonyság fogalmát, vagyis annak az önmagunkba vetett hitnek a jelentőségét, hogy képesek vagyunk egy meghatározott eredményt elérni. A Gazdaságtudományi Kar hallgatójaként fontosnak tartom ezt a témát, mert az üzleti életben való sikerességhez egyre fontosabbak a „belső erőforrások”, a találékonyság, a problémamegoldás és persze az énhatékonysági elvárás magas szintje – hogy hiszünk benne, hogy képesek vagyunk az adott feladattal vagy helyzettel sikeresen megbirkózni. Nyilván anyagi és sok más egyéb erőforrás is szükséges például egy vállalkozás beindításához, de ha hiányzik a vállalkozói kézség, vagy nem vagyunk elég kitartóak, nincs ami fent tartsa a motivációt, akkor hiába van meg tőke. Tehát a siker, mint minden más, rendszerben működik, és több tényező összekapcsolódósával jöhet létre: itt kapcsolódik össze az énhatékonyság fogalma és a kompetenciák. Mint láthattuk, az énhatékonyság kulcskompetenciának tekinthető, mert e nélkül egyetlen ember sem lehet eredményes sem az üzletben, sem a magánéletben. Talán néha úgy érezte az olvasó, hogy az énhatékonysággal kapcsolatos ismeretek nem jelentettek mindenhol újdonságot a számára, de ez azért lehet, mert ez a fogalom az életünk része, akkor is, ha ennek nem vagyunk tudatában. Albert Bandura ebben az elméletben foglalta össze azt a tudást, ami a sikeres ember elengedhetetlen eszköze – a hit, hogy képes egy adott teljesítményt nyújtani. Az énhatékonyság gyakorlati mérése még gyerekcipőben jár, de rengeteg tapasztalatot szereztünk azzal kapcsolatban, hogy a következő nagyobb mintán történő mérés során hogyan alakítsuk a kutatás menetét. Tehát ez a kutatás egy hosszabb kutatási folyamat kezdő lépése, amely az énhatékonyságot, és az arra ható tényezőket vizsgálja. Ennek célja nemcsak a fogalom alaposabb megismerése, és a kutatás eredmények bemutatása, de bízom abban, hogy eredményeinket fel tudják használni az oktatók és hallgatók egyaránt, és ezzel egy kicsit hozzá tudunk járulni a kiváló teljesítmények elérésében. További kutatási terület lehet elsősorban a Gazdaságtudományi Kar, de persze további karok oktatóinak énhatékonyság-mérése. Ez azért is lenne érdekes, mert kellő nagyságú mintával a hallgatók és az oktatók eredményei összehasonlíthatók lesznek, ami újabb tudományos dolgozat témája lehet.
45
Ha az énhatékonyság empirikus vizsgálatának eredményeit tekintjük, vagyis a hipotéziseink nagy része igazolódott a kérdőíves felmérés adatai alapján. Persze a kis mintára
való
tekintettel
nem
vonhatunk
le
általános
következtetéseket
a
Gazdaságtudományi Kar és Természettudományi és Informatikai Kar hallgatóira vonatkozóan, de bepillantást nyertünk a két kar hallgatói énhatékonysági elvárásainak szintjébe, valamint az énhatékonysági elvárások és a néhány különböző stílusban oktatott tárgy közötti összefüggést is megpróbáltuk feltárni. Az eredmények tovább pontosíthatók a későbbiekben egy nagyobb mintán történő adatfelvétel során, és az elkövetkezőkben már a jelenlegi kutatásból származó tapasztalatainkat is felhasználhatjuk a módszereket és a mérést illetően. A témaválasztással, vagyis az énhatékonysági elvárás középpontba állításával a dolgozat célja, hogy a már említett felsőoktatással kapcsolatos problémákhoz megpróbáljon segítséget adni egy új szemléletmód figyelembe ajánlásával.
46
IRODALOMJEGYZÉK Albert Bandura [1994]: Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. Albert Bandura [1996]. Regulation of cognitive processes through perceived selfefficacy. In G. H. Jennings & D. Belanger (Eds.), Passages beyond the gate: A Jungian approach to understanding the nature of American psychology at the dawn of the new millennium (pp. 96-107). Needham Heights, MA: Simon & Schuster Albert Bandura [1998]. Personal and collective efficacy in human adaptation and change. In J. G. Adair, D. Belanger, & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science: Vol. 1. Personal, social and cultural aspects (pp. 51-71). Hove, UK: Psychology Press. Albert Bandura [1999] Exercise of agency in personal and social change. In E. Sanavio (Ed.), Behavior and cognitive therapy today: Essays in honor of Hans J. Eysenck. (pp. 129). Oxford: Anonima Romana. Albert Bandura [2000]. Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. In E. A. Locke (Ed.), Handbook of principles of organization behavior (pp. 120-136). Oxford, UK: Blackwell. Albert Bandura – Edwin A. Locke [2003]. Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal of Applied Psychology, 88, 87-99. Albert Bandura [2006a]. Going global with social cognitive theory: From prospect to paydirt. In S. I. Donaldson, D. E. Berger, & K. Pezdek (Eds.). The rise of applied psychology: New frontiers and rewarding careers (pp. 53-70). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Albert Bandura [2006b]. Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, 1, 164-180. Az Európai Közösségek Bizottsága [2009], Brüsszel, 2009. 11. 25., COM(2009)640 végleges, A Bizottság Közleménye az Európai Parlamentnek, A Tanácsnak, Az Európai Gazdasági és Szociális Bizottságnak és a Régiók Bizottságának. Kulcskompetenciák a változó világban. Tervezet – A Tanács és a Bizottság 2010. évi közös időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról Barakonyi Károly [2004]: Rendszerváltás a felsőoktatásban, Bologna-folyamat, modernizáció. Akadémiai Kiadó, Budapest Barakonyi Károly [2009] szerk.: Bologna „Hungaricum”- Diagnózis és terápia, Új Mandátum Kiadó, Budapest Barry J. Zimmerman [2000a]. Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of selfregulation (pp. 13-39). San Diego, CA: Academic Press.
47
Barry J. Zimmerman [2000b]: Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational Psychology 25, 82–91, Academic Press Barry J. Zimmerman [2001]. Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.), Selfregulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 137). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bartha Lajos [1981]: Pszichológiai értelmező szótár. Akadémiai Kiadó, Budapest Dale H. Schunk - Barry J. Zimmerman [2005]. Competence and control beliefs: Distinguishing the means and ends. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum. Derényi András - Mártonfi György - Sinka Edit - Tót Éva [2007]: Áttekintés az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram hazai megvalósításáról az egész életen át tartó tanulás szemszögébõl, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Domonique Simone Rychen [2006]: Kulcskompetenciák. Válasz az élet fontos kihívásaira. In Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 45–81. Frank Pajares [1997]: Current Directions is Self-efficacy Research. In M. Maehr & P. R. Pintrich (szerk.). Advances in motivation and achivement. Volume 10, (pp. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press Gavril Flora [2009]: The Bologna Process in Central Europe. Book review. http://www.docstoc.com/docs/11033404/1-Book-review-Tam%C3%A1s-Kozma-MagdolnaR%C3%A9bay-(eds)-A. Letöltés ideje: 2010. 04. 28. 18:24
Gergely Gyula [2004]: Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, (54. évf.) 11. sz. 50-58. old. Halász Gábor [2006]: Előszó. In Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2006. Henczi Lajos – Zöllei Katalin [2007]: Kompetenciamendezsment. Perfekt Kiadó, Budapest Horváth György [1997]: A modern tesztmodellek alkalmazása. Akadémiai Kiadó, Budapest Hrubos Ildikó [2002]: A „bolognai folyamat” Európai trendek. A Bolognai Nyilatkozatból adódó strukturális változtatások meg valósíthatósága a magyar felsőoktatásban. Oktatáskutató Intézet, Budapest, Krisztián Béla [2009]: A Bologna folyamat Közép-Európában. Könyvrecenzió, Tudásmenedzsment, X. évfolyam, 2. szám Lannert Judit - Mártonfi György - Sinka Edit - Tót Éva [2009]: Áttekintés a hazai képzési rendszer fejlesztéséről. A kompetencia alapú megközelítés szerepe. Tempus 48
Közalapítvány, Budapest. Készült az EU Oktatás és Képzés 2010 munkaprogramjának nemzeti megvalósítását értékelő projekt keretében. Málovics Éva - Málovics János [2009] Organisationskultur und Kompetenzen. Theoretische Modellen und empirische Untersuchungsmöglichkeiten. 15. Fachtagung der Gesellschaft für angewandte Wirtschaftpsychologie (GWPs) in Ludwigshafen am Rhein. 2009. 07. 10.-11. Ludwigshafen. Konferencia kötet Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. [2004] B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november. (Implementation of “Education and Training 2010” Work Programme. Working group B “Key Competences”. Entrepreneuship Education and learning. November, 2004.) Pléh Csaba - Boross Ottilia [2008]: Pszichológia a-z: a pszichológia legfontosabb fogalmai magyar és angol nyelven. Akadémiai lexikonok. Akadémiai Kiadó, Budapest Ralf Schwarzer - Matthias Jerusalem [1995] Általános énhatékonyság skála (fordította: Kopp Mária). http://userpage.fu-berlin.de/~health/hungar.htm Letöltés ideje: 2010. 04. 28. 14:31 Szolár Éva [2009]: Az európai felsőoktatás átalakulása és a Bologna-folyamat céljai. Iskolakultúra, 2009/9, 95-119.o. Vass Vilmos [2005]: A kompetencia fogalmának értelmezése. In. A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Szerk. Demeter Kinga. Országos Közoktatási Intézet, Bp. 2006. 139-161.old. Vilmányi Márton - Hetesi Erzsébet - Veres Zoltán [2008]: Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban. Új pedagógiai szemle, ISSN 1215-1807 (58. évf.) 8-9. sz. 71-86. old.
49
MELLÉKLETEK 1. sz. melléklet – Interjúvázlat 1. Bemutatkozás, az interjú céljának ismertetése 2. Az interjú során alkalmazott szakszavak, fogalmak definiálása (pl. énhatékonyság) 3. Véleményed szerint az oktatókkal való kommunikáció hogyan befolyásolja az énhatékonyságodat? 4. Hogyan kommunikálnak veled az oktatók? Miért? 5. Megfelelőnek tartod ezt/ezeket a formát/formákat? Miért? 6. Hogyan lehetne ezen változtatni? 7. Változtak a kommunikációs készségeid az egyetemi évek alatt? Hogyan? 8. A kommunikációd minősége mennyiben befolyásolja az oktatókkal való viszonyodat? 9. Mennyire érzel információs asszimetriát az oktatókkal szemben? 10. A te karodon szóbeli vagy írásbeli vizsgák jellemzők? 11. Melyik jobb szerinted, és miért? 12. Mennyire együttműködők az oktatók a karodon? Miért? 13. Mitől függ az együttműködési készség? 14. Milyen tanárokkal működsz együtt szívesen? 15. Milyennek ítéled az általános énhatékonyságod? 16. Van-e különbség az egyes területeken? 17. Mi okozhatja a különbségeket? 18. Összefügg-e ez a tanárokkal való együttműködéssel? 19. Hogyan lehetne ezen javítani?
50
2. sz. melléklet – Kérdőív a Természettudományi Kar hallgatói részére Tisztelt Résztvevő! Kérem, töltse ki ezt a kérdőívet, amelynek adatai egy szakdolgozathoz szolgáltatnak információt. A kérdőív kitöltése névtelenül történik, a kitöltőt az adatok feldolgozója semmilyen módon nem tudja azonosítani. Kérem, legyen őszinte, a kérdőívben szereplő tantárgyak név nélkül fognak szerepelni a dolgozatban, megkülönböztetésük sorszámmal történik majd. Kérem, hogy az alábbiak közül az Önre leginkább találó felelet számát jelölje be: 1 = Egyáltalán nem jellemző 2 = Alig jellemző 3 = Jellemző 4 = Teljesen jellemző Állítások
Értékelés
Mindig sikerül megoldanom a nehéz feladatokat, ha nagyon akarom. Ha valamilyen akadályba ütközöm, megtalálom a módját, hogy elérjem amit szeretnék. Nem esik nehezemre, hogy kitartsak szándékaim mellett és elérjem céljaimat. Ötletességemnek köszönhetően tudom, miként kezeljem a váratlan helyzeteket. Biztos vagyok benne, hogy jól tudok boldogulni a váratlan helyzetekben. Megfelelő erőfeszítéssel majdnem minden problémára találok megoldást. Meg tudom őrizni nyugalmamat a nehézségekkel szemben, mert támaszkodni tudok megoldó képességemre. Ha szembesülök egy feladattal, általában több ötletem támad a megoldásra. Ha sarokba szorítanak, rendszerint kitalálom, mitévő legyek. Bármi történik, általában kezelni tudom a helyzeteket.
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
51
Állítások A nehéz feladatokkal is megbirkózom, ha elég erőfeszítést teszek. Az oktatás témái a többség számára érdekesek. Ha szeretnék valamit megbeszélni az oktatóval, akkor szakít rám időt. Aggódom amiatt, hogy megfelelek-e a követelményeknek. Bízom abban, hogy jól tudok teljesíteni. Félek attól, hogy elhatalmasodnak rajtam a problémák. Rosszul érint, hogy nem boldogulok a dolgaimmal. Mindegy, hogy mekkora erőfeszítést teszek, a jegyeim attól nem lesznek jobbak. Könnyen megértem az új tananyagokat/feladatokat. Sok hasznos dolgot tanulunk. Ha problémám van, fordulhatok az oktatóhoz segítségért. Bizonytalan vagyok abban, hogy megfelelő-e a teljesítményem. Már előre örülök az előttem álló feladatoknak. Félek attól, hogy mi fog történni. Az utóbbi időben semmi sem
Kartográfia
Általános kémia I.
Fizika I.
Környezeti kémia
Környezetgazdaságtan Környezetvédelem a mezőgazdaságban
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 52
sikerül. Képes vagyok elsajátítani a nehezebb tananyagokat/ feladatokat is. Félek attól, hogy nem tudom teljesíteni a tárgyat Az oktató foglalkozik a problémáinkkal. Gyakran gondolok arra, hogy milyen fontos számomra a jó eredmény. Hétvégén is tanulnom kell ahhoz, hogy teljesítsem a követelményeket. Ha hosszabb ideig beteg lennék, akkor is jó eredményeket tudnék elérni. Nagyon tartok a vizsgától Az oktató túlságosan figyelmen kívül hagyja az érzéseinket. Tartok attól, hogy valami nem sikerül. A többség nem boldogul a feladatokkal. Ha a tanár tovább fokozná a tempót, nem hiszem, hogy teljesíteni tudnám a követelményeket. Az oktató mindenkinek segít, akinek nehézségei vannak a feladatokkal. Sokat gondolok arra, hogy mi lesz, ha nem sikerül megfelelő teljesítményt nyújtanom. Az oktatás olyan gyors ütemben történik, hogy gyakran nem tudom követni.
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
53
Biztos vagyok benne, hogy jó teljesítményre vagyok képes ebből a tárgyból. Az oktatás során olyan kérdésekről is szó esik, amelyek személyesen is foglalkoztatnak bennünket. Rengeteget kell tanulnom ahhoz, hogy jó jegyet kaphassak. Biztos vagyok benne, hogy akkor is elérem a kitűzött céljaimat, ha néha valamelyik dolgozat nem sikerül. Az oktató igyekszik teljesíteni a kéréseinket, amennyire ez lehetséges. Ha hiányzok egy napot, nagy erőfeszítések árán tudok csak felzárkózni. Az oktató hajlandó megbeszélni velünk, ha valamivel nem vagyunk elégedettek. Osztályzatom ebből a tárgyból:
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Kérem, húzza alá vagy írja be a megadott helyre a megfelelő választ! Neme: férfi nő Kar: TTIK GTK Életkor: _____ Előző félév tanulmányi átlaga: _____ Kérem, számoljon az alábbi képlettel: Σ (érdemjegy*kredit)/Σkredit
54
3. sz. melléklet – Kérdőív a Gazdaságtudományi Kar hallgatói részére Tisztelt Résztvevő! Kérem, töltse ki ezt a kérdőívet, amelynek adatai egy Tudományos Diákköri dolgozathoz szolgáltatnak információt. A kérdőív kitöltése névtelenül történik, a kitöltőt az adatok feldolgozója semmilyen módon nem tudja azonosítani. Kérem, legyen őszinte, a kérdőívben szereplő tantárgyak név nélkül fognak szerepelni a dolgozatban, megkülönböztetésük sorszámmal történik majd. Kérem, hogy az alábbiak közül az Önre leginkább találó felelet számát jelölje be: 1 = Egyáltalán nem jellemző 2 = Alig jellemző 3 = Jellemző 4 = Teljesen jellemző Állítások
Értékelés
Mindig sikerül megoldanom a nehéz feladatokat, ha nagyon akarom. Ha valamilyen akadályba ütközöm, megtalálom a módját, hogy elérjem amit szeretnék. Nem esik nehezemre, hogy kitartsak szándékaim mellett és elérjem céljaimat. Ötletességemnek köszönhetően tudom, miként kezeljem a váratlan helyzeteket. Biztos vagyok benne, hogy jól tudok boldogulni a váratlan helyzetekben. Megfelelő erőfeszítéssel majdnem minden problémára találok megoldást. Meg tudom őrizni nyugalmamat a nehézségekkel szemben, mert támaszkodni tudok megoldó képességemre. Ha szembesülök egy feladattal, általában több ötletem támad a megoldásra. Ha sarokba szorítanak, rendszerint kitalálom, mitévő legyek. Bármi történik, általában kezelni tudom a helyzeteket.
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
55
Állítások A nehéz feladatokkal is megbirkózom, ha elég erőfeszítést teszek. Az oktatás témái a többség számára érdekesek. Ha szeretnék valamit megbeszélni az oktatóval, akkor szakít rám időt. Aggódom amiatt, hogy megfelelek-e a követelményeknek. Bízom abban, hogy jól tudok teljesíteni. Félek attól, hogy elhatalmasodnak rajtam a problémák. Rosszul érint, hogy nem boldogulok a dolgaimmal. Mindegy, hogy mekkora erőfeszítést teszek, a jegyeim attól nem lesznek jobbak. Könnyen megértem az új tananyagokat/feladatokat. Sok hasznos dolgot tanulunk. Ha problémám van, fordulhatok az oktatóhoz segítségért. Bizonytalan vagyok abban, hogy megfelelő-e a teljesítményem. Már előre örülök az előttem álló feladatoknak. Félek attól, hogy mi fog történni. Az utóbbi időben semmi sem sikerül.
A közgazdasági gondolkodás története
Mikróökonómia, makróökonómia
Számvitel alapjai
Meggyőzési stratégiák
Prezentációs gyakorlatok
Kommunikációs gyakorlatok
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 56
Képes vagyok elsajátítani a nehezebb tananyagokat/ feladatokat is. Félek attól, hogy nem tudom teljesíteni a tárgyat Az oktató foglalkozik a problémáinkkal. Gyakran gondolok arra, hogy milyen fontos számomra a jó eredmény. Hétvégén is tanulnom kell ahhoz, hogy teljesítsem a követelményeket. Ha hosszabb ideig beteg lennék, akkor is jó eredményeket tudnék elérni. Nagyon tartok a vizsgától Az oktató túlságosan figyelmen kívül hagyja az érzéseinket. Tartok attól, hogy valami nem sikerül. A többség nem boldogul a feladatokkal. Ha a tanár tovább fokozná a tempót, nem hiszem, hogy teljesíteni tudnám a követelményeket. Az oktató mindenkinek segít, akinek nehézségei vannak a feladatokkal. Sokat gondolok arra, hogy mi lesz, ha nem sikerül megfelelő teljesítményt nyújtanom. Az oktatás olyan gyors ütemben történik, hogy gyakran nem tudom követni. Biztos vagyok benne, hogy jó teljesítményre vagyok képes
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 57
ebből a tárgyból. Az oktatás során olyan kérdésekről is szó esik, amelyek személyesen is foglalkoztatnak bennünket. Rengeteget kell tanulnom ahhoz, hogy jó jegyet kaphassak. Biztos vagyok benne, hogy akkor is elérem a kitűzött céljaimat, ha néha valamelyik dolgozat nem sikerül. Az oktató igyekszik teljesíteni a kéréseinket, amennyire ez lehetséges. Ha hiányzok egy napot, nagy erőfeszítések árán tudok csak felzárkózni. Az oktató hajlandó megbeszélni velünk, ha valamivel nem vagyunk elégedettek. Osztályzatom ebből a tárgyból:
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Kérem, húzza alá vagy írja be a megadott helyre a megfelelő választ! Neme: férfi nő Kar: TTIK GTK Életkor: _____ Előző félév tanulmányi átlaga: _____ Kérem, számoljon az alábbi képlettel: Σ (érdemjegy*kredit)/Σkredit
58
